AS IDIAS PRINCIPAIS DO CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL Andria Bttner Ciani UNIOESTE andbciani@ibest.com.

m.br Fabiana Magda Garcia Papani UNIOESTE fgarciapapani@gmail.com Do ponto de vista da nossa experincia como docentes, dos depoimentos de alunos e outros professores de diversos cursos da rea de Exatas, dos quais faz parte a disciplina Clculo Diferencial e Integral, que podemos dizer que j existe um certo consenso de que a disciplina Clculo Diferencial e Integral se apresenta como uma barreira difcil de ser ultrapassada para a maioria dos alunos desses cursos. E, podemos dizer ainda que, mesmo quando essa barreira ultrapassada, no sentido da obteno de conceitos suficientes para uma promoo do aluno, o que percebemos que muitos alunos revelam que aprenderam a lidar com algumas regras e tcnicas de clculo desprovidas de um contexto terico que as justifique. Por alguma razo, parece que fica faltando uma compreenso do todo, de um contexto terico. Sabemos que existe uma preocupao, a nvel nacional, com o alto ndice de reprovaes nessa disciplina, e com os motivos que acarretam tais reprovaes. Isso pode ser verificado pelo grande nmero de trabalhos apresentados sobre o ensino e aprendizagem de Clculo em eventos cientficos nas reas de Matemtica Aplicada e Educao Matemtica. Imbudos dessas preocupaes tambm, mas motivados com a hiptese de que o problema maior seria a no compreenso do contexto terico no qual o Clculo de originou e est imbudo, que propomos o resgate das idias principais que embasam esta disciplina. J h algum tempo, estamos aprimorando a sistematizao de um curso com os conceitos abordados na disciplina, com nfase compreenso das idias envolvidas. Como uma forma de potencializar a compreenso das idias, sem nos focalizarmos nas tcnicas e clculos, que propomos a utilizao do software Maple, que poderia ser qualquer outro similar, em paralelo. O contato com o software Maple, j h algum tempo, nos fez pensar que, ele pode servir como um instrumento de balizamento da aprendizagem do Clculo, desde que seja utilizado de forma adequada, como uma ferramenta de complementao,

2 aperfeioamento e possvel mudana na qualidade de ensino. Uma mudana resultante da prpria modificao na qualidade de vida, pois, como sabemos, o computador um recurso que, de uma forma ou de outra, j est presente no cotidiano dos alunos. A utilizao das tecnologias educacionais no ensino deveria ter por objetivo dar maior agilidade, atualidade aos contedos, tornando as aulas mais dinmicas e contextualizadas. No entanto, para que o computador cumpra o papel almejado no ensino da Matemtica necessrio um cuidado, pois corre-se o risco de repetir os mesmos erros que o ensino tradicional vem cometendo e transformar as novas tecnologias em potencializadoras do fracasso no ensino-aprendizagem de Matemtica. Valente (1999) destaca ser importante compreender que os computadores fornecem uma vasta quantidade de opes que podem ser utilizadas no processo de ensinoaprendizagem e diferentes maneiras de utilizar o computador na educao. Uma delas informatizar os mtodos tradicionais de instruo, tambm chamado mtodo instrucionista. justamente dessa perspectiva de ensino que buscamos fugir. Borba e Penteado (2001) alertam que uma aula expositiva, seguida de exemplos no computador, parece ser uma maneira de domesticar o computador. Uma outra maneira seria a utilizao do computador para enriquecer ambientes de aprendizagem e o aluno, na interao com este ambiente, ter a oportunidade de construir seu conhecimento. Neste ltimo processo a nfase est na construo do conhecimento e no na instruo. Adotamos esta ltima perspectiva nesse mini-curso. E a idia da utilizao desse software em sala de aula est na linha dos que buscam, como propem Borba e Penteado (2001), alterar prticas que subestimam a capacidade dos alunos. Queremos enfatizar que o interesse pelo computador est tanto na rapidez que ele pode oferecer ao realizar clculos de rotina, quanto na atividade investigativa que ele possibilita e potencializa. O computador favorece uma maior possibilidade de identificao de regularidades rapidamente, o que leva a percepo de propriedades e o traado de grficos sofisticados. Alm disso, possibilita tambm que o aluno visualize seu erro e interaja com base nele. Desse ponto de vista, o computador pode ajudar o aluno a compreender o contexto maior no qual o Clculo est inserido desde a sua origem, de uma forma mais holstica e no tanto cartesiana. Acreditamos que a abordagem compartimentalizada fez com que ele se tornasse um conjunto de regras estanques e desconexas. Tanto que os alunos no estabelecem relaes com os psilons e deltas das

3 definies, parece que elas s servem para demonstraes artificiais, no vem ligao delas com as regras de derivao e integrao apresentadas posteriormente no curso. A perspectiva pedaggica das investigaes matemticas em sala de aula vem ao encontro do que buscamos para trabalhar o Clculo a partir das idias principais com os problemas que o originaram. Os alunos vo tentando apresentar solues por meio de construo de tabelas para os problemas que o originaram. Tal proposta de trabalho tem sua origem ou inspirao no prprio trabalho investigativo dos matemticos. Ao se propor uma tarefa de investigao, espera-se que os alunos possam, de uma maneira mais ou menos consistente, utilizar os vrios processos que caracterizam a atividade investigativa em Matemtica (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 21). Nessa concepo, o trabalho em aulas de Clculo resgata as caractersticas intrnsecas Matemtica e promove uma reflexo epistemolgica sobre a construo do conhecimento matemtico: As investigaes matemticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representaes matemticas, mas o que mais fortemente as caracteriza este estilo de conjectura-teste-demonstrao (PONTE et al, 2003, p. 10). Para os matemticos profissionais, investigar descobrir relaes entre objetos matemticos conhecidos ou desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades (PONTE et al, 2003, p. 13). Dessa forma, o computador auxilia agilizando os clculos para que se perceba o aspecto geral e no se perca a idia principal num procedimento especfico. Ponte (2003) descreve os momentos principais na realizao de uma investigao matemtica: explorao e formulao de questes, conjecturas, testes e reformulaes, justificao e avaliao do raciocnio ou resultado. A maneira por meio da qual, algumas vezes, o ensino da Matemtica conduzido pressupe que tal disciplina se resume a um conjunto de regras prontas e acabadas e que para resolver determinado problema necessrio lembrar dentre todas estas regras, qual ir solucion-lo. Neste caso, a nfase est na memorizao e treino de problemas rotineiros, quando, conforme Segurado (2002, p. 57), deveria estar na resoluo e formulao de problemas, na interpretao e validao de resultados, na conjectura e prova, na discusso e argumentao, por que, da forma que tal ensino acontece, contribui para criar nos alunos uma viso empobrecida do modo de trabalhar e aprender Matemtica.

4 Felizmente, hoje os currculos de diversos pases, dentre eles o Brasil, sugerem uma nova abordagem no ensino da Matemtica, uma abordagem que ao invs de priorizar memorizao de mtodos e tcnicas, prioriza o raciocinar matematicamente. Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 138) os Parmetros Curriculares Nacionais so muito claros quanto ao papel-chave que atribuem s Investigaes Matemticas. Esses autores ressaltam ainda que, no currculo brasileiro, as atividades de investigaes e explorao merecem um grande destaque, tanto no estudo dos contedos matemticos referentes aos Nmeros, Grandezas e Medidas, Geometria e Probabilidades, quanto na sua utilizao em contexto da vida real, em estreita associao com a Estatstica e Anlise de Dados. o pensar matematicamente que queremos priorizar com este curso. A maioria das pessoas que, em algum momento de sua trajetria escolar, estudou Clculo Diferencial e Integral encontrou dificuldades. Acreditamos que muitos esbarram nas dificuldades em decorrncia da linguagem matemtica. Afinal, os gregos estiveram a um passo da construo do Clculo dois sculos antes de Cristo e, talvez, no conseguiram pelo fato de no terem uma linguagem algbrica que conseguisse expressar com preciso as suas idias. Acreditamos outro fator dificultador para a aprendizagem do Clculo o no conhecimento, ou a pouca importncia que se atribuda s idias que o originaram. Se for perguntado a uma pessoa o que significa estudar Clculo, o que lhe vem mente. bem provvel que a pessoa responda: Calcular integrais e derivadas. Calcular limites. Demonstrar utilizando psilons e deltas. Ou ainda, calcular superfcies de revoluo. Na maioria das vezes, estudar Clculo significa aprender a lidar com algumas tcnicas de calcular em determinadas situaes especficas, desprovidas de um contexto terico amplo que as justifique. Falta uma compreenso do todo. Acreditamos que essa concepo a respeito do Clculo favorea uma dificuldade em transferir o conhecimento para outras situaes, resolver problemas diferentes para os quais a mesma teoria suficiente. As idias fundamentais do Clculo podem ser construdas, desde que se leve em considerao a distino entre a lgica da Matemtica pronta e a lgica da Matemtica em construo. A maneira de ensinar deve seguir muito mais a lgica da Matemtica em construo, e no a lgica da Matemtica pronta e formalizada. Gianeri (2005) aponta que, quando do seu surgimento, no sculo XVII, o clculo tinha por objetivo resolver quatro classes principais de problemas cientficos e matemticos

5 daquela poca. Vamos aqui abordar dois tipos especficos deles, propondo que os alunos resolvam por aproximao, sem a utilizao do conceito de limite e nem de suas conseqncias: 1) Calcular a rea sob uma curva. 2) Conhecida a frmula que descreve a distncia percorrida por um corpo, em um intervalo de tempo qualquer, determinar a velocidade em cada instante. Vamos motiv-los a desenvolver estratgias de soluo na perspectiva das investigaes matemticas em sala de aula, a partir da construo de tabelas e grficos, por exemplo. Alguns indicativos de concluso viro a partir da discusso das resolues propostas juntamente com uma recapitulao desses problemas especficos na histria como, por exemplo, o que Simmons (1987) observa que nos dois problemas o clculo de uma quantidade feito como limite de outras quantidades mais fceis de calcular, e essa a idia bsica que permeia o Curso de Clculo Diferencial e Integral. Entretanto, os matemticos antigos lidaram com essa idia de aproximaes e limites de modo intuitivo por dois sculos. Percebiam a falta do mesmo nvel do rigor ensinado pelos gregos antigos para poderem justificar formalmente os procedimentos, e at mesmo evitar contradies e erros que fizeram. Mas a humanidade precisou esperar at o sculo 19 para que este rigor fosse finalmente encontrado por Augustin-Louis Cauchy (1789-1857), que criou uma definio formal de limite. Talvez a demora de 2 sculos sinalize para a sutileza e o cuidado na compreenso desse conceito. Alm da idia de limite, outro conceito fundamental no Clculo, o de funo. Concordamos com Estevo (2003) que os fenmenos que observamos na Natureza esto relacionados uns com os outros. A temperatura ambiente depende da hora do dia; o rendimento do capital depende da taxa de juro; o espao percorrido por um mvel depende do tempo; a rea de um quadrado depende do lado. As diferentes variveis que intervm num fenmeno esto intimamente relacionadas entre si e podem ser determinadas umas, se conhecidas as outras. Na Matemtica, a idia de relao possibilitou a descrio de variaes quantitativas interdependentes. Correspondncias deste tipo estiveram na origem do conceito de funo. O conceito de funo um dos mais importantes da Matemtica moderna. Este conceito veio a evoluir ao longo dos sculos e a introduo do mtodo

6 analtico na definio de funo (sc. XVI e XVII) veio revolucionar a Matemtica e assumiu um papel central em todas as cincias exatas. Assim, o conceito de funo que hoje nos parece simples o resultado de uma evoluo histrica, conduzindo sempre cada vez mais abstrao. Os matemticos do sculo XVII, nomeadamente Fermat e Descartes, com a introduo das coordenadas cartesianas, transformaram problemas geomtricos em problemas algbricos. Assim, a parbola deixa de ser estudada como uma curva com determinadas propriedades geomtricas e passa a ser estudada a funo que a representa. Por fim, pretendemos discutir sobre o significado do Teorema Fundamental do Clculo, que o mesmo estabelece uma conexo entre os dois ramos do clculo: o clculo diferencial e o clculo integral. Que o clculo diferencial surgiu do problema da tangente, enquanto o clculo integral surgiu de um problema aparentemente no relacionado, o problema da rea. Isaac Barrow descobriu que esses dois problemas tm uma estreita relao, que a integrao e a diferenciao so processos inversos. Newton e Leibniz exploraram essa relao e desenvolveram o clculo como um mtodo matemtico sistemtico. Mesmo para funes muito simples difcil calcular a rea como um limite de somas. Um computador pode ser usado para obter o valor da soma para valores de muito grandes, mas teremos apenas um valor aproximado. Newton e Leibniz viram que o Teorema Fundamental possibilitava calcular reas mais facilmente e com mais preciso, sem que fosse necessrio calcul-las como limites de somas. O Teorema Fundamental do Clculo permite calcular reas utilizando antiderivadas, e por essa razo que considerado o teorema mais importante do Clculo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G., Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. ESTEVO, E. S. J., Funesum pouco de histria. Aveiro: Ncleo de Estgio de Matemtica, 2003, disponvel em http://www.prof2000.pt/users/secjeste/dcee/Mat/ Folha04 /Index.htm. Acesso 18/03/2006.

7 GIANERI, G. B. Tutorial Winplot Campinas: Instituto de Matemtica e Estatstica, UNICAMP, 2005. Disponvel em: http://www.ime.unicamp.br/~marcio/tut2005/winplot/ 043808Gregory.pdf. Acesso 15/04/2006. PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes matemticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003. SEGURADO, I. O que acontece quando os alunos realizam investigaes matemticas? in: GRUPO DE TRABALHO SOBRE INVESTIGAES, Refletir e investigar sobre a Prtica Profissional, Lisboa: Associao dos Professores de Matemtica, 2002, p. 57 - 73. SIMMONS, G. F. Clculo com Geometria Analtica. v.1, So Paulo: McGraw-Hill, 1987. VALENTE, J. A. Informtica na educao: instrucionismo x construcionismo. Campinas, 1999. Disponvel em <http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/7.htm>.Acesso em 10 de maro de 2007.