1

DUAS COISAS SOBRE A FORMAÇÃO DO HOMEM MODERNO

Arthur Grupillo*
in1954@hotmail.com

A primeira coisa que seria preciso dizer sobre a formação do

homem moderno diz respeito à própria idéia de formação e pode ser
assim enunciada: seja da perspectiva do gênero, seja da do
indivíduo, a formação depende da perda do respeito pela linguagem.
Gostaríamos de elucidar essa proposição com uma digressão em
torno da ética antiga. Ao buscar compreender a célebre e polêmica
Ética a Nicômacos, alguns comentadores perspicazes foram levados,
pelas dificuldades da matéria, a um primeiro contexto da ética,
protagonizado pelos poemas homéricos, que tentaremos resumir.
Fundamentalmente, o comportamento humano desenhado por
Homero tem a marca da moral do guerreiro. Numa sociedade
promotora de eventos agonísticos, ao lado das tão festejadas
olimpíadas se impõem os gládios dos heróis. Sob o auspício das
infindáveis tensões bélicas, destaca-se o herói como indivíduo capaz
de dominar as circunstâncias, aquele que dá conteúdo à moral com
seus próprios atos de proeza e coragem. Aquilo que podemos
compreender por Virtude, ou Excelência, encontra-se personificado
pelo guerreiro; Aquiles é o verdadeiro virtuoso e é o herói quem
define os valores. Se quisermos utilizar a metáfora nietzscheana do
espelho, diremos que o impulso apolíneo da perfeição, do modelo, ao
qual se contrapõe um espírito mimético do grego, se faz aqui
presente como o ideal a que o homem estava destinado unicamente a
admirar. E isso será, em sua consciência, os significados da
submissão. A ética homérica representa uma Grécia aristocrática. O
modelo deve seu valor exclusivamente à fama, à bem-aventurança,

*
Doutorando/UFMG
 2

não a um aprendizado, a um esforço. Não se adquire o espírito

heróico. Ou se é áristos, ou se renuncia à ética homérica. Impedida
de toda possibilidade – impedido Narciso de pelo menos mergulhar
para o afogamento, apaixonado pela imagem – a ética do guerreiro
sucumbe às necessidades de uma Atenas corriqueira. E se a
linguagem é condição de possibilidade da nossa experiência do
mundo, eleva-se ao estatuto do transcendental a atitude sofística de
desrespeito pelo significado das palavras. Mais precisamente, pelo
significado homérico do vocabulário moral.
O privilégio da opinião se deve ao direito de opinar; é a energia
transformadora do dêmos. A ética homérica evolui, portanto, através
de dois estágios essenciais: a desconstrução pelos sofistas, admirada
por Sócrates e transmitida a Platão, que por sua vez se apropria
desse espírito para elevar a Razão ao antigo estatuto do guerreiro,
abrindo caminho à reconstrução da ética aristocrática, continuada por
Aristóteles.

O tí estín, o “que é” que se fecha num conceito, põe nele

uma insegurança. Dela parte um ulterior perguntar na
busca de outra forma de assentimento que não consistia
na inércia e na autoridade da tradição. Conseqüência
deste incessante diálogo com a linguagem mesma, os
velhos conceitos éticos começam também a perder seu
poder. (ÍÑIGO, 1998, p.42)

De acordo com o espírito sofista, toda definição pode ser

questionada, toda resposta pode ser ironizada. Dessa possibilidade se
alimenta a ironia socrática; mas é claro que diante da destruição do
vocabulário mítico, Sócrates e Platão assumiram a tarefa de
reestabilizar, através dos conceitos e das definições sempre
perseguidas nos diálogos platônicos, a linguagem destruída,
superando a arbitrariedade e o relativismo sofistas. “É preciso outra
engrenagem social que não seja a da admiração e, sobretudo, o do
acatamento. A aprendizagem, a teoria da paideía, será, efetivamente,
 3

o motor que permita à sociedade seu imprescindível dinamismo.”

(Íñigo, 1998, p.43)
Um dos mais interessantes filósofos morais do séc. XX, R. M.
Hare chamou atenção para a importância da história da Grécia
contada por Tucídides na boa compreensão do pensamento de Platão.
Até sua derrota em 405 a.C., Atenas dividia com Esparta os lados
opostos de um combate constante. Hare nos lembra de que, na
República, Platão fala do bom desempenho de seus irmãos na guerra,
embora não haja registro suficiente para falarmos de um Platão
soldado. Platão era um aristocrata e poderia ter servido na cavalaria
ateniense; mas afora as especulações, já basta saber de sua posição
social. Entre outras mudanças que provocou na Atenas derrotada,
Esparta nomeou “Trinta Tiranos” para o novo governo oligárquico,
entre os quais dois parentes de Platão: Crítias, primo de segundo
grau, e Cármides, tio materno. Os democratas passam a demagogos,
e o desrespeito sofista pela linguagem moral sofre um duro golpe:

Esses fatores – o conflito político inescrupuloso e a

expansão do relativismo moral – se reforçavam
mutuamente. Tucídides, numa passagem filosoficamente
penetrante, assinala que isso afetava até a linguagem em
que se tinha de pensar. Em sua discussão dos efeitos da
violência política, ele diz: “Ao justificar suas ações, eles
[os políticos] revertiam os sentidos descritivos
costumeiros das palavras”. Ele dá exemplos: o que teria
sido chamado “uma negociata irresponsável” passou a ser
chamado de “um empreendimento corajoso e amigável”.
Esse processo, referido em termos similares na República
(560d), é o mesmo que recebeu em tempos recentes o
nome de “definição persuasiva”. Seu resultado imediato
foi revirar a moralidade; porém, indiretamente, teve o
efeito de estimular Sócrates e Platão a procurarem, em
contrapartida, uma maneira de descobrir definições
seguras das palavras morais ou das coisas que estas
conotam. É por isso que os vemos perguntar: “O que
então é a coragem?”; “O que é a retidão?”; e, de modo
geral, “O que é o bem?” (Hare, 2000, p.14)

Nessa tensão – e na busca de uma solução dialética – entre

uma ética do guerreiro presenteada pelos deuses e um relativismo
 4

moral que fez da Atenas democrática uma cidade indefesa, não

surpreende que um dos principais problemas da ética platônica seja
aquela tão conhecida pergunta de Sócrates a Mênon: “Pode a
Excelência ser ensinada?” (Platão, 2001, p.19). O que está em tensão
aqui é, de um lado, a excelência moral do guerreiro, bendito pelas
divindades, e, de outro, a excelência moral buscada por Platão, que
não poderia depender de um arbítrio dos deuses. Para que a paideía
pudesse existir e o homem grego pudesse ser formado, pelo esforço,
pela aprendizagem, é preciso pedir licença aos deuses. A virilidade da
ética aristocrática do indivíduo não pode ficar sem reformulações
numa sociedade que descobriu a força transformadora do dêmos, as
coisas da coletividade. Um problema filosófico vem à tona: aquilo que
deve ser formado não pode ser do domínio da phýsis.
Para Gregory Vlastos, phýsis é o termo chave na transição do
mundo de Homero, Hesíodo, Arquíloco, Safo, Ésquilo, Sófocles,
Aristófanes, Heródoto e dos oradores para o mundo de Tucídides e,
acrescentaríamos, de Platão. (Vlastos, 1987, p.21) Para o primeiro
grupo, phýsis é um conjunto de características fixas e estáveis de
uma coisa que estabelece os limites dentro do qual ela pode agir.

Assim, em seu capítulo sobre o Egito, Heródoto apresenta

a seus leitores gregos dois animais desconhecidos,
através de descrições que começam: “A phýsis do
crocodilo é deste tipo...”; “o hipopótamo tem uma phýsis
desta forma...”. Ora, a partir do fato de que uma dada
coisa tem uma phýsis, Heródoto não nos permite inferir
que sempre a veremos na posse total dessa phýsis.
Assim, é da phýsis de um crocodilo ter um rabo, mas não
se segue daí que este crocodilo o terá: ele pode tê-lo
perdido em uma briga ou de qualquer outra maneira. A
única coisa certa para Heródoto é que, exceto pela
intervenção do sobrenatural, sempre que as coisas
interagem, as suas phýseis estabelecem os limites do que
pode acontecer. (Vlastos, 1987, p.21-2)

Ora, é justamente esse determinismo garantido pela phýsis,

que só pode ser vencido “pela intervenção do sobrenatural”, que
 5

permite a valorização da ética do guerreiro e a interpretação de suas

façanhas como intervenções divinas.

Assim, quando ele ouve a história de que Hércules,

quando veio ao Egito, foi agarrado por uma multidão e
erguido a um altar para ser sacrificado, e então “mostrou
sua força e matou a todos”, Heródoto pergunta: “Se
Hércules era um homem, como eles admitem, como seria
natural (κως φύσιν έχει) para ele [um só homem] matar
muitos milhares?” Observe-se a força do condicional. Se
Hércules não fosse homem, mas o semideus que se
tornou depois de sua morte, essa pergunta não teria sido
feita. Nisto Heródoto permanece dentro da visão
tradicional, em que a phýsis estabelece os limites do
possível para tudo, exceto para o sobrenatural. (Vlastos,
1987, p.22)

Em Platão, essa imanência da phýsis dá lugar ao kosmos. É

preciso garantir que não haverá nenhuma intervenção divina na
natureza, senão a regularidade do universo não pode ser
experimentada. Quando se fala, nas aulas de introdução à filosofia,
da passagem do mito ao logos, se esquece de que por trás do
kosmos platônico está o artista metafísico, o Demiurgo. A diferença,
aqui, é simplesmente a garantia de que o Demiurgo já realizou o que
deveria ser realizado, e não intervém arbitrariamente no mundo. Ora,
por um momento poderíamos pensar estar falando de Leibniz. Além
disso, ouvi do meu nobre colega, Prof. Fábio Tenório, que este estado
de coisas explica melhor o espanto grego ao qual se atribui o
nascimento da filosofia. Se um deus pode intervir arbitrariamente no
mundo, não há razão para espantos. Portanto, está dado o primeiro
passo na reconstrução da ética desconstruída pelos sofistas: mesmo
que haja deuses, e eles realmente existem, não ocorre que eles
intervenham no mundo, na phýsis de cada coisa nem na regularidade
do kosmos.
Mas, se exclusivamente a intervenção sobrenatural pode
explicar a perturbação da imanência da phýsis, para reconstruir a
ética e afiançar a formação do homem grego, não basta que a moral
seja sonegada das mãos dos deuses, como bem-aventurança, é
 6

preciso ainda postular uma instância que escape ao enclave regular e

austero da phýsis. Noutras palavras, para que a ética possa ser
ensinada e adquirida por esforço e aprendizagem, pela formação, é
necessário não apenas interpretá-la como assunto humano, mas
também como algo não encerrado nos limites do preestabelecido pela
natureza. O homem deve ser mais que phýsis. Deve ser natureza e
mais alguma coisa capaz de desenvolvimento e aprendizado. Esse
segundo componente será a alma.
Como narra o mito da expiação de Perséfone, uma alma ainda
maculada por um velho erro, regressava à Terra no nono ano,
condenada a passar novamente pelo desafio de viver de modo
correto. Nasce, então, o dualismo essencial do platonismo. Com a
alma aparece a solução daquela aporia da impossibilidade de
conhecer o Ser a partir do nada. O conhecimento é possível mediante
a retrovisão da verdade que a alma experimentou no Hades. A ciência
é rememoração dessa passagem. A psiché é imortal e, tendo nascido
muitas vezes, não há nada que ela não tenha aprendido, tanto das
coisas da Terra quanto das coisas do Hades. Como bem sentenciou
Pe. Vaz, no tema da psiché socrática, vemos lançado o pressuposto
antropológico que acompanhará doravante, num sem-número de
concepções do homem, a história da Ética. (Vaz, 1999, p.96).
Entra em cena, neste momento, o escravo de Mênon; e é em
diálogo com o escravo que Sócrates consegue convencer Mênon de
que o conhecimento é rememoração, somente pelo método da
inquirição contínua e direcionada, pela qual o escravo acaba
chegando à verdade “por si mesmo”. Nesse ponto, a virtude é
identificada com a alma, quer dizer, pertence às questões da alma,
cuja verdade está nela. O problema colocado por Sócrates é aceito de
bom grado por Mênon, a saber, o de poder a virtude ser ensinada
caso pertença àquelas coisas da alma que se possa chamar de
ciência. A natureza não aprende, a psiché aprende. O determinismo
 7

da phýsis dá lugar à liberdade da alma. Não há nada de novo debaixo

do sol, apenas na mente do homem.

Aparece, pois, na intimidade do homem, um espaço não

preenchido pela phýsis, um amplo domínio de
possibilidade que temos que quebrar, abonar e construir.
O termo eleuthería (liberdade) encontra aqui seu
adequado contexto. Provavelmente, se deve à sofística o
descobrimento da maleabilidade da psiché. (Íñigo, 1998,
p.43)

A primeira coisa sobre a formação moderna diz respeito,

portanto, à própria idéia de formação em geral. A segunda coisa que
seria preciso dizer sobre a formação do homem moderno, esta sim,
estritamente moderna, é que a arte tornou-se o melhor modo de
desrespeitar a linguagem. Para bem compreender esta segunda
formulação é preciso aceitar a inevitável mudança que provocou, na
nossa relação com a linguagem moral, a queda da visão de mundo
tradicional durante o Renascimento.
Tornaram-se bem conhecidas as análises de Weber sobre o
processo de “desencantamento do mundo”, pelo qual as imagens
religiosas dão lugar a domínios axiológicos distintos racionalmente
motivados. Consolidam-se, no mundo moderno, a ciência de cunho
objetivista, a moral universalista e a arte autônoma. Cada uma
dessas esferas enfrenta um processo de autonomização e
especialização crescentes. Filosoficamente, o principal problema
desse processo são as crises sistemáticas de legitimidade tanto na
justificação da objetividade do conhecimento científico, quanto na
justificação das ações morais e das normas jurídicas e, ainda, na
justificação da pretensão de autenticidade das obras de arte e do
discurso da crítica estética. A gênese dessa situação é interpretada,
pela filosofia do discurso, como dupla: de um lado, o distanciamento
do vocabulário e do jogo de linguagem de cada uma destas esferas
 8

em relação ao pano de fundo normativo da comunicação cotidiana, o

mundo da vida. Trata-se de uma cultura de experts ; de outro lado, a
necessidade de mecanismos de integração sócio-lingüística falhos,
como o dinheiro e o poder. Jürgen Habermas, por exemplo, acolhe o
acontecimento moderno como irreversível, mas isso não quer dizer
que o desenvolvimento das esferas autônomas, seja no nível
individual (ontogenético), seja no nível do gênero humano
(filogenético), obedeça a uma lógica austera, como no modelo da
dialética hegeliana. O conceito hegeliano de formação (Bildung) não
seduz uma modernidade fragilizada por processos de
desaprendizagem, uma modernidade que sofreu intensos golpes
tanto da dialética imanente do esclarecimento quanto da crítica
desconstrucionista. Pelo contrário, Habermas rejeita uma lógica
estritamente organizada do aprendizado, mas não pode deixar de
estabelecer uma perspectiva genética da formação do moderno
espírito científico, da moderna consciência moral e da arte moderna,
sob o preço de recair em problemas de auto-fundamentação ou
fundamentação última. É então que ele se apropria das pesquisas
psico-empíricas de Piaget sobre a formação da consciência teórica, e
de Kohlberg, sobre a formação da consciência moral.
As pesquisas de Piaget com crianças, ao identificar etapas e
esquemas na transição de formas elementares da inteligência até as
mais maduras, apóia uma certa hierarquia dos estágios cognitivos
que sustenta o interesse de Habermas pela reconstrução de uma
ciência objetiva. Da mesma forma, os estágios descritos por Kohlberg
na formação da consciência moral apontam para uma consolidação,
tanto em nível ontogenético quanto filogenético, da perspectiva
universalista da moral.
Aqui poderiam-se encontrar fundamentos para rejeitar o
relativismo neo-sofístico de um Rorty, por exemplo. Nossa
perspectiva é a de que o desrespeito pela linguagem esbarra nos
limites de um mundo da vida intersubjetivamente compartilhado e na
 9

imposição fática de um télos imanente ao uso lingüístico, o consenso.

Consideramos, porém, a abordagem genética suficiente para estes
problemas filosóficos, uma vez verificadas as etapas de
desenvolvimento no interior qual não podemos regredir. Isso significa
que o desrespeito pela linguagem deixou de ser possível? Não.
Tentarei demonstrar que este migrou para a esfera estética.
Farei conduzir o leitor, a partir daqui, a uma etapa na história
do aprendizado estético. Isso não significa uma reconstrução
genética, no modelo de Piaget e Kohlberg. O próprio Habermas viu-se
cético em relação a esta possibilidade. Parece-me realmente difícil
falar de estruturas formais do aprendizado estético, seria muito mais
adequado chamar as reflexões que farei a seguir de “história das
idéias”, pois se trata, não de um aprendizado estético, mas de uma
história do vocabulário que a filosofia dedicou a este domínio de
valor.
Resumidamente, no período da Restauração inglesa (1660-
1685), iniciou-se uma reação contundente às regras estéticas
acadêmicas herdadas da antiguidade. Isto aconteceu, principalmente,
porque os poetas da época exerciam também a árdua tarefa, não
menos impetuosa, da crítica literária. É o caso de John Dryden (1631-
1700), Sir Willian Temple (1628-1699), Willian Wotton (1666-1727),
Alexander Pope (1688-1744), por exemplo, todos expoentes da
famosa querelle des anciens et des modernes. Neste ambiente, pois,
tem origem a idéia de que a beleza e a qualidade literárias não se
baseavam nas rígidas regras acadêmicas. No entanto, contra a
paupérrima alternativa de reduzir a crítica literária às preferências
pessoais, continuavam a acreditar que uma avaliação objetiva era
possível. Neste contexto, Anthony Ashley Cooper, conhecido como
Conde de Shaftesbury (1671-1713), aparece com uma poderosa
solução ao problema (cf. Brett, 1951).
A descoberta do conceito de sensus communis pela estética foi,
na verdade, um reaproveitamento de sua influente função na filosofia
 10

moral através do conceito de “moral sense”. Algum conteúdo

semântico deste conceito já se encontrava na característica de
sociabilidade contida na idéia de urbanitas de Cícero, que significava
um espírito urbano cheio de espirituosidade, inventividade e bom
senso (cf. Schaeffer, 1990). Com efeito, em sua história, o sensus
communis mostrou-se tão bem apropriado à constituição de um
princípio estético que foi perdendo, pouco a pouco, a importância que
representava, inicialmente, nas questões morais. Esta passagem
decorre da instabilidade genérica do problema da prática, que inclui
não somente a moralidade, mas tudo o que escapa ao horizonte
teórico. Diante das circunstâncias concretas, que nem sempre
estavam pressionadas por decisões morais, necessitava-se mais de
sensibilidade do que de regras gerais. É assim que o conceito de
sensus communis imiscui-se à noção integral de gosto, que inclui a
idéia de um são entendimento capaz de julgar com bom senso o que
é bom ou mau para o homem.
Outro fenômeno que começa a perturbar o vocabulário moral é
o aparecimento da moda (modus), referindo-se a um produto do
gosto que rapidamente alcança uniformidade no comportamento da
maioria ávida por distinções sociais (Gadamer, 2004, p.77),
sobretudo aquele que é o mais recente produto da vida industrial: a
classe média. (Eagleton, 1993, p.33) O gosto entendido como
armazém de saber tradicional pleno de conteúdo, crítico em relação
ao vocabulário teórico, passa a ser compreendido em termos de uma
faculdade de distinção estética, crítica em relação ao gosto vulgar.
Para desempenhar esta versatilidade, o gosto mistura-se à idéia de
gênio, e a esfera estética se autonomiza como domínio de uma
racionalidade cujo conteúdo normativo pode ser verificado no
conceito kantiano de uma conformidade a regras sem regra. (Kant,
1995) Entende-se assim a beleza como autenticidade, como o que
está arranjado conforme a regras, mas cuja regra não pode ser
explicitada num conceito, numa definição segura, como queria
 11

Sócrates nos diálogos platônicos. Resume-se assim a passagem da

arte tradicional à arte moderna, que é ao mesmo tempo uma
passagem da perfeição à autenticidade. Da segurança à perturbação.
Da fixidez à flexibilidade.
Isso significa que só podemos desrespeitar a linguagem
estética? Não, podemos desrespeitar qualquer vocabulário, em
termos semânticos, mas traduzidos numa sintaxe estética. Isto é, a
obra de arte entendida como abertura semântica ao mundo, como
abertura lingüística de mundos possíveis, força as portas do sentido
usual e tradicional do vocabulário tanto cognitivo quanto moral, na
medida em que joga com ele numa sintaxe estética, nos arranjos de
um jogo não completamente racionalizado, mas que mantém um
namoro secreto com a natureza interna e os interesses mais íntimos
do homem. Se a insujeição sofística contra o vocabulário moral está
intimamente relacionada aos significados da submissão que a ética do
guerreiro representava, não surpreende que o aprendizado estético,
que representa hoje a abertura da linguagem e o espaço-tempo onde
ela admite ser desrespeitada, seja tão obstruído em nossa cultura. O
empobrecimento crescente da população engabelada com produtos
culturais é digno de nota. Maior impedimento, ainda, representa
nossa estrutura pedagógica e nossa relação com a capacidade
estética das crianças, que impressionou Piaget:

Dois fatos paradoxais surpreendem todos que estão

acostumados a estudar o desenvolvimento das funções
mentais e aptidões da criança. O primeiro é que muito
freqüentemente a criança pequena parece mais talentosa
do que a criança mais velha nos campos do desenho, da
expressão simbólica como a representação plástica,
participação em atividades coletivas espontaneamente
organizadas e assim por diante, e, às vezes, no domínio
da música. Se estudamos as funções intelectuais ou os
sentimentos sociais da criança, o desenvolvimento parece
ser mais ou menos uma progressão contínua, ao passo
que, na esfera da expressão artística, pelo contrário,
freqüentemente ficamos com a impressão de retrocesso
(...). O segundo desses fatos, que em parte pode ser
igualado ao primeiro, é que é muito mais difícil
 12

estabelecer estágios regulares de desenvolvimento no

caso das tendências artísticas do que no caso das outras
funções mentais (...) Sem uma educação artística
adequada que consiga cultivar esses meios de expressão
e encorajar essas primeiras manifestações de criação
estética, as ações dos adultos e as restrições da escola e
da vida familiar muitas vezes conseguem refrear ou
impedir essas tendências, ao invés de enriquecê-las.
(Piaget, apud Gardner, 1997, p.43-4)

O psicólogo estadunidense Howard Gardner, que aqui cita

Piaget, preocupado em reconstruir, no modelo do mestre francês, as
etapas do aprendizado estético, aproveitou para apontar um fator
imprescindível: a integração entre afeto e cognição. Julgo sintomática
a crítica dos freudianos a Piaget, de ter negligenciado o elemento
afetivo nas etapas do aprendizado cognitivo, para compreender as
dificuldades apontadas por este no estudo do desenvolvimento da
competência estética. De acordo com Gardner, “é mais provável
conseguirmos a integração do afeto e da cognição se buscarmos as
atividades em que o sentir e o saber são reconhecidos como estando
entrelaçados, como as artes” (Gardner, 1997, p.34). Lembro ter
ouvido uma vez de um antropólogo respeitado que as raízes
etimológicas de “saber” e de “sabor” remetem no latim a uma origem
muito aproximada.
Mas, então, falta apenas definir o que é uma “educação artística
adequada”. Precisamos voltar, acredito eu, a Kant. Com ele,
descobrimos na definição do prazer na beleza como livre jogo entre
imaginação e entendimento o elemento lúdico que precisamos para
pensar a ligação entre saber e sabor. Para Kant, o homem é a única
criatura que precisa ser educada e “por educação entende-se o
cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a
instrução com a formação”. (Kant, 2002, p.11) Duas considerações
antropológicas devem ser feitas. A primeira diz respeito ao fato de a
beleza compartilhar com a educação a peculiar característica de ser
um assunto exclusivamente humano. Do ponto de vista do animal,
 13

tudo é sensação sem forma, objeto do mero agradável dos sentidos.

Do ponto de vista de Deus, tudo é conhecido. Ora, a beleza necessita
de uma certa “ignorância”, de um certo vazio que reside na
impossibilidade de explicitar a regra que produziu a beleza que
ajuizamos conforme a regras em geral. A beleza e a educação
dependem da finitude humana. A segunda consideração é que elas
compartilham a propriedade de ser uma capacidade do homem
mobilizadora de todo seu ânimo (Gemüt). “Gemüt” em Kant significa
o que entendemos por psiché, isto é, “alma”, “espírito”, “mente”, do
latim animus. Em resumo, uma capacidade disposta em nós pela
natureza para ser desenvolvida, aperfeiçoada, exercida e cultivada.
Em suma, a alma é aquilo que em nós é capaz de cultura, é o que
deve ser formado. Todas as faculdades transcendentais –
sensibilidade, imaginação, entendimento, razão – estão reunidas no
ânimo. Curiosamente, a definição kantiana da beleza como jogo livre
entre as faculdades, contém justamente a idéia de uma atividade
exercida conforme a regras, mas cuja regra não pode ser explicitada.
Como já disse, trata-se do domínio da autenticidade. Na experiência
da beleza, tanto natural quanto artística, nenhuma faculdade do
ânimo sobrepõe as outras, pois ocorre um jogo livre entre elas,
donde a possibilidade abertura semântica de mundos possíveis. É o
oposto da cognição efetiva, que só acontece na presença de um
conceito do objeto, caso em que o entendimento exerce domínio
sobre a totalidade do ânimo, limitando a sensibilidade e a completa
capacidade de síntese da imaginação. No gosto, a validade universal
não é garantida pela objetividade do conceito, mas pelo caráter
comunitário, isto é, comunicativo de um sentimento conseguido
livremente, pois, assim como não há coerção do entendimento,
também não há coerção da sensibilidade e, portanto, a experiência
da beleza não tem fundamento apenas privado. A relação do gosto
com o aprendizado em Kant é impressionante. O ajuizamento da
beleza só é possível na medida em que o ânimo joga livremente, sem
 14

coerção do gosto meramente sensível, que é justamente aquele de

que são capazes os outros animais. A capacidade de experimentar
beleza distingue o homem do animal, assim como o distingue de
Deus. É uma compensação pela finitude humana, uma freie Gunst,
como apontou Heidegger, uma dádiva, uma graça. Vejamos o que diz
Kant em suas lições de pedagogia: “A parte positiva da educação
física é a cultura. Por ela o homem se distingue do animal. A cultura
consiste notadamente no exercício das forças do ânimo (Gemüt)”.
(Kant, 2002, p.53) Portanto, o cultivo das forças da alma não diz
respeito apenas ao aprendizado teórico ou à formação da consciência
moral. Se não queremos que nossos jovens sejam formados por
estruturas conceituais estanques, urge a investigação do que seja
uma “educação artística adequada”, pois, tendo em vista o estado de
coisas descrito acima, apenas pela capacidade de jogar livremente
com as representações científicas e morais, argumentativamente
seguras, podemos torná-las maleáveis e prontas para a novidade e
para uma abertura semântica. Isso dependerá do desenvolvimento de
uma competência estética que estamos até agora acostumados a
desestimular nos mais jovens.1

Bibliografia

BARBOSA, R. J. C. Competência estética, consciência moral e

linguagem. In: Ricardo José Corrêa Barbosa; Luiz Bernardo Leite
Araújo. (Org.). Filosofia prática e modernidade. Rio de Janeiro,
2003, v. 1, p. 27-52.
BRETT, R. L. La filosofía de Shaftesbury y la estética literaria del siglo
XVIII, Buenos Aires: Universidad Nacional de Córdoba, 1951.

1
Julgo apropriado assumir aqui a minha dívida para com o texto profundo e
instigante do Prof. Ricardo Barbosa acerca da possibilidade de reconstrução de um
aprendizado estético. (BARBOSA, 2003). Aproveito para remeter o leitor às
publicações do Prof. Barbosa sobre Schiller e sua contribuição a uma “educação
artística adequada”. Gostaria de mencionar também o meu amigo Pablo Holmes,
cujo manuscrito de um artigo sobre a aplicação da epistemologia genética ao
discurso jurídico me foi muito valioso.
 15

EAGLETON, T. A Ideologia da Estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1993.
GADAMER, H-G. Verdade e Método. Petrópolis: Vozes, 2004.
GARDNER, H. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
HABERMAS, J. La Modernidad: un proyecto inacabado. In: Ensayos
Políticos. Barcelona: Península, 1988.
HARE, R. M. Platão. São Paulo: Loyola, 2000.
ÍÑIGO, Emilio Lledó. Introducción a las éticas. In: ARISTÓTELES,
Ética Nicomáquea. Madrid: Editorial Gredos, 1998.
KANT, I. Crítica da Faculdade do Juízo. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1995.
_______. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 2002.
PLATÃO. Mênon. Trad. por Maura Iglésias. Rio de Janeiro: Ed. PUC-
Rio-Loyola, 2001.
SCHAEFFER, J. D. Sensus Communis. In: Vico, Rhetoric, and the
Limits of Relativism. Durham/London: Duke University Press,
1990.
VAZ, H. C. L. Escritos de filosofia IV – Introdução à ética filosófica 1.
São Paulo: Loyola, 1999.
VLASTOS, G. O Universo de Platão. Brasília: UNB, 1987.