UNIDAD EDUCATIVA ELOY ALFARO

CURSO DEL PROCESO DE FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

QUITO-ECUADOR

JUNIO del 2009

DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

El diseo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarn los bachilleres como eje para el diseo. Se caracteriza por utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez. Segn Forgas, J. (2004), para la aplicacin de la metodologa su ejecucin, an cuando la metodologa no es rgida: 1. PREPARACIN Esta primera etapa se dirige a la preparacin y capacitacin de los dirigentes, profesores e instructores de la Escuela, en tanto se trata de abordar el proceso de formacin del bachiller desde una ptica diferente, en la que adems de una nueva conceptualizacin, se requiere de una mayor flexibilidad de pensamiento y sobre todo estar dispuesto a transformar los esquemas tradicionales (Forgas, J. 2004). La preparacin es concebida en dos momentos: el primero de carcter inmediato cuyo objetivo es brindar conocimientos ms elementales sobre la formacin por competencias que puede realizarse a travs de conferencias, seminarios o talleres. El segundo momento es realizado a un mayor plazo, cuyo objetivo es brindar una formacin especializada en el tema, dirigido a los profesores en funcin de optimizar el proceso de formacin profesional por competencias por ejemplo por medio de un diplomado. 2. DIAGNSTICO En esta fase es necesario realizar un anlisis de diagnstico acerca de las necesidades actuales y perspectivas del bachillerato en ciencias y sobre todo de las condiciones reales existentes, desde el punto de vista humano y material en la Institucin, para enfrentar la aplicacin de un modelo basado
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del modelo

curricular basado en competencias se puede determinar el siguiente orden para

en competencias (Forgas, J. 2004).Esto implica la ejecucin de varios pasos encaminados a este fin, en el cual se aplican y elaboran tcnicas de investigacin que nos permitan obtener estos datos. Mediante la concrecin de este diagnstico se podr: 1 2 3 Detectar la situacin de partida del diseo curricular Identificar las caractersticas de personas y componentes inmersos en el currculo. Descubrir las relaciones exitosas y problemticas y las variables dinamizadoras de los procesos. De este modo se obtiene informacin sobre el horizonte posible y sobre el espectro de posibilidades a tener en cuenta para la toma de decisiones fundamentales en el diseo curricular. 3. DISEO Para la elaboracin del diseo curricular por competencias, es necesario partir de la fase de anlisis del bachillerato la cual ha sido denominada como el Perfil de Competencias. Este es un documento que contiene las funciones y actividades que un bachiller competente realiza y que le permitirn desenvolverse exitosamente en su carrera universitaria o vida laboral si fuere el caso. En el perfil tambin se identifican los conocimientos tericos que debe tener, las herramientas y equipos que utiliza, las aptitudes que debe demostrar y toda la informacin que se necesite para el desempeo efectivo de sus funciones. Luego, se definen las competencias que debe poseer el egresado del bachillerato, se determina la estructura del plan de estudios definicin de las fases y niveles de salida, para finalmente pasar a la elaboracin de un programa de competencia, de un programa de unidad de competencia y la elaboracin de un proyecto integrador de competencias. El diseo curricular del proceso de formacin basada en competencias es un proceso constructivo, socializado que solo es posible en un espacio interdisciplinario, con el convencimiento de que el contenido es socialmente construido y por ende sus resultados, competencias indispensables en el

bachiller, se alcanzan mediante un proceso en el que se trabajan de manera interrelacionada los ncleos de conocimiento, las habilidades generalizadas y los valores sociales. Qu es una competencia? Muchas son las acepciones del trmino competencia y controvertidas las definiciones que existen. En todos estos aos se ha instrumentado su uso vinculndolo a la formacin laboral, es decir pensando en el mercado de trabajo, por lo que su esencia se dirigi al vnculo saber-saber hacer. Por lo general en los conceptos dados por diferentes autores se manifiesta una tendencia conductista, donde es comn el sobredimensionamiento del saber hacer, pero el saber ser ocupa una importante funcin en la competencia sin menospreciar con esto el valor del saber hacer y el saber, es justamente en la integracin de estos tres elementos que da la competencia Para nuestro criterio la competencia es una caracterstica subyacente a la persona, que esta causalmente relacionada con la actuacin exitosa en una actividad y que definimos de la siguiente manera: La competencia es el resultado de la integracin, esencial y

generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan a travs de un desempeo eficiente en la solucin de problemas pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados (J. Forgas 2003) El currculo sobre la base de competencias transita en orden descendente desde el nivel de la especialidad hasta la estructuracin de cada una de las competencias profundidad. Los documentos que formalizan el currculum son: el modelo del bachillerato, el plan de estudio y los programas de competencias. En este sentido se identifican como etapas del diseo curricular por competencias: el macrodiseo, (generales, bsicas y especficas del bachillerato) las que responden a los diferentes aos de la especialidad segn su nivel de

el mesodiseo y el microdiseo curricular Metodologa para la Macrodiseo curricular En el macrodiseo se justifica el empleo del enfoque holstico de elaboracin del diseo curricular para la

formacin de un bachiller en Ciencias basado en Competencias

configuracional, dada la intencionalidad que se desea desde una visin totalizadora e integrada. En esta etapa del diseo se determinan los aspectos ms generales y trascendentes del bachillerato para que sean incorporados a la formacin del bachiller. El macrodiseo comprende la determinacin del Modelo del Bachillerato.

Caracterizacin del bachillerato

Problemas del bachiller Objeto del bachillerato Objetivos del bachiller

MACRODISEO CURRICULAR

Modelo del bachillerato

Determinar las competencias del bachillerato

Como

aspecto

esencial

en

esta

etapa

del

diseo

se

determinan

las

competencias del bachillerato, las que, en el plano didctico, constituyen un conjunto en el que se integran aquellos conocimientos, habilidades y valores con un alto grado de generalizacin requeridas para la solucin de problemas determinados y no determinados. Dichas competencias son derivadas de la trada dialctica que se forma en la configuracin: problemas del bachiller, objeto del bachillerato y objetivos del bachiller sistematizadas en este nuevo modelo

PROBLEMAS DEL BACHILLER

OBJETO DEL BACHILLERATO

OBJETIVOS DEL BACHILLER

COMPETENCIAS DEL BACHILLER

Relacin de categoras en el Macrodiseo curricular

Los

problemas del bachiller, es asumida a partir de los problemas ms

generales que debe resolver el bachiller segn su especialidad (en su carrera universitaria y laboral). Para determinar los problemas del bachiller se elabora un listado de los ms comunes y frecuentes El objeto del bachillerato es derivado del objeto de la cultura, su

determinacin debe ser vista con la amplitud de asumir no solo los contenidos requeridos para resolver el problema del bachillerato, sino como los contenidos que permitan la formacin de un bachiller capaz de resolver dichos problemas a la vez que desarrolla una cultura general integral. En el objeto del bachillerato se declara adems el Perfil ocupacional que constituye los lugares donde puede desempearse el bachiller y el Modo de actuacin del bachiller que son los mtodos ms generales y comunes con que acta el bachiller. A partir de la determinacin de las categoras antes mencionadas son derivados como expresin del resultado ideal los objetivos del bachiller como mxima aspiracin de formar un bachiller comprometido, flexible y trascendente. Esta trada dialctica permite la determinacin de las competencias del bachiller. MESODISEO CURRICULAR

MESODISEO CURRICULAR

Plan de estudios

Competencias generales Competencia bsica informtica Competencias especficas

Plan de estudio determina el contenido general y secuencia en el estudio de las diferentes asignaturas En el proceso de formacin el plan de estudios esta determinado en trminos de competencias que pueden ser clasificadas como: Competencias generales: se plantea que cualquiera que sea la especialidad dentro de la educacin media se requiere de la estructuracin de una competencias generales formativas que abarquen la formacin de capacidades sobre la cultura general e integral, que desarrolle aspectos de la comunicacin,

de forma oral, escrita y grfica, que acte con compromiso ante la sociedad denotando cultura poltica y educacin formal. Todo lo cual deber prepararlo para actuar de manera consciente ante la sociedad, la familia y en particular en actividades relacionadas con su especialidad. Competencia bsica informtica: esta vinculada al desarrollo tecnolgico y asociada al uso de equipamientos y a la aplicacin de software en la solucin de problemas relacionados con la especialidad. Se deber preparar entonces al futuro bachiller en el manejo de la computadora como cultura general en el aplicacin de distintos paquetes de software relacionados con la especialidad. Competencias especficas: estn relacionadas con la resolucin de problemas propios de la especialidad. Esta concepcin del plan de estudios parte de determinar en el macrodiseo los aspectos ms generales del bachillerato hasta llegar a la determinacin de las competencias e incorpora la idea de llevar al microdiseo curricular a dichas competencias como expresin didctico-integradora a travs programas de competencia, de de proyectos integradores y las unidades de competencia En la formacin de competencias se debe seleccionar cuidadosamente los conocimientos, formar habilidades y formar valores. La COMPETENCIA debe tener la siguiente estructura: La habilidad: Declarada como un verbo en presente y tercera persona (aplica, explica, resuelve, construye). En la competencia se declara la habilidad generalizadora relacionada con los conocimientos y permite precisar posteriormente el sistema de habilidades. Cada habilidad de este sistema tambin estar relacionada con un conocimiento. Para que el estudiante llegue a formar la habilidad generalizadora, deber apropiarse antes de un conjunto de habilidades aplicables a mltiples conocimientos, a travs de la resolucin de problemas donde utilice estas habilidades, de esta manera se logra estructurar la habilidad de mayor grado de generalizacin.

Adems, para formar la habilidad esta debe ser ejecutada sobre contenidos bien diferentes, en particular a travs de las asignaturas. Cuando las habilidades toman contacto con el medio ambiente, conocimientos, otras habilidades y situaciones problmicas se interactan y combinan formando habilidades ms operacionales, por ejemplo: organizar, negociar, aplicar. Los conocimientos: se debe seleccionar cuidadosamente los conocimientos invariantes y corresponden a leyes, principios, hechos, fenmenos, modelos, teoras, con los cuales se explica el objeto de estudio. (Ley de Newton, ADN, ecuaciones, funciones, orografa del Ecuador) Los valores: son las guas de conducta que se desean desarrollar en la realizacin de una actividad. (Responsabilidad, solidaridad, orden criticidad, puntualidad Todo proceso educativo tiene una finalidad, pero actualmente no responde a los ideales del humanismo; existen muchos ejemplos en la historia de la civilizacin, como el fascismo, el consumismo y el individualismo, solo por poner algunos ejemplos. Los problemas econmicos, polticos y sociales que atraviesa la humanidad son generados por sujetos educados. En el proceso educativo se debe tomar en cuenta la formacin por valores, para lo cual el docente deber: 1 2 3 4 5 Vincular el proceso educativo con la realidad, mediante lo socialmente significativo. Precisar los valores a formar segn la especialidad Conocer particularmente al sujeto Determinar estrategias didcticas en donde el estudiante tenga una participacin consciente, protagnica y comprometida. Valorar el mtodo de aprendizaje no como un simple procedimiento, sino pensar adems en la comunicacin y relaciones interpersonales Integrar los valores al proceso educativo de manera intencionada y consciente significa pensar en el contenido, no solo como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen en lo afectivo. MICRODISEO CURRICULAR

Es la parte del diseo curricular en que se concreta en programas a partir del plan de estudio los contenidos definidos como competencias que deben dominar los futuros bachilleres.

MICRODISEO CURRICULAR

Elaboracin de Programas

Competencias Unidades de competencia Proyecto integrador

El microdiseo se reconoce como un sistema, que se presenta como una integralidad, logrndose una diferenciacin entre este, como un todo y sus elementos, es decir, las unidades bsicas que conforman dicho sistema. La determinacin del contenido en el microdiseo en cada ao parte de la contradiccin entre lo fragmentado y lo integrado, el cual debe ser identificado con un nivel de desempeo que corresponde con la posibilidad de dar solucin a los problemas de bachillerato segn las exigencias del grado de desarrollo de las competencias requeridas para dicho bachillerato y que caracteriza estadios concretos del desarrollo del bachiller en formacin. Para el logro de la estructuracin del contenido en cada uno de los aos se contraponen por un lado, las competencias del bachiller precisadas en el macrodiseo y por otro lado el nivel de desempeo determinado por el sistema de problemas que debe resolver el futuro graduado en cada una de las etapas de su proceso de formacin.

INTEGRADO

FRAGMENTADO
NIVEL DE DESEMPEO

COMPETENCIAS

CONTENIDO

Proceso de formacin

Las categoras referidas anteriormente son la unidades de competencia y el proyecto integrador de competencias, que representan los dos polos de la

contradiccin planteada. En el plano didctico el contenido esta determinado por los elementos de competencia que son los ncleos esenciales de conocimientos. habilidades y valores de la competencia requeridos para el desempeo eficiente de tareas y operaciones
es lo

UNIDADES DE COMPETENCIA

FRAGMENTADO

Esta en la cultura

PROYECTO INTEGRADOR DE COMPETENCIAS

es lo

INTEGRADO

Situaciones que debe resolver el bachiller

ELEMENTOS DE COMPETENCIA

es el

CONTENIDO

Ncleos esenciales de conocimientos, habilidades y valores

Los elementos de competencia se agrupan de forma intencionada en relacin con los problemas que debe ir enfrentando el bachiller, estructurando de esta manera las unidades de competencia. Las unidades de competencia son la integracin de un conjunto de elementos de competencia, relacionados con los conocimientos, habilidades y valores requeridos para el desempeo eficiente en determinadas situaciones problmicas relacionadas con los problemas del bachiller que requieren ser solucionadas. Las situaciones problmicas que determinan un nivel de desempeo son expresadas a travs del proyecto integrador, que es una actividad que requiere de la aplicacin integrada de unidades de competencia en la solucin de los problemas del bachillerato que debe resolver el futuro egresado. Elaboracin de los programas Para la elaboracin de esta documentacin se debe tomar como referente modelo del bachillerato mesodiseo, ya que los resultado determina el microdiseo al

y el plan de estudio establecidos en el macro y

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Estructura del programa de competencia En el programa de competencia se establece la siguiente estructura: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Datos informativos Competencia del bachiller Competencia de curso Objetivo del programa de la competencia de curso Identificacin de las unidades de competencia Sistema de conocimientos Sistema de habilidades Sistema de valores Orientaciones metodolgicas

10 Recursos 11 Evaluacin 12 Bibliografa Estructura del programa de unidad de competencia En el programa de competencia se establece la siguiente estructura: Datos informativos Competencia del bachiller Competencia de curso Objetivo de la unidad de competencia Identificacin de los elementos de la unidad de competencia Sistema de conocimientos Sistema de habilidades Sistema de valores Evaluacin

Estructura del programa del proyecto integrador En el programa de competencia se establece la siguiente estructura: Datos informativos Orientaciones metodolgicas

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Objetivo del programa de proyecto integrador Identificacin de las unidades de competencia que inciden en el proyecto Descripcin del proyecto Evaluacin

Los programas son estructurados a partir de las competencias analizadas en el macrodiseo y se estructuran sobre la base de un sistema de ncleos de conocimientos, habilidades generalizadas y valores. Determinacin de ncleos de conocimientos: significa encontrar aquellas estructuras del sistema de conocimientos: conceptos, modelos, principios, experimentos, leyes, teoras entre otros que forman el ncleo conceptual estable y abarcador que se requiere para la solucin de los problemas del bachiller, es decir son los conocimientos de la cultura que son trascendentales Determinacin de las habilidades generalizadas: reciben este nombre por su alto grado de generalizacin lo que permite al bachiller desempearse ante mltiples situaciones particulares, permitindole la transferencia de conocimientos ante diversas situaciones inclusive las no determinadas. Las habilidades generalizadas se construyen sobre la base de las habilidades ms simples, en calidad de operaciones, con cuya apropiacin el estudiante puede enfrentar la solucin de mltiples problemas particulares. Las habilidades son inherentes al ncleo de conocimientos. Para determinar las habilidades se analiza los problemas del bachiller que requieren de una accin del estudiante para su solucin y a partir de estos se determinan las tareas que elaborar el profesor para que los estudiantes enfrenten como parte del contenido del programa. Determinacin de los valores: Independientemente de que existe un conjunto de valores que son comunes en un mismo tipo de sociedad cada especialidad desarrolla sobre una propia tica sus propios valores. La formacin de estos valores son los que permiten a los bachilleres asumir con verdadera responsabilidad sus competencias, al tiempo que se incorporan con compromiso, flexibilidad y trascendencia a la realidad de su contexto. DETERMINACIN DE LOS ELEMENTOS DE COMPETENCIA

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Los

elementos

de

competencia

son

aquellos

ncleos

esenciales

de

conocimientos, habilidades y valores de la estructura de la competencia requeridos para el desempeo eficiente de tareas y operaciones. (J. Forgas 2003). Los elementos de competencias son la descripcin de una realizacin que debe ser lograda por el estudiante en el mbito de la asignatura, por tanto se refiere a una accin, un comportamiento o un resultado que el estudiante debe demostrar. Una vez precisados los elementos de competencia y teniendo en cuenta que el nivel de desempeo del estudiante se va logrando de manera escalonada y progresiva a travs de cada uno de los aos de formacin, estos son integrados de forma intencionada en relacin a los problemas que debe resolver el estudiante, constituyendo as en conjunto las unidades de competencia. Los elementos de competencia se evalan en funcin de Qu debe lograr el estudiante?, aspecto que corresponde a los criterios de evaluacin. Para redactar el elemento de competencia se detalla la habilidad ms el conocimiento.

METODOLOGA DE LA FORMACIN BASADO EN COMPETENCIAS

EL PROCESO DE FORMACIN DE COMPETENCIAS Para el proceso de formacin de competencias se propone una metodologa que se estructura a partir de tres etapas, con sus respectivas fases y sus respectivas acciones a seguir por los docentes. La concepcin adoptada posee un enfoque desarrollador del aprendizaje de las competencias del bachiller.

ETAPA 1
Planificaci n y organizaci n del proceso

Anlisis de documentos normativos Anlisis de las condicione para el desarrollo de las competencias Tratamiento del elemento de competencia Planificaci n de las clases

ETAPA 2
Din mica del proceso

Preparaci n y motivaci n de los estudiantes Exploraci n del elemento de competencia Aplicaci n del elemento de competencia

ETAPA 3
Evaluaci n de las competencias

Ser tratada en el pr ximo m dulo

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TRATAMIENTO DEL ELEMENTO DE COMPETENCIA1 El tratamiento del elemento de competencias no es ms que la planificacin para el desarrollo de cada uno de los elementos del programa de la unidad de competencia, de ah que constituye la preparacin previa a la planificacin de las clases En esta fase el docente debe tomar en cuenta las siguientes acciones: 1. Formular el objetivo de cada elemento 2. Determinar el sistema de habilidades del elemento de competencia 3. Precisar la situacin problmica para presentar el elemento 4. Determinar el nmero de clases del elemento 5. Precisar situaciones problmicas de la clase 6. Formular el objetivo de cada clase 7. Determinar el sistema de tareas de la clase 8. Precisar los tipos de clase para la dinmica de la formacin

PRECISAR SITUACIONES PROBLMICAS La enseanza problmica

La enseanza problmica consiste en determinar la estructura organizativa del proceso de la actividad cognoscitiva, porque el maestro al desarrollarla no comunica conocimientos acabados, sino que plantea TAREAS, y preguntas que contienen elementos de problemicidad, PROBLEMAS DOCENTES que al tiempo que interesan al estudiante, lo conducen a la bsqueda de vas y medios para solucionar que tienen su origen en las contradicciones del contenido de enseanza. Todo ello favorece, por lo tanto a la asimilacin, no slo
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Ortega, Adalberto. Forgas, Miguel y Guzmn, Ramn. Mdulo No 4. Metodologas de formacin de formadores en Competencias. Universidad Pedaggica Frank Pas garca. Santiago de Cuba. 2004. 14

de conocimientos nuevos, sino tambin de mtodos de actuacin y de bsqueda. Durante el tiempo de la enseanza problmica no se requiere que los estudiantes estn constantemente solucionando problemas, hay momentos de bsqueda, pero los hay de sedimentacin de conocimientos, otros de consolidacin, de control, de aplicacin creadora a nuevas situaciones y de bsqueda de soluciones originales. Para la ejecucin de la enseanza problmica hay que encontrar en la lgica de la ciencia sus contradicciones y revelarlas en las clases. 2 Este tipo de enseanza se concreta mediante cinco categoras fundamentales: La situacin problmica El problema docente Las tareas problmicas Las preguntas problmicas Lo problmico

La situacin problmica se define como un estado de tensin intelectual que se produce en el estudiante al enfrentarse a una contradiccin de contenido de la enseanza, que para l en ese momento resulta inexplicable con los conocimientos que posee acerca del objeto de estudio. La situacin problmica la crea el maestro al revelar a los estudiantes la contradiccin. El problema docente se explica como la asimilacin de la contradiccin por el estudiante, este se formula en forma interrogativa, es el que gua la bsqueda, por lo cual, en la propia contradiccin existe un problema implcitamente, de ah la relacin entre las dos primeras categoras: situacin problmica (lo desconocido) y problema docente lo buscado. El hallazgo del nuevo conocimiento se realiza mediante diversas actividades, de carcter problmico, que se desprenden del propio problema docente. Son las tareas y preguntas problmicas que constituyen categoras de la enseanza problmica. La funcin de las tareas est relacionada con la bsqueda de conocimientos y mtodos originales de actuacin, encaminados a hallar
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Adaptado para la institucin de http://fbio.uh.cu/helper/cepes/leccions.htm. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Universidad de La Habana. Fundamentos tericos metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje. Consultado el 12 de diciembre del 2006

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soluciones a los problemas docentes. Las preguntas problmicas en muchas ocasiones forman parte de las tareas problmicas, son sus elementos esenciales o bien sus complementos, pues la pregunta, por su naturaleza puede ser la expresin lgica de un problema. Lo problmico constituye el grado de complejidad de las preguntas y las tareas en relacin con el nivel de habilidades de cada estudiante para analizar y solucionar problemas docentes de forma independiente. Esta categora preside todo el proceso de bsqueda cuando se emplea la enseanza problmica y esta presente, por tanto, desde la creacin de la situacin problmica. Para concretar la utilizacin de de la enseaza problmica se debe establecer la relacin de las categoras antes mencionadas con los mtodos problmicos. Los mtodos problmicos permiten aplicar las regularidades psicolgicas del pensamiento como va propicia para lograr nuevos conocimientos. Los mtodos problmicos son los siguientes: Mtodo de exposicin problmica, el docente no comunica conocimientos acabados, hechos definitivamente probados, sino que revela los conocimientos en la medida en que va conduciendo la exposicin del material de estudio, demostrando la dinmica de la formacin y desarrollo de cada uno de los conceptos; esboza problemas parciales, mediante preguntas, que l mismo responde con ayuda de los estudiantes, se muestra cmo hallar solucin a determinado problema revelando la lgica del mismo a partir de sus contradicciones. Con el empleo de este mtodo se aprecia el predominio de las categoras: situacin problmica y problema docente. Mtodo de bsqueda parcial, el maestro organiza la participacin de los estudiantes para que estos realicen determinadas TAREAS del proceso de investigacin. Los estudiantes podrn relacionarse con la formulacin de respuestas anticipadas, o la elaboracin de un plan de investigacin, o la experimentacin y bsqueda de datos, de modo que estas tareas los conduzcan al hallazgo del conocimiento que permita la solucin del problema docente. Se puede organizar la bsqueda de conocimientos que dan solucin a un

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problema docente, en el libro de texto, analizando un experimento, o en otro lugar que constituya una fuente accesible, que tenga relacin con el objetivo y el contenido de la clase. En este mtodo se aprecia el predominio de la categora tarea problmica. Mtodo de conversacin heurstica, se basa en la bsqueda de la solucin al problema docente de forma colectiva, mediante un dilogo problmico, en el cual se escuchan los planteamientos de todos. El maestro refuta fundamentalmente con nuevas preguntas, las respuesta ofrecidas por los estudiantes. Como el maestro, siempre que sea posible, contradice los argumentos de cada estudiante o en ocasiones lo refuta mediante una nueva interrogante, se aprecia predominio de la categora pregunta problmica. Con el empleo de estos tres mtodos problmicos, se desarrollan las capacidades del pensamiento independiente; el mtodo investigativo permite adems, integrar resultados de trabajo independiente y de las experiencias acumuladas. Este posibilita el dominio del sistema integral de procedimientos cientficos que son necesarios en el proceso de investigacin, se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva en los estudiantes. Antes de aplicar este mtodo se debe desarrollar un entrenamiento con los restantes mtodos problmicos. el

El trabajo de hallar contradicciones en el contenido, para el maestro puede resultar difcil en un momento inicial, pero debe ser logrado con un entrenamiento sistemtico, para ello el maestro debe dominar los conocimientos de las ciencias y contenidos de la asignatura.

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FORMAS DE PRESENTACIN DE LAS CONTRADICCIONES DEL CONTENIDO PARA CREAR SITUACIONES PROBLMICAS Para identificar los elementos contradictorios del contenido se debe tomar en cuenta los siguientes pasos: Estudio profundo del contenido Anlisis de basamento cientfico Determinar que informacin debe darse a los estudiantes Determinar cules son los elementos que ellos deben buscar y por lo tanto son los que deben omitirse en la informacin que se les d. Las formas de presentar las contradicciones del contenido son las siguientes: 1. Situaciones basadas en la apreciacin de fenmenos y procesos reales y observables que aparentan tener una causa diferente a la verdadera

2. Situaciones que se originan de una actividad experimental, realizada en la

clase o relatada cuyos resultados son inexplicables, por ser desconocida por los estudiantes la verdadera causa del fenmeno que provoca con el experimento 3. Cadena de contradicciones, es decir que la solucin de una, genera otra nueva. 4. Contradicciones en las que el mismo elemento significa lo contrario para dos sujetos diferentes que lo aprecian la mismo tiempo.

5. Contradicciones que se revelan al presentar un objeto, que al pasar el

tiempo, se convierte en algo completamente opuesto a como era anteriormente. 6. Estas formas de presentar las contradicciones, permiten al maestro tener una orientacin acerca de cmo revelar elementos que se contraponen a los conocimientos ya asimilados por los estudiantes con anterioridad y adems entrenan a los docentes en la bsqueda de otras contradicciones,

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lo cual constituye lo esencial en esta concepcin del proceso de formacin basada en competencias.

DETERMINAR ELSISTEMA DE TAREAS

La concepcin del sistema de tareas debe estar encaminada a la bsqueda y exploracin de los elementos de competencia por parte de los estudiantes, desde posiciones reflexivas que propicien el desarrollo del pensamiento e independencia. De ah que las tareas deben caracterizarse por:

Posibilita el diagnstico y la preparacin para el aprendizaje

Propicia la motivacin y orientacin para el aprendizaje

Propicia diferentes formas organizativas de trabajo

TAREA DOCENTE

Posibilita la exploracin, apropiacin y aplicacin de los elementos

Explota potencialidades educativas

PRECISAR LOS TIPOS DE CLASE

La clase es la forma organizativa ms universal en el proceso reenseanza aprendizaje. Son actividades docentes donde los estudiantes guiados por el profesor, interpretan el problema a resolver y los objetivos a alcanzar, construyen y consolidan conocimientos, desarrollan habilidades y valores, es decir se apropian de las competencias, mediante la realizacin de diversas tareas para la formacin del elemento de competencias. Teniendo en cuenta la actividad que se va a desarrollar en las clases estas pueden ser: Clases tericas.- estas invitan al estudiante a participar en el proceso de

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teorizacin, es decir de reflexin sobre un tema determinado. Un proceso de este carcter no elimina necesariamente los trabajos prcticos si estos son necesarios para la comprensin de lo que se estudia. Pueden adoptar formas de organizacin como conferencias, seminarios, entre otras. Clases prcticas.-constituyen la forma de enseanza a travs de la cual se fijan, profundizan, mediante el experimento los fundamentos tericos y cientficos del elemento de competencia, se aprenden los mtodos ms adecuados y se desarrollan las habilidades para el anlisis y experimentacin con los medios, equipos y aparatos especiales. FORMACIN DE VALORES3 Los valores son componentes de la estructura de la personalidad que ejercen la funcin de regulador socialmente significativo de la conducta y las actividades hacia el mundo circundante. Qu caractersticas podemos sealar a los valores? Son formaciones motivacionales con carcter orientador y regulador de la actuacin del sujeto. Expresan la autodeterminacin del sujeto. Expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo interno y lo externo. Los valores no se "inculcan", ni se desarrollan solo porque se insista en el sujeto que debe actuar segn determinados patrones sociales, institucionales, familiares, se forman en cada persona a partir de su propia actuacin y con la influencia de diferentes factores externos, como es el caso que nos ocupa, con la contribucin las del proceso que de enseanza la aprendizaje, organizndolo los y ejecutndolo conscientemente a travs de determinada estrategia que lleva en s posibilidades brinda: comunicacin educativa, mtodos participativos y la orientacin hacia la profesin.

Cmo formar un bachiller con valores?

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Adaptado para la institucin de http://fbio.uh.cu/helper/cepes/lec9/lec9.htm Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Universidad de La Habana. Fundamentos tericos metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje. Consultado el 12 de diciembre del 2006

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Una de las vas, es a travs de las propias tareas docentes que el maestro disea en su asignatura. Las exigencias de dichas tareas deben contemplar los requisitos de cada uno de los valores objetos de formacin. La formacin de valores y su relacin con las distintas categoras pedaggicas. Cuando analiz el tema de los objetivos se pudo percatar que no solo se refieren a los aspectos cognitivos relacionados con el desarrollo de las habilidades de la materia que se imparte, sino que lleva explcito lo que en el orden afectivo, tico, social, econmico se relaciona con dichas habilidades. Adems pudo apreciar que los objetivos orientan la actividad del profesor y del estudiante, El docente debe propiciar a travs de la organizacin y ejecucin del proceso, que los estudiantes, en las actividades que realicen, logren esos fines, es decir el desarrollo de las habilidades propias de la ciencia y los aspectos afectivos, morales y ticos previstos. La formacin de valores no debe dejrselo a la espontaneidad, sino preverlo en los contenidos para trabajarlo en el proceso.

Los mtodos de enseanza. La tarea docente. Los medios de enseanza. La evaluacin.

Deben posibilitar

FORMACIN DE VALORES

DINMICA DEL PROCESO DE FORMACIN DE COMPETENCIAS4 La planificacin es el momento de mayor responsabilidad y actividad del formador en su preparacin porque se mantiene durante todo el desarrollo del proceso de formacin de competencias y de la cual depende la dinmica con que se desarrolle el mismo. Para la planificacin de las clases por competencias se debe tomar en cuenta todo lo aprendido en la fase anterior: los objetivos, las
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Ortega, Adalberto. Forgas, Miguel y Guzmn, Ramn. Mdulo No 4. Metodologas de formacin de formadores en Competencias. Universidad Pedaggica Frank Pas garca. Santiago de Cuba. 2004.

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habilidades, conocimientos y valores, los mtodos, procedimientos y medios de evaluacin. El maestro antes de planificar una clase se debe plantear las siguientes preguntas: En qu puntos de la clase anterior me voy apoyar? Qu nuevos conocimientos agregar a los anteriormente fijados? Cmo considerar y controlar la materia impartida anteriormente? Qu se debe hacer para preparar la adquisicin de los nuevos elementos de competencia por parte de los estudiantes? En la planificacin se deben tomar en cuenta tres momentos de la clase:

1. Preparacin y motivacin de los estudiantes: la formacin de de las

competencias ha de estructurarse a partir de antecedentes ya adquiridos por lo estudiantes, razn por la que el diagnstico de dicha preparacin anterior es necesario para no concebir a ciegas el proceso, convirtindose as en requisito obligatorio para su concepcin adecuada. En este momento encontramos tres fases: Diagnstico y actualizacin de las competencias que posee el estudiante. Problematizacin Orientacin al aprendizaje de la competencia
P O E IM N O R C D IE T S A C N SD LM E T O C IO E E A S R P n a a tiv a e q e la te r c id d s u p s ilite a e tu ia te o ib n l s d n re o a e m n sd c rd r le e to e c m e n ia a te re o p te c s n rio s C m ro a e n e d o p b r l iv l e a re d a d lo e m n s p n iz je e s le e to d c m e n iaq ep s e e o p te c u o e n lo e tu ia te p rae fre ta s s d n s a n n r lan e am te u v a ria B s a lah m g n id dd l uc r o oee a e g p ru o P n a las a i la te r itu c n p b m a re c n d c ne ro l ic la io a a o l n e oc n c ie to u v o o im n P o le a a i r b m tiz c n S lic r lain rp ta i o ita te re c s a i n p b m a itu c ro l ic m n ralib ae re P c a e o je o re is r l b tiv P p ia q elo e tu ia te ro ic r u s s d n s a a e la ta a d c n a n lic n s re s o e te lle a eac b v rs ao P c aq re is r u y c m s o e c n la o tro r laa tiv a c id d nd la e d e A C N SD L C IO E E ET D NE S U IA T R c rd r e m n sd e o a le e to e c m e n ia a te re o p te c s n rio s

D g ia n

s oya tu liz c tic c a ai

C m re d r c nc rid d o p n e o la a q ee loq ed b c n c r u s u e e o oe y s b r h c r p ra a e ae a a ro ia ed l n e o p p rs e u v c n c ie to o o im n E c ta la a tiv a e je u r s c id d s p n aa la te d s R fe io a e x nr p rc n c r o ooe q lefa a o u lta lg

D s rib las a i e c ir itu c p b m a ro l ic C m re d r lo p p o p n e s ro alo ra g r

s s ito

Oie ta i r n c

nd l a r n iz je e pe d a

A a a lo p s sas g ir n liz r s a o eu p rala a e cui je c c n d la e s ta a re s C m re d r q o p ne u as r c n la o e o tro d yc m v o a

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2. Exploracin por parte de los estudiantes: En esta fase se manifiesta

con fuerza el tratamiento de la nueva materia, la apropiacin o adquisicin de nuevos conocimientos y la formacin y desarrollo de habilidades. El maestro pondr en prctica el mtodo predominante y los procedimientos que consider. En este momento de la clase encontramos dos fases: Planteamiento de posibles soluciones al problema Bsqueda de la solucin al problemas a travs de las tareas docentes para solucionar el problema

PROCEDIMIENTOS Planteamiento de posibles soluciones al problema Bsqueda de la soluci del problema n

ACCIONES DEL MAESTRO Promover en los estudiantes posibles soluciones al problema planteado Facilitar la ejecuci tareas docentes n de las

ACCIONES DEL ESTUDIANTE Platear posibles soluciones Explorar y construir nuevos conocimientos a partir de la orientaci n recibida

3. Aplicacin: En este momento se pone de manifiesto la consolidacin del

conocimiento por parte de los estudiantes, y el maestro va comprobando el logro del objetivo. En este momento de la clase encontramos tres fases: Aplicacin del conocimiento en el problema inicial Aplicacin del conocimiento en otras situaciones Identificacin del valor de la clase.
PROCEDIMIENTOS Aplicaci n en el problem inicial a Aplicaci n en otras situaciones Identificaci de la clase n del valor ACCIONES DEL MAESTRO facilitar la integraci n de los nuevos conocimientos Facilitar la generalizaci nuevo conocimiento n del ACCIONES DEL ESTUDIANTE Sintetizar e integrar los nuevos conocim ientos Generalizar y discriminar nuevos conocim ientos Valorar la im portancia de lo aprendido

Propiciar la valoraci n de lo aprendido desde el punto social e individual

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EVALUACIN EN LA FORMACIN BASADO EN COMPETENCIAS

ETAPAS DE LA EVALUACION EN EL PROCESO DE FORMACION 1. DIAGNOSTICO 2. DEFINICION DE OBJETIVOS 3. DETERMINACION DE LOS INDICADORES O CRITERIOS DE EVALUACION 4. SELECCIN Y DISEO DE LA TECNICA DE EVALUACION 5. APLICACIN Y PROCESAMIENTO DE LOS RESULTADOS 6. EMISION DE JUICIOS DE VALOR

1. DIAGNSTICO El diagnstico debe orientarse bsicamente al Reconocimiento de Aprendizajes Previos (R.A.P.) y es un proceso orientado a la acreditacin de conocimientos y habilidades adquiridas fuera o dentro de las instituciones educacionales formales precedentes. Se lleva a cabo a travs de lo que una persona ha aprendido o puede hacer en relacin con los estndares requeridos por el curso pertinente.

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Constituye un momento importante tanto para el/a docente como para el/a estudiante. Para el/a docente, por el hecho de saber hacia dnde dirigir y trazar las estrategias de aprendizaje y tambin como parmetro inicial para comparar los resultados de la formacin. Para el/a estudiante, al no verse forzado a aprender cosas que ya sabe as como para satisfacer sus expectativas con el curso en cuestin.

2. DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS La evaluacin no es el resultado fro del proceso de formacin, sino un momento que debe asumirse con gran responsabilidad. Una incorrecta eleccin de los objetivos de evaluacin traera consigo distorsionamiento en el resto de las etapas, o sea, en la determinacin de los indicadores, la seleccin de tcnica u otro. Esto traera como consecuencia desviacin en el aprendizaje de los y las evaluados/as, ya que con seguridad estos tendrn como punto de mira para el estudio de los contenidos aquellos que consideren le sern evaluados. Si el/a estudiante percibe que no se hace hincapi en determinados objetivos, de seguro no emprender ningn esfuerzo por satisfacerlos o lo dejar para otro momento. Independientemente de la motivacin, el inters o las expectativas propias de determinadas necesidades de aprendizaje, la meta real del y la estudiante est en lograr buenos resultados en la evaluacin. El resultado de evaluacin otorga determinadas acreditaciones (pases de curso, pases de semestres, titulaciones) que implican un determinado reconocimiento individual, social, acadmico u otro. Si se definen objetivos de evaluacin que determinan la preparacin en contenidos intrascendentes, de seguro los/as estudiantes lo jerarquizarn por encima de otros quizs ms importantes, propiciando que su formacin no responda exactamente a lo que la sociedad espera del l o de ella. 3. DETERMINACIN DE LOS INDICADORES DE EVALUACIN.

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Muchos asocian la evaluacin con complejas tcnicas e instrumentos, pero estas son solo herramientas con las que coleccionamos datos de la realidad. La verdadera innovacin cultural est en el proceso intelectual de identificacin de los indicadores necesarios, su forma de organizacin y de interpretacin. El indicador es lo ms esencial de la competencia, el ncleo fundamental para su evaluacin ya que indica si se domina o no la competencia. Sin lugar a dudas, constituyen la esencia de la evaluacin. La objetividad de la evaluacin se concreta precisando indicadores o criterios de evaluacin que constituyen los patrones de referencia que caracterizan el cumplimiento de un objetivo de aprendizaje. Los indicadores constituyen parmetros previamente establecidos, respecto a los cuales se establecen las comparaciones de los resultados que se van alcanzando. Algunos aspectos a tener en cuenta en la identificacin de los indicadores son los siguientes: Los criterios de desempeo, entendidos como los resultados esperados en

trminos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeo; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanz la competencia. Por tal razn, los indicadores de evaluacin estn estrechamente relacionados con las caractersticas de las competencias establecidas y remiten a los criterios de evaluacin. El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que

los elementos del contenido tienen sentido solo en funcin del conjunto. Aunque se pueden fragmentar sus componentes, estos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica la totalidad de elementos y partes de estos. La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser

inferida del desempeo. Por tal razn se requiere pensar acerca de los desempeos que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.

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En ocasiones un indicador es capaz de expresar el comportamiento total que se desea evaluar, mientras en otras, para analizarlo se requiere de la integracin de varios indicadores. Esto sucede cuando los criterios de desempeo involucran procedimientos complejos que necesitan ser operacionalizados. Se pueden plantear de antemano indicadores que permitan evaluar la calidad del proceso, independientemente del nivel de sistematizacin que se est evaluando. Los mismos pueden clasificarse en:

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INDICADORES DEL PROCESO DE CARCTER PROCEDIMENTA L

INDICADORES DE CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

Indicadores de carcter procedimental. Se refieren a las vas y mtodos que representan una generalizacin de las relaciones entre el sujeto y el objeto para alcanzar los objetivos trazados. Estos indicadores permiten evaluar la calidad de la apropiacin de los mtodos de trabajo a partir de evidencias en un determinado nivel de sistematizacin de competencias previamente elaborado. Los mismos dan cuenta de la calidad con que el proceso transcurre, del nivel de las operaciones que se realizan y no solo de los resultados que se obtienen en el aprendizaje. Ejemplos de estos indicadores: generalizacin, transferencia, coherencia, pertinencia, pertenencia, simbolizacin. etc. Indicadores de capacidad de aprendizaje. Estos indicadores tambin dan fe de la calidad con que transcurre el proceso, pero en el orden de la interrelacin de cualidades intelectuales y de formaciones afectivo-motivacionales y volitivas de la personalidad que funcionan de forma potencial o manifiesta. Ejemplos de estos indicadores:

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Grado de desarrollo de las cualidades intelectuales en el proceso de aprendizaje

Grado de desarrollo de la actividad cognoscitiva

Nivel de satisfaccin y creacin de necesidades bsicas en el aprendizaje

4. SELECCIN Y DISEO DE LA TCNICA.

Grado de desarrollo del proceso de comunicacin

La Seleccin de la tcnica de evaluacin depende bsicamente de los siguientes factores: Correspondencia con los indicadores de evaluacin, o sea, que permita Nivel de asimilacin y sistematizacin que se aspira evaluar en cada etapa del Considerar los propsitos que persiguen cada una de las tcnicas o controles. recoger evidencias relacionadas con el indicador. desarrollo de la formacin. Las tcnicas que se emplean para evaluar las competencias en el proceso de formacin son las que comnmente conocemos, por lo que su diseo consiste esencialmente en la forma en que se enuncian a partir de la orientacin que se ofrece para recopilar las evidencias pertinentes. Tcnicas de evaluacin: son todos los medios y procedimientos que se utilizan para tomar muestras de los resultados del proceso pedaggico y cuyo anlisis permite hacer un juicio sobre la medida y calidad con que se logran los objetivos. Mientras mayor regularidad y sistematizacin tenga la evaluacin, mejor cumplir su funcin instructiva y educativa. Los tipos de controles que pueden realizarse para la evaluacin son muy variados, por lo que se pueden clasificar conforme a diversos puntos de vista.

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SEGN SU FORMA

SEGN LA FRECUENCIA DE APLICACIN Y LOS OBJETIVOS DE EVALUACION

Orales Escritas Grficas Prcticas Combinadas

Control Sistemtico Trabajos prcticos en clases o extraclases Control parcial o control peridico Prueba o exmen final.

Tcnicas de evaluacin relacionadas con el diagnstico. Prueba de anlisis por elemento de competencia. Pruebas escritas abiertas o cerradas. Tcnica de lluvia de ideas. Tcnica de completamiento de frases. Tcnica de los diez deseos. Tcnica de aplicacin de escalas valorativas y autovalorativas. Entrevistas.

Estas tcnicas segn correspondan permiten evaluar: Rasgos del comportamiento (actividad de estudio, comunicacin social). Rasgos de la personalidad (motivacin, disciplina, colectivismo). Elementos del contenido (habilidades, elementos de competencia, etc.).

Tcnicas de evaluacin asociadas al proceso de formacin. Atendiendo a su forma se encuentran las de aplicacin de pruebas. Pruebas orales.

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Pruebas escritas o de ensayo. Pruebas a libro abierto. Pruebas objetivas. Pruebas de actuacin.

Atendiendo a su contenido, estn las de solucin de problemas. Solucin de problemas docentes. Solucin de tareas.

Tcnicas de evaluacin asociadas al resultado del proceso de formacin. Proyectos. Tesis.

Las tcnicas no se eligen de forma arbitraria. Para la seleccin y diseo de las mismas en el contexto de la evaluacin de las competencias resulta necesario considerar algunos criterios importantes: 1. Cada acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberan estar aprendiendo y como deberan hacerlo. 2. Para evaluar adecuadamente una competencia no solo hay que analizar los contenidos conceptuales, sino tambin los procedimentales y actitudinales. 3. La seleccin y uso de tcnicas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cuanta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado. 4. La tcnica debe responder a toda la riqueza de integracin que requiera el nivel de sistematizacin que se evale. 5. Por otra parte, existen pasos para desarrollar una adecuada seleccin de la tcnica de evaluacin, los que deben tenerse muy de cerca para lograr el resultado esperado: Analizar las tcnicas de evaluacin disponibles para concentrarse en aquellas que tienen mayor potencial para una evaluacin directa e integrada. Analizar las tcnicas disponibles a la luz de cuestiones prcticas, tales como el tiempo y los recursos con los que se cuentan.

31

Redactar una tabla de especificacin que vincule la tcnica con la competencia que evaluar.

Cules son los pasos para confeccionar la tcnica de evaluacin?

Determinacin de objetivos

Redaccin del cuestionario Elaboracin de la clave Redaccin de la Norma de Evaluacin

Como se observa, resulta de gran importancia redactar adecuadamente los cuestionarios. Para lograrlo con calidad ser necesario el cumplimiento de los siguientes aspectos: Correspondencia con las exigencias del objetivo que se evala (nivel de asimilacin, nivel de sistematizacin). Claridad y precisin, de manera que le permita comprender al estudiante lo que de l se espera, trabajando de forma independiente. Las preguntas que no tengan un universo alternativo de respuestas, deben evitar por todos los medios las respuestas solapadas o ambiguas. Hasta este momento se ha hablado de las tcnicas de evaluacin y los indicadores, pero sin hacer alusin a cmo pueden conocerse los rangos de fluctuacin de estos ltimos durante la evaluacin de competencias. Para ello resulta de vital importancia establecer la clave de evaluacin. La clave constituye el prototipo ideal o variantes posibles y correctas de comportamiento del indicador puestas de manifiesto en las respuestas, soluciones, acciones prcticas, etc. El establecimiento de la clave evaluativa es como el planteamiento de las reglas del juego durante los eventos deportivos; es decir, no puede establecerse de manera arbitraria y debe plantearse a priori de manera inmediata en correspondencia con la tcnica de evaluacin.

32

Relacin de la clave evaluativa con los indicadores y la tcnica de evaluacin. Resulta importante tener en cuenta que debe existir correspondencia entre los cuestionarios que conforman la tcnica y la clave de respuesta y esta ltima debe considerar las posibles respuestas o soluciones de los estudiantes. De no cumplirse con esto, carecera de rigor la confeccin del instrumento y ofrecera una falsa informacin en los resultados. Cuando la pregunta exige explicar un rasgo de un fenmeno y este posee varios, la clave no puede referirse a todos los rasgos posibles, sino a uno solo, pero se aclarar que se aceptan como vlidas las respuestas correctas que se refieran a otros rasgos. Cmo emitir un criterio acerca de los resultados obtenidos de la aplicacin de la tcnica? La respuesta a esta interrogante est relacionada con la norma de

calificacin, la que posibilita unificar criterios acerca de los resultados de la evaluacin. La norma de evaluacin establece categoras que se definen como intervalos delimitados a partir de las variantes de respuestas posibles recogidas en la clave. 5. APLICACIN DE LA TCNICA Y PROCESAMIENTO DE LOS RESULTADOS.

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La aplicacin de las tcnicas de evaluacin debe planificarse de manera intencional y esta planificacin se sustenta los siguientes aspectos: Requerimientos del proceso de formacin: necesidad de evaluar un objetivo parcial o final, de orientar el proceso bajo condiciones de enseanza desarrolladora, de motivar, de evaluar la comprensin, la generalizacin en un sistema de clases etc. acorde con un determinado modelo funcional. Condiciones en que se aplican: estado emocional de los estudiantes, tiempo del que se dispone, recursos con que se cuentan, condiciones para el trabajo individual de manera que demuestre su verdadero rendimiento. El procesamiento de los resultados debe realizarse estrictamente a partir de la comparacin de las evidencias recogidas con los resultados que se plantean en la norma y clave. 6. EMISIN DE JUICIOS DE VALOR. Como se ha planteado, el docente debe concebir diferentes actividades de evaluacin que le aportarn elementos para analizar peridicamente el estado en que se encuentra el aprendizaje de sus estudiantes. Estas actividades le posibilitarn al finalizar cada perodo concluir con una valoracin de cada estudiante. La emisin de juicios de valor ocurre como sntesis de un proceso constante de acumulacin de resultados de actividades evaluativas. Es importante considerar que no todas las actividades evaluativas definen una acreditacin determinada. En estos casos es menester que se sea consecuente con la norma de evaluacin. La norma emite un juicio a travs de una categora pero que implica un determinado reconocimiento. En la emisin de juicios se tienen en cuenta las principales dificultades y se reconocen los mejores trabajos; se sealan las causas de los problemas y se establecen los puntos de partida para emprender las transformaciones en los mtodos utilizados durante la conduccin del proceso (Ver Fig. 14).

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Principales dificultades Reconocimientos al trabajo Anlisis de las causas

Figura 14. Relacin entre los juicios de valor y la norma de calificacin.

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ANEXO No 1 COMPETENCIAS REQUERIDAS EN LA ACTUALIDAD5 LA COMPETENCIA LECTORA, de acuerdo al estudio PIRLS, 2006, es concebida como, la habilidad para comprender y utilizar las formas lingsticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores, del mbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal. Mientras que para la OCDE / PISA (2003) consiste la comprensin y el empleo de textos escritos y en la reflexin personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. LA COMPETENCIA MATEMTICA, de acuerdo a la OCDE / PISA (2003) es la, capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Tambin se denomina Matemtica para la Vida, que orienta el desarrollo de capacidades fundamentales y comprensin y uso de conocimientos matemticos bsicos, para que las y los estudiantes puedan desempearse con eficiencia, eficacia y tica en su vida personal, social y laboral. La segunda lengua, El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar.6 El Marco Comn Europeo plantea las siguientes competencias de acuerdo a niveles comunes de referencia7

Se ha tomado de Barros, Teodoro y Rodrguez, Freddy. Competencias Engao o Certeza? Quito, Ediciones Ecuador del Futuro. 2007. 6 Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa. Marco Comn Europeo de referencias para las lenguas: Aprendizaje, enseanza y evaluacin. Madrid. Artes Grficas Fernndez Ciudad, S. L. 2002, 9. 7 Ibd. p.26. 36

Cuadro No 3: Niveles comunes de referencia: escala global

Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico, siempre que estn dentro de su campo de especializacin. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, as como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy USUARIO COMPETENTE USUARIO INDEPENDIENTE USUARIO BSICO

C2

C1

B2

B1

A2

37

A1

frecuente, as como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.

COMPETENCIAS BSICAS EN LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) investigadas por la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias (2004): Conocimientos de los sistemas informticos (Hardware, Redes, Sofware); Uso bsico del sistema operativo; Bsqueda y seleccin de informacin a travs de internet; Comunicacin interpersonal y trabajo colaborativo en redes; Procesamiento de textos; Tratamiento de la imagen; Utilizacin de la hoja de clculo; Uso de bases de datos; Entretenimiento y aprendizaje con las TIC; Telegestiones y actitudes generales ante las TIC. LA COMPETENCIA CIENTFICA, es define por la OCDE / PISA (2003) como, la capacidad de emplear el conocimiento cientfico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y de poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha producido en l la actividad humana. Que le permita enfrentarse a problemas reales y participar en la construccin de tentativas soluciones

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BIBLIOGRAFA

1. lvarez, Carlos y Gonzlez, Elvia. Lecciones de didctica General. Bogot, 2. Barros, Teodoro y Rodrguez, Freddy.

Cooperativa Editorial Magisterio. 2002. 121. Competencias Engao o Certeza? Quito, Ediciones Ecuador del Futuro. 2007. 3. Barros, Teodoro, Cabascango, Ren y Rodrguez, Freddy. Innovacin Pedaggica y Curricular del Bachillerato en Ciencias. Quito, GRAFACORP. 2005. 4. Berrocal, Francisca y Pereda, Santiago. Gestin de recursos humanos por competencias. Madrid, Espaa. Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, S.A. 2001. 5. Borges, Romn y Quesada, Elba. Mdulo: Gestin de Centros de Capacitacin y formacin profesional. Universidad Pedaggica Frank Pas Garca Santiago de Cuba. 2004. 6. Callis, Jos. Modulo No 1: Investigacin de Necesidades de capacitacin y Formacin Profesional. Universidad Pedaggica Frank Pas Garca Santiago de Cuba. 2004. 7. Comisin Europea. Direccin General de Educacin y Cultura. EURYDICE. Estudio No 5: Competencias Clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. 2002. http://www.eurydice.org. 8. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Competencias bsicas en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Canarias. Grficas Guiniguada S.L. 2004. 9. Coragio, Jos y Torres, Rosa. La educacin segn el Banco Mundial. Madrid. Mio y Dvila Editores. 1999. 10. CORPOEDUCACIN. Competencias laborales generales. Ruta metodolgica para su incorporacin al currculo de la educacin media. Bogota. Diseo e impresin Sanmartn Obregn & Ca. Ltda. 2004. 11. Dirube, Jos. Un modelo de gestin por competencias. Barcelona, Espaa. Gestin 2000. 2004. 12. Fernndez, Javier. Gestin por competencias. Madrid, Espaa. Person Educacin. 2005. 13. Forgas, Miguel; Guzmn, Ramn y Ortega, Adalberto. Curso de Metodologas de formacin de formadores en competencias. Cuba. 2004. 14. Irogoin, Mara y Vargas, Fernando. Competencia laboral: Manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo. Cintefor, 2002, 252. 15. Gmez, Jos y Gonzlez, Julio. Mdulo No 5: Evaluacin y Certificacin de Competencias. Universidad Pedaggica Frank Pas Garca Santiago de Cuba. 2004.

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16. Gmez, Jos, Gonzlez, Julio y Guzmn, Ramn. Mdulo No 5: Evaluacin y

Certificacin de Competencias. Universidad Pedaggica Frank Pas Garca Santiago de Cuba. 2005. 17. Guzmn, Fabin. El Proceso de Enseanza-Aprendizaje por competencias: una experiencia prctica, planificacin, implementacin y evaluacin. Ediciones GPS, Quito, 2007. 18. Labour Asociados. Currculo Basado en Competencias Laborales y Didctica de Aprendizajes Profesionales. Mdulo I: La Competencia Profesional. Metodologas para su identificacin. Madrid, 2006. 19. Le Boterf, Guy. Ingeniera de las competencias. Barcelona, Espaa. Gestin 2000. 2001. 20. Levy-Levoyer, Claude. Gestin de las competencias. Barcelona, Espaa. Segunda Edicin. Gestin 2000. 2002. 21. Maldonado, Miguel. Las competencias, una opcin de vida. Ecoediciones. Colombia. 2006, 173. 22. Martnez, Irene. La educacin del futuro: propuestas para la mejora de la Educacin para el desarrollo. Pliegos de pensamiento. Artculos. 23. Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo. Cintefor, 1996, 119. 24. Ministerio de Educacin y Cultura. Repblica del Ecuador. Reforma del Bachillerato: Lineamientos Administrativo Curriculares del Bachillerato en Ecuador. 2001. 25. Ministerio de Educacin y Cultura. Consejo Nacional de Educacin. Tercera Consulta Nacional: Educacin Siglo XXI. 2004. 26. Ministerio de Educacin y Cultura. Plan Nacional Educacin Para Todos perodo 2003-2015: Borrador final. 2003. 27. Ministerio de Educacin y Cultura. Plan Nacional Educacin Para Todos perodo 2003-2015: Borrador final. 2003. 28. Ministerio de Educacin. Repblica del Per. Gua para el desarrollo del pensamiento a travs de la matemtica. Per. Firmat S.A.C. 2006. 29. Ministerio de Educacin. Repblica del Per. Propuesta pedaggica para el desarrollo de las capacidades matemticas. Per. Firmat S.A.C. 2006. 30. Ministerio de Educacin. Repblica del Per. Gua para el desarrollo de capacidades comunicativas. Per. Corporacin Grfica Navarrete S.A. 2006. 31. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa. Marco Comn Europeo de referencias para las lenguas: Aprendizaje, enseanza y evaluacin. Madrid. Artes Grficas Fernndez Ciudad, S. L. 2002. 32. Organizacin de los Estados Americanos. Ciencia, Tecnologa, Ingeniera e Innovacin para el desarrollo: una visin para las Amricas en el siglo XXI. Segunda edicin. Washington, D.C. S/e. 2004. 33. Organizacin del Bachillerato Internacional. Presentacin del perfil de la comunidad de aprendizaje del BI. 2006. 34. Pinto, Mara. Habilidades y competencias de gestin de informacin para aprender a aprender en el Marco del Espacio Europeo de Enseanza Superior. http://www.mariapinto.es/alfineees. 35. Tobn, Sergio. Formacin basada en competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Segunda edicin. Ecoediciones. Colombia. 2006, 266. 36. Universidad Pedaggica Frank Pas Garca. Las competencias profesionales. Un nuevo enfoque. Quito, 2005, 204. 37.UNESCO. Manual de Iniciacin Pedaggica al Pensamiento Complejo. Mayo, 2003.

40

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didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos. Santiago de Chile. Andros Impresores. 2005. 39. UNESCO. Hacia una educacin sin exclusiones. Santiago de Chile. 1998. 40.UNESCO. Informe de Seguimiento de ETP en el mundo 2005. Educacin para todos: El imperativo de la calidad. Pars. Impreso en Graphoprint. 2004. 41. UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento. 2005. http://www.unesco.org/publications. 42. UNESCO. Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento. Quito. 2003. 43.UNESCO. Sostenibilidad planetaria en la era de la sociedad de la informacin y del conocimiento por un mundo y un futuro sostenible. Quito. Imprenta Mariscal. 2003. 44. Zabalza, Miguel. Diseo y desarrollo curricular. Madrid. Novena edicin. Nancea, S.A. de Ediciones. 2004.

41

REA: CURSO: MACROCOMPETENCIA:

ASIGNATURA:

SISTEMAS
CONOCIMIENTOS HABILIDADES VALORES

COMPETENCIA ESPECFICA DE CURSO

42

REA: MACROCOMPETENCIA:
COMPETENCIA ESPECFICA DE CURSO

ASIGNATURA:

CURSO:

ELEMENTOS DEL OBJETIVO DEL PROGRAMA DE COMPETENCIA HABILIDAD: CONOCIMIENTOS: VALORES: NIVEL DE ASIMILACIN: NIVEL DE PROFUNDIDAD: CONDICIONES DE REALIZACIN OBJETIVO DEL PROGRAMA DE COMPETENCIA
43

REA: CURSO: MACROCOMPETENCIA:

COMPETENCIA ESPECFICA DE CURSO UNIDADES DE COMPETENCIA UC1

ASIGNATURA:

ELEMENTOS DE COMPETENCIA
EC1.1. EC1.2. EC1.3. EC1.4.

UC2

EC2.1. EC2.2. EC2.3. EC2.4.

UC3

EC3.1. EC3.2.

44

EC3.3. EC3.4.

45

REVISIN:

N.- 01

PROGRAMA DE COMPETENCIA POR ASIGNATURA:

FECHA:

HOJA:

1. DATOS INFORMATIVOS a) AO LECTIVO: b) NOMBRE DE LA ASIGNATURA: c) REA: d) CURSO: e) Responsable: 2. CLCULO DEL TIEMPO a) b) c) d) e) Nmero de horas semanales: Nmero de semanas de Trabajo: Imprevistos (10%) de semanas: Exmenes: Recuperacin pedaggica: Subtotal: Total anual de horas clase:

3. MACROCOMPETENCIA: 4. COMPETENCIA ESPECFICA DE CURSO: 5. OBJETIVO DEL PROGRAMA DE COMPETENCIA: 6. UNIDAD DE COMPETENCIA No. 1 2 3 4 UNIDAD DE COMPETENCIA

REVISIN:

N.- 01

PROGRAMA DE COMPETENCIA POR ASIGNATURA:

FECHA:

HOJA:

5 6 7. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS DEL PROGRAMA DE COMPETENCIA 8. SISTEMA DE HABILIDADES DEL PROGRAMA DE COMPETENCIA

REVISIN:

N.- 01

PROGRAMA DE COMPETENCIA POR ASIGNATURA:

FECHA:

HOJA:

9. SISTEMA DE VALORES DEL PROGRAMA DE COMPETENCIA 10. ORIENTACIONES METODOLGICAS 11. RECURSOS

REVISIN:

N.- 01

PROGRAMA DE COMPETENCIA POR ASIGNATURA:

FECHA:

HOJA:

12. EVALUACIN

13. BIBLIOGRAFA / PGINAS ELCTRONICAS 13.1. Del docente 13.2 Del estudiante

REVISIN:

N.- 01

PROGRAMA DE COMPETENCIA POR ASIGNATURA:

FECHA:

HOJA: