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UniversidaddeTalca InstitutodeInvestigacinyDesarrolloEducacional

Pensamientocrticoen laformacinuniversitaria
DocumentodeTrabajo2003/6 ProyectoMecesupTAL0101

1 GustavoHawesB.

Talca,2003

AcadmicodelInstitutodeInvestigacinyDesarrolloEducacionaldelaUniversidaddeTalca. Mail:ghawes@utalca.cl

NDICE 1. PRESENTACIN 2. DEFINICIONESDEPENSAMIENTOCRTICO


2.1. 2.2. 2.3. Tresaproximaciones. Lasdefiniciones. Modalidadesdelpensamientocrtico.

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3. ENSEANZAYENSEABILIDADDELPENSAMIENTOCRTICO
3.1. 3.2. EnseanzadelPensamientoCrtico. EnseabilidaddelPensamientoCrtico.

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4. HALLAZGOSDEINVESTIGACINENRELACINAPENSAMIENTO CRTICO.
4.1. 4.2. Hallazgosapartirdeexperiencias. Hallazgosrelativosalasconcepciones.

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5. CAMPODEAPLICACIN.
5.1. 5.2. 5.3. Campomaterial. Campoprocedimental. Estndares

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6. CARACTERSTICASDEUNPENSADORCRTICO
6.1. 6.2. Estndaresbsicos. Disposiciones

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6.3. Habilidades 6.3.1. GrupoI.Disposicionesiniciales. 6.3.2. GrupoII.Accesoalainformacin. 6.3.3. GrupoIII.Procesamientocomplejo. 6.3.4. GrupoIV.Habilidadesrequeridascoexistentes. 6.3.5. GrupoV.Habilidadesdetrascendenciacrtica.

7. ESTRATEGIASDOCENTES.
7.1. Mayuticasocrtica.

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7.2. 7.3. 7.4. 7.5.

Simulaciones Estudiodecasos. LecturaCrtica Elaprendizajebasadoenproblemas

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8. UNAPROPUESTAPARALAUNIVERSIDADDETALCA. 9. REFERENCIAS 10. 11. ANEXO1:SOTFWAREPARASIMULACIONES ANEXO2.RECURSOSINTERNETPARAESTUDIODECASOS

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1. Presentacin

Encuantoam,encontrqueyonoeraaptomsquepara
elestudiodelaVerdad,altenerunamentesuficientemente gilyverstilparacaptarlasaparienciasdelascosas...yal mismotiemposuficientementeseguraparafijarydistinguir susdiferenciasmssutiles,estandodotadoporlanaturaleza coneldeseodeaprender,pacienciaparadudar,dedicacin parameditar,lentitudparaafirmar,prontitudparaconside rar, cuidado para disponer y poner en orden, y siendo un hombrealquenoafectalonuevoniadmiraloviejo,yque 2 odiatodotipodeimpostura . FrancisBacon,1605 "Laverdadesmsimportantequeloshechos". FrankLloydWright(18671959). Desarrollarlacapacidaddepensamientoautnomoycrticoesuncompromisomayordela formacinuniversitaria,yunaexpectativasocialsobrelosprofesionalesqueegresandela misma.Seexpresaendiferentesmanera,entrelascualeslapretensindeautonomapara pensar y disear soluciones, capacidad para enfrentar problemas nuevos, versatilidad paraobteneryevaluarfuentesdeinformacinestasymuchasotrasexpresionesvienena cobijarsebajoelalerodeunconceptotanamplioy,porlomismo,eventualmenteambiguo, comopensamientocrtico.

"Formyself,IfoundthatIwasfittedfornothingsowellasforthestudyofTruthashavingamindnimble and versatile enough to catchtheresemblances of things andat the same time steady enoughto fix and distinguishtheirsubtlerdifferencesasbeinggiftedbynaturewithdesiretoseek,patiencetodoubt,fondness tomeditate,slownesstoassert,readinesstoconsider,carefulnesstodisposeandsetinorderandasbeinga manthatneitheraffectswhatisnewnoradmireswhatisold,andthathateseverykindofimposture."

Ahorabien,laviejanocindequeelserhumanoesunzonlogikn,unanimallgico,o enposesindellgos(despustraducidocomoracional)subsistesinquelosportadores la tengan demasiado clara ni presente en su diario vivir. Es posible que ello se deba a la debilidadintrnsecadeladefinicin,todavezquelavidahumanaesmscompleja,infini tamentemscompleja,deloqueeltrminolgicooracionalpuedasugerir. Aunquenoparecesensatopensarenunpianistaqueignoraqueespianista,ounjugadorde ftbolque ignoraqueest jugandoal ftbol, noestan insensatocuandopensamos en los estudiantesqueestudiansin muchas vecestener concienciade loqueestn haciendo.Sa berseasmismosyconocerlospropiosprocesos,ascomotenerconcienciadelasformas correctas de pensar y aprender, son necesidades fundamentales para poder convertirse en profesionalesautnomos,creativosyresponsables(Marinetto,2003). LaUniversidaddeTalcasehapropuestoincentivareldesarrollodeestacompetenciacomo unvalorautnticamentecentraldelaformacin,enelentendidoquehabilitaalaspersonas paraejercerenplenitudsuintelectoenrelacinalasdiversasdimensionesqueconfiguran lacomplejidaddelavidapersonal,profesionalyciudadana. Comoenotrosdocumentosdetrabajo,estaesunapropuestaparaserexaminada,discutida, einterrogada,yluegoreconstruidaysignificadaporlosmiembrosdelacomunidadacad mica.Porlotanto,esunpretexto,undocumentoprovisionalcuyodestinoesdesaparecer enlaformaactuarysurgircomounaconstruccincomunitariadelaacademia.

2. Definiciones de Pensamiento Crtico


2.1. Tres aproximaciones.

Las aproximaciones al concepto de pensamiento crtico no son iguales. Siguiendo a Habermas,MarieFranceDaniel(2002)planteaquepuedeentendersedetresmaneras:co moproducto,comoprctica,comopraxis. En cuanto producto, su desarrollo es una tcnica que tiene como propsito controlar el entornodeacuerdoaestndarespredefinidosesunaretricaaplicadademaneramecnica, suponiendocompetenciaspuramentecognitivas ygeneralmenteencontextodecompeten cias.Supropsitoeslograrlosobjetivos.Comotal,puedeasociarseaunaconcepcincon ductistadelaeducacin.CorresponealintersexplicativomanipuladordeHabermas. Elconceptodelpensamientocrticocomo prctica implicaquerequiere lacomprensisn delentorno,inscribindoseenunaperspectivaintrasubjetiva,aceptndosesinsercuestionar las diferentes justificaciones, interpretaciones, sentidos. Puede asociarse a una filosofa humanistadelaeducacin.SerelacionaconelsaberhermenuticoqueproponeJ.Haber mas. Entendidocomopraxis,sudesarrolloserealizaporeldesarrollodeunaconcienciacrtica, orientadaalaemancipacinylaautonomadelapersonaylacomunidad,conelpropsito del mejoramiento de la experiencia individual y social. Siendo dialgico es cooperativo antesquecompetitivo,suponiendoademsdesaberhacerysaberdecir,unsabervivirjun 6DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

tos.Correspondeaunaconcepcinsocioconstructivistadelaeducacin.Enelpensamiento habermasiano,seaproximaalintersemancipatoriodelsaber. Segnsealafilosofaeducacionalquesostengalainstitucin,astambinserlamanerade entenderelpensamientocrtico.Unauniversidaddecortetecnolgico,msbienorientada al mundo de la ingeniera (como estereotipo), tender a concebir el pensamiento crtico comounproducto.Unauniversidadquecontemple lascienciassociales comouncompo nentecentralperosinuncompromisoconlatransformacindelaspersonas,tendropcio nes de desarrollar el pensamiento crtico como una prctica. Finalmente, una institucin quetengacomonorteeducacional latransformacinprofundade suscomponentes, inclu yendouna visindelcontexto,podraasociarseauna concepcindelpensamientocrtico comounapraxis. 2.2. Las definiciones.

Ahorabien,sinpretenderretrocederhastalosorgenesdelpensamientooccidental,sinoque mantenindonos en los ltimos 100 aos, encontramos una definicin relativamente mo dernaenlapropuestadeJohnDewey,quiendefineelpensamientoreflexivootronom bredelpensamientocrtico,diciendoqueeslaconsideracinactiva,persistenteycuida dosadeunacreenciaoformasupuestadeconocimientoalaluzdelosfundamentosquela apoyanydelasconclusioneshacialasquetiende(Dewey,1906,enFisher,2001). Elanlisisdetalladodeladefinicindeweyanallevaaestablecerlossiguienteselementos:

Activa

Elpensamientoreflexivoocrticoseoponealapasividadrecep tora de una mente que se deja moldear y modelar por las in fluenciasdelentornoimplicalaautonomadelsujeto,superan dolaheteronomapropiadelaescolaridadtradicional Setrata de una actividad que es constante, indeclinable e inde clinada en el sujeto estorequiere un grado de alerta para estar constantementedesafiandolasverdadesdelasproposicioneso lajusticiadelosvaloresquesenosproponen Poroposicinal habitual ycotidianoestilodepensamientoque salta rpidamente a conclusiones sin revisar apropiadamente la evidencia, o sin establecer si han una relacin apropiada entre laspremisasylasconclusiones. Loquees elobjetodelpensamientocrticooreflexivo sonex presionesdepensamientocreenciasoformasdeconocimiento abarcando con ello el conjunto de la produccin intelectual humana, pero en particular el conocimiento organizado o con ciertasistematicidadelsabertericooteorizado.Nosonobjeto depensamientoreflexivoaqu laspersonasencuantotalessino quelosproductosdesurazonamiento,seastefilosfico,cient fico,moral,esttico.
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Persistente

Cuidadosa

Creenciaoforma supuestadecono cimiento

Alaluzdelos fundamentosque laapoyan

Estaylasiguienteexpresinsonlosdosfocosdelaatencindel pensamientoreflexivo.Primeroquenada, seexaminan los fun damentosqueapoyanalgunacreenciaoformadeconocimiento. El examende las bases sustentadorasdarpieparaunaevalua cindelasolidezdelosargumentos. Enotraspalabras,seatacan aqulassignificaciones,losconceptosdefondo,losconstructos sustentadores en trminos lakatosianos, las hiptesis de fondo delaconstruccin. Elexamendelascreenciasyformasdeconocimientoalaluzde lasconclusioneshacereferenciaalanlisiscuidadosodelrigor conqueseconectanentreslasproposiciones,talde(a)llevara conclusiones que se sustenten autnticamente en las premisas (fundamentos),y(b)generarpropuestasdeaccinoconsecuen ciasprcticasapartirdedichosfundamentos.Lagramticao sintaxisdelpensamientoesaquelfocodelaatencin.

(Alaluz)delas conclusioneshacia lasquetiende

La breve descripcin anterior permite visualizar que el pensamiento reflexivo no es slo esperable en un profesional con formacin universitaria, sino que sera deseable en todo ciudadanobienformado,bieninformado,ycapacitadoparaproducirdecisionesfundadas acercadelascuestionesdelacosapblicatantocomodesuvidaprivada. Sinembargo,lapropuestadeDeweynoincluyeexplcitamentelafuncinhermenuticani elcomplementonecesariodelaaccintransformadora,quedarapieparalaterceramoda lidaddeHabermas,elpensamientoemancipador. Otra interesante definicin es la propuesta por Ennis y Norris en 1989, quienes plantean que pensar crticamente es decidir razonable y reflexivamente acerca de qu creer o 3 hacer (Norris,1985Ennis,2002).Aquseencuentraunavariantesobreladefinicinde Dewey:unalejamientodelpatrnrelativamentecientificistahaciaunomsabierto,pero tambin menosdependientederespaldostericos ydeexigenciasderacionalidad.Efecti vamente,ladefinicindeEnnisyNorrisconsideraloselementosde: Decidir

Elpensamientocrticoestorientadoaunaaccindeterminada,y el propsito de ejercerlo no es mero dilettantismo sino que tiene unpropsito Larazonabilidaddeunadecisinnoimplicanicamentelaracio nalidad larazonabilidadda cuentadeotraslgicaspresentes y actuantesen la vida humanael saber cientfico principal fuente dereferenciaparaDeweyesunodelossaberesquepuedenfun darunadecisinperononecesariamenteelniconielmsimpor

Razonablemente

Original:reasonablyandreflectivelydecidingwhattobelieveordo

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tante Elcarcterdelareflexinserefierefundamentalmentealanece sidaddeconsiderarlasdiferentesperspectivasyvariantes,asco mo las consecuencias de las decisiones que se pretende tomar. Corresponde aproximadamente al carcter de cuidadoso en la definicindeDewey. El pensamiento crtico siempre es activo (Dewey),orientado a la tomadedecisionesendosmbitoscrucialesdelavida:creer(di mensinmsacentuadamentecognitiva)yactuar(dimensinms acentuadamentevolitivayconativa).Estefocosobreresultadoslo encontramos tambin en (Halpern, 1994 1997), en la forma de resolucin de problemas, formacin de inferencias, clculo de probabilidades.

Reflexivamente

Qucreero hacer

En general las propuestas de definicin son todas herederas o, al menos, deudoras de la propuestadeEnnis.EselcasodelaUniversidaddeTasmania(N.N.,2001) quealpreguntar quespensamientocrticosealaquepensamientocrticosignificapensarbienyaplicar estndares intelectuales apropiados a su pensamiento. Implica autoevaluacin, pensar acercadesupensamiento,yestarsegurodenosaltaraconclusiones. Adicionalmente,unadefinicindeElderyPaulplanteaqueelpensamientocrticoseen tiendemejorcomolahabilidaddelossujetosparahacersecargodesupropiopensamien to.Estorequierequedesarrollencriteriosyestndaresapropiadosparaanalizaryevaluar supropiopensamientoyutilizarrutinariamenteesoscriteriosyestndaresparamejorarsu calidad"(ElderyPaul,1994). ScrivenyPaul(Paul,1992ScrivenyPaul,2003)proponenqueelpensamientocrticoes el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/oevaluar,demaneraactivaydiestra,informacinreunidade,ogeneradapor,laexpe riencia,reflexin,razonamientoocomunicacin,comoguaparalacreenciaylaaccin. Segnsuvisin,elpensamientocrticotienedoscomponentes:(1)unconjuntodedestrezas degeneracinyprocesamientodeinformacinycreencias,y(2)elhbitodeutilizardichas destrezasparaconducirelcomportamiento,basadoenuncompromisointelectual.Deesta forma,losautorespiensanqueelpensamientocrticoseoponealameraadquisicinyre tencindeinformacin,todavezqueelpensamientocrticoimplicaunabsquedaytrata mientoactivodelainformacin.Alavez,sediferenciadelasimpleposesindedestrezas, porque el pensamiento crtico implica utilizar dichas destrezas ms que simplemente po seerlas. Finalmente, no basta el mero uso, al modo de un ejercicio, de las destrezas, sino quedebensersignificativas,conelcompromisodeaceptarlosresultadosalosqueselle gue. Ensntesispodradecirsequelocaractersticodelpensamientocrticoesquesetratadeun pensamientoorientado a la comprensin de problemas, la evaluacin de alternativas, y la

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decisin y resolucin de los mismos. Pensamiento crtico tiene que ver con comprender, evaluar,resolver. Loquenoespensamientocrtico. QuNOespensamientocrtico?ApartirdeladefinicindeDeweyydeNorrisyEnnis, podemospensarque

El pensamiento crtico no es emocionalidad, sino que se resuelve en la esfera del conocimiento:tienequeverconlaraznyaseacomoracionalidad,ocomorazo nabilidad, aunque no exime la emocionalidad. Por el contrario, un buen pensador crticotieneconcienciadecmoestsiendoafectadosujuicioporsuemocionalidad yhastaqupuntoestdispuestoaaceptarlo. Elpensamientocrticoinvolucraactividad,porloqueseoponealapereza,alaco modidad, al conformismo intelectual con mayor razn, se opone al sometimiento acrticoalaopinindelaautoridadbasadayaseaenelprestigioacadmico,lacuo tadepoderdetentado,laapelacinalareligin Pensamiento crtico se opone necesariamente al fanatismo, la obcecacin intelec tual,elegosmoyelautoritarismoelpensamientocrticosueleserunaprcticape ligrosaencualquierrgimendictatorial. Modalidades del pensamiento crtico.

2.3.

La filsofa y pedagoga canadiense MarieFrance Daniel (2002) propone una estructura conceptualdecuatromodalidadesquepuedeasumirelpensamientocrtico:lgico,creati vo, responsable, metacognitivo. Si bien se refiere fundamentalmente a nios entre 1012 aos, su planteamiento es perfectamente expandible a sujetos mayores. Este enfoque se encuentra aproximadamente en (Marzano, Brandt et al., 1988), quienes proponen cinco modalidades:metacognicin,pensamientocrticoycreativo,procesosdepensamiento,des trezascrticasdepensamiento,ylarelacinentrecontenidoyformadelpensamiento. DeacuerdoaDaniel,elpensamientolgiconoslohacereferenciaalalgicatradicional sino ms bien a la lgica informal que est implcita en la coherencia en el lenguaje y la accin.Elproductodelpensamientolgicoeslaconceptualizacin,queesdondesedala principalcomplejidad,esdecir,lacapacidaddepasardeloconcretoaloabstracto.Elpen samientocreativoseexpresaenunabsquedaque,partiendodelaconvergencia,finalmen tellegaaladivergencia.Elpensamientocreativoseexpresaenlatransformacin.

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Ilustracin1 Dimensionesdelpensamientocrtico

Porotraparte,elpensamientoresponsablequeencuentrasuaplicacinenlarelacinentre laconductasylasreglasmorales(categorizacindelosactosparticulares)ylosprincipios ticos (reflexin sobre los fundamentos de las categoras), en una perspectiva de mejora mientodelaexperienciapersonalysocial.Lacategorizacineselproductodelpensamien toresponsable. Finalmente, el pensamiento metacognitivo implica pensar a propsito del propio pensamiento, creencias, perspectivas, ejerciendo un cierto control sobre ellas, en lugar de simplemente padecerlas. La complejificacin del pensamiento metacognitivo se manifiestaenelpasodel control sobresmismoala correccin yal reconocimientodel enriquecimientoporlacomunidaddeinvestigacin(Daniel,2002).

3. Enseanza y Enseabilidad del Pensamiento Crtico


Eltpicoquenospreocupaserabordadoteniendosiemprealavistaelcarcterpedaggi codelapropuesta.Esdecir,msqueunesfuerzopordescribirtodoelvastocampodelas destrezas intelectuales y el pensamiento crtico, se intenta presentar aquellos rasgos ms notablesencuantoserelacionanconeltemacentral:laenseanzaylaenseabilidaddeesta competenciabasalparaelcrecimientopersonalyprofesionaldelosestudiantes,losprofe soresylacomunidadacadmicaensuconjunto.

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3.1.

Enseanza del Pensamiento Crtico.

Laenseanzadelpensamientocrticosepuedeconsiderartantodesdeunaperspectivati cosocialcomoepistemolgicaypedaggica. Perspectivaticosocial. Laimportanciadepensarcrticamentenoestbajocuestinenunasociedaddemocrtica: nobastaquelaescuelasedediqueaenseara leeryescribirsinoqueserequiereadems queenseeasusalumnosapensar(Colton,1991Murray,2003).Eventualmente,unadic taduraveraconciertaprecaucinlaformacindepensadorescrticosentresusestudiantes yciudadanos.Efectivamente,comopiensaHannahArendt,labaseradicaenunderechode ciudadana, el derecho a la pluralidad, que es negado por todo totalitarismo y despotis mo(Kohn,[2003b]Kohn,[2003c]).Noobstante,manteniendolahiptesisdequelademo cracia es hasta la fecha la mejor manera de convivencia social, el pensamiento crtico debeentendersecomocomponenteycondicindelapropiademocracia. Marzanoycolaboradores(Marzano,Brandtetal.,1988)sostienenqueaprenderapensares el fundamentodetodalaescuelacomo institucin socialenun marcodemocrtico.Citan unacantidaddepublicacionesqueevidencianlaincapacidaddelosestudiantesnorteameri canospararesponderpreguntasdealtonivelenpruebasollevaracabotareasacadmicas complejas.Porsuparte,lasituacinnacionalesbienconocida,particularmenteporlosre sultados obtenidos en las pruebas internacionales TIMSS (Eyzaguirre, 1999) y PISA (Mineduc,2003Mineduc,2003),ascomoenelInformesobreCapitalHumanoenChile (BrunneryElacqua,2003).Losresultadosobtenidosporelpasnodejansatisfechosnial Gobiernonia laoposicin,particularmentecuandosehanrealizadogigantescas inversio nesenelrea. Unasociedadestbienordenadayconstituida,sostieneRawls(1979),noslocuandoest diseadaparapromoverelbiendesusmiembros,sinocuandotambinestefectivamente reguladaporunaconcepcindelajusticia.Estoquieredecirquesetratadeunasociedad enlaque1)cadacualaceptaysabequelosotrosaceptanlosmismosprincipiosdejusti cia, y 2) las instituciones sociales bsicas satisfacen generalmente estos principios y se sabe generalmente que lo hacen (p. 21). Cuando el autor desarrolla el captulo de los principiosdejusticiahacealusinaunaestructuraaltamentecompleja,dotadadesupropia racionalidad,enlacualdeberanmoverselossujetos. Laracionalidadprcticaimplicadaporlavidajustaesunadelasbasesnecesariaspararea lizarestavidaensociedad.Dehecho,Rawlsplanteaquemientraslosprincipiosraciona lespuedencentrarseennuestrosjuiciosyestablecerlneasorientadorasparalareflexin, debemos, alfin, elegir por nosotros mismos (p. 460)de esta forma, el acto deliberativo final,elelegirporunomismo,vienefundadoporunjuicioquenecesariamentehabrde sercrtico,todavezquerequierecomprender,evaluaryponderarvasdeaccinalternati vas,todasellasmeritorias.Y,aunquenosiempresetengaclaraconcienciadeculesefec tivamente el proyecto racional para cada uno, s es posible tener una razonable opinin acercadedndeseencuentranuestrobien(p.461). ElplanteamientodeRawlsvieneadarcuentadeunasituacinconflictivaycomplejaacer cadelaenseanzadelpensamientocrtico.Dehecho,ladiscusindeHongladaromacerca 12DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

decmoenfrentareldebaterealismo/antirealismoenlaenseanzadelpensamientocrtico acudealpensamientorawlsiano,sosteniendoquequienesdebaten sobretemasdepoltica enelplanopblicodeberaevitartraeracuentorazonesfilosficasoreligiosas,intentando encambio,encontrarunavahacialacoexistenciabasndoseenrazonesqueestnlibresde talesconvicciones.Esto,porquelaenseanzadelpensamientocrticorequieredelprofesor unjuiciovalorativoprctico,relacionadoconlanointromisindesuspropiasconvicciones enlosdebates,argumentacionesyplanteamientosdesusestudiantes.Laconviccinbsica esquelosparticipantestienenunacuerdocomndequelosdebateselusodepalabrasy razones son la mejor manera de provocar cambios en los asuntos de inters pblico (Hongladarom,2003). Enefecto,lospatronesdominantesde lacultura occidentalcontempornease basanenel individualismocomoelparadigmaorganizadordetodainterpretacindelarealidadsocial, econmica,cultural,espiritual,tantoanivelpersonal, local, nacionale internacional. Una concepcindelalibertadrestringidaalameraeleccinindividualautnoma,independiente detodaconsideracincontextualosolidaria,puedeserlamayoramenazayeslamspre sentequeponeenriesgolaconvivenciahumana. Barone yMella (2003)proponenel conceptodeaccineducativadesde laperspectivade Hanna Arendt y AmartyaSen.En la visinde Arendt,segn los autores, laeducacines unaaccinycomotal,eslaactividadhumanafundamentalporlaqueaparecemosenun espaciocomnopblicocomoseresnicoseirrepetibles.[...]aparicincomoautorreve lacin[...]unarevelacindeunomismoantelosdems.Alavez,laconsecuenciadeuna educacinconsecuentedeberserlainvolucracinpersonalenaquellascausasquetienen significacinparacadauno.Apropsitodelapolticanazideexterminiodelpueblojudo, Arendexpresaqueellanopodapermanecercomounobservador,sinoquerespondercon supropiavozypersonaalacriminalidadquesealzabarampante:siunoesatacadocomo judo,unodebedefendersecomojudonocomoalemnociudadanodelmundo,nocomo unsostenedordelosderechosdelhombre(Kohn,[2003a]).Larespuestaessiempreperso nal,involucrandoalatotalidaddelapersona.Llegaraesteniveldeconcienciaeinvolucra cin en trminos morales exige, a todas luces, un proceso de reflexin y discernimiento profundoquepuedeconcebirseclaramentecomopensamientocrtico. Porsuparte,SeigerEhrenberg(citadaenMarzano,Brandtetal.,1988)expresaqueunes tudianteegresadodelaenseanzamediadeberasercapazdeemprenderdemaneraconsis tenteyconefectividad,accionesticasquelellevenacumpliraquellastareasquelasocie dadpuedeesperarlegtimamentedetodossusmiembros,alavezqueestablecermetasva liosasdesupropiaeleccin.Consideraquelaaccinticainteligenteeslaqueutilizaun procesodepensamientoracionalparallegaraunaconclusin,teniendoalavistaelbienes tardelosafectadospordichadecisin. No parece posible, entonces, una vida ticamente sustentable si no hay un pensamiento crticoquelasustentecomounodesusejes. Perspectivaepistemolgica. Desdeelpuntodevistaepistemolgico,porsuparte,sedandossituaciones:unadecon sensoyotradedisenso.Elconsenso,enbreve,radicaenquenoesposibletenerunaperso naeducadaycalificadaparadesempearseconeficienciaenelmundodelconocimientode
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laactualidadsinoposeeunconjuntodecompetenciasque,siendoprimariamentedeorden intelectual,involucrantambinotrosaspectoscomolotico,esttico,social,emocional. Existe disenso en los enfoques particularmente cuando se discute acerca de los supuestos quedeberansostenerlaaproximacinconceptualymetodolgicadelpensamientocrtico. La discusin de Hongladarom(2003) plantea dos posiciones irreductibles. Por una parte, quienessostienenquelaenseanzadelpensamientocrticosolamentepuedehacersedesde elsupuestodeunaverdadobjetiva,externaalsujeto,yaccesiblealmismoporlasvasinte lectuales.Estaposicinrepresentaunplanteamientoepistemolgicorealista,arraigadoenel pensamientogriegoclsico. Porotraparte,seencontraranquienessostienenquedebeensearsea losestudiantesque noexisteunvocabulariodefinitivoparadescribirlarealidad,questanoesuniformemente percibidani,menosan,uniformementedescritaenlasdistintascomunidadeslingsticas, enparticularlasdedicadasalaenseanza(Colton,1991).Msbien,setratadequeloses tudiantes desarrollen una suerte de distancia irnica respecto de las diferentes posturas relativasalaverdadylarealidad.Enesteenfoquelacomunidaddereferenciajuegaunrol fundamental,puestoqueensureferenciaesdondeseencuentranlosestndaresporlosque finalmenteseevalaelpensamientocrtico. Esteesunpuntosinresolverdesdeelngulodelaenseanza,puestoquecruzaporlaepis temologa sustentada por el docente, en particular aquella que se trasluce o entreve en su propiapraxisdocente.Msqueloquediceeldocente,laformaenqueenfatizalosconcep tos,elgradodeaperturaqueevidenciahaciasudiscusin,larelativarigidezconqueevala los exmenes de los estudiantes, todo ello evidencia una epistemologa que el estudiante aprenderyque,porcierto,incidirenlacalidaddesusprocesosdepensamiento. Perspectivapedaggica. Enlaactualidady,conmayorrazn,enelfuturo,seralfabetonosignificarsimplemente leeryescribirmecnicamente.Porelcontrario,lascompetenciasasociadassernms,ma yoresymsexigentescadavez. El nuevo alfabetismo trata fundamentalmente del manejo de la informacin, incluyendo competenciascomodefinirlatarea,estrategiasparabuscarinformacin,localizacinyac ceso de la informacin, uso de la informacin, sntesis, y evaluacin de la informacin (Murray, 2003). Definir la tarea implica definir apropiadamente el problema de informa cin,ascomoidentificarlainformacinrequeridaparacompletarlatarea(esdecir,resol verelproblemadeinformacin).Lasestrategiasdebsquedadeinformacinimplicande terminarelrangoocantidaddelasposiblesfuentes,ascomoevaluarlasdiferentesfuentes accesiblesparadeterminarprioridades(seleccionarlasmejoresfuentes).Localizaryacce sarlainformacinimplicalocalizarlasfuentes(tantointelectualcomofsicamente)yobte nerlainformacinquedichasfuentescontienen.Elusodelainformacincomprendeinvo lucrarseenlainformacindisponibleenunafuente(leer,escuchar,ver,tocar),yluegoex traerlainformacinrelevantecontenidaenlamisma.Elpasodelasntesisrequiereorgani zarinformacinprovenientedefuentesmltiples,ypresentarlainformacinalacomuni daddereferencia.Finalmente, la fasedeevaluacinrequiere juzgarelproducto(efectivi dad)yjuzgarelprocesodesolucindeproblemasdeinformacin(eficiencia).

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Losresultadosfsicosdelprocesodemanejodeinformacinpararesolucindeproblemas seexpresan normalmenteenundocumentoescrito.Elactomismodeescribirun informe con pretensiones de unidad temtica, argumental, y estilstica constituye el ejercicio ms complejo, unitario e integrado del proceso de pensamiento. Efectivamente, como seala Bakalis(2003),loquepensamosestmoldeado,desarrolladoydemostradoporlaescritura. Refirindosealtemadelpensamientohistrico(unrea importantedelpensamientocrti co),laautorasealaqueelproblemanoradicaenestablecerculessonloshechos,sinoque mostrarcmostossevinculanentresparaenfrentaruntipoparticulardeproblema. Lo mismopodraaplicarseadisciplinascomolabiologa,lasociologa,lafsica,lapsicologa. 3.2. Enseabilidad del Pensamiento Crtico.

Asumiendo que la pregunta realmente inicial acerca de la importancia y necesidad de su enseanzahasidorespondidaafirmativamente,eltemadelaenseabilidaddeestacompe tenciaparececrucial.Msan,ahoraquecomolatemticageneraldelosvaloresparece haberseconvertidoenunamodaeneldiscursoacadmicoypedaggico(Fisher,2001). Loprimeroesasumirqueelpensamientocrticoexisteyesunaprcticahabitualenelque hacer humano, con diferentes grados de complejidad segn el dominio terico en que se insertaydiversosgradosdecompetenciadeacuerdoaquienesloejercen. Posicindelanoenseabilidaddirectadelpensamientocrtico. Segnalgunoselpensamientocrticonoseenseaporsmismosinoquevieneimplcitoen laenseanzadeloscontenidos.Enotraspalabras,queseloenseaindirectamenteoim plcitamente.Esdecir,afirmandolaenseabilidaddelmismo,noseaceptaqueselopueda enseardirectamente. Elargumentoseraelsiguiente:noesposibleensearcompetenciasodestrezasenelvaco, completamentedesprovistasdeconocimiento,porqueentonceselestudiantenosabrnilo unonilootro:nosabrcompetenciasporquenopuedeejercitarlasenlanada,nisabrco nocimientosporqueestoshansidodesechadoscomo intiles.Estavisin se ha expresado confuerza,porejemplo,entreloscrticosyopositoresdelosmovimientosdereformaedu cacional(elcasodeEspaa,de Chile),ode los movimientospedaggicos basadosen las concepcionescognitivoconstructivistas(Piaget,Vigotsky). Posicindelaenseabilidaddirectadelpensamientocrtico. La posicin alternativa expresa que es posible ensear las herramientas del pensamiento crtico directamente, en forma de competencias transferibles a los distintos mbitos de la accin intelectual (Fisher, 2001). Esta posicin asume que es posible entonces aprender destrezasdepensamientocrticosinunareferenciaexplcitaauncampodisciplinariooaun mbito del pensamientoo la cultura. Precisamente esta independencia del campo es un supuestocrucialquesostieneelprincipiodelatransferibilidaddeestascompetencias.Por cierto,lashabilidadesnoseaprendenenellimboterico,sinoquemsbienatravsdela prcticadelasmismas. Posicincrticasobrelosargumentosdelaenseabilidad.

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Enunamiradacrticayteniendoalavistaelpropsitopedaggicoqueimplicaladiscusin sobrelaenseabilidaddealgo,laprofundadescontextualizacinquetieneelenfoquedela enseabilidaddirectahacetomarunadistanciacautelosaalrespecto. Podemos pensar legtimamente que las destrezas especficas requeridas para evaluar una argumentacinenelcampodelabiologanosonnecesariamentelasmismasparaestimarla validezdeunjuiciomoralodeunaargumentacinlgicomatemtica. Sinembargo,noimplicaestorechazarporcompletolatesisdelaenseabilidaddelpensa mientocrtico.Esposiblepensarenlaenseabilidadperonoalinicionicomofundamento delprocesodocente,sinocomounactodemetacognicin,esdecir,dereflexindel estu dianteyeldocentesobrelospropiosprocesosdeconocimientoydecisin.Reconstruirlos propiosprocesos,reflexionandosobrelosmismos,permitiralossujetostomarconciencia de,ysistematizaraquellosrecursosdepensamientoquesonlosmsefectivosyeficientes 4 enelmarcodelapropiadisciplina . Loanteriorponeunademandaadicionalentonces,queslopodrserindicadaenestedo cumento:elpensamientocrticotalcualesconcebidoypracticadoenlosdiferentesmbi tos,esalgoquedebeserrecuperado,reconstruidoyresignificadoporlospropiosactores y,especialmente,porquienessesuponelohandeensear. Finalmente,cabesealarquelosestudiantespuedenefectivamenteaprenderapensarmejor si los centros educativos (escuelas, colegios, universidades) realmente se concentran en ensearlescmohacerlo (Cotton,1991),proveyndolesde las herramientas yoportunida desnecesarios.

4. Hallazgos de investigacin en relacin a pensamiento crtico.


4.1. Hallazgos a partir de experiencias.

Losestudiosrealizadosaniveluniversitariosonrelativamenteescasosalmenosasseha 5 percibidoenlarevisindelaliteraturaespecializada .Apesardeello,surevisincontribu ye msque nadaateneruna visindel impactodeldesarrollodelpensamientocrticoas comodeexperienciasquehansidoviablesenotroscontextosyqueeventualmentepodran serloenunodiferente. El campo de la educacin en enfermera ha sido estudiado abundantemente. Los estudios han mostradoquelatomadedecisioneseslafuncinclnicaquediferenciaalpersonal profesionaldeenfermeradelpersonaltcnicoauxiliar.Lasenfermerasprofesionalesre nenyprocesaninformacincrticadelpacienteparaimplementaraccionesdeenfermera einformarsushallazgosalosmdicosyotrosprofesionalesdelasalud(White,2003).

Quizsyendomsall,podrapensarsequeexisteunlogosdecadaprofesin,similarmentealethosdela misma.
5

BasesdedatosProquestyEbsco,ademsdeERIC.

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Hallazgosdeinvestigacinenunestudioconenfermerassealanlaexistenciadeunacorre lacin positiva significativa entre el puntaje total de la disposicin hacia el pensamiento crticoylautilizacinglobaldelosresultadosdeinvestigacin (ProfettoMcGrath,Hesketh etal.,2003).Ladisposicinglobalalpensamientocrticocorrelacionacontodaslasformas deutilizacindelainvestigacin,exceptolautilizacindelainvestigacinsimblica. Otrotrabajoconenfermerasponeenevidencialatodavadbilpreparacinquetienenestas profesionalesenlosUSA,conunaformacinqueanaplicademaneraambiguaeinconsis tenteelpensamientocrtico (Duchscher,2003).Esteaporteescomplementadoporlosre sultadosdelaexperienciallevadaacaboporAnnH.White(2003)quebuscabaidentificar loscomponentesesencialesdelaprendizajededecisionesclnicasentreestudiantesdeen fermera.Losresultadosindicanquesloenelmomentoenquelosestudiantessoncapaces decomprenderelpanoramaclnico,susdecisionesclnicascomienzanadesarrollarse. UnestudioconestudiantesdemedicinaenlaUniversidaddeColorado(Denver)examinael mejorcontextoparadesarrollarpensamientocrticoapropsitodeuncaso,entrescontex tos diferentes: clase tradicional con apoyo de texto del caso, apoyo de video del caso, y ambientevirtualconapoyodevideodelcaso.Losresultadosmotraronquelosestudiantes quedesarrollaban nivelesdepensamientocrticomselevados fueron losqueenfrentaron elcasogrupalmenteconapoyodevideodelcaso.Elusodelvideoestimulelpensamiento crtcoenlosgruposqueloutilizaron (Kamin,O'Sullivanetal.,2003). Elcurriculumbasadoenproblemasesunabuenafuenteparaeldesarrollodeenseanzade pensamientocrtico.LaexperienciadelaUniversidaddeLinkoping(Suecia)evidenciaque susegresadosdemedicinamuestranunaltogradodesatisfaccinconlaeducacindepre gradoysupreparacinparalaprcticamdicaespecialmentecontentossemostraronres pectodelosparticularesnfasisdelnuevocurriculum (Antepohl,Domeijetal.,2003). Enestamismalnea,untrabajoinformadoporJohansen (2003)dacuentadeunaestrategia didcticabasadaensimulacinyjuegoderolessobreunproblemadenegocios,condife rentesactoresrepresentadosporlosparticipantesdelcurso,quesellevaacaboenlaltima sesindelcurso.Lasimulacinrequiereunasntesisdelconocimientoadquiridoenelcurso decomunicacindenegocios,ascomodeotroscursosdenegocios,tantocomodelaspro pias experiencias personales en el rea. De acuerdo a la autora, los estudiantes terminan considerandolarelevanciadelascomunicacionesenlosnegociosparaunaeficientetoma dedecisiones.Elescenarioexigedelosestudianteselejerciciodelpensamientocrticoyles demandatomardecisionesticasbasadaseninformacindesuinters. Enelcasodeltrabajosocial,losprocesoscognoscitivosdeevaluacincrtica,desarrolloy testeo dehiptesis,se asociancon atencin focalizada,bsquedade informacin, inferen cias causales, casos parciales, procedimentales e hiptesis especulativas (Sheppard M., 2003). Esposibleyrazonablepensarque,dadoquelosprocesosintelectivosnosedanenelvaco sinoenqueuncontextoplenodereferentescomplejamenteinterrelacionados,loscompor tamientosy logrosestarnenparteasociadosocondicionadosaestosfactores.Un intere santeestudiodePierson,Wolniaketal(2003)sobreunaamplia muestradeinstituciones deeducacin superiorde2 y4aos(2yearcollege2yc y4yearcollege4yc)encuentra queexistendiferencias importantesentrelasdimensionesdelpensamientomedidasenes
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tudiantesdeambostiposdeinstitucin.Encuentranquelosestudiantesdelos2ycpresentan ganancias significativamente mayores en apertura a la diversidad/desafos, aprendizaje paralaautocomprensin,ylocusinternodeatribucindelxitoacadmicoencambio, no se advierten diferencias en relacin a preferenciaporactividadescognitivasdeorden superior.Adicionalmente,losautoresencuentraninformacinquerespaldahallazgosante rioresenrelacinadiferenciassegnsexodelosestudiantes,ascomorazaynivelsocioe conmico. Otras experiencias comprenden los siete pasos de HEC, Hannel Educational Consulting (1998),yenlaUniversidaddeTasmaniaelusodelalgicadeclasesparaensearpensa mientocrticoylaescrituracrtica,incluyendoestndaresintelectuales,tiposyhabilidades depensamientocrtico(N.N.,2001) . Tambin existen interesantes experiencias con nios en el uso del pensamiento crtico en asignaturastalescomofilosofaparanios(Daniel,2002),laeducacinfsica(ChenyCo ne,2003)oengeneral(Feldhusen,2002).Estasnosernpresentadasatendiendoalapers pectiva universitaria, pero no deja de ser interesante entender que el pensamiento crtico puedeydebeformarsedesdelosprimerosaosyejercerseenlosmsvariadoscampos. 4.2. Hallazgos relativos a las concepciones.

ElestudiomsimportanteencontradoenestecampoeseldesarrolladoporPaulycolabo radores (Paul, Elder et al., 2003) en 66 universidades de los Estados Unidos, pblicas y privadas, en el rea de la formacin docente. Sus propsitos fueron evaluar las actuales prcticasdeenseanzayconocimientodepensamientocrticoentrelosprofesoresuniversi tarios, identificarprcticas ejemplaresque estimulanel pensamientocrtico y, finalmente, producirsugerenciasyrecomendacionesdepoltica. Loshallazgosindicanque,engeneral,laexpresinpensamientocrticoesunafraseenel discurso de la mayora de los docentes, aunque no siempre acompaada de una correcta comprensindelamisma.Entodocaso,virtualmentetodosadmitenquesuprcticadeen seanzaseenmarcaenelconceptodepensamientocrtico,sibienloshechosinvestigados no proporcionan respaldo emprico a la visin que de s mismo tienen los departamentos docentes.Porotraparte,sueleconfundirsepensamientocrticoconacepcionesqueestn msomenoslejanasdesuconcepto:aprendizajeactivo,taxonomadeBloom,aprendizaje colaborativo,inteligenciasmltiples,herramientascomomapasconceptuales. UnprrafodestacadodelasconclusionesdelestudiosealaqueLosestudiantesqueestu dian historia, biologa y matemticas, no reconocern que los historiadores, bilogos y matemticos igualmente hacen supuestos, desarrollan conceptos especializados, interpre tandatos,trazanimplicanciasyconsecuencias,definenproblemas,preocupacionesytpi cos,ypiensanenunmarcodereferenciaopuntodevistadisciplinario.Losestudiantesque estudianingls,fsicayqumicanoreconocernquepensarclara,exactayprecisamente pensarprofunda,ampliaylogicamentesoncriteriosintelectualesigualmenteimportantes entodamateria.Seguirncareciendodelavisindelhechodequelostemasyproblemas moralesrequierenunpensamientodisciplinadoyclaridaddedefinicintantocomorazonar encualquierotrodominio(Paul,Elderetal.,2003).

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Enunalneasimilar,unestudiorealizadoenlapropiaUniversidaddeTalca(HawesyDo noso,2002)evidenciaquelosdocenteslocalestienenunavisingenricayasistemticade losprocesosdeaprendizaje ypensamiento,ascomode lasestrategiasparadesarrollarlos ensuspropiosestudiantes. Entodocaso,esprecisonotarquenohayconsensoentrelosinvestigadoresenrelacinala efectividaddelosprogramasinstruccionalesorientadosespecficaydirectamentealaense anzadelPensamientoCrtico.ValGelder(2000)haceunaextensarevisindelosestudios realizadossobrecursosqueenseanpensamientocrtico,concluyendoentreotrasquela evidenciadisponibleesescasaalavezqueheterognea,haciendodifcilobtenerconclusio nesslidasentornoaloscursosdepensamientocrtico.Sostienelanecesidaddeestudios adicionales, de mayor calidad. Si la comunidad de Pensamiento Crtico sostiene que los cursosmejoranlasdestrezasdepensamientocrticodelosestudiantes,entoncesdebenser capacesdeproporcionarlaevidencianecesaria.

5. Campo de aplicacin.
5.1. Campo material.

Mltiplesyvariadassonlasmateriassobrelascualessepuedeejerceryseejerceefectiva menteelpensamientocrtico.Enloshechos,noexistirambitoalgunodelaactividadinte lectual,esttica, moral,econmica,culturalde lahumanidadquenopudieraodebieraser revisadaconunamiradacrtica. Existen,sinembargo,algunasreaccionesencontradasdepartedelosdiferentesfundamen talismosqueencontramosenelmundoactual:losfundamentalismosreligiosos(tantocris tianos como de otras religiones), los polticoideolgicos (como el caso de los regmenes basadosenelmaterialismohistrico,oenlaseguridadnacional,oenlaeconomasocialde mercado),losacadmicointelectuales(lasadhesionesacorrientesdepensamientoomode lostericos),ticos(especialmenteapropiadosparalosreligiososypolticos,expresadosen mandatosyprohibicionesincuestionables),losestticos. Aunquemuchosdeestosfundamentalismossonevidentes(especialmenteparalosobserva doresexternos)muchasvecesnolosonparaquieneslospracticane,incluso,paraquienes lossufren.Adems,lospensadorescrticosenestascircunstanciassuelentenermalasexpe riencias.DesdeGalileohastalosltimospresosdeconcienciaenlaCubadeCastro,laevi denciaestalavista. 5.2. Campo procedimental.

Elpensamientocrticotieneuncampodeaplicacininmenso.Entrelasprincipalesaccio nesasociadaspuedencitarsealgunascomo:

Comunicacin:leer,escribir,hablar,escuchar Cambiosocial:lasinstituciones(escuelas,iglesias,empresas)sonsiempreproducto deunaformadepensamiento,deunamaneradepensarlascosas

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Detectarlossesgosyprejuicioseneldiscursodetodotipo:cientfico,poltico,mo ral,religioso,acadmico,profesional Bsquedade la verdad,distinguiendolas verdadesa medias, las mentiras, lasdes viaciones, los engaos nfasis en la investigacin y sus mtodos de control del error,devalidacindelaproduccin. Estndares

5.3.

Inserndoseenelmarcogeneraldelalgica,yajustndoseasusprocedimientosysintaxis, elejerciciodelpensamientocrticohacereferenciaaciertosprincipiosintelectualesuniver sales,esdecir,quedebenseraplicadosalosprocesosdepensamientotodavezquesedesee establecer la calidad y validez de un razonamiento acerca de un problema, tema, o situa cin,intelectualomoral. Enunaperspectivapedaggica,puedenplantearseestndarescomolossiguientes,con las 6 preguntasasociadas : La claridad es clave para todo razonamiento. Claridad implica defini ciones bienhechas,con lmitesdeclasedefinidos,expresada entrmi nosnoambiguos,yconunasignificacinnoambiguadelapropiadefi nicin. Preguntasparaevaluaro mejorarclaridad: Puededesarrollar mseste punto? Puede expresarlo en otras palabras? Podra dar un ejemplo apropiadodeloquequieredecir? Este estndar tiene que ver con la calidad de la informacin utilizada. Bsicamente, se relaciona con los referentes empricos que se tienen para afirmar algo. La exactitud colabora a mejorar la claridad concep tual. Preguntas asociadas: Cul es la evidencia disponible? Es realmente verdaderoloqueseafirma?Cmocomprobarlaverdaddeunenuncia do? La precisin es una caracterstica del juicio o enunciado que establece losdetallesnecesariosparamejorarsucomprensin.Nosiemprelapre cisinesdeseableonecesaria.Perocuandoesnecesaria,entoncesdebe lograrseobienaportarselosrecursosmetodolgicosparaencontrarlos datosprecisos. Entrelaspreguntasrelativasaprecisinsetienenesposibletenerms detalles?bajqucircunstanciasespecficasseproduceesefenmeno? podrasermsespecfico?

Claridad

Exactitud

Precisin

Materialdesarrolladoapartiddelopropuestoenhttp://www.criticalthinking.org/University/questioning mind.htm

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Relevancia

Elcriteriode larelevancia se aplicatantoaun argumentocomoauna comunicacin.Tratndosedeunargumento,larelevanciatienequever conelgradoenqueelargumentocolaboraalograrlapropuestageneral. Similarmente con relacin a una comunicacin: cunto contribuye la comunicacin a hacer ms clara, razonable, fluida, convincente, una situacin que se discute en un momento dado (aunque sea un trabajo dadoporunprofesor). Laamplituddelamiradadesdeunaperspectivacrticarequiereexami naralomenosdosposicionesoperspectivaseneldesarrollodeunar gumento.Estecriteriointroduceelcomponentededivergenciay,even tualmente,colaborarahacermsfirme(oadebilitar)laposicinsoste nidainicialmente. Preguntasasociadas:existealgunaperspectivadiferentesobreeltema? esnecesarioevaluarunaaproximacinalternativa?cmosemodifica rnuestra/miposicindesdelavisinalterna?cuntoestoydispuestoa arriesgarenlacomparacinevaluativadedosomsenfoquessobreun mismotpico? El criterio lgico significa aqu propiamente los aspectos formales del razonamientoyelgradoenquelapropiaargumentacinseajustaalos mismos.

Amplitud

Lgica

Preguntas:soncompatibleslosconceptosodefinicionesqueutilizono soncontradictoriosocontrarios?laconclusinplanteadasesiguelgi camentede laspremisasofrecidas? cules son lasconsecuencias lgi cas que se derivan de los planteamientos iniciales? la conclusin es consistenteconlapropuestainicial,conelobjetivoopropsito?

6. Caractersticas de un pensador crtico


Diversascaractersticasseasocianalosquepracticanelpensamientocrticocomounhbi tomental.MientrasqueunaportedelaAmericanLibraryAssociation(ALA,[2003])pro ponenueveestndares,eltrabajodeEnnis(2002)indicaqueelpensamientocrticorequie rededisposicionesyhabilidades. 6.1. Estndares bsicos.

LosestndaresbsicospropuestosporlaAmericanLibraryAssociationseagrupanentres ncleosdetresestndarescadauno:AlfabetizacinInformativa,AprendizajeIndependien te,yResponsabilidadSocial.Estostresgruposestnunidosentresdelaformaqueseilus tra acontinuacin:

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7 AlfabetizacinInformativa :

Estndar1:Elestudiantequees alfabetizado informacionalmenteaccesalainfor macin demaneraeficienteyefectiva. Estndar2:Elestudiantequees alfabetizado informacionalmenteevalalainfor macin crticaycompetentemente. Estndar 3: El estudiante que es alfabetizado informacionalmente utiliza la infor macin demaneraexactaycreativa

Alfabetizacin Informativa

Aprendizaje Independiente

Responsabilidad social

AprendizajeIndependiente: Estndar 4: El estudiante que es un aprendiz independiente, es alfabetizado infor macionalmente ybuscainformacinrelacionada consuspropiospersonales inter eses. Estndar 5: El estudiante que es un aprendiz independiente, es alfabetizado infor macionalmenteyaprecialaliteratura yotrasexpresionescreativasdelainforma cin. Estndar 6: El estudiante que es un aprendiz independiente, es alfabetizado infor macionalmente ybuscalaexcelenciaen labsquedadeinformacin ygeneracin deconocimiento. ResponsabilidadSocial:

Traduccinnuestradeloriginaleningls.

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Estndar7:Elestudiantequecontribuyepositivamentealacomunidaddeaprendi zajeyalasociedad,esalfabetizadoinformacionalmenteyreconocelaimportancia delainformacinenunasociedaddemocrtica. Estndar8:Elestudiantequecontribuyepositivamentealacomunidaddeaprendi zaje y a la sociedad, es alfabetizado informacionalmente y practica una conducta ticaenrelacinalainformacinylatecnologadelainformacin. Estndar9:Elestudiantequecontribuyepositivamentealacomunidaddeaprendi zaje y a lasociedad,esalfabetizado informacionalmente yparticipaefectivamente engruposparabuscarygenerarinformacin.

6.2.

Disposiciones

Preocupacinporlasolidez. RobertEnnisasumequelospensadorescrticosidealesestndispuestosapreocuparseque suscreenciasseanverdaderasyquesusdecisionesestnjustificadas,estoes,sepreocupan delasolidezdesusopinionesydecisiones.Elloimplica (a) buscarexplicaciones,hiptesis,planes,fuentes,etc.alternativosexplorarlosapor tesdecadaunoponderndolosen funcinde los apoyosconceptualesoempricos queofrezcanymantenerseabiertoaunquecrticofrenteaellos (b)asumirunaposicin,perohastaelpuntoenqueestjustificadaporlainformacin disponiblesinodisponedeevidenciaenapoyodesupuntodevista,entoncestiene la posibilidad de adoptar una posicin mejor fundada o bien hacer evidente otros fundamentosquesostienen laposicinadoptada(polticos, ideolgicos,religiosos, estticos,etc) (c) estarbieninformado,actualizadoconrespectoalpropiocampo (d)tomarencuentaotrospuntosdevistaapartedelpropio. Preocupacinporlajusticia. Unpensadorcrticopresentahonestamentesuposicin,eigualmentelasdelosdems.Una presentacin honestasignifica hacerevidentes y pblicas laspropiassubjetividades,reve landolosfundamentosybasesdelaspropiasconvicciones.Estaactitudcomprendedema neraprincipal: (a) tenerclaridadenloquesedice,escribeocomunica,utilizandounlenguajeloms precisoposible (b)mantener siempre la atencin sobre la pregunta o la conclusin del argumento, de maneradenodesviarsedelapropiaargumentacin (c) buscarrazonesyhacerevidenteslaspropias (d)tomar en cuenta la situacin total, considerando las diversas variables, factores y componentes
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(e) estarconscientedelaspropiascreenciasbsicasydelaformaenquestasintervie nenenlaformacindelasposicionesqueunoadopta. 6.3. Habilidades

Enrelacinalashabilidadesquecomponenlacompetenciagenricadelpensamientocrti co, al menos tres enfoques colaboran a definir el panorama. Uno, el ms general, lo que BerkowitzyEisenbergdenominanlasBig6Skills(EisenbergyBerkowitz,1998Eisen bergyBerkowitz,1998BerkowitzyEisenberg,2000Murray,2003),elesquemapropues toporRudd (RickettsyRudd,2002Rudd,[2003]),yloqueplanteaEnnis(Ennis,2002).

Berkowitz&Eisenberg Definicindelatarea Estrategiasdebsquedadeinforma cin Localizacinyaccesodeinformacin Usodelainformacin

Rudd

Ennis

Interpretacin Anlisis Evaluacin Inferencia Sntesis Evaluacin Explanacin Auto regulacin Clarificacinbsicayavanzada Fundamentosparalatomadedecisio nes Inferencia Suposicineintegracin Suposicin eintegracin Habilidadescrticasauxiliares

Comopuedeobservarseapartirdelatablaanterior,mientraslapropuestadelaAmerican LibraryAssociation(ALA),atravsdelostrabajosdeBerkowitz&Eisenberg,secentraen cuestiones mspropiamenterelacionadascon la bsqueda, localizacin yusode informa cin(enfoquemuypropiodeunaaproximacindesdelabibliotecologa),laspropuestasde Rudd yEnnisse focalizan ms bienen lasoperaciones intelectualesejercidassobre la in formacinpreviamenterecopiladayseleccionada. Adicionalmente,debenotarsequelaspropuestasanterioresnohacenreferenciaalosaspec tos contextuales ni tampoco a la existencia de conocimientos y destrezas previos en los aprendices(conocimientosydestrezasqueperfectamentepuedenserdeficientes,defectuo sosodefinitivamenteerrados).Estasconsideracionesdebernhacersealmomentodepro ponerseunaaccinointervencinenelplanopedaggicoydidctico. Desde esta ptica, podran distinguirse algunos momentos en el proceso de pensamiento crticoylashabilidadescomprometidas,segnsegraficaacontinuacin.Enellasedesta 24DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

Disposicina involucrarse

Conocimien tosprevios

Destrezas preexistentes

Caractersticas contextuales

Interpretacin Definicinde latarea Estrategiasde bsqueda Localizaciny acceso Usodela informacin Sntesise integracin Evaluacin, explanacin Evaluacin Anlisis

Inferencia

Auto regulacin

Procedimiento contextual

Sensibilidad

Retrica apropiada

can cuatro componentes: (a) el relativo a los antecedentes (seccin superior), implicando losconocimientospreviosydestrezaspreexistentes,ascomolascaractersticascontextua lesdelosaprendicesyladisposicinainvolucrarseenunprocesodeaprendizajecomplejo (b)lashabilidadesasociadasaladefinicin,bsqueda,localizacin,accesoyusodelain formacin(c)lashabilidadesrelativasalprocesamientodelainformacin,partiendoconla interpretacin,evaluacinyanlisis,paracontinuarconinferencias,evaluacinexplanativa ysntesise integracincomo momentofinaldel procesodepensamiento(d)conjuntode habilidadesquedebenestarcoexistiendoenelprocesodepensamientocrtico,particular mentelacapacidaddeautoregulacin,alaquesesumaranlasdeordenenelprocedimien to,lasensibilidadyconsideracindelosdems,yelusodeestrategiasretricasapropiadas enladiscusinypresentacindelosresultados. Acontinuacinsedescribenbrevementelosdiferentescomponentesidentificados.

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6.3.1. GrupoI.Disposicionesiniciales.
Disposicinainvolucrarse. Bsicamente,estacapacidadtrataconladisposicinanmicadelsujetoainvolucrar seenprocesosdeaprendizajecomplejo,querequierenunesfuerzoadicionalala simplememorizacindedatos,tcnicas,normasyreglamentos,algoritmos.Corres ponderaespecialmentealoquesedenominacomomotivacinintrnseca,aquella enqueelsujetoseinvolucraenlatareaporlatareamisma,sinespecialreferencia directaoinmediataaotrascompensaciones(dinero,calificaciones,reconocimiento social)quepudieranconsiderarseexternas.Cuandolamotivacinesintrnsecano serequieredepremiosocastigosparahacertrabajaraalguien,porquelamismaac tividadesrecompensanteporssola. Conocimientosprevios. Eltrminoconocimientospreviosesdesarrolladoprincipalmenteporunenfoque pedaggicodidcticobasadoenlateorasocioconstructivista,ydesignaelconjunto desaberes,aprendizajes yexperienciaspreviasqueforman,dan base yestructuran losesquemascognoscitivosconqueelaprendizenfrentaunatarea,elcontenidode losmismos,lacompresinquetieneelsujetodelosconceptosespecficosqueac tuarncomopuentesoconectoresentreloanteriorylonuevo,lacomprensinde laterminologa,etc. Destrezaspreexistentes. Al igual que en el caso de los conocimientos previos, disponer de una batera de destrezas apropiadas es crucial para emprender nuevas tareas de aprendizaje. Las destrezastienenqueverfundamentalmenteconlostiposdeoperacionesquesonca pacesderealizarlosaprendices,concuntavelocidad,intensidadyprecisinlorea lizan,yelgradoenqueestasdestrezassonfuncionalesparaellogrodelosnuevos aprendizajes.Nosolamenteinvolucradestrezasfsicassinotambindestrezasden dulepuramente intelectualentrestas,lasdepensamientocrticoocupanun lugar preeminente. Caractersticascontextuales. Lascaractersticascontextualessonaquellasquetipificanaungrupodesujetosen cuantoprovienendeunreferentecomn.Unaspectocrucialenesteplanotieneque verconellenguaje:laamplituddelvocabularioylacomplejidaddelosenunciados, la riqueza de la terminologa, la calidad y solidez de la redaccin, todas estas son cuestiones que dependen de un buen o mal manejo las oportunidades contextuales para el aprendizaje. Adems del lenguaje, vectorcultural fundamental, intervienen losaspectosfamiliares,socioeconmicosydeexpectativasdelosmediosambientes delossujetos(familias,comunidades). 26DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

8 6.3.2. GrupoII.Accesoalainformacin .

Definicindelatarea. Estahabilidadimplicapoderdefinirapropiadamenteelproblemadeinformacin,e identificar la informacinrequeridaa fin depodercompletar latarea,esdecir,re solver el problema de informacin para luego poder tomar decisiones informadas. Setrata por cierto de una destreza que se necesitar a lo largo de la vida de cual quierpersona,mximedeunprofesional. Estrategiasdebsqueda. Enestepuntoserequieredel sujetoquepuedadeterminarelrangode lasposibles fuentesdeinformacin(conunaadecuadavisindeladisponibilidadrealdefuentes enelmarcodelasituacindeaprendizajeoinstitucin),paraluegoevaluarlasdife rentesfuentessobrelabasedecriterios(calidad,accesibilidad,disponibilidad,cos tos, tiempo, permisos) y establecer cules son las mejores y ms apropiada en el marcodelasrestricciones. Localizacinyacceso. Unavezidentificadaslasfuentesypriorizadaslasmsimportantes,setratadeloca lizarlastantofsica(suubicacinenelespacio)comointelectualmente(tipodecen tro,orientacindesuscolecciones).Luego,proveerlosmediosyrecursosparaefec tivamenteencontrarlainformacinenesasfuentes. Usodelainformacin. ElusodelainformacinesconcebidoporelenfoqueBig6endosetapas:Contactar lainformacinenunafuenteatravsdediversosmedios(leer,escuchar,ver,tocar), y,luego,extraerlainformacinrelevantedelafuente.Enestasegundafasesetrata deresponderlaspreguntasporcmoutilizarmejorcadafuenteyquinformacines tilencadaunadelasfuentes. Elpuntocrticodeestafuncinesdecidirsobrelarelevanciadecadaunidadocon juntoinformacionalenlasdiferentesfuentes.Sinembargo,enelmodeloBig6nose considerademaneraexplcita.Quizsforzandounpocolascosaspodraasumirse queloscriteriosseencuentranimplcitosenlamismadefinicindelatareanoobs tante,laliteraturanoloespecifica.

Mayor informacin acerca de estas destrezas denominadas las Big6 se pueden encontrar en el sitio web: http://www.big6.com DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010127

6.3.3. GrupoIII.Procesamientocomplejo. Interpretacin La interpretacinpuedeentendersedediferentes maneras,aunque siempre setrata deunactorealizado porunsujetoapartirdeunconjuntodeoperaciones,stees quiendafinalmentesentidoycontenidoalconocimientoproducidoorecopilado.De estaforma,comprendernoesunaaccinaislada,sinoquecorrespondeaunpro cesocomocontinuum.Porotraparte,comprendercomomacrocompetenciaimplica unhazdecompetenciasintelectualescomotraducir,interpretar,predecir,demanera quesuejercicioseresuelveenlasignificacinuotorgamientodesignificado.Desde el punto de vista de la teora delaprendizaje, esto se produce cuando la nueva in formacin se integra con las estructuras y representaciones existentes previamente enelsujetoqueconoce.
Traducir

Comprender serealizaatravsde

Interpretar

yproducen

Significacin

Predecir para

Procesos superiores

BenjaminS.Bloom(1956)examinalacategoraComprensinyproponesudes glose en un conjunto de competencias subordinadas. Bsicamente, define como la capacidadparacaptarelsignificadodelmaterial.Lacomprensindealgoserealiza y,especialmente,sepuedeevidenciarenlascompetenciasde:

Traducir,queasuvezpuedeconcebirsecomolacapacidaddeexpresarunma terial (informacin factual, modelos, procedimientos, teoras) de una forma a otra (palabras a nmeros), de un nivel de abstraccin a otro (proporcionar un ejemploadecuadodeunapropuestaterica,oenunciarelprincipiotericoque da sustento o piso a la lectura de un evento), o de un sistema de smbolos a otros,deunlenguajeaotro(tomaruntextoescritoenunidiomayexpresarloen otroporejemplo,delinglsalespaolyviceversa). Interpretar, que implica explicar o resumir el material expresar una idea con palabras propias o sealar la relacin que la nueva informacin tiene respecto deunconjuntomsamplioy

28DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

Predecir,estoes,estimarculessernlasfuturastendencias(prediccindecon secuenciasoefectos,corolarios,efectos,predicciones,implicancias).

Entre las acciones que puede incluir comprender se encuentran convertir, traducir, decodificar,distinguir,ejemplificar,explicar,extender,extrapolar,generalizar,infe rir,interpretar,parafrasear,predecir,relacionar,representar,resumir. Entodocaso,esprecisocomplementarlavisindeBloom,quienseplanteaentr minosdeunaepistemologaabsoluta msquerelativoreflexiva.Efectivamente,el pensamiento se da con eficiencia en la relacin con la experiencia, conocimientos previos, y visiones yexpectativasdel sujeto.Bloom noreconocelacontextualidad delassituacionesdeaprendizajeascomodelasprcticasdocentes,demaneraque dejafueraestaimportantedimensin.

Evaluacin Eltrminoevaluartienealmenosdosacepciones.Una,emitirunjuicioacercadeun producto(efectividad) o de un proceso (eficiencia) en la resolucin de problemas. Sepreguntaacercadesisehalogradolatareapropuesta,o,encasodenohaberlo hecho,cmohacermejorlascosaspropuestasporlasolucindelproblema. DesdelaperspectivataxonmicapropuestaporBloom(Bloom,1956),elconcepto estasociadoalacapacidadparaemitirjuicio,requiriendolaformulacindejuicios sobreelvalordematerialesymtodos,deacuerdocondeterminadospropsitos.In cluyelosjuicioscuantitativosycualitativosdeacuerdoaloscriteriosquesesugie ran(loscualessonasignados).Sedistinguendostiposdejuiciosevaluativos: juicios en funcin de evidencia interna (de exactitud lgica, consistencia o criteriointerno) juiciosenfuncindecriteriosexternos(criteriosseleccionadoscomparacin deteoras,comparacindeuntrabajoconrespetoanormas,etc

Fundamentosparalatomadedecisiones. Juzgarlacredibilidaddeunafuente.Losprincipalescriteriossonlaexperticia,au senciadeconflictodeintereses,acuerdoentrelasfuentes,reputacin,usodeproce dimientosestablecidos,riesgoconocidoparalareputacin,habilidadparadarrazo nes,hbitoscuidadosos. Observaryjuzgarinformesdeobservacin.Losprincipalescriteriosson:inferencia mnimacortointervalodetiempoentreobservacine informe informe hechopor el observados y no por otro, proporciona evidencia, corroboraciones o posibilidad de corroboracin, bien acceso, uso competente de tecnologa (en caso de ser til), satisfaccindeloscriteriosdecredibilidad.
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010129

Suposicineintegracin. Considerar y razonar a partir de premisas, razones, supuestos, posiciones y otras proposicionesconlascualesestnendesacuerdooacercadelasquetienendudas sindejarqueeldesacuerdoodudainterfieranconsupensamiento. Anlisis Laconductadeanlisisestpresentedemanerarelevanteenlaactividadcientfica actual. De acuerdo a B.S.Bloom (1956) el comportamiento analtico consiste en descomponer algo dado (un problema, un organismo, un texto, un discurso: cual quierobjetodeconocimiento)ensuspartesydescubrirlasrelacionesexistentesen treellas.Engeneral,laeventualsolucinsedesprendedelasrelacionesquesedes cubrenentreloselementosconstituyentes. Porcierto,analizarimplicaelfraccionamientodeunacomunicacinensuselemen tosconstitutivosdetalmodoquenosloaparezcansuspartessinoqueclaramente la jerarqua relativa de las ideas, y se exprese explcitamente la relacin existente entrestas. anlisisdeelementos(reconocersupuestosnoexpresados,distinguirentre hechosehiptesis,diferenciarodiscriminarentrepartes) identificacinderelacionesentreloselementos(conexioneseinteracciones entreelementos,comprobacindelaconsistenciadelashiptesisconinfor macionesysuposicionesdadas) reconomimientodelosprincipiosdeorganizacindelasituacinproblem tica(estructuraexplcitaeimplcitareconocimientodeformasymodelos, tcnicasgeneralesutilizadas,etc.) identificacindeconclusionesyfundamentacindeenunciados.

Clarificacinbsica: Centrarseenunapregunta:identificarlaoformularlaidentificaroformularloscri teriosparajuzgarlasposiblesrespuestasmantenerlasituacinpresente Analizar argumentos: identificar las conclusiones identificar las razones aludidas identificarlasrazonesnoaludidasidentificarymanipularlairrelevanciaverlaes tructuradeunargumentosintetizar.Elanlisisesunacompetenciacompleja.Una definicin de la misma es proporcionada por Facione, quien indica que el anlisis comprende identificar las relaciones inferenciales pretendidas y efectivas entre enunciados,preguntas,conceptos,descripcionesuotrasformasderepresentacin, conelpropsitodeexpresarcreencia,juicio,experiencias,razones,informacinu opiniones(Facione,1994:4) Haceryresponderpreguntasdeclarificacintalescomoporqu,culeselargu mentodefondo,ququieredecircon...,quejemploapropiadopodradar,quno

30DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

sera un ejemplo, cmo se aplica a un caso, qu diferencia hace, cules son los hechos,qumspodradecirsealrespecto? El propsito de hacer las clarificaciones bsicas necesarias es tener una base para realizarunaapropiadainterpretacin,esdecir,comprenderyexpresarelsignifica dodeunaampliavariedaddeexperiencias,situaciones,datos,eventos,juicios,con venciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios. Ello incluye las sub destrezasdecategorizacin,decodificacindesignificadoyclarificacindesignifi cado(Facione,1994:4). Clarificacinavanzada. Definir trminos y juzgar definiciones. Tres dimensiones: forma, estrategia, conte nido.Algunas formastilesson: sinonimia, clasificacin,rango,expresionesequi valentes,operacional,ejemplosycontraejemplos.Estrategiadefinicional:actos(in formarunsignificado,estipularunsignificado,expresarunaposicin),identificary manejarlaequivocacin.Contenidodeladefinicin. Atribuir supuestos no establecidos (habilidad que corresponde tanto a la clarifica cincomo,enciertaforma,alainferencia). Inferencia Inferirimplicavariadascompetencias.Entrestas, Deduciryevaluardeducciones.Paraelloserequierecompetenciaenlgicadecla ses, lgicacondicional, interpretacindeterminologa lgicaenenunciados,inclu yendonegacionesydoblesnegaciones,lenguajecondicionalnecesarioysuficiente, palabrastalescomoslo,siyslosi,o,algo,amenosque,noambos. Induciryjuzgarinducciones.Paraello,desarrollarhabilidadesparageneralizar:re presentatividaddelosdatos(incluyendomuestreocuandoesnecesario),amplitudde la cobertura, aceptabilidad de la evidencia), llegar a conclusiones explicativas, in cluyendohiptesis:propuestascausales,propuestasacercadelascreenciasyactitu desdelagente,interpretacindelsignificadopretendidoporunautor,planteamien toshistricosdequeciertascosassucedieron(incluyendoacusacionescriminales), definicionesinformadas,argumentacindequealgunaproposicinesunaraznno establecidaquelapersonaefectivamenteutilozactividadesinvestigativascaracte rsticas(diseodeexperimentosycontroldevariables,bsquedadeevidenciayco ntraevidencia,bsquedadeexplicacionesalternativas). Seis criterios, los primeros cinco esenciales: la conclusin propuesta explicar la evidencia la conclusin propuesta es consistente con todos los hechos conocidos lasexplicacionesalternativasencompetenciason inconsistentescon loshechos la evidenciasobrelaquesebasalahiptesisesaceptablesehahechounesfuerzole gtimoparadescuibrircontraevidencialaconclusinpropuestapareceplausible.
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Haceryjuzgarjuiciosdevalor.Factoresimportantesson:hechosderespaldo,con secuenciasdeaceptarorechazareljuicio,aplicacinevidentedeprincipiosacepta bles,alternativas,equilibrio,ponderacin,decisin. Sintesiseintegracin Estacompetenciaconsideraorganizarinformacinprovenientedediversasfuentes denaturalezamltiple.Adems,requierepresentarlainformacin:cmopuedo organizartodalainformacin?Cmopuedopresentarelresultado? Bloom (Bloom,1956):Eselprocesodetrabajarconfragmentos,partes,elementos, organizarlos,ordenarlosycombinarlosparaformaruntodo,unesquemaoestructu raqueantesnoestabapresentedemaneraclara.

Seleccionar

Organizar Secuenciar

RepresentacingrficadelprocesodeSINTESIS

Talcomolorepresentalagrfica,serequierelareunindeloselementosylaspar tesparaformaruntodoparaelloesprecisounmomentoinicialdeseleccin,para luegollegaraunaestructurafinalproductodelprcesodeorganizacinysecuencia cindelmaterialinicialmenteseleccionado. Lascompetencias involucradasenelprocesodesntesis sonprincipalmente las si guiente.

Laelaboracindeunplanoconjuntodeactosplaneados(proponerformas decomprobarhiptesisproposicin depasossecuenciadosparallevaraca bounprocesodeterminado) El desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos (construccindeunataxonomaconstruccindeagrupaciones) Ladeduccindeproposicionesyrelaciones(deungrupodeproposiciones bsicasoderepresentacionessimblicas) Laconstruccindeunmodelooestructura Lareordenacindelaspartesenunasecuencialgica

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Evaluacinexplanativa Esteformatodepensamientosediferenciadelaevaluacinanteriorencuantoque implicadarrazndelascosaslaanterior,solamentedecidirlapertinenciarelativa deunidadesdeinformacin.Alevaluarexplanativamentedebenhacerseevidentes lasrazonesquefundamentanunjuiciooqueseasocianaunjuiciodeterminado. Laevaluacinexplanativaesunaformasuperiordeevaluacin,dealtacomplejidad, quellamaaponerenjuegolasdiferentescapacidadesdelpensamiento.

6.3.4. GrupoIV.Habilidadesrequeridascoexistentes. Autoregulacin Unbuenpensador,ounbuenestudianteenlaperspectivapedaggica,requierecierta disciplinaparatrabajar.Entrelascompetenciasmsimportantesseencuentranlasde hbitos de estudio, metacognicin y control. Los hbitos de estudio tienen que ver conlacapacidaddeunsujetoparaimponersenosolamentemetassinoqueajustarsu propiaexistenciaalastareasinvolucradasporellas,organizndoseeneltiempoyen elespacio. La metacognicin es una competencia de aprendizaje que se relaciona con la con ciencia que un sujeto tiene acerca de sus propios procesos y procedimientos de aprender.Unestudiantequetieneclaridadacercadecmomejoraprendeunamateria determinada,ciertamentetendrmejoresrendimientosqueunoquenolatiene.Ala vez,elcontrolqueelestudianteejercesobreloslogrosparcialesyfinalesdesutraba jo,lacapacidadparadeterminarcundoydndedetenerseodesviarseoampliar,es unacompetenciaimportanteparalaautoregulacindeltrabajointelectual. Procedimientocontextual Procederdemaneraordenadaapropiadaalasituacin.Porejemplo,seguirlospa sosparalaresolucindeunproblemaemplearunalistadechequeodepensamiento crtico.Atenderalasnecesidadesdelproblemamsquealaspropiasaspiraciones. Sensibilidad Sersensiblealossentimientos,nivelesdeconocimiento,ygradodesofisticiacinde los dems. La sensibilidad se relaciona fundamentalmente con aquellas expresiones que Echeverra (1994) denomina declaraciones y promesas, dado en que estos gruposseencuentrassiemprelasreferenciasalosotros. Retricaapropiada

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Emplearestrategiasretricasapropiadasenladiscusinypresentacin,incluyendo elempleoylareaccinantelosrtulosdefalaciademaneraapropiada.Ejemplos dertulosdefalaciason circularidad, existismo,posthoc,equvocos,non sequitur. Laretricatienemenosqueverconundiscursofloridoyrecargadoqueconunoes tructuradolgicamenteyclaramenteorientadoallogroesperado,esdecir,convencer opersuadiralosoyentes. 6.3.5. GrupoV.Habilidadesdetrascendenciacrtica.
9 Se propone este nuevo grupo para dar cuenta de la propuesta de Mezirov(1990) , quien planteaquelareflexincrticaeselobjetivoprincipaldelaeducacinadulta.Sealaqui zsmscentralalaprendizajeadultoqueelaboraresquemasdesignificadosyaestableci dos,eselprocesodereflexionarsobreelaprendizajeanteriorafindedeterminarsiloque hemosaprendidosejustificaenlascircunstanciasactuales.Esteesunprocesodeaprendi zajecrucial,magnficamenteignoradosporlostericosdelaprendizaje.

La grfica ilustra cmo en la visin de Mezirov la accin puede ser reflexiva o no reflexiva.Laprimeraasuvezpuedeserunaaccinconscienteconreflexin,olare flexinpuedeproducirseexpostfacto(unavezacontecidaslascosas),osea,unare flexin sobre procesos y logros anteriores en la vida del sujeto. Sobre estos objetos, sobresucontenidoyprocesosesquesellevaacabolareflexincrtica,conelpropsi

http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/reference.htm#MEZIROV

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todesacaralaluzlospresupuestos,lostrasfondosocultosynocompartidos,quizs por elmero paso deltiempo y la progresivatransformacin delos mismos en lo ob vio. SiguiendolalneadereflexinpropuestaporMezirov,entonces,lareflexincrticase producesiempresobrelopasadoellonoinvalidanihacemenosimportanteelactuar conscientementeenlareflexin,caractersticafundamentaldeunapersonaintelectual yemocionalmentemadura.

7. Estrategias docentes.
La enseanza del pensamiento crtico debe llevar atodo docente a preguntarse enseo a mis estudiantes a pensar, y pensar crticamente? cmo lo hago?(Jessop, 2002). Y como institucin,lasmismaspreguntassonvlidas.Eltemaesaltamentecomplejoydemandante porqueinvolucradirectamentealosdocentes,actoresprincipalesdeestahistoria. Diversas metodologas y tcnicas se handesarrollado, ya desde Scrates en la Atenas de Pericles.Entrelasmsactualessecitanydescribenalgunasacontinuacin. 7.1. Mayutica socrtica.

10 ElmtodoutilizadoporScrates,denominadoporlmismocomomayutica ,esdecir,el artedeayudarabienparir,eslametodologaporlaquebuscayayudaabuscarlaverdad, elbien,ylasabidura.Platn,atravsdeScrates,proponeensusdilogosqueelconoci mientoestenelalmadelsujeto.Latareadeleducadorconsisteenayudaralsujeto,porla vadepreguntasapropiadas,asacaralaluzelconocimientoqueresideensualmayque, porespecialescircunstancias,seencuentraolvidadoaunquenoperdido(Platn,1999).

Enunaperspectivacontempornea,elroldeldocenteenelmtodosocrticoesdemedia dorcultural,queponeladudaenelsujetoqueaprende,ayudndoloaenfocardediversas maneraselobjetodeestudio,sacandoalaluztambinlospropiossentimiento(emocionali dad,enelsentidodeMaturana)ylaspropiaspreconcepciones(conocimientosprevios,enla terminologadeVigotsky).Alhacerseconscienteelsujetodeloquepiensa,hace,siente,y dice,estenmejorescondicionesdesostenersusopinionesycreencias. Elmtodosocrticoomayuticahasidoutilizadoalolargodelahistoriay,enlaactua lidad,tieneunuso intensoen laenseanzadelderechoenprestigiadasuniversidades nor teamericanascomoladeChicagooHarvard(Nussbaum,1997Mikva,2003),noslopor supotencialdedesarrollocognitivosinotambinporelfuertecomponenteticoquecon tiene. Elmtodosocrticoseestructurasobrelabasedepreguntas.Moguel (2003)distingueentre laspreguntasdepruebaenlascualeselprofesoryaconocelarespuestayslodeseasa bersilosestudianteslaconocencomol,ylaspreguntasautnticasquesonmsintere
10

Trminocompuesto,delgriegomethdos(mtodo),eu(bien),tkein(parir). DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010135

santes y desafiantes porque tambin quien las hace est personalmente perplejo y busca informacin. Las preguntas autnticas corresponden a la herencia intelectual de Scrates quienacostumbrabainterrogarsistemticamenteaotrapersonaconelpropsitofundamen taldelogrardefinirideas,ensupermanentebsquedadelaverdadyelconocimiento.En este sentido, el mtodo socrtico estimula a desarrollar preguntas abiertas, autnticas, no orientadasaverificarsiunsujetosabeono,quetengamsdeunarespuestaplausible.El conocimientonosecontieneenunanicarespuestasinoqueseconstruyeprogresivamente alolargodevariasrespuestas(Moguel,2003). Elmodelogeneraldeinterrogacinsocrticacomprendecuatrocomponentes,asaber:ori gen y fuente apoyo,razones, evidencia y supuestos visiones conflictivas implicancias y consecuencias(MooreyRudd,2002).El primercomponenteseorientaalosconocimientos previosyalaconstruccindeposiblesrespuestasanteunapreguntaabiertaplanteadaporel profesor.Luego,seprocedeabuscarevidenciaoargumentacinquesustentecadaunade lasposicionesresultantes.Lafasedevisionesconflictivasconllevalaconsideracincompa rativadelasevidenciasyargumentosenjuego.Finalmente,elanlisisdelasimplicanciasy consecuenciasdecadaunadelasposicionesllegaareflexionaracercadelosaspectosms ampliosquepodranafectarlateoradisponibleolasprcticasusualesenuncampoprofe sionaldeterminado. Lautilizacindelmtodosocrticonoesalgoquepuedaimprovisarse.Requiereciertoen trenamientodepartedelprofesor,ascomodisponercuidadosamentedelmaterialsobreel quesetrabajar.Desdelaperspectivaprctica,MooreyRudd(2002)recomiendanidentifi carclaramentelosobjetivosinstruccionalesplanificarunasecuenciadepreguntasquelle varn lgicamentea losestudiantesarespuestasrazonadas basadassobre las mismaspre guntas.Duranteeldesarrollodeladiscusin,elprofesordebemantenerladiscusincentra daeneltemainvolucraralamayorcantidaddealumnosposiblenojuzgarlasrespuestas delosestudianteshacerpreguntasquesometanapruebalasopinionesvertidasypreguntas que resuman el material y verifiquen la comprensin del estudiante. Finalmente, notener miedode laspausas yaceptarqueelprocesopuede llevar mstiempodel imaginado ini cialmente. 7.2. Simulaciones11

Lasimulacinconsisteenlareproduccindinmicaaunquesimplificadaoreducida,deun a situacin o situaciones, que reproducen un sistema o proceso (existente o hipottico), frente a las cuales deber adoptar decisiones fundadas y profesionales, de manera tal que satisfaganlasdemandasdelosreferentesprincipales(clientes,pacientes,estudiantes,pbli co).Sereconocealasimulacinlacapacidaddeacelerarlosprocesosdeaprendizaje,con tribuyendo a elevar su calidad no obstante, no pueden concebirse aisladamente sino que integradosenunprocesodocente,conunrolintegrador,sistmicoyordenadodelmismoy delplangeneraldeformacinprofesional (SalasPereayArdanzaZulueta,1995).

11

Referenciasdesoftwareasociadoasimulacionesenanexodepg.49.

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Hay dos usos principales de la simulacin: como recursos de enseanza y como recurso evaluativoformal.LapropuestadeSalasPereayArdanzaZuluetaparalaenseanzadela medicinaproponequelasimulacinpuedeutilizarseentresmomentosdiferentesdeldesa rrollocurricular:enactividadespreviasaliniciodelcicloclnicoenlasestanciasclnicas ydurantelaprcticaprofesional ointernado.Desdeelpuntodevistadecapacidadevaluati va, la simulacinpermiteestimareldesarrollodelestudianteenaspectoscomocapacidad debsquedaeinterpretacindedatosclnicosyparaclnicos,identificacindeproblemas de salud, juicio sobre conducta teraputica a seguir, conocimientos prcticos, habilidades profesionales.Esposibleanalogizar laexperienciade laenseanzade la medicinaaotras reasdeformacinprofesional. Entrelosreferentestericosdelatcnicadelasimulacincomoestrategiadidcticaseen cuentran:

lateoraconstructivista:alaprender,elconocimientosetransforma,loquesucedea travsdelaactividadintelectualdelaprendiz,experimentandosolucionesapartirde los conocimientos previos y la nueva informacin el aprendizaje es ms eficiente cuandoserelacionacontpicosquecautivenlaatencindelaprendizlaautonoma delaprendizesunrequisito,correspondiendoaldocentesuestimulacin lateoradelaconversacin,segnlacualaprenderesunactosocial(Vigotsky),el cualseproduceenelflujodelosconsensosprogresivosenunacomunidaddiscursi va laadquisicindenuevosconocimientosesresultadodela interaccindegente queparticipaenunatareacompartidaalavez,todoconocimientoessituado,segn locualelconocimientoseproduceenlarelacinactivaentreunsujetoysuentorno, condiferentestiposderelacionesentreelloselaprendizajeseproducemspropia mentecuandoelsujetoestinvolucradoenunambienteeducacionalcomplejoyre alista lateoradelsujetoepistmico,comounserdotadotantodecapacidadesocompe tenciascognoscitivascomodecontenidosdeconocimientodediversonivelycom plejidadalavez,estesujetoescapazdeerror(olvido,equivocacineignorancia) quealavezlohabilitaparaaprenderyespecificaelaprendizadotantocomounpro cesodeadquisicincomounprocesodemodificacin.

Las simulaciones dan cuenta de todos estos referentes tericos a travs de su estructura, dinmicayresultados. Porotraparte,JimnezRevorio(2001)sealaquelasimulacinimitaalarealidadme diante tres tipos de modelo: icnico, analgico, y simblico. De acuerdo a la autora, una simulacinicnicaconsisteenlaobservacindelcomportamientodeunenterealomode lado, en un medio ambiente modelado, pudiendo probarse sistemas complejos como las caractersticasdeunavinolaconductadeunedificioduranteunsismolaexperimenta cindelosclculospermitecorregirfallassintenerquevivirrealmentelaexperiencia.La simulacinanalgicapermiteexperimentaryobservarefectosdevariablessobreunsistema complejocomolaeconomadeunpas,porlavadedeterminardiversosescenariosypro cesosdecisionales.Lasimulacinsimblica,finalmente,permitegeneraryoperarmodelos

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visuales(comotrnsitoenunaciudad,operacionesenunaplanta)paraeldesarrollodein 12 genieradecalidadomanufacturas,conbajocostoyriesgomnimo . Lassituacionessimuladasdebendefinirseenrelacinatresdimensiones,asaber:(a)grado deinterdependenciadelosjugadoresoparticipantes,(b)gradodeconvergencia/divergencia de los interesesde los mismos, y(c)gradodeestructuracinde lasituacin(Aznar Min guet,2003). Enestatcnica,elrolmediadordelprofesoresclaroendossentidosalmenos.Primero,es mediadorencuantodefine lasimulacin,suscomponentes,variables, y lascircunstancias especficasdeaplicacin.Alhacerlo,estcristalizandoenunasimulacinsupropiorolde motivacin. Elsegundosentidoserefierealpapeldeldocentepropiamentetal,comoanimador,orienta dor,potenciador.

7.3.

Estudio de casos13.

La naturaleza general de un caso para la enseanza es expuesta por Herreid (1997) para quienuncasonoesotracosasinohistoriasconunmensajenosonsimpleshistoriassino queestndiseadasparaeducar(Herreid,19941997[2003]).Enotroartculo,elmismo autor seala que al parecer fue James B. Conant, de Harvard, quien primero organiz un cursodecienciaentornoaestamodalidaddeenseanza(1994). CuandolaEscuelade Negociosde laUniversidaddeHarvard fue inauguradaen1908,el mtododecasoseraslounaideadelprimerdecano,EdwinF.Gay,quienvisualizabaun enfoquedeenseanzainvolucrandoladiscusindeproblemasenadministracindenego cios. En 1911, se dict el primer curso por Arch Wilkinson Shaw. La Escuela publico el primer estudio de casos, The General Shoe Company en 1921, escrito por el Decano AsistenteClintonBiddle(HBS,2003). Loscasospuedendescribirsecomoejemposcomplejosenlosqueelestudiantedisponede una visin de un problema en contexto, ilustrando de esta manera su real magnitud. Los estudiosdecasossonactividadescentradasenelestudiante,estructuradosentornoatpi cosqueponenenjuegoconceptostericosenunatexturadeaplicacin (Herreid,1994). Entrelasprincipalesrazonesquehacenpreferibleunestudiodecasosseencuenran:

Permiten la aplicacin de conceptos tericos, estableciendo una interfase entre la teoraylaprctica,contribuyendoacerrarunabrechaquesueleestarabiertaenla enseanzauniversitaria

12

SibienlasdistincionesdeJimnezRevorionoquedanclaramentedelimitadas,esdedestacarelesfuerzo paraligarsupropuestaadiferentesmbitosdelaenseanzaprofesionalaniveluniversitario.
13

Esaconsejablevisitarelsitiohttp://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htmdelNationalCen ter for Case Study Teaching in Science tambin la Learning and Teching Support Network, en http://ctiweb.cf.ac.uk/learning/casestudies/index.php(unalistacompletadeloscasosdesarrolladosseencuen traenhttp://ctiweb.cf.ac.uk/learning/casestudies/list.php).

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Proporcionaalestudiantelaoportunidaddeobtenerunavisindelacomplejidadde lassituacionesreales,viendoenlaprcticacomointervieneneinteractandiversas variables,actores,procesos Estimula el aprendizaje activo de los sujetos, involucrndolos en la resolucin de problemasconcretosdelaprofesin Proporcionaoportunidadesnicasparaeldesarrollodecompetenciasfundamentales enelejerciciode laprofesin,entre lascuales seencuentran lascompetenciasco municacionales,detrabajocolaborativo,deenfrentamientodeproblemasmltiples, deargumentacinyconsenso Pueden ser una excelente oportunidad para incrementar el deseo y la alegra de aprenderenestudiantesuniversitarios.

Herreid(1997)citalaexperienciainnovadoradelaUniversidaddeHarvardenlaenseanza delderechoy,posteriormente,enlosestudiosdemedicina.Enleyes(HarvardLawSchool) ymedicina(UniversidaddeMacMaster,Canada)loscasossuelenserhistoriasrealesacerca deproblemasqueenfrentanpersonasuorganizaciones.Losestudiantesdebenpensaryre flexionaracercadequhafalladoycmoarreglarlo.Porsuparte,loscasossonselecciona dosporqueilustranprincipiosgeneralesybuenasprcticasporello,lasrespuestascorrec tasyloshechostienenunaaltaprioridad. Eldesarrollodeuncasorequieredecisionescomolostemasotpicossobrelosquesecen trar,eltipodeanlisisrequeridoparaquelosestudiantesenfrentendichostemas,losdatos requeridosporelcasopararealizarapropiadamenteelanlisis,lugardondepuedenobte nerselosdatos (HBS,2003). Habitualmente,debenincluiraspectoscomo

Iniciarseconelplanteamientodeunproblemaqueatraigalaatencindellector Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del lector y a la vezserefieranaaspectosprximos(personalesodelentornomsprximo)queel propiolectorpuedaconsiderarrealistamenteparticiparensutransformacin Tenerunaorganizacin bastanteevidente,expresadaenttulosespecficose infor mativos Enfatizar los aspectos relacionados con enseanza y aprendizaje, as como con el medioambientecircundante(Herreid,[2003]) Sostenerseporssolos,sinrequeririnformacinadicionalparacomprenderlatarea puestaporelproblema Demandar de los estudiantes una cierta organizacin para resolver el caso, ya sea ejerciendorolesobienllevandoacabotareasespecficas(Herreid,[2003]) Disponerdeunlistadodefuentesdeinformacincuandosetratedefuentesvirtua les(comodireccionesweb)hayquecuidardeactualizarlainformacindadoquelas direcciones pueden cambiar si son fuentes escritas, sealar la localizacin de las mismas,deserposible
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Disponer de criterios u opciones evaluativas para los estudiantes participantes, ya seaevaluacinporproductosoprocesos,ascomoautoevaluacinyevaluacinpor pares(Herreid,[2003]).

7.4.

Lectura Crtica

La enseanza del pensamiento crtico a travs de la escritura tiene como propsito final formalunlectorcrtico,esdecir,alguienquenoaceptalascosasdebuenasaprimerasslo porqueestnescritasformalmentealavez,unlectorcrticoconsideralostemasdesdedi versasperspectivas,ojalenunamiradainterdisciplinariaunlectorcrticoestdeacuerdo 14 yendesacuerdoalavezconuntexto ,hastaquefinalmenteseencuentraencondiciones deadoptarunaposturaalrespecto. Unbuenlectornoesquiensolamentepuededescrifraruntextoyaprehenderloquediceen susuperficiesinoqueademspuedecaptarlosfundamentosdelacomunicacin,suspro psitosinconfesos,losprosycontrasquetendraparaaceptarsustrminos.
15 SILInternational proponealmenosdosniveleslectores(LinguaLinks,2003).Unprimer nivel de lectura es el que permite al lector convertir el texto en un significado para ello requiereleereltextocomounlenguajedotadodesignificadoparalhacerloconindepen dencia, comprensiva y fluidamente mantenerciertoniveldeaccin mentalenrelacinal contenidodeltexto.

Unsegundoniveleseldelascompetenciaslectorasentrelascualesseencuentranlasde:

Versatilidaddelvocabulario,enqueellectorpuedesustituirtrminoseneltextopa ralograrunamejorcomprensin,uobtenervariantesdelmismo Comprensinsuperior,porlacualellectorescapazdepredecirconciertavelocidad culserlaprximapalabra,fraseoenunciado Competenciadefluidez,queayudaallectoraverlossegmentosmayores,frasesy gruposdepalabrascomotodosoconjuntosunitariosqueexpresanunmismoconte nido Competencia lectora crtica, que permite al lector ver la relacin entre las ideas y utilizarlaenlalecturaconsignificacinyfluidez.

14

Entendemosaqutextoensusentidomsamplio,nosolamenteunmaterialescrito,normalmentesobre papel.Sontextostodoslosformatosicnicosyverbalesque,sobrediversossoportes(sonido,papel,electr nica)sepresentananteunlector.Propiamentesetienensiemprepretextosquesontextualizadoscadavez porellector,productorfinaldeltexto.


15

AnteriormenteconocidocomoSummerInstituteofLinguistics,hoySILInternational

40DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

Importanciadelalecturacrtica. EnlavisindelCentrodeEstudiosdelaMujerdelaUniversidadEstataldeOhio(2003)la importanciadelalecturacrticaradicaenqueesimportanteenlavidacotidiana,enlaque sevotaporcandidatospolticos,secomparanopinionesdemdicosacercadelapropia salud,osefirmaunahipoteca.Alavez,lalecturacrticapermiteconstuirunavozpropia paradiscutirdiversostemas.Conello,lossujetospuedenconvertirseenpensadoresms independientes. Leercrticamenteseasociafuertementeconlacapacidaddeescribirconclaridad.Enel casodeunprofesorounestudiante,lacalidaddesusproductosseasociarnosolamentea cuntohanledosinoqueacmoyconquenfoquelohanhecho. Culessonlasdestrezasdelecturacrtica? Lacompetenciade lecturacrticaencuantopropsitoeducacional implica la habilidadde evaluarideastantotericacomosocialypolticamente.Paraello,elsujetodebesercapaz de analizar, evaluar y sintetizar lo que lee. Son la habilidad para ver relaciones entre las ideas y utilizarlas como una ayuda en la lectura.Adaptando la propuesta de LinguaLinks (2003),incluyecompetenciascomolassiguientes. Competencia Ejemplo

Proponerpreguntas Apartirdelexamendelttulodeuntexto,elsujetopuedeproducir yesperarrespuestas. unapreguntaparalaqueesperarespuestaenelcursodelalectura. Distinguirrelaciones Unsujetodiscierneenlalecturaculessonlasrelacionesdecausa decausayefecto. efectopropuestasporeltexto.Porejemplo:dadoXsuconsecuencia esY. Distinguiretapasen unproceso Ellectordistinguelaspartesdeuntextoyestablececmosevincu lan entre ellas en relaciones funcionales por ejemplo, distingue planteamientodelproblema,argumentacinafavor,argumentacin encontra,consideraciones,conclusiones. Distinguecomparacionesoanalogasalinteriordeuntexto.

Vercomparaciones

Vergeneralizacine Ellectorpuededecidirenqumomentoeltextohaceunenunciado itemizacin detipogeneralqueresumeyhaceuniversalesconsideracionesparti culares.Puedegenerarclasificaciones(itemizacin)apartirdeltex to.

Cmopuedenlosestudiantesaprenderaleercrticamente? DeacuerdoalcentrodeEstudiosdelaMujer(OSUWomen'sStudies,2003),parallegara leercrticamente, losestudiantesy cualquierciudadanodebetenerpresentequelostex


DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010141

tos, en particular los mediticos, abundan en opiniones y prejuicios, lo que hace difcil cualquierprocesodelecturacrtica,debiendoestaratentosyenguardia. Entrelasprincipalesdestrezas,consideran:

AprenderadecirS,NooQuizsalasideas,pors mismo Estarabiertoalareevaluacindelascreenciasyvalorespersonalesactuales Nopasarporaltoloquenoseentiendeleerentrelneasleercadapalabraindivi dualmente y luego colectivamente. Por qu el autor eligi esas palabras para su planteamiento?Qusignificaqueelautorparezcatenerunciertopuntodevista? Analizar muchas veces. Tiene importanciaqueelautorseahombreo mujer? Su edadafectarsuperspectiva?Sudefinicinsexual?Suorigennacionalotnico? Tomarnotasenlosmrgenes Resumirlospuntosprincipales Releerrpidamenteparaasegurarsequesehacomprendido Qu preguntas suscita esta lectura? Qu respuestas a las preguntas personales aporta?

7.5.

El aprendizaje basado en problemas

Elaprendizaje basadoenproblemas(PBL,ProblemBased Learning)esdescritoporGra bingeryDunlap(2002)comounaestrategiaquesecentraenelrazonamientocrticopara lograrunaltogradodecompromisodelestudianteconelaprendizaje.Elambienteesdise adoparapromoverelestudioylainvestigacinencontextosrealesestimulaeldesarrollo del compromiso y responsabilidad del estudiante, la toma de decisiones, y el aprendizaje intencionadocultivalacolaboracinentreestudiantesyprofesores,utilizandoactividades deaprendizajedinmicas,interdisciplinarias,generativas. Estemodelosebasaenlatcnicaderesolucindeproblemas,formalizadaenlosEstados UnidosporAlex Osborn ySidneyParnescomomtodoCPS.Tambinexistenel mtodo TRIZdeGenrichAltshullerdesarrolladoenlaexUninSovitica,ylastcnicasdeDeBo no,ascomoelmapeomentalpropuestoporTonyBuzan. LapropuestadeOsbornParnes,desarrolladaen1963porOsborn,sedefinecomounpro cesomultinivelquegenera,evala,desarrolla,refinaeimplantasolucionesaoportunidades yproblemas.Elmodelosedesarrollaencincoetapas,aunquefrecuentementeseleagrega una sexta al inicio, llamada messfinding, hallar/buscar en la mescolanza, que implica localizarelproblemaodesafoalcualaplicarlo.Lasseisetapasson (segnDavis,1998): 1. 2. 3. 4. 5. 6. Formularelobjetivoapartirdelcaosinicial(Messfinding) Encontrarloshechos Encontrarelproblema Encontrarlaidea Encontrarlasolucin(Evaluacindelaidea) Hallarlaaceptacin(Implementacindelaidea).

42DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

16 ProcesoOsborneParnesdeSolucinCreativadeProblemas

EO

EH

EP

EI

ES

EA

Encontrarel Objetivo Identificar Meta,Deseo, Desafo


Culeslameta, deseoodesafos sobreelque deseatrabajar?

Encontrar loshechos Reunirdatos

Encontrarel Encontrarla Encontrarla Encontrar problema idea solucin laacepta cin Clarificarel GenerarIdeas Seleccionary Planificar problema fortalecerlas parala soluciones accin
Culeselpro blemaquereal mentedebe enfrentarse? Culeslapre ocupacinque realmentenece sitasersatisfe cha? Culessontodas lasposibles solucionesa cmoresolverel problema? Cmopuede fortalecerla solucin?Cmo puedeseleccio narlassolucio nesparasaber culeslaque funcionamejor? Culesson lospasosde accinque necesitan darseafinde implementar asolucin?

Culeslasitua cinoentorno? Culessontodos loshechos, preguntas,datos, sentimientos involucrados?

El nfasis en la creatividad que ponen Osborn y Parnes, al igual que Buzan y De Bono, fortalecen la mirada sobre el carcter ms divergente que convergente que requiere esta metodologa en la didctica. Esto plantea demandas importantes al docente, no slo por efectosdelaconduccindelprocesosinoreferidosalaevaluacinyorientacindelmismo desdeelpropio iniciodesuconcepcincomotalhastael juicio finalsobre la calidaddel trabajorealizado.

8. Una propuesta para la Universidad de Talca.


ElpensamientocrticoseenmarcaenlaenseanzadelosvaloresqueproponelaUniversi dad de Talca para sus estudiantes. Como se ha advertido en otros documentos (Hawes y Donoso,2003a2003b),lainstitucinnopuedeasumirotrosmarcosvalricossinoaquellos quecorrespondenalosdelaciudadanauniversalynacional.Encambio,ensulaborfor madora,elpensamientocrticoesunvalordecarcterinstrumentalparaellogrodecompe tenciasaxiolgicasrelacionadasconlatomadedecisionesenloscamposvalricos. EnlaperspectivageneraldelproyectoMecesupTal0101,elpensamientocrticosepropo necomouncomponentetransversaldelaenseanzasuperior.Desdeelpuntodevistaestra tgico,latemticapuededesarrollarseyaseadirectamente(comouncursoadhoc)obien

16

CPSI1998,enhttp://members.ozemail.com.au/~caveman/Creative/Brain/cps.htm,traduccinnuestra. DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010143

porlavadelaaplicacindeestndaresyprocedimientosalinteriordeotroscursos.Como seexpresenlaseccinreferidaalaenseabilidaddelpensamientocrtico, En otras palabras, toda accin docente debe incorporar el pensamiento crtico como un componente fundamental. Esto implica transformar aquellas prcticas de carcter ms transmisivo yunidireccionales,proveyendoalosestudiantesdelasherramientas, la infor macinylasoportunidadesnecesariasparaqueejerzansucapacidaddepensarcrticamen te.La formao modalidad(verprrafo 2.3)queadopteelpensamientocrticociertamente dependerelcampodisciplinarioenquesemuevanlaenseanzayelaprendizaje.Entodo caso,almenosdossiempredebenestarpresentes:lamodalidadlgicaylametacognitiva, comoseexplicaacontinuacin.

9. Referencias
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48DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

10. Anexo 1: Sotfware para simulaciones


IO&SAM Publisher:DIAAgency IO&SAMsolvesinputoutputandsocialaccountingmodelsforprojectedactivity levelsandprices.Thetablescanhaveupto1024columnsandcanbereadinfrom otherspreadsheetsoftware.Adetailedmanualwithexplanationsofsoftwarefunc tionsandmathematicalproceduresissuppliedtogetherwithnumeroussampledata files.DIAAgencycanprovideprogramdataforvariouscountries.

Supplierdetails:DIAAgency,Inc.,1879KingsdaleAvenue,Ottawa,Ontario,
K1T1H9,Canada. Fax:+1(613)7314082 Email:DIAagency@compuserve.com Mentor Author:TLTP Publisher:MentorProject,UniversityofStrathclyde Version:3.17 TheMentorProjectisaTeachingandLearningTechnologyProjectwhoseaimisto produce15computerbasedmodulesinavarietyofcommonlytaughtOperational Researchsubjects.Themodulescontainhypertext,still/interactivegraphics,anima tions,videoandtechniquesoftwareintegratedinacompletelearningenvironment. Includedinthe15modulesareDecisionAnalysis,Forecasting,SimulationandLin earAnalysis.Asinglemoduleisdesignedtocoverroughly10hoursoftraditional lecture. Supplierdetails:MentorProject,UniveristyofStrathclyde,GrahamHillsBuild ing,40GeorgeStreet,Glasgow,G11QE,UK. Tel:01415524400x3499 Fax:01415526686 Email:mentor@strath.ac.uk ModelBuilder Publisher:ModusProject ModelBuilderenablesusers,includingcompletenovicestobuildmodels,andtoin teractwiththemodelssupplied.Itisparticularlyusefulformodelswhichdependon quantitativerelationships,includingdynamicmodelswherethenumberschange overtime,forexamplepopulationgrowth

Supplierdetails:ModusProject,1St.JamesRoad,Harpenden,Herts.,AL5
4NX, Tel:01582762297
DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010149

Fax:01582762297 VORSIM Author:VernonOleyRoningen Publisher:VernonOleyRoningen Version:7 ThisisanExcelspreadsheetaddonthatcanbuildandsimulatemathematicalmod els,includingtimeseriesmodelswithlagsandstaticpartialequilibriumeconomic models.

Supplierdetails:VernonOleyRoningen,47079thStreetSouth,Arlington,VA
22204,USA. Tel:+1(703)3284924 Fax:+1(703)8928810 Email:info@vorsim.com

50DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101

11. Anexo 2. Recursos Internet para Estudio de Casos


TheNationalCenterforCaseStudyTeachinginScience CollectionofCaseStudiesinScience, UniversityofBuffalo,NewYork,USA http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/ubcase.htm JournalofCasesinEducationalLeadership http://www.ucea.org/cases/ UsingCasesinTeaching,PennStateUniversity,USA http://cac.psu.edu/training/outlines/case/index.html CentralIssuesofCaseBasedTeaching,NorthwesternUniversity,USA http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/NODE192pg.html CaseTeachinginHigherEducation http://bestpractice.net/FMPro?db=null.fp3&format=/CTHE/CTHE.htm&view HarvardBusinessSchoolPublishing http://www.hbsp.harvard.edu/ TipsheetonteachingwithcasesfromCornellUniversity,USA http://www.ilr.cornell.edu/tac/toolbox/tips/cases2.html http://www.ilr.cornell.edu/tac/toolbox/tips/cases1.html AnExampleofanonlineteachingcase:CompetitionintheDutchFlowerMarketsbyArizona StateUniversity,USA http://www.stern.nyu.edu/~akambil/teaching/cases/auction/flowers.html CenterforProblemBasedLearning,SamfordUniversity,Birmingham,Alabama,USA http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html JournalofNaturalResourcesandLifeSciencesEducaiton http://www.oucom.ohiou.edu/fd/casediscussionppt_files/v3_document.htm UsingCaseStudiesintheClassroom,UniversityofTennesseeatChattanooga,USA http://www.utc.edu/TeachingResourceCenter/CaseBasedTeaching.html GoodTeachingCasesandBad,GeorgetownUniversity,Washington,DC,USA http://www.georgetown.edu/sfs/programs/isd/files/goodcase.htm WorldAssociationforCaseMethodResearchandApplication http://www.agecon.uga.edu/~wacra/wacra.htm IntroductiontoCaseStudybyWinstonTellis http://www.nova.edu/ssss/QR/QR32/tellis1.html

DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal010151

AJournalofTeachingCasesinPublicAdministrationandPublicPolicy,UniversityofWashing ton,USA http://www.hallway.org/journal/ TeachingviaCaseBasedDiscussions,OhioUniversity,USA http://www.oucom.ohiou.edu/fd/casediscussionppt_files/v3_document.htm ProjectVetMedia:CaseStudiesinVeterinaryMedicine,Berlin,Germany http://www.vetmed.fuberlin.de/fort/ehomevm.htm TeachingCases:NewApproachestoTeacherEducationandStaffDevelopment http://www.ed.gov/pubs/triedandtrue/teach.html ProblemBasedLearning,UniversityofPittsburgh,Pennsylvania,USA http://www.pitt.edu/~ciddeweb/FACULTYDEVELOPMENT/FDS/pbl.html SouthernIllinoisUniversitySchoolofMedicine,Carbondale,Illinois,USA http://pbli.org/ CenterforProblemBasedLearning,IllinoisMathematicsandScienceAcademy,USA http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html ProblemBasedLearning,UniversityofDelaware,USA http://www.udel.edu/pbl/ CasewritingworkshopsofferedbytheRichardIveySchoolofBusinessattheUniversityofOn tario http://www.ivey.uwo.ca/workshops CasestudycollectionmaintainedbytheWorldBank http://www.worldbank.org/wbi/cases/caseindex.html

52DocumentodeTrabajo2003/6ProyectoMecesupTal0101