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Sembradoras del Saber

Salvador Castillo Tapia

Sembradoras del saber

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SEIEM Servicios Educativos Integrados al Estado de México

Sembradoras del saber

© Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México.

© SEIEM. Avenida profesor Agripín García Estrada No. 1306, Col. Santa Cruz Atzcapotzaltongo, C.P. 50030, Toluca Estado de México. www.edomex.gob.mx/consejoeditorialconsejoeditorial@edomex.gob.mx dir_planeacion@yahoo.com.mx

Fotografía de portada: archivo del autor

ISBN: 978-607-00-3853-2

© SEIEM

www.edomex.gob.mx/consejoeditorialconsejoeditorial@edomex.gob.mx

Impreso en México

Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, sin la autorización previa del Gobierno del Estado de México.

Sembradoras del saber

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Índice

Dedicatorias

9

 

Prólogo

11

Presentación

13

 

Prefacio

17

CAPÍTULO UNO: Construcción de un imaginario: la mujer moderna.

21

1.

La moda entre sueños y realidades.

24

Las mujeres en escritos de la época.

28

Las maestras rurales entre el discurso y la práctica.

30

Las mujeres y sus derechos.

34

2.

Maestras: recuerdos de una vida cotidiana.

37

La

maestra rural, protagonista cinematográfica.

38

El primer encuentro con la docencia.

39

Origen familiar y social.

43

El oficio de enseñar.

45

Un

día de trabajo en la escuela rural.

48

Mi

paso por las aulas.

52

3.

De maestra rural a profesional de la educación.

55

La

senda de la profesionalización.

55

Poco, pero seguro.

60

4.

En búsqueda de mejores espacios escolares y del reconocimiento social.

66

Estímulos y reconocimientos.

71

Entre sinsabores e ingratitudes.

73

CAPÍTULO DOS: La federalización, políticas y acciones.

77

Hacia los caminos de la unidad nacional.

80

La federalización y la política de la unidad nacional.

81

Inspectores y maestros: relaciones cercanas

90

La vida cotidiana en las escuelas rurales: política y realidades.

92

Los maestros y la escuela.

95

El espacio escolar.

99

Los maestros rurales federales.

102

Las contrataciones.

103

Los ascensos escalafonarios y la movilidad.

110

CAPÍTULO TRES: La presencia de las maestras en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (S.N.T.E.).

119

1.

La vida sindical de las maestras, asunto propio o ajeno.

126

Las maestras y la vida sindical, en la escuela y la asamblea delegacional.

134

2.

Estereotipos e imaginarios de las maestras sobre la vida sindical.

144

La parcela masculina, disputada por mujeres.

150

REFLEXIONES FINALES

155

Bibliografía

163

 

Anexos

177

A quienes abrazaron la docencia como una senda que les abrió mejores horizontes; en especial para las maestras “olvidadas”por la sociedad, pero que contribuyeron con su labor y dedicación desde las escuelas y comunidades rurales a edificar el país en el que hoy vivimos.

PRÓLOGO

Hay un único lugar donde ayer y hoy se encuentran y se reconocen y se abrazan. Ese lugar es mañana.

Eduardo Galeano

C on frecuencia oímos la expresión dar vuelta a la página con el sentido de olvidar el pasado, enterrarlo en ciertos casos, cre- yendo que no florecerá de alguna formatarde o tempra-

no. No se trata de vivir en el pasado, pero es preciso conocerlo y reco- nocerlo para aprender de él. En la educación, nuestro pasado rico y diversoes una plataforma confiable para construir el futuro.

En el caso de Sembradoras del saber, Salvador Castillo Tapia, abre una interesante ventana al pasado de la educación en el Estado de México, durante las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta del siglo XX, periodo en el que la escuela rural jugó un papel de gran importancia. Voces de maestras del Estado de México, grabadas por el maes- tro Castillo, están acompañadas por testimonios en sepia con un enfoque de género. Fueron las jóvenes maestras de entonces quie- nes pusieron su voz para ilustrar con sencillez y frescura los avatares de esos años en un medio que muchas veces les fue hostil, y al que con su entrega, creatividad y vocación lograron conquistar, dejando profunda huella en muchos puntos de nuestra entidad. En este libro encontramos testimonios del coraje y decisión de aquellas jovencitas que frenaron en seco y no pocas veces con pis- tola al cinto el acoso de caciques y personajes locales. Encontramos testimonios del ingenio y los recursos extra clases que

permitieron a las maestras ganarse la admiración y respeto de la gente de las comunidades a través de agotadoras jornadas, donde combinaban las actividades de la clase con la agricultura y las gestio- nes administrativas para mejorar a su escuela, además del trabajo de alfabetizadoras de adultos en sus tiempos libres. Cada página de Sembradoras del saber es un acto de justicia que acaba con el anonimato de estas heroínas, quienes a través de su vívido testimonio regresan jóvenes y vitales al presente para recor- darnos dónde están las bases del magisterio federalizado actual y cuál fue el camino que nos dejaron de ejemplo. SEIEM se honra al respaldar la publicación de este libro, realizado por uno de nuestros maestros, a través de una investigación fecunda y necesaria para las nuevas generaciones de docentes que encontra- rán en nuestro medio rural los viejos caminos impulsados por la ina- gotable energía de la Revolución Mexicana, con la mirada puesta en el horizonte de los nuevos caminos por recorrer.

Lic. Rogelio Tinoco García Director General de SEIEM

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E l autor de este libro lo tejió con diversos hilos, algunos rela- cionados con la historia regional y otros con las historias de las mujeres. De aquí que éstos sean los dos ejes que guiarán a esta

presentación. La historia regional y en este caso en especial la de la educación, nos acerca entre otros temas, a la vida cotidiana de maestras y maes- tros de ayer. En el Estado de México, desde hace ya varios años, inves- tigadores e investigadoras se han dado a la tarea de buscar diversos documentos para rescatar del olvido la memoria de las instituciones y sus actores. Entre las autoras y autores de algunas de estas investigaciones regionales en dicho estado se pueden mencionar a: Irma Leticia Moreno Gutiérrez, Patricia Hurtado, Elvia Montes de Oca, Mílada Bazant, Juan Bernardo Alfonseca, Alicia Civera, Lucía Martínez Moctezuma, Carmen Gutiérrez, María Guadalupe Mendoza, María Eugenia Luna, Carlos Escalante y Antonio Padilla, entre otros. 1 De

aquí que, por medio de este libro, demos la bienvenida a SalvadorCastilloquienseintegraaestegrupodehistoriadores de la educación que se interesan por los procesos que han sucedidoenel Estado de México.

La búsqueda tanto de los documentos como de diversas fuentes, es una labor a la que se le tiene que dedicar mucho tiempo y pacien- cia. De cada una de ellas es necesario extraer el hilo adecuado para

continuar el fino tejido de la historia. Cuando el historiador se encuentra frente a los documentos, tiene que escogerlos, analizarlos y tejerlos junto con muchas otras fuentes, con el objetivo de que en

la

historia que se escribe no queden huecos y exista coherencia. En este libro, Salvador Castillo ha escrito una historia que es única

e

irrepetible. De aquí su importancia. El documento, como decía

Fernand Braudel, es la puerta abierta hacia la imaginación. Con base en la documentación encontrada, el historiador puede imaginar y crear. En Sembradoras del Saber, se crea y recrea el mundo de las maes- tras que dejaron sus huellas en las generaciones pasadas. Sin embar- go, poco se sabe de estas mujeres. Por ello, el autor plantea diversas interrogantes que se propone responder sobre sus condiciones laborales, salariales y profesionales. El contexto en donde estas maestras rurales se inscriben es el de

la federalización educativa que encabezó la Secretaría de Educación

Pública a partir de 1921. Ellas coincidieron en varias cuestiones. Por un lado, todas prestaron sus servicios en diversas comunidades rurales del Estado de México y, por otro, compartieron la necesidad de obtener un ingreso económico para que tanto estas mujeres como sus familias pudieran salir adelante. En esta historia aparecen actores que fueron muy importantes: los inspectores escolares. De hecho, fueron ellos quienes en muchas ocasiones les abrieron el camino para que ingresaran a las filas del magisterio. Las historias de maestras que descubrió Salvador Castillo, nos muestran a maestras que, finalmente, salieron de sus comunidades

rurales y poco a poco se fueron incorporando a las filas del magiste- rio urbano. Todo lo que implicó este cambio dentro de su vida coti- diana, también se analiza en este libro. Ahora bien, por tratarse de la escritura de una historia contem- poránea, Salvador Castillo utilizó además de documentos del archivo histórico de la Secretaría de Educación Pública y de diversos archivos municipales del Estado de México, fotografías y el recurso de la his- toria oral. Al entrevistar a las maestras, el autor pudo conocer cuáles habían sido sus sueños e ilusiones y si habían logrado cumplirlos o no. Para averiguarlo será necesario internarse en las páginas de este importante libro.

Dra. Luz Elena Galván Lafarga

Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, ciudad de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 3. Asesora del Doctorado en Ciencias de la Educación del ISCEEM.

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E l recorrido que se haga del presente escrito a través de cada página, idea y palabra, es un viaje imaginario para el lector, de ida y vuelta, es decir, del presente al pasado con su respectivo

retorno por los caminos de la Historia de la Educación; en su con- tenido se podrá constatar que la investigación se enfocó a un grupo de maestras, cuya carrera, fue desempeñada durante el mayor número de años en escuelas rurales del Estado de México, en el Valle de Toluca principalmente; sin omitir que los primeros años de servi- cio de algunas, transcurrieron en otras entidades. Por lo anterior, adi- cionalmente a lo ocurrido en suelo mexiquense, se incluyeron otros testimonios que se consideraron ilustrativos de ciertas situaciones que ellas vivieron, sin la pretensión de establecer explicaciones muy generales, relacionadas con las maestras, sino de identificar en estos casos, qué y cómo ocurrió, asimismo, algunas semejanzas y diferen- cias. También implicó hacer un recuento y análisis acerca de la histo- ria, estableciéndose una postura personal sobre ella, coincidiendo con el enfoque de la historia social, al diseñar la investigación, la construcción del objeto de estudio, las fuentes orales y documen- tales que se consultaron; haciéndose una revisión de los estados del conocimiento sobre el tema de las maestras, la metodología, como el proceso realizado y como herramienta empleada en el caso de la his- toria oral y las categorías utilizadas. En el primer capítulo, se describe y recrea lo que se pensaba, decía y escribía en relación con las mujeres de mediados del siglo XX, se dedica mayor espacio a la vida personal y profesional de las maes- tras rurales, incluyendo sus alegrías, fracasos, origen, su encuentro

con la docencia, su trayectoria, superación y los reconocimientos recibidos. Se hacen planteamientos, que permiten vislumbrar en forma de dilema, a la maestra rural como protagonista o víctima de este esce- nario modernizador; generalmente humilde, tímida y opacada ante el deslumbrante modelo de mujer “moderna”; también tuvo la opor- tunidad de salir del hogar e incorporarse a ese avasallador mundo moderno, su existencia en el pueblo o la aldea, tuvo siempre a la“ciu- dad” como el espacio ideal de vida. Se dedica un importante espacio a la recreación y reflexión acer- ca de ser y sentirse maestra y maestro rural, lo cual puede tener dife- rentes fuentes de inspiración o simplemente aventurarse en los com- plicados senderos educativos, los cuales fueron permitiendo cons- truir una identidad del hacer docente en las comunidades rurales, la cual partía de concebirse como una ocupación primero y más ade- lante como una profesión, alimentada de diversas actitudes, quienes de acuerdo con sus condiciones se fortalecieron, se transformaron o únicamente llevaron la educación escolarizada a las poblaciones más apartadas del Estado de México. El segundo capítulo, se refiere fundamentalmente al proceso de federalización de la educación, de manera general en el país y en particular en el Estado de México, el cual durante el gobierno de Isidro Fabela (1942–1945) tuvo un impulso sin precedentes, para conformar una infraestructura educativa propia y moderna, con cobertura mayor en el medio urbano; fueron años de creación y rea- grupamiento de escuelas, básicamente rurales las cuales pasaron a control de la Secretaría de Educación Pública, en este ámbito hubo mayor intervención del gobierno federal. Periodo en el que se apli- caron las políticas educativas, de la llamada“Unidad nacional”(1940- 1946) y años más tarde el “Plan de once años” (1959-1970), durante prácticamente un cuarto de siglo, simultáneamente la atención se centró en los distintos roles que les correspondieron a los maestros e inspectores, como ejecutores de las tareas concretas que el sistema educativo nacional les deparó. Por lo que respecta al tercer capítulo, abarca el periodo compren- dido entre 1943 y 1967 tomando en cuenta dos temáticas: 1. La vida sindical de las maestras, asunto propio o ajeno y 2. Estereotipos e

imaginarios de las maestras sobre la vida sindical. Aquí nos ocu- pamos de la vida de las maestras en distintas esferas de la realidad:

familiar, escolar, sindical y social; en ellas se demuestra cómo se cons- tituyen los estereotipos e imaginarios, del involucramiento o no en los asuntos sindicales, de las relaciones entre las militantes y los diri- gentes, entre lo que las une y las separa. Se revisó la presencia y participación de las mujeres en una orga- nización sindical, que implicó haber accedido paralelamente a una fuente laboral; para el caso de las profesoras rurales federales, la Secretaría de Educación Pública al extenderles un nombramiento y ellas al tomar posesión del empleo en una escuela, inmediatamente pasaron a engrosar las filas sindicales. Sirva este libro de reconocimiento y admiración para las profeso- ras, tanto las entrevistadas como aquéllas que ya no se encuentran entre nosotros y que el olvido borró de la historia “oficial” de la edu- cación. Para quien mediante la lectura se deje atrapar por las pequeñas pero auténticas historias de quienes entregaron los mejores años de su existencia a la niñez, a la educación, al desarrollo de la comunidades rurales, a la construcción de un país tan comple- jo, contrastante e injusto, pero que avanza en cada generación, esperando que al final del recorrido por cada página se despierte su interés por comprender la importancia de las maestras como sujetos históricos en la educación pública. Para hacer posible el estudio historiográfico que aquí concluye, intervinieron varias circunstancias que le fueron dando forma y fondo. Como punto de partida, el autor pretendía hacer una historia de las maestras, indagar sobre su presencia y participación en la docencia y en la vida sindical, habiéndose registrado con el título de “El magisterio rural mexiquense, desde la mirada histórica: el caso de las profesoras federales 1943-1967”, en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), y obtenien- do el grado de Maestro en Ciencias de la Educación; ante lo cual se fue delimitando la temática, gracias a numerosas sesiones, con lec- turas, discusiones, observaciones, correcciones, intercambio de pun- tos de vista y asesorías. Inicialmente con el reconocido investigador Carlos Escalante Fernández, como Asesor y posteriormente con Irma Leticia Moreno Gutiérrez, en su calidad de directora de Tesis, quienes

con mucha paciencia, dedicación y profesionalismo, compartieron sus conocimientos y valiosas orientaciones con el autor. Es importante también reconocer lo trascendental que resultaron las críticas y sugerencias que formularon los distinguidos académi- cos: María del Carmen Gutiérrez Garduño y Norberto López Ponce,

asignados como lectores, de tal suerte, que los afanes por investigar fueron hábilmente guiados y acompañados hasta la elaboración de la versión final del trabajo.

Mi sincero agradecimiento al Licenciado Rogelio Tinoco García,

Director General de SEIEM, a la Licenciada Moncerrath Muciño Garcés, Directora de Planeación Educativa de SEIEM y al Profesor J. Gerardo Hernández Hernández, Director de Educación Superior, por su invaluable apoyo institucional y reconocimiento por el impulso a la publicación de libros, revistas y otros materiales que apoyan los procesos de formación continua, en el marco del Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución Mexicana, cuyos destinatarios somos principalmente el magisterio y todos aquellos

interesados en la educación y la cultura.

En especial expreso mi gratitud a María Cota Fernández, a Cédar

Viglietti, y a su equipo del área editorial Josefina Miranda Álvarez y Hermilo Domínguez García, en corrección de estilo, proceso edito- rial y diseño; así mismo, al periodista Angel Chopín Cortés por compartir su profesionalismo y apasionarse por un escrito que

trascendió de la actividad académica para convertirse en un nuevo libro, que pretende aportar un “granito de arena” a los lectores sobre el conocimiento y la comprensión de la educación a través del tiempo. Como autor de esta investigación puedo afirmar que fue una enorme experiencia académica y una rica enseñanza como ser humano. Aprovecho para decir que siempre tuve la comprensión, apoyo y cariño de mi “primera maestra” Josefina, sobre todo, de Eva, Abraham, Alejandro y Fred, quienes en todo momento me alentaron para tener la energía y tenacidad suficiente que requiere el trabajo intelectual y someter al tamiz de la reflexión y el cuestionamiento una serie de saberes, mitos, ideas arraigadas e imágenes superfi- ciales, de lo que es y ha sido la educación, principalmente desde la óptica de una variante de la nueva historia.

Salvador Castillo Tapia

Capítulo I Construcción de un imaginario: la mujer moderna

Capítulo I

Construcción de un imaginario:

la mujer moderna

Capítulo I Construcción de un imaginario: la mujer moderna

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A partir de la década de los cuarentas la humanidad afrontó la Segunda Guerra Mundial con sus olas de destrucción, pero también de avances en los terrenos de la ciencia, la tecnolo-

gía, la economía, la industrialización y el desarrollo del capitalismo con marcadas diferencias entre los países. Las sociedades vieron modificados sus modos de vida, sus expectativas, bienestar, empleo y oportunidades de superación. En este nuevo escenario las mujeres de distintas clases sociales se veían envueltas en otra dinámica de relaciones entre su origen, formación familiar, escolaridad, aspiracio- nes personales, las limitantes y las perspectivas que se abrían. En las naciones occidentales la situación de las mujeres oscilaba entre los antiguos roles y los modernos espacios que algunas conquistaban o que eran producto de circunstancias fortuitas en ese orden patriar- cal; con cierto afán de caracterizarlas:

Vemos así dibujarse el tipo ideal de mujer de este período. Ese prototipo puede resumirse en tres retratos. La jovencita escapa a su condición obrera o campesi- na, se hace enfermera, secretaria, se emplea en los servicios. Las mujeres casa- das descubren a los hijos y redescubren los encantos del hogar. Las jóvenes de la burguesía convertidas en intelectuales negocian su título en el mercado matri- monial. Por último, el anti retrato: la obrera. 1

Frente a las nuevas condiciones políticas, económicas, sociales y culturales, las mujeres tuvieron nuevas posibilidades de modificar su

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mentalidad e imagen, así como las que le imprimía la sociedad. Seguramente les inquietaron algunos dilemas entre la pasividad y el protagonismo en los procesos históricos y movimientos por hacer valer sus derechos y asumir sus deberes plenamente. Las mujeres mexicanas recibieron directa o indirectamente la influencia de lo que sucedía en otras latitudes, de lo cual existen algunas evidencias, como las siguientes:

[ ]

índole general que iban más allá de nuestros ideales feministas. Que si el impe-

rialismo [

muchos qué y por qué a los que las

mujeres habíamos dejado de ser ajenas. 2

Las mujeres mexicanas arribamos a la década de los 40’s con demandas de

]

el fascismo [

]

la carestía

[

]

Esos ideales e imaginarios conocidos o no por ellas, influyeron en los cambios a gran escala, pero sobre todo, en la vida cotidiana de la población, adoptándose lo urbano como estilo a imitar; el precio de transitar del espacio doméstico al espacio social fue muy alto, pues ellas se ciñeron a las obligaciones que ambos les imponían, desde aspectos formales hasta detalles que tenían que ver con la imagen que proyectaban a los demás en el ejercicio de una actividad remu- nerada.

1. La moda, entre sueños y realidades

Activistas o no, las mujeres se preocupaban por su arreglo per- sonal y en la medida de sus posibilidades por utilizar o imitar esos atuendos con los que aparecían las deslumbrantes bellezas del momento. Ante los ojos de las humildes maestras rurales pasaban entre sombras y luces los estereotipos de la “Mujer moderna”, bella y elegante.

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Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

Las mujeres también usaban variedades inagotables de sombreros y seguían las modas de los vestidos largos, con mucha tela, abajo de la rodilla, medias con su debida raya en la parte trasera, blusas abotonadas hasta el cuello pues la mora- lidad imperante era “estricta”; se maquillaban con gusto, (colorete en pómulos, pestañas “enrimeladas”, la boca rojísima, cejas depiladas a la María Félix. Leían Paquita de Jueves y la mayoría se dedicaban a “Labores del hogar”. 3

El estilo y los niveles de vida eran fuertemente diferenciados, cuántas mujeres estaban al margen de estos “lujos” pues ni siquiera usaban zapatos. La opulencia y la pobreza coexistían, predominando la segunda. Sin embargo, ahí estaba la “seductora” imagen por apro- piarse y las motivaciones personales, la vanidad femenina, se recrea- ba:

La moda era favorecedora. Trajes sastre, vestidos de línea sencilla, zapatos de tacón ancho, medias con una gruesa costura que subía por la pierna, labios de color rojo intenso. Las mujeres se veían femeninas y elegantes. Los vestidos de noche eran largos, se llevaban con guantes hasta el codo y con estolas de mink en tonos gris y café claro. 4

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El espíritu de “Modernidad” se expandía por todos los rincones, en la capital mexiquense la moda fue también una preocupación femenina, mostrando los contrastes entre algunas que tenían los medios para satisfacer ese y otros “gustos”, mientras que la mayoría se encontraba con su realidad de múltiples carencias que les estro- peaban sus deseos de “andar a la moda”, de cualquier manera había algunas circunstancias que les permitían lograr con sus respectivas diferencias ese propósito, como lo reseña un periodista:

[ ]

da dice que le gusta mucho confeccionarse trajes en esas telas por su

caída y porque además de ser lucidoras [como ella] son económicas. 5

La chulita Bessy Alvarez estrenando primoroso vestido de cambaya encarna-

buena

Entre los gustos, las necesidades y las posibilidades había obstá- culos difíciles de superar, sin embargo, para determinadas mujeres hubo quienes con espíritu filantrópico, les compartió algo de lo que les permitiría sino estar vestidas al día, sí sustituir ocasionalmente su humilde indumentaria.

Toda una reunión de damas hogareñas de la mejor sociedad de Toluca, resul- tan “los martes sociales” organizados por la altruista señora María Elena Salgado Vda. de Roth, en las calles de Independencia, en donde las manos hábi- les de las gentiles señoras preparan multitud de ropas para las clases meneste- rosas. 6

Las maneras de idealizar a la mujer por la sociedad patriarcal a través de la moda se caracterizaban por presentar como “modelo” a la mujer joven, bonita, de familia rica, de vida citadina, alejada de las tareas domésticas y con destino principal el matrimonio, posible- mente con alguna carrera comercial, docente o de aquella ocupación que fuera apropiada para ella. Quedando excluidas las mujeres de escasos recursos del campo y de la ciudad, con menos atributos físi- cos y sí con muchas obligaciones y responsabilidades en los espacios

5 El Mundo, periódico, Toluca, Méx., Año I, no.16, (09-09-56), “ Crinolina ” por Maricel, p. 2.

6 El Mundo

,

op. cit., no. 12, (05-09-56), p. 2.

2 6

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doméstico y laboral. Las desigualdades entre ellas tenían una rela- ción directa con su origen y pertenencia a diferentes clases sociales, que les permitía acceder o no a la educación, al bienestar, a oportu- nidades de superación, a ejercer su ciudadanía y poder vestirse a la moda de acuerdo con ciertas reglas no escritas, pero que sus dicta- dos eran apropiados y resignificados por las mujeres de acuerdo con sus condiciones. Sin embargo, la moda también sería fértil arena de diferencias y conflicto generacional pues era emblemática de inconformidades y de la búsqueda de nuevas identidades, el desapego a las costumbres conservadoras, las múltiples maneras de exteriorizar la rebeldía juve- nil se hacía más evidente al paso del tiempo.

Estamos en plenos años sesenta, cuando las faldas subían bastantes centíme- tros por arriba de la rodilla y el bikini triunfaba para permitir a las mujeres lucir su cuerpo, incluido el ombligo que tantos años se mantuvo escondido por la prohibición expresa de las autoridades. 7

Los atuendos y accesorios en boga eran infaltables entre las jóve- nes y algunas mujeres de mayor edad, quienes en los ambientes cita- dinos y burgueses, procuraban siempre estar a tono, lucir atractivas, verse bellas o sentirse “in”. Aportaciones de la tecnología textil satis- facían las necesidades de este sector de la sociedad, con artículos más demandados a cada momento por ellas, para mostrarse auda- ces, deslumbrantes, desprejuiciadas o simplemente bonitas, ante las miradas de envidia o indiferencia de sus congéneres y desde luego admiración del sector masculino.

El arribo de la likra en los 70’s delineo las piernas de pobres y ricas por igual dán- doles un toque por demás seductor; atrás quedaron las medias corrugadas, flá- cidas y poco estéticas. 8

7 Sefchovich, Sara, op. cit. p. 337.

8 “ Del sufragio efectivo al Año Internacional de la Mujer”, Revista Mujeres del siglo XX p. 22.

2 7

,

op. cit.,

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Los vestuarios sobrios y conservadores se veían desplazados al paso de los años. La moda que transgredía y cuestionaba la moral imperante en la primera mitad del siglo XX, era una de las expresio- nes que la juventud principalmente de la clase media utilizaría para promover cambios de diversa índole en la sociedad que les tocó vivir.

Las mujeres en escritos de la época

En los albores del siglo XX, las mujeres eran concebidas por ellas mismas y por el mundo masculino de diferentes modos, por una parte, se le reconocían virtudes, actitudes en pro del bienestar fami- liar y social, pero en el fondo, se pretendía seguir manteniendo el statu quo, en el que ellas debieran cumplir primero con sus “obliga- ciones” que abierta e implícitamente se le adjudicaban, dejando sus derechos en segundo término. Lo que sí es innegable en la forma de los discursos es su estilo seductor y lleno de elogios que envuelven a quienes los leían.

Toda mujer con quien me puso en relación la vida, me allegó algún bien. Siempre que la mujer dio un paso adelante, resultó con ella beneficiada la humanidad. Todo cuanto toca, lo mejora, depura y realza. 9

Históricamente a las mujeres se les había asignado por la fuerza de la costumbre una serie de obligaciones “propias de su sexo”, como la maternidad y la crianza de los hijos, anteponiéndose la atención de sus consanguíneos, posponiendo su bienestar y desarrollo personal.

La mujer, madre de la humanidad, se da cuenta del progresivo movimiento en que está concentrada, y anhelosa de dar a sus hijos algo más que la vida física, iza la bandera de la justicia distributiva, bajo cuyos pliegues se ordenan en línea de pacífica pero empeñada batalla, todas las mujeres del mundo que mantie- nen vivo el sentimiento de sus deberes. 10

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Pero los tiempos estaban cambiando, ese ideal femenino daba paso al ideal de la “mujer moderna”, más allá de la vida familiar; la casa y los hijos. En nuestro país a partir de los años cincuentas fue muy notorio que entre las adolescentes y jóvenes vislumbraran en su futuro no solamente el matrimonio, que representaba el sendero y destino más probable para ellas, inclusive para mujeres destacadas como la pintora mexicana Frida Kahlo (1910-1954), quien se casó con el muralista guanajuatense Diego Rivera (1886-1957). Simultáneamente “se abrían o les abrían” otros caminos, tales como: estudiar una carrera “corta” o profesional, emplearse como obreras, dependientas, sirvientas, prostitutas, en actividades agríco- las y ganaderas, independientemente de su trabajo doméstico, cum- pliendo papeles como: hija, esposa, madre, trabajadora y ciudadana. Ellas encarnaban desde el hogar la gran posibilidad de procrear y reproducir nuevos ciudadanos portadores de valores y principios acordes al régimen político y económico imperante. La conquista de otros espacios sociales las puso en condiciones aún más desventajo- sas ante los varones. En una crónica periodística se leía en 1956:

El drama de la mujer en nuestros tiempos resulta efectivamente pavoroso. Su desprotección es irracional. Por igual trabajo recibe menos sueldo, tiene menos oportunidades familiares de prepararse, todo mundo la ve como un ser inferior y se encuentra totalmente rodeada de una asfixiante atmósfera de requerimien- tos sexuales. Si se es sirviente le faltan al respeto el patrón y el niño. Si es secreta- ria, el jefe y el influyente. Si es obrerita, el capataz. Todo tiende a envilecerla a depravarla, para placentero beneficio de pudientes inescrupulosos. 11

Esa ambivalencia discursiva entre la necesidad de salir a la calle y las bondades de permanecer como centro del hogar fue materia prima de encontradas posturas y discusiones entre diferentes secto- res sociales, así como en el plano personal sobre lo que concierne a que las mujeres decidieran sobre su cuerpo, la maternidad volunta- ria, el castigo a la violencia y a la violación en contra de ellas y el res- peto a sus derechos.

11 Sánchez García, Alfonso, “Desde mi esquina”, El Mundo 56), p. 3.

2 9

,

op. cit. , no. 17, Toluca, Méx., (10-09-

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Las maestras rurales entre el discurso y la práctica

En la década de los cincuentas, hubo quien decidió gastar un poco de tinta y papel para ocuparse del magisterio, en particular sobre las luces, sombras y las penumbras que vivieron en las pobla- ciones rurales, tal fue el caso del cuento “La Maestra Paloma” 12 , que recrea los personajes, los escenarios naturales, el ambiente social y político, así como la imagen, la aceptación y los rechazos hacia las y los docentes. La trascripción permite hacer distintas lecturas, una posible al escudriñar las relaciones entre la educación, la política y la religión, en mucho se percibe la intención didáctica, la denuncia. Esto ocurre en el México posrevolucionario, sin apartarse de lo coti- diano.

Fotografía: Colección del autor.
Fotografía: Colección del autor.

La Maestra Paloma

A las jóvenes maestras rurales de cuya abnegación fui testigo hace veinte años.

-I-

El yantar silencioso, como de animales que rumiaran en el pesebre fue animán-

dose, en la medida que el pulque, la salsa y la barbacoa hacían su efecto en

aquellos cuerpos humanos.

12 Brodiaga, Jesús, “La Maestra Paloma”, El Heraldo de Toluca, (03-08-56).

3 0

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En el interior de la recién inaugurada escuela, los campesinos del ejido Paredón festejaban la entrega del ejido hecha por el señor Gobernador Riva Palacio y se alegraban de haber terminado el edificio pobre, pero decente que sería en lo sucesivo la Escuela Rural “Emiliano Zapata”.

En este tipo de actos públicos, se aprovechaba para hacer prose-

litismo a favor del conocido como “Jefe Máximo”, porque encarnaba

a los nuevos grupos de poder entronizados en los gobiernos posre-

volucionarios, que buscaban legitimar su hegemonía sobre el clero y los antiguos hacendados, ante quienes oían y se dejaban llevar por el hábil orador de cuya garganta brotaban peroratas que los enarde-

cían después de lo ingerido, reaccionando casi mecánicamente ante la petición de apoyar y vitorear a sus visitantes. Este era uno de los mecanismos didácticos para imponer una ideología entre los cam- pesinos que sobrevivían entre la pobreza, la ignorancia y el someti- miento. Se encontraban con una nueva esperanza de mejorar las condiciones de vida principalmente de sus descendientes y en parte

la de ellos, ahora con nombre y apellido: “la escuela socialista”.

Cuando llegó la hora y los estómagos estaban hartos y las cabezas encendidas por la ebriedad, uno de la comitiva del Gobernador se levantó para ponderar la lucha de los campesinos por la tierra, exhortando a los presentes a seguir defen- diendo las conquistas de la Revolución contra el “oscurantismo”. Es necesario, decía el rústico Marat, acabar con la influencia nefasta de esos cuervos que en la Iglesia envenenan la conciencia de los hombres y prostituyen en el confesiona- rio el corazón de las mujeres. Con la escuela socialista que ahora el supremo Gobierno entrega a este ejido de Paredón, se abrirá el camino de luz que salvará a la niñez del fanatismo. No más ignorancia, no más servilismo, no más repre- sión y nunca, en lo sucesivo, se verá encorvado al campesino ignorante o pobre besando la mano del patrón. El ideal de Zapata se ha cumplido aquí como se cumple en toda la República bajo el impulso de nuestro Primer Jefe, el Jefe Máximo, Gral. de División, Plutarco Elías Calles, para quien pido un “viva” de apoyo a su labor, revolucionaria y socialista. Aplaudieron los campesinos aquellas palabras, sin noción precisa de lo que con- tenían; pero siguieron comentando en voz alta los incidentes simples de su vida rutinaria, exagerados ahora por el gusto de la buena comida y de la bebida abundante.

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En las palabras y la actitud del gobernante hacia los asistentes, se percibe como dueño de voluntades y el “propietario” de la maestra, ésta en calidad de objeto preciado, encargándola y confiándoles su seguridad, pero no por ella misma, sino reduciéndola a figurar como una cosa que sólo a él le pertenecía.

El señor Gobernador se levantó, en un momento, cuando ya la tarde en plenitud

dejaba sobre las montañas lejanas de Yebusibí los celajes crepusculares. Dijo

dos o tres palabras y recomendó atendieran a la maestra que en lo sucesivo, a partir de esa tarde estaría en la Escuela para enseñar a los niños y a las niñas. “¡Cuídenmela, muchachos!” Dijo entre malicioso y paternal, como queriendo que en sus palabras se adivinara el doble sentido que le interesaba como mujer

y como servidora del Gobierno.

-II-

- ¡Oyó Ud. Señor Cura! - dijo la dueña de la Hacienda dirigiéndose a un clérigo

alto, gordo y de carnes fofas que sentado en el salón de recibir de la Hacienda miraba por un balcón el hermoso jardín.

- ¡Señora, lo sé todo! Estos impíos socialistas están decididos a acabar con nues-

tra santa religión. No se detendrán nunca sino por la fuerza de nuestros brazos. Pero dónde encontrar la mano que se alce para defender la santidad del hogar, la pureza de nuestros niños y el bienestar de nuestros campesinos. Haré el domingo un llamamiento general a los feligreses, aunque usted sabe que acu- den únicamente a nuestra iglesia los “fraccionistas”. Ya los agraristas no quieren venir y prefieren morir como los perros, sin confesión y sin reconciliarse con Dios Nuestro Señor.

-III-

La capilla de la Hacienda estaba henchida. El incienso parecía llenar el espacio que se extendía sobre las cabezas hasta lo bóveda del pequeño templo. El cura, después de haber rezado el ‘Introito’ de la Misa llegó a la parte en que se ha de comentar la Homilía o el Evangelio de cada domingo. Sin quitarse la casulla, con los ojos bajos inició un desmayado sermón que con- tenía incitaciones a defender a la Patria y la Religión. “Los socialistas quieren quitarnos a nuestra Santísima Virgen de Guadalupe, para poner en su lugar la hoz y el martillo. Desean poner la bandera roja y negra del odio en lugar de la bandera de la Patria, que significa religión, unión e independencia. ¿Por qué ya no hay hombres con espíritu cristiano que salgan a interponer la fuerza de su brazo contra la tiranía? ¿Por qué entre nosotros no se levanta el Macabeo que defienda a su pueblo? ¿Queremos que nuestros hogares se prostituyan; que nuestros niños aprendan en lugar de palabras de amor, blasfemias de odio con- tra Dios, contra la Santísima Virgen y contra sus propios padres? ¿Ya no ha de haber respeto para nuestros amos y agradecimiento en los peones para los patrones que representan la bondad del Señor que nos da el pan?” Parecía que nadie había recibido las palabras del sacerdote en su corazón. Todos los fieles salieron al calor de la plaza de la Hacienda y se dispersaron, sin que nadie pensara en nada, al menos aparentemente.

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-IV-

- Oiga, don Esteban. ¿Me acompañaría a un trabajo de machos? “Ahi” en el Paredón entre los maldecidos agraristas está una vieja prostituta que dicen que es maestra. Yo sé quién es. Es una protestante de Zitácuaro que tiene nombre de

pájaro en lugar de haber sido bautizada como cristiana.

En la siguiente situación se muestra el papel y lo que esperaba al magisterio y en particular a una maestra, como promotores de la educación socialista, la escuela era el campo de enfrentamiento de los intereses del poder civil de los gobernantes y el poder del clero. La maestra Paloma sin más es desprestigiada ante los habitantes de la comunidad, cuya vida transcurre entre la ignorancia y el fanatismo, la manipulación cumple su cometido al lograr hacerles ver que la presencia de ella y su labor educativa, estaba en contra de sus creen- cias y costumbres para educar a sus hijos, por lo tanto, por cuenta propia decidieron impedirlo violentamente.

La trajo el Gobernador dizque para combatir el fanatismo; pero está enseñando malas costumbres a nuestras hijitas ¿No la vio como enseña las piernas y como se pinta? ¿Por qué no me ayuda y la castigamos para que la raza de estos pro- testantes socialistas no vuelvan a venir por aquí a ensuciar nuestra tierra?

Se concertaron. Don Esteban, el fraccionista, el usurero y el bebedor de pulque, aceptó limpiar al nuevo ejido del Paredón del mal ejemplo.

-V-

Nada seguía la maestra Paloma Domínguez tanto como la lejanía de su casa. Su madre, la pobre anciana, estaría esperando nuevas de esta primera semana de trabajo de la hija que, huérfana de padre hubo aceptado el cargo de maestra rural, para no morir de hambre. El primer sábado, de regreso del trabajo, la madre de Paloma había pensado en regalarle un chalecito tejido a toda prisa para que el frío del Paredón -ranchería olvidada-, no causara daño a su hija.

Con lo ocurrido pareciera que quedaba sepultada la esperanza de lograr un cambio en la educación mexicana, el proyecto de edu- cación socialista se topó con diques difíciles de salvar, en el discurso del gobierno federal se abanderaban los beneficios sociales que la revolución ofrecía a los mexicanos, pero en su aplicación principal- mente en las poblaciones rurales se tuvieron serios conflictos, en

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donde los sacerdotes sentaban su poder e influencia sobre los cam- pesinos, oponiéndose al trabajo del magisterio, muchas de las veces sin tener conocimiento claro de los propósitos reales de dicho pro- yecto, por unos y otros, pero si tomando el papel de victimarios y víc- timas respectivamente.

La esperaba; pero Paloma Domínguez no llegó.

En el recodo del camino, del Tulillo salieron al encuentro de la mujer, dos hom- bres montados en briosos caballos. Casi sin decir una palabra lanzaron sus rea- tas sobre la infeliz mujer que quedó aprisionada en fracciones de segundo. Caída la maestra la arrastraron a cabeza de silla por la vereda llena de piedra, mientras brotaba la sangre por las heridas que se abrían a cada golpe. Los sal- vajes vengadores de la honra del Paredón se olvidaron de todo para dejar, en medio de la llanura, el cuerpo tumefacto de la joven maestra Paloma Domínguez que regresaba de su primera semana de trabajo al tibio calor del regazo materno.

-VI-

Tal vez moría muchas horas después de haber sido arrastrada. Quizá en sus ojos se reflejaría por largo trecho de la tarde el jacalío blanco de la escuela; pero cuan- do las autoridades recogieron el cuerpo de la maestra, yerto ya e hinchado por los

golpes, la noche lo había borrado todo [

]

hasta la esperanza y los sueños.

Las mujeres y sus derechos

Algunos antecedentes 13 ocurridos a principios del siglo XX, permi-

ten entender mejor cómo se han ido constituyendo los movimientos

sociales, quienes los han encabezado y cuáles han sido sus objetivos.

13 Los reclamos heredados de varias luchas impulsadas por organizaciones de mujeres y secun- dadas por quienes simpatizaron con esas causas, registradas en México durante la primera

mitad del siglo XX, por ejemplo El Primer Congreso Feminista en México (realizado del 13 al 16 de enero de 1916, en Mérida, Yuc. según la versión de Lara Zavala, Hernán.“El primer Congreso

Feminista en México (1916)

que se planteaba liberar a la mujer, de la tutela

social y de las tradiciones en que ha permanecido sumergida y pedía educación, igualdad jurídica con el hombre, independencia y derecho absoluto al divorcio de acuerdo con las nuevas disposiciones de la Revolución constitucionalista; unos años más tarde hubo algunos casos excepcionales, por ejemplo, gracias al apoyo e iniciativa del Gobernador Felipe Carrillo Puerto, fue posible para la maestra Rosa Torres, participar en varios congresos nacionales e internacionales con el asunto de las mujeres, ella logró en 1922 ser la primera mujer en la his-

dic., México, D.F., 1997, no. 41, especial, p. 18

”, Revista Trabajo y Democracia hoy, CENPROS A.C., Año 7, nov.-

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Otro signo de modernidad femenina en los años cincuenta fue la

lucha por alcanzar la ciudadanía, un paso histórico se había dado. En

un sistema patriarcal el “Todopoderoso” ocupante de la silla presi-

dencial ordena el ejercicio del voto, aunque de manera restringida a

las mexicanas: ¿Qué pensarían ellas?, ¿cuáles serían los motivos polí-

ticos o de otra índole que movieron a Miguel Alemán Valdés y a su

gobierno que precisamente fuera en ese momento?

En la campaña presidencial de Miguel Alemán fue primordial el apoyo de la Alianza Femenina Nacional, que promovió y organizó numerosas reuniones con gran número de mujeres. En respuesta a este apoyo, el gobierno de Miguel Alemán (1946-1952), el 12 de febrero de 1947, dispuso que en las elecciones municipales participarían las mujeres. 14

En fin las mujeres estrenaban traje, muy austero, pero lo impor- tante era que ya tenían participación más concreta en el “juego polí- tico” y en el ejercicio de los derechos democráticos. Sin embargo, concesión o conquista, este movimiento avanzó en alcanzar mejores condiciones para las mujeres como integrantes de una sociedad, que reclamaba sus derechos y cuyos gobernantes en

toria de México que desempeñara un cargo de elección prestando sus servicios como Presidenta del Consejo Municipal de Mérida; otro antecedente muy importante ocurrió . A fines de 1935 quedó fundado el Frente Único Pro Derechos de la Mujer, de acuerdo a Salvador Novo, en La vida en México en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, Compilador José Emilio Pacheco, INAH-CNCA, 1a , México, D.F., 1994, pp. 327-329; el programa incluyó nueve puntos 1) Derecho sin limitación a votar y ser votadas; 2) Modificaciones a los códigos civiles del país para tener igualdad de derechos con el hombre; 3) Modificaciones a la Ley Federal del Trabajo a fin de hacer compatible el trabajo femenino con la maternidad; 4) Modificaciones al Código Agrario para que puedan ser dotadas de tierras todas las mujeres que reúnan los mismos re- quisitos que actualmente tienen que llenar los hombres; 5) Estatuto civil para las trabajadoras del Estado; 6) Incorporación de la mujer indígena al movimiento social y político del país; 7) Establecimiento de centros de trabajo para las mujeres desocupadas; 8) Mejoramiento integral del niño y protección efectiva a la infancia y 9) Amplia cultura para la mujer. Toda una serie de luchas emprendidas por distintas vías, a pesar de que predominaron las mentalidades tradi- cionalistas ante los promotores de cambios en la vida de las mujeres mexicanas, tiempo después lograron paulatinamente acceder al ejercicio de sus derechos y poder incorporarse en número creciente a la modernidad. 14 Pedrero Nieto, Mercedes. Cinco dimensiones sobre la situación de la mujer mexicana: legal, bienestar, trabajo y fecundidad, Colección: Aportes de investigación no. 56. UNAM-CRIM, 1a ed.Cuernavaca, Morelos, 1992, p. 11.

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turno fueron concediendo, como en el caso del Presidente Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958).

Eran los años del desarrollo estabilizador, el Partido Revolucionario Institucional (PRI), estaba bien consolidado y el movimiento feminista era prácticamente ine- xistente. Para este momento el sufragio femenino había dejado de ser una demanda de un movimiento social para convertirse en una concesión política otorgada desde las esferas estatales del poder y en un instrumento empleado por el régimen para construir una imagen internacional de modernidad. Fue entonces, a mediados de 1954, cuando en plena capacidad ciudadana, las mujeres mexicanas acudieron a las urnas a votar en unas elecciones federales. 15

La mujer de esa época formada con muchas restricciones en un

régimen paternalista se adentró en su nueva condición ciudadana, otras obligaciones, otra gama de visiones respecto a la política y esti-

los de hacerla; todo parecía que iba “sobre ruedas” [

]

Sin embargo esta medida, no significaba gran cosa para la condición de las

de ellas

cursaban ya estudios universitarios, pero la mayoría

“carrera comercial” y podía aspirar a la maravilla de ser ¡secretarias ejecutivas o

se preparaba para la

mujeres en México, que eran educadas para el matrimonio

muchas

[

]

parlamentarias! otras estudiaban para educadoras, incluso para maestras. 16

En un fragmento de discurso pronunciado por Eva Sámano Bishop, esposa de Adolfo López Mateos, entonces candidato presi- dencial, ante el sector femenil de la Confederación de Trabajadores de México (CTM), entre otras cosas decía de las mujeres:

A las mujeres de México nos satisface la solidez de la familia mexicana donde las

virtudes de nuestros padres tienen su mejor refugio, donde los ideales del pueblo se transforman en asuntos del día y donde se gestan las corrientes directoras de

la

ne la fuerza de las tradiciones por lo que su misión es familiar: desde el taller, la

oficina y la fábrica contribuye para resolver los problemas del hogar. 17

la mujer es quien transmite el amor a la patria y mantie-

opinión nacional [

]

15 Cano, Gabriela, “Revolución, feminismo y ciudadanía en México (1915-1940)”, en Duby G. y

Perrot M., Historia de las Mujeres

16 Agustín, José, Tragicomedia mexicana

17 Sefchovich, Sara, op. cit. p. 318.

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, op. cit. p. 310.

, op. cit., p. 132.

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Años más tarde Gustavo Díaz Ordaz, Presidente de la República Mexicana (1964-1970), en su segundo informe, apoyaba la política de apertura hacia el sector femenino:

Debemos proclamar que la participación de la mujer mexicana ha sido verdade-

ramente digna de admiración [

se nada que sea grande, noble, fecundo y perdurable. Mi homenaje fervoroso a la

sin el concurso de la mujer no puede intentar-

]

mujer mexicana, símbolo magnífico de abnegación, de amor y sacrificio [

].

18

Una vez más las posturas se bifurcan entre la apertura o la censu- ra; no obstante las mujeres se hicieron presentes, pero también hubo quienes en contraparte asumieron otro papel ante la situación, por las protestas y movilizaciones en contra de los regímenes en el poder.

] en el cual las mujeres

participaron [

delegada de Leyes de la UNAM, ante el Consejo Nacional de Huelga (CNH), y des-

pués presa política o mujeres ya reconocidas como la escritora y periodista Elena

] también participaron

[

Poniatowska y la compositora de corridos Judith Reyes [

En esta década (1960) surgió el movimiento de 1968 [

activistas destacadas como Roberta Avendaño Martínez [Tita]

]

]

de la Unión Nacional de Mujeres y muchas más [

].

19

Protagonistas o víctimas de este escenario modernizador, la maestra rural, humilde, tímida y opacada ante el deslumbrante “modelo de mujer moderna”, también tuvo la oportunidad de salir del hogar e incorporarse a ese avasallador mundo moderno, su exis- tencia en el pueblo o la aldea tuvo siempre a la “ciudad” como el espacio ideal de vida.

2. Maestras: recuerdos de una vida cotidiana

La importancia de ser y sentirse maestra y maestro rural, puede tener diferentes fuentes de inspiración o simplemente ha sido aven- turarse en los complicados senderos educativos, en los cuales lo

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implícito y lo explícito, fueron permitiendo construir una identidad del hacer docente en las comunidades rurales, que partía de conce- birse como una ocupación y más adelante como una profesión, alimentada de diversas actitudes, quienes de acuerdo con sus condi- ciones se fortalecieron, se transformaron o simplemente llevaron la educación escolarizada a las poblaciones más apartadas de la Entidad

La maestra rural, protagonista cinematográfica

La pantalla plateada fue un importante escaparate en el que se proyectaron imágenes de las profesoras, en particular las que tuvie- ron como empleo ejercer la docencia en escuelas rurales; en los años que transcurrieron de 1940 a 1970, se registran numerosas películas mexicanas 20 en las cuales la maestra es la principal protagonista, mediante estereotipos construidos por el imaginario colectivo, representativo de modelos y políticas educativas imperantes en México durante ese tiempo. Una de las protagonistas de esa cinta que se rodó por más de treinta años en su vida como maestra, comparte las emociones que le provocaron las escenas que desfilaban ante su mirada entre el gusto y el desencanto al ver y verse retratada en esa aventura de sobreponerse a las adversidades y penalidades, que les imponía cumplir con su labor en rancherías y pueblos, circunstancias que ponían a prueba de que tamaño era su necesidad, su vocación o su compromiso social; en fin, asistir al estreno de una película a fines de

20 Algunas referencias más sobre el magisterio en el cine mexicano, se pueden localizar en:

Ibarra Ibarra, Sonia, “El maestro en la pantalla grande”, Revista La Tarea, no. 9, edit. Sección 47 SNTE, Guadalajara Jal., 1997, p. 66. Tuñón, Julia, “Los rostros de un mito”, Personajes femeninos en las películas de Emilio“ Indio” Fernández CONACULTA-IMCINE, Primera edición, México, D.F., 2000, pp.104-109. Luna Martínez, América, “De la chorreada a Julia Solórzano. Cambios en los estereotipos femeninos del cine mexicano”, artículo publicado en la Revista Coatepec (Facultad de Humanidades de la UAEM) Año 6, no. 5, Nueva época, Toluca, Méx., 1997, pp. 230-237.

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los años cuarenta, era un buen pretexto para distraerse al pasar un fin de semana en la ciudad:

[ ]

] estaba muy de moda

la película “Río Escondido”, - está muy bonita y te va a gustar -, bueno, si tu ya la

viste , vamos; me gustó mucho y parte de los capítulos era de la vida real que está- bamos sufriendo porque en el 48-49, que estuve en Nopalucan, había un solo

para el

uso diario, era de temporal [

que dominaba el caciquismo, aunque ya no muy fuerte como en años pasados,

] a las maestras

las hacía suyas [

tícipe de los dolores del pueblo, de las enfermedades de los niños, quería ayudar

en todo [

de entrega totalmente a la niñez, no distingue ni rico, ni pobre, ni bonito, ni feo, aún sucios van a la escuela, se les trata con cariño. A mi me pareció la película bonita, en el sentido del papel que yo estaba ocu- pando, eso me impresionó, no precisamente la artista, la actriz, sino el papel sufri- do de lo que pasa un maestro o maestra. Una como sentimental, la mujer siempre es sentimental; lo que a mí no me agradó de la película (fue) el trato que le dio el cacique, porque a cambio de ir tan lejos, encontrarse con el trato que le dio moral-

pozo y la gente hacía fila para recibir agua [

y los caciques si se parecían , en ese tiempo, por-

La amiga vivía en el centro, cerca de catedral, me decía vamos al cine, en ese

tiempo en los portales de Puebla, era el cine “Guerrero” [

]

nada más para tomar [

]

],

antes de la Revolución, pero si todavía reflejaba que dominaba, [

].

La maestra en ese tiempo la hacía de todo, trataba de ser par-

].

Hicieron una película apenas real porque el papel de la maestras es

mente, creo que no lo merece ninguna maestra, en ningún lugar [

].

21

El relato anterior muestra ese papel social que el cine tuvo y tiene en la construcción de los imaginarios sociales, si bien la pantalla muestra un prototipo de“maestra rural”, las amigas como espectado- ras crean y recrean parte de su vida; ellas son maestras rurales.

El primer encuentro con la docencia

Entre 1940 y 1970 en el subsistema educativo federal mexiquen- se las profesoras asumieron un papel notable en las escuelas rurales; acudiendo al llamado tanto de la “Unidad nacional” como del “Plan de once años”, la mujer amplió sus actividades conjugando su pre- sencia y responsabilidades en los espacios doméstico [privado] y el educativo [público] en los que encontraría respuesta a sus afanes de

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mejorar su existencia junto a sus seres cercanos, así como cifrar ideales, anhelos e imaginarios, como profesional y ciudadana. En este tiempo se gestaron transformaciones que se tradujeron en crecimiento económico, en una oleada de industrialización, en determinados municipios conurbados a la Ciudad de México, y en la aplicación de políticas locales por los Gobernadores mexiquenses quienes se ceñían a los lineamientos unificadores. Uno de los fenómenos que llama la atención, fue el sorprenden- te crecimiento demográfico y su relación con el indicador de alfabe- tización, en estos rubros sucedió lo siguiente:

La movilización humana trastocó directamente el crecimiento natural de la población del estado, pues el total de habitantes pasó de 1’ 146,034 en 1940 a 1’

392, 623 en 1950, 1’ 897, 851 en 1960 y 3’ 833, 185 en 1970 [

Los aumentos de la población y de los alfabetas entre 1940 y 1950 fueron de 18 y 83 % , respectivamente, entre 1950 y 1960 de 25 y 63 %; y entre 1960 y 1970 el

aumento proporcional fue de 79 y de 114 por ciento. 22

]

El Estado de México contaba con 119 municipios, 53 de ellos for- maban la Cuenca o Valle de México, rodeando al Distrito Federal; los otros 66 integraban el Valle de Toluca, mayoritariamente rurales, municipios que abrían una posibilidad de trabajo para las maestras rurales.

En la actualidad, la presencia femenina en las escuelas no sorprende a nadie. Por ser tan evidente, podría pensarse que la integración de las mujeres a las ta- reas del sistema educativo fue natural, fácil y rápida. Sin embargo, el proceso mediante el cual consiguieron un sitio en la construcción del sistema escolar y en las propias aulas no fue sencillo. Por el contrario, estuvo lleno de contradic- ciones y retrocesos parciales. 23

Las mujeres al incorporarse al espacio institucional público y con proyección social, como la escuela, fueron conquistando un sitio que

22 Sánchez Colín, Salvador, El Estado de México, Su Historia, Su Ambiente, Sus Recursos. Instituto Mexiquense de Cultura, ed. facsimilar, Toluca, Méx. 1993, p. 199.

23 López, Oresta, “ Historiografía de las maestras rurales: la conquista de espacios en el sistema educativo”, en Miradas en torno a la Educación de Ayer, COMIE, 1 ed. México, 1997, p. 129.

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les había estado vedado. La educación y en particular la escuela, abría a las mujeres, una puerta al trabajo remunerado. En estas nue-

vas realidades fueron tejiendo un conjunto de relaciones laborales, políticas, sociales y personales entre ellas y ellos. La presencia de las maestras rurales queda manifestada en las plantillas del personal docente. Se encuentran datos del número de maestras y maestros que laboraron en la zona escolar no. 28a. con cabecera en Villa de Allende, que abarcaba además escuelas de Villa Victoria y Donato Guerra; aparecen en 1942, de un total de 31 docentes, 11 son mujeres y 20 son hombres. 24 En tanto que en la Zona Esc. 18a, con cabecera en Lerma, que también contaba con servicios en los municipios de Atenco, Huixquilucan y Naucalpan, la situación en 1944, era a la

inversa, del total de 51: 29 Maestras, 22 Maestros, [

la Zona 15a. de Zinacantepec, se presentaba una situación diferente

a las anteriores, pues existía la misma cantidad de ellas y ellos, 27

Maestras, 27 Maestros, en total 54. 26 Con estos ejemplos se observa el fenómeno de mayor presencia de maestras en las zonas cercanas al medio urbano y en menor medi- da la adscripción de ellas a las filas del magisterio federal en las comunidades rurales de la entidad, un proceso diferenciado a partir de las condiciones de cada zona. El primer encuentro con la docencia en las escuelas rurales, fue un escenario posible para hombres o mujeres, pese a su precario futuro.

]. 25 Para 1951, en

], que

que se entregan a esta carrera

solamente por no tener en qué otra cosa trabajar, el Maestro es la mujer o el

sólo trabajan por necesidad o por hambre [

No es el Maestro la mujer o el hombre que arrastran una vida miserable [

],

24 Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, AHSEP, IV/130.3 (IV-4) (725.4) /1:, Plantilla de la 28a Zona Escolar de Villa de Allende, Méx., 1942.

25 AHSEP, IV/130 (IV-4) (725.4) /1, Plantilla de la 18a Zona Escolar de Lerma, Méx., 1944.

26 Archivo Histórico Municipal de Zinacantepec, AHMZ /Sec. Educ. Púb./Vol. 14/ exp.36/1951/F. 177, Relación de Maestros de la 15a Zona Escolar Federal de Zinacantepec, Méx., 1951.

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hombre que sin importarle nada se lanza en pos de un divino ideal y toma entre

sus manos y hacer de él una nueva vida y un nuevo ser. 27

Ser maestro o maestra rural fue una experiencia que se vivió de

manera diferente, pero que se recuerda con añoranza [

]

Mi madre maestra, había estudiado para maestra, se daba tiempo para estu-

diar, cuidarnos, enseñarnos poesía fue la primera que me enseñó a declamar.

Me

encantó cuando me enseñó: “Margarita está linda la mar”, creo que enton-

ces

empecé a entender que se podía ir tras una estrella y trabajar o soñar para

tenerla. 28

Dentro o fuera del núcleo familiar se anidaba en la mente de muchas mujeres la posibilidad de ser maestra. Una de esas protago- nistas de la escuela rural, recuerda así su primer encuentro con la docencia:

[Empecé a trabajar

En el siguiente año, de 1950 a 1955 fui

Maestra Estatal gracias al Maestro Antonio Uribe que en paz descanse, pues a él le debo lo que soy, Maestra. 29

Texcapilla, municipio de Texcaltitlán [

]

] en 1949, como alfabetizante en la comunidad de

Pero además se tuvieron que conjugar una serie de situaciones para que ella lograra ser aceptada y contratada, a pesar de tener en contra dos cosas: ser menor de edad y carecer de la preparación docente necesaria.

[ ]Tuvimos

edad.[Tenía] 14 años y en una Escuela muy grande me tocó, en Amatepec, [Edo.

de México], fue mi primera Escuela [

que sacar un acta medio falsa, ya que en aquel tiempo no tenía la

] 20 de noviembre. 30

27 El Demócrata (Editorial), “El Maestro símbolo de grandeza”, No. 807, Toluca, México, (14-05- 49), p. 3.

28 Gordillo Morales, Elba Esther, Entrevista, serie Mujeres y Poder, Canal Once, del Instituto Politécnico Nacional, (IPN), México, D.F., 2000, p. 2.

29 Profesora Juana Amparo Rojas Rojas, entrevista realizada el 22-01-01, p. 1.

30 Profesora Francisca Enciso Acuña, entrevista realizada el 17-11-00, p. 10.

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El primer encuentro con la docencia, fue tal vez imaginado o deseado por ella y llegó sorprendiéndola, dándole otro rumbo a su vida personal y familiar. Esa fue la historia personal de muchas de ellas.

Origen familiar y social

De la grandeza ideal del magisterio a la pobreza real de cada maestra, muchas mujeres pese a su origen humilde transitaron por la docencia considerada como una ventana de acceso a mejores hori- zontes de vida. Su ideal de mujer, su modelo de maestra, fue alimen- tado de maneras tan diversas a lo largo de sus vidas. Una de ellas cuenta:

Yo me fijaba en todas las personas que tenían empleo, que trabajaban y gana-

ban [

res que son bonitas y se casan y las mantienen, pero son elegidas por bonitas y

yo tengo que

yo qué, yo tengo que trabajar [

dinero, y yo decía a mi madre que cómo iba a ganar yo dinero, hay muje-

]

],

soy la más fea de tus hijas [

],

buscar un trabajo para ayudarles, somos muchos y mi papá nada más trabaja

por temporadas [

].

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Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

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Ingresar al Magisterio significaba para las mujeres enfrentarse a sí mismas y a las personas cercanas, su existencia transcurría bajo costumbres sociales que limitaban la realización de sus deseos y pro- yectos en la vida; sin embargo la búsqueda latente de ser diferentes, las coloca frente a la posibilidad de ser maestras. Se fomentaba también la inclinación a prepararse para una acti- vidad remunerada, como la del magisterio, empujadas por la necesi- dad económica. La familia veía en esa profesión un futuro deseable para sus hijas inducidas a estudiar en la Escuela Normal de Profesores de Toluca, según se hace constar en una solicitud de beca recibida por el Director y que signó la señora Agustina Hernández de Luna, en Otzoloapan, Estado de México.

[ ]

quienes se llaman María y Conrada Luna han terminado el cuarto año de su ins-

trucción Primaria Elemental [

], me permi-

se conceda una beca a

y como no contamos con los recur-

sos necesarios para ello, solicito de mi superior Gobierno las garantías necesa- rias para que mis hijitas salgan de esas barrancas a instruirse, comprometiéndo-

fin de estudiar la carrera del Magisterio [

siendo tantos sus deseos de las niñas seguir sus

estudios. Se han anhelado a sus clases para ingresar a ese Plantel [

to suplicar encarecidamente tenga a bien gestionar [

Ante usted respetuosamente me permito exponer. Que teniendo dos hijitas

]

]

]

se a cumplir con las disposiciones y reglamentos de la Escuela. 32

Por los términos empleados en el escrito anterior, se puede pen- sar que la Señora Hernández de Luna, tenía un nivel educativo y cul- tural que le permitía expresarse con corrección y propiedad, también se dirigió a las autoridades educativas y civiles con los formalismos y las muletillas que el caso ameritaba, en cuyo trasfondo se asumen actitudes de profundo respeto, subordinación y reconocimiento de la alta jerarquía gubernamental. Inclusive llama la atención que al sustituir su apellido materno por el “de Luna”, se deduciría que es casada o posiblemente viuda, pues ante el problema de carecer de los recursos necesarios, ella representó las dos figuras: materna y

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paterna, para buscar algunas alternativas que mejoraran su situación familiar y el futuro de sus hijas. Desde la más tierna edad, ya se estaba decidiendo por la madre el rumbo que tomaría buena parte de la vida personal y productiva de sus descendientes, descartando otras alternativas académicas u ocupacionales que les ayudaran a solventar sus necesidades econó- micas y a acceder a una formación integral que les permitiera ser per- sonas con pleno uso de sus derechos y obligaciones civiles.

El oficio de enseñar

En el quehacer docente realizado cotidianamente durante casi cinco décadas por las maestras rurales, en locales escolares improvi- sados o ex profeso, en pueblos y rancherías de los municipios mexi- quenses, ocurrieron situaciones que pusieron a prueba su interés o necesidad por contar con un empleo mal remunerado, pero al fin con posibilidades de ir mejorando sus condiciones de vida bastante modestas. Las particularidades de cada escuela, comunidad, alum- nos, padres de familia, habitantes y autoridades fueron condiciones determinantes para llegar a hacerse y sentirse docentes aceptadas, rechazadas o incomprendidas por quienes las rodearon. Las relacio-

Fotografía: Colección del autor.
Fotografía: Colección del autor.

4 5

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nes laborales, sociales y políticas les permitieron sobrevivir en la des- conocida tarea magisterial pero que ellas fueron haciendo cada día más familiar, develándose en sus testimonios ciertas coincidencias así como algunas diferencias, que llevan a pensar que la experiencia docente tuvo en las maestras ciertas características relacionadas directamente con lo que estipulaban las políticas educativas, la demanda social y con sus aspiraciones personales. En el intento de reconstruir las prácticas, los estilos y las dificulta- des de ser y hacer la docencia, una profesora comparte sus vivencias, en estos términos.

[En 1942

nada más estaba el tejado, sin mobiliario, tuve que trabajar bastante para ade- cuar el aula, para tener un campo de recreo, para la construcción de sanitarios, casa del maestro, parcela escolar, y pues trabajaba 3 turnos: de las 9 a la 1, de las 3 a las 5 y posteriormente daba clases de costura a las niñas, algunas madres de familia, señoritas que se iban a casar y después trabajaba con los analfabetas, como no había luz, pues me alumbraban con ocote, velas, candeleros de petró-

leo y así me gané la confianza de la comunidad. 33

fui a recibir únicamente una escuela, un cuarto, sin pisos, porque

]

Su práctica escolar se fue construyendo a través de un proceso diverso, surcado por múltiples elementos, algunas aplicaron estrate- gias que recordaban de su experiencia como alumnas, otras de lo adquirido en la normal o simplemente siguieron las sugerencias del inspector; las asignaturas y los contenidos que priorizaron, se refe- rían a la enseñanza de la lectura, la escritura, operaciones y resolu- ción de problemas, mediante las maneras más diversas cumplían con su función educativa, pero también social.

[ ]

co, con eso se trabajaba [

namiento porque el niño era el receptor, el maestro era el informador, entonces

se usaba poco el razo-

En aquél entonces no había método más renombrado que el onomatopéyi-

]

español, lecto-escritura, [

]

el niño aprendió matemáticas, [

mas o cálculo que uno se ingeniaba y se los daba [

caban cuando ya eran mayores de edad, era teórico aquello. 34

]

ellos como no tenían el hábito de los proble-

]

los conocimientos, los apli-

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Como Maestras empíricas muchas de ellas, hicieron acopio de lo que habían recibido como enseñanza de sus Maestros de Primaria, reproduciendo sin detenerse a analizar la pertinencia o no de los dis- positivos y materiales de apoyo.

[ ]

que iban a aprender y yo formaba láminas con sílabas, con dibujos, pero así

llevaba un

cuaderno [

ba haciendo, cómo lo estaba dando. Por ejemplo para enseñar la “c”, yo les con-

taba el cuento de la ‘caperucita roja ‘, lo escribía, [ braba todo el ‘abecedario’:

se nom-

vagamente, no llevaba ningún orden, enseñaba como quería [

para que no se me perdiera hasta que letra iba, que ejercicio esta-

Enseñé como me enseñaron, porque yo no tenía otro método, como yo sabía

]

con]

]

otros coritos [

]

Los pericos en la rama el árbol que es dulce hogar mientras su mamá los llama comienzan a dialogar abacedé la luz se fue y jota ka, no vuelve ya

erre ese te, ese te [

].

35

Entre la improvisación, la imaginación y la creatividad, en otros casos con los estudios de normal, se constituyeron en los elementos que le dieron la pauta a su noble tarea de educar.

[ ]

] yo me levantaba con los

alumnos que eran de 4o, para en la madrugada irnos ahí al cerrito, junto al pue- blo, a observar las estrellas y a buscar la forma de mirarlas, su posición y todo. Llevábamos una materia que se llamaba Cosmografía en aquel tiempo y eso gracias al libro de Peniche, el ‘primercito’ que apareció, [era] como un programi-

llevaron a Palmar Chico [Mpio. de Amatepec, Méx.,

Era mi ‘mero mole’ utilizar todo lo que la naturaleza nos ofrece; por eso me

ta de qué era lo que teníamos que enseñar a cada grado. 36

Ante la carencia de textos escolares gratuitos y de apoyo para los maestros rurales, los compraban o los obtenían prestados, a fin de incorporarlos a la práctica docente, se consignan situaciones en las

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que se denota su preocupación por cumplir con parte de las exigen- cias pedagógicas, de acuerdo a sus posibilidades y de sus particula- res estilos de trabajo.

[

, [autores y títulos] uno era ‘Carranza’, pero no recuerdo el nombre y la FTD [de

matemáticas] y ‘Carranza’ traía todo [Ciencias] Naturales y Sociales, todo, [ me gustaba mucho que los niños conocieran fábulas y moralejas, algunas veces tuve la oportunidad de improvisar, porque las dramatizábamos, tomábamos en

].

]

se guiaba uno

]

Se ocupaban mucho lo que eran las enciclopedias, [en ellas

]

cuenta los personajes, la descripción [

37

Los materiales bibliográficos infaltables en las escuelas rurales eran los referidos a la enseñanza de la lectura y la escritura, cuya cir- culación comercial permitía su adquisición para satisfacer ésas nece- sidades educativas.

[

praban los mismos padres de familia, unos eran ‘Silabarios de San Miguel’ [

]

Unos de los libros, que eran [

]

guías para enseñar nada más [

]

]

que com-

] el

también] utilicé los

eran libros de cuentos para los niños

‘El Cuarterón’ era donde aprendían las vocales, salteadas [

libros que me proporcionaba un tío mío [

[ ].

38

Un día de trabajo en la escuela rural

Al describir un día de trabajo, los elementos y circunstancias que entraban en juego, eran de diversa índole, por una parte los rituales cívico-escolares, los tiempos, los contenidos y las actividades, que eran resignificadas de acuerdo a la experiencia, preparación e inicia- tiva de cada una.

[ ]

se armaba por tiempos, primero y segundo

si el maestro podía trabajar con lo que

quisiera. Trabajábamos con Español, con Matemáticas, ya en el segundo tiempo eran Ciencias Naturales, Geografía o Historia, se repartían en los días de la semana,

Los lunes se hacían ‘honores a la bandera’, y el trabajo se repartía con un

horario de parte de los maestros [

tiempo, no por horas [

]

]

y era flexible [

],

37 Profesora Jovita Ayala Lugo

38 Profesora Francisca Enciso Acuña

, op. cit., p. 2.

,

op. cit., p. 4.

4 8

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Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
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pero diario se daban Español y Matemáticas, [ mos en la última hora [segundo tiempo]. 39

]

Educación Física, la trabajába-

Las maneras de evaluar el aprovechamiento escolar se caracteri- zaban por una serie de prácticas y de creencias, en las que las maes- tras decidían insertando determinados instrumentos y adoptando parámetros que empleaban para constatar la adquisición de conoci- mientos, o dando seguimiento a otros aspectos en la conducta y desarrollo de los educandos.

Los evaluaba cuando ellos se portaban bien, cuando me decían que eran muy

obedientes, [

los que cumplían con la tarea, los que llegaban temprano, los

que colaboraban en cualquier cosa que fuéramos a hacer allá en el pueblo. 40

],

Los conocimientos como eje y destino de la evaluación, por medio de los exámenes escritos, eran prácticas muy comunes, en otros casos la costumbre de clasificar a los integrantes del grupo de acuerdo a las calificaciones que cada uno obtenía, en el fondo se daba la contradicción entre el control y la permisividad, el estímulo y el castigo, entre el premio y el estigma, la inclusión y la exclusión en la actividad áulica.

39 Ibidem p. 3

40 Ibidem p. 4.

4 9

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[ ]

hilera de 6 y la de 0, y a base de preguntas si había un conocimiento, que la afir-

era a través de cuestionarios y

cuando se olvidaban los niños de algún conocimiento se estimulaba a que lo recordara y les decían aunque estén en la de 5 se van a pasar a la de 10, si con- testan esa pregunta y de esa manera los niños se apuraban. 41

mación del conocimiento de algún maestro [

Había la clasificación famosa, de que la hilera de 9 y 10, la hilera de 8 y 7, y la

]

Cumplir con las disposiciones oficiales en los distintos rubros, requería constantemente ofrecer y difundir asesorías y orientaciones por parte de las autoridades inmediatas superiores.

Una de las destinatarias de estas orientaciones comenta:

[ ]

orientó y yo fui muy obediente porque tuve la penosa necesidad de recibir mis

primeras estadísticas [

maestro me hicieron aprender bastante [

me rechazaron esos documentos y los consejos de este

La orientación me la dio propiamente el Inspector Nachito Quiroz, él me

]

].

42

Esto sucedía en una escuela primaria rural ubicada en una locali- dad del municipio de Acambay; en cambio en otra establecida en la llamada “tierra caliente” mexiquense, la versión proporcionada es contraria, la profesora que allí laboró tuvo que acudir con un familiar para encontrar algunas soluciones.

Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
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41 Profesora Jovita Ayala Lugo

42 Idem.

, op. cit., p. 2.

5 0

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Nadie nos asesoraba, [

[

blo, me dirigía mi tía, [

daba mucho, [

]

]

]

casi ni nos visitaban , tenía yo que venir a mi pue-

en Tlatlaya, Méx., ella me ayu- ]. 43

que era mi directora [

]

]

me decía lo que debía hacer [

El trato y la comunicación con los alumnos se daba en un ambiente muchas veces autoritario, debido en buena medida a la ‘presión’ de los padres de familia que aceptaban que el castigo cor- poral se aplicara para hacer cumplir a sus hijos en las jornadas esco- lares, con la creencia de que así aprenderían más.

Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

[ ]

an que se les jalaran las orejas o se les diera un pequeño golpe a fin de que el niño aprendiera y claro pues no se abusaba de ello, pero si estábamos con que si no te apuras, le voy a decir a tu papá o quieres que te regañe o te golpee, porque en aquel entonces no era castigado lo que hoy es penado. 44

Los niños ponían bastante interés porque en aquel entonces los padres decí-

Estos ejemplos pueden ayudar a entender a la docencia como un oficio que fue ejercido durante la segunda mitad del siglo XX por las maestras rurales mexiquenses con más necesidad y voluntad de afianzar un empleo estable, que por adherirse con conocimiento y

43 Profesora Francisca Enciso Acuña

44 Profesora Jovita Ayala Lugo

, op. cit., p. 4. , op. cit., p. 2.

5 1

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convicción al logro de los fines educativos y al cabal cumplimiento de los programas en vigor. Sin embargo, ellas fueron conjugando su condición de mujeres con muchas limitantes sociales, abriendo una rendija en el mundo del trabajo, en el que también se vieron obliga- das a transitar de la improvisación a la profesionalización.

Mi paso por las aulas

Las adolescentes habilitadas como profesoras habían cursado su educación primaria superior, otras la secundaria y las menos los estu- dios de educación normal parcial o totalmente terminados, esto por un lado, repercutía en perjuicio de ellas al otorgarles las autoridades educativas correspondientes un nombramiento como maestras rura- les mayoritariamente con categoría “C”, percibiendo los salarios más bajos, y estaban obligadas a hacer sus estudios docentes y titularse en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (I.F.C.M.) o en las instituciones formadoras de docentes, recorriendo así el sendero de llegar a ser y a ejercer el magisterio como una profesión, al conju- gar experiencia y conocimiento. Acercarse y reconstruir brevemente la historia escolar de ellas, nos muestra ese derrotero que con muchas semejanzas, tiene en cada una de ellas sus particularidades. Por ejemplo, el camino recorrido por una maestra rural oriunda de Chapultepec, Méx., en una de sus etapas fue así.

Cursó 3 años de primaria en la escuela “Licenciado Benito Juárez García”, de

Chapultepec, obtuvo una beca para el Internado de la Normal de Señoritas, ter- minando ahí su educación primaria, los estudios secundarios y hasta el 2o de normal. El resto de los estudios los cursó en el Centro no. 14 del glorioso Instituto Federal de Capacitación en México, D.F., además estudió taquimecanografía y varios cursos de actualización profesional. 45

[ ]

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Como en el caso anterior hubo quienes realizaron paralelamente otro tipo de estudios, los cuales estuvieron en función de factores económicos y familiares, como en la vida de esta otra profesora, en la que matrimonio y maternidad fueron obstáculos para continuar su escolarización encaminada a la docencia y a otros rumbos.

]

Jardín de niños no hice, porque no había quien me recogiera [

y González y Pichardo [

]

[

maria la hice en la “José María Morelos y Pavón”, que está en [las calles de] Morelos

]

escuela “Elena Cárdenas”, [

[

] en la

me inscri-

la escuela pri-

de ahí estudié la carrera de contador privado en la

]

me inicié a estudiar en 1958 [

]

la Secundaria Uno

]

posteriormente me fui a estudiar a la Normal del Estado [localizada

escuela “Justo Sierra”, [

bí para la licenciatura [

]

estudié otras cosas pero, para ama de casa [

]

]

pero me casé, dejé los estudios, tuve un hijo [

].

46

Entre dos carreras se optó por estudiar una de ellas; para llegar a elegir, se tuvieron que conjugar algunas situaciones personales, familiares y desde luego la maternidad ambas ligadas a ciertas ocu- paciones ejercidas por la mayoría de las mujeres que trabajaban fuera de su hogar.

[

“Rafael Fabila”, de Atlacomulco, México [

soy titulada como enfermera [

Estudié primero y segundo de capacitación [IFCM en Villahermosa, Tabasco y Toluca, Estado de México], ya estando casada, pero ya no pude terminar real- mente, porque me dediqué más a mis hijos, a mi familia. 47

en la escuela

Aparte tengo estudios de enfermería,

]

Yo estudié mi primaria [

]

en San Luis Potosí, la secundaria [

]

]

]

en la Universidad Autónoma de México [

]

Unas cuantas intentaron hacer estudios universitarios, pero algu- nas causas y las circunstancias desfavorables truncaron sus aspiracio- nes de incrementar su escolaridad y poder dedicarse a otra actividad en su vida adulta.

[Estudié en] La escuela [ primaria y secundaria [

rior [Antropología Social] no terminé ahí, terminé el bachillerato de medicina,

era

me inscribí en la normal supe-

]

]

“Rafael Fabila” no. 26 de Atlacomulco, Méx., [

terminé la normal y [

]

]

46 Profesora Susana Martínez Vyera, entrevista realizada el 22-02-00, pp. 1 y 2. 47 Profesora Noemí Jiménez de la Rosa Estrada, entrevista realizada el 22-08-00, pp. 3-4.

5 3

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de leyes, hice el primer año en la facultad de medicina, dejé de estudiar porque

me dediqué por entero a la carrera de maestra [

].

48

Otras tuvieron que asistir a la escuela en diferentes lugares, obli- gadas a emigrar para abrirse paso, debido –entre otras razones– a que en las poblaciones rurales de donde eran originarias no existían instituciones que ellas requerían o bien tuvieron que conjugar el tra- bajo con los estudios, lo cual fue posible en la ciudad, como aquí se menciona.

Mis estudios los realicé en [

secundaria] en la nocturna, en México, D.F., ya los estudios de normal [

Instituto Federal de Capacitación [

]

la Primaria de Chapanial [Texcaltitlán, Méx.], [la

] en el

].

49

El movimiento migratorio de algunas ellas fue de ida y vuelta, ya que permanecían temporalmente en la capital del país y regresaban para establecerse en su región de origen.

[Realicé mis estudios] en Tlatlaya [Méx.] en la Esc. “Josefa Ortiz de Domínguez”,

tuve que convencer a

mis padres para que me dejaran ir a la Ciudad de México a trabajar y estudiar

[

]

no la terminé porque no había 6o grado todavía [

]

[

Tlatlaya [

“Revolución”, en el turno vespertino [

[

y me volví a cortar la carrera [

]

en el Centro Escolar

]

pero me vine en 1942 [

“Revolución” [

]

de cuarto a sexto, vine a terminar a

en el C.E.

yo trabajaba de sirvienta en esas casas

]

]

después regresé a trabajar y allá hice la Secundaria, [

]

]

]

].

50

mi madre ya estaba muriéndose, enfermísima y [

después]. En el IFCM estudiábamos [

Los procesos de escolarización en las profesoras entrevistadas han sido semejantes en ciertos aspectos, por ejemplo casi todas cur- saron y concluyeron los estudios docentes, ya sea en la escuela nor- mal o en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, sin embargo fueron diversas las maneras de lograrlo, la mayoría egresó de la primaria superior iniciando de inmediato a trabajar y ya poste-

48 Profesora Elvia Muñiz Ramírez, entrevista realizada el 10-06-00, p. 2.

49 Profesora Paula Salinas Salinas, entrevista realizada el 18-08-00, p. 1.

50 Profesora Francisca Enciso Acuña, entrevista realizada el 17-11-00, pp. 1-2.

5 4

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riormente realizó la secundaria y se inscribió en el I.F.C.M., inclusive en los años recientes algunas de ellas acreditaron el grado de Licenciatura en Educación Preescolar, Primaria o en alguna especiali- dad. También ha sido común enfrentar una serie de limitantes por su origen humilde, carencias económicas, ser expulsadas prácticamen- te del seno familiar para ingresar al trabajo docente, posponer o truncar su carrera por el matrimonio, la maternidad, viudez o enfer- medad; viéndose obligadas a superarse académicamente por las dis- posiciones de las autoridades educativas, cumplir mejor con su labor y conservar su empleo.

3. De maestra rural a profesional de la educación

La senda de la profesionalización

Merece especial atención el proceso que vivieron las profesoras rurales al culminar sus estudios normalistas, acortando la distancia entre el ejercicio empírico de la docencia y el llegar a ser profesional de la educación, los caminos recorridos fueron diversos pero su obje- tivo siempre fue lograr titularse, situación que las llevó a asegurar su fuente de trabajo, a mejorar sus condiciones salariales y a ser recono- cidas en los ámbitos académico y social. Hacer posible esto, fue muy complicado para las mujeres por diversas razones, algunas de las cuales son descritas en sus testimo- nios orales, así como su visión, aspiraciones y protagonismo en el quehacer educativo. En tal sentido, se concibe para efectos de este trabajo, que la pro- fesionalización consistió en el conjunto de acciones que implicaron- para el Estado Mexicano ofrecer condiciones favorables al magisterio para realizar los estudios específicos para ejercer la docencia hasta titularse, un sector numeroso fue el de las maestras rurales, quienes

5 5

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se vieron comprometidas a trabajar y estudiar paralelamente, es decir, adquirir mayor preparación, pero también desplazar la impro- visación al cumplir con el conocimiento y manejo de los planes y pro- gramas que la Secretaría de Educación les confiaba y todas las tareas educativas, aplicando lo adquirido en los estudios normalistas, para mejorar la enseñanza y el aprovechamiento escolar, así como la asis- tencia a centros de cooperación pedagógica en los que se reunían por zona escolar o región, para actualizarse en el conocimiento de los planes y programas de estudio, en métodos de enseñanza, en evaluación y todo aquel tema que se constituyera en apoyo pedagó- gico. Deben incluirse las visitas de diversa índole que realizaban los inspectores escolares federales a las escuelas, ocasiones que se apro- vechaban para observar, orientar, sancionar o incentivar a alumnos y maestros, en particular para las maestras fueron oportunidades de abrevar la experiencia y las sugerencias didácticas, de carácter admi- nistrativo y de proyección social, que su autoridad inmediata supe- rior les hacía como quedó plasmado en los informes enviados a la S.E.P., que en otro apartado se refieren.

Una de ellas dejó constancia de lo anterior en un escrito, entre otras cosas, hizo un recuento de determinados espacios y acciones:

Por muchos años el maestro rural trabajó empíricamente, sin ninguna orienta- ción, con la espontaneidad que caracteriza a las almas nobles que sacrifican su vida en beneficio de los demás. Como agente de actividad social, el maestro rural, deseoso de adquirir conoci- mientos que lo convirtieran en un factor de progreso, se convirtió en un autodi-

dacta. Posteriormente se organizaron las misiones culturales, con la finalidad de

orientar a los maestros y a la comunidad [

Los centros de cooperación pedagógica, promovidos por cada inspector escolar

han contribuido a mejorar la preparación profesional del maestro rural. Las

escuelas normales rurales, las escuelas regionales de agricultura, el Instituto de Capacitación del Magisterio, el CREFAL y las escuelas normales en general, han

venido contribuyendo a mejorar la preparación del maestro rural [

].

].

51

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Qué y cómo aconteció en lo particular, es posible gracias al acer- camiento a sus vivencias; una de ellas, originaria de un municipio cercano a la ciudad de Toluca, había iniciado sus estudios normalis- tas, interrumpiéndolos al empezar a trabajar en una escuela primaria rural, continuó posteriormente con ambas actividades;“da vuelta a la página” y arrancando algo de lo vivido a la memoria dice:

aquí en la Normal

de Señoritas [

que estaban [en la Normal de Maestros], porque la escuela era mixta y nosotros

ya [estábamos]

[

teníamos todos los conocimientos que les daban a los jóvenes

]

Había cursado parte del primero de normal [en

],

]

1945,[

]

en servicio, llevábamos el mismo programa y quizás hasta los

mismos maestros [

]

era un curso intensivo en vacaciones [

]

de noviembre a

enero. 52

Las escuelas normales y en particular el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (I.F.C.M.) 53 , fueron las Instituciones prota- gónicas en la profesionalización del magisterio rural a mediados del siglo XX.

52 Profesora Jovita Ayala Lugo

53 Diario Oficial, Organo del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos “Ley que establece el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio” (I.F.C.M.), extracto:

Artículo 1o.- Se establece el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, dependiente de

la Secretaría de Educación Pública.

Artículo 2o.- El Instituto

Maestros no titulados) y la Escuela por correspondencia, ambas con sede en la ciudad de

México

Artículo 4o.- Los maestros en servicio, no titulados, federales y federalizados, están obligados a

inscribirse en el Instituto

ente. Se exceptúan los maestros en servicio, no titulados, federales y federalizados, que tengan

más de diez años de servicios docentes ininterrumpidos y, además, más de 40 años de edad, para los que será voluntaria la inscripción en el citado instituto Artículo 7o.- Los cursos por correspondencia serán complementados con un curso oral intensi- vo anual, con duración de seis semanas, a cuyo término se hará el examen final correspondi- ente. Al terminar su carrera sustentarán el examen profesional respectivo, conforme al reglamento que se formule.

y a estudiar todos los grados hasta adquirir el título correspondi-

tendrá dos dependencias: la Escuela Oral (actual Escuela Normal para

, op. cit., p. 4.

Artículo 8o.- Todos los maestros federales y federalizados que, al finalizar un curso escolar sean promovidos al grado inmediato superior, por este solo hecho gozarán de un aumento en sus sueldos, proporcional a la sexta parte de la diferencia que resulte entre el sueldo que disfrutan

y el que se paga a los “Maestros Normalistas “A”. Al obtener el título profesional gozarán del

sueldo íntegro para la mencionada categoría

esta Ley contiene 21 artículos, fue signada por:

Manuel Ávila Camacho, Presidente de México y Jaime Torres Bodet, Secretario de Educación Pública, entre otros Tomo CXLVII, no. 50, México, D.F., a 30 de diciembre de 1944, pp. 15 y 16.

5 7

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El I.F.C.M. tuvo un papel alternativo en la vida de maestros y maestras, quienes cursaron en sus aulas la carrera magisterial a tra- vés de las diferentes modalidades educativas que ofrecía: cursos por correspondencia, normal oral y cursos intensivos. Desde los diversos puntos geográficos ellos y ellas trabajaban diariamente, al finalizar el año escolar, iniciaban sus clases en esta institución. Las circunstancias que afrontaron, fueron bastante complicadas, sin embargo con tal de asegurar su trabajo y apostar a que así mejo- raría su situación económica personal y familiar se trasladaban a la ciudad. Tal fue el caso de una maestra, que siendo originaria y vecina de un municipio limítrofe con los estados de Guerrero y Michoacán, tuvo que desplazarse a la ciudad de México y a la de Toluca, para realizar y cul- minar sus estudios docentes, ocurriendo situaciones especiales, por ejemplo, que tardó 13 años aproximadamente en lograr su objetivo, en sus palabras se tiene al alcance algo de lo ocurrido.

] ingresé luego

eran estudios por correspondencia y man-

daban cuestionarios, los que teníamos que mandar contestados o nos presentá-

] al principio fue

hasta México, en una escuela que se llamaba “Rafael Dondé”, era [para] maes-

]

mi cuarto [

]

maba “Francisco I. Madero”, que estaba por la calle de Ferrocarril de Cintura [

empecé con la secundaria en 1950 [

en 1954 me caso [

diar y si me lo cumplió, [

[

]

[Estudié] en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio [

que empecé a trabajar (en) 1950, [

]

bamos y nos llamaban a pruebas [en noviembre y diciembre

tros de Guerrero, llegué perdida ahí [

maravilla, los que impartían clases [

]

]

pero recibí clases 15 días [

]

me dieron

]

me ayudaron a instalarme y todo, fueron maestros que eran una

yo pertenecía a otra escuela que se lla-

]

y en 1953 me fui a primero de profesional

pero mi marido me prometió dejarme terminar de estu-

]

en noviembre nació mi primer hijo, en 1956 no fui

] enton-

ces no había ni carros, siquiera a Sultepec, teníamos que ir andando o en caba-

en una escuela de

llos [

donde salen los maestros del Estado, se llamaba Normal de Señoritas [

porque me enfermé , en 1957 tampoco, porque se enfermó mi esposo [

]

terminé en 1963, el último año fue en Toluca, [

]

].

54

Otra maestra rural, pero ella proveniente de Sultepec, Estado de México, quien ofrece sus impresiones de lo que significó haber sido

54 Profesora Francisca Enciso Acuña

, op. cit., pp. 5-6.

5 8

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Ta p i a

alumna del I.F.C.M., en sus particulares condiciones, además de com- partir algo de lo que realizaban en los espacios de actualización:

Yo estudié en el Instituto de Capacitación [

tía] todos los sábados y los dos meses de vacaciones

enseñaban bien [

había hasta maestros del Estado, que iban a estudiar. 55

]

por 1962, terminé la normal [asis-

nos

]

[

]

julio y agosto [

]

las pruebas al centavo [

]

los maestros venían de México [

]

El I.F.C.M. dada su estructura académica constituía una alternati- va de profesionalización más económica que las escuelas normales; fue un centro para maestros en servicio. Muchas veces las precarias condiciones familiares llevaron a las maestras hacia las aulas de dicha institución.

[ ]

necesitábamos dinero, trajes [

Escuela Normal Oral , dependiente del Instituto Federal de Capacitación del

Magisterio, [

]

rurales, que los estaban capacitando para sacar su título [

mi mamá me

me gustó [

y mis gentes no tenían, me salí y entré a la

Hice el primer año, en la [Escuela] Nacional de Maestros, pero me salí, porque

]

]

]

donde eran las clases los viernes de las 4 a las 10 de la noche, el

[

]

había cursos intensivos, yo veía a los maestros [

] aprendí mucho y

]

sábado de las 7 a las 2

a mi papá no le gustaba que fuera a la escuela [

dio todo su apoyo [

].

La Maestra Guadalupe González Anaya, ella fue casi mi tutora [

bonita fue cuando terminé la normal [

Bellas Artes, fue el Presidente de la República [

no fui, porque no tenía el traje adecuado [

]

56

]

] la cosa más

fue la graduación en el Palacio de

en 1957, Adolfo Ruiz Cortines,

].

Un ejemplo más ilustra la fuerte presencia del Instituto Federal Capacitación del Magisterio en el proceso de profesionalización del magisterio rural principalmente, otra maestra oriunda también del municipio de Jilotepec, Méx., expresa lo siguiente:

[ ]

en la ciudad de Toluca [

y nueve [

dos [

él que firmó [

Empecé a trabajar con secundaria, y estudié en Capacitación del Magisterio

en Toluca, en el sesenta

en el setenta me titulé, pero mi título me lo dieron hasta el setenta y

Víctor Bravo Ahuja,

]

recibí mi carta de pasante [

]

]

extendido por la] Secretaría de Educación Pública [

].

57

]

55 Profesora Catalina Ramírez Estrada

56 Profesora Lorenza Morales Díaz, entrevista realizada el 08-02-00, pp. 1, 2 y 3.

57 Profesora Eugenia Doroteo Hernández, entrevista realizada el 07-02-00, pp. 2 y 10.

, op. cit., pp. 5 y 7.

5 9

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Si bien el I.F.C.M. fue una senda para la profesionalización, que muchas maestras siguieron obligadas, persuadidas o convencidas, también fue una posibilidad de escolarización de ellos y ellas, los “humildes maestros rurales”. Muchas mujeres con severas restricciones económicas tuvieron la necesidad de estudiar y trabajar simultáneamente, lograron titu- larse en el I.F.C.M., fueron capaces de superar una serie de dificulta- des y obstáculos como las enfermedades, la maternidad, el matrimo- nio o la falta de apoyo de su familia. Lograron abrir la puerta de la profesionalización magisterial al tener en sus manos una llave: su título de profesoras. Poco a poco se fueron alejando del mero empi- rismo para introducirse en las rutas de la actualización y la supera- ción docentes, pues ante su mirada aparecían otras puertas, de las licenciaturas, de otras alternativas académicas e inclusive activida- des productivas ajenas al ámbito educativo, quedando por revisarse qué impacto y logros reales obtuvo la búsqueda de la profesionaliza- ción en los territorios nacional y estatal.

Poco, pero seguro

Para quienes ofrecen un servicio o producen un bien y reciben una retribución económica por el trabajo devengado, significa for- mar parte y dar cuerpo a las relaciones económicas y sociales entre los patrones y los trabajadores. Cuando el magisterio es contratado por el gobierno para cumplir con la labor educativa, se objetivan las relaciones salariales, como mecanismo de control y reproducción ideológica de un orden esta- blecido. En relación con lo anterior se dice que:

El

salario es el indicador más obvio de la condición de trabajador asalariado. En

el

caso de los educadores mexicanos es también el vínculo de sujeción al Estado,

a su política educativa y a sus prioridades acerca del gasto público [

dinación de su trabajo intelectual a la orientación que el Estado quiere darle. 58

] y la subor-

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La relación salarial, cual nudo de lazos de índole económica, laboral, de subordinación, de concientización, etc.; en el caso de las y los trabajadores de la educación ha tenido una evolución sujeta a los vaivenes del gasto público, marcadas por momentos de relativa estabilidad, de crisis económicas recurrentes, devaluaciones, conflic- tos nacionales o internacionales que afectaron de algún modo el presupuesto público. La relación salarial también se encuentra atravesada por la gestión sindical, la toma de conciencia de la clase trabajadora, el deterioro salarial y su impacto al surgir movimientos disidentes a las políticas de recorte al gasto social y de empobrecimiento de la población.

En la gráfica, (ver anexo núm. 1) se utiliza el salario real:

la gráfica, (ver anexo núm. 1) se utiliza el salario real: Es decir el salario nominal

Es decir el salario nominal al que se le ha restado el componente de inflación. El salario real expresa la cantidad de bienes que pueden adquirirse: el verdadero poder de compra.

]

al inicio de la actual SEP [1920-1925] el ingreso mensual de un maestro era de

menos de

punto más bajo de todo el período 1925-

aproximadamente 1,400 pesos mensuales [

La evolución del salario real [en pesos de 1970] de los educadores [

1,000 pesos en 1940 [

]

para 1945 [

]

]

desciende [

]

hasta [

]

fue así

1982: casi 500 pesos mensuales para los maestros de primaria urbana y 400

pesos para los de áreas rurales [

].

Finalmente en 1965, regresa el monto de 1925 [

]

De ahí en adelante [

]

el

salario fluctúa entre los 1,300 y 1,800 para bajar a 1,500 en 1979. 59

Indudablemente en los datos graficados y explicados, se obser- van fluctuaciones en las percepciones del magisterio que incidieron negativamente en su economía durante varios años, la mejoría fue lenta y por corto tiempo.

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Aunque aquí se presentan datos de profesores de educación pri- maria, excepto que a partir de 1970 se toma el total de maestros (incluyendo a los de educación superior); son ejemplos ilustrativos para observar que sucedía en el país con el salario magisterial. La categorización de las plazas ocupadas por las y los profesores, ha sido una característica primordial, que significa también la exis- tencia de salarios diferenciados. En el Estado de México el magisterio federal, percibía su sueldo con sus respectivas deducciones, vigentes durante los años cuaren- tas. En la siguiente tabla se aprecian los salarios de acuerdo a ciertas categorías.

A todas las delegaciones de esta Sección: Compañeros maestros [

timos transcribirles las tablas respectivas [ tos quincenales. 60

] nos permi-

El sueldo es mensual y los descuen-

]

La mayoría de las profesoras rurales federales ostentaban la plaza con categoría“C”, una cuyo sueldo era precario y apenas si alcanzaba a cubrir las necesidades básicas, teniendo siempre que recurrir a présta- mos u otras alternativas que aligeraran su situación económica.

Un ejemplo de esta realidad de las maestras rurales la describe así.

Cobrábamos cada mes [

habilitado, [

$100 y que llega la nómina [ mentario de un año ¡$ 11! [

[el Presidente] Miguel Alemán [

]

en efectivo [

él era el

en aquel tiempo pedí prestados

me dieron de suple-

recibí] mi aguinaldo en diciembre [de 1947] $200,

]

el inspector nos pagaba, [

]

]

yo ganaba] $ 149 mensuales, [

]

]

que me da mi sueldo, y [

]

fue el que dio el primer aguinaldo [

].

61

Por otra parte, las condiciones salariales de los maestros rurales y de todo el magisterio, durante las décadas de los años cuarentas y

60 Archivo del Profesor Rodolfo Sánchez García, (APRSG), donado al Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, (ISCEEM), caja no. 1. 61 Profesora Catalina Ramírez Estrada, entrevista realizada el 27-10-99, p. 7.

6 2

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cincuentas, se intentaron mejorar por gestiones del comité ejecutivo seccional, como se constata en la circular no. 44, firmada por los Profesores Carlos Peñaloza Bañuelos, Secretario General de la Sección 17 del SNTE, y Carlos Jonguitud Barrios, Secretario de Trabajo y Conflictos, líder vitalicio en los setentas y ochentas; aquí está en el centro de la demanda el aumento de salarios, la implanta- ción de sobresueldos y en su caso la continuación de un esquema diferencial, lo destacable es que buscaron fundamentar sus plantea- mientos conforme estudios socio-económicos que cada delegación sindical elaboró:

Con la presente encontrarán un ejemplar del estudio económico que formuló la Delegación de Toluca con el objeto de demostrar que la misma es ‘Zona de vida

cara’; al enviarlo a Uds. es con el fin de que si no han elaborado el suyo lo hagan tomando como ejemplo él que les adjuntamos. Además es necesario un documento del Presidente Municipal donde certifiquen que sean exactos los precios de los artículos que en mismo estudio se presenta, otro documento del C. Inspector de la Zona con la misma finalidad y en caso de ser ‘zona insalubre’ un documento de los Servicios Coordinados.

logre la

Esperando den cumplimiento [

demanda de los sueldos diferenciales. 62

]

será posible que este Comité [

]

En otro comunicado, el no. 85, dirigido al Profesor Manuel Hinojosa, de fecha 30 de octubre de 1951, signado en Toluca, Méx., por los Profesores José Rosales Jaimes, Secretario General Seccional y Felipe Jiménez de la Rosa, Secretario de Organización y Propaganda, se hace alusión a la factibilidad de una huelga, la cual fue contenida mediante negociaciones entre las dirigencias locales y nacionales con las autoridades educativas, de ello se cita lo siguiente:

Esta Sección XVII del SNTE tomando en consideración que en Pleno celebrado el

día 24 del actual, no tuvimos la satisfacción de contar con sus presencia, ahora

estamos encareciéndole [

ximo en estas oficinas para tratar [

el movimiento huelguístico planteado a la

tenga a bien presentarse el día 8 de noviembre pró-

]

]

Secretaría de Educación Pública, en el caso de que no garantice las demandas

62 APRSG

,

op. cit., caja no. 1.

6 3

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del Magisterio Federal de Educación, planteadas en el pliego de peticiones el día 3 del presente, en relación al mejoramiento de salarios, de vida y zonas insalu-

] de $

bres en proporción al 30, 20 y 10 %, sobre los sueldos de $ 206 a $ 320 [ 500 y de $500 en adelante, respectivamente. 63

Una de las consecuencias de este amago de huelga, fue reafirmar

la presencia y los compromisos de los líderes sindicales con el

Partido Revolucionario Institucional (PRI), a través del sector popular.

Otra situación fue el aumento del 10 por ciento en los salarios magis-

te-riales, considerándolo insuficiente.

[ El Profr. Jesús] Robles Martínez [Srio. Gral. del CEN del SNTE], se postuló como candidato a Diputado Federal, con lo que la demanda radicalizada con la ame-

En diciembre de 1951, el

naza de huelga, fue disminuyendo de intensidad [

Presidente Miguel Alemán concedió un aumento del 10 % que empezaría a regir

el primero de enero de 1952. 64

]

En estos acontecimientos quedó constancia una vez más de la relación corporativa entre los representantes nacionales, seccionales y delegacionales, así como las y los integrantes de la base. Para el caso de las maestras rurales la subordinación, la desigual- dad y la marginación, fue lo característico principalmente en materia salarial. Como una y otra lo manifiestan al dedicarse al trabajo magis- terial.

Claro que sí [recuerdo mi primer sueldo en 1942] no llegaba a $ 50, era de $ 48

y fracción, [quincenales]. 65

Desde luego los sueldos de ellas eran a todas luces insuficientes, y bastante inferiores a los recibidos por sus inspectores, los cuales osci- laban entre tres o cuatro veces más, respecto al que ellas percibían.

63 Ibidem.

64 Sección 17 del SNTE, Ayer y hoy, editorial del Magisterio, primera edición, Toluca, Méx., 1998, p. 165.

65 Profesora Jovita Ayala Lugo

, op. cit., p. 3.

6 4

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[Mi sueldo como] alfabetizante era de 60 pesos mensuales [

maestra de primaria en 1950, ganaba] $ 198 mensuales [

8 mensuales [de un seguro

desastres también nos descontaban del sindicato como 50 centavos. 66

en

1948]; [como

me descontaban] $

],

había una cuota sindical también y cuando había

Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

Si lo anterior es así, la afirmación de Hugo Aboites, respecto a que el salario mensual en el magisterio durante la década de los cua- rentas era de $ 400.00 mensuales, se viene abajo, de acuerdo al tes- timonio anterior, pues no llegaba a los $ 200.00. En la medida que ellas se fueron superando profesionalmente, sus emolumentos se vieron incrementados, aunado a su antigüedad en el servicio, a su mejor desempeño, a su relación sindical y a otro tipo de relaciones laborales con las autoridades educativas y políti- cas que les brindaron su apoyo para ascender a una categoría de más alta remuneración.

66 Profesora Francisca Enciso Acuña

, op. cit., pp. 2 y 3.

6 5

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4. En búsqueda de mejores espacios escolares y del reconoci- miento social

Más allá de las cuatro paredes del aula, las profesoras rurales ante la carencia de edificios escolares y mobiliario adecuados para lograr los fines educativos, asumieron tareas de promoción, obtención de apoyos y gestoría en la propia comunidad y con las instancias que fue necesario acudir.

Estuve nada más un año [

Con el apoyo de

los padres de familia , cooperaron y con la mano de obra, fuimos a arrimar una

arena , allí nos organizamos [

en la Escuela “Benito Juárez” de San Felipe

Tepehuastitlán, Tlatlaya, Méx., fue en 1948 , hice una aula [

]

]

67

].

Inclusive para muchas de ellas el compromiso social, constituyó una motivación mayor, proyectando su acción de la escuela a la comunidad, y de ésta a aquélla, tanto en coadyuvar al incremento de la cobertura, como en las obras de infraestructura y equipamiento escolar en las localidades donde trabajaron. Un testimonio de este compromiso es el siguiente.

Dentro de su carrera realizó otras actividades como la construcción de escuelas

y

sus anexos en Boviní y Santa María la Asunción, introducción de agua potable

y

drenaje, implantación del doble turno escolar en Santa María Nativitas, ges-

tión de reapertura de escuelas clausuradas en la Colonia Adolfo López Mateos y el Llanito, Coatepec Harinas, [Méx.]. 68

Las circunstancias se conjugaron para que una de esas maestras rurales se sobrepusiera a la hostilidad y menosprecio que enfrentó cuando llegó a la comunidad, para después ganarse la confianza, el aprecio a su persona y la colaboración de los habitantes. Se destaca el papel que ella jugó en la puesta en marcha de una comuna agríco-

67 Ibidem p. 3. 68 Torres Hernández A. Raúl, Monografía Municipal

6 6

, op. cit., pág. 103.

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la, denominada Calpulli, que pretendía alcanzar la autosuficiencia productiva y el mejoramiento de la calidad de vida de la población, del ejido El Rosal, municipio de Jilotepec, Méx., ella recuerda parte de lo que se emprendió.

Hay un libro del señor Fernando Benítez, el escritor, que se llama “Viaje al centro

],

[él] metió mucho la mano [

falta esto [

vino acá a El

puso parte de la escuela, yo nada más decía, hace

de México”, que trae algo de la historia [

del] Calpulli [

]

y salimos en parte [

]

]

vino en ese tiempo el Presidente de la República, Luis Echeverría,

Rosal [

]

a inaugurar la colonia, nos movimos mucho, fue muy

cansado, pero satisfactorio, que posteriormente no funcionó [

].

69

El reconocido antropólogo mexicano Fernando Benítez, en ese texto menciona y describe a la profesora como una mujer con fuerte personalidad y alto espíritu de servicio, estableciendo puentes entre la escuela y la comunidad. Su madera de lideresa y cualidades, que- daron demostradas por la gran ascendencia que tenía entre mujeres, hombres, jóvenes y niños.

Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

69 Profesora Lorenza Morales Díaz

, p. 8.

6 7

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pasó seis años

en un pueblo revuelto y semibárbaro de Zacatecas. Para no ser ultrajada usaba pistola y terminó ganándose la admiración de los matones locales. Mujer del

pueblo, la distingue una capacidad de indignación ante las injusticias que le es

difícil reprimir [

propuesta favorece los intereses de la gente. [

losa y desconfiada y pasó algún tiempo antes de que ella abandonara la guar- dia y atacara sumándose a nosotros. Su influencia sobre las mujeres y aun sobre los hombres era decisiva. 70

y una energía insospechada cuando ella entiende que una

Nos observaba de lejos, caute-

[

]

La maestra [

]

hizo su carrera cultivando rosas en Tlalpan [

]

]

]

Una de las maneras de alimentar su proyección social fue la prác- tica del deporte entre las nuevas generaciones por haber sido en su trayectoria personal basquetbolista profesional antes de dedicarse a la docencia y que constituía una de sus actividades predilectas.

Jugaba con los muchachos básquetbol y se le quería y se le respetaba. Sabían

que la maestra [

]

no jugaba fuera de las canchas. 71

Algo de lo que ella aprendió desde su infancia, la floricultura, le permitió ser un elemento importante en el proyecto del Calpulli; las expectativas crecían a medida que los avances se iban dando, para tener impacto principalmente entre la población escolar.

Ya sembramos de cebada la parcela escolar según nuestro programa de dos

],

sembramos de rosales media hectárea y en dos meses más comenzaremos a

permiti-

rán [

fondo, para que los niños pobres más adelantados estudien secundaria en Aculco y sean ellos los que sustituyan a los técnicos y se encarguen mañana de la dirección del ejido. 72

cosechas anuales, [

]

y aprovechando los conocimientos de [la maestra

]

las ganancias [

]

vender en México millares de rosas maravillosas [

]

cubrir los gastos del plato de sopa con un huevo y constituir un pequeño

Al cumplir con el mandato de hacer llegar la educación a los lugares más apartados, se requería del magisterio un gran compro- miso social, actuar con mucho tacto y en determinadas situaciones

70 Benitez, Fernando, Viaje al Centro de México, Fondo de Cultura Económica, 1a ed., 5a reimp., México, D.F., p. 320.

71 Ibidem pp. 320 y 321.

72 Idem. pp. 321 y 322.

6 8

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con astucia, por seguridad propia. El peligro en ocasiones no se medía, según lo cuenta una maestra que durante un lapso de tiem- po trabajo en tele secundarias, narra los que sucedió al enfrentar la violenta oposición de los caciques y la alianza de la gente, inclusive de los sacerdotes.

no

]

los caciques eran los primeros en oponerse a que yo estuviera en ese lugar, por- que sentían que su mano de obra, se le iba a ir, porque era una situación espan- tosa para grandes, chicos y jóvenes, me acuerdo que en Jilotepec, yo estaba integrando mi comité y el cacique llegó y mató a una persona, así que el muer-

tito tendido por un lado y yo con mi máquina [

experiencia e ir a pedir ayuda a los curas [

había carreteras, [

Para promover la tele secundaria

[en 1967

]

un trabajo pesadísimo [

]

]

tenía que llegar a caballo o caminando y sufrí mucho [

]

eso me sirvió para agarrar

]

y encontré mucho respaldo en el

Oro y aquí en Zinacantepec [

].

73

En educación preescolar, una de sus pioneras en suelo mexi- quense arrebata al rincón de los recuerdos uno de los episodios que en su concepto es inolvidable. Pues un problema en la salud de sus alumnos era motivo de severas dificultades en el aprendizaje y por lo tanto de marginación; no obstante valiéndose de diversos medios, entre otros la intervención del presidente de la república, para que atendieran a los afectados por la sordomudez. Situaciones en las que según su versión, quedó demostrada la enorme influencia que ejer- cía sobre los habitantes de esa comunidad.

[

de [Santa María] Jajalpa, [

ron [

república [

muchos [

[

dara con ellos para que llamara a la gente, y [

]

]

Una experiencia [

que tuve, cuando trabajaba con los niños sordomudos

manda-

especialmente por el presidente de la

]

en aquella época se realizó un estudio [

]

]

]

cinco médicos especialistas [

]

dicen que no es posible atender a los chiquillos, porque eran

llegan los médicos

yo manejé a la comunidad, querían que yo me trasla-

]

y los canalizan a salubridad de aquí de Toluca [

]

]

]

pero la gente no va [

] llegó así, a un llamado mío [

después] vinieron a hacer un estudio [

guínea (

).

74

]

y se logró saber que era cosa consan-

, 74 Profesora María del Consuelo García Sierra, entrevista realizada el 12-06-00.

73 Profesora Juana Amparo Rojas Rojas

op. cit., p. 6.

6 9

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Ante la problemática ella hizo acopio de sus habilidades docen- tes, sensibilidad y creatividad, para familiarizarlos con el ambiente escolar, mediante el teatro y la música, arrojando al parecer buenos dividendos para todos.

[

sordomuda iba a representar a la huérfana que tiene al payaso, al polichinela

[

espejo [

los niños

actuaban y hacían las cosas por visualización, yo aprendí muchísimo a observar

] allí, ningún libro me lo enseñó [ niños. 75

[

había un

oía a los que cantaban, opacaban la voz

los sordomudos [

una niña que era

]Yo

presenté un cuento que se llamaba ‘El cascanueces’,[

]

]

yo tocaba el piano, y la chiquilla con solamente verme actuaba [

]

veía la entrada de ellos [

]

]

aaaaaah [

]

yo los intercalaba con los niños [

]

]

sino] en las actividades del jardín de

Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

En este renglón de las acciones que trascendieron la vida escolar y se proyectaron al terreno social, estuvieron caracterizadas por el fuerte compromiso que las maestras sentían con los alumnos y los pobladores de las comunidades rurales, en estas relaciones hubo desde sus puntos de vista muy buenos resultados, ellas con sus pala- bras llenas de subjetividad, dan cuenta de los cómos, los problemas

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y los éxitos, por contribuir con su granito de arena al bienestar de la sociedad mexiquense.

Estímulos y reconocimientos

Los momentos gratos, las satisfacciones y los reconocimientos, han sido parte fundamental de toda actividad humana, en la educa- ción en su sentido más amplio requiere de sus actores dar lo mejor. Las maestras han contribuido durante toda una vida para que la escuela pública en el medio rural sea formadora de las nuevas gene- raciones en las actividades productivas y en todas aquéllas que nece- sitaba su región y el país. Las autoridades municipales, estatales y federales han estableci- do en coordinación con las organizaciones sindicales y otras instan- cias, la entrega de estímulos simbólicos y económicos, por su anti- güedad en el servicio, por el aprovechamiento escolar o por su labor social. Su rostro se ilumina y su voz se llena de gusto al describir las muestras de aprecio que por trayectoria ha sido merecedora.

Recibí la medalla Rafael Ramírez, a los 30 años de servicios cumplidos , a los 40

años recibí la medalla Ignacio Manuel Altamirano, y recibí los diplomas [ tanto de la parte oficial, como por la parte sindical , aquí en Jilotepec [

reconocieron mis compañeros de la delegación [sindical], como de la presiden-

]

me

]

cia municipal y ya recibí [la] Presea ‘Diosa Xilonen’, como maestra destacada [

del Municipio [

].

76

]

Los momentos han sido significativos para ellas, para quienes han destacado en territorio mexiquense ha sido instituida la presea que el gobierno estatal, cada año la entrega a personajes que han sido acreedoras por sus cualidades y méritos; una de las que han sido distinguidas comparte lo siguiente:

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Recibí la Presea Estado de México, [

25 de éste [mayo del 2000

Municipio”.

[

[

[

el día

gané la “Medalla de Honor al Mérito del

]

fui una de las primeras, en 1986 [

]

],

]

Debería uno tener 25 años de laborar en el municipio, fuimos tres profesores

la ceremonia se realizó] en el salón de cabildos del Ayuntamiento de Toluca

].

77

Son contadas las profesoras que en vida reciben estímulos y recompensas por las autoridades educativas y civiles, además, adquiere mayor trascendencia cuando queda registrado todo esto en una crónica municipal, como personaje destacado en su tierra natal, por su responsabilidad y profesionalismo en el servicio se le considera como un ejemplo para la ciudadanía. Se refieren a una de ellas en los siguientes términos:

Entre los reconocimientos otorgados durante sus 54 años de servicio, ha recibi- do notas laudatorias, diplomas, créditos escalafonarios, notas de mérito, men- ciones honoríficas; por sus 30 años laborables la medalla “Rafael Ramírez”, por sus 40 años la medalla “Ignacio Manuel Altamirano”. Fue condecorada, en el periodo del Doctor Jorge Jiménez Cantú, con la Presea Estado de México, por su gran trayectoria de servicios profesionales. 78

Algo muy significativo fue haber sido galardonada públicamente por las autoridades civiles y la gente de la tierra que la vio nacer.

En octubre de 1997, precisamente en el 128 aniversario del municipio, se insti-

tuyó la “Presea Chapultepec”, a iniciativa del cronista municipal A. Raúl Torres

Hernández y aprobada por el Honorable Cabildo [

bre, en la celebración de la Erección Municipal, a las personas que por su con-

ducta, actos u obras tuvieron méritos para recibirla [

Mérito al: Servicio [

la profesora aparece por]

fue entregada el 7 de octu-

]

].

79

Independientemente de que algunas profesoras han sido la punta de lanza del gremio, y figuran en este selecto grupo, ha sido inolvidable para ellas una sonrisa, un beso o algunas expresión de gratitud y afecto de sus alumnos, o verlos ya como adultos ejercien-

77 Profesora María del Consuelo García Sierra, entrevista realizada el 12-06-00.

78 Torres Hernández A. Raúl 79 Ibidem pp. 91 y 92.

, op. cit., p. 103.

7 2

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Ta p i a

do una actividad productiva, en uso pleno de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones, gravitando en ellos el ejemplo de quien los acercó al conocimiento escolar, al arte y a las manifestacio- nes culturales distintas a las suyas.

Entre sinsabores e ingratitudes

Aquellos episodios que duelen y cuyo recuerdo reabre heridas, han sido desterrados al rincón del olvido, del silencio, de la oscuri- dad, de lo deprimente y de lo ingrato. La vida magisterial esta plaga- da de incontables momentos desafortunados, amargos y tristes, son consustanciales a la existencia humana. En sus versiones personales se perciben sentimientos encontrados de indignación, impotencia y rencor; pero también de resignación, catarsis y tranquilidad al trans- curso del tiempo.

Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

Determinadas situaciones tuvieron que ver con sus alumnos, como ésta que describe una directora:

[

cionario’ [

su escopeta cargada empezó a disparar [desafortunadamente] a un niño, una

anécdota

munición

triste [

alguien con

preparando un ‘mosaico revolu-

]

En la comunidad de Doxhicho (Jilotepec

)

]

]

empezaron a hacer su ensayo y a simular la guerra [

]

le afectó el ojo [ porque la mamá, [

otras] le cayeron en la carita [

]

nos quiso destruir [

]

que le diéramos mucho dinero [

]

]

es una

nos demandó, entonces ella

nos tenía tensos,

quería ‘a capa y espada’

7 3

Sem b ra d o ra s d el s a b er

S a l v a d o r

C a s t i l l o

Ta p i a

teníamos que cuidarnos de la mamá o del papá del niño, sentíamos que en cual-

quier momento podía agredirnos sin razón [

].

80

El color de la tragedia, llegó a teñir la vida escolar, dejando hue- llas imborrables en la mente de una profesora, quien tuvo que afron- tar esos momentos difíciles.

[Las experiencias] con los niños son únicas, pero dolorosas [

do, muertes, accidentes [

Méx.], yo tenía 5o año [

fueron más, pero dos se ahogaron en la laguna [

van y son cosas que duelen [

] porque ha habi-

estando yo en Santa Ana [Tlapaltitlán , Toluca,

]

esas cosas, como que se cla-

]

]

en unas competencias en la [ciudad] Deportiva

].

81

]

[

Ahora, dirigiendo la mirada a ellas se encuentran diversas situa- ciones que les afectaron a tal grado de poner en riesgo su estabilidad y en un momento dado la integridad física. Un hecho que dejó hue- lla en una maestra fue que después de haber trabajado todo un año se dio cuenta de que otra persona estuvo cobrando su salario.

[ ]

pasaron [

como prueba] iba a sacar un escrito hasta la casa

de la maestra que vivía en Cruz del Norte, allá por Santa Ana [Zicatecoyan,

Tlatlaya, Méx.] entre la sierra no había caminos, sólo veredas, tuve que ir a caballo a sacar el documento de que ella no había cobrado nada , en el camino me asal- taron, (para) robar mis documentos, pero no me dejé, andaba cargando siem-

] llegó Don

Salvador Sánchez Colín, a esos lugares lejanos como Gobernador del Estado de

México [

Colín [dos ocasiones

maestra un cheque por mil pesos, fui a pagar y todavía me sobró [

] llamó a su Secretario Particular [y le dijo] extiéndele a la

Trabajé, todo 1956, [tuve] que esperar a que me llegara la orden de mi pago,

8 meses, no llegó nada , empecé a investigar y resultó que otra perso-

na estaba cobrando por mi [

]

pre una pistola viejita que mi padre me regaló y pues me les adelanté [

]

se enteró de mi trabajo (

)

82

vine a Toluca hablé con el Señor Sánchez

].

La convivencia cotidiana en las escuelas propició, también la generación de conflictos y discrepancias entre colegas, situación que para muchas maestras fue una experiencia formativa, aún cuando se recuerda con tristeza.

80 Profesora Clotilde Martínez Ramírez

81 Profesora Elvia Muñiz Ramírez

82 Profesora Juana Amparo Rojas Rojas

, op. cit., p. 6.

, op. cit., p. 4. , p. 6.

, op. cit., p. 2.

7 4

Semb ra d o ra s del s a b er

S a l v a d o r

C a s t i l l o

Ta p i a

Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México
Fotografía: Archivo Histórico del Estado de México

[

]

Por no aceptar ciertas condiciones de ella [la directora] pues empezó a [

]

atacarme, tanto en mi trabajo, como en mi persona, en mi vida personal [

]

se

me formó un consejo, un juicio con todos los padres de familia [

]

lo único que

hice fue retirarme de esa escuela y cambiarme a San Francisco [

]

a mi me dio

] cuando a uno lo ven

empezó,

que yo tuviera amistades con ciertas personas del pueblo, que a mí no me con-

venían [

mucha tristeza por que yo no consideré a la maestra así [

solo, creen que uno es fácil [

]

si mi marido, no iba por mi seguido [

]

].

83

Pero en otras ha existido solidaridad entre ellas al enfrentar difi- cultades de diversa índole, sobre todo, con quienes se destacaron en sus años de servicio, al educar a muchas generaciones de manera sobresaliente, cumpliendo con eficiencia sus funciones docentes, la versión es de quien compartió varios ciclos escolares, con una de las docentes afectadas en su salud con el tiempo.

[

tan competente, porque era magnífica, siempre tuvo 1o y

2o, en la escuela de Santa Ana [Tlapaltitlán, Toluca, Méx.], allí fue donde se jubi-

me pidió

esta maestra vive sola, no le alcanza el dinero, si la ve uno dice

esto no es posible [

]

Cristina [

]

]

ló, una maestra excelente [

]

una vez me la encontré, descuidada [

]

ropa, daba dolor verla, en verdad, mal, mal, mal [

].

84

83 Profesora Noemí de la Rosa Estrada

84 Profesora Elvia Muñiz Ramírez

, op. cit., p. 6. , op. cit., p. 5.

7 5

Sem b ra d o ra s d el s a b er

S a l v a d o r

C a s t i l l o

Ta p i a

Cómo se deja la vida y la salud en las aulas.

[ ]

[Tlapaltitlán, Toluca, Méx.] seguía trabajando porque no tenía [otros] medios,

era una mujer muy bonita, anda-

ba siempre pulcra [

para vivir y se volvió loca en el magisterio [

Una maestra se llamaba “Amalita”, trabajaba también en Santa Ana

]

]

pues terminó así en harapos y orinada, [

]

murió así

loquita, yendo a la escuela, ya no tenía grupo [

].

85

Las situaciones y páginas llenas de amargura en la existencia de las profesoras rurales han quedado en la mayoría de los casos en el olvido, víctimas de las injusticias, de los abusos, de envidias y falta de solidaridad de sus congéneres, han postrado a unas en el someti- miento, al cual otras se han sobrepuesto, tomando estas adversida- des como experiencias que han templado su carácter, emergiendo en ellas la personalidad y fortaleza necesarias para cumplir con su labor educativa y social.