LIMITES E POSSIBILIDADES DA AVALIAO NA EDUCAO

Toda ao educativa no e no pode ser entendida como algo pronto e definido, pois uma ao que provoca muitos questionamentos, planos e realizaes e um repensar da prtica educativa. Somos fruto de um processo educativo rgido, inflexvel emprico e por vezes desumano. Apesar de atualmente estar bastante disseminada a idia de mudanas e inovaes, existem ainda grandes resistncias em aperfeioar o processo de ensino aprendizagem, dando maior nfase a avaliao quantitativa do que a qualitativa. Este modelo tradicional ainda existente um tanto preocupante, apesar de haver uma grande vontade de se implantar atitudes inovadoras. Para alguns tericos medir um processo descritivo, avaliar um processo interpretativo que supe julgamento a partir de uma escala de valores, onde muitas vezes o professor desprovido de conhecimento para exercer tal processo avaliativo. O termo Avaliao associado a outros como: exame, nota, sucesso e fracasso, promoo e repetncia. No entanto, nesta nova concepo pedaggica, pressupe-se que a avaliao assuma dimenses mais amplas. A atividade educativa no tem por meta atribuir notas, mas realizar uma srie de objetivos que se traduzam em termos de mudanas de comportamentos dos alunos. Avaliar significa, para o novo Dicionrio Aurlio "determinar a valia ou o valor, apreciar, estimar o merecimento, fazer a apreciao, ajuizar" (Ferreira,1910-1984). Nesta perspectiva, o avaliador coloca-se no papel de juiz a quem compete a tarefa de apreciar, determinar o valor, estimar. Obviamente, no se trata de tarefa simples, pois exige ponderao, discernimento, reflexo. Para Luckesi, o termo Avaliar tambm tem sua origem no latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer "dar valor a ...". O conceito "avaliao" e formado a partir das determinaes da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..." que, por si, implica posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de ao avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na configurao do valor ou qualidade atribudos aos objetos em questo, exigindo uma tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com uma conseqente deciso de ao.

 preciso uma reflexo educacional sobre a contradio existente entre a ao de educar e a concepo de avaliao como resultado e como julgamento. Na viso de Hoffmann, preciso refletir sobre a prtica avaliativa: "Nessa tarefa de reconstruo da prtica avaliativa, considero premissa bsica e fundamental a postura de "questionamento" do educador. A avaliao a reflexo transformada em ao. Ao, essa, que nos impulsiona as novas reflexes. Reflexes permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento. Um processo interativo, atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmo e sobre a realidade escolar no ato prprio da avaliao" (Hoffman, 1994, P.18). O processo de construo de conhecimento ocorre a partir da assimilao do objeto de conhecimento vinculado e transformado por vivncia e conhecimentos construdos anteriormente, por isso, no devemos considerar uma avaliao nica e igual para indivduos com conhecimento e vivncias diversificadas. A avaliao deve ser contnua, onde so avaliados no s os resultados dos objetivos propostos em cada atividade, mas tambm, as hipteses que os alunos constroem e as reflexes que fazem sobre elas. Na reflexo transformadora o professor faz o papel de facilitador do processo de construo do conhecimento, promovendo situaes de "desequilbrio", desafiando, instigando a dvida, criando sempre situaes desafiadoras e encorajando o aluno a caminhar diante delas como um ser ativo e participativo. Segundo a teoria Vigotskyana, o professor deve priorizar as interaes entre os prprios alunos e deles com professor, e da fazendo com que os conceitos espontneos, que as crianas desenvolvem na convivncia social, evoluam para o nvel dos conceitos cientficos. A avaliao neste ponto de vista servir para estimular os alunos, orient-los nas tarefas, inclui-los no processo e no para exclui-los, oferecendo-lhes novas leituras e explicaes, instigando-lhes, provocando-lhes para a investigaes. Neste processo social, cabe portanto ao professor ensinar o aluno apreender, a avaliar-se e a criticar-se. Trabalhando assim, significa o fim do "contedo" pelo "contedo", para que isto ocorra os profissionais da educao tem que estar atentos ao planejamento, como: O que planejar, e

como planejar. "Sem planejamento ningum vai alugar nenhum", afirma Ktia Smole. A escola de hoje deve valorizar o dilogo como palavras-chave para se compreender e colocar em prtica a interdisciplinaridade. As aulas so baseada no cotidiano dando nfase nos movimentos da prtica social, aspectos polticos, sociais, econmicos e tantos outros. "Isto , o dilogo uma espcie de postura necessria, na medida em que os seres humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como fazem e refazem(...)Atravs dilogo, refletindo juntos sobre o que sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade" (Freire, 1986, In: Hoffman, 1.994: p. 23 e 24). A escola tradicional transmitia conhecimentos de forma acumulativa, o professor dominava os contedos a serem transmitidos aos alunos. Hoje, diferente, o conhecimento no algo esttico e transferido para os alunos, tem sim, a finalidade de pensar o seu contexto. o dilogo que d sustentao a interdisciplinaridade, pois neste processo as pessoas precisam olhar nos olhos, ouvir e serem ouvidas, manifestar suas opinies e respeitar a opinio alheia para que a interdisciplinaridade acontea. E isso vale tanto para professores quanto para alunos. O processo ensino-aprendizagem atual vem sendo influenciado por alguns estudos e pesquisas sobre o construtivismo, scio-construtivismo e outros. Segundo Piaget (1980), o conhecimento construdo atravs da interao do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se d pela assimilao do objeto de conhecimento, a estrutura anteriores presentes no sujeito e pela acomodao do que vai ser assimilar. Para Piaget, a criana se apodera de um conhecimento se "agir" sobre eles, pois aprender e modificar, descobrir, inventar. Neste enfoque, a funo do professor e propiciar citaes sistema de significao, o qual, uma vez organizado na mente, ser estruturada no papel ou oralmente. Vigotsky (1934), enfatiza a importncia da interao e da construo do conhecimento. Nessa concepo o papel do professor interagir com os alunos atravs da linguagem num processo dialgico. O scio construtivismo, traz hoje, uma convergncia das idias piagetianas e vigotskyanas, enfatizando a construo do conhecimento numa viso social, histrica e cultural. Piaget trabalhava com os nveis com

maturacionais, Vigostsky trabalha com relao aprendizagemdesenvolvimento. O scio construtivismo apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal como a distancia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. Diferencia nvel de desenvolvimento real (aquele que se caracteriza pelas etapas j alcanadas, resultado de processos de desenvolvimento j completados) de nvel de desenvolvimento proximal (capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes). A zona de desenvolvimento, segundo Vigotsky proximal e um domnio psicolgico em constate transformao que mostra que aquilo que uma criana seja capaz de fazer hoje com a ajuda de algum, conseguir fazer sozinha amanh. Entendemos no ser fcil romper com uma coisa com a qual estamos to habituados. Vencer a fragmentao dos contedos organizados tradicionalmente exige mais do que competncia: pede uma postura poltica corajosa no sentido de arriscar, desmistificar crenas e prticas cristalizadas e experimentar novas formas de trabalhar. Esse novo fazer passa por algumas transformaes bem prticas. Para tanto, necessrio atividades que tomam como referencial o conhecimento evidenciado pelos alunos e o conhecimento j sistematizado. No atual processo avaliativo, ainda se vive um momento de transio, no entanto, preciso avanar rapidamente no sentido de colocar a avaliao como um meio de incluir o educando, de ajud-lo a permanecer na escola aprendendo. A confiana mtua entre educador e educando quanto s possibilidades de reorganizao conjunta do saber pode transformar o ato avaliativo de um momento prazeroso de descoberta e troca de conhecimento.

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