Estado, poder y subjetividad docente

una mirada sociopsicolgica sobre la funcin subjetivante del docente Ricardo Csar Carballo

La perversidad es un camino sinuoso en el que el poder estatal suele cobrar peaje. RCC Presupuestos de partida: En este trabajo partiremos de una serie de presupuestos tericos consagrados, para, a la luz de los mismos, producir una lectura sobre el estado de situacin actual de la funcin subjetivante del docente. Adherimos en primer trmino, tanto al materialismo histrico como al materialismo dialctico, por considerar que, pese a que mucho se ha teorizado respecto a los modelos de anlisis de la realidad, ambas posiciones tericas no han podido ser impugnadas. Comulgamos con el paradigma de la lucha de clases por considerar que a pesar de diversos cambios en la mirada terica sobre las relaciones de produccin, el mismo no ha sido jams refutado con xito por la teora econmica capitalista. Finalmente, nos alineamos, con algunas reservas, a las teoras crtico reproductivistas de la educacin por considerar que, pese a algunos errores conceptuales, representan tericamente el punto de mayor acercamiento entre la teora educativa y el ideario marxista. Nos impulsa partir desde esta posicin, no el anhelo de generar una visin dogmtica de las teoras fundantes de la sociologa moderna, sino el convencimiento de que la revisin de los clsicos en contraste con la realidad actual darn como fruto una mirada socio psicolgica til para analizar el tema que nos ocupa: La funcin subjetivante del docente. Las particulares caractersticas del trabajo docente en el sistema capitalista La particularidad del trabajo docente no permite un anlisis punto a punto mediante los esquemas de

anlisis utilizados para abordar las relaciones de trabajo productivo. El encaje a categoras sociolgicas preconcebidas resulta generalmente inexacto. El docente desarrolla un trabajo intelectual, que a la luz de las teoras criticoreproductivistas de la educacin, lo sitan en la esfera de la produccin y reproduccin de capitales simblicos, entre los que se destaca el capital cultural. El valor social de todo capital simblico resulta ciertamente imponderable por tratarse de un bien intangible cuyo valor de cambio flucta de acuerdo a demandas coyunturales. De all que, por ejemplo, el capital cultural de un obrero, adquirido mediante un proceso de formacinexperiencia, puede tener un valor regresivo en un contexto social caracterizado por procesos de desindustrializacin. El Estado, que segn Bourdieu1, distribuye y administra las diferentes especies de capitales, acta a la vez como ente regulador del valor de cambio de los mismos. La educacin, en ese panorama, se presenta como un vehculo de distribucin de dichos capitales simblicos y la escuela como una boca de expendio de los mismos. Tras el imaginario mostrador productivo reproductivo se encuentra debidamente habilitado un expert 2, es decir, un agente estatal y/o privado cuya misin especfica es la de distribuir el arbitrario cultural que la sociedad considera vlido y significati1

Bourdieu retoma nociones ya esbozadas por Marx quien en El Manifiesto Comunista aborda el tema de la pauperizacin moral y espiritual a la que se ven sometidos los hijos de la clase obrera compelidos a la explotacin capitalista en las fbricas de la poca, modelo ste legitimado por el Estado a travs de sus leyes o su tolerancia. 2 Segn Gregorio Baremblitt los experts son agentes cientficostecnolgicos atravesados por una carga propia de compromisos intrnsecos, percibidos o no, que en ocasiones manifiestan una servicialidad latente y/o evidente hacia el capital, el mercado, o el Estado y sus mecanismos de reproduccin simblica. Esa servicialidad puede ser consciente o inconsciente.

vo, arbitrario que a su vez constituye el basamento real de la denominada cultura hegemnica3. Los establecimientos escolares organizados en red de establecimientos conforman el sistema de educacin de masas, que a la vez, se encuentra dividido en niveles y ciclos, respondiendo a la homogenizacin y diferenciacin definidas claramente por Durkheim como bases del paradigma estructural funcionalista en educacin4. Los caminos de apropiacin en el sistema escolar de estas especies de capital son trazados por el Estado y consolidados a partir de polticas educativas que responden a los intereses de los sectores dominantes detentores del poder estatal, por lo que, en definitiva, lo que estos sistemas de educacin establecimientos/red de establecimientos producen y reproducen son las relaciones de dominacin5 existen3

tes. Estas relaciones de dominacin siempre resultan concomitantes con el esquema de clases vigente y las relaciones de produccin desprendidas del mismo. El efecto concreto de esta situacin, en el marco del sistema capitalista, tiende a la legitimacin mediante la educacin del un modelo de acumulacin caracterizado por la explotacin. En este panorama, el rol docente se concibe expresamente orientado a la transmisin de la reglas del orden establecido, para que las mismas acten tanto sobre las actitudes como sobre las virtualidades de los estudiantes, en un doble juego de intereses. a) Un inters econmico que busca inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar los roles sociales en la estructura jerrquica de la sociedad y el trabajo capitalista, acostumbrndolo desde temprana edad a la disciplina del lugar de trabajo del cual la escuela pretende ser una emulacin y, a la vez, desarrollar en stos los tipos de comportamiento personal, estilos de autopresentacin, la autoimagen y la identificacin con la clase social, que son componentes esenciales para la adecuacin de los puestos de trabajo (Bowles y Gintis, 1976), y, b) Un inters ideolgico del Estado por producir y reproducir, por sus propios medios institucionales, un arbitrario cultural que contribuya a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o clases sociales (Bourdieu y Passeron, 1977), a partir de una cuidadosa seleccin de valores y conocimientos a transmitir6. A su vez, el rol docente es una construccin simblica y material autogenerada en las mismas instituciones de reproduccin del Estado. Debido a ello los enseantes se forman como experts bajo los mismos parmetros que el Estado establece para todo el sissobre otros. Lo instituidoorganizadoestablecido, en especial el Estado y el Gran Capital, mantienen sus privilegios dominando la voluntad colectiva o mayoritaria. La dominacin es simultneamente poltica, econmica, jurdica, semitica, libidinal, etc., y frecuentemente consigue contar con la facilitacin y tambin con la colaboracin de los dominados. (Baremblitt, G. 2005. P. 155) 6 Los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) del sistema de educacin argentino definidos ntegramente por tcnicos pertenecientes a organismos nacionales e internacionales en el transcurso del denominado Proceso de Transformacin Educativa impulsado para afianzar la Ley Federal de Educacin durante la dcada del `90 constituyen un claro ejemplo de esta afirmacin.

Definimos como Cultura Hegemnica al conjunto de valores, creencias y cdigos sociales adquiridos por los individuos en la socializacin primaria (familiar) y secundaria (escolar), que dan cuenta de una representacin social determinada por el Estado mediante el atributo de control social que le es propio y exclusivo. Dichas representaciones responden, en todos los casos, a un conjunto de representaciones de mayor alcance que encuentran su anclaje en el paradigma social vigente en stos. La cultura hegemnica reproduce el orden social de dominacin, el esquema de clases y el modelo de produccin y acumulacin vigente. De all que para el acceso a una comunidad de pertenencia y el desenvolvimiento poltico, econmico y social en ella y an, contra ella, la adquisicin de la cultura hegemnica por parte del ciudadano resulte excluyente. Ontolgicamente, y por definicin, la cultura hegemnica no posee, como usualmente se cree, un atributo de valor no es buena ni es mala sino un atributo de funcin, siendo esta funcin en todos los casos y en todos los rdenes la de garantizar la consolidacin paradigmtica que le da origen. Como categora sociolgica, en consecuencia, goza del atributo de generalizacin pudiendo aplicarse su concepto a todos los casos y a todos los modelos de Estado, de all que su definicin goce a la vez de un atributo de estabilidad. En otras palabras, si un Estado sostiene un paradigma libertario socializar bajo los preceptos del mismo e impulsar, mediante sus aparatos ideolgicos especialmente el de la educacin una cultura hegemnica afn a ste. Capitalismo, socialismo, comunismo o acratismo constituyen paradigmas sociales que indefectiblemente en el caso de encontrarse vigentes como modelos de produccin y acumulacin de bienes debern confiar su supervivencia a una cultura hegemnica propia y exclusiva, la cual deber ser expansible y afianzable en todo el seno social. (Carballo, 2006) 4 Vase Durkheim, 1975. 5 Imposicin por diversos medios (dentro de un espectro de violencia que va desde la seduccin hasta la destruccin fsica) de la voluntad de los individuos, grupos o clases

tema, lo que a nivel de la realidad configura un ciclo cerrado y retroalimentado dotado de dinamismo propio, dinamismo que incluye, entre sus recursos, constantes pocesos de resignificacin. Ante este panorama, pareciera ser, las alternativas de cambio en el sistema educativo y sobre sus impactos sociales se muestran como poco probables, incluso Louis Althusser que en el marco del paradigma crtico entiende a la educacin como un aparato ideolgico del Estado manifiesta un marcado pesimismo hobessiano en relacin a las posibilidades del cuerpo docente para operar cambios revolucionarios sobre la realidad en la que se desenvuelve 7. Estimamos, preliminarmente, que Althusser se basa para arribar a su conclusin en las categoras clsicas utilizadas para el anlisis de las relaciones de produccin, e incluso, las revisa marcado por un cierto reduccionismo. Su mirada se posa en la estructura y no en los sujetos, por lo que someramente da cuenta de una renegacin de la lucha de clases y del poder que sobre todo proceso de generacin de contrahegemona8 ejerce la propia subjetividad. A nuestro entender, la subjetividad9 es una construccin histrica en donde las relaciones de clase marcan un norte que en virtud de las condiciones sociales objetivas an pese a todos los intentos alienantes que el Estado despliega en sus aparatos de reproduccin simblicocultural nunca puede ser totalmente cooptada por el sistema. Dada la inexistencia de categoras absolutas, el real alcance de todo proceso de alienacin10 siempre es relativo, y, en el
7 8

marco de una lectura dialctica, contiene a su interior su propia negacin. Bajo esta mirada, y como referencia inicial, entonces, sostenemos que cualquier cambio en el mapa de las relaciones sociales dentro del campo de la educacin requiere estrictamente del interjuego permanente entre la subjetividad del docente y realidad objetiva. Parafraseando a Jos Mart: Dado que es de ideas la guerra que nos hacen, es de ideas la guerra que tenemos que darles. Los sistemas de ideas, independientemente de su especie, antes de conformarse como tendencia social consensuada de proyeccin histrica requieren necesariamente una consolidacin intrasubjetiva, jugando la subjetividad, en este esquema el ms relevante de todos los papeles. Dadas las caractersticas de las relaciones de produccin y reproduccin que se desarrollan al interior de los sistemas educativos, la subjetividad de los docentes deviene en el mismo embrin de cualquier tipo de cambio de la realidad. En consecuencia con esto, todo intento emancipador, en el campo de la actividad educativa11, se desplegar primero a nivel intrasubjetivo, luego a nivel intersubjetivo y posteriormente a nivel social. Estas tres etapas de desarrollo no admiten saltos de ninguna especie, dado que cualquier salto de etapas desnaturaliza el proceso y lo vuelve inoperante. En este panorama, toda funcin subjetivante desarrollada por el docente, demanda a ste una dimensin subjetiva lo suficientemente slida y estable, siendo as la propia subjetividad del docente la que le permite ejercer una funcin subjetivante/emancipadora ante sus alumnos. En procesos de creacin de contrahegemona y, a nivel de estructura sistmica, queda manifestada una concreta dificultad. En pos de alcanzar sus objetivos el
licos se apropia de la fuerza de trabajo no remunerada de la clase productora material y simblicamente. En general eso le permite tambin acumular poder y prestigio. (Ibdem Pg. 144). 11 Nos referimos de manera especfica y excluyente al campo de la actividad educativa, siendo esta aseveracin no vlida para otros contextos o sistemas relacionales. En el plano netamente social estos procesos se dan de una manera radicalmente diferente. Al respecto el estudio de los campos realizado por Bourdieu puede resultar de gran ayuda para comprender ms acabadamente el por qu de esta afirmacin.

Ver Saviani, 1986. En el sentido gramsciano del trmino. (Ver Portelli, H. 1995) 9 A decir de Baremblitt no existe un sujeto con una estructura universal y con variaciones apenas de desarrollo, contenido o estilo. Lo que existe son procesos de produccin de subjetividad por los cuales las sociedades tienden a reproducir sujetos idnticos y similares, segn los modelos dominantes del grupo o clase que se trate y de acuerdo a los patrones de lo instituidoorganizadoestablecido. (Ibden np 4, P. 177). 10 En sentido filosfico la Alienacin designa un proceso por el cual un ser pierde su identidad o alguno de sus atributos esenciales en otro ser o en un fuera de s, alienndose o transbordndose a ese fuera de s. Para la Sociologa los hombres, grupos o clases sociales alienan sus potencialidades atribuyndolas a entidades sobrenaturales (Dioses) como dira Feubach, o a una clase social que, por ser propietaria de los medios de produccin incluso simb-

docente debe desempear su funcin subjetivante/emancipadora en el marco de un sistema en el que se ve obligado a partir de relaciones de produccin objetivas a producir y reproducir a nivel curricular, procedimental y actitudinal un arbitrario cultural no siempre compatible con su objetivo. Compatibilizar esta situacin no resulta del todo sencillo pero tampoco imposible. La estructura sistmica no es monoltica, por lo cual el aprovechamiento de los intersticios existentes entre los ensambles de sus diferentes componentes rgidos (curricularburocrticorelacional) se presenta como una verdadera posibilidad para la creacin de corrientes contrahegemnicas. Estos intersticios se convierten en espacios de lucha en los que a pesar de lo cohesionado del sistema resulta posible agudizar las contradicciones del mismo. En otras palabras, las posibilidades de cambio sistmico, a pesar de algunas lecturas pesimistas provenientes de las teoras crticoreproductivistas, sigue siendo cierta y viable. La creacin de corrientes contrahegemnicas se presenta como el medio, los intersticios como espacio, y la subjetividad12 como recurso. La subjetividad del docente como objetivo a conquistar El sistema reconoce la importancia de la subjetividad docente en los procesos de subjetivacin de los alumnos, y se lanza a su colonizacin mediante diferentes estrategias ancladas en un sistema legal racional de penetracin ideolgica. La subjetividad que el sistema persigue construir en las jvenes generaciones encuentra su anclaje ideolgico en el paradigma de desarrollo que el Estado sostiene en un determinado momento histrico13. Para forjar subjetividades concordantes con dicho paradigma resulta necesario minimizar el alcance de aquellas subjetividades docentes no compatibles, mediante la transformacin y/o desmantelamiento de stas. En cumplimiento de su atributo de control sistmico como mecanismo legitimador del sistema de dominacin es el Estado el que establece las prioridades que el sistema educativo en su conjunto deber satis12

facer mediante el ejercicio de su misin. En pos de la consustanciacin de esta tarea pone en marcha diferentes mecanismos de reconversin subjetiva con el objetivo de transferir al cuerpo de enseantes las pautas del nuevo paradigma social dominante. Generalmente estas acciones se concretan a partir de la formacin docente continua impulsada , auspiciada, homologada, regenteada o controlada por el Estado, la que entre sus mecanismos incluye el desmantelamiento y desgase de los preceptos concordantes con la lgica del paradigma cuya vigencia ha caducado, preceptos stos que fueron arraigados anteriormente mediante la motorizacin de un conjunto de procedimientos similares a los que en ese momento se aplican. En otras palabras: La formacin docente continua concordante con el nuevo paradigma anula, minimiza y desacredita sistemticamente los preceptos que la formacin docente continua que el viejo paradigma haba arraigado mediante un similar esquema de trabajo14. Este mecanismo de evidente perversidad impacta sentidamente sobre la subjetividad de los docentes quienes se ven obligados continuamente a rearmarla, generalmente en procesos donde la angustia, la desazn y la decepcin operan negativamente sobre su
14

Vase Rosbaco, Ins Cristina (2006) La funcin subjetivante del Docente artculo integrante de esta edicin de Claro/Oscuro. 13 Vase nota al pie N 3.

En este sentido, resulta vlido ensayar un pequeo repaso sobre lo acontecido en la Argentina durante la Transformacin Educativa de los 90, de la cual la Ley Federal de Educacin era el ms claro exponente de la poltica educativa de corte neoliberal, en total consonancia con el paradigma estatal vigente. Nos consta personalmente, por haber investigado dicha realidad en mltiples provincias argentinas, que la formacin docente continua estatal fue desarrollada en muchas jurisdicciones de manera coactiva y bajo amenaza de prdida de cargo laboral. Muchas veces hemos escuchado en ese perodo en la voz de algunos funcionarios nacionales y provinciales que el docente que no toma la formacin continua ofrecida por el Estado no se pone a la altura de la circunstancia y corre el riesgo de quedar fuera del sistema (SIC). Por otra parte la formacin docente continua en dicho perodo se caracteriz por su tenacidad, rigidez y aplicacin estrictamente controlada, participando de ella los mismos pvots intelectuales que la impulsaban desde el MCyE de la Nacin. En esa circunstancia nada de lo anterior serva el docente, para poder desarrollar sus tareas deba necesariamente aprender todo de nuevo (SIC), o como asever una funcionaria catamarquea. !A los docentes de esta jurisdiccin hay que cambiarles el disco rgido! (SIC). Los resultados nefastos de este perverso mecanismo sobre la subjetividad de los docentes an permanecen, y, especialmente se avivan, ante la reciente sancin de una nueva Ley.

prctica. A nivel intrasubjetivo y ante la imposibilidad de cumplir efectivamente su rol no tarda en aparecer la culpa, la que contribuye activamente a desatar verdaderos procesos de desubjetivacin en los enseantes, los que ven crecer a su alrededor verdaderos montes de incertidumbre. Con la propia subjetividad desestructurada la posibilidad de ejercicio consciente de su funcin subjetivante/estructurante de perfil contrahegemnico se vuelve totalmente imposible. A este complejo panorama lo acompaan una serie de eventos tales como la implantacin de nuevos estilos de conduccin de relaciones laborales, el derrumbamiento de la lgica burocrtica vigente en el sistema y su reemplazo por una lgica concordante con el nuevo paradigma, la modificacin por parte del Estado de sus estrategias de control del sistema, la aparicin de nuevas pautas relacionales a nivel de pares y en funcin de nuevos objetivos, la prdida de prestigio de la profesin docente a causa de los magros resultados que el sistema en proceso de constante acomodamiento alcanza, la deslegitimacin social de educacin, la prdida real de los niveles de salario, la permanente mutacin de los mecanismos que posibilitan el crecimiento en la carrera, la necesidad de acceder a ms formacin para poder hacer frente a nuevas situaciones que llegan a la escuela, el cambio de lneas tericas para la interpretacin de la realidad educativa por parte de los organismos educativos y las diversas modas que en uno y otro sentido se instalan en el panorama. Fijo en su cargo, desempeando una misin de perfil fluctuante y en condiciones de relacin laboral y profesional cambiantes, el docente es sometido a una realidad que no le permite reaccionar. Los impactos de estas perversas prcticas se observan en muchos rdenes, pero principalmente en dos: a) la salud fsica y, b) la salud mental, especialmente a nivel de la subjetividad15.
15

Como ya afirmamos, todo intento emancipador, en el campo de la actividad educativa, se desplegar primero a nivel intrasubjetivo, luego a nivel intersubjetivo y posteriormente a nivel social, por lo que toda funcin subjetivante desarrollada por el docente demanda a ste una dimensin subjetiva lo suficientemente slida y estable. Si la subjetividad del docente a causa de los mltiples factores que desarrollamos en prrafos anteriores y a partir de un constante y perverso asedio se desconfigura, su funcin subjetivante resultar fallida. Si la subjetividad de los alumnos, y en virtud de estos motivos, resulta fallida, la posibilidad de los educandos de sobrevivir en el sistema educativo para luego incorporarse al sistema social y de produccin se encontrar severamente comprometida, lo que en definitiva realimenta indefinidamente todo este perverso y sinuoso ciclo. La presencia en el sistema educativo del mecanismo recientemente descripto no es ignorada por el Estado, todo lo contrario, mediante su aplicacin intenta asegurarse un efectivo medio de control social, control que redunda en el resguardo de los mrgenes de desplazamiento que ha establecido para los diferentes sectores sociales mediante su legtimo sistema de dominacin legalracional. Dicho sistema legal racional dictado de leyes, ordenamiento de la justiEn la Provincia de Crdoba un estudio desarrollado por la Universidad Catlica (UCC) a instancias del sindicato docente cordobs (UEPC) da cuenta de que 1 de cada 5 docentes padecieron en el 2006 el fenmeno psquico denominado Burn Out, caracterizado por cansancio emocional , despersonalizacin y falta de realizacin (La Voz del Interior 29/10/2006 y 13/11/2006). La multiplicacin de enfermedades graves en el sector tambin ha sido importante, siendo el cncer tumoroso una de las patologas ms recurrentes. Finalmente, y en nuestro caso, podramos trazar un panorama bastante demostrativo relevando nuestra propia experiencia personal. En el perodo enero/marzo de 2007 entre nuestros alumnos de nivel superior muchos de ellos trabajadores de la educacin padecimos una muerte sbita por estallido fsico masivo. Lo mismo ocurri con uno de nuestros compaeros de trabajo en el nivel medio, aunque en ese caso el deceso se produjo por suicidio a causa de depresin profunda y en virtud de que la Junta Mdica Estatal estim que el mismo se encontraba en condiciones de volver a trabajar cuando su psiquiatra lo desaconsejaba enfticamente solicitando con firmeza la ampliacin de su licencia. Respecto a otras pruebas elocuentes relacionadas al tema de la salud de los enseantes cada lector podr aportar, sin duda, una gran variedad de casos que son de su conocimiento y dominio personal.

El resentimiento inmenso de la salud fsica y mental de los trabajadores de la educacin en los ltimos aos es ms que evidente. Los casos de depresin han aumentado entre el cuerpo de enseantes, tambin afecciones como asma y patologas cardacas se han multiplicado. En el plano de la salud mental esta realidad ha sido constatada cientficamente, incluso algunos sindicatos cuentan con cifras altamente preocupantes y que no siempre son tenidas en cuenta por el Estado.

cia y procuracin de dicha justicia siempre, en todos los casos y sin excepcin alguna, es concomitante con los intereses de los sectores dominantes que a travs de la denominada sociedad poltica detentan el poder estatal y lo administran en funcin de sus propios intereses de clase. El reconocimiento de la realidad puede lograrse tanto en procesos de reflexin individuales y/o colectivos. En el ltimo caso un importante mbito para alcanzar dicha meta lo constituye el sistema de formacin docente inicial y continua, debido a que el mismo puede operar alternativamente como un espacio de crecimiento acadmico y de debate social. La creacin de corrientes contrahegemnicas en el marco de dispositivos destinados a transmitir la cultura hegemnica desprendida del arbitrario cultural seleccionado por el Estado representa de por s un verdadero desafo y un principio de respuesta al viso pesimista que se desprende de algunas teoras crticoreproductivistas, el al cual nos referimos ya con anterioridad en estas pginas. Entendemos que el nico camino posible para una efectiva construccin de subjetividades en la escuela pasa necesariamente por la desactivacin prctica de los mecanismos de desubjetivacin docente que se despliegan al interior del sistema. Una de las principales acciones que se puede emprender al respecto es la de reconocer esta realidad para as poder cambiarla. Todo reconocimiento de una realidad requiere de la toma de conciencia sobre la misma y de una identificacin subjetiva con el lugar que como docentes ocupamos en las condiciones sistmicas objetivas, lo que no representa otra cosa que la forja de una genuina conciencia de clase, elemento vertebral en el paradigma de la lucha de clases al que adherimos en las primeras lneas de este trabajo. Hasta este momento nos hemos limitado a describir los mecanismos que intervienen estructuralmente en este proceso de desubjetivacin del docente y sobre

su funcin subjetivante. Lo hemos hecho a la luz de un enfoque sociopsicolgico. Reconocido el fenmeno en lo descriptivo creemos propicio que cada uno de los educadores que circunstancialmente hayan devenido en lectores determinen en funcin de su experiencia cmo este fenmeno opera concretamente, y en este preciso momento histrico, en su prctica educativa cotidiana. Bibliografa
BAREMBLITT, G. (2005). Compendio de Anlisis Institucional. Ediciones Madres de Plaza de Mayo. Buenos Aires. BOURDIE, P. y PASSERON, J. C. (1977). La Reproduccin ; elementos para una teora del sistema de enseanza. LAIA Editores. Barcelona. BOURDIEU, P. (1990) Sociologa y Cultura, especialmente: Algunas Propiedades de los Campos (Pg 135 a 143). Grijalbo. Mxico DF. BOWLES, S. y GENTIS, H. (1976). La Institucin Escolar en Amrica Capitalista. Siglo XXI Editores. Mxico DF. CARBALLO, R. C. (2006). Repensando Conceptos Clave. Indito. DIARIO lA VOZ DEL INTERIOR (Crdoba, Argentina) . Ediciones das 29/10/2006 Editorial y nota y 13/11/20069. Disponible on line en www.lavozdelinterior.com.ar DURKEIM, E. (1975). Educacin y sociedad. Pennsula. Barcelona. PORTELLI, H. (1995). Gramsci y el Bloque Histrico. Siglo XXI Editores. Mxico DF. ROSBACO, I. C. (2006). "La Funcin Subjetivante del Docente y la Formacin del Pensamiento Relativamente Autnomo. (Publicado en esta edicin de Claro/Oscuro) SAVIANI, D. (1986). Escuela y Democracia o la Teora de la curvatura de la vara. En Revista Argentina de Educacin Ao 5, N 8. Buenos Aires.