CLASE N 1 : Docentes y tecnologas: Un recorrido por las tradiciones y los escenarios de su utilizacin en las aulas Clase elaborada por

la Dra. Edith Litwin

ndice de los temas de la clase (La clase est organizada en diversos apartados. Si necesita acceder a alguno en particular, haga click en los siguientes tems) Introduccin 1. La tecnologa educativa: origen y desarrollo 2. Tecnologa educativa o tecnologa para la educacin 3. Escenarios de y con tecnologas 4. Los cuatro escenarios y los docentes, sus alumnos y los contenidos

Introduccin Damos inicio con esta clase al curso Maestros en Tecnologas. Tal como se enuncia en su fundamentacin, el curso propone a los profesores participantes reflexionar sobre el sentido de la utilizacin de las nuevas tecnologas en el aula, su valor de uso y los procesos cognitivos que puede favorecer su introduccin como herramientas para la enseanza. Desde este marco, consideramos genuino iniciar el recorrido analizando el proceso de construccin del campo de la tecnologa educativa, reconocer distintos modos de utilizacin a partir del anlisis de una tecnologa clsica, identificar escenarios de adopcin de tecnologas y estudiar cmo convergen en las distintas concepciones de tecnologa que se adopta. Definimos a la tecnologa educativa como una teora que se ocupa del estudio de las prcticas de la enseanza cuando ellas incorporan todos los medios a su alcance (desde una sencilla lmina hasta un complejo software de simulacin) en relacin con los fines propuestos y en los contextos socio-histricos en los que se inscriben. A partir de esta definicin preliminar, intentaremos recorrer los diferentes momentos de desarrollo del campo. Ello nos va a permitir, posteriormente, comprender las concepciones en las que se enmarcan los diferentes usos de las tecnologas. Ir al ndice

1. La tecnologa educativa: origen y desarrollo Un breve recorrido por el campo de la tecnologa educativa nos permite reconocer que se trata de un campo de conocimiento joven que nace en la dcada de 1950 para tratar de brindar una respuesta rigurosa a la incorporacin de medios y materiales para la enseanza. El lugar de origen es Estados Unidos y se impregna en ese pas de una concepcin eficientista para 1

la enseanza y de clara derivacin conductista para las interpretaciones de los procesos del aprender. Reemplaza los debates didcticos e intenta dar una respuesta totalizadora para la problemtica de la enseanza. Ese origen genera una fuerte controversia respecto de su sentido y valor que atraviesa su campo, por lo menos, durante dos dcadas. A partir de la crtica a las concepciones originarias se desplegaron diferentes posturas. Es as como surgieron, por una parte, definiciones artefactuales que circunscriban la tecnologa educativa a los medios tecnolgicos producidos para la educacin; y, por otra, anlisis histrico crticos que subrayaron las limitaciones de su origen y desplegaron proyectos pedaggicos incluyendo medios con el objeto de generar posiciones de crtica social, ayudar a los procesos de emancipacin y de toma de conciencia de las desigualdades sociales y polticas. Posiciones restringidas artefactuales, por un lado, y amplias por el otro. En la dcada de 1980 las bases tericas que fueron el sustento sobre el que se desarrollaron los programas de trabajo y las estrategias para el uso de los medios fueron reemplazadas por derivaciones ms cautelosas acerca de su impacto proponiendo mediciones sistemticas. Por un lado, las investigaciones de los psiclogos cognitivos reemplazaron progresivamente las interpretaciones de los psiclogos conductistas en torno al aprendizaje. Por otra parte, en trminos de las teoras comunicacionales que por el nfasis puesto en los medios fueron una referencia obligada de la tecnologa educativa desde su origen- los anlisis clsicos centrados simplemente en el reconocimiento del emisor, receptor, canal, ruido, fueron reemplazados por otros que incorporaron el estudio de los efectos de los medios en las grandes poblaciones, el anlisis de los contextos, el estudio del lenguaje en los medios, esto es, otras teoras que incorporaban un anlisis crtico en torno a los mensajes de los medios masivos de comunicacin o el estudio de los procesos cognitivos de los sujetos en la recepcin de los mensajes. Fue claramente reconocido en el estudio de los procesos cognitivos, que las percepciones son seleccionadas por medio de una actividad de bsqueda de sentido y significacin. Es as que se concibe a la percepcin como construida mediante un proceso que incorpora intereses y sentimientos. Esta concepcin que pone nfasis en los procesos de recepcin y apropiacin de los mensajes que ofrecen los medios se opone, indudablemente, a las concepciones ingenuas de la percepcin visual como registro pasivo. Tambin las modernas teoras de la percepcin relacionaron sus estudios con la imaginacin, la evaluacin y los juicios iniciales o prejuicios. Estas incorporaciones tericas, llevaron a la tecnologa educativa a delimitar nuevamente su campo hasta alcanzar una definicin que la acercaba a la didctica, pero que se diferenciaba de ella en tanto sus alcances no referan a los procesos de planeamiento, especialmente a nivel del sistema educativo, que fue el rasgo caracterstico de la didctica durante mucho tiempo. Ambas se ocupaban de las prcticas en el aula pero slo a la tecnologa educativa le corresponda entender la incorporacin de medios y materiales. Es importante reconocer que la didctica fue siempre deudora de una cantidad importante de disciplinas como la psicologa, la sociologa, la historia de la educacin, la poltica educativa. En cambio, la tecnologa educativa en su origen haba incorporado slo a las teoras comunicacionales y a las del 2

aprendizaje como sus fuentes ms slidas. Su desarrollo actual la lleva a incorporar resultados de investigaciones de amplios campos sin la restriccin a las teoras anteriores. En las dos ltimas dcadas, el campo de estudio de la tecnologa educativa se ha visto revolucionado debido a la creciente incorporacin de las nuevas tecnologas en el mbito educativo, a pesar de que para amplios grupos poblacionales con necesidades bsicas insatisfechas o poblaciones rurales que aun tienen dificultades con la telefona o la electricidad, la incorporacin de las nuevas tecnologas sigue siendo una utopa. Esta es una de las razones por las que las nuevas tecnologas se incorporaron primero en los estudios superiores, en escuelas o centros educativos que tienen financiamiento privado, particular o agregado al financiamiento del Estado.

La dcada del 90 permiti, entonces, conocer y desarrollar proyectos educativos que utilizan nuevas tecnologas. Estos proyectos se sustentaron en un cuerpo amplio de conocimientos en los que se incorporaron derivaciones de estudios lingsticos y culturales adems de las derivaciones de los estudios cognitivos. Sus acercamientos a la didctica son mayores y es cada vez ms difcil sostener los lmites o las diferencias con la teora acerca de las prcticas de la enseanza. Ese cuerpo de conocimientos construido a la luz de experiencias que significan buenas propuestas de enseanza, reconoce el impacto de las nuevas tecnologas en ella y de las caractersticas de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnolgicamente. La construccin de la tecnologa educativa como campo de prcticas y reflexin terica necesita incorporar las mejores tradiciones de las propuestas de la tecnologa educativa y tambin trabajos de base emprica llevados a cabo mediante rigurosas propuestas de investigacin. Para lograr este propsito se hace necesario analizar crticamente a las tecnologas en los marcos polticos, econmicos y culturales actuales, y reinterpretar sus utilizaciones a la luz de los debates tericos y prcticos referidos a las prcticas de la enseanza. En todos los casos, necesitamos superar anlisis dicotmicos empobrecedores tales como las creencias de que las tecnologas nos viene a resolver cual talismn todos los problemas educativos (tecnofilia) o, su contrario, que ellas son los tristes depositarios de todos nuestros problemas (tecnofobia).

Actividad 1 y Actividad 2

Actividad 1

Esta primera incursin en la tecnologa educativa como campo de conocimiento le permitir iniciar una reflexin acerca de sus propias prcticas como docente. Antes de iniciar este recorrido, le proponemos que: a) Identifique tres problemas, dilemas o preguntas que surjan de su prctica docente (en el contexto institucional o en el espacio ulico) en relacin con los usos de la tecnologa en la enseanza. b) Incluya ejemplos, referencias y/o experiencias que dan sustento a sus inquietudes o interrogantes. c) Realice una sntesis de no ms de 15 renglones para presentar en el foro.

Actividad 2

La siguiente imagen publicada por Isaac Asimov en Das del futuro: una visin del siglo XIX sobre el ao 2000 (1986), fue realizada por el pintor Jean Marc Cote en 1889, en el marco de la conmemoracin del centenario de la revolucin francesa.

Esta potente imagen, que nos permite recrear las representaciones del ao 2000 que tenan los europeos a fines del siglo XIX, nos sita en la compleja relacin de la tecnologa con la educacin. Reflexione y responda: a. Cmo se expresa esa relacin? b. Cmo podra caracterizar la concepcin de la tecnologa implcita en la imagen? c. Qu rol le asigna el autor a las tecnologas en el proceso educativo? d. Considera que esta concepcin est actualmente vigente? e. Qu datos del contexto le permiten afirmarlo?

Analizaremos, a continuacin las maneras en que se utiliza y concibe la tecnologa en la educacin.

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2. Tecnologa educativa o tecnologa en la educacin La utilizacin de diversas tecnologas en las aulas y en las prcticas de los docentes muestra una clara distincin entre el uso de productos, medios o materiales creados por fuera del sistema educativo y para otros fines (por ejemplo, pelculas o textos periodsticos), y los creados especialmente para el aula, en algunos casos, por los mismos docentes: filminas, textos escritos, presentaciones multimediales, entre otros. Crear productos tecnolgicos para la enseanza o utilizar en ella los creados para otros fines, da cuenta de dos concepciones y estilos de uso diferentes. Las razones por las que se incorpora la tecnologa, su valor y la valoracin que hacen los docentes, padres, alumnos o las comunidades educativas dan cuenta de esas concepciones dismiles. Adems, para cada nivel del sistema educativo, difieren las razones o propsitos que se persiguen con cada utilizacin. As como la estrategia elegida no estructura por s sola la propuesta educativa, tampoco lo hace el soporte tecnolgico seleccionado. Lo que nos sucede habitualmente con la tecnologa es que la familiaridad que tenemos con ellas hace que se vuelvan invisibles y esto nos impide, muchas veces, identificar cmo condicionan o impactan en las prcticas. Dejamos, en estos casos, de reconocer las elecciones que subyacen a su eleccin. Con el objeto de ejemplificar el uso de las tecnologas, en esta primera clase, hemos elegido analizar la ms conocida, utilizada y naturalizada- por los docentes: la tiza y el pizarrn. Este anlisis nos permitir luego revisar cundo el uso de las nuevas tecnologas no genera un aporte sustantivo a la enseanza y cundo ellas son proveedoras de propuestas de nuevo tipo.

La tiza y el pizarrn en las clases de ayer y de hoy En la infancia, ms de una vez, pasar al pizarrn se constitua en el lugar del castigo o del premio. Nos conducan al pizarrn la voz alta de la maestra que remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dificultad. Debamos escribir en l, aquello que era evidente que no sabamos. En algunas oportunidades la maestra a continuacin ofreca ese lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y la humillacin se agigantaba al reconocernos en la ignorancia. En otras clases y otros maestros, se usaba estrictamente el pizarrn para alentar y se constitua en un lugar privilegiado al que se acceda solo para dar cuenta de la ejemplaridad. El espacio del pizarrn se transforma, entonces, segn el uso que le da cada docente: un nuevo lugar para el estigma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima. El olor de la tiza y el pizarrn, es el olor de la clase. Para bien o para mal, el pizarrn fue tambin insustituible en las prcticas de antao. Reflejaba la enseanza y haca transparente los actos del maestro. Si la 5

preocupacin del maestro era el disciplinamiento , el uso del pizarrn lo favoreca. En esos casos, para los estudiantes ir al pizarrn poda ser el espacio de la vergenza y el oprobio o, el lugar en el que se reconoceran los logros alcanzados. Premios y castigos representan categoras de anlisis de derivacin conductista.

El pizarrn y los momentos de la clase Para David Ausubel un momento esencial del aprender consiste en instalar el tema de la clase. Decir cul es el tema nos permite disponer de los conocimientos que tenemos previos para que lo nuevo por aprender se integre a lo conocido y se posibilite un puente para la comprensin futura y se instale, sin lugar a dudas, el o los conceptos que sern el centro de la clase. La escritura del tema inaugurando el pizarrn del da o de la hora de clase, coloca a todos los estudiantes frente al desafo de la jornada. Por otra parte, es probable que muchos equvocos se disipen cuando el docente deja instalado el tema. Desde la perspectiva de la cognicin, Ausubel denomin organizador avanzado a este proceso de delimitar de manera inicial el tema o concepto que ser el ncleo del trabajo. La escritura en el pizarrn ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que ser la plataforma en la que tendr sentido la explicacin futura. A medida que se desarrollan las explicaciones, los conceptos centrales pueden ir acundose en el pizarrn. Quedarn inscriptos as palabras que representan las ideas centrales, las dimensiones de anlisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarrn que se utiliza de esta manera es un pizarrn que contiene en su parte superior el tema que se expone y en lo que resta de su superficie los conceptos que pueden ser los centrales en una exposicin. Estos conceptos, adems pueden dar cuenta, en el pizarrn, de sus relaciones mediante lneas que los renen.

Rodear o subrayar, en algunas circunstancias, esos conceptos pueden mostrar su centralidad o importancia. Tacharlos puede dar cuenta de su obsolescencia o su cuestionamiento luego de su explicacin. Se trata de favorecer la comprensin con algunas estrategias que ayudan a dotar de mayor fuerza o de una nueva fuerza perceptiva, la explicacin.

As como la correcta grafa es una preocupacin de los primeros aos del sistema educativo, la correcta escritura de los nombres que mencionamos al explicar diferentes temas requiere similar cuidado en cualquiera de los niveles de la enseanza. En una clase en la que exponemos marcos conceptuales diversos podemos citar varios autores que nos sirven de fuente interpretativa o de validacin de las ideas y nos quedan inscriptos en le pizarrn los nombres que mencionamos a medida que avanzamos en la explicacin. Podemos dedicar un espacio del pizarrn para ello y puede acompaarnos a lo largo de la clase. Al finalizar, en algunos casos, interpretacin de un cuadro, una la actividad anterior. El dibujo simboliza ese cuestionamiento y hacer el estudiante. una extensa explicacin o la descripcin e frase u otro concepto pueden cuestionar toda de lneas que cruzan toda la explicacin anloga con el proceso cognitivo que deber

Podramos hacer hincapi en esta posibilidad que nos brinda el pizarrn. Se trata de disear las ayudas a la comprensin mediante la relacin de los procesos cognitivos tal como una comparacin, una generalizacin, sntesis, ejemplificacin, con dibujos o lneas. Por ejemplo, un simple redondel que se dibuja cuando se explica algo puede ayudar a entender que se trata de una sntesis; una lnea que se traza uniendo dos puntos puede mostrar que se estn comparando esos elementos. Se trata de la utilizacin de formas no figurativas que favorecen la comprensin al ayudar a entender la explicacin en relacin con el campo conceptual, la importancia del tema o el lugar que tienen en la disciplina. En sntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante lneas, rodearlos o tacharlos otorgan fuerza a esos mismos conceptos, a las relaciones entre ellos y al reconocimiento de su importancia o su cuestionamiento.

En los casos en que las lneas los vinculan o los agrupan se constituyen ayudas para los procesos de integracin. El tema de la clase, la escritura de los autores que citamos y los conceptos claves, relacionados mediante lneas pueden mostrar un pizarrn activo que se transforma en una poderosa herramienta para ayudar a la comprensin. Diferencias en las concepciones de su uso: imitacin, explicacin y demostracin En los primeros aos de escolaridad, las maneras ms simples de utilizacin del pizarrn fueron las que se implementaron para mostrar la forma de una letra, un nmero, la fecha para que los alumnos la copien, la tabla de multiplicar o la que instala el nombre de un ro, pas, palabra de compleja grafa o figura clave de la historia para que los alumnos reproduzcan la palabra, el nombre o reproduzcan simplemente la serie numrica. Esta manera de utilizar el pizarrn persigue la copia e imitacin y se constituye en un paso habitual en la enseanza. Luego, los docentes podrn revisar si los alumnos reprodujeron el modelo o si necesitan ms ayuda para hacerlo. Se podr incluir la ayuda de los alumnos entre s como una prctica cooperativa hasta dar lugar a las prcticas individuales. En sntesis, este es un recorrido iniciado por el docente dando cuenta de una demostracin y utilizando para ello el pizarrn. Una manera de utilizacin diferente es la que implementa el docente cuando acompaa la explicacin escribiendo frases, palabras, haciendo dibujos en el pizarrn. En algunas oportunidades se trata de un apoyo personal a su explicacin, como si estuviera haciendo dibujos o escribiendo notas en una hoja cuando explica a otro en una situacin reducida. Se trata de dibujos emergentes en tanto surgen a la vista de los estudiantes mientras se desarrolla una explicacin.

A veces esas notas, rayas o dibujos, no tienen un claro efecto en esa comprensin, en tanto tienen ms que ver con las propias comprensiones del docente referidas a cmo comprende el otro. Pero, por otra parte, esas notas, rayas o dibujos, son el soporte o herramienta que le posibilita al docente su explicacin. En otras oportunidades, el docente construye la explicacin incorporando en el pizarrn los datos de los hechos relevantes. Tambin un lugar privilegiado de uso para los docentes de matemtica es el lugar posible de la demostracin. Desarrollar paso a paso la enseanza mostrando las diferencias entre cada paso, sealndolo en voz alta, detenindose, a medida que se avanza en la demostracin. Las tres maneras de uso, a menudo se solapan. Ms de una vez, se pretende que se imiten un modelo de anlisis que a su vez es explicativo y el docente lo hace 8

demostrndolo. Se trata, en todos los casos de los usos del pizarrn como herramienta para favorecer la comprensin. Usos planeados, espontneos o construidos con los estudiantes As como planeamos las clases tambin podemos planear la utilizacin del pizarrn. El pizarrn puede irse construyendo a lo largo de la clase. Es importante advertir la necesidad de que el pizarrn de cuenta de un uso claro y ordenado. Los nombres pueden tener reservado un espacio, los datos, las palabras centrales, etc. La mirada de los estudiantes que podemos orientar para que se recorra el pizarrn al finalizar la clase, permite revisar los conceptos expuestos o el sentido de la clase. Es un pizarrn que prcticamente no se borr durante toda la explicacin o exposicin. Favorece la evaluacin de la comprensin o el anlisis del cumplimiento de los propsitos de la clase.

En otras oportunidades, el pizarrn permite la escritura de los conceptos que seleccionamos a medida que transcurre la explicacin. Se trata de pizarrones espontneos o no planeados y en los que borrar lo escrito es clave para permitir orientar la atencin en la siguiente explicacin. Pensar lo que queremos que quede escrito y los que queremos renovar se constituye en una estrategia ms de la enseanza. El armado de un pizarrn mediante la lluvia de ideas nos permite luego la agrupacin mediante colores o smbolos y la formacin de conceptos a posteriori. Sean planeados o espontneos los pizarrones reflejan nuestras mejores estrategias, las ms potentes, las ms enriquecidas como parte de nuestra obstinacin para que todos los estudiantes nos comprendan. Los pizarrones del futuro En el mercado internacional hoy se comercializan pizarras digitales interactivas. Al tocar la pantalla, los docentes o alumnos pueden acceder y controlar cualquier aplicacin informtica o plataforma multimedia, incluyendo Internet, CD-Roms y DVDs. Tambin se puede escribir sobre la pantalla con marcadores especiales, borrar, guardar o imprimir. Se pueden guardar los pizarrones escritos y mostrar una versin pequea en un lado de la pizarra y conservar versiones a medida que transcurre la clase. Tambin se pueden hacer anotaciones sobre pginas Web.

En sntesis, se trata de una computadora transformada en pizarrn que incluye el DVD. Su costo est lejos de posibilitar su incorporacin en todas las aulas y por eso, aunque su desarrollo sea actual, lo hemos titulado para el futuro. En ese futuro incierto tambin hay deseos y aspiraciones. Quizs soamos con pizarrones adaptables a todas las alturas, que escriban mgicamente nuestros sueos, que corrijan las palabras incorrectamente escritas, que encuentren siempre el mejor sinnimo cuando repetimos la palabra y por qu no, llamen correctamente al autor que no podemos recordar y a la cita que difcilmente memorizamos. Sern esos los pizarrones del futuro? El recorrido a travs de distintas prcticas de enseanza que conllevan la utilizacin de una tecnologa clsica como es el pizarrn nos permite advertir que, en tanto herramientas, las tecnologas pueden implicar usos banales por la inadecuada utilizacin del medio o porque su inclusin no genera mejores propuestas de enseanza, o, por el contrario, potenciar buenas propuestas de enseanza. En todos los casos, es fundamental reconocer que cuando usamos tecnologas las nuevas y las clsicas- ellas tambin nos usan en tanto poseen lmites concretos, formas de uso adecuadas, requieren tiempos particulares y condicionan las experiencias que, para los diferentes individuos, generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. Las tecnologas no son neutras ni pueden separar su carcter de herramienta y entorno de los fines con las que se las utiliza. En el caso de las nuevas tecnologas se suma otra particularidad: su ritmo de cambio es acelerado y posibilitan nuevas funciones constantemente dando cuenta que son ellas las generadoras de un problema que es la adaptabilidad al cambio vertiginoso y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposicin. Por tanto, debemos preguntamos cmo las tecnologas afectan nuestras experiencias. En los casos que proveen formas de representacin diferentes a las que puede simplemente proporcionar el docente, seguramente ayudan o enriquecen las comprensiones. Si el uso de las nuevas tecnologas es frecuente y se expanden como formas de entretenimiento, es probable que estimulen el ensayo y error y la respuesta rpida. Nos interesa, a continuacin, caracterizar escenarios recurrentes y ms amplios en el uso de las tecnologas en los que las tizas y los pizarrones tambin pueden incluirse. Ir al ndice

3. Escenarios de y con tecnologas Por qu utilizan los docentes tecnologas para desplegar sus propuestas de enseanza? Qu representaciones se asocian habitualmente a la inclusin de las tecnologas? Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologas por parte de los docentes: la escena de la ayuda, la optimista, la de la produccin y, la escena problematizadora. 10

Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propsitos de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada una, en su caracterizacin, permite entender las concepciones de los docentes y el sentido que le dan a su incorporacin en las aulas. 3.1 El escenario de la ayuda En las prcticas originarias que incluyeron a las tecnologas en las aulas, las y los docentes entendieron que su utilizacin les brindaba una ayuda: ayuda frente a los difciles temas de la comprensin y ayuda frente a los difciles temas de enseanza.

Tambin la ayuda se plasmaba porque las tecnologas resolvan un problema complejo: cmo sostener el inters de los estudiantes. Quizs el tema de la motivacin poda ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafo era (y sigue siendo) sostener ese inters con la suficiente fuerza como para que acompaase todo el proceso de enseanza. Si pasar al pizarrn es un premio o un castigo, y utilizar la computadora para el tratamiento de un tema un modo de motivar o mantener la atencin de los alumnos, estas tecnologas forman parte del escenario de la ayuda. En muchas de las concepciones originales de la tecnologa educativa, los materiales audiovisuales tambin eran proveedoras de estas ayudas. En esos casos, los docentes que las incluan adoptaban producciones de otros que eran utilizadas por l o por ella. Estamos refirindonos a tecnologas en la educacin, tal como sealamos en el punto anterior. Tambin, en estas escenas de ayuda, organismos centralizados o empresas editoriales, en las primeras dcadas del uso de las tecnologas en las aulas las dcadas del 60 y del 70- disearon materiales para las aulas que incluan sugerencias previas y posteriores a su utilizacin. El anlisis dirigido a sealar su valor consista en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales 11

y, tambin, comparar los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales. En estas propuestas no se reconocan diferencias por mbito de aplicacin. Podan ser tiles tanto para alumnas y alumnos de determinadas condiciones y caractersticas como para otros con necesidades o recursos diferentes. Al igual que sucede hoy con muchas propuestas de produccin de materiales, las ayudas remitan a un curriculum indiferenciado y descontextualizado. La tecnologa, en esos casos, parece cobrar vida cual talismn para asegurar el xito del aprendizaje de los estudiantes. Estos escenarios se suelen recrear con cada nueva creacin tecnolgica, en tanto se repiten sus creencias en torno a los efectos de su uso. 3.2 El escenario optimista La segunda escena que da cuenta de los usos e ideas de los docentes a la hora de utilizar las tecnologas se configura como optimista. Fue relevante en la dcada del 80 y se instalaba a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicacin masiva para la instalacin de los temas, sean o no del curriculum esto es, porque la instalacin permite el anlisis del tema tal como se lo reconoce o, su utilizacin para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otro tema. Fue relevante en la dcada del 80 y se instalaba a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicacin masiva para la instalacin de los temas, sean o no del curriculum esto es, porque la instalacin permite el anlisis del tema tal como se lo reconoce o, su utilizacin para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otro tema. El reconstruir el contenido del que se trata parte de la observacin del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognicin. La tarea de los docentes es aceptar esta instalacin y utilizarla en provecho de la educacin sistemtica. Son diversos los especialistas que sealaron, en este sentido, el valor de los medios (Pablo del Ro, 1996, Angel Prez Gmez, 1990) para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conocimiento experiencial como una de sus funciones necesarias aprovechando la instalacin temtica que tiene los medios masivos. Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temtico que hacen los medios puede ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento, utilizando la metfora de Howard Gardner (Gardner, 1997). Los peridicos, con su caudal de informacin a disposicin pueden constituirse en un excelente material para el trabajo diario apreciando el valor de contar con informacin actualizada de lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o encontradas. En sntesis, se trata de una escena en la que se reconoce y valora el poder de los medios masivos en tanto son colaboradores del maestro al favorecer la cognicin. 3.3 El escenario de la produccin La escena tercera se despliega avanzada la dcada del 80 y, en la dcada del 90 y se centra en el valor de producir contenido para los medios. Se trata de 12

crear mensajes y propuestas innovadoras en el que la innovacin queda, en la mayora de los casos, muy ceida a la utilizacin de un medio en la enseanza. Es as como se disearon y produjeron videos, se implementaron propuestas radiales,se desarrollaron programas de periodistas en las aulas de los diferentes niveles de la enseanza,se crearon peridicos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de propuestas laboriosas que comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas segn el tratamiento del contenido que se propusieron. Por otra parte, en ms de una oportunidad, el tipo de desarrollo e implementacin de la propuesta determin que se utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la cobertura curricular no es escasa en relacin con la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo propuestas tan complejas. 3.4 El escenario problematizador Llamamos problematizador al cuarto escenario porque cada una de sus propuestas es dilemtica, genera controversias. Si se trata de vincular los medios a la escuela, reconocemos aqu que ambas instituciones encierran lgicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes a las grandes preguntas que se hace la humanidad. En la cultura multimedial los chicos comparten cdigos y contenidos que han sido seleccionados con cuidado junto con una inmersin desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales. Los lenguajes audiovisuales muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarquizacin semntica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desarrollar la educacin sistemtica, en cualquiera de los niveles de la enseanza. Son tambin dilemticos: un escenario en que las y los nios y jvenes tiene un mayor manejo de las nuevas tecnologas que muchos de sus docentes, especialmente el de los menores niveles de la enseanza y, la posibilidad de recurrir a un inmenso caudal de informacin al alcance de los usuarios pero en el que hay que establecer criterios de validacin constante para que esto sea posible. En sntesis, se trata de escenas caracterizadas por la incompletud, la desarticulacin, la inversin de situaciones consabidas que se exponen con total transparencia.

4. Los cuatro escenarios y los docentes, sus alumnos y los contenidos En los estudios didcticos reconocemos una trada conformada por el docente, los alumnos y el contenido en torno a la que es posible identificar una serie de vnculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye el conocimiento. En esa misma trada podramos identificar tres usos diferentes de las tecnologas segn el lugar que le asigne al docente, segn la concepcin del sujeto de aprendizaje que se asuma y del sentido con el que se entiende el contenido en la enseanza. 13

4.1 Proveer de informacin actualizada En los sistemas clsicos de educacin el vnculo docente - alumno se entiende a partir de considerar al docente como proveedor de informacin y al alumno como un usuario consumidor. Los enfoques renovados permitieron revisar crticamente los papeles activos y pasivos planteados. A partir de la expansin de Internet, las tecnologas pasaron a jugar, adems, un papel nuevo en tanto aseguraron la provisin de informacin permanentemente actualizada. Estos enfoques varan segn la edad de los estudiantes, sus posibilidades de autonoma, intereses y, por supuesto, el acceso y facilidad que se tenga para disponer de las nuevas tecnologas de la informacin. Es clave, entonces, analizar los nuevos roles de los alumnos y docentes que rompen visiones cristalizadas y considerar en relacin con la informacin el papel que juegan los intereses personales, las propuestas de enseanza y los alcances o disposicin de las tecnologas. Es posible que, en el escenario optimista el lugar del proveedor de informacin actualizada tenga un lugar privilegiado. Por esta razn, nos preocupa como docentes la posibilidad de ensear de manera crtica a reconocer el valor de la informacin y generar criterios de bsqueda y validacin de la misma. 4.2 Ampliar el alcance de las clases Un segundo uso parte de entender a las tecnologas como herramientas que ponen a disposicin de los estudiantes contenidos que resultan inalcanzables en la clase, en las exposiciones de los docentes o en los modos explicativos que desarrolla. En estos casos la tecnologa ampla el alcance de las clases. Son los docentes que preparan esos usos, los ponen al alcance de sus estudiantes y los integran a las clases. Es clave aqu el papel que los docentes asignan a las tecnologas. El escenario de la ayuda puede inscribirse con facilidad en esta propuesta. 4.3 Construir nuevos entornos educativos En tercer lugar podemos concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento que necesitan tener a su disposicin ofertas variadas para favorecer el proceso de formacin que mejor se adapte a sus necesidades, intereses o posibilidades. Las tecnologas pueden poner a su disposicin mltiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten tambin propuestas comunicacionales alternativas para la construccin del conocimiento y permitir el trabajo en grupo y en colaboracin. Es vital el escenario de la produccin. Estos tres enfoques se complejizan y entrecruzan cuando reconocemos diferentes dimensiones y variables tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en que se asume la profesin docente o, segn los anlisis poltico-ideolgicos que permiten identificar los diseos curriculares o las propuestas de trabajo que se llevan acabo en las escuelas. Resulta necesario reconocer que el estudio de las funciones que le caben a las tecnologas en relacin con la enseanza no se presta hoy simplemente a una enumeracin de usos posibles. La utilizacin de las tecnologas en un proyecto 14

educativo enmarca un modelo pedaggico en el que se seleccionaron contenidos culturales y se modelaron estrategias cognitivas. Un ejemplo del mayor inters es la educacin a distancia en tanto como modalidad, desde su creacin se vio impactada por usos diversos de la tecnologa al suprimirse como forma organizativa para los estudios la presencia de los alumnos en las aulas. Dependi del tipo de proyecto el uso de las tecnologas y el tratamiento de los contenidos a partir de soportes diferentes o las propuestas comunicacionales. Si se sostiene como principio para la enseanza ensear a partir de los que ya se sabe, las tecnologas ocuparn diferentes lugares segn el reconocimiento que de ella se tenga y sus potencias para permitir poner en disponibilidad la informacin. La utilizacin de representaciones, provistas por las tecnologas, para favorecer el conocimiento se sustenta en la visibilidad que las diferentes representaciones posibiltan: a veces, de iniciar la comprensin, en otras oportunidades, expandirla y, en ms de una circunstancia permitir reconocer con flexibilidad y sin estereotipos diferentes hechos o conceptos. Estas representaciones suelen permitir iniciar el tratamiento de un tema, pueden ser tiles como ejemplo, pueden permitir instalar un entorno de ayuda o apoyo. En el recorrido de nuestra primera clase que aqu finalizamos hemos intentado describir y caracterizar el campo de la tecnologa educativa, mostrar sus desarrollos en tanto el campo fue delimitndose de manera diferente con el correr de los aos, dar cuenta en un ejemplo cercano a la experiencia de los docentes de cmo puede utilizarse la tecnologa; tambin inscribimos los usos de la tecnologa en escenarios educativos diferentes y finalmente reconocimos el papel que se le asigna a la tecnologa en relacin con los contenidos, los docentes y los estudiantes. Actividad 3

Actividad 3 (entrega obligatoria)

A lo largo de esta primera clase, usted ha podido analizar diferentes escenarios en relacin con el uso de las tecnologas. Le proponemos que realice un trabajo escrito de reflexin sobre el uso de tecnologas en sus prcticas docentes: 1. Responda a las siguientes preguntas: a. Cul es el valor que usted le asigna a las tecnologas en el aula? b. Qu uso hace de ellas habitualmente? 2. Le proponemos ahora que se site frente a la preparacin de una clase en el nivel terciario. Una vez seleccionado el tema y el contenido de la clase, responda a las siguientes preguntas: a. Qu tecnologa utilizara en esa clase y cmo justificara su eleccin? b. Cules son las posibilidades y/o limitaciones que dicha tecnologa le imprime a su propuesta? c. A su entender, la inclusin de esa tecnologa es necesaria para el aprendizaje del tema propuesto o podra haber prescindido de ella? En caso de que no fuera necesaria, por qu la incluira?

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UN CASO PARA EL ANLISIS La reflexin acerca del uso de las tecnologas con sentido pedaggico nos ha llevado a analizar las concepciones de la tecnologa y de la enseanza que subyacen a su utilizacin en la enseanza. Le proponemos analizar un caso polmico: La tele como niera Polmica inauguracin de un canal en Estados Unidos destinado a nios de seis meses a tres aos. Fuente: Diario El Pas, Espaa, 13 de mayo de 2006 Por 9,99 dlares (7,8 euros) al mes su beb puede disfrutar de 24 horas al da de televisin. Sin cortes publicitarios. Dnde? Cmo no, en Estados Unidos Desde cundo? El pasado jueves fue su estreno, a travs de la cadena por satlite DirectTV. Es el primer canal del mundo dirigido exclusivamente a nios de entre seis meses y tres aos. Y con l lleg el escndalo. La Academia Estadounidense de Pediatra dice que los nios deberan mantenerse lejos de la caja tonta. Pero Sharon Rechter, portavoz de BabyFirst TV, que as es como se llama el nuevo invento, se defiende y afirma: El hecho es que los bebs ya ven la televisin, por eso Babyfirst TV es tan importante. Lo que ofrecemos es seguro, sin anuncios y de contenidos apropiados. En un pas obsesionado con la proteccin de los nios, donde incluso en algunos centros comerciales se tapan con un plstico negro las revistas cuya portada insina algn comportamiento de contenido ertico, los padres estudian mtodos para que ni la violencia ni el sexo llegue a las retinas de sus hijos. Prefieren sentar a sus bebs delante de BabyFirst TV que ante un canal en el que repongan Miami Vice. Colores brillantes, msica, juegos y programas cono Sandman, especialmente diseado para poner a los bebs a dormir, sern utilizados en ltima instancia, creen los pediatras, para que los padres se libren un rato de sus llorosos retoos. Los testimonios de padres que tienen BabyFirst TV son entusiastas. Le vuelve loco el logo, afirma uno de estos clientes sobre la margarita multicolor que utiliza el canal como emblema. Cada programa tiene la supervisin de varios expertos, comenta Rechter. Con Plaza Ssamo, varias generaciones aprendieron a contar, supieron cul era la diferencia entre dentro y fuera, situaron la derecha y la izquierda y adoraron las galletas. Plaza Ssamo abri la caja de Pandora al legitimar la idea de que la televisin necesita desarrollarse con criterios demogrficos, dice el pediatra Donald Shifrin. Estima que por mucho que los padres apelen a que BabyFirst TV es educativa, al final aparcarn a sus hijos y se dedicarn a sus asuntos, incluido ver sus programas predilectos en otra tele. Como dijo una vez el dibujo animado Homero Simpson, la televisin es una madre, un padre y, si tienes el canal Playboy, un amante secreto. Algunos creen que tambin es una niera.

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Le proponemos ahora que desarrolle las siguientes propuestas de actividades: a- Tal como lo expresa el artculo de El Pas, el caso anterior plantea una fuerte polmica. Le pedimos que identifique y caracterice las distintas posiciones que, de acuerdo con el relato, se han generado en torno a la creacin de esta nueva seal televisiva. Qu usos de la tecnologa se postulan desde esas posiciones encontradas? b- En la primera parte del captulo 1 del libro Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas, de Nicholas Burbules y Thomas Callister se puede leer: Este libro propone una nueva manera de pensar sobre las cuestiones tecnolgicas vinculadas con la educacin. No se trata de interrogarnos si los ordenadores son buenos para la enseanza o si la Internet ayuda a los nios a aprender. Pensamos que tales dilemas proceden de un planteo errneo y representan una forma de concebir las tecnologas que debe ser reconsiderada. A nadie se le ocurrira hoy formular estas otras preguntas: Las pizarras son buenas o malas para la enseanza? Los manuales ayudan a los nios a aprender? La televisin promueve o restringe las oportunidades educativas?;porque damos por sentado que estos elementos tan conocidos del aula y la vida social pueden aplicarse bien o mal, que en comparacin con las alternativas que existen tienen ventajas y limitaciones; y que lo esencial es cmo, quin y con qu fines se la usa (pg. 4). Analice el caso anterior a la luz del postulado enunciado por Burbules y Callister en el prrafo anterior. c- Imagine esta situacin: Usted tiene la oportunidad de hacer una entrevista a los productores y directores de la nueva seal. Elabore tres preguntas que les formulara en esa ocasin.

ACTIVIDADES DEL MDULO 1

Actividad 1

Esta primera incursin en la tecnologa educativa como campo de conocimiento le permitir iniciar una reflexin acerca de sus propias prcticas como docente. Antes de iniciar este recorrido, le proponemos que: a) Identifique tres problemas, dilemas o preguntas que surjan de su prctica docente (en el contexto institucional o en el espacio ulico) en relacin con los usos de la tecnologa en la enseanza. b) Incluya ejemplos, referencias y/o experiencias que dan sustento a sus inquietudes o interrogantes. c) Realice una sntesis de no ms de 15 renglones para presentar en el foro.

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Actividad 2

La siguiente imagen publicada por Isaac Asimov en Das del futuro: una visin del siglo XIX sobre el ao 2000 (1986), fue realizada por el pintor Jean Marc Cote en 1889, en el marco de la conmemoracin del centenario de la revolucin francesa.

Esta potente imagen, que nos permite recrear las representaciones del ao 2000 que tenan los europeos a fines del siglo XIX, nos sita en la compleja relacin de la tecnologa con la educacin. Reflexione y responda: a. Cmo se expresa esa relacin? b. Cmo podra caracterizar la concepcin de la tecnologa implcita en la imagen? c. Qu rol le asigna el autor a las tecnologas en el proceso educativo? d. Considera que esta concepcin est actualmente vigente? e. Qu datos del contexto le permiten afirmarlo?

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Actividad 3 (entrega obligatoria)

A lo largo de esta primera clase, usted ha podido analizar diferentes escenarios en relacin con el uso de las tecnologas. Le proponemos que realice un trabajo escrito de reflexin sobre el uso de tecnologas en sus prcticas docentes: 1. Responda a las siguientes preguntas: a. Cul es el valor que usted le asigna a las tecnologas en el aula? b. Qu uso hace de ellas habitualmente? 2. Le proponemos ahora que se site frente a la preparacin de una clase en el nivel terciario. Una vez seleccionado el tema y el contenido de la clase, responda a las siguientes preguntas: a. Qu tecnologa utilizara en esa clase y cmo justificara su eleccin? b. Cules son las posibilidades y/o limitaciones que dicha tecnologa le imprime a su propuesta? c. A su entender, la inclusin de esa tecnologa es necesaria para el aprendizaje del tema propuesto o podra haber prescindido de ella? En caso de que no fuera necesaria, por qu la incluira?

Trabajo Prctico Final del Mdulo 1 (de entrega obligatoria) 1- Para concluir el trabajo de este primer mdulo, le pedimos que analice el siguiente relato elaborado por el cientfico y educador chileno Humberto Maturana a la luz de las lecturas de la clase:

Una vez ledo el relato, le proponemos responder las siguientes preguntas, para profundizar el anlisis: 19

a- Cules son para usted los temas/problemas que plantea este relato? b- Qu lugar otorga el profesor de esta historia a la tecnologa? c- Podra vincularlo con alguno de los escenarios analizados en esta primera clase? d- Busque una imagen o dibujo que refleje la concepcin de tecnologa educativa a la que ud. adhiere en trminos tericos. Explique por qu la eligi. Fundamente la respuesta.

2. El proceso de reflexin sobre la propia experiencia es sin duda uno de los medios ms productivos para consolidar el conocimiento aprendido y abrir nuevas vas de formacin.

Por esta razn, a lo largo del curso cada participante elaborar un portafolio o portfolio (en este caso en formato electrnico) en el que ir reuniendo los materiales producidos en cada etapa y registrando su reflexin acerca de la experiencia de aprendizaje en el curso. Este dispositivo permitir, al mismo tiempo, la evaluacin del trabajo realizado por cada uno de los participantes y su proceso personal.

El portafolio incluir: a) las producciones realizadas en cada uno de los mdulos, incluyendo si fuera necesario la revisin de los trabajos que eventualmente se indiquen; b) el registro de pginas que se hayan visitado con una breve descripcin que indique si se han considerado interesantes o no y por qu; c) las ideas que hayan surgido a partir de la lectura y la interaccin con tutores y participantes; d) dibujos, fotografas, relatos, reflexiones que cada profesor/a considere valioso o representativo de la experiencia. En este primer mdulo, cada participante comenzar a desarrollar el dispositivo electrnico e incorporar las primeras producciones realizadas. En los mdulos siguientes se ir retomando el trabajo en funcin de las propuestas sugeridas.

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Algunas referencias para conocer ms sobre el sentido de los portafolios en educacin

Litwin, Edith, Portafolios: una nueva propuesta para la evaluacin http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/06_portafolios/

Barber, E.; Bautista, G.; Espasa, A.; Guaschs, T. (2006) Portfolio electrnico: desarrollo de competencias profesionales en la Red http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf

Herramienta para la construccin de un portafolio electrnico Para la produccin de portafolios en la Web pueden utilizarse herramientas de diverso tipo como pginas web o blogs. Existen, sin embargo, aplicaciones especficas para la construccin de portafolios, algunas de ellas de software no propietario y, por lo tanto, de uso libre.

Eduportfolio (Universidad de Montreal)

http://www.eduportfolio.org/index.php

Esta aplicacin ha sido desarrollada por la Universidad de Montreal y est en castellano, lo que facilita su manipulacin en nuestro primer acercamiento al uso de herramientas tecnolgicas. El proceso de creacin con esta herramienta es muy sencillo: - Complete la solicitud de creacin de una cuenta con los datos personales del profesor en http://www.eduportfolio.org/form.php Los datos de la habilitacin le llegarn a travs de su casilla de correo electrnico. - Con los datos de acceso, ya puede entrar y empezar a crear su portafolio. Podr: - Configurar su portafolio [ ir a Panel de configuracin del portafolio ] - Crear temas en el portafolio [ ir a Aadir una seccin]. All se desplegar un editor en el que podr: Titular la seccin Desarrollar el contenido de la seccin Hacer referencia y linkear documentos de la Web 21

Colocar imgenes o documentos alojados en su propia computadora Ordenar las secciones en el orden que desee que aparezcan

Otras herramientas para crear portafolios (en ingls)

Zunal.com http://www.zunal.com/portfolio.php Open Source Portfolio http://osportfolio.org/

A continuacin, tambin ofrecemos enlaces para la creacin de portfolios a partir de herramientas que no son especficas para ello pero flexibles para repensar su uso.

Google sites A travs de este servicio pueden elaborarse sitios webs de una manera sencilla. Para registrarse, es necesario contar con una direccin de correo "@gmail.com".

Blogger Herramienta til para la creacin de blogs. Tambin es necesario contar con una direccin de correo "@gmail.com".

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Bibliografa y sitios de inters

Libros

Burbules, N. y Callister, T.(2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona: Granica. Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Buenos Aires: Paids. Litwin, E. comp. (1999) Tecnologa Educativa. Buenos Aires: Paids. Litwin, E., Maggio, M. y Lipsman, M. (2005) Tecnologas en las aulas Buenos Aires: Amorrortu.

Artculos y sitios de inters, consulta y profundizacin en Internet para el Mdulo 1 - Edith LITWIN, Las nuevas tecnologas en las instituciones educativas: reflexiones para una inversin sustentable. Tendencias, anlisis y prospectiva. http://www.litwin.com.ar/site/Articulos7.asp - Juan DE PABLOS PONS, El marco del impacto de las Tecnologas de la Informacin. Herramientas conceptuales para interpretar la mediacin tecnolgica educativa http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=3&rev=67 - Juan DE PABLOS PONS, Las tecnologas de la informacin y la comunicacin: un punto de vista educativo http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/jpablos.html - Juana M SANCHO GIL, En busca de respuestas para las necesidades educativas de la sociedad actual. Una perspectiva transdisciplinar de la tecnologa http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=4&id_article=80 - Manuel REA MOREIRA, Tecnologas de la informacin y comunicacin en el sistema escolar. una revisin de las lneas de investigacin. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm

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