1

BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Di Malaysia, keperluan untuk membangunkan ekonomi berasaskan

pengetahuan merupakan satu strategi untuk mengekalkan kadar pertumbuhan yang
tinggi serta terus berdaya saing bagi mencapai Wawasan 2020. Dengan modal insan
yang terdidik dan terlatih, negara akan lebih mudah menghadapi sebarang cabaran
pada masa depan. Menurut Teori Modal Manusia yang diperkenalkan oleh Theodore
Schultz (Mohd Salleh, 1998), sesebuah negara itu boleh membangun dan maju jika
ia mempunyai sumber modal insan yang berpengetahuan dan kemahiran tinggi. Oleh
itu, kerajaan telah mula bergerak ke arah melatih pekerja mahir dan separuh mahir
untuk memenuhi pasaran ekonomi masa depan negara.

Untuk menuju ke arah negara maju berasaskan perindustrian, Kementerian

Pelajaran Malaysia (KPM) khasnya Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional
(BPTV) telah diberi tumpuan untuk melahirkan tenaga kerja mahir dalam pelbagai
bidang pekerjaan. Oleh itu, kerajaan telah menyediakan lebih banyak Sekolah
Teknik dalam Rancangan Malaysia Kelima dan Rancangan Malaysia Keenam
 2

sebagai langkah awal kerajaan bagi melahirkan tenaga mahir dan separa mahir
seperti yang dikehendaki oleh sektor perindustrian negara (Yahaya, 1993a).

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) merupakan nadi kepada usaha untuk

membangunkan modal insan yang akan memacu kemajuan negara pada masa
hadapan. Matlamat untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju menjelang
tahun 2020 amat bergantung kepada keupayaan warga KPM untuk menyediakan
pendidikan berkualiti yang menekankan pembangunan insan secara holistik dan
membangunkan daya inovasi dan kreativiti pelajar. Dengan ini, modal insan yang
berilmu, kreatif, inovatif dan berketrampilan serta berupaya untuk memacu ekonomi
berteraskan pengetahuan dan mencipta kekayaan baru bagi negara dapat dihasilkan
(Muhyiddin, 2010).

Ini bersesuaian dengan yang dinyatakan dalam Huraian Sukatan Pelajaran

berikut :

“Aliran vokasional memberikan peluang kepada pelajar yang

berpencapaian baik dan sederhana dalam akademik dan berminat
kepada pembelajaran bercorak vocational (berkaitan pekerjaan). Isi
kandungan aliran vokasional mempunyai komponen teori dan
praktikal yang seimbang. Objektif aliran ini adalah untuk membantu
melahirkan separa profesional (juruteknik/pembantu teknik) dalam
bidang kejuruteraan dan bukan kejuruteraan.”
(BPTV, 2009, 2)

KPM telah mewujudkan pendidikan vokasional pada tahun 1968 bagi tujuan
untuk melatih pelajar-pelajar dalam bidang kemahiran (Mohd Salleh, 1998).
Tujuannya adalah untuk memenuhi keperluan tenaga kerja mahir dan separuh mahir
dalam pelbagai bidang pengkhususan seperti Automotif, Penyejukan dan
Penyamanan Udara, Kimpalan dan Fabrikasi Logam, Binaan Bangunan, Elektrik
 3

dan Elektronik (Yahaya, 1993b). Sekiranya pelajar-pelajar lulus dengan cemerlang

dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), mereka boleh memohon untuk
memasuki pusat pengajian tinggi seperti politeknik, Institut Pengajian Tinggi Awam
(IPTA) dan lain-lain institusi yang menawarkan bidang vokasional. Pelajar yang
mendapat keputusan yang kurang memuaskan pula boleh melanjutkan pelajaran
mereka ke Institut Kemahiran Mara (IKM) contohnya untuk mendapatkan Sijil
Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan (MLVK). Terdapat juga pelajar yang terus
bekerja terutamanya di industri-industri selepas tamat pengajian (Siti Atiqah, 2008).

Bermula tahun 2008, satu revolusi telah berlaku kepada pendidikan aliran
Vokasional apabila silibus baru untuk Mata Pelajaran Aliran Vokasional (MPAV)
diperkenalkan. Seiring dengan itu satu mata pelajaran baru telah diperkenalkan iaitu
Sains Gunaan (Applied Science) yang menggantikan mata pelajaran Sains (Science).
Mata pelajaran ini direka bentuk bagi memenuhi aspirasi pendidikan teknik dan
vokasional untuk menghasilkan tenaga kerja K-ekonomi bagi negara maju (JPT,
2003). Ia memfokuskan kepada aplikasi prinsip-prinsip sains dalam kehidupan
pelajar bidang teknik dan vokasional terutama kepada kerjaya masa depan mereka.
Sebahagian besar daripada aktiviti pembelajaran adalah berbentuk „hands-on‟ dalam
situasi sebenar bagi memastikan pelajar lebih memahami konsep sains dan
aplikasinya semasa mengendalikan radas.

1.2 Latar Belakang Kajian

Proses perancangan dan pembinaan kurikulum bukanlah satu proses yang

boleh dilakukan secara sambil lewa. Ia perlu memaparkan sifat dan ciri-ciri generasi
masa hadapan yang hendak dilahirkan. Maka, aspek perancangan dan pembinaannya
perlulah berteraskan falsafah-falsafah tertentu (Rohizani, 2005). Mengikut Laporan
Jawatankuasa Kabinet (1979), kurikulum perlulah mengandungi segala rancangan
yang dikendalikan oleh sesebuah sekolah bagi mencapai matlamat pendidikan.
 4

Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara, sesebuah kurikulum yang dirancang

memainkan peranan dalam memperkembangkan potensi pelajar terutama dari segi
intelek, rohani, jasmani dan emosi secara menyeluruh dan seimbang ke arah
melahirkan masyarakat yang berguna dan memberikan sumbangan kepada
pembangunan negara.

Bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan ini

berkesan, maka input kepada pendidikan ini penting seperti pengetahuan dan
kemahiran guru, kelengkapan peralatan yang mencukupi, strategi pembelajaran
hendaklah tepat dan sesuai pada sasaran. Selain daripada input yang lengkap, proses
pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan juga perlu dititikberatkan iaitu dari
segi strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan juga kesesuaian
jadual waktu pembelajaran yang diperuntukkan. Setelah proses pembelajaran
dilaksanakan amatlah penting untuk penilaian dilakukan ke atas produk yang
dihasilkan. Produk yang baik merupakan satu indikator kepada keberkesanan input
dan proses yang dijalankan dengan mengukur pencapaian pelajar, dari aspek
pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai mereka di akhir pembelajaran.

Sebagaimana yang diketahuai aliran Vokasional adalah satu aliran yang lebih
menjurus kepada kemahiran manipulatif berbanding pengetahuan akademik. Pelajar
yang mengambil bidang Vokasional Ketukangan ini merupakan pelajar dari
kelompok sederhana dan lemah berdasarkan syarat kelayakan minimum mereka ke
aliran tersebut. Untuk pengambilan sesi 2009 dan 2010 ini, syarat kelayakan
minimum yang ditetapkan adalah seperti Jadual 1.1 sebagaimana yang terkandung
dalam Borang Permohonan ke Sekolah Menengah Teknik dan Vokasional (BPTV,
2009).
 5

Jadual 1.1 : Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar aliran

Vokasional Ketukangan (BPTV, 2009, 4)
Kursus Pencapaian minimum
aliran Vokasional dalam peperiksaan PMR
i. Automotif Gred C bagi mata pelajaran berikut:
ii. Elektrik & Elektronik Bahasa Melayu
Sains
Matematik
Bahasa Inggeris
dan minimum gred D dalam mana-mana
satu mata pelajaran lain.
i. Penyejukan & penyamanan Gred C bagi mata pelajaran berikut:
udara Bahasa Melayu
ii. Amalan Bengkel Mesin Bahasa Inggeris
iii. Kimpalan & Fabrikasi Logam Gred D bagi mata pelajaran berikut:
iv. Binaan Bangunan Sains
Matematik
dan mana-mana satu mata pelajaran
lain.

Berdasarkan kepada pencapaian minimum pelajar yang mengikuti mata

pelajaran Sains Gunaan ini, timbul satu persoalan iaitu adakah mereka mampu
menunjukkan hasil pembelajaran sebagaimana yang dihasratkan dalam tujuan dan
objektif pembentukan kurikulum mata pelajaran tersebut memandangkan terdapat
tujuh tajuk dari komponen Fizik yang sering dianggap sukar dan mencabar oleh
pelajar-pelajar?. Malah bagi pelajar aliran Sains Tulen yang biasanya dari kelompok
pelajar berprestasi tinggi juga, bidang Fizik bukanlah bidang yang mudah bagi
mereka (Subahan, 1999).
 6

Apabila sesebuah kurikulum baru itu dibentuk ianya adalah berdasarkan

kepada beberapa faktor iaitu (Rohizani, 2005) :
(i) Perkembangan atau penemuan ilmu-ilmu baru
(ii) Perubahan kehendak masyarakat
(iii) Perkembangan Dasar Kerajaan
(iv) Idea-idea baru dalam bidang pendidikan dan
(v) Kelemahan yang didapati dalam kurikulum sedia ada.

Bagi mengenal pasti sama ada penambahbaikan yang berlaku ke atas

kurikulum yang baru dibentuk satu kajian berbentuk tinjauan kepada keberkesanan
kurikulum tersebut perlu dilakukan. Bagi tujuan tersebut, antara kaedah yang
popular digunakan adalah yang diperkenalkan oleh Stufflebeam iaitu Model
Penilaian CIPP. Model ini telah dibangunkan pada akhir 1960-an dan melalui
pelbagai proses peningkatan untuk disesuaikan dengan keadaan semasa
(Stufflebeam, 2003). CIPP adalah akronim kepada Konteks (Context), Input (Input),
Proses (Process) dan Produk (Product). Dengan memilih model ini penyelidik dapat
membuat penilaian secara menyeluruh ke atas kurikulum yang dibentuk. Model dan
rasional pemilihan model ini akan dihuraikan dengan lanjut dalam Bab 2.

1.3 Pernyataan Masalah

Berdasarkan latar belakang kajian, pengkaji menjalankan penilaian ke atas

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kurikulum Sains Gunaan berfokus pada
komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional Ketukangan di sekolah-sekolah
menengah Vokasional di negeri Johor ini. Memandangkan ia masih di peringkat
awal pelaksanaannya, maka adalah amat releven suatu penilaian dijalankan bagi
memastikan pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini benar-benar berbaloi dan
mencapai tujuan dan objektifnya. Selain itu, pengkaji juga ingin menilai keperluan
pembentukan kurikulum Sains Gunaan ini yang dikhaskan kepada segolongan
 7

pelajar dalam aliran Vokasional Ketukangan sedangkan kurikulum Sains yang sedia
ada telah terbentuk sejak sekian lama.

Kajian ini juga akan memungkinkan proses penambahbaikan ke atas

pengisian dan juga perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan. Ini penting agar ianya
akan menjadi satu mata pelajaran yang diiktiraf dan tidak dipertikaikan oleh pihak
yang terlibat dengan pengajian tinggi atau kerjaya pelajar setanding dengan mata
pelajaran sains sebelumnya dan juga mata pelajaran yang lain.

Bagi menjawab persoalan tersebut, penilaian ke atas pembentukan dan

perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari segi
konteks pembentukan, input yang disediakan, proses yang dijalankan dan produk
yang dihasilkan daripadanya berdasarkan model CIPP akan dijalankan.

1.4 Objektif Kajian

Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menilai kurikulum Sains Gunaan
berfokus kepada komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan
produk berdasarkan model CIPP.
 8

1.5 Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan daripada

persoalan kajian yang berikut :
(i) Menilai sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik)
relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada
dimensi konteks?
(ii) Menilai input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi
kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru serta
kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang
disediakan?
(iii) Menilai perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari
dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi
penilaian dan kesesuaian jadual waktu?
(iv) Menilai sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains
Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan
yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian?

1.6 Kerangka kajian

Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan model penilaian CIPP

Stufflebeam dengan mengkaji empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi konteks,
input, proses dan produk. Kerangka kajian (Jadual 1.2) telah dibina sebagai panduan
kepada penyelidik semasa menjalankan kajian agar ianya lebih jelas dan berpandu.
Objektif utama kajian adalah untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan
berfokus pada komponen fizik.
 9

Jadual 1.2: Kerangka kajian berdasarkan model CIPP

Persoalan kajian Aspek kajian Instrumen kajian
Penilaian Menilai sejauh manakah  matlamat  Instrumen I - soal
dimensi kurikulum Sains Gunaan  wawasan selidik
Konteks (komponen fizik) relevan pembentukan  Penelitian dokumen
dengan matlamat dan - HSP Sains
wawasan pembentukannya Gunaan
pada dimensi konteks ?

Penilaian Menilai input kurikulum  kandungan  Instrumen I – soal

dimensi Sains Gunaan (komponen kurikulum selidik
Input fizik) dari segi kandungan  pengetahuan  Instrumen II –
kurikulum, pengetahuan dan kemahiran kertas ujian
dan kemahiran guru dan guru  Penelitian dokumen
kelengkapan peralatan  kelengkapan - Panduan
pengajaran dan peralatan Kemasukan ke
pembelajaran yang pengajaran dan Sekolah Menengah
disediakan? pembelajaran Teknik/Vokasional
Penilaian Menilai perlaksanaan  strategi  Instrumen I – soal
dimensi kurikulum Sains Gunaan pengajaran dan selidik
Proses (komponen fizik) dari pembelajaran  Penelitian dokumen
dimensi proses iaitu strategi  strategi - HSP Sains
pengajaran dan penilaian Gunaan
pembelajaran, strategi  dan kesesuaian  Penelitian dokumen
penilaian dan kesesuaian jadual waktu - Format
jadual waktu? Pentaksiran Mata
Pelajaran Applied
Science
Penilaian Menilai sejauh manakah  penguasaan  Instrumen I – soal
dimensi keberkesanan perlaksanaan ilmu selidik
Produk kurikulum Sains Gunaan pengetahuan  Instrumen II -
dari dimensi produk iaitu dan kemahiran kertas ujian
dari aspek penguasaan ilmu  Penelitian dokumen
pengetahuan dan - HSP Sains
kemahiran yang Gunaan
bersesuaian di akhir  Penelitian dokumen
persekolahan yang dapat - Analisis
diamalkan di dalam Keputusan SPM
kehidupan seharian? bagi tahun 2010
*Diubahsuai dari Stufflebeam, D.L. (1983)
 10

1.7 Kepentingan Kajian

Sebagaimana yang diketahui kurikulum Sains Gunaan ini merupakan satu

mata pelajaran yang baru diperkenalkan seiring dengan revolusi pengajaran dan
pembelajaran MPAV bagi pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional.
Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji sama ada pelaksanaan mata pelajaran
Sains Gunaan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah
Vokasional ini memberikan kesan yang positif berbanding mata pelajaran Sains
yang telah dijalankan sebelumnya. Kajian ini penting kerana matlamat mata
pelajaran Sains Gunaan adalah membekalkan pengetahuan dan kemahiran yang
boleh digunakan di dalam kehidupan seharian. Tidak kurang pentingnya juga, pihak
KPM terutamanya BPTV dapat mengetahui pencapaian objektif mata pelajaran
Sains Gunaan yang sebenarnya berlaku.

Oleh yang demikian kajian yang dijalankan ini sedikit sebanyak akan dapat
memberikan maklumat terkini kepada pihak BPTV, KPM dan pihak-pihak yang
sewajarnya akan pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan yang dinilai dengan
menggunakan model penilaian CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk agar
ianya menyeluruh pada semua peringkat. Pembuktian kepada keberkesanan mata
pelajaran ini perlu dan penting bagi memastikan mata pelajaran ini diiktiraf oleh
pihak pengajian tinggi dan juga sektor pekerjaan bagi memastikan proses
pembelajaran yang berlangsung selama dua tahun ini tidak sia-sia.

Perubahan dan penambahbaikan ke atas kurikulum yang dibentuk perlu

dilakukan segera oleh pihak tertentu untuk kepentingan pelajar, masyarakat dan
negara jika didapati ianya kurang berkesan. Dasar pendidikan negara perlu
dilaksanakan. Wawasan negara perlu dimartabatkan, Falsafah Pendidikan Negara
perlu dipraktikkan sebagai teras pendidikan kepada semua pelaksana.
 11

1.8 Skop dan Batasan Kajian

Dengan mengambil kira faktor limitasi masa, tempat dan kos terhadap
kajian, maka kajian ini akan memfokuskan kepada skop yang bersesuaian. Menurut
Mohd Najib (1999), penyelidik tidak akan dapat mengkaji semua perkara yang
berkaitan dengan masalah kajian yang berkaitan. Oleh itu, skop kajian ini hanya
menumpukan kepada perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada
komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan produk seperti yang
dijelaskan di bahagian „Persoalan Kajian‟.

Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran
Sains Gunaan dan pelajar-pelajar tingkatan lima aliran Vokasional Ketukangan sesi
2010 di enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Johor, memandangkan kursus-
kursus ketukangan dan mata pelajaran Sains Gunaan hanya ditawarkan di sekolah
tersebut. Memandangkan kumpulan pertama pelajar yang mempelajari mata
pelajaran Sains Gunaan ini hanya menduduki peperiksaan SPM bermula tahun 2009,
maka menilai keberkesanan produk dapat dilakukan berdasarkan perbandingan
pencapaian pelajar dalam peperiksaan SPM untuk tempoh dua tahun sahaja.
Penelitian juga perlu dilakukan dengan menilai pencapaian pelajar dari ujian-ujian
yang dijalankan di peringkat sekolah.

1.9 Definisi Istilah

Definisi istilah-istilah yang diterangkan ini merupakan istilah khusus yang

digunakan dalam kajian ini. Juga diterangkan definisi istilah ini dalam konteks
kajian yang dijalankan oleh penyelidik.
 12

1.9.1 Komponen Fizik

Komponen Fizik adalah tajuk-tajuk yang terkandung dalam kurikulum Sains

Gunaan yang menjurus kepada bidang pembelajaran fizik iaitu berkisar kepada
empat sistem iaitu mekanikal, bendalir, keleektrikan dan haba. Semua sistem ini
dibincangkan dalam tujuh modul iaitu Daya (Force), Kerja (Work), Kadar dan
Rintangan (Rate and Resistance), Tenaga (Energy), Kuasa (Power), Pengubah
Tenaga (Energy Convertors) dan Cahaya dan Sistem Optik (Light and Optical
System).

1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan

Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu
Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya dari komponen Fizik, satu komponen
Kimia dan dua komponen Biologi. Ketiga-tiga komponen ini menekankan kepada
penggunaan sains dalam kehidupan harian manusia dan menitikberatkan aplikasi
sains dalam kerjaya berkaitan ketukangan (JPT, 2003)

1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional

Aliran Pendidikan Vokasional merupakan satu aliran pendidikan di sekolah

menengah Vokasional yang menyediakan pelajar dengan pengetahuan dan
kemahiran asas bagi memenuhi keperluan sektor perindustrian, pertanian dan
perdagangan. Aliran ini bertujuan membina asas yang kukuh untuk pelajar
melanjutkan pengajian dalam bidang teknikal dan vokasional (KPM, 2003). Aliran
 13

Pendidikan Vokasional dalam kajian ini adalah merujuk kepada bidang Ketukangan
Kejuruteraan iaitu Elektrik dan Elektronik, Amalan Bengkel Mesin, Kimpalan dan
Fabrikasi Logam, Automotif, Binaan Bangunan, serta Penyejukan dan Penyaman
Udara.

1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional

Sekolah Menengah Vokasional ialah institusi pendidikan yang menawarkan

jurusan atau kursus dalam aliran Pendidikan Vokasional dan Latihan Kemahiran
(SKM) (KPM, 2003). Terdapat sebanyak enam buah Sekolah Menengah Vokasional
di Negeri Johor telah terlibat dalam kajian ini iaitu:
(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru
(ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang
(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi
(iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar
(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat
(vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat

1.9.5 Model Penilaian CIPP (Kontek-Input-Proses-Produk)

Menurut Azizi et al. (2007), Model Penilaian CIPP yang diperkenalkan oleh
Daniel Stufflebeam merupakan model yang sesuai digunakan sebagai panduan
dalam mengkaji keberkesanan sesuatu program. Model ini terbahagi kepada
penilaian terhadap empat aspek program iaitu konteks, input, proses dan produk.
Menurut beliau, penilaian boleh dilakukan terhadap sesuatu program dengan
 14

menggunakan keempat-empat aspek tersebut atau menggunakan salah satu

daripadanya.

Dalam kajian ini penilaian konteks adalah penilaian yang dijalankan ke atas
dasar dan hala tuju mata pelajaran Sains Gunaan meliputi objektif pembelajaran,
kurikulum yang disediakan dan kumpulan sasaran kepada mata pelajaran ini.
Penilaian input pula adalah penilaian yang dijalankan ke atas infrastruktur yang
disediakan iaitu pengalaman dan pengetahuan guru-guru yang mengajar mata
pelajaran ini, buku teks dan bahan rujukan yang disediakan, peralatan dan
kelengkapan kerja amali dan bantuan sokongan. Penilaian dari segi proses pula
adalah penilaian yang dilakukan kepada perlaksanaan mata pelajaran ini seperti
kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan bahan bantu mengajar dan juga
aspek pemantauan. Penilaian produk pula adalah lebih menekankan kepada
keputusan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sains Gunaan.

1.10 Rumusan

Dalam bab ini telah diberikan pengenalan secara keseluruhan terhadap kajian
yang dijalankan oleh penyelidik iaitu kajian ke atas pembentukan dan perlaksanaan
kurikulum Sains Gunaan berfokus kepada komponen fizik berdasarkan model CIPP
iaitu dari segi konteks pembentukan kurikulum, input yang disediakan, proses yang
dijalankan dan produk yang dihasilkan daripadanya. Terdapat satu objektif yang
perlu dicapai dan empat persoalan kajian perlu dijawab melalui kajian ini. Pada
masa yang sama, kepentingan kajian dan batasan kajian juga telah dinyatakan iaitu
kajian ini hanya melibatkan enam buah sekolah menengah Vokasional di negeri
Johor yang melaksanakan pengajaran dan pembelajaran Sains Gunaan. Pada
bahagian akhir bab ini, definisi bagi beberapa istilah penting yang digunakan dalam
kajian ini telah dijelaskan dan sebarang interpretasi kajian ini perlulah merujuk
kepada definisi yang telah dikemukakan dalam bab ini.
 15

BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pendahuluan

Dalam bab ini, penyelidik membuat tinjauan penulisan yang mempunyai

hubungan dengan tajuk dibincangkan satu persatu mengikut faktor yang dikaji.
Perihal yang dibincangkan turut disokong oleh pendapat, pandangan serta teori-teori
daripada tokoh-tokoh yang menguasai bidang-bidang yang berkenaan. Model yang
sesuai digunakan bagi membantu kajian dan seterusnya menjadi panduan untuk
membina kerangka kajian.

2.2 Mata pelajaran Sains Gunaan

Mata pelajaran Sains Gunaan ialah mata pelajaran yang baru diperkenalkan
kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah menengah vokasional
pada tahun 2008 bagi menggantikan mata pelajaran Sains Teras sejajar dengan
 16

revolusi yang dilakukan kepada pendidikan aliran Vokasional apabila silibus baru
untuk Mata Pelajaran aliran Vokasional (MPAV) diperkenalkan.

Mata Pelajaran Sains Gunaan ini telah didokumenkan dalam dua buah
dokumen iaitu Huraian Sukatan Mata Pelajaran (HSP) Applied Science (Sains
Gunaan) yang diterbitkan oleh Jabatan Pendidikan Teknikal, KPM pada tahun 2003
dan Format Pentaksiran Peperiksaan SPM 2009 Applied Science (Sains Gunaan)
terbitan Lembaga Peperiksaan, KPM pada 2009.

Komponen Fizik merupakan komponen yang terbesar dibincangkan dalam

mata pelajaran Sains Gunaan ini iaitu merangkumi 70% dari keseluruhan modul
yang ada. Sejumlah 94 hasil pembelajaran telah dinyatakan di bawah modul
komponen Fizik dalam sukatan pelajaran Sains Gunaan ini.

2.3 Model Penilaian Kurikulum

Menurut kajian yang telah dijalankan oleh Azizi Yahaya et al. (2001) dan
Yahya Buntat et al. (2006), terdapat banyak model-model penilaian kurikulum yang
boleh digunakan dalam menilai kurikulum, program atau mata pelajaran. Antara
model-model yang dibincangkan oleh mereka adalah Model Penilaian Rasional
Tyler (1950), Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967), Model Penilaian
Matlamat Bebas Michael Scriven (1972), Model Penilaian Penerangan
(Illuminative) (1972), Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969) dan Model
Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971).
 17

2.3.1 Model Penilaian Rasional Tyler (1950)

Menurut model Penilaian Tyler, penilai mestilah menilai tingkah laku

pelajar-pelajar sebab perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan.
Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan
seseorang pelajar. Model ini mengetepikan dimensi proses dalam melaksanakan
penilaian (Azizi et al., 2001). Model ini mementingkan keserasian antara matlamat,
pengalaman dan hasil matlamat merupakan objektif yang boleh dinilai (tingkah
laku). Tingkah laku ini merefleksikan perubahan pada pelajar selepas menerima
pengalaman yang eksplisit. Model ini sering menggunakan ujian pra dan ujian pos.
Jika suatu matlamat khusus tidak tercapai, arahan atau pengalaman yang didedahkan
akan diubahsuai sehingga memastikan pelajar berupaya mencapai objektif yang
ditetapkan (Yahya et al., 2006). Prosedur penilaian rasional ini adalah berhubung
antara satu sama lain, iaitu antara matlamat dan penilaian, antara penilaian dan
tingkah laku/pengalaman dan juga antara tingkah laku/pengalaman dan matlamat
sebagaimana Rajah 2.1.

Rajah 2.1: Prosedur Penilaian Rasional Tyler (Yahya et al., 2006, 4)

Terdapat beberapa kelemahan dalam model ini yang telah disimpulkan oleh
Azizi et al. (2001) dan Yahaya et al. (2006). Antara kelemahan tersebut ialah:
(i) Tiada pendapat yang konsisten mengenai siapa patut memilih
objektif, atau objektif yang mana patut dipilih.
(ii) Sungguhpun objektif dapat didefinisikan dari segi pelaksanaan,
masalah untuk mendapatkan hasil pengukuran adalah jauh dari pada
yang dapat dikesan.
 18

(iii) Bukan semua penggubal kurikulum bersetuju tentang perlunya

menetapkan objektif terlebih dahulu.
(iv) Program sesuatu kursus hanya dapat dilihat sebagai satu pendekatan
untuk menentukan matlamat, dan kedua-dua isi dan pengalaman
pembelajaran yang terlibat akan menjadi jalan ke arah mencapai
matlamat dan ini bererti matlamat yang sama boleh dicapai melalui
beberapa usaha dan pendekatan.

2.3.2 Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967)

Robert Stake telah mengasaskan model penilaian responsif pada tahun 1967.
Beliau telah mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara perkara yang
diperhatikan atau dilaksanakan dengan piawai yang ditetapkan. Penilaian responsif
biasanya lebih kompleks, kognitif, emosi dan memenatkan jika berbanding dengan
kaedah tradisional yang lain. Penilai dalam penilaian responsif adalah sebagai
pemerhati dan juga pemungut data. Mereka menggunakan masa yang sedikit dalam
membina instrumen tetapi memerlukan masa yang banyak dalam membuat
pemerhatian terhadap sesuatu program dan mengumpulkan pendapat (Yahya et al.,
2006).

Ciri-ciri pendekatan responsif ialah (Azizi et al., 2001):

(i) Pendekatan ini lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent)
program.
(ii) Mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan
maklumat.
(iii) Perbezaan perspektif nilai dalam kalangan orang ramai menjadi
ukuran dalam melaporkan kejayaan dan kegagalan sesuatu program.
 19

Yahaya et al. (2006) telah membuat kesimpulan tentang kelemahan model ini
iaitu:
(i) Kepercayaan adalah secara subjektif
(ii) Masalah atau kebolehpercayaan dari segi penyelidik.
(iii) Banyak tugas yang diperlukan dalam pengumpulan dan
penganalisisan data.
(iv) Kos yang tinggi.

2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972)

Konsep Penilaian Matlamat Bebas dipekenalkan oleh Scriven pada tahun

1972. Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak mengurangkan
prasangka dengan tidak memaklumkan kepada pengendali program itu. Penilai
mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik kesemua hasilnya.
Model ini menganggap pelajar sebagai responden utama. Model ini bertujuan untuk
mengesan kesan dan hasil sesuatu program serta menentukan sama ada program
tersebut berkesan atau tidak (Yahya et al., 2006).

Model Penilaian Matlamat Bebas lebih menekankan penilaian formatif.

Dalam Model Penilaian Matlamat Bebas, penilai tidak boleh menyekat hasil sesuatu
penyelidikan tetapi hanya berdasarkan matlamat program sahaja. Hasil sebenar
lebih dipertimbangkan daripada hasil yang dijangkakan. Semasa menentukan
matlamat, fokus kajian penilaian tidak dikecilkan. Hubungan antara pengendali
program dengan penilai diminimumkan. Penilaian ini juga mengambil banyak
masa. Penilaian berdasarkan model ini bermula dari pemerhatian ke atas program,
menemuramah dan kemudian mengenalpasti kesan program yang dijalankan seperti
yang divisualkan dalam Rajah 2.2.
 20

Rajah 2.2: Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas

(Yahya et al., 2006,42)

2.3.4 Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972)

Parlett dan Hamilton (1972) telah memperkenalkan konsep Penilaian

Penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji program inovasi dengan melihat cara-
cara program itu dijalankan, cara program dipengaruhi oleh pelbagai situasi
pendidikan apabila diaplikasikan, kesan program yang dijalankan terhadap
pengalaman akademik dan hasil tugasan murid pada tahun 1972. Penilaian
illuminatif adalah penilaian yang mempunyai ciri-ciri dan kriteria mengikut
penilaian responsif. Ia adalah lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan
daripada pembaca yang berlainan. Penilaian ini menerangkan persoalan yang
berkaitan dengan projek mengimplementasikan inovasi dalam pendidikan. Fokus
utama penilaian adalah kepada langkah-langkah sesuatu program itu beroperasi, cara
program itu dipengaruhi oleh situasi mengikut sekolah yang berbeza, pertimbangan
yang dilakukan terhadap kebaikan dan keburukannya terhadap pelajar dan
mengaplikasi kebijaksanaan pelajar berdasarkan pengalaman sebenar dalam
akademik. Penilaian illuminatif lebih menekankan kandungan dan proses inovasi
berbanding dengan hasil yang diperolehi (Yahya et al., 2006).

Model ini menumpukan kepada dua konsep dalam penilaian iaitu „sistem
pengarahan‟ dan „learning milieu‟ iaitu pembelajaran kepada keadaan sekeliling.
Penilai illuminatif berpendapat „sistem pengarahan‟ merupakan panduan pendidikan
 21

asas yang mengandungi pelbagai perancangan dan penyataan yang berkait rapat
dengan perancangan bagi pengajaran yang tertentu, membentuk satu set pedagogi
yang dijangkakan, kandungan kurikulum yang baru, dan teknik serta kelengkapan
yang jelas sebagai satu sistem. Penilaian dengan cara illuminatif ini merangkumi
tiga peringkat iaitu penyeliaan oleh penyelidik, penyelidikan yang berterusan dan
peringkat penjelasan. Ketiga-tiga peringkat ini adalah berkait rapat antara satu sama
lain dalam memperkembangkan penyelidikan. Penilaian ini bermula dengan
penggunaan pangkalan data yang luas, sistematik dan progresif iaitu dengan
memberi perhatian kepada fenomena yang unik dan tidak dapat diramalkan (Yahya
et al., 2006).

Kelebihan model ini adalah pada menggunakan “progressive focusing” iaitu

penumpuan secara bertambah maju untuk memperkembangkan tema agar kajian
lanjutan dapat dijalankan dan dapat menyesuaikannya dalam rangkaian kerja sesuatu
perkerjaan untuk memudahkan pengumpulan dan analisis data dilakukan. Walaupun
begitu, penilai perlu berpengetahuan dan berpengalaman dalam menggunakan
metodologi bagi kajian kualitatif dan pakar dalam kemahiran interpersonal dan
kemahiran komunikasi. Penilaian yang berjaya adalah bergantung kepada saling
kepercayaan antara penilai dan yang dinilai.

2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969)

Model Ketidaksamaan (Discrepancy Model) yang direka bentuk oleh

Malcum Provus pada tahun 1969, mempunyai perbezaan dengan model penilaian
yang lain. Salah satu perbezaan yang paling nyata ialah Model Ketidaksamaan lebih
menekankan proses pengurusan maklumat secara berterusan iaitu mementingkan
kemajuan program dan begitu juga pencapaian program. Model ini bermula daripada
mengenal pasti masalah sesuatu program yang dinilai. Model ini digunakan untuk
menguji kepentingan input, proses dan output sesuatu program. Tujuan penilaian
 22

adalah untuk memastikan sama ada hendak memajukan, mengekalkan ataupun

menamatkan sesuatu program. Ciri-ciri Model Provus (1969) yang paling asas ialah
mengambil tindakan yang wajar untuk menyelesaikan masalah yang wujud dan
sesuatu program hanya akan ditamatkan dalam keadaan di mana masalah tidak dapat
diselesaikan (Yahya et al., 2006).

Kelebihan model ini ialah memberi penekanan kepada definisi sesuatu

program, menganalisis definisi sesuatu program secara berterusan dan memberi
fokus kepada penilaian program yang telah dimasukkan. Selain itu, model ini juga
memperkenalkan konsep pengurusan maklumat dan kepentingannya untuk membina
data yang mengabungkan sifat pelajar, proses kelas dan hasil pelajar. Kelebihan
seterusnya ialah model ini mempunyai perkembangan hubungan antara staf tetap,
perancang program dan pembangun program. Model ini menggunakan penilaian
formatif iaitu pembetulan sesuatu proses pada peringkat awal dan bukan peringkat
akhir.

Kelemahan model ini ialah memerlukan jangka masa yang agak panjang
untuk mengimplikasikan model ini. Ini adalah kerana setiap soalan mesti dijawab
untuk mengenal pasti perbezaan yang wujud dalam sesetengah kes. Kelemahan yang
kedua ialah ia memerlukan keupayaan dan pengetahuan yang lebih tinggi untuk
membuat objektif yang muktamad.

2.3.6 Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971)

Model penilaian CIPP adalah akronim daripada model penilaian yang

bermaksud Konteks, Input, Proses dan Produk. Model ini telah dipelopori oleh
Daniel L. Stufflebeam semenjak tahun 1960-an. CIPP ialah pendekatan berfokus
dalam menilai sesuatu keputusan dan penekanan kepada maklumat terhadap sesuatu
 23

pengurusan program atau operasi. Maklumat daripada penilaian ini dipelbagai

peringkat dapat membantu pengendali program mendapat keputusan yang lebih baik
dan tepat kerana aktiviti penilaian telah dirancang dengan memberi tumpuan dan
fokus kepada sesuatu keperluan dan peringkat yang tertentu. Penilaian dapat
dilakukan terus pada aspek atau peringkat yang tertentu tanpa menunggu proses
pada peringkat yang seterusnya berlaku (Yahya et al., 2006).

Tujuan pendekatan ini adalah untuk membantu pengendali program

membuat keputusan dalam peringkat perancangan program dan semasa proses
pengendalian program sebagai satu cara yang dapat memberi nilai tambahan kepada
keputusan atau hasil yang diperolehi. Empat aspek yang terkandung dalam model
penilaian CIPP dibina berasaskan kepada jawapan kepada beberapa soalan mudah
seperti.
(i) Apakah yang perlu dijalankan?
(ii) Bagaimana hendak dijalankan ?
(iii) Apakah anda melakukan apa yang anda rancang?
(iv) Bolehkah program ini dilakukan?
(Yahya et al., 2006, 71)

Persoalan pertama melibatkan pengumpulan dan penilaian analisis keperluan

untuk menentukan matlamat, keutamaan dan objektif. Persoalan kedua melibatkan
langkah-langkah dan keperluan sumber untuk mencapai matlamat dengan
mengambil kira bahan dan program luaran yang menarik seperti pengumpulan
maklumat. Persoalan ketiga adalah bagi membolehkan membuat keputusan
berdasarkan maklumat yang diperolehi daripada pelaksanaan program. Persoalan
keempat adalah berdasarkan kepada ukuran hasil sebenar berbanding dengan hasil
jangkaan. Pembuat keputusan mempunyai kuasa yang lebih untuk membuat
keputusan jika sesuatu program adalah berterusan, diubahsuai atau ditolak
keseluruhannya (Yahya et al., 2006).
 24

Penilaian konteks ialah menilai syarat-syarat awal dan keperluan yang

terdapat dalam sesuatu situasi. Penilaian konteks tertumpu kepada persekitaran
yang dihadapi. Konteks merangkumi isu-isu, masalah-masalah dan had untuk
menjalankan program. Tujuan penilaian konteks ialah untuk mengukur,
menterjemah dan mengesahkan tentang perjalanan sesuatu program. Ia mungkin
juga dapat menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu program. Melalui penilaian
ini pengkaji dapat mengandaikan jangkaan kekuatan dan kelemahan dalam
beberapa aspek yang berkaitan dengan sesuatu kajian. Biasanya penilaian konteks
akan menyediakan garis panduan untuk perubahan kerana keputusan yang diperolehi
merupakan asas untuk memperbaiki matlamat yang sedia wujud dalam menentukan
sesuatu perubahan. Lazimnya penilaian konteks ini adalah strategi paling awal dan
asas kepada penilaian yang seterusnya (Yahya et al., 2006).

Penilaian input adalah berkait rapat dengan keupayaan sistem untuk

mengendalikan program yang berteraskan sumber dan strategi. Penilaian ini
digunakan oleh pengkaji untuk membuat tindakan awal untuk mempertingkatkan
strategi dengan menyusun semula keputusan yang ada. Seandainya strategi awal
tidak begitu relevan untuk mencapai keputusan, maka penilaian input dapat
digunakan untuk mengubahkan strategi sedia ada kepada strategi yang lebih
meyakinkan. Penilaian input memberi penekanan kepada dua perkara yang penting
iaitu dapat memenuhi perancangan prosedur dan perbelanjaan dan satu lagi dapat
menentukan tahap penggunaan yang boleh diterima dan berpotensi untuk berjaya.
Penggunaan input yang berkesan dan maksimum dapat memungkinkan memperolehi
hasil dan kejayaan yang lebih cemerlang. Semasa proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolah, faktor guru merupakan satu contoh dimensi penilaian
input. Guru mempunyai ciri-ciri, sifat, kepakaran dan kebolehan yang tertentu dan
tersendiri. Kepakaran guru ini jika digunakan pada tahap yang maksimum dan kerja
yang dijalankan sesuai dengan tahap kepakarannya akan dapat memperolehi hasil
yang maksimum. Apabila sesorang guru tidak mempunyai kepakaran yang sesuai
dengan bidang pengajarannya, institusi akan mengadakan kursus atau bengkel yang
sesuai supaya kepakaran guru yang merupakan input yang penting akan bertambah
(Yahya et al., 2006).
 25

Penilaian proses adalah merupakan peringkat mengurus sesebuah program.

Pada peringkat ini para penyelidik memainkan peranan untuk mengendalikan atau
menyemak setiap proses yang telah dirancang supaya penilaian yang dijalankan
dapat dikenalpasti dengan lebih terperinci dan kaedah penyelesaian yang lebih
berkesan dapat dijalankan. Tujuan penilaian proses dijalankan untuk mengawasi
perjalanan program supaya matlamat dan objektif setiap program akan dapat dicapai
sebagaimana yang telah dirancangkan dan diharapkan. Proses yang terlibat dalam
kajian terutamanya kajian pembelajaran ialah yang melibatkan kaedah pembelajaran
ataupun bagaimana sesuatu proses pembelajaran telah dijalankan dengan teknik
yang paling berkesan (Yahya et al., 2006).

Penilaian produk dinamakan juga penilaian hasil. Penilaian ini adalah

bertujuan untuk mengaitkan matlamat, konteks input dan proses dengan hasil
program. Tahap kejayaan dalam satu-satu program dapat diukur melalui perubahan
yang telah berlaku. Mengikut Stufflebeam, setiap penilaian yang dibuat
mengandungi tiga aktiviti iaitu mengumpul seberapa banyak maklumat,
mengorganisasikan maklumat yang dikumpul dan menganalisis maklumat yang
telah diperolehi melalui kaedah pengukuran dan statistik. Seterusnya penilaian yang
dilakukan dilaporkan kepada pihak yang mengendalikan program untuk keputusan
dapat buat terhadap program yang telah dijalankan (Yahya et al., 2006).

2.3.7 Perbandingan Setiap Model Penilaian Kurikulum

Berdasarkan kajian yang telah dijalankan oleh Azizi et al. (2001) dan Yahaya
et al. (2006), satu perbandingan antara kekuatan dan kelemahan antara setiap model
penilaian kurikulum telah dapat dibuat sebagaimana Jadual 2.1.
 26

Jadual 2.1: Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model Penilaian

Kurikulum
Model Kekuatan Kelemahan
Model (i) Tidak semestinya tumpukan (i) Tiada pendapat yang
Penilaian pada pelajar (pencapaian). konsisten mengenai siapa
Rasional Tyler (ii) Objektif sebagai rujukan yang patut memilih
(1950) yang kukuh terdapat objektif atau objektif yang
arahan, bimbingan dan mana patut dipilih.
panduan. (ii) Sesungguhpun objektif
(iii) Kaedah yang praktikal – dapat didefinisikan dari
boleh menggunakan kaedah segi pelaksanaan, masalah
ini secara berterusan. untuk mendapatkan hasil
(iv) Sistematik dan menarik pengukuran addalah jauh
(appealing). dari yang dapat dikesan.
(iii) Bukan semua penggubal
kurikulum bersetuju
tentang perlunya
menetapkan objektif
terlebih dahulu.
(iv) Program sesuatu kursus
hanya dapat dilihat sebagai
satu pendekatan untuk
menentukan matlamat dan
kedua-dua isi dan
pengalaman pembelajaran
yang terlibat akan menjadi
jalan ke arah mencapai
matlamat. Ini bererti
matlamat yang sama boleh
dicapai melalui beberapa
usaha dan pendekatan.

Model (i) Keesahan yang tinggi. (i) Kepercayaan adalah secara

Penilaian (ii) Mempunyai maklum balas subjektif.
Responsif yang tinggi terhadap (ii) Masalah atau
Robert Stake „stakeholders‟. kebolehpercayaan dari segi
(1967) (iii) Kemungkinan mendapat penyelidik.
tanggapan yang baru. (iii) Banyak tugas yang
(iv) Menggalakkan pelbagai diperlukan dalam
jenis data dan sumber. pengumpulan dan
(v) Data yang boleh dipercayai penganalisisan data.
dan menyakinkan. (iv) Kos yang tinggi.
(vi) Bersifat fleksibel.

Model (i) Membekalkan data
Penilaian mengenai kesan program
Matlamat (ii) Penilai menjadi sensitif
Bebas Michael untuk memberi perhatian
Scriven kepada kesan program
(1972) (iii) Mengenalpasti sebab-sebab
bagi kesan program dan
semak dengan kewujudan
sebab-sebab tersebut
(iv) Memperkenalkan
metodologi lain untuk
penilaian misalnya kaedah
antropological dan
historical
(v) Melindungi pendidik dan
pengguna daripada
mendapat produk atau
perkhidmatan pendidikan
yang kurang baik
Penilaian (i) Menggunakan “progressive
Penerangan focusing” iaitu penumpuan
(1972) secara bertambah maju
untuk memperkembangkan
tema agar kajian lanjutan
dapat dijalankan dan dapat
menyesuaikannya dalam
rangkaian kerja sesuatu
perkerjaan untuk
memudahkan pengumpulan
dan analisis data dilakukan.
Model (i) Penekanan kepada definisi
Penilaian sesuatu program.
Ketidaksamaan (ii) Analisis definisi sesuatu
Provus program secara berterusan.
(1969) (iii) Fokus kepada penilaian
program yang telah
installed.
27
(i) Bergantung kepada
implemantasi
(ii) Penilai tidak diberi satu
panduan atau piawaian
yang khas semasa menilai
sesuatu program yang
besar. Program tersebut
dinilai oleh penilai
mengikut kepandaian dan
kreativiti masing-masing.
(iii) Memerlukan perbelanjaan
yang besar
(i) Penilai perlu
berpengetahuan dan
berpengalaman dalam
menggunakan methodologi
bagi kajian kualitatif dan
pakar dalam kemahiran
interpersonal dan
kemahiran komunikasi.
(ii) Penilaian yang berjaya
adalah bergantung kepada
saling kepercayaan antara
penilai dan yang dinilai.
(i) memerlukan jangka masa
yang agak panjang untuk
nmengimplikasikan model
ini.
(ii) Setiap soalan mesti
dijawab untuk mengenal
pasti perbezaan yang
wujud dalam sesetengah
kes.
 28

(iii) Memerlukan keupayaan

dan pengetahuan yang
lebih tinggi untuk membuat
objektif yang muktamad.

Model (i) matlamat CIPP adalah (i) maklumat tentang

Penilaian CIPP untuk memastikan hubungan antara penilaian
Daniel bagaimana pembuat dan membuat keputusan
Stufflebeam keputusan dapat adalah sukar dibuktikan.
(1971) menggunakan hasil
penilaian
(ii) mempunyai langkah terbaik
dalam memberi kefahaman
tentang projek berdasarkan
konteks dan proses kerja.
(iii) membantu membentuk
perubahan walaupun
sesuatu projek masih lagi di
dalam proses.
(iv) Langkah kerja CIPP adalah
lebih fleksibel dan mudah
untuk diikuti dan dapat
menguji kes atau situasi
yang berlainan di dalam
keseluruhan projek.
(v) keupayaannya untuk
membuat penilaian
dipelbagai tahap samaada
pada peringkat sebelum,
semasa atau selepas sesuatu
program yang dijalankan.
(vi) penekanan kepada
pengumpulan maklumat
yang bertujuan untuk
memudahkan membuat
keputusan.
(vii) Maklumat yang telah
diperolehi amat berguna
untuk kegunaan program
itu sendiri atau menjadi
panduan kepada program-
program yang lain.
 29

Berdasarkan dari perbandingan yang telah dilakukan terhadap model-model

penilaian tersebut pengkaji mendapati Model Penilaian CIPP adalah yang paling
sesuai untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan memandangkan model
ini merupakan satu model yang menilai sesuatu program dengan lengkap mengikut
setiap langkah perlaksanaan program tersebut. Penilaian dijalankan dari awal
perancangan program, penilaian pada peringkat permulaan perlaksanaan iaitu
berkaitan kemudahan dan keperluan yang dibekalkan dan disediakan untuk
menjalankan program, penilaian pada peringkat perjalanan program dan juga
penilaian kepada hasil ataupun output dari program yang yang telah dijalankan.
Dengan kaedah ini, penilaian ke atas mata pelajaran Sains Gunaan dapat dijalankan
secara menyeluruh bermula dari pembinaan objektif pembelajaran (Konteks),
perancangan kurikulum yang dibentuk, peralatan dan bahan bantu mengajar serta
guru-guru yang disediakan (Input), proses perlaksanaan pengajaran dan
pembelajaran (Proses) yang dijalankan, sehinggalah kepada hasil pembelajaran iaitu
keputusan pelajar yang mempelajari mata pelajaran tersebut (Produk) sebagaimana
yang divisualkan dalam Rajah 2.3.

Rajah 2.3: Komponen utama Model Penilaian CIPP dan hubungannya dengan
program yang dijalankan (Stufflebeam, 2003, 33).
 30

Model ini juga telah banyak digunakan dalam proses menilai dan
meningkatkan mutu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seperti yang dilakukan
oleh Ahamad Rahim et al. (2010), Mohd Nordin et al. (2010), Ferda Tunc (2010),
Hakan Karatas (2009), Arundhati et al. (2009), Muhammad Amin (2008), Tiwi
(2007), Yahya et al.(2006), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2003), Robiah et al.
(2001), Azizi dan Roslan (2000) dan Azizi (1999).

2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum

Menurut Stufflebeam (2003), penilaian adalah proses mengenalpasti,

memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan
mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan
jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang dihasratkan” dari
sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu
proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.

Telah banyak kajian-kajian mengenai keberkesanan sesuatu kurikulum atau

mata pelajaran telah dijalankan di Malaysia. Ia bermula seawal tahun 1930an iaitu
apabila pihak Inggeris mula memperkenalkan kurikulum dalam sistem persekolahan
(Subahan, 1999). Perkembangan dan pembaharuan kurikulum Sains mengambil kira
perubahan dan kehendak semasa untuk meningkatkan kecemerlangan dalam
pendidikan Sains. Langkah-langkah yang diambil setakat ini telah menjadikan
kurikulum Sains sekolah setanding dengan kurikulum Sains di negara maju.
Walaupun begitu, penyelidik telah menumpukan kepada kajian-kajian keberkesanan
yang dilakukan ke atas mata pelajaran Sains dan Fizik, kajian-kajian keberkesanan
perlaksanaan pembelajaran di Sekolah-sekolah Teknik dan Vokasional serta kajian-
kajian keberkesanan program pembelajaran yang dijalankan dengan berpandukan
Model CIPP. Ini adalah bertujuan agar kajian ini lebih berpandu dan memfokus
kepada tajuk dan objektif kajian sahaja.
 31

Dalam satu kajian inovasi kurikulum sains di Malaysia, Nor Azizah dan
Shamsiah (1993) telah menjalankan satu kajian ke atas enam buah sekolah
menengah di Kuala Lumpur melibatkan 180 orang pelajar dan 18 orang guru
berkaitan dengan penerapan nilai-nilai murni, kaitan pengajaran guru dengan
pengalaman harian, masalah yang dihadapi oleh guru dari segi perancangan, bahan
rujukan, perlaksanaan pendidikan Sains, buku teks serta persepsi pelajar terhadap
pengajaran dan bimbingan guru. kajian dijalankan dengan menggunakan teknik
pemerhatian dan temu bual. Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993)
menyatakan bahawa guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan
pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar. Ini kerana mereka mengalami
masalah dalam membuat perancangan dan penyesuaian dalam melaksana aktiviti
pengajaran mengikut masa dan jadual yang disediakan, alat radas yang terhad dan
bahan bantu mengajar yang terbatas. Sebahagian aktiviti dalam buku teks tidak
dapat diikuti oleh pelajar kerana laras bahasa yang tinggi. Skop kurikulum yang
terlalu luas dan perlu dihabiskan dalam masa yang singkat juga menjadi masalah
kepada guru. elemen-elemen lain yang dikaji mendapat respon positif. Secara
keseluruhannya Sains KBSM adalah baik tetapi guru-guru perlu diberi latihan lanjut
kerana mereka dilatih dalam Sains Paduan (Nor Azizah dan Shamsiah, 1993, 188).

Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat supaya kurikulum

dipadankan dengan keperluan dan kesediaan pelajar, kurikulum juga perlu
dipadankan dengan kesediaan guru dan penyelidikan perlu digunakan sebagai
panduan untuk pembentukan kurikulum. Walaupun suatu kurikulum telah dibentuk
dengan baik, kejayaan kurikulum terletak kepada guru yang melaksanakan
kurikulum di sekolah. Kursus pendedahan guru tentang kandungan kurikulum atau
kaedah mengajar kurang berkesan tanpa memberi guru latihan pengalaman kegiatan
yang sama yang akan dilalui oleh pelajar. Kaedah yang lebih berkesan ialah
merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan
kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan,1999).
Guru-guru membuat adaptasi dalam melaksanakan komponen kurikulum mengikut
kehendak peperiksaan. Mereka tidak seratus peratus melaksanakan kurikulum ini
seperti yang dikehendaki oleh pembina kurikulum (Subahan,1999). Di Malaysia,
guru dikehendaki melaksanakan kurikulum mengikut perspektif kesetiaan, iaitu
 32

seperti dikehendaki oleh pembina kurikulum. Beberapa kajian menunjukkan

perlaksanaan awal perubahan kurikulum adalah tidak berkesan (Subahan,1999).

Azizi dan Roslan (2000) telah menjalankan soal selidik ke atas 72 responden
yang terdiri dari pelajar tingkatan empat di Sekolah Menengah Teknik di Negeri
Sembilan, Johor dan Melaka bagi mengkaji keberkesanan perlaksanaan mata
pelajaran Lukisan Kejuruteraan dari aspek pengajaran dan pembelajaran. Hasil
kajian mendapati guru-guru mempunyai pengetahuan yang luas pada setiap tajuk
dalam mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dan secara keseluruhanya guru-guru
yang mengajar mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dapat menguasai kemahiran
yang diperlukan dalam melaksanakan program mata pelajaran Lukisan
Kejuruteraan. Azizi dan Roslan (2000) mendapati secara keseluruhanya tahap
keberkesanan kaedah dan strategi pengajaran guru adalah sesuatu yang boleh
dibanggakan di mana skor keseluruhan terhadap keberkesananya adalah tinggi.
Minat pelajar terhadap mata pelajaran lukisan kejuruteraan dari semasa kesemasa
semakin bertambah dan wujud peningkatan kemahiran pelajar dalam
mengendalikan peralatan Lukisan Kejuruteraan. Ini menunjukkan bahawa
peningkatan minat pelajar berkadar terus dengan peningkatan kemahiran ini
membukti proses peningkatan potensi kendiri pelajar telah berlaku. Walau
bagaimana pun tahap kebolehan pelajar dalam membantu rakan-rakan dalam
menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan Lukisan Kejuruteraan masih berada
pada tahap sederhana.

Robiah et al. (2001), telah menjalankan kajian tentang „Pembudayaan Sains

dan Teknologi: Kesan Pendidikan dan Latihan di Kalangan Belia di Malaysia‟
dengan melakukan tinjauan pendapat, kajian senarai semak analisis keperluan, temu
bual dan teknik delphi yang telah diubahsuaikan. Keempat set soal selidik telah
dibentuk dan ditadbirkan kepada pelajar, pelatih, guru dan pengajar di beberapa
buah sekolah harian yang terpilih, sekolah asrama, institusi latihan teknik dan
vokasional, dan institusi latihan vokasional swasta di Wilayah Persekutuan,
Selangor dan Negeri Sembilan serta sesi temu bual dan cadangan piawai dari
beberapa orang pakar sains dan teknologi daripada universiti dan pentadbir dari
 33

institut latihan terlibat. Hasil kajian Robiah et al. (2001), mendapati guru-guru dan
pengajar bersetuju bahawa kurikulum yang digunakan di sekolah dan institut latihan
sesuai dan relevan. Kurikulum itu dilihat seimbang dan memenuhi keperluan
individu. Ia juga diorientasikan bagi mencapai keperluan akademik dan kerjaya para
belia. Hasil dapatan Robiah et al. (2001) juga, dari segi kemudahan infrastruktur,
khususnya bahan serta persekitaran untuk pembelajaran sains dan teknologi, guru-
guru berpendapat bahawa ia mencukupi. Namun, komputer, bahan bacaan dan alat
bantu mengajar yang terkini masih belum mencukupi. Robiah et al. (2001),
mendapati para pelajar dan pelatih berpendapat bahawa guru serta pengajar mata
pelajaran sains dan matematik melatih mereka untuk menjalankan kajian dan
pemerhatian saintifik, tetapi teknik pengajaran terutama mata pelajaran kemahiran
hidup tidak begitu memuaskan. Komputer dan internet tidak banyak digunakan.
Kebanyakan pengajaran berlaku di dalam bilik darjah sahaja.

Yahya et al. (2003) telah menjalankan kajian untuk menguji keberkesanan

perlaksanaan mata pelajaran komponen Kemahiran Hidup (Sains Pertanian) di
sekolah-sekolah menengah daerah Pontian berdasarkan model CIPP. Hasil kajian
mendapati bahawa guru-guru komponen Kemahiran Hidup Pertanian terdiri
daripada guru-guru yang mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang baik
dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran komponen sains pertanian di
sekolah. Mereka juga mendapati guru-guru bersetuju bahawa aspek peranan
pengetua, kemudahan bengkel dan peralatan serta peruntukan kewangan telah
dilaksanakan dengan baik sekali. Secara keseluruhan kajian ini mendapati guru-
guru kemahiran hidup menyatakan bahawa mereka mempunyai pengetahuan dan
kemahiran untuk melaksanakan pengajaran komponen Sains Pertanian di sekolah
mereka. Guru-guru yang menjalani kursus di maktab-maktab perguruan telah diberi
pendedahan yang lebih banyak dan mempunyai lebih kemahiran di dalam mata
pelajaran yang dipelajari semasa menjalani latihan mengajar di maktab. Yahya et al.
(2003) mendapati guru-guru menyokong dan mempunyai kesungguhan positif
terhadap strategi perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah. Kebanyakan
guru-guru Kemahiran Hidup menyatakan bahawa pengetua mereka memang prihatin
dan sentiasa memberi sokongan dan galakan kepada guru-guru KHB untuk
 34

meningkatkan lagi keberkesanan perlaksanaan komponen Sains Pertanian di

sekolah.

Shahril (2004), telah menjalankan satu kajian tentang „Amalan Pengajaran

Yang Berkesan: Kajian di Beberapa Sekolah Menegah di Wilayah Persekutuan dan
Selangor‟ berdasarkan model input-output Slavin. Model ini mengatakan bahawa
input adalah pengajaran guru yang berkesan di pengaruhi oleh empat faktor: kualiti
pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa yang menjadi pemboleh
ubah tidak bersandar. Manakala output pula adalah peningkatan dalam pencapaian
akademik pelajar yang berupa pemboleh ubah bersandar. Shahril (2004) telah
membina satu set instrumen kajian yang mengandungi 26 item dan di bahagikan
kepada empat sub-skala bagi mengukur amalan pengajaran yang berkesan
berdasarkan Model Slavin. Seramai 208 orang pelajar telah di pilih sebagai
responden. Kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pelajar terhadap gurunya di
dalam pengajaran. Hasil kajian mendapati, mengikut persepsi pelajar, guru yang
berkesan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan mempelbagaikan bahan
media atau alat bantu mengajar dan setiap kali selesai mengajar guru berkesan akan
memantau kemajuan dan kefahaman murid-murid dengan pelbagai cara sama ada
penilaian secara sumatif atau formatif. Guru akan mengajar mengikut aras kebolehan
dan keupayaan pelajar dan memastikan kesemua isi pelajaran dalam sukatan
pelajaran atau buku teks diajar dan dihabiskan. Guru yang berkesan akan memberi
motivasi dan insentif kepada pelajar supaya tekun dan belajar bersungguh-sungguh.
Selain itu, guru akan memberi ganjaran kepada pelajar yang mencapai kejayaan dan
dendaan kepada pelajar yang gagal. Akhir sekali guru yang berkesan akan mengajar
dengan menggunakan sepenuh masanya seperti masa yang diperuntukkan untuk
mengajar, memberi mas a yang mencukupi untuk pelajar menghabiskan tugasan atau
latihan, dan memberi pelbagai jenis tugasan kepada pelajar (Shahril, 2004,38).

Kajian oleh Nur Hayati (2005), merupakan suatu penilaian terhadap

pembelajaran bahasa Melayu di institusi pengajian tinggi swasta berdasarkan
Model Penilaian CIPP, dengan menganalisis persepsi pelajar dari segi objektif, isi
kandungan, bahan pengajaran, tenaga pengajar, kaedah pengajaran, dan kaedah
 35

penilaian. Kajian dijalankan di salah sebuah institusi pengajian tinggi swasta di

Melaka dengan sampel kajian terdiri daripada 250 pelajar yang telah mengikuti
kursus bahasa Melayu. Data dikumpulkan melalui borang soal selidik. Hasil
kajian menunjukkan bahawa pelajar mempunyai persepsi yang positif tentang
pembelajaran bahasa Melayu di KYM. Kedua-dua kursus bahasa Melayu yang
dinilai menunjukkan kekuatan dari keempat-empat dimensi yang dikaji. Walau
bagaimanapun, hasil kajian turut menemukan beberapa kelemahan. Dari dimensi
input, terdapat beberapa topik yang mendapat persetujuan yang rendah, dan
pelajar didapati masih bergantung kepada pensyarah untuk mendapat bahan
pembelajaran. Dari dimensi proses pula, hasil kajian mendapati bahawa kaedah
pengajaran kuliah dalam kumpulan besar tidak digemari oleh pelajar.
Kepincangan turut ditemui dari segi keberkesanan penggunaan alat bantu
mengajar dan keupayaan tenaga pengajar menimbulkan minat terhadap kursus
bahasa. Nur Hayati (2005) menyatakan pelaksanaan kursus bahasa Melayu perlu
diteruskan tetapi dengan beberapa pengubahsuaian untuk meningkatkan mutu
pembelajaran bahasa Melayu.

Yahya et al. (2006) telah menjalankan satu kajian tinjauan bertujuan untuk
melihat keberkesanan pelaksanaan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup (Sains
Pertanian) yang dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah daerah Pontian dari
persepsi guru berdasarkan Model CIPP. Data-data dikumpul menggunakan soal
selidik. Seramai 36 orang guru kemahiran hidup pertanian di lapan buah sekolah
menengah di daerah Pontian ini terlibat dalam kajian ini. Hasil kajian mendapati
bahawa dari dimensi konteks purata keseluruhan mengenai kesesuaian kurikulum
mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari di Univsersiti Teknologi
Malaysia memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Keseluruhan kandungan
kurikulum mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang dipelajari mempunyai
kekuatan yang tinggi dan dapat memenuhi keperluan pembelajaran di sekolah. Dari
segi dimensi input, Yahya et al. (2006) mendapati bahawa keseluruhan responden
juga bersetuju bahawa guru mata pelajaran kemahiran hidup pertanian yang sedang
mengajar di sekolah masih memerlukan latihan-latihan baru bagi menambahkan
ilmu dan pengetahuan-pengetahuan terkini selaras dengan perubahan-perubahan
kurikulum baru dan polisi-polisi kerajaan. Strategi pelaksanaan dari dimensi proses
 36

juga mendapat respon yang baik. Manakala dari dimensi produk kajian ini
mendapati objektif program ini tercapai.

Tiwi (2007), mendapati matlamat dan objektif Program Kajian Lapangan

Pendidikan Alam Sekitar telah dicapai dengan sangat berkesan. Program kajian luar
Pendidikan Alam Sekitar dapat mencapai objektif utama konteks untuk membantu
meningkatkan kefahaman mengenai integrasi Pendidikan Alam Sekitar kepada guru
pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah merasai keadaan sebenar serta
mengaplikasikan kemahiran melalui pendedahan sebenar ke dalam subjek yang
diajar, pengetahuan alam sekitar, semangat untuk mengintegrasikan Pendidikan
Alam Sekitar di dalam subjek major masing-masing dan menambah bahan sumber
Pendidikan Alam Sekitar di kalangan responden. Hasil kajian Tiwi (2007),
mendapati responden bersetuju terdapat peningkatan pengetahuan tentang mata
pelajaran Pendidikan Alam Sekitar hasil daripada penyertaan dalam program yang
dikaji. Responden juga bersetuju penyertaan dalam program Pendidikan Alam
Sekitar membantu meningkatkan daya kreativiti dan berjaya meningkatkan motivasi
kendiri dalam melaksanakan tanggungjawab.

Arundhati et al. (2009) telah menjalankan satu kajian kes bagi menilai
Program Prasiswazah Fizik di Universiti Terbuka Kebangsaan Indira Ghandi.
Seramai 509 orang pelajar telah dipilih sebagai responden kajian ini. Pelbagai
kaedah digunakan termasuk analisis dokumen, analisis data, soal selidik dan kajian
kes dijalankan berdasarkan model penilaian CIPP. Kajian ini adalah bagi menjawab
persoalan mengapa kadar kejayaan pelajar adalah rendah walaupun mempunyai
enrolmen yang ramai dan meningkat setiap tahun. Hasil dari kajian ini didapati
punca sebenar permasalahan ini adalah sikap pelajar sendiri semasa proses
perlaksanaan program itu berlangsung. Selain itu faktor input seperti persekitaran
dan kemudahan pembelajaran perlulah seiring dengan matlamat dan objektif
program yang dirancangkan.
 37

Karatas (2009) telah menjalankan penilaian ke atas kurikulum Bahasa

Inggeris yang dijalankan di Universiti Teknikal Yildiz, Turki dengan menggunakan
kaedah CIPP ini. Beliau telah menjalankan soal selidik ke atas 35 orang guru dan
415 pelajar. Setiap dari responden telah menjawab soal selidik yang mengandungi
45 soalan yang masing-masing terdiri dari empat komponen iaitu konteks, input,
proses dan produk. Hasil dari penilaian yang dijalankan, secara keseluruhannya
didapati kedua-dua pihak pelajar dan guru menerima bahawa kurikulum Bahasa
Inggeris yang dijalankan di universiti itu adalah amat baik dan berkesan. Walau
bagaimana pun guru-guru berpendapat agar peningkatan kepada kualiti bahan bantu
mengajar perlu dilakukan bagi memperbaiki input yang sedia ada.

Mohd Nordin et al. (2010), menggunakan model CIPP untuk menilai

pelaksanaan Mata Pelajaran Vokasional (MPV) bidang pertanian di sekolah
menengah dalam kalangan 695 orang sampel yang terdiri daripada guru mata
pelajaran, pentadbir dan pelajar. Instrumen yang digunakan ialah soal selidik,
temubual dan senarai semak serta pemerhatian. Mohd Nordin et al. (2010)
mendapati semua responden bersetuju pelaksanaan MPV (Pertanian) berjalan
dengan baik serta memenuhi matlamat kurikulum MPV (Pertanian), kecuali
pentadbir memberi tahap sederhana bagi komponen kesan pelaksanaan. Kurikulum
MPV (Pertanian) didapati sangat sesuai (nilai min tinggi) dengan matlamat kursus
dan persekitaran sekolah. Proses pengajaran dan pembelajaran MPV (Pertanian)
serta kerja-kerja amali menyumbang secara signifikan kepada kesan pelaksanaan
program MPV (Pertanian) dan pencapaian akademik pelajar MPV (Mohd Nordin et
al., 2010) dan membuat kesimpulan bahawa pelaksanaan program MPV
(Pertanian) di sekolah menengah harian pada umumnya telah dilaksanakan dengan
baik mengikut sepertimana perancangan dalam Pelan Induk Mata Pelajaran
Vokasional Sekolah Menengah Akademik, KPM 2003

Tunc (2010), menjalankan penilaian ke atas pelaksanaan program

pembelajaran bahasa Inggeris di Sekolah Persediaan, Universiti Ankara, Turki.
Beliau telah menjalankan kajian ke atas 406 orang pelajar dan 12 tenaga pengajar.
Beliau menggunakan model CIPP dalam menjalankan penilaiannya ke atas konteks,
 38

input, proses dan produk program yang dijalankan. Hasil dari kajian beliau didapati
dari dimensi konteks perlu dilakukan sedikit perubahan agar pelaksanaan program
ini lebih berfokus. Dari dimensi input pula, beliau mendapati bahawa objektif
program bahasa inggeris ini tidak dinyatakan dengan jelas. Selain itu isi kandungan
di dalam kurikulum ini juga terdapat banyak kekurangan sehingga menjadikan ia
satu program yang lemah. Dari dimensi proses pula, pengkaji mendapati kaedah
penilaian dan peperiksaan yang dijalankan juga tidak jelas kepada pelajar dan
pengajar. Banyak cadangan-cadangan penambahbaikan telah dikemukakan dalam
kajian ini bagi meningkatkan kualiti dan memantapkan program yang akan
dijalankan selanjutnya.

Perubahan telah dibuat pada isi kandungan, objektif dan pendekatan.

Kurikulum bukan sahaja mengandungi isi kandungan yang perlu diajar tetapi juga
cara bagaimana isi kandungan perlu diajar. Masih banyak lagi penerokaan perlu
dibuat untuk membentuk satu teori pengajaran berdasarkan penyelidikan tentang
pembentukan dan pengajian kaedah mengajar sains. (Subahan, 1999). Hasil kajian
Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999) Robiah et al. (2001), Nur Hayati
(2005), Yahya et al. (2006), Tiwi (2007), Arundhati et al. (2009) dan Tunc (2010),
menunjukkan penilaian dalam dimensi konteks perlu dilakukan sebelum dan selepas
pembinaan sesuatu kurikulum bagi menghasilkan kurikulum yang benar-benar
berguna, sesuai dan praktikal demi masa depan generasi akan datang.

Hasil dari kajian-kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999),
Azizi dan Roslan (2000), Robiah et al. (2001), Shahril (2004), Yahya et al. (2003),
Yahya et al. (2006), Arundhati et al. (2009), Karatas (2009) dan Tunc (2010),
membuktikan bahawa peranan guru adalah amat penting dalam menentukan
keberkesanan sesuatu mata pelajaran. Guru sebagai input dalam sesuatu
perlaksanaan kurikulum perlulah cukup persediaannya dari segi pengetahuan dan
kemahiran. Selain itu, infrastruktur yang disediakan juga perlu cukup bagi menjamin
perjalanan proses pengajaran dan pembelajaran yang lancar.
 39

Keputusan peperiksaan dan ujian sering dilihat sebagai kayu pengukur dalam
menilai keberkesanan sesuatu proses pembelajaran. Ia sebenarnya hanyalah salah
satu komponen yang membuktikan sesuatu pembelajaran itu berhasil dan berkesan.
Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Azizi dan Roslan (2000), Robiah et
al. (2001), Nur Hayati (2005) dan Tiwi (2007) mendapati pelbagai sudut perlu
ditinjau bagi membuktikan keberkesanan pembelajaran seperti perubahan tingkah-
laku dan persepsi pelajar terhadap sesuatu perkara selepas pembelajaran berbanding
sebelumnya, kebolehan pelajar mengaplikasikan apa yang telah dipelajarinya dalam
kehidupan seharian dan kesedaran pelajar terhadap bertapa ilmu yang dipelajarinya
itu berguna.

Adalah diharapkan kajian yang dijalankan ini akan menyumbang kepada

penambahbaikan mata pelajaran Sains Gunaan bagi memastikan segala konteks,
objektif dan tujuan penggubalannya tercapai dengan sokongan dari input yang
berguna, proses yang berkesan dan menghasilkan produk yang membanggakan.

2.5 Rumusan

Dalam bab ini, penyelidik menerangkan secara menyeluruh tentang sorotan

kajian yang telah dijalankan. Kajian tentang intipati mata pelajaran Sains Gunaan
telah diterangkan dengan jelas bagi memberikan pengetahuan dan kefahaman
tentang kurikulum dan perlaksanaan mata pelajaran tersebut. Kajian-kajian tentang
model-model penilaian dilakukan bagi membuat perbandingan dan mencari satu
kaedah atau model yang paling sesuai untuk digunakan dalam kajian keberkesanan
ini. Penelitian juga telah dilakukan terhadap hasil kajian keberkesanan yang telah
dilakukan oleh pengkaji-pengkaji terdahulu dalam bidang sains dan bidang-bidang
lain yang menggunakan metodologi yang serupa bagi memberikan gambaran,
panduan dan penambahbaikkan dalam proses menjalankan kajian ini.
 40

BAB 3

METODOLOGI

3.1 Pendahuluan

Bab ini mengandungi penerangan tentang kaedah dan bagaimana kajian ini
dijalankan. Aspek-aspek yang dibincangkan dalam bab ini adalah reka bentuk dan
kerangka kajian, tempat, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, prosedur
kajian dan analisis data.

3.2 Rekabentuk Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menilai kurikulum yang berbentuk diskriptif

berdasarkan model penilaian CIPP bagi mata pelajaran Sains Gunaan berfokus pada
komponen fizik kepada pelajar aliran Vokasional di Sekolah Menengah Vokasional
di negeri Johor. Penyelidikan ini dijalankan dengan menggunakan model penilaian
CIPP Stufflebeam. Terdapat empat dimensi yang dinilai iaitu dari segi konteks,
input, proses dan produk. Kaedah ini akan memudahkan penyelidik untuk
 41

mendapatkan maklumat dan data yang dikehendaki dan sekaligus mendapatkan hasil
yang memuaskan. Kaedah ini juga akan dapat membantu penyelidik membuat
analisis bagi kajian yang dijalankan.

Antara langkah yang diambil untuk mendapatkan maklumat dan data kajian
ialah:
(i) mendapatkan kelulusan daripada Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD) untuk menjalankan
penyelidikan (Lampiran A).
(ii) mendapatkan kebenaran dari Pengetua dan pihak sekolah yang
terlibat dengan kajian yang dijalankan.
(iii) menjalankan kajian ke atas responden yang dipilih.
(iv) data akan dianalisis menggunakan perisian komputer program SPSS
for Windows 16.0.

3.3 Populasi dan Sampel Kajian

Populasi merupakan cerapan ke atas sekumpulan individu yang mempunyai

sekurang-kurangnya satu ciri atau sifat yang sama (Majid, 2005). Populasi kajian ini
terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dan pelajar-
pelajar aliran Vokasional Ketukangan yang belajar mata pelajaran Sains Gunaan di
enam Sekolah Menengah Vokasional di negeri Johor.

Responden kajian ini terdiri dari guru-guru dan 30 orang pelajar bagi setiap
Sekolah Menengah Vokasional yang terdapat di negeri Johor. Pengkaji memilih
kaedah persampelan rawak kluster berdasarkan tempat. Tempat yang dipilih adalah
di negeri Johor. Berikut adalah senarai nama sekolah yang dipilih:
 42

(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru

(ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang
(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi
(iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar
(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat
(vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat

Semua guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dipilih sebagai
responden dalam kajian ini bagi mendapatkan maklumat secara menyeluruh dan
lengkap. Ia juga bagi membolehkan penilaian ke atas dimensi input dilakukan
dengan lebih adil dan mempertimbangkan persepsi dari semua guru yang terlibat.

Seramai lebih kurang 30 orang pelajar dipilih dari setiap sekolah adalah
berdasarkan bilangan purata pelajar dalam satu tingkatan adalah sekitar 30 orang.
Hanya satu tingkatan sahaja akan diambil sebagai responden dari setiap sekolah
memandangkan pelajar-pelajar ini adalah dari kalangan pelajar tingkatan 5 yang
akan menduduki peperiksaan SPM dan pengkaji ingin mengurangkan gangguan
kepada sesi pengajaran dan pembelajaran sekolah. Jumlah responden pelajar yang
dipilih dari enam buah sekolah ini adalah seramai 187 orang yang akan mewakili
lebih kurang 15% dari populasi memandangkan jumlah pelajar yang mendaftar mata
pelajaran Sains Gunaan di negeri Johor adalah seramai 1,230 orang (sumber:
Analisis Peperiksaan SPM 2010).

3.4 Instrumen Kajian

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan dua instrumen yang berbeza

untuk guru dan pelajar yang terlibat dengan mata pelajaran Sains Gunaan. Beberapa
dokumen rasmi juga diteliti dan diambil sebagai instrumen dalam kajian ini.
 43

3.4.1 Instrumen I

Bagi responden guru yang mengajar Sains Gunaan kaedah soal selidik iaitu
Instrumen I (Lampiran B) digunakan sebagai instrumen kajian. Instrumen soal
selidik adalah sesuai untuk pengukuran efektif bagi tujuan mengetahui
kecenderungan, sikap, persepsi dan sebagainya (Siegel, 1988). Soal selidik
digunakan kerana soal selidik membolehkan sampel lebih rela memberikan
maklumbalas yang benar, bebas dan mengurangkan kesilapan yang diakibatkan oleh
catatan pengkaji yang salah (Burns, 2000). Tunkmen (1988), menyatakan soal
selidik juga merupakan satu instrumen yang kerap digunakan dalam kajian deskriptif
menerusi kaedah ini, kerjasama daripada responden senang diperolehi.

Soal selidik ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu :

(i) Bahagian A : Latar belakang responden sebanyak 10 soalan.
(ii) Bahagian B : 20 soalan persepsi responden terhadap faktor
infrastruktur yang disediakan iaitu pengalaman dan
pengetahuan guru-guru, buku teks dan bahan rujukan
yang disediakan, peralatan dan kelengkapan kerja
amali dan bantuan sokongan, kaedah pengajaran dan
pembelajaran, penilaian, penggunaan bahan bantu
mengajar dan juga aspek pemantauan.

Pengkaji menggunakan skala Likert lima aras bagi item Bahagian B.

Menurut Najib (1999), skala Likert digunakan di mana responden dan subjek
dikehendaki menandakan jawapan mereka tentang sesuatu kenyataan berdasarkan
satu skala dari satu ekstrem kepada ekstrem yang lain. Penyelidik telah
mengklasifikasikan skala Likert ini kepada lima kategori untuk memudahkan
analisis dijalankan di mana nombor 5 mewakili sangat setuju, 4 mewakili setuju, 3
mewakili tidak pasti, 2 mewakili tidak setuju dan 5 sangat tidak setuju. Jadual 3.1
menunjukkan pembahagian soalan mengikut dimensi kajian yang dijalankan.
 44

Instrumen I dibina sendiri oleh penyelidik dan telah disahkan kesesuaiannya oleh
seorang pensyarah dari Fakulti Pendidikan UTM (Lampiran C).

Jadual 3.1 : Pembahagian soalan mengikut dimensi kajian.

Bahagian Dimensi Jumlah Nombor Soalan
Soalan
1. Bahagian A Demografi 10 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
responden
2. Bahagian B Konteks 3 1,2,7
Input 5 6,8,12,13,14
Proses 9 3,5,10,11,15,16,17,18,20
Produk 3 4,9,19
Jumlah 30

3.4.2 Instrumen II

Instrumen II (Lampiran D) disediakan untuk menilai keberkesanan ke atas

produk yang diberikan kepada responden pelajar, kertas soalan Sains Gunaan telah
digunakan. Kertas soalan ini dibahagikan kepada tiga bahagian A, B dan C.
Bahagian A mengandungi 20 soalan objektif mirip Kertas 1 SPM Sains Gunaan.
Bahagian B mengandungi 2 soalan struktur mirip Bahagian A Kertas 2 SPM Sains
Gunaan dan bahagian C mengandungi 3 soalan struktur mirip Bahagian B Kertas 2
SPM Sains Gunaan. Instrumen II dibentuk bagi memastikan ia menepati aras dan
piawai sebagaimana yang terkandung dalam Format Instrumen Pentaksiran bagi
Mata Pelajaran Sains Gunaan mulai SPM 2009 (KPM, 2009). Walaubagaimanapun
bilangan soalan telah dikurangkan bagi membolehkan pelajar menjawab semua
soalan dalam masa 1 jam sahaja. Pembinaan Instrumen II adalah berdasarkan Jadual
Spesifikasi Ujian (JSU) (Lampiran E). Soalan-soalan adalah diambil daripada
koleksi soalan mata pelajaran Sains Gunaan yang ada dalam fail panitia. Instrumen
ini juga disahkan kesesuaianya oleh seorang guru yang berpengalaman yang juga
salah seorang penggubal soalan peringkat kebangsaan (Lampiran F). Dilampirkan
 45

juga dalan kertas soalan ini enam soalan demografi bagi mengenal pasti jantina,
kursus, pencapaian pelajar sebelum dan semasa proses pembelajaran serta pendapat
pelajar tentang kurikulum Sains Gunaan ini.

3.4.3 Penelitian Dokumentasi

Selain itu, kajian penelitian dijalankan ke atas dokumen-dokumen yang

berkaitan dengan kurikulum Sains Gunaan ini dengan tujuan membuat penilaian dari
segi konteks, input dan proses yang dinyatakan secara rasmi dan tekal sepanjang
pelaksanaan kurikulum ini. Sugiyono (2005) menyatakan bahwa dokumen
merupakan catatan peristiwa yang sudah berlalu yang berbentuk tulisan, gambar,
atau karya-karya monumen dari seseorang. Menurut Kosim (1988) dokumen
merupakan sumber data bertulis yang terbahagi dua kategori iaitu sumber rasmi dan
tidak rasmi. Sumber rasmi merupakan dokumen yang dikeluarkan oleh lembaga atau
perseorangan atas nama lembaga. Antara dokumen-dokumen yang diteliti adalah
Huraian Sukatan Mata Pelajaran Applied Science, Format Pentaksiran Mata
Pelajaran Applied Science SPM 2009 dan Buku Panduan Kemasukan ke Sekolah
Menengah Teknik/Vokasional Tahun 2010. Penilaian ke atas produk iaitu hasil dari
pelaksanaan kurikulum ini dilakukan dengan meneliti Analisis Keputusan SPM bagi
tahun 2010.

3.5 Kajian rintis

Sebelum Instrumen I dan Instrumen II kajian ini diedarkan kepada

responden, satu kajian rintis telah dijalankan. Instrumen I telah dijawab oleh empat
orang guru dari Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri sebagai ujian rintis
 46

bagi menilai kebolehpercayaan soal selidik tersebut. Manakala Instrumen II dijawab

oleh 30 orang pelajar dari Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri. Kajian
rintis ini bertujuan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan item-item yang
dikemukakan disamping dapat memperbaiki sebarang kelemahan yang timbul
semasa kajian rintis ini dijalankan. Hasil dari kajian rintis ini dianalisis
menggunakan perisian SPSS (Statistical Package of Social Science for Windows)
Versi 16.0. Analisis data kajian rintis menggunakan statistik Alpha Cronbach iaitu
„realibility coefficient‟ atau pekali kebolehpercayaan untuk menguji keesahan dan
kebolehpercayaan item. Jadual 3.2 di bawah menunjukkan nilai pekali Alpha
Cronbach, jika nilai alfa menghampiri 1 bermakna kebolehpercayaan amat tinggi,
baik dan berkesan. Jika nilai antara 0.6 hingga 0.7 ia boleh diterima dan jika
melebihi 0.8 adalah sangat baik. Hasil dari analisis data mendapai nilai Alpha
Cronbach untuk Instrumen II ini adalah 0.68 dan ianya boleh diterima sebagai
instrumen kajian. (Lampiran G)

Jadual 3.2 : Nilai Statistik Alpha Cronbach

Nilai Tahap
0.0 – 0.2 Sangat Rendah
0.21 – 0.4 Rendah
0.41 – 0.7 Sederhana
0.71 – 0.9 Tinggi
0.91 – 1.0 Sangat Tinggi
(Sumber: Mohd Najib, 1999)

3.6 Analisis data

Maklumat dan data-data yang diperolehi daripada responden yang menjawab

soal selidik Instrumen I disusun dan dianalisis menggunakan perisian SPSS
(Statistical Package of Social Science for Windows) Versi 16.0. Data bahagian A, B
dan C instrumen ini dianalisis secara diskriptif berdasarkan kekerapan, peratusan
dan juga min berdasarkan maklum balas yang diterima dari guru-guru yang
 47

mengajar Sains Gunaan. Tahap penilaian responden dinilai berdasarkan Jadual 3.3
dan Jadual 3.4 di bawah.

Jadual 3.3 : Tahap penilaian responden berdasarkan peratus.

Peratus Tahap penilaian
61 – 100 Tinggi
31 – 60 Sederhana
0 – 30 Rendah
(Sumber: Mohamad Najib, 1999)

Jadual 3.4 : Tahap penilaian responden berdasarkan min.

Min Tahap penilaian
3.5 – 5.0 Tinggi
2.5 – 3.4 Sederhana
1.0 – 2.4 Rendah
(Sumber: Mohamad Najib, 1999)

Menurut Yin (1994), min merupakan statistik yang sering digunakan

sebagai sukatan kecenderungan memusat. Menurut beliau lagi semua statistik
parametrik yang umum seperti purata min boleh digunakan untuk menganalisis data
yang diukur dengan skala sela. Min digunakan untuk tujuan penganalisisan kajian.
Oleh sebab min hanya dapat menunjukkan pengkelasan persepsi secara keseluruhan
sama ada cenderung ke tahap setuju, tidak pasti atau tidak setuju tetapi tidak
berupaya menunjukkan peratusan dan kekerapan yang sebenar untuk setiap item
mahupun persoalan kajian, maka peratusan dan kekerapan untuk setiap item dan
persoalan kajian ditunjukkan agar penganalisisan yang dilakukan adalah lebih
lengkap. Semua data-data dihuraikan dalam bentuk jadual bagi setiap aspek yang
dikaji berdasarkan persoalan kajian.
 48

Bagi Instrumen II pula, jawapan pelajar untuk setiap bahagian A, Bahagian

B, Bahagian C dianalisis secara diskriptif berdasarkan kekerapan, peratusan dan juga
min berdasarkan markah keseluruhan yang diperolehi mengikut gred seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 3.5.

Jadual 3.5 : Gred dan markah untuk Instrumen II

Gred A+ A A- B+ B C+ C D E G

Markah 45-50 40-44 35-39 33-34 30-32 28-29 25-27 23-24 20-22 0-19

Peratus 90-100 80-89 70-79 65-69 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 0-39

Maklumat dari hasil penelitian dokumentasi yang dijalankan ke atas HSP

Sains Gunaan dianalisis secara kualitatif bagi mengenalpasti objektif dan tujuan
pembentukan kurikulum Sains Gunaan, isi kandungan dan silibus yang ditetapkan,
hasil pembelajaran yang ingin dicapai di akhir pengajaran dan pembelajaran,
organisasi silibus, strategi pengajaran dan pembelajaran serta maklumat-maklumat
lain yang berkaitan. Penelitian ke atas dokumen Format Pentaksiran Mata Pelajaran
Applied Science SPM 2009 pula mengumpul maklumat mengenai kaedah dan
pelaksanaan pentaksiran yang dijalankan pada peringkat peperiksaan SPM.
Penelitian ke atas Buku Panduan Kemasukan ke Sekolah Menengah
Teknik/Vokasional Tahun 2010 bertujuan mengenal pasti kelayakan pelajar-pelajar
yang akan mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan ini dan analisis yang
dijalankan ke atas dokumen Analisis Keputusan SPM bagi tahun 2010 pula
bertujuan menilai keberhasilan sesi pengajaran dan pembelajaran Sains Gunaan yang
telah dijalankan selama dua tahun pada peringkat SPM. Kajian isi kandungan
dokumen atau „document content analysis‟ ini ditakrifkan oleh Berelson (1952)
sebagai teknik kajian untuk keperluan mendeskripsikan secara objektif, sistematik
dan kuantitatif tentang manifestasi komunikasi. Weber (1990) menyatakan bahawa
kajian isi kandungan adalah metodologi kajian yang memanfaatkan sebahagian
prosedur untuk membuat kesimpulan yang sahih dari sebuah buku atau dokumen.
Definisi lain dikemukakan Holsti (1969), bahawa kajian isi adalah teknik apapun
 49

yang digunakan untuk membuat kesimpulan melalui usaha mencari ciri-ciri mesej,
dan dilakukan secara objektif.

Kajian penelitian juga dilakukan bagi membandingkan silibus dan

kandungan mata pelajaran Sains Gunaan ini dengan mata pelajaran sains yang lain,
iaitu mata pelajaran Sains PMR, Sains SPM dan Fizik SPM. Penilaian dijalankan
dengan membanding setiap 94 hasil pembelajaran komponen fizik yang dinyatakan
dalam HSP Sains Gunaan dengan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam
HSP Sains Tingkatan 1, HSP Sains Tingkatan 2, HSP Sains Tingkatan 3, HSP Sains
Tingkatan 4, HSP Sains Tingkatan 5, HSP Fizik Tingkatan 4 dan HSP Fizik
Tingkatan 5 secara terperinci satu persatu.

3.7 Kalendar kajian

Kajian ini dijalankan dalam tempoh tiga semester bermula dari Sesi
2/20092010 (Disember 2009) dan selesai pada Sesi 2/20102011 (Mei 2011).
Perlaksanaan kajian ini bermula dari cadangan tajuk berdasarkan masalah yang
dikesan oleh pengkaji. Kajian literasi ke atas tajuk dan kajian ke atas responden
dijalankan sebelum penulisan kertas cadangan dan pembinaan instrumen dilakukan.

Proses seterusnya adalah menjalankan kajian rintis bagi mendapatkan

kesahan dan kebolehpercayaan bagi instrumen yang telah dibina. Setelah kertas
cadangan dibentangkan dan diterima untuk kajian ini dijalankan, gerak kerja kajian
adalah seperti dalam Jadual 3.6.
 50

Jadual 3.6 : Perlaksanaan Kajian

Perkara Tarikh Perlaksanaan

1 Mencadangkan tajuk kajian Disember 2009

2 Membuat kajian literasi atas tajuk Januari - Mei 2010

3 Membuat kajian atas responden Mac 2010 – Jun 2010

4 Menulis kertas cadangan Mei – Oktober 2010

5 Membuat ujian rintis September - Oktober 2010

6 Melaksanakan kajian Oktober - Disember 2010

7 Mengumpul data Oktober - Mac 2011

8 Menganalisis data Nov 2010 – Mei 2011

9 Menulis laporan Januari 2010 – Mei 2011

10 Menghantar laporan 31 Mei 2011

3.8 Rumusan

Bab ini menghuraikan metodologi yang dijalankan. Aspek yang

dibincangkan ialah reka bentuk kajian, populasi dan persampelan, instrumen kajian,
kajian rintis, kebolehpercayaan dan kesahan, prosedur analisis data dan prosedur
kajian. Kajian ini adalah suatu kajian deskriptif yang menggunakan satu set soal
selidik dan kertas soalan sebagai instrumen kajian. Kajian ini tertumpu pada sampel
daripada populasi guru yang mengajar dan pelajar yang belajar mata pelajaran Sains
Gunaan. Item-item yang digunakan dalam kajian adalah digubal oleh penyelidik
berdasarkan tinjauan bacaan dan penyelidikan sumber maklumat. Satu kajian rintis
telah dijalankan bagi memastikan soal selidik yang digunakan mempunyai kesahan
dan kebolehpercayaan untuk dijadikan alat kajian.
 51

BAB 4

ANALISIS DATA

4.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian yang diperoleh berdasarkan

data yang terkumpul daripada soal selidik yang diedarkan kepada sampel kajian.
Analisis ini adalah berdasarkan persoalan kajian yang dinyatakan dalam Bab 1. Data
diproses dengan menggunakan perisian komputer Statistical Package For Social
Sciences (SPSS) versi 16 For windows. Analisis melibatkan statistik deskriptif dan
inferensi. Pembentangan analisis data ini dilakukan berdasarkan empat dimensi
kajian iaitu kajian dari dimensi konteks, kajian dari dimensi input, kajian dari
dimensi proses dan juga kajian dari dimensi produk.
 52

4.2 Analisis Data Bagi Dimensi Konteks

Mata pelajaran Sains Gunaan ini ditawarkan sebagai mata pelajaran teras
kepada calon peperiksaan SPM dari Bidang Ketukangan Kejuruteraan menggantikan
mata pelajaran Sains yang dipelajari oleh semua pelajar yang bukan dari aliran Sains
(LPM, 2009). Mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu Fizik,
Kimia dan Biologi. Ia mengandungi sepuluh tajuk yang mana tujuh daripadanya
adalah dari bidang Fizik.

“Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah meluluskan kurikulum

bagi Mata Pelajaran Vokasional (MPAV) Applied Science (Sains
Gunaan) pada tahun 2007. Perlaksanaan pegajaran dan
pembelajaran mata pelajaran tersebut pada peringkat Tingkatan IV
bermula pada tahun 2008, seiring dengan perlaksanaan MPAV Fasa
ke-2. Mata pelajaran teras Applied Science dilaksanakan di 58 buah
sekolah menengah Teknik yang menawarkan MPAV dari Bidang
Ketukangan Kejuruteraan.”
(LPM, 2009, 2)

Walaupun pembinaan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan menekankan

kepada aplikasi dan dikhususkan kepada pelajar-pelajar dari aliran Vokasional
sahaja namun ia masih lagi berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Sains
Kebangsaan sebagaimana yang tersebut di bawah,

“Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidikan sains

di Malaysia memupuk budaya Sains dan Teknologi dengan memberi
tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif, dinamik,
tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan
keterampilan teknologi.”
(JPT, 2003, iii)
 53

Objektif kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah bagi

membolehkan pelajar untuk (JPT, 2003, 2):
(i) Memperoleh pengetahuan, konsep dan prinsip sains.
(ii) Memahami aplikasi sains dalam bidang industri, sains dan teknologi
serta kehidupan harian.
(iii) Menyelesaikan masalah dengan menggunakan prinsip sains dan
strategi berfikir dalam konteks simulasi kepada keadaan sebenar.
(iv) Memperoleh kemahiran saintifik melalui pelbagai aktiviti pengajaran
dan pembelajaran.
(v) Mengaplikasikan pengetahuan saintifik dalam pengendalian
peralatan, bahan sintetik dan meningkatkan kualiti kehidupan.
(vi) Menyedari aplikasi sains dan teknologi untuk kesejahteraan manusia
sejagat.
(vii) Menghargai dan sedia memberikan sumbangan kepada pembangunan
sains dan teknologi untuk kemajuan diri dan pembangunan negara.

Tujuan pembentukan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah

untuk membekalkan pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran dalam bidang sains
dan teknologi. Kurikulum ini memberikan inspirasi kepada pelajar untuk mendalami
pengetahuan saintifik dengan kecenderungan dan berkemampuan untuk
meningkatkan kemahiran daya kerja dalam bidang industri, sains dan teknologi.
Kurikulum ini juga membolehkan pelajar untuk memahami dan membina konsep
dan prinsip-prinsip sains serta diaplikasikan dalam kehidupan harian mereka.
Tambahan pula, pelajar yang mengikuti kurikulum ini diharap akan menyedari dan
menghargai sumbangan dan aplikasi sains dan teknologi untuk kesejahteraan
manusia sejagat. Kurikulum ini juga bertujuan menghasilkan pelajar yang
mempunyai asas yang kukuh untuk melanjutkan pengajian mereka atau dalam
meneroka pelbagai bidang industri (JPT, 2003, 2).
 54

Merujuk kepada Jadual 4.1, berdasarkan soal selidik yang dijalankan ke atas
guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini secara puratanya dengan
min 3.91, mereka setuju bahawa mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah merupakan
satu mata pelajaran yang menarik. Ini dinyatakan oleh 29 orang yang mewakili
90.6% guru yang menyatakan setuju manakala 3 orang guru (9.4%) tidak pasti
mengenainya. Ini menunjukkan guru-guru juga berminat untuk mengajar mata
pelajaran ini kerana ia mampu menarik minat pelajar untuk mempelajarinya.

Jadual 4.1 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan
dari dimensi Konteks
Item Pendapat STS TS TP S SS Min Tahap
1 Mata pelajaran Applied
3 29
Science adalah satu mata 3.91 Tinggi
9.4% 90.6%
pelajaran yang menarik
2 Mata pelajaran Applied
Science adalah mata
1 25 8
pelajaran yang sesuai 4.12 Tinggi
3.1% 78.1% 18.8%
untuk pelajar-pelajar
aliran vokasional
3 Silibus mata pelajaran
Applied Science adalah 5 1 23 3
3.75 Tinggi
mencukupi untuk aras 15.6% 3.1% 71.9% 9.4%
pengetahuan pelajar
Keseluruhan 3.93 Tinggi

25 orang iaitu 78.1% bersetuju dan 8 orang iaitu 18.8% sangat bersetuju
dengan pendapat bahawa mata pelajaran Sains Gunaan adalah mata pelajaran yang
sesuai untuk pelajar-pelajar aliran vokasional. Hanya seorang sahaja yang tidak
bersetuju dengan pendapat itu. Secara puratanya (min 4.12) guru-guru bersetuju
dengan pendapat tersebut. Kesesuaian saru-satu mata pelajaran untuk golongan
pelajar tertentu adalah amat penting bagi membolehkan mata pelajaran tersebut
diajar dan difahami dengan lebih baik. Ia juga penting untuk memastikan ia beerti
bagi pelajar.

Terdapat respon yang pelbagai pada pendapat bahawa silibus mata pelajaran
Sains Gunaan adalah mencukupi untuk aras pengetahuan pelajar. 23 responden
 55

mewakili 71.9% setuju dengan pendapat tersebut, 3orang (9.4%) sangat setuju, 5
orang (15.6%) tidak setuju dan seorang (3.1%) tidak pasti dengan pendapat tersebut.
Walau bagaimanapun secara purata mereka bersetuju, dengan min sebanyak 3.75.
Cadangan penambahbaikan dari seorang guru yang berpengalaman mengajar Sains
selama 30 tahun menyatakan“Perlu menambahkan isi kandungan silibus kerana apa
yang ada sekarang terlalu 'basic' sahaja.”

Secara keseluruhannya, penilaian sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan

(komponen fizik) relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada
dimensi konteks adalah mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min keseluruhan
sebanyak 3.93.

4.3 Analisis Data Bagi Dimensi Input

Pelbagai analisis dilakukan bagi menilai mata pelajaran ini dari dimensi
input. Ia merangkumi kurikulum yang dinyatakan, modul yang dibina, hasil
pembelajaran yang ingin dicapai, latar belakang guru yang mengajar dan juga
frasarana yang disediakan.

4.3.1 Kurikulum Mata Pelajaran Sains Gunaan

Terdapat dua tajuk yang terkandung dalam mata pelajaran ini daripada
bidang Biologi iaitu Kesinambungan Dalam Kehidupan (Continuity Of Life) dan
Nutrisi (Nutrition); manakala hanya satu tajuk yang dibincangkan daripada bidang
Kimia iaitu Bahan-bahan Sintetik (Synthetic Materials). Untuk bidang Fizik,
 56

kurikulumnya adalah berkisar kepada empat sistem iaitu mekanikal, bendalir,

keelektrikan dan haba. Semua sistem ini dibincangkan dalam tujuh modul iaitu (JPT,
2003) sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 4.1 (Huraian sukatan bagi setiap
tajuk dinyatakan dalam Lampiran H).

Rajah 4.1: Tujuh Modul Dalam Bidang Fizik. (JPT, 2003, 6)

Jadual 4.2 merupakan ringkasan kepada isi kandungan dalam setiap modul
bagi komponen fizik yang dibina hasil dari penelitian dokumen HSP Sains Gunaan.

Jadual 4.2: Ringkasan kandungan modul komponen fizik (JPT, 2003)

Modul Ringkasan Modul
Modul 1 Modul bermula dengan pengenalan daya sebagai tindakan yang mampu
Daya mengubah keadaan gerak dalam sistem mekanikal. idea daya ini
kemudian diperluas untuk sistem bendalir, sistem elektrik dan sistem
terma. Dalam semua sistem ini, kuantiti dengan karakteristik yang
serupa dengan daya diberi penekanan.

Modul 2 Modul ini menunjukkan bagaimana kerja boleh digunakan untuk

Kerja menyelesaikan tugas. Kecekapan kerja dalam sistem elektrik, mekanik
dan bendalir, boleh ditentukan dengan mengira kerja yang dilakukan
oleh sistem.

Modul 3 Modul ini bermula dengan kajian tentang halaju, gerakan linear dan
Kadar dan melingkar. Rintangan diperkenalkan sebagai daya yang menentang
rintangan gerakan, dan cara-cara untuk mengatasi rintangan tertentu. Dalam
sistem elektrik, frekuensi dan voltan arus ulang alik ditentukan untuk
susunan perintang yang berbeza dalam litar.
 57

Modul 4 Modul ini membincangkan perbezaan bentuk tenaga yang berlaku

Tenaga dalam sistem mekanikal, sistem elektrik dan sistem terma. Kaedah
pengukuran dan kawalan tenaga yang berbeza-beza mengikut situasi
juga dibincangkan.

Modul 5 Modul ini melibatkan kajian tentang kadar melakukan kerja atau kadar
Kuasa perubahan tenaga yang berlaku dalam pelbagai sistem. Pelajar
menjalankan eksperimen untuk mengkaji kuasa dalam peralatan dan
mengumpul maklumat dalam mengukuran dan pengawalan kuasa
dalam sistem mekanikal dan sistem elektrik.

Modul 6 Modul ini menyebarkan pengetahuan dalam operasi asas dari sebuah
Pengubah tenaga pengubah tenaga. Pelajar akan mengumpul maklumat mengenai
pelbagai pengubah tenaga dalam setiap empat sistem.

Modul 7 Modul ini menyebarkan pengetahuan dalam ciri-ciri cahaya laser dan
Cahaya dan kegunaannya dalam bidang perubatan, kejuruteraan dan industri.
sistem optik

4.3.2 Perbandingan Hasil Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan

Bagi membandingkan silibus dan kandungan mata pelajaran Sains Gunaan

ini dengan mata pelajaran sains yang lain iaitu mata pelajaran Sains PMR, Sains
SPM dan Fizik SPM, satu kajian dan penelitian telah dilakukan dengan melihat
kepada Hasil Pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP untuk setiap mata pelajaran
tersebut. Setiap persamaan yang dikesan ditandakan sebagai „1‟ pada jadual dalam
Lampiran I.

Daripada Jadual 4.3 dapat dirumuskan bahawa daripada 94 hasil

pembelajaran yang dinyatakan dalam Huraian Sukatan Mata Pelajaran Sains Gunaan
ini 21 darinya telah dinyatakan dalam mata pelajaran Sains Tingkatan 1 (PPK,
2002a), Tingkatan 2 (PPK, 2002b) dan Tingkatan 3 (PPK, 2002c). Ini bermakna
22.34% dari hasil pembelajaran itu telah dipelajari sebelumnya.
 58

Jadual 4.3 : Rumusan Perbandingan Hasil Pembelajaran Sains Gunaan dengan

Hasil Pembelajaran Sains PMR, Sains SPM dan Fizik SPM
HASIL PEMBELAJARAN BAGI MATA PELAJARAN:
SAINS GUNAAN SAINS SAINS FIZIK
T4 & T5 T1, T2 & T3 T4 & T5 T4 & T5
MODUL 1 6 4 9
MODUL 2 2 3 6
MODUL 3 4 1 5
MODUL 4 4 - 11
MODUL 5 4 - 5
MODUL 6 1 - 5
MODUL 7 - - -
JUMLAH 21/94 8/94 41/94
PERATUS 22.34 8.51 43.62

41 dari hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam Sains Gunaan juga

dinyatakan dalam HSP Mata Pelajaran Fizik untuk Tingkatan 4 (PPK, 2004a) dan
Tingkatan 5 (PPK, 2004b). Ini bermakna 43.62% dari hasil pembelajaran Sains
Gunaan juga dipelajari oleh pelajar-pelajar yang mengambil Mata Pelajaran Fizik
SPM. Hanya lapan atau 8.51% hasil pembelajaran Sains Gunaan sahaja yang setara
dengan hasil pembelajaran Mata Pelajaran Sains SPM sebagaimana yang terkandung
dalam HSP Sains Tingkatan 4 (PPK, 2004c) dan Tingkatan 5 (PPK, 2004d).

Dari rumusan yang dibuat di atas adalah lebih dari 50.00% hasil
pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan ini adalah hasil pembelajaran yang baru
dinyatakan bersesuaianya dengan pembinaan mata pelajaran baru ini yang lebih
menekankan kepada aplikasi ilmu sains dalam kehidupan dan kerjaya pelajar aliran
Vokasional.
 59

4.3.3 Latar Belakang Guru Mata Pelajaran Sains Gunaan

Semua guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan di Sekolah-sekolah

Menengah Vokasional di Negeri Johor dipilih sebagai responden untuk instrumen
ini. Sejumlah 32 orang responden telah mengambil bahagian dalam kajian ini
(Lampiran J). Merujuk Jadual 4.4, dari 32 orang itu, 11 orang adalah guru lelaki
manakala 21 orang lagi adalah guru perempuan.

Jadual 4.4 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina guru

Jantina Kekerapan Peratus (%)

Lelaki 11 34.4
Perempuan 21 65.6
Jumlah 32 100

Daripada seramai 32 orang responden, seramai 3 orang atau 21.9% terdiri

daripada mereka yang berumur bawah 30 tahun, 14 orang pula ataupun 43.8%
masing–masing berumur di antara 30 - 39 tahun dan 40 – 49 tahun. Hanya seorang
iaitu mewakili sebanyak 3.1% lagi berumur 50 tahun ke atas (Jadual 4.5).

Jadual 4.5 :Taburan kekerapan dan peratusan responden mengikut umur guru
Umur (tahun) Kekerapan Peratus (%)
Bawah 30 tahun 3 9.3
30 – 39 14 43.8
40 – 49 14 43.8
50 tahun ke atas 1 3.1
Jumlah 32 100.0
 60

Jadual 4.6 di bawah menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan

responden mengikut kelulusan akademik . Daripada 32 orang guru, seramai 29
orang responden memiliki kelayakan Ijazah Sarjana Muda yang merupakan majoriti
guru kerana merangkumi 90.6%. Seterusnya, 3 orang atau 9.4% responden pula
memiliki Sarjana.

Jadual 4.6 : Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kelulusan

akademik responden
Kelulusan Akademik Kekerapan Peratus (%)

Ijazah Sarjana Muda 29 90.6

Sarjana 3 9.4
Jumlah 32 100.0

Daripada 32 orang responden, 8 orang atau 28.0% dari mereka

berpengalaman mengajar kurang dari 10 tahun. Seramai 21 orang atau 65.6% telah
mengajar antara 10 - 19 tahun, 9.4% lagi iaitu 3 orang yang telah pun mengajar
selama 20 tahun (Jadual 4.7).

Jadual 4.7: Taburan Pengalaman Mengajar Responden

Pengalaman (tahun) Kekerapan Peratus (%)

Kurang dari 10 tahun 8 28.0

10 – 19 21 65.6
20 – 29 3 9.4
Jumlah 32 100.0

Bagi pengalaman dalam mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini, daripada
32 orang responden, 2 orang atau 6.3% dari mereka berpengalaman selama setahun,
20 orang atau 62.5% telah mengajar selama 2 tahun, dan 31.2% lagi iaitu 10
orang yang telah pun mengajar selama 3 tahun (Jadual 4.8).
 61

Jadual 4.8: Taburan pengalaman mengajar mata pelajaran Sains Gunaan

responden
Pengalaman (tahun) Kekerapan Peratus (%)
1 2 6.3
2 20 62.5
3 10 31.2
Jumlah 32 100.0

Sebelum mengajar mata pelajaran Sains Gunaan, responden masing-masing

telah mengajar pelbagai mata pelajaran lain. 34.4% atau 11 orang pernah mengajar
mata pelajaran Fizik, 9 orang atau 28.1% masing-masing pernah mengajar mata
pelajaran Kimia dan Sains. 2 orang iaitu 6.2% mengajar mata pelajaran selain yang
dinyatakan manakala seorang responden tidak pernah mengajar mata pelajaran
selain Sains Gunaan (Jadual 4.9).

Jadual 4.9: Taburan mata pelajaran yang diajar respomden sebelum mengajar
mata pelajaran Sains Gunaan
Mata Pelajaran Kekerapan Peratus (%)

Fizik 11 34.4
Kimia 9 28.1
Sains 9 28.1
Lain-lain 2 6.2
Tiada 1 3.1
Jumlah 32 100.0

Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini sebahagiannya

telah menghadiri kursus persediaan. 13 orang iaitu 37.5% telah menghadiri kursus
yang dianjurkan oleh BPTV manakala 23 orang pula iaitu 71.9% telah menghadiri
kursus peringkat dalaman yang diadakan di sekolah. Bagi kursus penilaian mata
pelajaran Sains Gunaan ini hanya seorang sahaja iaitu 3.1% yang pernah menghadiri
kursus yang diadakan di peringkat BPTV dan 13 orang (40.8%) menghadiri kursus
peringkat dalaman (Jadual 4.10).
 62

Jadual 4.10: Analisis terhadap kehadiran kursus persediaan mengajar dan

penilaian bagi mata pelajaran Sains Gunaan
Penyataan Ya Tidak
Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar Mata Pelajaran 13 20
Sains Gunaan anjuran BPTV 37.5% 62.5%
Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar Mata Pelajaran 23 9
Sains Gunaan dalaman 71.9% 28.1%
Pernah menghadiri kursus penilaian Mata Pelajaran Sains Gunaan 1 31
anjuran BPTV 3.1% 96.9%
Pernah menghadiri kursus penilaian Mata Pelajaran Sains Gunaan 13 19
dalaman 40.8% 59.4%

4.3.4 Pendapat Guru Dari Dimensi Input

Berdasarkan soal selidik yang dijalankan ke atas guru-guru yang mengajar

mata pelajaran Sains Gunaan terhadap beberapa persoalan dalam dimensi input,
analisis pendapat guru-guru adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4.11.

Jadual 4.11 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan
dari dimensi Input
Item Pendapat STS TS TP S SS MIN Tahap
6 Kelengkapan yang
disediakan untuk
aktiviti dan kerja
amali bagi mata 13 4 15
3.06 Sederhana
pelajaran Applied 40.6% 12.5% 46.9%
Science adalah
lengkap dan
mencukupi
8 Bahan rujukan yang
ada untuk mata
pelajaran Applied 7 21 4
1.91 Rendah
Science adalah mudah 21.9% 65.6% 12.5%
didapati dan
mencukupi
 63

12 Guru-guru yang
mengajar mata
pelajaran Applied 1 8 3 20
3.31 Sederhana
Science mempunyai 3.1% 25.0% 9.4% 62.5%
pengetahuan sedia ada
yang mencukupi.
13 Guru-guru yang
mengajar mata
pelajaran Applied
1 15 13 3
Science diberikan 2.56 Sederhana
3.1% 46.9% 40.6% 9.4%
latihan dan
pendedahan yang
mencukupi
14 Kursus peningkatan
pengetahuan perlu
diadakan untuk
1 8 21 2
meningkatkan 4.38 Tinggi
3.1% 25.0% 65.6% 6.2%
pengetahuan guru
dalam mata pelajaran
Applied Science
Keseluruhan 3.04 Sederhana

13 orang iaitu 40.6% menyatakan tidak setuju manakala 15 orang iaitu

46.9% menyatakan setuju bahawa kelengkapan yang disediakan untuk aktiviti dan
kerja amali bagi mata pelajaran Sains Gunaan adalah lengkap dan mencukupi.
Percanggahan ini berlaku mungkin disebabkan kelengkapan yang disediakan oleh
setiap sekolah adalah berbeza-beza. Sebahagian sekolah telah menerima
kelengkapan manakala ada sekolah yang masih belum menerima kelengkapan
tersebut. Dari segi keseluruhan atau purata min yang didapati bagi persoalan ini
adalah 3.06 iaitu pada tahap sederhana. Terdapat satu cadangan penambahbaikan
dari seorang guru dengan menyatakan “Pelajar perlu dibekalkan set buku amali dan
set soalan dari pihak BPTV.”

Kecenderungan kepada jawapan tidak setuju (65.6%) dan sangat tidak setuju
(21.9%) dapat dilihat dengan jelas apabila guru-guru memberikan pendapat mereka
tentang bahan rujukan yang ada untuk mata pelajaran Sains Gunaan ini. Rata-rata
guru menyatakan bahan rujukan adalah tidak mudah didapati dan tidak mencukupi
apabila nilai min yang diperolehi adalah pada tahap rendah iaitu 1.91 sahaja.
 64

“Penerangan dalam buku teks perlu diterangkan dengan lebih jelas”, cadangan dari
seorang guru yang memberi respon kepada item 20.

Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini mempunyai

pengetahuan sedia ada yang cukup untuk mengajar mata pelajaran ini. Ia
dipersetujui oleh 20 orang guru yang merangkumi 62.5%. Walaupun begitu 8 orang
guru (25.0%) tidak setuju, 3 orang tidak pasti (9.4%) dan seorang sangat tidak setuju
dengan peryataan tersebut. Dengan nilai min pada tahap sederhana (3.31), perkara
ini perlu diberikan penambahbaikan.

Guru-guru tidak bersetuju (46.9%) dan tidak pasti (40.6%) bahawa mereka
telah diberikan latihan dan pendedahan yang mencukupi untuk mengajar mata
pelajaran Sains Gunaan ini. Ini termasuklah seorang yang sangat tidak bersetuju
dengan penyataan yang diberikan. Walaupun ada 3 orang guru yang bersetuju
bahawa latihan dan pendedahan yang mencukupi telah diberikan tetapi nilai min
sebanyak 2.56 menunjukkan ia hanya berada pada tahap sederhana dan tidak
mencukupi.

Berhubung dengan latihan dan pendedahan yang tidak mencukupi, 21 orang

guru (65.6%) serta 2 orang (6.2%) masing-masing bersetuju dan sangat bersetuju
bahawa kursus peningkatan pengetahuan perlu diadakan untuk meningkatkan
pengetahuan guru dalam mata pelajaran Sains Gunaan ini. Ia dibuktikan dengan nilai
min pada tahap tinggi sebanyak 4.38.

Secara keseluruhannya, penilaian input kurikulum Sains Gunaan (komponen

fizik) dari segi kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru dan
kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan hanyalah
mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.04 sahaja.
 65

4.4 Analisis Data Bagi Dimensi Proses

Analisis data bagi dimensi Proses adalah merangkumi masa yang

diperuntukan, organisasi sukatan, pentaksiran dan juga pematauan yang dijalankan.

4.4.1 Masa Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan

Mata pelajaran ini memperuntukkan lima waktu seminggu berdasarkan 35

minggu setahun dengan tempoh setiap waktu adalah 40 minit. Jumlah waktu yang
diperlukan untuk pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran ini sepanjang tempoh
dua tahun adalah sebanyak 350 waktu (JPT, 2003, 3). Ini bermakna jumlah masa
yang diperuntukan bagi mata pelajaran ini adalah sebanyak 14 000 minit (223 jam)
untuk melengkapkan kesemua modul termasuk ujian dan latihan amali. Setiap tajuk
dalam kurikulum Sains Gunaan ini telah diberikan cadangan masa yang
diperuntukan (Lampiran K) sebagai panduan kepada guru-guru semasa menjalankan
proses pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan jadual tersebut tersebut masa
yang diperuntukkan untuk komponen fizik adalah sebanyak 230 waktu iaitu
mewakili 65.7% dari waktu keseluruhan Sains Gunaan.

4.4.2 Organisasi Sukatan Mata Pelajaran Sains Gunaan

Organisasi sukatan pelajaran Sains Gunaan mengandungi tiga komponen

utama iaitu Fizik, Biologi dan Kimia. Setiap komponen mengandungi beberapa
modul dengan jumlah modul untuk keseluruhan sukatan adalah 10 modul seperti
yang divisualkan pengkaji dalam Rajah 4.2. Di dalam setiap modul mengandungi
 66

beberapa tajuk dan sub tajuk. Sukatan pelajaran Sains Gunaan adalah berdasarkan
kepada Lingkungan Pembelajararan (Learning Area), Hasil Pembelajaran dan
Aktiviti Pembelajaran.

Rajah 4.2 : Komponen dalam mata pelajaran Sains Gunaan

Berdasarkan HSP Sains Gunaan (JPT, 2003), modul-modul yang dibina

dibahagikan kepada dua bahagian iaitu modul bersandar dan modul tidak bersandar.
Bagi modul tidak bersandar, pilihan tajuk pembelajaran boleh dilakukan secara
bebas tanpa perlu mengikut turutan sebagaimana yang terkandung dalam HSP. Bagi
modul-modul bersandar, proses P&P perlulah dirancang agar ia berturutan mengikut
susunan sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 4.3.
 67

Rajah 4.3: Modul Bersandar dan Modul Tidak Bersandar (JPT, 2003, 14)

4.4.3 Pentaksiran Mata Pelajaran Sains Gunaan

Format Pentaksiran mata pelajaran Sains Gunaan dalam Peperiksaan SPM

dimulakan pada tahun 2009 sebagaimana yang diluluskan dalam Mesyuarat Jawatan
Kuasa Kurikulum (LPM, 2009). Format pentaksiran ini direka bentuk sejajar
dengan kandungan dan sukatan pelajaran sebagaimana yang dibentuk oleh BPTV
dan didokumenkan dalam HSP Sains Gunaan. Penekanan kepada aspek kesahan,
kebolehpercayaan, kebolehlaksanaan, penjaminan kualiti dan keserasian dengan
kehendak kurikulum berdasarkan prinsip asas pentaksiran adalah dititik beratkan.
Pentaksiran juga memfokuskan kepada objektif mata pelajaran sebagaimana yang
dinyatakan.

Objektif pentaksiran bagi mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah untuk
mentaksir pengetahuan dan pemahaman tentang fakta, konsep dan prinsip sains,
kemahiran mengaplikasi pengetahuan untuk menjelaskan fanomena alam serta
kehidupan harian secara kualitatif dan kuantitatif, berkemahiran menyelesaikan
 68

masalah dan mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni dalam kehidupan (LPM,
2009).

Jadual 4.12: Format Instrumen Pentaksiran bagi Mata Pelajaran

Sains Gunaan mulai SPM 2009 (LPM, 2009,7)
Bil Perkara Kertas 1 (4581/1) Kertas 2 (4581/2)
1. Jenis Instrumen Ujian Objektif Ujian Subjektif
2. Jenis Item Objektif Aneka Objektif, Respon Terhad dan
Pilihan Struktur
3. Bilangan Soalan 40 soalan Bahagian A
(jawab semua) 5 soalan (jawab semua)
Bahagian B
8 soalan (jawab semua)
4. Jumlah Markah 40 markah Bahagian A : 20 markah
Bahagian B : 40 markah
5. Tempoh Ujian 1 jam 15 minit 2 jam
6. Konstruk Yang 1. Pengetahuan 1. Kefahaman tentang fakta.
Diukur dan Kefahaman Konsep dan prinsip sains.
tentang fakta, 2. Kemahiran mengaplikasi
konsep dan pengetahuan untuk menjelaskan
prinsip sains. fanomena atau peristiwa dalam
2. Kemahiran kehidupan harian secara
mengaplikasi kualitatif dan kuatitatif.
pengetahuan 3. Kemahiran menyelesaikan
untuk masalah dengan menggunakan
menjelaskan pengetahuan, kemahiaran
fanomena atau saintifik dan kemahiran berfikir.
peristiwa.
7. Cakupan Konteks Semua bidang pembelajaran dari Tingkatan 4 dan 5
8. Aras Kesukaran R:S:T=5:3:2
R – rendah, S - sederhana, T – tingggi

Sebagaimana yang dinyatakan dalam Jadual 4.12, format pentaksiran mata

pelajaran Sains Gunaan ini pada peringkat SPM adalah menggunakan dua instrumen
iaitu Kertas 1 yang merupakan Ujian Objektif Aneka Pilihan dan Kertas 2 yang
mengandungi Ujian Subjektif. Kedua-dua instrumen ini menggunakan Bahasa
Inggeris dan Bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar iaitu pelajar dibenarkan
 69

untuk menjawab soalan sama ada dengan menggunakan Bahasa Melayu atau Bahasa
Inggeris.

Pentaksiran merangkumi semua bidang pembelajaran dari Tingkatan 4 dan

Tingkatan 5 dengan 50% item dari aras rendah, 30% dari aras sederhana dan 20%
lagi dari aras tinggi. Berdasarkan dari pembahagian aras kesukaran tersebut, pelajar-
pelajar sepatutnya tidak menghadapi masalah untuk lulus dalam mata pelajaran ini
memandangkan separuh dari item yang disediakan adalah dalam aras yang rendah
dan mudah.

Dalam instrumen yang pertama, Kertas 1 Ujian Objektif, pelajar dikehendaki

menjawab semua 40 soalan objektif aneka pilihan yang menyumbang 40 markah
atau 40% dari markah keseluruhan. Dalam tempoh 1 jam 15 minit pelajar-pelajar
akan diukur dari konstruk pengetahuan dan pemahaman tentang fakta, konsep dan
prinsip sains. Pelajar juga akan dinilai dari segi kemahiran mengaplikasi
pengetahuan untuk menjelaskan fenomena atau peristiwa.

Bagi Kertas 2 pula, soalan-soalan adalah berbentuk Ujian Subjektif yang

mengandungi pelbagai jenis item iaitu soalan objektif, soalan respon terhad dan juga
soalan struktur. Kertas ini dibahagikan kepada 2 bahagian iaitu Bahagian A yang
mengandungi 5 soalan, membawa markah sebanyak 20 markah dan Bahagian B
mengandungi 8 soalan yang menyumbang kepada 40 markah. Semua soalan perlu
dijawab dalam masa 2 jam dan Kertas 2 ini membawa 60% dari markah
keseluruhan. Konstrak yang diukur adalah pemahaman tentang fakta, konsep dan
prinsip sains, kemahiran mengaplikasi pengetahuan untuk menjelaskan fanomena
atau peristiwa dalam kehidupan harian secara kualitatif dan kuatitatif serta
kemahiran menyelesaikan masalah dengan menggunakan pengetahuan, kemahiran
saintifik dan kemahiran berfikir.
 70

Jadual 4.13 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan
dari dimensi Proses
Item Pendapat STS TS TP S SS MIN Tahap
3 Pelajar-pelajar
menggemari aktiviti yang 4 10 16 2
3.50 Tinggi
disediakan dalam mata 12.5% 31.2% 50.0% 6.2%
pelajaran Applied Science
5 Masa yang diperuntukan
untuk mata pelajaran 1 19 12
4.31 Tinggi
Applied Science adalah 3.1% 59.4% 37.5%
sesuai dan mencukupi
10 Kerja-kerja amali dapat
dijalankan seperti yang
dinyatakan dalam ruang 10 9 13
3.09 Sederhana
aktiviti di Huraian 31.2% 28.1% 40.6%
Sukatan Mata Pelajaran
Applied Science
11 Pelajar-pelajar sangat
berminat dan seronok
3 1 3 25
untuk melakukan kerja- 3.56 Tinggi
9.4% 3.1% 9.4% 78.1%
kerja amali yang
diarahkan
15 Pemantauan yang
dijalankan oleh pihak 1 8 21 2
3.72 Tinggi
pentadbiran adalah 3.1% 25.0% 65.6% 6.2%
mencukupi
16 Pemantauan oleh pihak
pengurusan amat
membantu dalam
6 26
meningkatkan kualiti 3.81 Tinggi
18.8% 81.2%
pengajaran dan
pembelajaran mata
pelajaran Applied Science
17 Kaedah penilaian bagi
mata pelajaran Applied
2 7 18 5
Science adalah sesuai 3.81 Tinggi
6.2% 21.9% 56.2% 15.6%
dengan silibus yang
disediakan
18 Kerja amali pelajar
perlulah diambil kira
sebagai salah satu 7 8 11 6
3.50 Tinggi
instrumen penilaian dalam 21.9% 25.0% 34.4% 18.8%
mata pelajaran Applied
Science
Keseluruhan 3.66 Tinggi
 71

Hasil dapatan dari soal selidik yang dijalankan ke atas guru-guru yang
mengajar mata pelajaran Sains Gunaan terhadap beberapa persoalan dalam dimensi
proses, analisis pendapat guru-guru adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual
4.13. 50.0% guru bersetuju dan 6.2% lagi amat bersetuju dengan pendapat bahawa
pelajar-pelajar menggemari aktiviti yang disediakan dalam mata pelajaran Sains
Gunaan ini. 10 orang guru tidak pasti manakala 4 orang pula tidak bersetuju.
Berdasarkan dari nilai min yang berada pada tahap tinggi (3.50), boleh dikatakan
bahawa guru-guru berpendapat yang pelajar berminat dengan aktiviti yang
disediakan.

Dengan nilai min sebanyak 4.31, jelas sekali menunjukkan guru-guru

bersetuju (59.4%) dan sangat bersetuju (37.5%) dengan pernyataan bahawa masa
yang diperuntukan untuk mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah sesuai dan
mencukupi. Hanya seorang guru sahaja yang tidak menyetujuinya.

Respon kepada penyataan bahawa kerja-kerja amali dapat dijalankan seperti

yang dinyatakan dalam ruang aktiviti di HSP Sains Gunaan adalah pelbagai. Dengan
nilai min pada tahap sederhana (3.09), ia lebih kepada ketidakpastian guru-guru
terhadap pernyataan tersebut. 13 orang guru (40.6%) bersetuju, 10 orang (31.2%)
tidak bersetuju dan 9 orang lagi (28.1%) tidak pasti dengan pernyataan itu.

Ramai guru berpendapat bahawa pelajar-pelajar sangat berminat dan seronok

untuk melakukan kerja-kerja amali yang diarahkan. Mereka adalah seramai 25 orang
yang merangkumi 78.1% dari bilangan reesponden. Walaupun masih ada 3 orang
yang sangat tidak setuju dan tidak pasti serta seorang yang tidak setuju, nilai min
sebanyak 3.56 memberikan respon yang positif pada tahap tinggi.

Apabila menyentuh tentang pemantauan, seramai 21 orang guru (65.6%)

bersetuju dan 2 orang (6.2%) sangat bersetuju bahawa pemantauan yang dijalankan
oleh pihak pentadbiran adalah mencukupi. 8 orang (25.0%) tidak pasti dan seoramg
 72

lagi (3.1%) sangat tidak setuju dengan kenyataan itu. Dari penilaian min
keseluruhan sebanyak 3.72 (tahap tinggi) menunjukkan pernyataan itu dipersetujui.

Secara puratanya, dengan min pada tahap tinggi (3.81), guru-guru bersetuju
bahawa pemantauan oleh pihak pengurusan amat membantu dalam meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains Gunaan. Ia dipersetujui
oleh 81.2% (26 orang) guru walaupun 18.8% (6 orang) tidak pasti mengenainya.

Kaedah penilaian bagi mata pelajaran Sains Gunaan dipersetujui sesuai

dengan silibus yang disediakan dengan nilai min pada tahap tinggi 3.81. dengan 18
orang (56.2%) dan 5 orang (15.6%) masing-masing setuju dan sangat setuju dengan
kaedah sedia ada. Terdapat juga 7 orang (21.9%) guru dengan tidak pasti dan 2
orang (6.2%) yang tidak setuju mengenainya.

Terdapat reaksi yang pelbagai apabila cadangan supaya kerja amali pelajar
perlulah diambil kira sebagai salah satu instrumen penilaian dalam mata pelajaran
Sains Gunaan. Terdapat 6 orang (18.8%) sangat setuju, 11 orang (34.4%) bersetuju,
8 orang (25.0%) tidak pasti dan 7 orang (21.9%) tidak setuju mengenainya. Dengan
taburan yang pelbagai ini, nilai min yang diperolehi adalah pada tahap tinggi (3.50)
yang meletakkan cadangan ini lebih kepada dipersetujui.

Terdapat satu cadangan penambahbaikan dari seorang guru yang

berpengalaman mengajar lebih dari 30 tahun ketika menjawab item 20 dengan
menyatakan “ekperimen perlu diuji supaya lebih praktikal”.

Secara keseluruhannya, penilaian perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan

(komponen fizik) dari dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran,
strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu adalah mencapai tahap tinggi iaitu
dengan nilai min 3.66.
 73

4.5 Analisis Data Bagi Dimensi Produk

Kajian ke atas dimensi produk dijalankan dengan meneliti pencapaian pelajar

dari peringkat sebelum, semasa dan selepas mempelajari mata pelajaran Sains
Gunaan ini. Penelitian juga dibuat terhadap keputusan SPM bagi tahun 2009 dan
Spm 2010. Selain itu diambil kira juga pendapat dari guru yang mengajar menganai
produk yang mereka hasilkan.

4.5.1 Demografi Pelajar Dan Keputusan Ujian

Seramai 187 orang pelajar merupakan responden kepada kajian ini

(Lampiran L). Dari jumlah itu 161 atau 86.1% daripadanya adalah pelajar lelaki dan
hanya 26 orang iaitu 13.9% adalah pelajar perempuan (Jadual 4.14). Ini kerana
untuk kursus-kursus aliran vokasional ketukangan adalah amat sesuai dengan
keadaan fizikal dan keupayaan pelajar-pelajar lelaki. Hanya kursus tertentu sahaja
seperti Elektrik dan Elektronik dan Binaan Bangunan yang disertai oleh pelajar
perempuan.

Jadual 4.14 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina pelajar

Jantina Frekuensi Peratus
Lelaki 161 86.1%
Perempuan 26 13.9%
Jumlah 187 100.0%

Taburan kekerapan pelajar mengikut sekolah adalah seperti berikut, 34 orang

dari SMV Batu Pahat, 17 orang SMV Kluang, 35 orang SMV Kota Tinggi, 36 orang
SMV Muar, 35 orang SMV Segamat dan 30 orang dari SMV Tanjung Puteri (Jadual
 74

4.15). Taburan yang pelbagai ini adalah bergantung pada respon pelajar terhadap
instrumen yang diedarkan. Pengkaji telah menghantar antara 30 hingga 36 set
instrumen dari setiap sekolah dan menerimanya semula sebangaimana bilangan yang
tersebut.

Jadual 4.15 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut sekolah

Sekolah Frekuensi Peratus
SMV Batu Pahat 34 18.2%
SMV Kluang 17 9.1%
SMV Kota Tinggi 35 18.7%
SMV Muar 36 19.3%
SMV Segamat 35 18.7%
SMV Tanjung Puteri 30 16%
Jumlah 187 100.0%

Taburan pelajar mengikut kursus pula adalah seperti berikut, 35.8% (67
orang) pelajar adalah dari kursus Elektrik dan Elektronik, 25.7% (48 orang) adalah
dari kursus Automotif, 12.8% (24 orang) adalah dari kursus Kimpalan dan Fabrikasi
Logam, 11.2% (21 orang) adalah dari kursus Binaan Bangunan, 8.6% (16 orang)
adalah dari kursus Penyamanan Udara dan 5.9% (11 orang) adalah dari kursus
Amalan Bengkel Mesin (Jadual 4.16). Pembahagian ini adalah ditentukan oleh pihak
sekolah yang mengedarkan instrumen kepada pelajar masing-masing mengikut
kelapangan waktu pembelajaran mereka supaya tidak mengganggu sesi P&P.
 75

Jadual 4.16 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kursus

Kursus Frekuensi Peratus
Automotif 48 25.7%
Amalan Bengkel Mesin 11 5.9%
Binaan Bangunan 21 11.2%
Elektrik dan Elektronik 67 35.8%
Kimpalan dan Fabrikasi Logam 24 12.8%
Penyamanan Udara 16 8.6%
Jumlah 187 100.0%

Bagi menilai pendapat pelajar terhadap mata pelajaran Sains Gunaan ini,
pengkaji telah menyediakan beberapa pilihan jawapan yang boleh dipilih oleh
pelajar untuk memberikan pandangan mereka terhadap mata pelajaran ini. Dari
analisis yang dibuat sebahagian besar pelajar mamberikan respon yang positif
terhadap mata pelajaran Sains Gunaan. Ini terbukti apabila 123 orang pelajar
berpendapat bahawa Sains Gunaan adalah mata pelajaran yang sesuai dengan kursus
yang mereka ambil. 141 orang pelajar berpendapat mata pelajaran Sains Gunaan
adalah mata pelajaran yang menyeronokkan walaupun ada seorang yang
berpendapat sebaliknya. 115 orang pelajar memilih bahawa Sains Gunaan adalah
mata pelajaran yang mudah atau senang walaupun ada 5 orang pelajar yang
menganggapya sukar atau susah (Jadual 4.17).

Jadual 4.17 :Taburan kekerapan pendapat pelajar terhadap mata pelajaran

Sains Gunaan
Kursus Frekuensi Peratus
Menyeronokkan 141 75.4%
Membosankan 1 0.5%
Mudah/senang 115 61.5%
Sukar/susah 5 2.7%
Sesuai dengan kursus 123 65.8%
Tidak sesuai dengan kursus 0 0.0%
 76

Analisis telah dijalankan ke atas keputusan-keputusan peperiksaan pelajar

sebelum, semasa dan selepas mereka mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan.
Keputusan bagi mata pelajaran Sains pada peperiksaan PMR mereka diambil
sebagai keputusan sebelum mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan. Keputusan
pada Peperiksaan Akhir Tahun Tingkatan 4 diambil sebagai keputusan semasa
mempelajari mata pelajaran tersebut dan keputusan Peperiksaan Percubaan SPM dan
kertas ujian Instrumen II pula sebagai keputusan selepas mempelajari mata pelajaran
Sains Gunaan (Rajah 4.4).

Rajah 4.4: Analisis taburan keputusan pelajar pada peperiksaan PMR, Akhir
Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan SPM dan ujian Instrumen II.

Dari analisis yang dijalankan diadapati sebahagian besar pelajar memperoleh

gred B dan C masing-masing seramai 72 dan 77 orang dalam peperiksaan PMR bagi
mata pelajaran Sains. Hanya 12 oleh memperoleh A dan 19 orang lagi dengan
keputusan D. Ini menunjukkan pelajar yang mengambil mata pelajaran ini
mempunyai kebolehan yang sederhana sahaja dalam bidang sains.
 77

Selepas setahun mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan ini, berlaku

sedikit peningkatan apabila taburan keputusan Peperiksaan Akhir Tahun Tingkatan
empat adalah lebih sekata di mana bilangan pelajar yang paling ramai adalah dalam
gred B (33 orang) diikuti gred A- (28 orang), gred C (24 orang), gred C+ (22 orang),
gred B+ (16 orang), gred A (15 orang), gred D (12 orang), 3 orang gred E dan
seorang gred A+. Walau bagaimanapun terdapat 2 orang pelajar yang gagal pada
peperiksaan ini.

Setelah menyelesaikan semua silibus, pada peperiksaan percubaan SPM,

angka-angka ini semakin berubah apabila pengumpulan pelajar adalah ke arah gred
yang lebih baik. 42 orang pelajar berjaya mencapai gred A-, diikuti 29 orang dalam
gred B+, 24 orang dalam gred A, 22 orang dalam gred C+, 15 orang gred C dan 7
orang dalam gred D. Masih seorang sahaja yang berjaya mendapat gred A+ dan
seorang lagi pelajar gagal dalam peperiksaan tersebut.

Bilangan soalan yang lebih sedikit dan soalan-soalan yang diambil dari
koleksi bank soalan mungkin menyebabkan kertas ujian Instrumen II menghasilkan
keputusan yang terbaik dari semua keputusan peperiksaan sebelumnya. Dengan
seramai 42 orang pelajar mendapat A+, 56 orang A dan 30 orang A- membuktikan
pernyataan di atas. Sebahagian lagi pelajar mendapat B+ (10 orang), B (11 orang),
C+ (3 orang), C (6 orang), D (1 orang) dan E (2 orang). Tiada pelajar yang gagal
dalam ujian Instrumen II ini.

Peningkatan dalam setiap keputusan peperiksaan ini jelas dilihat dari pola
taburan yang ditunjukkan dalam Rajah 4.5. jelas kelihatan dari pola tersebut bahawa
keputusan peperiksaan PMR lebih terkumpul di bahagian kanan graf yang
menunjukkan pencapaian yang lebih rendah oleh pelajar. Keputusan peperiksaan
Akhir Tahun Tingkatan 4 pula menunjukkan kadar yang seragam di mana
penumpuan adalah lebih di kawasan tengah iaitu pencapaian yang sederhana.
 78

Bagi keputusan Peperiksaan Percubaan SPM dan keputusan ujian Instrumen

II pula, pola penumpuan lebih condong ke sebelah kiri. Ini menunjukkan prestasi
pelajar yang semakin meningkat dan baik.

Rajah 4.5: Pola taburan keputusan pelajar pada peperiksaan PMR, Akhir
Tahun Tingkatan 4, Peperiksaan Percubaan SPM dan ujian Instrumen II.

4.5.2 Analisis Keputusan Peperiksaan SPM 2010

Dalam Peperiksaan SPM 2010, bilangan pelajar yang mengambil

peperiksaan untuk kertas Sains Gunaan adalah seramai 9,866 orang di seluruh
Malaysia (Lampiran M). Dari jumlah itu, seramai 55 orang pelajar telah memperoleh
keputusan A+, diikuti dengan 1,274 orang (A-), 3,447 orang (B+), 3,273 orang (B),
1, 417 orang (C+), 329 orang (C), 59 orang (D) dan 12 orang mendapat gred E. Nilai
gred purata adalah sebanyak 3.60 (Jadual 4.18). Keputusan ini menunjukkan secara
puratanya pada peringkat kebangsaan pencapaian pelajar adalah pada gred B+, yang
merupakan pencapaian yang baik dengan peratus kelulusan 100%.
 79

Jadual 4.18 : Analisis keputusan SPM 2010

Sains Gunaan peringkat Kebangsaan
Gred Frekuensi Peratus
A+ 55 0.56%
A 0 0.00%
A- 1,274 12.91%
B+ 3,447 34.94%
B 3,273 33.17%
C+ 1,417 14.36%
C 329 3.33%
D 59 0.60%
E 12 0.12%
G 0 0.00%
Jumlah 9,866 100.00%
Gred Purata 3.60

Skop analisis dikecilkan kepada pencapaian pelajar di sekolah-sekolah kajian

yang juga merupakan semua sekolah yang mengambil mata pelajaran Sains Gunaan
di negeri Johor. Hasil analisis yang dilakukan didapati secara keseluruhannya
pencapaian pelajar adalah baik iaitu dengan nilai gred purata 3.77. Ini juga
menunjukkan purata gred pelajar adalah pada gred B. Jika dilihat satu persatu, hanya
seorang pelajar di negeri Johor yang mendapat gred A+ dalam peperiksaan SPM
2010, tiada yang mendapat gred A. Seramai 103 orang mendapat gred A-, 378 orang
mendapat gred B+, 375 orang mendapat B, 175 orang mendapat gred C+, 49 orang
mendapat gred C, 21 orang mendapat gred D dan 3 orang mendapat gred E (Jadual
4.19).
 80

Jadual 4.19 : Analisis keputusan SPM Sains Gunaan Negeri Johor mengikut
sekolah kajian
Sekolah A+ A A- B+ B C+ C D E G Jum GP

SMV Batu Pahat 1 22 102 76 37 8 246 3.61

SMV Kluang 14 57 71 36 7 185 3.81

SMV Kota Tinggi 33 75 67 34 20 19 2 250 3.99

SMV Muar 20 72 58 16 166 3.42

SMV Segamat 3 22 32 13 70 3.77

SMV Tanjung Puteri 11 50 71 39 14 2 1 188 4.03

Jumlah 1 0 103 378 375 175 49 21 3 0 1105 3.77

4.5.3 Pendapat Guru Dari Dimensi Produk

Tiga persoalan telah dinyatakan dalam soal selidik berkaitan dimensi produk
bagi mendapatkan reaksi dan maklum balas guru. Hasil dari soal selidik itu
dibentangkan dalam Jadual 4.20.

Jadual 4.20 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan
dari dimensi Produk
Item Pendapat STS TS TP S SS MIN Tahap
4 Pelajar-pelajar dapat
6 26
menguasai mata pelajaran 3.81 Tinggi
18.8% 81.2%
Applied Science dengan baik
9 Mata pelajaran Applied
Science adalah amat mudah 23 2 13
2.50 Sederhana
dan tidak mencabar kebolehan 71.9% 6.2% 40.6%
pelajar
19 Soalan-soalan dalam penilaian
mata pelajaran Applied 16 5 11
2.84 Sederhana
Science adalah sangat mudah 50.0% 15.6% 34.4%
dijawab oleh pelajar
Keseluruhan 3.05 Sederhana
 81

Majoriti guru-guru dengan nilai min pada tahap tinggi (3.81) bersetuju
bahawa pelajar-pelajar dapat menguasai mata pelajaran Sains Gunaan dengan baik.
26 orang (81.2%) menyatakan demikian walaupun 6 orang (18.8%) guru tidak pasti
mengenainya.

71.9% (23 orang) guru tidak setuju apabila dinyatakan mata pelajaran Sains
Gunaan adalah amat mudah dan tidak mencabar kebolehan pelajar. Walaupun begitu
terdapat 40.6% (13orang) guru yang bersetuju mengenainya dan 6.2% (2 orang)
tidak pasti. Nilai min sebanyak 2.50 menunjukkan kenyataan ini berada pada tahap
sederhana.

Situasi yang hampir sama diperolehi apabila peryataan bahawa soalan-soalan

dalam penilaian mata pelajaran Sains Gunaan adalah sangat mudah dijawab oleh
pelajar. Nilai min sebanyak 2.84 (tahap sederhana) menunjukkan ia berada pada
lingkungan tidak pasti apabila 50.0% (16 orang) mengatakan tidak setuju, 34.3% (11
orang) pula setuju dengan kenyataan tersebut. 15.6% (5 orang) guru lagi menyatakan
pendapat tidak pasti.

Secara keseluruhannya, penilaian sejauh manakah keberkesanan

perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek
penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir
persekolahan yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian hanyalah mencapai
tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.05 sahaja.
 82

4.5.4 Pendapat Guru Dari Pelbagai Bidang

Bagi mencari kepastian adakah penilaian ke atas komponen fizik dalam

kurikulum Sains Gunaan ini ini dipengaruhi oleh faktor bidang pengalaman guru
yang berbeza dijalankan analisis perbandingan min bagi beberapa soalan berkaiatan.
Hasil analisis perbandingan yang dilakukan dipaparkan dalam Jadual 4.21 berikut.

Jadual 4.21 : Analisis (nilai min) pendapat guru berdasarkan opsyen/bidang

sebelum mengajar Sains Gunaan

Opsyen / bidang guru

Item
Fizik Sains Kimia

9 2.50 2.80 2.50

Sederhana Sederhana Sederhana
12 3.75 3.60 2.25
Tinggi Tinggi Rendah
13 3.00 2.80 1.75
Sederhana Sederhana Rendah
14 4.50 4.00 4.75
Tinggi Tinggi Tinggi
19 2.75 3.60 2.50
Sederhana Tinggi Sederhana

Hasil perbandingan mendapati tiada perbezaan yang ketara bagi item 9 di

mana guru dari ketiga-tiga bidang memberikan respon pada tahap sederhana kepada
kenyataan mata pelajaran Sains Gunaan adalah amat mudah dan tidak mencabar
kebolehan pelajar. Begitu juga pada item 14, didapati guru dari semua bidang
memilih agar kursus peningkatan pengetahuan perlu diadakan untuk meningkatkan
pengetahuan guru dalam mata pelajaran Sains Gunaan.

Perbezaan dapat dilihat pada item 12 yang menyatakan bahawa guru-guru

yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan mempunyai pengetahuan sedia ada
 83

yang mencukupi. Guru-guru dari bidang fizik dan sains bersetuju dengan penyataan
itu tetapi tidak dipersetujui oleh guru-guru dari bidang kimia. Ini adalah disebabkan
silibus Sains Gunaan yang mengandungi 70% komponen fizik, 20% komponen
biologi dan hanya 10% sahaja dari komponen kimia.

Keadaan yang hampir sama juga berlaku pada item 13 apabila guru-guru dari
bidang fizik dan sains secara puratanya memberikan jawapan tidak pasti dengan
pernyataan bahawa guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan diberi
latihan dan pendedahan yang mencukupi. Pernyataan ini tidak dipersetujui oleh
guru-guru dari bidang kimia.

Bagi pernyataan yang mengatakan bahawa soalan-soalan dalam penilaian

mata pelajaran Sains Gunaan adalah sangat mudah dijawab oleh pelajar, guru-guru
dari bidang sains bersetuju manakala guru-guru dari bidang fizik dan kimia pula
tidak menyetujuinya.

4.6 Rumusan

Hasil dari analisis yang telah dilakukan terhadap data-data dan yang
dikumpul dan juga dokumen-dokumen yang diteliti didapati dari dimensi konteks
telah dinyatakan dengan jelas objektif dan tujuan pembentukan mata pelajaran Sains
Gunaan ini. Pembentukannya adalah berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan
Negara dan juga Falsafah Pendidikan Sains. Secara puratanya pembentukan mata
pelajaran Sains Gunaan dipersetujui kesesuaianya oleh guru-guru yang mengajar
mata pelajaran ini. Penilaian sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen
fizik) relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada dimensi
konteks adalah mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min keseluruhan sebanyak
3.93.
 84

Dari dimensi input pula telah diterangkan dengan jelas tentang kurikulum
yang disediakan, hasil pembelajaran yang ingin dicapai, modul-modul yang dibina,
guru-guru dan juga kemudahan yang disediakan untuk mengajar mata pelajaran
Sains Gunaan ini. Guru-guru juga secara keseluruhannya memberikan respon yang
positif pada dimensi input ini. Penilaian input kurikulum Sains Gunaan (komponen
fizik) dari segi kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru dan
kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan hanyalah
mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.04 sahaja.

Penilaian dari dimensi proses mendapati semua proses pengajaran dan

pembelajaran yang dijalankan untuk mata pelajaran Sains Gunaan ini dirancang
denga baik dari segi masa yang diperuntukan, organisasi pelaksanaannya, kaedah
pentaksirannya dan juga pemantauan yang dijalankan. Respon yang baik juga
didapati dari hasil soal selidik yang dilakukan. Penilaian perlaksanaan kurikulum
Sains Gunaan (komponen fizik) dari dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan
pembelajaran, strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu adalah mencapai tahap
tinggi iaitu dengan nilai min 3.66.

Dimensi produk membuktikan bahawa pelaksanaan mata pelajaran Sains

Gunaan ini telah memberikan impak yang positif apabila respon dari pelajar yang
mempelajari mata pelajaran ini adalah sangat positif. Penelitian ke atas keputusan
peperiksaan dalaman juga menunjukkan peningkatan yang ketara dalam setiap
peringkat pembelajaran. Analisis dari keputusan SPM 2010 juga menunjukkan mata
pelajaran Sains Gunaan ini memberi kesan yang baik kepada pelajar. Penilaian
sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan dari dimensi
produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang
bersesuaian di akhir persekolahan yang dapat diamalkan di dalam kehidupan
seharian hanyalah mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan
sebanyak 3.05 sahaja.
 85

Hasil dari analisis perbandingan min pula, sedikit sebanyak dapat

memberikan gambaran bahawa latar belakang pengalaman guru perlu diambil kira
dalam melaksanakan kurikulum yang baru. Jadual 4.21 menunjukkan ringkasan
hasil dapatan kajian yang telah dijalankan berdasarkan persoalan kajian yang
dinyatakan dalam Bab 1.

Jadual 4.22: Ringkasan hasil dapatan kajian.

Dimensi Dapatan Kajian
Konteks  Objektif dan tujuan pembentukan mata pelajaran Sains Gunaan dinyatakan
dengan jelas.
 Pembentukannya adalah berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Negara
dan juga Falsafah Pendidikan Sains.
 Dipersetujui kesesuaianya oleh guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini.
 Mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min keseluruhan sebanyak 3.93.
Input  Kurikulum yang disediakan dan hasil pembelajaran yang ingin dicapai
diterangkan dengan jelas dalam HSP.
 Modul-modul telah dibina dan kemudahan disediakan untuk proses
pembelajaran.
 Guru-guru yang mengajar berpengalaman dan berkemahiran dari pelbagai
bidang.
 Guru-guru memerlukan latihan persediaan dan penilaian khusus untuk mata
palajaran Sains Gunaan.
 Mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.04
sahaja.
Proses  Proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan dirancang denga baik
dari segi masa yang diperuntukan, organisasi pelaksanaannya, kaedah
pentaksirannya dan juga pemantauan yang dijalankan.
 Guru berpendapat bahawa pelajar-pelajar sangat berminat dan seronok
untuk melakukan kerja-kerja amali yang diarahkan.
 Guru bersetuju dengan cadangan supaya kerja amali dijadikan salah satu
komponen pentaksiran
 Pelajar mamberikan respon yang positif terhadap mata pelajaran Sains
Gunaan.
 Mencapai tahap tinggi iaitu dengan nilai min 3.66.
Produk  Keputusan peperiksaan dalaman juga menunjukkan peningkatan yang ketara
dalam setiap peringkat pembelajaran.
 Keputusan Peperiksaan SPM menunjukkan secara puratanya pada peringkat
kebangsaan pencapaian pelajar adalah pada gred B+, yang merupakan
pencapaian yang baik.
 Guru-guru bersetuju bahawa pelajar-pelajar dapat menguasai mata pelajaran
Sains Gunaan dengan baik.
 Mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.05
sahaja.
 86

BAB 5

KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan dapatan kajian yang diperoleh daripada Bab 4

berdasarkan data-data mentah yang telah dianalisis. Kesimpulan yang sepadan
dengan hasil dapatan dibincangkan secara lebih mendalam bagi mengenal pasti
masalah dan perkara-perkara yang perlu diambil perhatian oleh pihak-pihak yang
nerkaitan. Dinyatakan juga cadangan-cadangan untuk penambahbaikan dan juga
cadangan untuk kajian pada masa depan berkaitan mata pelajaran Sains Gunaan ini.
 87

5.2 Kesimpulan

Kesimpulan yang dapat dinyatakan hasil dari kajian yang telah dijalankan
adalah seperti berikut:

(i) Penilaian sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik)

relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada dimensi
konteks adalah mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min
keseluruhan sebanyak 3.93.

(ii) Penilaian input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi
kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru dan
kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan
hanyalah mencapai tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan
sebanyak 3.04 sahaja.

(iii) Penilaian perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari

dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi
penilaian dan kesesuaian jadual waktu adalah mencapai tahap tinggi
iaitu dengan nilai min 3.66.

(iv) Penilaian sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains

Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan
yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian hanyalah mencapai
tahap sederhana berdasarkan nilai min keseluruhan sebanyak 3.05
sahaja.
 88

5.3 Perbincangan

Dari kajian dan kesimpulan yang telah dinyatakan beberapa perkara perlu
dibincangkan berdasarkan hasil dari setiap konteks kajian.

5.3.1 Dimensi Konteks

Mata pelajaran Sains Gunaan ini ditawarkan sebagai mata pelajaran teras
kepada calon peperiksaan SPM dari aliran Vokasional Ketukangan menggantikan
mata pelajaran Sains. Walaupun pembinaan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan
menekankan kepada aplikasi dan dikhususkan kepada pelajar-pelajar dari aliran
voVokasional Ketukangan sahaja, namun ia masih lagi berdasarkan kepada Falsafah
Pendidikan Sains Kebangsaan (JPT, 2003). Tujuan pembentukan kurikulum mata
pelajaran Sains Gunaan ini adalah untuk membekalkan pelajar dengan pengetahuan
dan kemahiran dalam bidang sains dan teknologi. 90.6% guru setuju bahawa mata
pelajaran Sains Gunaan ini adalah merupakan satu mata pelajaran yang menarik.
78.1% bersetuju dan 18.8% sangat bersetuju dengan pendapat bahawa mata
pelajaran Sains Gunaan adalah mata pelajaran yang sesuai untuk pelajar-pelajar
aliran Vokasional. 71.9% setuju dan 9.4% sangat setuju dengan pendapat bahawa
silibus mata pelajaran Sains Gunaan adalah mencukupi untuk aras pengetahuan
pelajar. Dari keputusan yang diperolehi di atas jelas menunjukkan dari dimensi
konteks, pembinaan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan ini amat disenangi dan
diterima dengan positif oleh pelaksana kurikulum tersebut iaitu guru-guru. Selain itu
ia juga adalah selaras dengan dasar pendidikan negara serta hala tuju falsafah
pendidikan sains dan negara.

Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu
Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya adalah dalam komponen Fizik, satu
 89

komponen Kimia dan dua komponen Biologi. Merujuk Lampiran I dan Jadual 4.3,
didapati daripada 94 hasil pembelajaran komponen fizik yang dinyatakan dalam
Huraian Sukatan Mata Pelajaran Sains Gunaan ini, 21 darinya telah dipelajari pada
peringkat menengah rendah. 43.62% dari hasil pembelajaran Sains Gunaan juga
dipelajari juga terkandung dalam mata pelajaran Fizik SPM. 8.51% hasil
pembelajaran Sains Gunaan pula setara dengan hasil pembelajaran mata pelajaran
Sains SPM. Terdapat 50.00% hasil pembelajaran mata pelajaran Sains Gunaan ini
adalah hasil pembelajaran yang baru dinyatakan bersesuaianya dengan pembinaan
mata pelajaran baru ini yang lebih menekankan kepada aplikasi ilmu sains dalam
kehidupan dan kerjaya. Sebagaimana hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993),
Subahan (1999) Robiah et al. (2001), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2006), Tiwi
(2007), Arundhati et al. (2009) dan Tunc (2010) yang menyatakan penilaian perlu
dilakukan sebelum dan selepas pembinaan sesuatu kurikulum bagi menghasilkan
kurikulum yang benar-benar berguna, sesuai dan praktikal demi masa depan
generasi akan datang.

5.3.2 Dimensi Input

Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah terdiri dari
guru lelaki dan perempuan dari pelbagai peringkat umur dan pengalaman mengajar.
Semua guru ini berpendidikan sekurang-kurangnya Ijazah Sarjana Muda dengan
majoritinya berpengalaman mengajar dalam bidang sains sebelum mata pelajaran
Sains Gunaan ini diperkenalkan. Walaupun begitu hanya 37.5% sahaja yang telah
menghadiri kursus persediaan mengajar mata pelajaran Sains Gunaan yang
dianjurkan oleh BPTV manakala 71.9% telah menghadiri kursus peringkat dalaman
yang diadakan di sekolah. Untuk kursus penilaian dalam mata pelajaran Sains
Gunaan ini pula, hanya 3.1% sahaja yang pernah menghadiri kursus yang diadakan
di peringkat BPTV dan 40.8% menghadiri kursus peringkat dalaman. Jumlah ini
perlu ditingkatkan bagi meningkatkan lagi keyakinan diri guru-guru dalam mengajar
dan membuat penilaian ke atas pelajar yang mengambil mata pelajaran ini. Guru-
 90

guru sendiri berpendapat bahawa mereka memerlukan latihan tambahan dalam mata
pelajatan Sains Gunaan kerana mereka datang dari pelbagai bidang yang berbeza,
walaupun merasakan telah mempunyai pengetahuan sedia ada yang mencukupi.
Ingersoll (2001), menyatakan bahawa guru, terutamanya yang mengajar di sekolah
menengah, hendaklah mempunyai latar belakang pendidikan dan latihan dalam mata
pelajaran yang mereka ajar. Hasil dari kajian-kajian Nor Azizah dan Shamsiah
(1993), Subahan (1999), Azizi dan Roslan (2000), Robiah et al. (2001), Shahril
(2004), Yahya et al. (2003), Yahya et al. (2006), Arundhati et al. (2009), Karatas
(2009) dan Tunc (2010), membuktikan bahawa peranan guru adalah amat penting
dalam menentukan keberkesanan sesuatu mata pelajaran. Maka satu tindakan yang
segera perlu diambil bagi mengatasi masalah ini.

Apabila menyentuh tentang kelengkapan pula, terdapat reaksi yang pelbagai

dalam kalangan guru-guru. Sebahagian (46.9%) mendakwa mencukupi dan
sebahagian (40.6%) lagi menyatakan tidak mencukupi. Ini sebenarnya bergantung
kepada kemudahan yang telah disediakan oleh pihak BPTV di mana ada sekolah
yang telah menerima semua kemudahan dan masih ada sekolah yang belum
menerimanya memandangkan penghantaran adalah dilakukan secara berperingkat.
Bahan rujukan merupakan masalah utama apabila sesuatu mata pelajaran baru
diperkenalkan. 87.5% guru-guru berpendapat bahan bantu mengajar dan bahan
rujukan adalah amat sukar diperolehi. Menurut Omardin (1999), alat dan bahan
sumber pengajaran ini penting untuk mencetuskan minat pelajar, mengetengahkan
konsep, memperkayakan pengalaman pelajar, penggunaan deria yang lebih
menjimatkan masa dalam pembelajaran dan penglibatan pelajar.

5.3.3 Dimensi Proses

Proses pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bagi mata pelajaran Sains

Gunaan ini dijalankan dengan baik dan lancar. Tempoh masa yang diperuntukkan
 91

adalah sesuai dengan silibus yang disediakan termasuklah untuk sesi ulangkaji, kerja
amali dan juga penilaian. Pengurusan organisasi sukatan dan hasil pembelajaran
yang dicadangkan dalam HSP Sains Gunaan amat membantu guru untuk
mempraktikkannya. Pentaksiran yang ditetapkan untuk pelajar juga amat
bersesuaian dengan kebolehan pelajar dan isi kandungan pembelajaran. Walau
bagaimanapun terdapat cadangan dari guru-guru supaya penilaian dijalankan ke atas
kerja amali pelajar supaya ia lebih bermakna dan pelajar melakukannya dengan
bersungguh-sungguh.

5.3.4 Dimensi Produk

Hasil dari proses pembelajaran mata pelajran Sains Gunaan ini hanya dapat
diukur dengan pencapaian pelajar di dalam peperiksaan. Tidak kira sama ada ia
peperiksaan dalaman yang berbentuk formatif atau peperiksaan awam yang lebih
luas lingkungannya. Berdasarkan kajian yang dijalankan terdapat peningkatan yang
ketara dalam keberhasilan mata pelajaran ini apabila keputusan yang diperolehi
pelajar adalah semakin baik mengikut peringkat peperiksaan. Berbekalkan pelajar
yang berpencapaian sederhana dan lemah dalam mata pelajaran sains semasa
peperiksaan PMR, keputusan terus diperbaiki hingga akhirnya pada peperiksaan
SPM mata pelajaran ini mampu mencapai gred purata 3.60 pada peringkat
kebangsaan. Bilangan soalan yang lebih sedikit dan soalan-soalan yang diambil dari
koleksi bank soalan mungkin menyebabkan kertas ujian Instrumen II menghasilkan
keputusan yang terbaik dari semua keputusan peperiksaan sebelumnya.
 92

5.4 Cadangan

Setelah menyelesaikan kajian ini, pengkaji terpanggil untuk memberikan

beberapa cadangan sebagai langkah penambahbaikkan bagi meningkatkan lagi
kualiti mata pelajaran Sains Gunaan ini dan juga cadangan untuk kajian masa depan
bagi menilai aspek-aspek yang tidak dapat dicapai dalam kajian ini.

5.4.1 Cadangan Penambahbaikan

Bagi meningkatkan lagi kualiti dan kebolehpercayaan masyarakat terhadap

mata pelajaran Sains Gunaan ini, adalah dicadangkan supaya semua guru yang
mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini diberikan latihan yang mencukupi
memandangkan hanya 37.5% sahaja guru yang pernah menjalani latihan yang
dianjurkan oleh BPTV. Sebahagian besar guru (71.9%) hanya menjalani latihan
dalaman yang dikendalikan sendiri oleh pihak sekolah. Kursus penilaian bagi
sesuatu mata pelajaran yang baru diperkenalkan adalah amat penting kerana
pendedahan yang kurang akan menyebabkan penilaian yang dijalankan di peringkat
sekolah adalah tidak selaras dengan penilaian peringkat peperiksaan awam.
Berdasarkan keputusan kajian yang mendapati hanya 3.1% sahaja yang pernah
menghadirinya pada peringkat BPTV keadaan ini amat kritikal dan perlu ditangani
dengan segera. Walaupun 40.8% guru pernah menghadiri kursus peringkat dalaman
ia adalah amat tidak memadai. Subahan (1999) menyatakan usaha perlu dibuat
supaya kurikulum dipadankan kesediaan guru kerana kejayaan kurikulum terletak
kepada guru yang melaksanakan kurikulum di sekolah. Kaedah yang lebih berkesan
ialah merancang kursus yang berfokuskan kesediaan guru dalam pengetahuan dan
kemahiran yang perlu dipunyai untuk pelaksanaan kurikulum baru (Subahan, 1999).
 93

Rata-rata guru menyatakan bahan rujukan adalah tidak mudah didapati dan
tidak mencukupi. Bagi menangani masalah ini, bahan-bahan rujukan perlulah
disediakan dengan secukupnya. Pemberian insentif kepada guru-guru yang
menyediakan bahan rujukan dan bahan bantu mengajar yang dapat digunakan oleh
guru-guru atau sekolah-sekolah yang lain perlu diperkenalkan agar ia dapat menarik
minat guru-guru untuk memberikan inovasi dalam teknik pengajaran mereka. Pihak
BPTV juga boleh mendapatkan bantuan dari pakar dalam bidang Sains Gunaan dari
dalam dan luar negara bagi mendapatkan bahan rujukan yang terkini dan terbaik
untuk pelajar. Guru yang berkesan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan
mempelbagaikan bahan media atau alat bantu mengajar (Shahril, 2004). Menurut
Noraziah (1981), penggunaan alat bantu mengajar adalah perlu untuk pelajar
memahami konsep abstrak yang tidak difahami melalui pembelajaran biasa.

Kelengkapan di makmal-makmal Sains Gunaan perlulah disediakan dengan

segera dan mencukupi. Berdasarkan hasil kajian didapati masih ada guru (31.2%)
yang menyatakan bahawa kemudahan yang disediakan adalah tidak mencukupi dan
kerja amali tidak dapat dijalankan sebagaimana yang terkandung dalam HSP.
Masalah ini juga mengundang kepada rasa tidak seronok dan hilang minat pelajar
semasa menjalankan aktiviti. Untuk memenuhi keperluan pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran pihak sekolah perlulah menyediakan peralatan yang
mencukupi supaya pelajar dapat belajar dalam keadaan yang memuaskan tanpa
sebarang halangan yang boleh mengganggu proses pembelajaran (Rohana, 1996).
Memandangkan mata pelajaran Sains Gunaan ini mengandungi 70% komponen
fizik, adalah amat penting dijalankan kerja-kerja amali bagi meningkatkan
kefahaman pelajar kepada konsep fizik secara lebih praktikal.

Kerja-kerja amali pelajar perlu dinilai dan diletakkan sebagai salah satu
komponen pentaksiran supaya menggalakkan pelajar melakukannya dengan
bersungguh-sungguh dan sejajar dengan matlamat mata pelajaran Sains Gunaan
untuk meningkatkan kemahiran pelajar dan boleh diguna pakai dalam kerjaya
pelajar. Konsep sains tidak diperoleh secara spontan, sebaliknya terbentuk secara
beransur-ansur berdasarkan pengalaman pelajar yang sentiasa berhadapan dengan
 94

berbagai aspek di sekelilingnya (Stones, 1975). Misalnya pembinaan konsep sains

memerlukan pelajar mengalami pengalaman proses sains (Collete & Chiapetta,
1994). Ia juga dilihat selaras dengan pentaksiran bagi mata pelajaran sains yang lain
yang mempunyai komponen Kertas 3 sebagai amali bertulis dan Penilaian Kerja
Amali (PEKA) sebagai menilai kemahiran manipulatif. Perkara ini dipersetujui oleh
ramai guru dengan 18.8% sangat setuju dan 34.4% bersetuju.

5.4.2 Cadangan Kajian Masa Depan

Kajian ini dijalankan di enam buah sekolah di negeri Johor sahaja.

Dicadangkan supaya kajian yang serupa juga boleh dijalankan di negeri-negeri lain
bagi membolehkan penilaian secara menyeluruh dilakukan di seluruh Malaysia agar
proses penambahbaikan dapat dilakukan dengan lebih berkesan.

Kajian ini hanya memfokuskan kepada komponen fizik sahaja di dalam

kurikulum Sains Gunaan. Kajian lanjut boleh dilakukan dengan mengambil kira
komponen-komponen lain dalam mata pelajaran Sains Gunaan ini. Mungkin
permasalahan yang berbeza dapat dikesan pada komponen selain fizik dalam mata
pelajaran ini.

Kajian secara berkala boleh dilakukan dalam sela masa tertentu seperti setiap
tiga tahun bagi memastikan segala kelemahan telah diperbaiki, semua kemudahan
telah mencukupi dan juga mengesan permasalahan yang berbangkit sepanjang
pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan ini dijalankan.

Kajian ini menilai keberkesanan produk dari keberhasilan pencapaian pelajar

dalam peperiksaan di peringkat sekolah dan SPM sahaja. Bagi membuktikan bahawa
 95

pembelajaran mata pelajaran Sains Gunaan ini benar-benar berkesan kepada pelajar
adalah dicadangkan agar dijalankan satu kajian ke atas pelajar-pelajar yang pernah
mengambil mata pelajaran ini semasa di peringkat SPM yang kemudiannya telah
menyambung pelajaran di peringkat yang lebih tinggi Ini penting bagi melihat
adakah mata pelajaran Sains Gunaan yang mereka pelajari membantu mereka dalam
pembelajaran di peringkat yang lebih tinggi berbanding pelajar-pelajar yang
mengambil mata pelajaran Sains Teras dan juga Sains Tulen.

Kajian juga boleh dilakukan ke atas bekas pelajar yang mengambil mata
pelajaran Sains Gunaan ini dan telah menceburi bidang kerjaya masing-masing bagi
membuktikan bahawa mata pelajaran Sains Gunaan ini boleh dimanfaatkan dalam
situasi harian dan membantu dalam kerjaya mereka.

5.5 Rumusan

Melalui dapatan kajian ini, kesimpulan yang sesuai dibuat berdasarkan min,
nilai peratusan dan frekuensi keseluruhan setiap persoalan kajian yang terdapat di
dalam kajian ini berdasarkan empat dimensi CIPP. Menerusi perbincangan tentang
dapatan kajian beserta kesimpulan yang dibuat, beberapa cadangan bagi mengatasi
masalah dan penambahbaikan yang selaras dengan objektif kajian yang dijalankan
telah dikemukakan. Adalah diharapkan cadangan-cadangan yang diutarakan dapat
memberi manfaat kepada semua pihak yang terlibat dengan mata pelajaran Sains
Gunaan terutamanya guru-guru, pelajar-pelajar dan pihak BPTV bagi menjamin
keberhasilan yang lebih baik dan bermutu.
 96

RUJUKAN

Ahamad Rahim, Abdul Razaq Ahmad dan Anuar Ahmad (2010). „Penilaian
Keberkesanan Perlaksanaan Kurikulum Mata Pelajaran Sejarah Menengah
Rendah Tingkatan 2 di Sekolah-sekolah Menengah Semenanjung Malaysia‟.
Prosiding Seminar Penyelidikan Siswazah Jilid 3 2010 (77-88). Kuala
Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Arundhati Mishra, Vijayshri dan Suresh Garg (2009). „Evaluation of the

Undergraduate Physics Programme at Indira Gandhi National Open
University: A Case Study‟. The International Review of Research in Open and
Distance Learning, 10(6), 106-123.

Azizi Yahaya (1999). Keberkesanan Perlaksanaan Program Kemahiran Hidup

di Sekolah-sekolah Menengah di Malaysia Berdasarkan Model Penilaian
Konteks, Input, Proses dan Produk. Universiti Pertanian Malaysia: Tesis
Sarjana Kedoktoran.

Azizi Yahaya dan Roslan Awang Mohamad (2000). „Penilaian Terhadap

Keberkesanan Perlaksanaan Program Lukisan Kejuruteraan dari aspek
pengajaran dan pembelajaran‟. National Seminar in Education. 14-15 Ogos
2000. Maktab Perguruan Kota Bharu.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Yusof Muthalib dan Nordin Yahaya (2002).
„Keberkesanan Aktiviti Ko-Kurikulum (Sukan) : Perbandingan di antara
Sekolah Menengah Teknik dan Sekolah Menengah Akademik Harian‟.
International Conference on Education For All. 1-2 October 2002.
Renaissance Palm Garden Hotel Putrajaya.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaluddin Ramli, Yusof Boon dan Abd Rahim
Hamdan (2007). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan Edisi Kedua.
Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing.
 97

Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) (2009). Buku Panduan

Kemasukan ke Sekolah Menengah Teknik/Vokasional Tahun 2010. Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.

Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) (2011). Analisis Keputusan

Peperiksaan SPM 2010 Sekolah Menengah Teknik dan Sekolah Menengah
Vokasional. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. New York: Free

Press.

Burns, R. B. (2000). “Introduction to Research Method.” Fourth Edition. Frenchs

Forest: Pearson Education Australia Pty Limited.

Collete, A. T. & Chiappeta, E. L. (1994). Science instruction in the middle and

secondary schools. New York: Macmillan.

Ee, A. M. (1990). Pedagogi Satu Pengenalan. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti.

Esah Sulaiman (2003). Asas Pedagogi. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Holsti, Ole Rudolf (1969). Content Analysis for the Social Sciences and Humanities.
Reading, MA: Addison-Wesley.

Ingersoll, R. M. (2000). Out-of-field teaching. ERIC Digest.

Jabatan Pendidikan Teknikal (JPT) (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Applied

Science. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Karatas, H. (2009). „Evaluation of English Curriculum at Yıldız Technical

University Using CIPP Model‟. Education and Science Vol. 34, No 153: Turki

Kosim, E. (1988). Metode Sejarah; Asas dan Proses. Bandung: Jurusan Sejarah

Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) (2009). Format Pentaksiran Mata Pelajaran

Applied Science SPM 2009. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
 98

Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit

Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Nordin Abu Bakar, Ramlee Mustapha dan Mohammed Sani Ibrahim (2010).
„Penilaian Program Mata Pelajaran Vokasional (MPV) Bagi Bidang Pertanian
di Sekolah Menengah Harian di Semenanjung Malaysia‟. Prosiding Seminar
Penyelidikan Siswazah Jilid 1 (151-161). Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Mohd. Salleh Lebar (1998). Sosiologi Sekolah dan Pendidikan. Selangor: Thinker‟s
Library.

Muhyiddin Mohd Yassin (2010). Teks Ucapan Perutusan Tahun Baru 2010.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Nor Azizah Salleh dan Shamsiah Ahmad (1993), „Pendidikan Sains dalam KBSM:
Satu Tinjauan Keberkesanannya dalam Pengajaran dan Pembelajaran di
Sekolah‟. Dalam: Adnan Kamis (ed.). Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah: Pandangan dan Maklum Balas (185-189). Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Nor Fadila Mohd. Amin dan Muhammad Sukri Saud (2008). „Pelaksanaan kursus
reka cipta: pengalaman pengajaran dan pembelajaran di UTM‟. Seminar
Penyelidikan Pendidikan Pasca Ijazah 2008, 25-27 November 2008,
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.

Nur Hayati Cristina (2005), Adaptasi Pembelajaran Bahasa Melayu di Institusi

Pengajian Tinggi Swasta. Universiti Pertanian Malaysia: Tesis Sarjana
Kedoktoran.

Noraziah Abdul Hamid (1981). Alatan Mengajar dalam Pengajaran Bahasa Malaysia.
Dalam Seminar Perguruan Dis. 1981. Universiti Malaysia.
 99

Omardin Ashaari (1999). Pengajaran Kreatif untuk Pembelajaran Aktif. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002a). Curriculum Specifications Science

Form 1. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002b). Curriculum Specifications Science

Form 2. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002c). Curriculum Specifications Science

Form 3. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002d). Curriculum Specifications Physics

Form 4. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2002e). Curriculum Specifications Physics

Form 5. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2004a). Curriculum Specifications Science

Form 4. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) (2004b). Curriculum Specifications Science

Form 5. Kuala Lumpur : Kementerian Pelajaran Malaysia.

Razali Arof (1991). Pengantar Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.

Robiah Sidin, Juriah Long, Khalid Abdullah dan Puteh Mohamed (2001).
„Pembudayaan Sains dan Teknologi: Kesan Pendidikan dan Latihan di
Kalangan Belia di Malaysia‟. Jurnal Pendidikan, 27, 35-45.

Rohizani Yaakob, Shahabuddin Hashim dan Mohd Zohir Ahmad (2005). Pedagogi
Strategi dan Teknik Mengajar dengan Berkesan. Selangor: PTS Profesional
Publishing.
 100

Shahril @ Charil Marzuki (2004). „Amalan Pengajaran Yang Berkesan: Kajian di

Beberapa Sekolah Menegah di Wilayah Persekutuan dan Selangor‟, Jurnal
Pendidikan, 24, 29-40.

Siti Atiqah Sharudin (2008). Faktor Yang Mempengaruhi Keberkesanan Pengajaran

dan Pembelajaran di Dalam Bengkel Vokasional di Dua Buah Sekolah Teknik
di Negeri Sembilan. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Stones, E. (1975). An introduction to educational psychology. London: English

Language

Stufflebeam, D. L. (1983). „The CIPP Model for Program Evaluation‟. In: Madaus,
G., Scriven, M. and Stufflebeam, D.L. (Eds) (1983). Evaluation Models:
Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation (117-14). Boston,
MA: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Stufflebeam, D. L. (2003). „The CIPP model for evaluation‟. The 2003 Annual
Conference of the Oregon Program Evaluators Network (OPEN), 10 Mac
2003. Portland: Oregon.

Subahan T. Mohd Meerah (1993), „Kurikulum Baru Sekolah Menengah: Sains‟.

Dalam: Adnan Kamis (1993). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah:
Pandangan dan Maklum Balas (165-178). Bangi: Univerisiti Kebangsaan
Malaysia.

Subahan T. Mohd Meerah (1999). „Dampak penyelidikan pembelajaran sains

terhadap perubahan kurikulum‟. Syarahan Perdana Jawatan Profesor
Universiti Kebangsaan Malaysia, 10 Julai 1999, Bilik Jumaah Universiti
Kebangsaan Malaysia.

Sugiyono (2005). Memahami Penelitian Kualitatif. Bandung: ALFABETA.

Tiwi Kamidin (2007). „Keberkesanan Program Pendidikan Alam Sekitar Institut

Perguruan Batu Lintang‟. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut
Perguruan Batu Lintang. 5-6 September 2007. Kuching: Institut Perguruan
Batu Lintang.
 101

Tunc, F. (2010). Evaluation Of An English Language Teaching Program At A

Public University Using CIPP Model. Middle East Technical University: Tesis
Sarjana.

Tunkmen, W. B. (1988). Conducting Education Reasearch. New York: Harcout

Jovanovick.

Weber, R. P. (1990). „Quantitative Application in the Social Science‟. Sage

University Paper Series on Basic Content Analysis, Volume 49. Newbury
Park, CA:Sage

Yahaya Emat (1993a). „Cabaran dan Strategi Pendidikan Teknik dan Vokasional ke
Arah Mencapai Wawasan 2020, Malaysia.‟ Jurnal Pendidikan Kementerian
Pendidikan, 37, 78-80.

Yahaya Emat (1993b). Pendidikan Teknik Dan Vokasional Di Malaysia. Petaling

Jaya: IBS Buku.

Yahya Buntat, Muhammad Rashid Rajuddin, Kandar Selamat, Jailani Damsuki

(2003). Keberkesanan Perlaksanaan Mata Pelajaran Komponen Kemahiran
Hidup (Sains Pertanian) Di Sekolah-sekolah Menengah Daerah Pontian
Berdasarkan Model CIPP. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Yahya Buntat, Muhammad Rashid Rajjudin Kandar Selamat, Muhammad Sukri

Saud (2006). Kesesuaian Kurikulum Mata Pelajaran Kemahiran Hidup
Pertanian Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia Terhadap
Keperluan Pembelajaran Di Sekolah. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Yin, R. (1994). Case Study Research Design and Method. London: Sage
Publication.
 102

LAMPIRAN
 103

LAMPIRAN A

Surat kelulusan untuk menjalankan kajian dari BPPDP

 104

LAMPIRAN B

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

SKUDAI
JOHOR DARUL TAKZIM

Instrumen Kajian I

Guru-guru Applied Science sekelian,

Soalan-soalan yang dikemukakan ini adalah satu soal selidik yang mana
ianya hanyalah bertujuan untuk melihat sejauh mana

Persepsi guru-guru terhadap:

pengalaman dan pengetahuan guru-guru,
buku teks dan bahan rujukan yang disediakan,
peralatan dan kelengkapan kerja amali,
bantuan sokongan,
kaedah pengajaran dan pembelajaran,
penilaian,
penggunaan bahan bantu mengajar
dan juga aspek pemantauan
bagi mata pelajaran APPLIED SCIENCE.

Diharapkan Para Guru sekelian dapat membaca dengan teliti setiap soalan
dan menjawabnya dengan jujur dan ikhlas. Segala maklumat yang diberi hanyalah
untuk tujuan kajian sahaja. Segala kerjasama dari para guru sekelian adalah sangat-
sangat diharapkan dan diiringi dengan ucapan terima kasih.

NORLLY BINTI MOHD ISA

Sarjana Pendidikan Fizik
Fakulti Pendidikan, UTM
 105

BORANG SOAL SELIDIK

BAHAGIAN A

ARAHAN

Anda dikehendaki menjawab soalan-soalan di bawah dan menandakan ( / ) pada ruangan

yang disediakan.

1. Jantina
i. Lelaki ( )
ii. Perempuan ( )

2. Umur ___________ tahun.

3. Kelulusan akademik
i. Sijil Perguruan ( )
ii. Diploma ( )
iii. Ijazah Sarjana Muda ( )
iv. Sarjana ( )
v. Doktor Falsafah ( )

4. Pengalaman Mengajar ___________ tahun

5. Pengalaman mengajar mata pelajaran Applied Science _______________ tahun

6. Mata pelajaran yang diajar sebelum mengajar Applied Science

i. Physics ( )
ii. Chemistry ( )
iii. Science ( )
iv. Lain-lain ( ) nyatakan _____________.

7. Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar mata pelajaran Applied Science

a) anjuran BPTV
i. Ya ( )
ii. Tidak ( )

b) Kursus dalaman (peringkat sekolah)

i. Ya ( )
ii. Tidak ( )

8. Pernah menghadiri kursus penilaian mata pelajaran Applied Science

a) anjuran BPTV
iii. Ya ( )
iv. Tidak ( )

b) Kursus dalaman (peringkat sekolah)

iii. Ya ( )
iv. Tidak ( )
9. Bilangan guru yang mengajar Applied Science di sekolah ini ___________ orang.
 106

10. Bilangan pelajar dalam kelas Applied Science yang diajar

Tingkatan 4 Tingkatan 5
Kelas Bil. Pelajar Kelas Bil. Pelajar
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5

BAHAGIAN B

Bulatkan pada salah satu skala nombor berdasarkan kenyataan yang paling sesuai bagi anda
dengan jujur dan ikhlas serta seberapa tepat yang mungkin.

Skala: 5 - Sangat setuju

4 -Setuju
3 -Tidak Pasti
2 -Tidak setuju
1 -Sangat Tidak Setuju

Pada pendapat anda:

1. Mata pelajaran Applied Science adalah satu mata pelajaran 5 4 3 2 1

yang menarik.

2. Mata pelajaran Applied Science adalah mata pelajaran 5 4 3 2 1

yang sesuai untuk pelajar-pelajar aliran vokasional.

3. Pelajar-pelajar menggemari aktiviti yang disediakan 5 4 3 2 1

dalam mata pelajaran Applied Science.

4. Pelajar-pelajar dapat menguasai mata pelajaran Applied 5 4 3 2 1

Science dengan baik.

5. Masa yang diperuntukan untuk mata pelajaran Applied 5 4 3 2 1

Science adalah sesuai dan mencukupi.

6. Kelengkapan yang disediakan untuk aktiviti dan kerja 5 4 3 2 1

amali bagi mata pelajaran Applied Science adalah lengkap
dan mencukupi.

7. Silibus mata pelajaran Applied Science adalah mencukupi 5 4 3 2 1

untuk aras pengetahuan pelajar.

8. Bahan rujukan yang ada untuk mata pelajaran Applied 5 4 3 2 1

Science adalah mudah didapati dan mencukupi.
 107

9. Mata pelajaran Applied Science adalah amat mudah dan 5 4 3 2 1

tidak mencabar kebolehan pelajar.

10. Kerja-kerja amali dapat dijalankan seperti yang 5 4 3 2 1

dinyatakan dalam ruang aktiviti di Huraian Sukatan Mata
Pelajaran Applied Science.

11. Pelajar-pelajar sangat berminat dan seronok untuk 5 4 3 2 1

melakukan kerja-kerja amali yang diarahkan.

12. Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Applied Science 5 4 3 2 1

mempunyai pengetahuan sedia ada yang mencukupi.

13. Guru-guru yang mengajar mata pelajaran Applied Science 5 4 3 2 1

diberikan latihan dan pendedahan yang mencukupi.

14. Kursus peningkatan pengetahuan perlu diadakan untuk 5 4 3 2 1

meningkatkan pengetahuan guru dalam mata pelajaran
Applied Science.

15. Pemantauan yang dijalankan oleh pihak pentadbiran 5 4 3 2 1

adalah mencukupi.

16. Pemantauan oleh pihak pengurusan amat membantu dalam 5 4 3 2 1

meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran mata
pelajaran Applied Science.

17. Kaedah penilaian bagi mata pelajaran Applied Science 5 4 3 2 1

adalah sesuai dengan silibus yang disediakan.

18. Kerja amali pelajar perlulah diambil kira sebagai salah 5 4 3 2 1

satu instrumen penilaian dalam mata pelajaran Applied
Science.

19. Soalan-soalan dalam penilaian mata pelajaran Applied

Science adalah sangat mudah dijawab oleh pelajar.
5 4 3 2 1

20. Cadangan penambahbaikan mata pelajaran Applied

Science:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 108

LAMPIRAN C

Pengesahan Instrumen I
 109

LAMPIRAN D

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

SKUDAI
JOHOR DARUL TAKZIM
_________________________________________________

Instrumen Kajian II

Soalan-soalan yang dikemukakan ini adalah satu soal selidik yang mana ianya hanyalah
bertujuan untuk melihat sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan tujuh modul fizik
dalam mata pelajaran Applied Science dari aspek penguasaan ilmu pengetahuan dan
kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan dan dapat diamalkan di dalam
kehidupan seharian.

APPLIED SCIENCE
Satu jam

JANGAN BUKA KERTAS SOALAN INI SEHINGGA DIBERITAHU

1. Kertas soalan ini mengandungi tiga bahagian A, B dan C.

2. Jawab semua soalan Bahagian A, Bahagian B dan Bahagian C di ruang yang
disediakan.
3. Penggunaan kalkulator saintifik yang tidak boleh diprogramkan adalah
dibenarkan.

BAHAGIAN MARKAH
Bahagian A / 20

Bahagian B / 10

Bahagian C / 20

Jumlah / 50

NORLLY BINTI MOHD ISA

Sarjana Pendidikan Fizik
Fakulti Pendidikan, UTM

Kertas soalan ini mengandungi 14 halaman bercetak termasuk kulit.

 110

1. Nama : __________________________________________

2. Jantina : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

Lelaki
Perempuan

3. Sekolah : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

SMV Batu Pahat
SMV Kluang
SMV Kota Tinggi
SMV Muar
SMV Segamat
SMV Tanjung Puteri

4. Kursus : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

Automotif
Amalan Bengkel Mesin
Binaan Bangunan
Elektrik dan Elektronik
Kimpalan & Fabrikasi Logam
Penyejukan & penyamanan udara

5. Keputusan : Tandakan (x) pada petak di sebelah kiri.

Peperiksaan Sains PMR Akhir Tahun Ting 4 Percubaan SPM
A A+ A+
B A A
C A- A-
D B+ B+
E B B
C+ C+
C C
D D
E E
G G

6. Pada pendapat saya, Applied Science adalah mata pelajaran yang ;

sesuai untuk kursus

menyeronokkan mudah/senang
saya
membosankan sukar/susah tidak sesuai
 111

Jawab semua soalan.

Bahagian A

1. Which of the following is the effect of force?

Antara berikut yang manakah kesan daya?

A. Slows down or stops a moving object.

Memperlahankan atau menghentikan objek yang sedang bergerak.
B. Water cannot flow out of a container.
Air tidak boleh mengalir keluar daripada bekas.
C. Reading a book in the class.
Membaca buku di dalam kelas.
D. Water tank is put on the top of the building.
Tangki air diletakkan di bahagian atas bangunan.

2. Pressure in liquid is influenced by …..

Tekanan dalam cecair dipengaruhi oleh….

A. mass / jisim
B. depth / kedalaman
C. flow / aliran
D. decay / reput

3. Which condition below is said not to be in equilibrium?

Antara berikut, yang manakah bukan dikatakan dalam keadaan seimbang?

A. Car is moving in constant speed.

kereta bergerak dengan halaju yang seragam
B. F1 car has made a full lap of the circuit.
Kereta F1 telah melakukan pusingan di litar
C. Earth is moving in the orbit.
bumi bergerak mengelilingi orbit
D. Book rest on the table.
buku berada di atas meja

4. Which of the system can prevent car engine overheating?

Antara sistem berikut yang manakah boleh mengelakkan enjin kereta daripada
mengalami pemanasan melampau?

A. electrical system / sistem elektrik

B. cooling system / sistem penyejukan
C. fluid system / sistem bendalir
D. mechanical system / sistem mekanikal
 112

5. Which of the following is not the application of atmospheric pressure?

Antara berikut yang manakah bukan aplikasi berkaitan tekanan atmosfera?

A. B.

drinking straw rubber sucker

penyedut minuman penyedut getah

C. D.

plunger a glass of water

pam penyedut segelas air

6. Which of the following is not the result of work done in electrical systems?
Antara berikut yang manakah bukan hasil kerja yang dilakukan dalam sistem
elektrik ?

A. Movement / Pergerakan
B. Sound / Bunyi
C. Heat / Haba
D. Lightning / Kilat

7. Which of these items uses a soft spring ?

Yang manakah item di bawah ini yang menggunakan spring yang lembut ?

A. Stapler / Stapler
B. Valve / Injap
C. Car absorber / Absorber kereta
D. Train spring / Spring keretapi
 113

8. Below is the application of concept of torque in daily life except

Berikut merupakan konsep tork dalam kehidupan seharian kecuali

A. B.

A nurse giving an injection. Bottle caps being open and close.

Jururawat memberi suntikan Tudung botol dibuka dan ditutup.

C. D.

Opening the door. Screw drivers tightening screws.

Membuka pintu. Pemutar skru mengetatkan skru.

9. Work done in Mechanical system can be define as

Kerja yag dilakukan dalam sistem mekanikal boleh ditakrifkan sebagai

A. Work done when force applied caused things to move.

Kerja berlaku apabila daya yang dikenakan membuat objek itu bergerak.
B. Voltage differences between two points that cause the charges to move.
Perbezaan voltan antara dua titik yang menyebabkan cas bergerak.
C. Work done based on the differences in pressure.
Kerja berlaku hasil daripada perbezaan tekanan.
D. When an object does not move from their original position.
Apabila objek itu tidak bergerak dari kedudukan asalnya.

10. The quantity of voltage or potential difference in electrical system is similar to

Voltan atau perbezaan potensi dalam sistem elektrik adalah sama dengan

A. Force / Daya
B. Pressure / Tekanan
C. Gravitational field / Medan graviti
D. Energy / Tenaga
 114

11. Which of the following activities show no work done in mechanical system?
Manakah antara aktiviti berikut tidak menunjukkan kerja dilakukan dalam sistem
mekanikal.

A. B.

A forklift lifting a load A crane moving a beam

foklif mengangkat barang krane mengangkat beban

C. D.

A boy holding a pile of books A boy kicking the ball

Budak lelaki memegang buku Budak lelaki menendang bola

12.

Syringe Water pump Irrigation system

Picagari pam air sistem saliran

The fluid system above works based on

Sistem bendalir di atas berfungsi berdasarkan

A. Difference in temperature between two points in the system.

Perbezaan suhu antara dua tempat dalam sistem.
B. Difference in height between two points in the system.
Perbezaan ketinggian antara dua tempat dalam sistem.
C. Difference in pressure between two points in the system.
Perbezaan tekanan antara dua tempat dalam sistem.
D. Difference in mass between two points in the system.
Perbezaan jisim antara dua tempat dalam sistem.
 115

13. Work output divide by work input is equal to…

Kerja terhasil dibahagi dengan kerja input ialah…

A. Efficiency / kecekapan
B. Torque / torque
C. Force / Daya
D. Energy / tenaga

14. Diagram below shows a cell of negligible internal resistance connected to two
resistors.
Rajah menunjukkan bateri (abaikan rintangan dalam) yang disambungkan kepada
dua perintang.

What is the value of current, I?

Apakah nilai arus ,I ?

A. 0.45 A B. 0.40 A
C. 0.25 A D. 0.20 A

15. The moment of inertia is a measurement of

Keadaan inertia adalah satu ukuran untuk mencari nilai

A. Energy / Tenaga
B. Work / Kerja
C. Translational kinetic energy / Tenaga kinetik linear
D. Rotational kinetic energy / Tenaga kinetik putaran

16. What is the effect of work done in fluid?

Apakah kesan kerja yang dilakukan ke atas bendalir?

A. Hydraulic jacks are used to lift heavy things

Jek hidraulik digunakan untuk mengangkat barang yang berat
B. Water from lakes, wells or rivers are pumped to storage tanks.
Air daripada tasik, perigi atau sungai dipam ke tangki simpanan
C. Cars uses hydraulic brakes to slow down or stop.
Kereta menggunakan brek hidraulik untuk
memperlahankan atau memberhentikan kenderaan
D. People can swim in the pools or lakes easily.
Seseorang boleh berenang di dalam kolam atau tasik dengan mudah
 116

17. Which object has the greatest moment of inertia?

Objek yang manakah mempunyai momen inersia yang paling besar ?

A. B.

Lorry (1.2 x 108 kg) Bicycle (15 kg)

C. D.

Airplane (1.2 x 105 kg) Car (2 000 kg)

18. All below are the system which is result of the electrical work EXCEPT
Semua sistem berikut adalah hasil daripada kerja elektrikal kecuali

A. B.

Radio / Radio Fan / Kipas

C. D.

Bicycle / Basikal Television / Televisyen

 117

19. Which of the following appliances describe transformation from electrical energy to
mechanical energy?
Antara peralatan berikut yang manakah menerangkan pertukaran tenaga elektrik
kepada tenaga mekanikal?

20. The motor in diagram below can lift a 0.8 kg load to height of 2 m from the ground
in 2 s when it is switched on.
Enjin dalam gambar rajah di bawah boleh mengangkat beban 0.8 kg dengan
ketinggian 2 m dari permukaan dalam masa 2 s apabila ia dihidupkan.

The current flow in the motor is 1.0 A. Assuming that the motor is 100% efficient,
what is the reading of the voltmeter?
Arus yang mengalir di dalam motor adalah 1.0A. Anggap kecekapan motor adalah
100%, apakah bacaan pada voltmeter?
(W = mgh , W = VIt)

A. 2.0 V B. 4.0 V
C. 6.0 V D. 8.0 V
 118

Jawab semua soalan

Bahagian B

1. Match the following/Suaikan yang berikut (5 marks)

WORK = Force x Displacement

Work is done,
a. KERJA = Daya x Sesaran
Kerja dilakukan,
W =Fxs

when a force that acts on an object moves the

object through a distance in the direction of the
WORK is the product force.
b.
KERJA adalah hasil apabila daya bertindak ke atas satu objek
menggerakkan objek itu dengan sesaran pada arah
daya.

of a force and the distance traveled in the direction

The formulae of work
c. of the force.
Rumus kerja ialah
daya dan sesaran pada arah arah daya

Work is importance
because of work output to work input
d.
Kerja adalah penting kerja output kepada kerja input
kerana

Efficiency is the rate

it couses things to move.
e. Keberkesanan ialah
ia menyebabkan benda bergerak
kadar

2. Determine whether the statement below are TRUE or FALSE

Kenalpasti sama ada pernyataan di bawah BENAR atau PALSU

a.
Heat is transferred from the hot region to the cold region.
Haba dipindahkan daripada kawasan yang panas ke kawasan yang sejuk.
b. Pressure is defined as the force acting perpendicular to a surface area.
Tekanan ditakrifkan sebagai daya yang bertindak secara berserenjang dengan
luas permukaan.
c.
In parallel circuit, the voltage of load is the same as the voltage of the source.
Dalam litar selari, voltan suatu beban adalah sama dengan voltan punca
sumber.
d. Force can change the direction of moving object.
Daya boleh mengubah arah objek yang sedang bergerak.
e. Temperature is measured in joules (J).
Suhu diukur dalam unit joules (J).

[5 marks]
 119

Jawab semua soalan.

Bahagian C

1. Figure below shows a diagram of an experiment to determine the relationship

between pressure and depth. Based on the diagram answer the following question:
Rajah di bawah menunjukkan satu eksperimen untuk mengkaji hubungan antara
tekanan dan kedalaman. Berdasarkan rajah, jawab soalan di bawah:

(a) Which holes that would give the following flows af water
Lubang manakah yang akan memberikan aliran air seperti di bawah?

Flow of water Hole labels

aliran air label aras lubang

i. Fastest / paling laju _________

ii. Slowest / paling perlahan _________

iii. Furthest distance / jarak paling jauh _________

iv. Shortest distance/ jarak paling dekat _________

[4 marks]
(b) Which position of holes exerted the
Posisi lubang manakah yang memberikan
[2 mark]

i. highest pressure? / tekanan tertinggi?

…………………………………………………………………………

ii. lowest pressure? / tekanan terendah?

…………………………………………………………………………..
 120

(c) Based on the result in experiment above gives the suitable conclusion for the
experiment.
Berdasarkan keputusan eksperimen di atas, nyatakan kesimpulan yang sesuai untuk
eksperimen itu.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................
[1 mark]

2. In figure below, Kim Chai pulls Rajan with a force of 20 N. At the same time Azril
pulls Rajan with a force of 50 N.
Dalam rajah di bawah, Kim Chai menarik Rajan dengan daya 20N. Pada masa
yang sama Azril menarik Rajandengan daya 50N.

(a) Calculate the net force applied at Rajan.

Kirakan daya paduan yang bertindak ke atas Rajan.

[1 mark]

(b) Which direction will Rajan go? Explain why you choose the direction.
Pada arah manakah Rajan akan pergi? Terangkan mengapa kamu memilih
arah tersebut.

………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
[2 marks]

(c) State the force needed by Kim Chai to balance the force given by Azril.
Nyatakan daya yang diperlukan oleh Kim Chai untuk menseimbangkan
daya yang diberikan oleh Azril.

………………………………………………………………………………
[1 marks]
 121

(d) List out four effects of an object‟s force.

Senaraikan empat kesan daya terhadap objek.

i. .............................................................................................................
ii. .............................................................................................................
iii. .............................................................................................................
iv. .............................................................................................................
[4 marks]

3. Diagram below a laser shows a laser device that used as educational aids.
Rajah di bawah menunjukkan peranti laser yang digunakan sebagai alat bantu
mengajar.

(a) Based on the diagram, what is the property laser light?

Berdasarkan rajah tersebut, apakah kegunaan cahaya laser?

………………………………………………………………………………
[1 mark]

(b) Give two other properties of laser light.

Berikan dua kegunaan lain cahaya laser.

i. ………………………………………………………………………

ii. ………………………………………………………………………
[2 marks]

(c) If a mirror is put at X, what will happen to the ray of the laser light.
Jika cermin diletakkan pada X, apakah yang akan berlaku kepada sinar
cahaya laser itu.

………………………………………………………………………………
[1 mark]
 122

CAUTION!
Do not look directly at laser light.
AMARAN
Jangan lihat tepat pada cahaya laser

(d) Why the action is dangerous?

Mengapa tindakan itu merbahaya?

………………………………………………………………………………
[1 mark]

End of question.
Kertas soalan tamat.

**************************************************************************
 123

LAMPIRAN E

Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)

Bahagian A Bahagian Bahagia

TAJUK
R S T B nC
1.1 DAYA DALAM SISTEM MEKANIKAL
1.1.1 Menerangkan kesan daya ke atas objek Q1 Q2d(1)
1.1.2 Menerangkan dengan contoh kesan Q3 Q2 (8)
keseimbangan dan ketidakseimbangan
daya ke atas objek.
1.1.3 Menerangkan kesan tork
1.1.4 Menerangkan hubungan tork arah jam dan Q8
lawan jam
1.2 TEKANAN DALAM SISTEM BENDALIR
1.2.1 Menerangkan dengan contoh tekanan
dalam bendalir Q2b(1)
1.2.2 Mentakrifkan tekanan Q12
1.2.3 Mengira tekanan
1.2.4 Menerangkan sumber tekanan atmosfera Q5
dan kegunaannya
1.2.5 Menerangkan dengan contoh bagaimana Q2 Q1 (7)
tekanan dalam cecair bergantung kepada
kedalaman
1.2.6 Menerangkan bagaimana tekanan bendalir
mempunyai kesan yang serupa dengan
daya
1.3 VOLTAN DALAM SISTEM ELEKTRIK
1.3.1 Membezakan antara arus terus (AT) dan
arus ulangalik (AU)
1.3.2 Mengenalpasti sumber voltan AU dan
voltan AT
1.3.3 Mengenalpasti komponen penting dalam
litar elektrik; sumber, konduktor dan
beban
1.3.4 Menentukan voltan litar sesiri dan selari
1.3.5 Menerangkan voltan dalam litar elektrik Q10 Q2c(1)
mempunyai kesan yang sama dengan daya
1.3.6 Menghuraikan keadaan yang memerlukan
seorang juruteknik mengukur voltan
1.4 SUHU DALAM SISTEM TERMA
1.4.1 Menerangkan arah pengaliran tenaga haba Q2a(1)
dalam sistem termal
1.4.2 Menerangkan bahawa perbezaan suhu
mempunyai kesan yang serupa dengan
daya
1.4.3 Menerangkan hubungan antara perbezaan Q4 Q2e(1)
suhu dengan arah pengaliran haba dalam
sistem termal
1.4.4 Menerangkan situasi yang memerlukan
juruteknik untuk mengukur dan
mengawal suhu
 124

Bahagian Bahagian
TAJUK Bahagian A
B C
2.1 KERJA DALAM SISTEM MEKANIKAL
2.1.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam Q9 Q7 Q1(5)
sistem mekanikal
2.1.2 Mengira kerja dan kecekapan
2.1.3 Menerangkan kerja oleh tork dalam sistem
mekanikal
2.1.4 Mengira kerja oleh tork
2.1.5 Mengenalpasti aplikasi harian kerja yang Q11
dilakukan dalam sistem mekanikal
2.2 KERJA DALAM SISTEM BENDALIR
2.2.1 Membezakan kerja yang dilakukan dalam
sistem bendalir terbuka dan tertutup
2.2.2 Menerangkan kerja dalam sistem bendalir Q16
2.2.3 Mengira kerja yang dilakukan
2.2.4 Menerangkan kesan kerja ke atas bendalir
2.3 KERJA DALAM SISTEM ELEKTRIK
2.3.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam Q6
sistem elektrik
2.3.2 Mengira kerja yang dilakukan oleh motor
elektrik
2.3.3 Menerangkan situasi di tempat kerja di Q18
mana kerja dilakukan dalam sistem
elektrik
3.1 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM MEKANIKAL
3.1.1 Membezakan antara gerakan linear dan
gerakan putaran
3.1.2 Menerangkan halaju linear dan halaju
putaran
3.1.3 Mengira halaju linear
3.1.4 Mengira halaju putaran
3.1.5 Mengenal pasti sumber-sumber rintangan
dalam sistem mekanikal
3.1.6 Menerangkan cara untuk mengurangkan Q13
rintangan dalam sistem mekanikal
3.1.7 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik mengukur dan mengawal
kadar dan rintangan dalam sistem
mekanikal
3.2 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM ELEKTRIK
3.2.1 Menerangkan frekuensi, tempoh dan
voltan puncak untuk arus ulang-alik
3.2.2 Mengira frekuensi, tempoh dan voltan
puncak untuk arus ulang-alik
3.2.3 Mentakrifkan rintangan elektrik
3.2.4 Mengira rintangan berkesan dalam litar Q14
bersiri dan litar selari
3.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik mengukur dan mengawal
kadar dan rintangan dalam peralatan
elektrik
 125

Bahagian Bahagian
TAJUK Bahagian A
B C
4.1 TENAGA DALAM SISTEM MEKANIKAL
4.1.1 Menerangkan tenaga keupayaan graviti
4.1.2 Menerangkan tenaga keupayaan kenyal
4.1.3 Menerangkan tenaga kinetik translasi
4.1.4 Menerangkan dengan contoh momen Q15
inersia untuk objek yang berputar
4.1.5 Menerangkan tenaga kinetik putaran
4.1.6 Mengira tenaga keupayaan graviti
4.1.7 Mengira tenaga keupayaan kenyal
4.1.8 Mengira tenaga kinetik translasi
4.1.9 Mengira tenaga kinetik putaran Q17
4.1.1 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
0 mana juruteknik mengukur dan mengawal
tenaga dalam sistem mekanikal
4.2 TENAGA DALAM SISTEM ELEKTRIK
4.2.1 Menerangkan bagaimana kapasitor
menyimpan tenaga
4.2.2 Menerangkan bagaimana induktor
menyimpan tenaga
4.2.3 Mengira tenaga yang tersimpan di dalam
kapasitor
4.2.4 Mengira tenaga yang tersimpan dalam
induktor
4.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik mengukur dan mengawal
tenaga dalam sistem elektrik
4.3 TENAGA DALAM SISTEM TERMA
4.3.1 Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi
jumlah tenaga dalam sistem terma
4.3.2 Mentakrifkan muatan haba tentu bahan
4.3.3 Mengira perpindahan tenaga haba antara
dua objek pada suhu yang berbeza
4.3.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik mengukur dan mengawal
tenaga dalam sistem terma
5.1 KUASA DALAM SISTEM MEKANIKAL
5.1.1 Menerangkan kuasa dalam sistem
mekanikal
5.1.2 Membezakan kuasa dalam sistem
mekanikal linear dan kuasa dalam sistem
mekanikal putaran
5.1.3 Mengira kuasa mekanikal output untuk Q20
motor yang mengangkat beban
5.1.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik mengukur dan mengawal
kuasa dalam sistem mekanikal
 126

Bahagian Bahagian
TAJUK Bahagian A
B C
5.2 KUASA DALAM SISTEM ELEKTRIK
5.2.1 Menerangkan kuasa elektrik sebagai kadar
perpindahan tenaga elektrik
5.2.2 Mengira kuasa elektrik
5.2.3 Menerangkan bahawa kuasa elektrik boleh
dinyatakan sebagai P = VI
5.2.4 Menentukan kuasa elektrik yang
digunakan untuk mengendalikan motor
arus terus
5.2.5 Mengira kecekapan motor arus terus
5.2.6 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik mengukur dan mengawal
kuasa dalam sistem elektrik
6.1 PENGUBAH TENAGA MEKANIKAL
6.1.1 Menghuraikan pengubah tenaga
mekanikal
6.1.2 Menerangkan bagaimana pam mengubah
tenaga mekanikal kepada tenaga bendalir
6.1.3 Menerangkan bagaimana pengayun
mengubah tenaga mekanikal kepada
tenaga elektrik
6.1.4 Menerangkan penggunaan di mana
juruteknik menggunakan dan mengawal
pengubah tenaga
6.2 PENGUBAH TENAGA BENDALIR
6.2.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah
tenaga bendalir
6.2.2 Menerangkan bagaimana turbin
mengubah tenaga bendalir kepada tenaga
mekanikal
6.2.3 Menghuraikan proses pengubah tenaga
bendalir kepada tenaga elektrik
6.2.4 Menghuraikan bagaimana penyaman
udara menggunakan bendalir untuk
menyingkirkan tenaga haba
6.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik menggunakan dan
mengawal pengubah tenaga bendalir
6.3 PENGUBAH TENAGA ELEKTRIK
6.3.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah
tenaga elektrik
6.3.2 Menerangkan bagaimana motor Q19
mengubah tenaga elektrik kepada tenaga
mekanikal
6.3.3 Menghuraikan bagaimana dawai perintang
menukar tenaga elektrik ke tenaga haba
6.3.4 Menghuraikan situasi kerja di mana
pengubah tenaga elektrik digunakan
 127

Bahagian Bahagian
TAJUK Bahagian A
B C
6.4 PENGUBAH TENAGA HABA
6.4.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah
tenaga haba
6.4.2 Menerangkan bagaimana enjin
pembakaran dalam mengubah tenaga haba
kepada tenaga mekanikal
6.4.3 Menghuraikan bagaimana
termogandingan menukar tenaga haba ke
tenaga elektrik
6.4.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di
mana juruteknik menggunakan dan
mengawal pengubah tenaga haba
7.1 LASER
7.1.1 Mengenalpasti komponen utama laser
7.1.2 Menyatakan jenis-jenis laser
7.1.3 Menyatakan ciri-ciri cahaya laser Q3 (5)
7.2 SISTEM OPTIK
7.2.1 Menerangkan sistem optik yang
menggunakan cahaya laser dalam bidang
perubatan, kejuruteraan dan industri
JUMLAH 10 6 4 10 20
 128

LAMPIRAN F
 129

LAMPIRAN G
Keputusan ujian rintis.
 130

LAMPIRAN H
HURAIAN SUKATAN MATA PELAJARAN ‘APPLIED SCIENCE’
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
 144

LAMPIRAN I

Hasil Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan Berdasarkan Huraian

Sukatan Mata Pelajaran
Hasil pembelajaran
SAINS GUNAAN SCIENCE SCIENCE PHYSICS
APPLIED SCIENCE F1/F2/F3 F4/F5 F4/F5
1.1 DAYA DALAM SISTEM MEKANIKAL
1.1.1 Menerangkan kesan daya ke atas objek 1 1
1.1.2 Menerangkan dengan contoh kesan 1
keseimbangan dan ketidakseimbangan daya
ke atas objek.
1.1.3 Menerangkan kesan tork
1.1.4 Menerangkan hubungan tork arah jam dan
lawan jam
1.2 TEKANAN DALAM SISTEM BENDALIR
1.2.1 Menerangkan dengan contoh tekanan dalam 1 1
bendalir
1.2.2 Mentakrifkan tekanan 1 1
1.2.3 Mengira tekanan 1
1.2.4 Menerangkan sumber tekanan atmosfera dan 1
kegunaannya
1.2.5 Menerangkan dengan contoh bagaimana 1 1
tekanan dalam cecair bergantung kepada
kedalaman
1.2.6 Menerangkan bagaimana tekanan bendalir 1
mempunyai kesan yang serupa dengan daya
1.3 VOLTAN DALAM SISTEM ELEKTRIK
1.3.1 Membezakan antara arus terus (AT) dan arus 1
ulangalik (AU)
1.3.2 Mengenalpasti sumber voltan AU dan voltan 1
AT
1.3.3 Mengenalpasti komponen penting dalam litar 1
elektrik; sumber, konduktor dan beban
1.3.4 Menentukan voltan litar sesiri dan selari 1
1.3.5 Menerangkan voltan dalam litar elektrik
mempunyai kesan yang sama dengan daya
1.3.6 Menghuraikan keadaan yang memerlukan
seorang juruteknik mengukur voltan
1.4 SUHU DALAM SISTEM TERMA
1.4.1 Menerangkan arah pengaliran tenaga haba 1
dalam sistem termal
1.4.2 Menerangkan bahawa perbezaan suhu 1
mempunyai kesan yang serupa dengan daya
1.4.3 Menerangkan hubungan antara perbezaan 1
suhu dengan arah pengaliran haba dalam
sistem termal
1.4.4 Menerangkan situasi yang memerlukan
juruteknik untuk mengukur dan mengawal
suhu
 145

2.1 KERJA DALAM SISTEM MEKANIKAL

2.1.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam sistem 1 1
mekanikal
2.1.2 Mengira kerja dan kecekapan 1 1
2.1.3 Menerangkan kerja oleh tork dalam sistem
mekanikal
2.1.4 Mengira kerja oleh tork
2.1.5 Mengenalpasti aplikasi harian kerja yang
dilakukan dalam sistem mekanikal
2.2 KERJA DALAM SISTEM BENDALIR
2.2.1 Membezakan kerja yang dilakukan dalam
sistem bendalir terbuka dan tertutup
2.2.2 Menerangkan kerja dalam sistem bendalir 1
2.2.3 Mengira kerja yang dilakukan 1 1
2.2.4 Menerangkan kesan kerja ke atas bendalir 1 1
2.3 KERJA DALAM SISTEM ELEKTRIK
2.3.1 Mentakrifkan kerja oleh daya dalam sistem 1
elektrik
2.3.2 Mengira kerja yang dilakukan oleh motor 1
elektrik
2.3.3 Menerangkan situasi di tempat kerja di mana
kerja dilakukan dalam sistem elektrik
3.1 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM MEKANIKAL
3.1.1 Membezakan antara gerakan linear dan
gerakan putaran
3.1.2 Menerangkan halaju linear dan halaju putaran
3.1.3 Mengira halaju linear 1 1
3.1.4 Mengira halaju putaran
3.1.5 Mengenal pasti sumber-sumber rintangan 1
dalam sistem mekanikal
3.1.6 Menerangkan cara untuk mengurangkan 1
rintangan dalam sistem mekanikal

3.1.7 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik mengukur dan mengawal kadar
dan rintangan dalam sistem mekanikal
3.2 KADAR DAN RINTANGAN DALAM SISTEM ELEKTRIK
3.2.1 Menerangkan frekuensi, tempoh dan voltan 1
puncak untuk arus ulang-alik
3.2.2 Mengira frekuensi, tempoh dan voltan puncak 1
untuk arus ulang-alik
3.2.3 Mentakrifkan rintangan elektrik 1 1
3.2.4 Mengira rintangan berkesan dalam litar 1 1
bersiri dan litar selari
3.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana
juruteknik mengukur dan mengawal kadar
dan rintangan dalam peralatan elektrik
 146

4.1 TENAGA DALAM SISTEM MEKANIKAL

4.1.1 Menerangkan tenaga keupayaan graviti 1 1
4.1.2 Menerangkan tenaga keupayaan kenyal 1 1
4.1.3 Menerangkan tenaga kinetik translasi 1 1
4.1.4 Menerangkan dengan contoh momen inersia
untuk objek yang berputar
4.1.5 Menerangkan tenaga kinetik putaran
4.1.6 Mengira tenaga keupayaan graviti 1
4.1.7 Mengira tenaga keupayaan kenyal 1
4.1.8 Mengira tenaga kinetik translasi 1
4.1.9 Mengira tenaga kinetik putaran
4.1.10 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana
juruteknik mengukur dan mengawal tenaga
dalam sistem mekanikal
4.2 TENAGA DALAM SISTEM ELEKTRIK
4.2.1 Menerangkan bagaimana kapasitor 1
menyimpan tenaga
4.2.2 Menerangkan bagaimana induktor 1
menyimpan tenaga
4.2.3 Mengira tenaga yang tersimpan di dalam
kapasitor

4.2.4 Mengira tenaga yang tersimpan dalam

induktor
4.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana
juruteknik mengukur dan mengawal tenaga
dalam sistem elektrik
4.3 KERJA DALAM SISTEM TERMA
4.3.1 Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi 1
jumlah tenaga dalam sistem terma
4.3.2 Mentakrifkan muatan haba tentu bahan 1
4.3.3 Mengira perpindahan tenaga haba antara dua 1 1
objek pada suhu yang berbeza
4.3.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana
juruteknik mengukur dan mengawal tenaga
dalam sistem terma
5.1 KUASA DALAM SISTEM MEKANIKAL
5.1.1 Menerangkan kuasa dalam sistem mekanikal 1 1
5.1.2 Membezakan kuasa dalam sistem mekanikal
linear dan kuasa dalam sistem mekanikal
putaran
5.1.3 Mengira kuasa mekanikal output untuk motor 1
yang mengangkat beban
5.1.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana
juruteknik mengukur dan mengawal kuasa
dalam sistem mekanikal
 147

5.2 KUASA DALAM SISTEM ELEKTRIK

5.2.1 Menerangkan kuasa elektrik sebagai kadar 1 1
perpindahan tenaga elektrik

5.2.2 Mengira kuasa elektrik 1 1

5.2.3 Menerangkan bahawa kuasa elektrik boleh 1 1
dinyatakan sebagai P = VI

5.2.4 Menentukan kuasa elektrik yang digunakan

untuk mengendalikan motor arus terus

5.2.5 Mengira kecekapan motor arus terus

5.2.6 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana
juruteknik mengukur dan mengawal kuasa
dalam sistem elektrik

6.1 PENGUBAH TENAGA MEKANIKAL

6.1.1 Menghuraikan pengubah tenaga mekanikal

6.1.2 Menerangkan bagaimana pam mengubah

tenaga mekanikal kepada tenaga bendalir

6.1.3 Menerangkan bagaimana pengayun 1

mengubah tenaga mekanikal kepada tenaga
elektrik

6.1.4 Menerangkan penggunaan di mana juruteknik

menggunakan dan mengawal pengubah
tenaga

6.2 PENGUBAH TENAGA BENDALIR

6.2.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah
tenaga bendalir

6.2.2 Menerangkan bagaimana turbin mengubah 1 1

tenaga bendalir kepada tenaga mekanikal

6.2.3 Menghuraikan proses pengubah tenaga

bendalir kepada tenaga elektrik

6.2.4 Menghuraikan bagaimana penyaman udara

menggunakan bendalir untuk menyingkirkan
tenaga haba

6.2.5 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik menggunakan dan mengawal
pengubah tenaga bendalir
 148

6.3 PENGUBAH TENAGA ELEKTRIK

6.3.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah
tenaga elektrik

6.3.2 Menerangkan bagaimana motor mengubah 1

tenaga elektrik kepada tenaga mekanikal

6.3.3 Menghuraikan bagaimana dawai perintang 1

menukar tenaga elektrik ke tenaga haba

6.3.4 Menghuraikan situasi kerja dimana pengubah

tenaga elektrik digunakan

6.4 PENGUBAH TENAGA HABA

6.4.1 Menghuraikan dengan contoh pengubah
tenaga haba

6.4.2 Menerangkan bagaimana enjin pembakaran 1

dalam mengubah tenaga haba kepada tenaga
mekanikal

6.4.3 Menghuraikan bagaimana termogandingan

menukar tenaga haba ke tenaga elektrik

6.4.4 Mengenalpasti situasi di tempat kerja di mana

juruteknik menggunakan dan mengawal
pengubah tenaga haba

7.1 LASER
7.1.1 Mengenalpasti komponen utama laser
7.1.2 Menyatakan jenis-jenis laser
7.1.3 Menyatakan ciri-ciri cahaya laser
7.2 SISTEM OPTIK
7.2.1 Menerangkan sistem optik yang
menggunakan cahaya laser dalam bidang
perubatan, kejuruteraan dan industri

JUMLAH 21 8 41
PERATUS 22.34 8.51 43.62
 149

LAMPIRAN J

Analisis Data Instrumen I

 150

LAMPIRAN K

Cadangan Peruntukan Masa P&P Mengikut Modul

 151

LAMPIRAN L

Analisis Data Instrumen II

152
153
 154

LAMPIRAN M

Analisis Keputusan SPM 2010 Mata Pelajaran Applied Science