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Captulo 6

Um estranho no ninho: um
estudo psicanaltico sobre a
constituio da subjetividade
do sujeito surdo
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GLADIS DALCIN
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Captulo baseado na dissertao de mestrado em Psicologia Social defendida na
UFSC.
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Psicloga e Mestre em Psicologia Social.
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Introduo
Este estudo se iniciou a partir das atividades do Grupo Comuni-
dade e Cultura Surda
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realizadas na APASFI
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. Para desenvolv-
lo, foi necessrio ultrapassar as discusses sobre os aspectos
lingsticos e culturais que envolvem os surdos, promovendo um
trabalho de escuta do que eles tinham a dizer a respeito de si
mesmos, de sua comunidade, de sua lngua e de sua cultura.
Esse espao de escuta buscou romper com o modelo de interven-
o calcado na matriz do conhecimento mdico-cientfico
39
de
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O Grupo Comunidade e Cultura Surda teve incio em 1996 e encerrou
suas atividades em 2001. As reunies eram semanais, no perodo noturno,
e contavam com a participao da psicloga, da intrprete da Libras, dos
surdos adultos que freqentavam o ensino supletivo e dos membros da
comunidade surda que no freqentavam a escola, mas que demonstra-
ram interesse em participar. O grupo debatia temas referentes a sua co-
munidade, sua cultura e sua lngua.
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A APASFI Associao de Pais e Amigos dos Surdos de Foz do Iguau
uma instituio sem fins econmicos que trabalha com os surdos de Foz do
Iguau e cidades vizinhas, bem como com os surdos dos pases fronteirios,
Paraguai e Argentina. Atua, na rea educacional, atravs da Escola de Edu-
cao Especial para Surdos da APASFI Educao Infantil e Ensino Fun-
damental , na rea social, lingstica e de sade, atravs do CAIAP
Centro de Atividades Integradas da APASFI e, na rea profissional,
atravs do NOPA Ncleo de Orientao Profissional da APASFI.
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O posicionamento mdico/cientfico mostrou-se surdo s questes da
constituio psquica do sujeito surdo, negando-lhe o processo de
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abordagem teraputica, em que h o predomnio do discurso do
especialista, que avalia o desvio e a incapacidade como verda-
des absolutas, atuando sobre a reabilitao do rgo falho no
caso, o ouvido e transformando o sujeito surdo num pedao de
carne que precisa ser reabilitado. Alm disso, esse trabalho
proporcionou uma aproximao dos profissionais envolvidos com
a comunidade surda.
No decorrer das atividades do grupo, foi possvel constatar,
atravs dos depoimentos, que os surdos adultos que nasceram
surdos e que tiveram um contato tardio com a lngua de sinais
possuam uma forma particular de lidar com o simblico, com a
cultura familiar, com as regras estabelecidas e com os valores ins-
titudos. Tambm houve a percepo de que a compreenso dos
assuntos abordados circulava em uma dimenso mais concreta,
mais centrada no corpo, menos metaforizada, em que diversos
temas eram concebidos ao p da letra. A lei que apresentava
uma vigncia significante era aquela organizada pela comunidade
surda, colocando a famlia de origem num lugar secundrio, j
que eles se definiam como estrangeiros em relao ao ncleo fa-
miliar. As identificaes centravam-se em torno da comunidade
surda, na qual o reconhecimento de si passava pelo sinal prprio
(recebido da comunidade surda) e no pelo nome prprio (rece-
bido da famlia).
humanizao, que s possvel no momento em que ocorre o convvio
humano e a participao, que levam ao mundo dos smbolos por meio da
aquisio da linguagem. Dessa forma, os surdos acabaram por se afastar de
sua comunidade, de sua lngua e de sua cultura em virtude das tentativas
de adaptao propostas pelos discursos mdicos, psicolgicos, econmicos,
polticos e religiosos, que tinham como objetivo faz-los falar, minimizando
as diferenas e aplacando o mal-estar que a condio dos surdos provoca.
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Diante dessa situao, a pesquisa buscou situar e investigar
como o surdo filho de pais ouvintes internaliza a cultura familiar
e de que maneira essa internalizao colabora para a formao de
sua subjetividade. Para a anlise, foram levados em considerao a
diferena de lngua e de cultura, o sentimento de estrangeiro
que os surdos afirmaram sentir em relao a sua famlia de origem
e, de maneira inversa, o seu sentimento de familiaridade quan-
do encontraram a comunidade surda, que denominaram de sua
famlia. Delineou-se, tambm, a necessidade de se pesquisar de
que maneira esse sentimento de estrangeiridade interfere na
identificao do surdo com sua famlia de origem e que efeitos
tem na constituio de sua subjetividade.
Para identificar e escolher os sujeitos que participaram da pes-
quisa, foram estabelecidos critrios que definissem as caractersti-
cas da surdez, haja vista as diferenas que alteram a forma como o
surdo se relaciona com a lngua e com a cultura. Portanto, para a
definio desses sujeitos, ficou estabelecido que os participantes
da pesquisa deveriam ter as seguintes caractersticas: surdos adul-
tos filhos de pais ouvintes que nasceram surdos (pr-lingsticos)
40
,
40
Existem dois tipos de surdez: a pr-lingstica ou pr-lingual e a ps-
lingstica ou ps-lingual. A primeira , segundo Strnadov (2000), con-
gnita ou surgida em tenra idade, antes da aquisio da fala. J a segunda
caracterstica das pessoas ensurdecidas depois de adquirir a linguagem. Sacks
(2002) afirma que os surdos pr-lingsticos no possuem imagens auditi-
vas e experincias mentais a que possam recorrer. Nunca ouviram, no tm
lembranas, imagens ou associaes auditivas possveis, nunca tero a ilu-
so do som. So incapazes de ouvir seus pais e, como conseqncia dessa
impossibilidade, podem vir a ter graves atrasos lingsticos. Porm, conse-
guem ouvir rudos de vrios tipos e ser sensveis a vibraes de toda espcie.
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com diagnstico de surdez profunda
41
, que tiveram contato com
a lngua de sinais a partir da adolescncia, que tm convvio com
a comunidade surda e que utilizam a lngua de sinais em sua
comunicao.
A pesquisa se baseia no mtodo qualitativo, na forma de estu-
do de caso analtico-descritivo, a partir da anlise de trs casos:
Maria, 29 anos, que teve contato com a lngua de sinais aos 21
anos; Pedro, 22 anos, que teve contato com a lngua de sinais aos
16 anos; e Janice, 22 anos, que teve contato com a lngua de
sinais a partir da puberdade. O procedimento da coleta de dados
se deu atravs das tcnicas de pesquisa documental e entrevistas
em profundidade na modalidade no estruturada. Essas entrevis-
41
H vrias classificaes da surdez. Para esse trabalho, foi empregada a
classificao utilizada pela APASFI, que a de Davis e Silvermann (1970),
citada tambm por Strobel e Dias (1995). A classificao baseia-se na
mdia obtida a partir da soma do limiar encontrado em 500, 1000 e 2000
Hz. Assim: audio normal 0 a 25 dB; perda leve 26 a 40 dB; perda
moderada 41 a 70 dB; perda severa de 71 a 90 dB; e perda profunda
acima de 90 dB. Segundo Sacks (2002), as pessoas com surdez profun-
da no demonstram nenhuma inclinao inata para falar. Falar uma
habilidade que tem que ser ensinada a elas e constitui um trabalho sistem-
tico de anos que, na maioria das vezes, ineficaz. Por outro lado, essas
pessoas demonstram uma inclinao acentuada para a lngua de sinais que,
sendo uma lngua visual, lhes totalmente acessvel. importante esclare-
cer que a dificuldade de falar se deve impossibilidade da audio. Os
surdos possuem aparelho fonador idntico aos de todos os demais. O que
lhes falta a capacidade de ouvir a sua prpria fala e, portanto, de monitorar
com o ouvido o som da voz humana. Desse modo, a sua fala pode ser
anormal na amplitude e no som, com a omisso de muitas consoantes e
outros sons da fala, o que, s vezes, a torna ininteligvel.
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tas foram realizadas por um pesquisador surdo e acompanhadas
pela pesquisadora ouvinte e pela intrprete da Libras. Como for-
ma de registro, utilizou-se o recurso de filmagem, j que a lngua
de sinais apresenta uma modalidade espao-visual. A anlise dos
dados foi efetivada a partir da anlise do discurso e abordada a
partir do referencial da psicanlise e de outros campos como a lin-
gstica, a antropologia e a sociologia. Dentre as contribuies dos
campos acima citados, destaca-se a da lingstica, com os estudos
sobre as lnguas de sinais e a da antropologia, com os estudos cul-
turais. Atravs dessas disciplinas, foi possvel propor uma reflexo e
estabelecer uma mudana de paradigma na compreenso da sur-
dez, colocando-a sob o paradigma da diferena
42
e no da deficin-
cia. esse paradigma da diferena que embasa a presente pesquisa.
No entrelaamento das histrias: uma anlise dos
discursos
Na anlise dos discursos dos sujeitos pesquisados, percebe-se com
nitidez a existncia de uma linha divisria que delineia condies
42
Skliar (1999) afirma que o enfoque da diferena se contrape ao ponto de
vista mdico, que caracteriza a surdez como deficincia. De acordo com
Bueno (1999), pensar na diferena tem as seguintes implicaes: 1) a sur-
dez passa a ser vista como uma caracterstica de uma parcela da populao e
no pode mais ser encarada pelo ngulo tradicional da medicina, que a
caracterizou como deficincia; 2) a surdez considerada como um fator que
acarreta uma diferena bsica de linguagem, em que a lngua de sinais
encarada como a expresso natural da comunidade surda; 3) os surdos
passam a ser entendidos como possuidores de uma cultura prpria, em
virtude de apresentarem uma lngua numa modalidade espao-visual.
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contrastantes entre o antes e o depois do encontro com a comuni-
dade surda e a lngua de sinais. O antes descrito como um
perodo marcado pelo sofrimento, isolamento e alienao a que
estavam submetidos por conviver apenas entre pessoas que
interagiam somente atravs da oralidade. O depois passa a ser
caracterizado como um momento repleto de alegria, de encon-
tros agradveis, de abertura para a vida.
O sujeito surdo antes da lngua de sinais
Antes era calado. Era um silncio total. Eu no aprendi
nada durante muito tempo. S havia bocas abrindo e fe-
chando. Eu era triste, diferente. No era s eu. Todos os
surdos eram iguais. Surdo no participava de nada, no
dava opinio, no aprendia nada. (Maria)
A fala de Maria reflete a dimenso da precariedade simblica
a que os surdos ficam submetidos antes de ter contato com a
lngua de sinais. Isolados no meio familiar, impossibilitados de se
apropriar da lngua materna
43
- a lngua oral eles no tm condies
43
Ao pesquisar sobre os estudos desenvolvidos sobre a lngua e a surdez,
Behares e Peluso (1997) constataram que os conceitos de primeira lngua,
lngua natural e lngua materna se apresentavam sobrepostos, criando equ-
vocos. Em funo disso, buscaram explicitar os conceitos acima citados.
Definiram como a lngua natural dos surdos a lngua de sinais devido ao
fato de que na presena dela o acesso do surdo imediato, seja por que sua
estrutura visual-manual lhe facilita (enquanto que a lngua oral s
acessvel com apoio de um treinamento planificado), seja por que, o fato de
ser a lngua de sua comunidade de referncia torna possvel a interao
espontnea (o que no possvel em uma lngua oral) (p. 40). E, como a
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de compartilhar o mesmo cdigo que a me. Em conseqncia, ficam
expostos a graves restries lingstico-scio-culturais que acar-
retam srias limitaes quanto a sua subjetividade. Por sua vez,
essas condies determinam uma estagnao subjetiva e uma ex-
cluso lingstica que os deixam marginalizados, sem condies
de insero e de apropriao da cultura de seu entorno, a cultura
familiar.
Janice, ao se referir a esse tempo, diz: O surdo entendia as
coisas com muita dificuldade, entendia pouco ou no entendia
nada. No tinha comunicao nenhuma. Era muito sofrimento.
Pedro tambm marca esse tempo, dizendo: Quando cheguei aqui
[na escola de surdos], eu no conhecia as coisas. No tinha co-
nhecimento nenhum [usa sinal de zero], no tinha a experincia
que tenho hoje. No sabia das coisas, era a primeira vez que eu
estava vendo. Continua: A minha famlia nunca tinha me dito
primeira lngua, definiram aquela que faz referncia aos fatores temporais,
ou seja, a que ingressa em primeiro lugar no repertrio da criana, perpas-
sando o beb nos primeiros tempos de vida e inscrevendo-o no simblico.
A partir dessa definio, propuseram que a lngua oral seria a lngua materna
dos surdos filhos de pais ouvintes. A lngua oral teria um lugar privilegia-
do, j que produziria a inscrio da criana surda no simblico, ainda que
essa criana no possa vir a se assenhorear dela. Essa inscrio se daria,
ento, de modo muito particular e haveria que se considerar as vicissitudes
dessa constituio psquica, uma vez que os surdos crem-se falantes nati-
vos da lngua de sinais e no da lngua oral. Para os autores, essa crena
ficaria na esfera do imaginrio, mantendo-se a lngua oral como lngua
materna, que estaria, assim, estreitamente vinculada estruturao do
sujeito. Dessa forma, afirmam que o surdo vai poder ser atravessado pelo
simblico, ainda que tenha que adotar uma lngua estrangeira do
discurso da me.
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nada, no me informava de nada. Antes era ruim. Foram anos de
muito sofrimento, sofrimento, sofrimento. Muito tempo sem
saber nada.
As falas de Janice e Pedro reiteram a de Maria, descrevendo a
precariedade conceitual a que estavam submetidos e apresentan-
do um tempo em que o pensamento mostrava-se literal, concreto
e infantil, o que acarretava uma dificuldade de organizar os pen-
samentos e comprometia a construo do simblico, deixando-os
praticamente sem recursos para associar, rememorar e narrar. Fal-
tavam-lhes as ferramentas para construir e manipular os concei-
tos e estabelecer as cadeias associativas
44
.
Na tentativa de estabelecer contato e sair da inrcia social e
subjetiva a que se encontravam, desenvolveram um sistema de
comunicao vinculado lngua oral que chamaram de sinais ca-
seiros. Esses sinais caseiros eram compostos por gestos e imitaes
prximos da mmica e serviam para designar sinais de pessoas,
objetos e/ou situaes. Caracterizados pela privacidade do ncleo
familiar, no eram compartilhados com a sociedade em geral. Os
sinais criados pelos surdos eram utilizados pela me e por um
irmo ou irm mais velhos que tinham a designao de cuidar
deles. O restante da famlia, em geral, no utilizava os sinais ca-
seiros, fazendo uso exclusivo da lngua oral.
Ao estudar esse sistema de cdigo familiar, Behares e Peluso
(1997) perceberam que as crianas surdas filhas de pais ouvintes
tm, aos trs anos de idade, um modo particular de se comunicar
44
Ao pesquisar sobre esse tempo onde os surdos se encontravam sem lngua,
Lane (1992) afirma que a inteligncia est presente, mas fica trancada pelo
tempo que durar a ausncia de uma lngua. Essa situao tem como conse-
qncia o fato de que os surdos so considerados imbecis pelos ouvintes.
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que diferente da lngua oral majoritria, da lngua de sinais da
comunidade surda do lugar em que vivem e dos instrumentos
artificiais de manualizao da lngua oral majoritria (alfabeto
manual, lnguas sinalizadas). As crianas conversam com suas
mes e, s vezes, tambm com outras pessoas da famlia em um
sistema prprio de gestos que pode durar anos, muitas vezes at
o fim de suas vidas.
Ao buscar subsdio para esse fenmeno na literatura, os auto-
res depararam-se com o conceito de simbolismo esotrico pro-
posto por Tervoort (1961), que o define como um sistema
lingstico restrito com estruturas semnticas e lxicas prprias
que consiste nos recursos simblicos convencionais (ou mais ou
menos convencionalizados), compartilhados somente por uma me
e uma criana, no compreensveis pelos usurios de nenhuma
das lnguas utilizadas no contexto social. (...) h substituio do
uso de uma lngua e tem uma estrutura semelhante a uma lngua
sem s-lo stricto sensu (Tervoort, apud Behares e Peluso, p. 54).
O simbolismo esotrico tem uma estrutura semelhante a uma
lngua. Sua utilidade tornar possvel a comunicao na ausncia
de uma lngua em comum, devido s restries inatas da criana
que o produz. As causas levantadas para o uso dessa lngua restri-
ta so as seguintes: 1) as condies naturais que toda criana
tem para construir uma lngua; 2) as necessidades comunica-
tivas entre a me e a criana, atribudas ao psicolgico; 3) a
ausncia de um modelo de lngua a ser imitado, j que a me
no sabe a lngua dos surdos e a criana no tem acesso natu-
ral lngua falada.
Observou-se, nos relatos de Maria, Pedro e Janice, que os cri-
trios utilizados para a criao dos sinais caseiros a saber, as
caractersticas fsicas, o uso de acessrios, certas situaes ocorri-
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das com os pais e irmos foram os mesmos e so tambm os
mesmos utilizados pela comunidade surda em geral. Com esse
fato, pode-se constatar que essa forma de designao para as pes-
soas, objetos e/ou situaes uma caracterstica prpria dos sur-
dos, pois, embora os sujeitos pesquisados no estabelecessem
contato com outros surdos e no tivessem acesso ao conhecimen-
to desse procedimento cultural, eles o desenvolveram e o utiliza-
ram em seu ncleo familiar.
Alm disso, os sinais caseiros so tambm considerados po-
bres em relao lngua de sinais, pois contm uma quantidade
reduzida de vocbulos, que se caracterizam por serem especficos
para uma nica situao, isolados, sem contextualizao, voltados
para a necessidade comunicativa do presente, muito limitados e
superficiais, propiciando uma comunicao solta, fragmentada e
sem estrutura e impossibilitando o aprofundamento das situa-
es abordadas. Em virtude dessas caractersticas, so reconheci-
dos apenas no ncleo familiar, no estabelecendo relaes sociais
alm da famlia e constituindo, dentro dela, relaes precrias,
proporcionadas pelas prprias limitaes dos familiares em geral
no que diz respeito compreenso das condies do membro
surdo.
Vorcaro (1999) pontua que os sinais caseiros no tm vign-
cia significante na lngua de sinais, porque esto restritos a cada
ncleo familiar e apresentam um nico significado para cada ob-
jeto, pessoa ou situao de um dado ambiente. Dessa forma, no
promovem a possibilidade de deslizamento metonmico e de
ultrapassamento metafrico e impossibilitando a construo de
uma rede significante e o estabelecimento de laos sociais.
Embora alguns membros da famlia utilizem os sinais casei-
ros, o ncleo familiar mantm a lngua oral como prioritria, tan-
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to antes quanto depois do acesso lngua de sinais. Os familiares
de Pedro e Maria no demonstraram, segundo seus relatos, inte-
resse em aprender a lngua de sinais e de interagir com a comuni-
dade surda. Ao contrrio, demandaram que eles aprendessem a
lngua oral. Essa demanda, que, em alguns ncleos familiares,
torna-se uma imposio, revela a tentativa de se evitar o confron-
to com a diferena que a condio de surdo estampa e visa apla-
car a angstia provocada por aquilo que estranho
45
. Essa angstia
se expressa na ambivalncia em relao ao estranho, a qual, por
um lado, demanda a excluso dele e, por outro, o seu acolhimen-
to. Essa ambivalncia aparece na famlia dos surdos atravs dos
sentimentos expressos e da forma como os familiares agem com o
membro surdo, algumas vezes, aceitando-o e buscando aprender
a sua lngua, em outras, rejeitando-o, negando a surdez e exigin-
do que ele se expresse oralmente e, em outras ainda,
superprotegendo-o. Em geral, em decorrncia da angstia diante
dessa estranheza, a famlia acaba realizando um movimento de
afastamento, excluindo-o lingstica e culturalmente.
45
No ensaio O estranho (1919), Freud desenvolveu a idia de que h uma
estranheza intrnseca ao sujeito. O estudo semntico do termo alemo
unheimlich conduz ao encontro dos contrrios. Heimlich designa o que
familiar, mas avana em direo a seu antnimo: unheimlich, estranho.
Assim, esse conhecido-desconhecido designa aquilo que , a um s tempo,
o mais exterior e o mais ntimo. Ver-se diante da diferena do outro provo-
ca angstia no sujeito. De acordo com Freud, o estranho a verdade
assustadora do sujeito que remete ao desamparo e s se estabelece na an-
gstia e no horror. Horror em psicanlise o horror castrao, que lembra
a ausncia ou a privao. E quando, em psicanlise, fala-se em horror
castrao, est se falando a respeito da angstia que a diferena causa.
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A imposio para que o surdo se comunique atravs da lngua
oral tambm demandada pela sociedade como um todo. Confi-
gura-se, assim, a reproduo social da situao sustentada pela
famlia ao impor a lngua oral lngua dominante do entorno -
sobre o filho, mesmo sabendo que ele est impossibilitado de
domin-la. Imersos num entorno oral, Maria, Pedro e Janice relata-
ram suas dificuldades em compartilhar suas experincias com seus
familiares. Eles afirmaram que se sentiam excludos, no apenas
lingisticamente, mas tambm socialmente, distanciando-se dos
familiares e experimentando o isolamento no ambiente familiar.
Essa situao retratada quando contam que os irmos ouvintes
no conversavam com eles, no os convidavam para partilhar dos
momentos em comum, como brincar juntos na infncia, tomar
chimarro, conversar quando estavam reunidos mesa e em outros
eventos. Alm disso, eles tambm relataram que, ao crescerem,
ampliou-se o isolamento social, ficando mais clara a separao en-
tre os membros ouvintes e surdos dentro da famlia e reforando-
se, assim, o lugar de excluso ao qual estavam submetidos.
Percebe-se com isso que se, por um lado, o acesso lngua oral
est vedado ao surdo, embora seja ela o que o insere no simblico
e o constitui como sujeito
46
por ser a sua lngua materna, por
46
Apesar do surdo estar impossibilitado de adquirir a lngua materna, ela o
constitui como sujeito. Segundo Martins (2003), a me, mesmo no com-
partilhando a lngua materna com seu filho, o inclui no simblico atravs
da funo de maternagem e dos sinais caseiros. A maternagem assegurada
pelo conjunto de cuidados maternos que vm corresponder s necessida-
des fisiolgicas do beb e emergncia psquica do sujeito, indicando a
precocidade das instauraes do aparelho psquico. Essas primeiras instau-
raes psquicas permitem a apreenso das relaes existentes entre o
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outro, ela tambm prope a ele uma insero de excluso. Assim,
sua entrada no simblico s lhe possibilita um lugar o lugar de
excludo da lngua oral e da cultura dos ouvintes. Essa excluso
no causada pelo seu no acesso ao som, pois ele o vivencia
atravs da vibrao-sensao ttil. A excluso se d pelo fato de
que ele transita pela lngua oral, mas no tem recursos para se
apropriar dela e, conseqentemente, no tem acesso interpreta-
o do contexto familiar e social. Ao contrrio, s lhe possvel
ser interpretado. Ele no fala, mas falado pelos outros. Ele ele
e no eu e acaba permanecendo num lugar marginal, coisificado.
Emmanuele Laborit (1994) exemplifica bem essa situao
quando afirma: At ento, falava de mim como se fosse uma ou-
tra pessoa, uma pessoa que no era eu. Diziam-me sempre:
Emmanuele surda. Ou ento: Ela o escuta, ela no o escuta.
No havia o eu. Eu era ela (p. 51). E mais adiante: O primei-
ro, o imenso progresso em sete anos de existncia acabara de acon-
tecer: eu me chamo EU. (p. 53).
Outro aspecto a ser considerado em relao reproduo da
ideologia dominante no contexto familiar a definio do surdo
inconsciente materno e as respostas que, muito precocemente, o beb ela-
bora. Esse olhar materno fundamental, pois v no beb algo que vai alm
da pura insuficincia orgnica. Esse olhar o que permite me escutar,
atravs dos balbucios, do choro, do grito, do sorriso do beb, as mensagens
significantes que, mais tarde, ele incorporar como suas num processo
identificatrio. Essa interpretao vai inserindo o beb no universo simb-
lico e dando a ele acesso linguagem. Em contrapartida, a linguagem no
se constitui apenas pela voz, seno teramos que reduzir os significantes
somente ao seu valor sonoro. Sendo assim, o fato de nascer surdo e no
adquirir uma lngua propriamente dita no vai impedir o advento de um
sujeito, mas sim o seu lugar no simblico materno e sua possibilidade de se
encadear na cadeia significante.
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como deficiente. Essa ideologia atravessada por todos os
significantes que essa definio carrega e a famlia acaba absorven-
do-os, colocando o surdo nesse lugar de deficiente. Os discur-
sos dos sujeitos pesquisados apresentam um ressentimento em
relao aos familiares porque eles os consideravam bobos, sem
inteligncia, sem capacidade de compreenso. Pedro exemplificou
essa situao, dizendo: Meus irmos iam brincar e me excluam
(...), sai pra l, voc bobo, ingnuo, inocente. Eles se afasta-
vam. Em outra fala: Eu no sou bobo, eu sou inteligente. Maria
tambm se posicionou a respeito desse aspecto: O surdo sempre
passa por bobo por ele ter dificuldade de entender as coisas. S
que ele no bobo. Assim, para ambos, o fato de que os pais e
irmos no se dedicavam a lhes explicar as situaes ou a inseri-
los no contexto decorrente dessa idia de que os surdos no tm
condies de compreender o que lhes explicado.
Com isso, percebeu-se a delineao de um comportamento
generalizado em todos os familiares dos sujeitos pesquisados, cons-
tatando-se que o repasse das informaes acontecia de modo re-
duzido, simplificado, com a omisso de dados importantes para o
entendimento dos fatos. Um exemplo citado por todos refere-se
situao de se assistir televiso. Nessa circunstncia, quando
estavam ao lado dos familiares e desejavam acessar as informaes,
questionavam a respeito da notcia que estava sendo transmitida.
Os familiares pediam para que aguardassem at o trmino da
notcia. Eles percebiam que a reportagem era longa, mas na hora
em que os familiares a relatavam, o faziam de modo rpido e com
gestos soltos. Ex: homem morreu assalto. Mas como morreu? O
que houve durante o assalto? Por que houve o assalto? Em que
local se deu o assalto (cidade, pas)? Esse exemplo demonstra o
quanto os familiares se dirigiam a eles num dilogo rpido, sim-
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ples, resumido, contendo s o essencial. Essa a queixa de todos,
indicando que, devido s barreiras lingsticas, os familiares no
conversavam com eles ou, se o faziam, era de modo insuficiente,
sendo que, em algumas vezes, nem sequer respondiam as suas
perguntas. Os trs percebiam que seus familiares no tinham pa-
cincia de lhes explicar as situaes. Com isso, foram se afastando
dos familiares e perdendo a vontade de conversar com eles. Di-
zem que perderam muito por no ter acesso lngua oral. Desse
modo, conclui-se que a comunicao familiar, estando restrita aos
sinais caseiros, proporciona respostas curtas, evasivas, incomple-
tas ou incompreensveis, o que dificulta a compreenso das situa-
es, desencadeando muitos mal-entendidos e gerando confuso
na famlia.
O mal-entendido configurado pela falta de informao ou
pela sua reduo, pelo desconhecimento das situaes que envol-
viam os sujeitos pesquisados e o mundo e pela ausncia de clareza
em relao aos motivos e causas das solicitaes e ordens recebi-
das. Os motivos que levam incompreenso so observados na
dificuldade que os surdos tm para fazer uma narrativa da sua
histria de vida. Essa narrativa vem marcada por diversas lacunas
que denotam o desconhecimento de certos fatos, tais como: se j
nasceram surdos ou se ensurdeceram depois do nascimento, qual
a causa de sua surdez, quais os fatos da histria de sua famlia
(histria dos pais, dos avs e outros familiares), entre outros. Tan-
to Maria como Pedro e Janice acreditam que isso ocorreu porque
suas famlias no lhes contaram essas histrias, mas tambm por-
que no lhes ocorreu perguntar sobre elas. Todos afirmaram que
s se depararam com a curiosidade de saber mais sobre sua fam-
lia quando aprenderam a Libras.
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isruoos suioos :
Alm dos aspectos j citados, os sinais caseiros apresentam-se
centrados nas necessidades bsicas (alimentao, higiene, trans-
porte), comprometendo a qualidade e a quantidade da informa-
o, principalmente ao se tratar de assuntos abstratos. Um tema
que todos citaram foi o da religio, a idia de Deus. Para eles era
muito confuso entender o que era a religio (o seu sentido) e
quem era Deus. Os familiares explicavam que Deus morava no
cu, mas eles olhavam para cima e no viam nada alm de nuvens.
No conseguiam apreender essa informao e concluam que es-
tavam sendo enganados pelos ouvintes. Outras situaes, como
Natal, Ano Novo e morte, foram citadas como sem compreenso
por parte deles. Somente conseguiram abstrair esses conceitos
depois de terem adquirido a lngua de sinais.
Os apontamentos at aqui remetem afirmativa de Goldfeld
(2002) de que o surdo que no tem acesso lngua nenhuma
permanece imerso em uma situao bem grave, pois est privado
de compartilhar as informaes mais bvias com uma comunida-
de. Adquire uma forma rudimentar de linguagem, desenvolvida
pelas interaes sociais que utiliza no s para a comunicao,
mas tambm para a organizao de seus pensamentos. Nessa con-
dio, os surdos conseguem expressar e compreender apenas as-
suntos do aqui e agora. Falar a respeito de conceitos abstratos
extremamente difcil para eles, pois permanecem vinculados ao
concreto e em condies desfavorveis para o desenvolvimento
das funes organizadoras da linguagem e do pensamento de modo
satisfatrio.
Assim, essa situao simblica precria em que se encontram
no momento anterior aquisio da lngua de sinais tem tam-
bm, como uma das suas conseqncias, a no-assimilao da
cultura familiar, com a transmisso dos valores paternos ficando
203
F
ux isriaxuo xo xi xuo
bastante comprometida, vinculada a orientaes simples sobre
dados concretos do dia-a-dia, como atravessar a rua, aprender qual
o nibus correto para ir escola, tomar banho, comer adequada-
mente, cuidados para no se machucar e outras informaes que
so passadas atravs de gestos soltos, mmicas, dramatizaes e
vivncias reais dos fatos. Nota-se a partir dos relatos que, em ge-
ral, os surdos compreendiam as explicaes, pois elas eram repas-
sadas atravs da vivncia da situao, a no ser aquelas que envolviam
conceitos abstratos. Essas ltimas, como no eram passveis de
serem constatadas na vivncia concreta, eram consideradas men-
tirosas, fragilizando, assim, os laos da transmisso.
Outro aspecto que foi apreendido como significativo em rela-
o dificuldade da transmisso dos valores paternos o predo-
mnio da lngua oral no ncleo familiar. Lichtig , Couto e Crnio
(2000) afirmam que:
De um modo geral, a me ouvinte brasileira usa a lngua
portuguesa oral, mesmo que esteja aprendendo a lngua de
sinais. Em nossa experincia observamos tambm que quan-
do a criana surda no tem um domnio da lngua oral,
muitas vezes as mes sinalizam e falam ao mesmo tempo,
utilizando a Comunicao Total. Este fato preocupante,
pois, deste modo a criana surda acaba recebendo somente
fragmentos da lngua oral e da lngua de sinais, o que
extremamente prejudicial para o desenvolvimento de lin-
guagem do surdo (p. 48).
De acordo com Lodi (2000), essa situao de falar e sinalizar
ao mesmo tempo acaba privilegiando a organizao temporal da
oralidade, colocando os sinais em posio subordinada organi-
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isruoos suioos :
zao temporal da fala. Como conseqncia, as informaes em
sinais ficam reduzidas e fragmentadas, perdendo-se as relaes
entre a informao e os sinais e entre as informaes e a fala. Essa
realidade coloca pais e filhos surdos frente a muitas dificuldades
de comunicao e compreenso do que est sendo solicitado e/ou
explicado. Nesse sentido, Martins (2003) afirma que os pais ten-
tam estabelecer uma transmisso, mas ela se d na ordem do im-
proviso, j que eles no dominam a lngua de sinais.
Para sanar essa lacuna, Sole (1998) aponta que comum os
pais solicitarem a intermediao de um terceiro que, na famlia,
representado pelo irmo() que tem maior reciprocidade com o
surdo. Fora do mbito familiar, buscam professores e/ou intrpre-
tes de Libras que acabam fazendo essa intermediao. Assim, h
sempre a necessidade de um terceiro para exercer a funo paterna
e que acaba atravessando a transmisso da cultura familiar e
fragilizando ainda mais a funo do pai, que passa a ser entendido
como aquele que no compreende o que o filho lhe pede.
O sujeito surdo depois da lngua de sinais
Com a descoberta da minha lngua, encontrei a grande chave
que abre a porta que me separava do mundo. Posso com-
preender o mundo dos surdos, e tambm o mundo dos
ouvintes. Compreendo que esse mundo no se limita a meus
pais, que h outros tambm interessantes. No tinha mais
aquela espcie de inocncia de antes. Encaro as situaes
de frente. Tinha construdo uma reflexo prpria. Necessi-
dade de falar, de dizer tudo, de contar tudo, de compreen-
der tudo. (...) Tornei-me falante. (Emmanuelle Laborit)
205
F
ux isriaxuo xo xi xuo
A vida mudou para Pedro, Maria e Janice depois que eles ini-
ciaram o contato com a comunidade surda e com a lngua de
sinais. Relataram que ficaram muito emocionados ao descobrir
que havia outros surdos alm deles, pois acreditavam que eram os
nicos no mundo. Afirmaram que, antes de adquirir a Libras,
no sabiam nada, no compreendiam nada, eram zero, como
expressam atravs da Libras. Aps a entrada na comunidade sur-
da, o mundo se abriu, eles comearam a interagir com a sociedade
atravs da escola, do trabalho e dos contatos sociais. Passaram a
ter acesso s notcias do mundo, bem como a conhec-lo.
Maria e Pedro tiveram contato com a Libras em idade mais
avanada. Contam que, ao chegar na escola de surdos, tiveram
vergonha, pois no conheciam a lngua de sinais. Os surdos se
aproximavam e perguntavam pelo sinal prprio deles e eles no
conseguiam compreender. No sabiam que os surdos eram
batizados por outros surdos da comunidade, atravs de um si-
nal prprio e que esse sinal seria a identidade de cada um na
comunidade surda. Pedro disse que a primeira coisa que apren-
deu na lngua de sinais foi a palavra SINAL e a segunda foi o seu
prprio sinal. Todos aprenderam que, pelo fato de a lngua oral
no fazer parte da cultura surda, a comunidade surda no se refe-
re s pessoas pelo nome prprio, mas pelo sinal prprio recebido
no batismo quando o surdo ingressa na comunidade. Depois,
com o convvio com a comunidade surda, aprenderam a lngua
de sinais. Esses relatos indicam que, aps o recebimento do sinal
prprio, abre-se a rede significante e o surdo passa a ter condies
de sair da estagnao subjetiva, o que lhe proporciona a oportuni-
dade de (se) contar, conforme Martins (2003). A passagem para
o reconhecimento de sua existncia marcada pelo rito de passa-
gem, que acontece no batismo, a partir do sinal prprio que o
206
f
isruoos suioos :
surdo recebe. O batismo inaugura a entrada do sujeito na comu-
nidade surda. Inaugura, tambm, um novo nascimento, uma erup-
o do eu, ou seja, atravs da identificao com seus iguais, o
surdo recebe um suporte e uma filiao que lhe garante um
pertencimento. Por isso, a comunidade surda considerada por
muitos como a sua famlia. ali que acontecem os encontros e
a possibilidade de sustentar as novas identificaes. Com a emer-
gncia do sinal prprio, marca primordial fundada na diferena
(esse sinal escolhido atravs de critrios pessoais e nico para
cada membro da comunidade), na singularidade, o surdo recebe
a possibilidade de se enganchar na cadeia simblica e a sua subje-
tividade passa a ser marcada pela qualidade de ser surdo. O
sinal prprio o passaporte para a apreenso da lngua de sinais e
a ocupao de um lugar de insero no simblico, um local de
pertencimento, ao contrrio do que acontecia com o nome pr-
prio, que o inclua no simblico, mas fazia com que ocupasse um
lugar de excluso em virtude da impossibilidade de apreenso da
cultura ouvinte.
Dessa maneira, com a aquisio da Libras, Maria, Pedro e
Janice inauguraram um tempo cheio de novas possibilidades de
relacionamento consigo mesmos, com o outro e com o mundo.
Atravs da Libras, tornaram-se mais comunicativos, pois tinham
mais recursos para articular e falar com mais profundidade sobre
diversos assuntos. Alm disso, a lngua de sinais proporcionou-
lhes novas orientaes e novas possibilidades de aprendizado e
ao, dominando e transformando as experincias anteriores. Com
isso, puderam se iniciar na esfera simblica do passado e do futu-
ro, saindo do puramente presente, alm de estabelecer diversas
relaes conceituais ou hipotticas que culminaram na constru-
o de conceitos novos e na reestruturao dos antigos. Tambm
207
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puderam se nomear e nomear as pessoas e objetos, enumer-los,
seri-los, classific-los, permitindo, assim, uma estruturao e um
poder generalizante capaz de transformar suas relaes com o mundo.
Sacks (2002) exemplifica isso ao se referir histria de Kaspar
Hauser
47
:
Esse despertar para o contato humano, esse despertar para
o mundo dos significantes compartilhados, da lngua le-
vou a um sbito e brilhante despertar de toda a sua mente
e sua alma. Aconteceu uma tremenda expanso e
florescimento da capacidade mental tudo excitava sua
admirao e prazer, havia uma curiosidade ilimitada e um
interesse abrasador por tudo, um caso de amor com o
mundo (p. 65).
Percebe-se que, mesmo aprendendo a lngua de sinais tardia-
mente, os sujeitos pesquisados, principalmente Maria e Pedro, o
fizeram com rapidez, demonstrando que apresentam uma boa
capacidade de percepo e de memria, apesar de relatarem que,
ao chegar escola e ser indagados em sinais sobre qual era o seu
nome, onde moravam, quantos anos tinham e outros questiona-
mentos, no compreendiam e copiavam o sinal, denotando que
no havia a mnima compreenso de que aquilo era um sinal e
que tinha um significado.
Sacks (2002) chama essa repetio de movimentos e sinais de
ecolalia mimtica, afirmando que ela prossegue por algum tempo,
47
Kaspar Hauser descrito por Sacks (2002) como um indivduo mantido
num calabouo, isolado de toda comunicao com o mundo desde a tenra
infncia at aproximadamente dezessete anos de idade (p. 65).
208
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isruoos suioos :
em que ainda no h noo alguma de que os sinais tm um
interior, que possuem um significado. Quando o surdo
desperta para os conceitos, o sinal deixa de ser apenas um movi-
mento a ser copiado para ser um sinal carregado de significado.
Esse momento de compreenso leva o sujeito surdo a uma ex-
ploso intelectual, que possibilita uma noo de significado do
mundo. Ele penetrou no universo da humanidade, descobriu a
comunho das mentes. Alegra que ele, um gato e uma mesa tm
nomes (p. 69).
Assim, a primeira palavra, o primeiro sinal, leva a todos os
outros e liberta a mente aprisionada. No momento em que a ln-
gua os nomeou, ela os retirou da alienao e da inrcia subjetiva a
que estavam relegados e lhes deu um significante primordial, seu
sinal prprio, que lhes possibilitou entrar na cadeia discursiva.
Com isso, houve um despertar, um nascimento para um modo
do pensamento e da linguagem, depois de uma existncia mera-
mente perceptiva por anos.
Sacks expe que, embora haja um despertar para o mundo, h
evidncias de que os surdos que aprenderam tardiamente a lngua
de sinais no adquirem a fluncia sem esforo e a gramtica impe-
cvel dos que aprenderam desde bem cedo, em especial os surdos
filhos de pais surdos. Eles tm ausncia de questionamento, atra-
so no entendimento das perguntas, no impem significados cen-
trais a suas respostas. O vocabulrio reduzido, h concretude de
pensamento, dificuldades para ler e escrever, ignorncia e pouca
viso de mundo.
Identifica-se essa situao descrita por Sacks nas diferenas
apresentadas entre os sujeitos pesquisados. Maria, que aprendeu
a Libras somente aos vinte e um anos, foi a que mais apresentou
dificuldades na compreenso e interpretao dos questionamentos.
209
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Apresentou um pensamento concreto, um vocabulrio restrito,
com vrios sinais repetitivos, intercalados no discurso por sinais
caseiros. J Janice, que teve um acesso ainda na infncia e que
compartilhou com a comunidade surda de Foz do Iguau a apren-
dizagem da Libras, apresentou um pensamento claro, coeso, com
amplo vocabulrio e pensamento abstrato. Essas constataes
novamente ressaltam a importncia que a lngua de sinais tem
para os sujeitos surdos.
Alm de exaltarem a lngua de sinais, os sujeitos pesquisados
relataram a importncia da comunidade surda em suas vidas. To-
dos preferem estar entre os surdos a estar com os ouvintes (mes-
mo os familiares), pois dizem que surdo com surdo combina
mais. As horas de lazer e as festas comemorativas so vivenciadas,
em geral, com os amigos surdos. Embora se sintam dessa manei-
ra, h o reconhecimento da importncia da famlia quando rela-
tam que passam a festividade do Natal com ela por acharem que
essa comemorao familiar. Entretanto, passam o Ano Novo e
outras festividades com os amigos surdos. As festas dos ouvintes
so descritas como chatas, pois no conseguem participam das
conversas.
Tambm se constatou que Maria, Pedro e Janice buscam
referenciais identificatrios nos surdos mais velhos, que denomi-
nam como maduros. Eles so a fonte de orientao, e os mais
jovens copiam o que eles dizem e fazem e se esforam ao mxi-
mo para terem uma boa fluncia na lngua de sinais e serem reco-
nhecidos por eles como membros da comunidade surda. Em seus
relatos, contam que com os mais velhos que os surdos mais
jovens conversam, trocam informaes, recebem os ensinamentos.
Esses surdos explicam em profundidade, pois utilizam muitos
sinais e exemplos para a orientao, so detalhistas e a explicao
210
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isruoos suioos :
demorada. Os mais jovens se sentem entendidos em suas ques-
tes e recebem uma explicao que faz sentido para eles, que com-
preendem. Com isso, os surdos mais velhos acabam exercendo
uma liderana na comunidade e so reconhecidos como aqueles
que lhes abriram as portas para um mundo cheio de significao,
que os tiraram do ostracismo, empurrando-os, em alguma medi-
da, para dentro da cultura. Em conseqncia disso, acabam ocu-
pando um lugar privilegiado e preenchem o ideal das
identificaes, exercendo a funo do pai simblico na sua comu-
nidade.
Desse modo, a comunidade surda possibilita ao surdo um
suporte para a constituio de sua subjetividade. Atravs da ln-
gua de sinais, o sujeito surdo passa a se nomear e inserido na
cultura surda. O encontro com a comunidade surda permite-lhes
sair do lugar do diferente, do excludo, do estranho, do estrangei-
ro, para o de pertencimento, um lugar em que se encontram
como iguais, sentem-se entendidos e efetivamente conseguem
estabelecer uma relao de troca. Encontram finalmente uma fa-
mlia e uma filiao. Os valores transmitidos passam a ser os da
comunidade surda. So esses valores que so apreendidos pelos
surdos e no os da famlia de origem, distanciando-os ainda mais
dos valores paternos.
Faz-se necessrio ressaltar que no o encontro com a comu-
nidade surda e com a lngua de sinais que causa o distanciamento
dos surdos em relao famlia de origem. Esse distanciamento j
acontecia quando ainda no conheciam os surdos e se deve im-
possibilidade de compartilhar a lngua materna e todas as impli-
caes que vm acompanhadas por ela. Ocorre que, no momento
em que o surdo tem acesso a uma lngua, surge a oportunidade
do estabelecimento de uma comunicao com seus familiares se
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eles buscarem o aprendizado da lngua de sinais. Porm, em geral
isso no acontece. Nesse momento de aquisio lingstica, se
essa lngua no for compartilhada com os familiares, os surdos
passam a ocupar um lugar de estrangeiro
48
no ncleo familiar.
Passam a ser aqueles que tm outra lngua e outra cultura, aqueles
que vm de um outro lugar, um lugar espao-visual, que no faz
parte da histria da cultura familiar. So aqueles que carregam
uma outra histria, a histria da comunidade surda. Ocupando
um lugar de estrangeiro na lngua e na cultura familiar, o surdo
fica numa relao muito particular com a transmisso dos valores
paternos, em funo da nova filiao a qual se inscreveu, a saber, a
comunidade surda. E nessa comunidade que ele se reconhece,
com o que ela tem de mais particular a lngua de sinais - que ele
faz o lao, tornando-se um sujeito falante, falante de uma lngua
estrangeira em relao lngua materna. Nesse momento, passa a
ter condies de interpretar, de se narrar e no apenas de ser inter-
pretado e narrado. E, como afirma Martins (2003), o ser surdo
passa a ser mais que um adjetivo, aquele que qualifica uma condi-
o, passa a designar, a nomear, tornando-se um substantivo.
48
Koltai (2000), ao se referir ao conceito de estrangeiro, afirma que a palavra
tem suas origens etimolgicas no latim extraneus , que um adjetivo que
quer dizer vindo de fora. Ao buscar o significado do termo estrangeiro
nas diversas culturas, essa autora verificou que ele vem associado ao no-
familiar, ao desconhecido, aquilo que incompreensvel ou fora do
comum, aquele que pertence outra nao, aquele situado alm das
fronteiras, aquele que nos fascina e nos assusta. Essa anlise do conceito
de estrangeiro remeteu a autora a situ-lo num ponto de limite, numa
fronteira que sempre nomeada pela lngua do Outro.
212
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isruoos suioos :
Concluso
O discurso de Maria, Pedro e Janice deixa claro que, enquanto os
surdos no tm acesso lngua de sinais, eles ocupam um lugar
marginal na lngua e na cultura. A funo de maternagem e os
sinais caseiros garantem uma entrada precria no simblico, mas
no lhes possibilitam o deslize na cadeia significante e, conse-
qentemente, a interao com seu entorno lingstico-scio-cul-
tural. Conforme constatado, esses surdos se encontram, por um
lado, impossibilitados de se apropriar da lngua oral - sua lngua
materna -, tornando-se sujeitos sem lngua, e seus pais, por ou-
tro, desconhecem e/ou no tm o domnio da lngua de sinais,
ocorrendo a impossibilidade de pais e filhos compartilharem uma
lngua tendo como conseqncia apontada por Martins (2003) a
inviabilidade de uma traduo. Com isso, esses surdos permane-
cem numa posio de excluso da lngua (oral e de sinais) e,
conseqentemente, da cultura (ouvinte e surda). Desprovidos de
recursos, ficam sem condies para interpretar, sendo interpreta-
dos pelo outro.Como no h a possibilidade de traduo/signifi-
cao, acabam por se identificar apenas com os traos visuais que
lhes esto disponveis, interrompendo a cadeia familiar de trans-
misso, impossibilitando o estabelecimento de uma identificao
com os valores familiares.
J o surdo filho de pais ouvintes, que tem acesso lngua de
sinais e convive com a comunidade surda, apresenta condies de
avanar no simblico e de sair da estagnao subjetiva a que estava
submetido antes de ter acesso a uma lngua. Se seus familiares apren-
deram a lngua de sinais podero compartilhar uma lngua e as
diferenas culturais, abrindo um canal para a transmisso dos valo-
res familiares. Caso contrrio, se permanecerem utilizando apenas
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a lngua oral e/ou sinais caseiros, o surdo vai buscar a identificao
e a transmisso dos valores na comunidade surda, lugar onde en-
contra acolhimento, pertencimento, uma filiao - a famlia surda.
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Captulo 7
Possveis encontros entre
cultura surda, ensino e
lingustica
49
ROSSANA FINAU
49
49
Este captulo uma verso do primeiro captulo escrito para a tese de
doutoramento da autora: Os sinais de tempo e aspecto na Libras, UFPR,
2004.
217
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ioss vii s ixcoxrios
Os estudos realizados na rea da Lingstica tm se tornado ferra-
mentas importantes para a comunidade surda garantir o direito a
uma abordagem bilnge na conduo de seu processo educacio-
nal. Isso se deve muito ao fato de, cada vez mais, as investigaes
lingsticas apresentarem argumentos definitivos que comprovam
ser um equvoco pensar na existncia de primazia da modalidade
oral de linguagem sobre a de sinais. Esse um dogma que no se
sustenta cientificamente, pois h muitas evidncias (algumas se-
ro avaliadas aqui) de que os sistemas lingsticos das lnguas de
sinais so o nico caminho para as pessoas surdas terem lingua-
gem. Isso significa, em ltima instncia, dar a elas a oportunida-
de de se constituir humano ao se descobrir como diferente e ni-
co, a partir da sua interao social, primeiro dentro de uma famlia
e, posteriormente, em diferentes grupos scio-culturais.
principalmente com a inteno de discutir sobre a natureza
dessa relao entre surdez, linguagem e o processo de ensino de
lngua para pessoas surdas que este captulo est organizado.
Subjacente a esse propsito h tambm o desejo de difundir e
defender o reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Li-
bras) como sistema lingstico materno dos surdos brasileiros.
Em um primeiro momento, pode parecer que tratar mais uma
vez de temas que se referem utilizao da lngua de sinais por
surdos dizer o bvio, visto que essa questo tem sido bastante
discutida. Mas talvez no seja bem assim, pois, embora j exis-
tam leis, portarias e declaraes de direitos internacionais que
aparentemente garantem os direitos legais para o uso dessa mo-
218
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isruoos suioos :
dalidade lingstica, a sombra do preconceito e da discriminao
continua a impedir os surdos de terem uma vida integrada so-
ciedade. Isso porque possvel encontrar, principalmente no Bra-
sil, um discurso politicamente correto sobre os surdos, mas
que, ao abordar o uso de lnguas de sinais, d preferncia, ainda
que parcial, oralizao, isto , a uma proposta educacional que
privilegia o trabalho com a lngua oral em termos teraputicos na
busca da cura da surdez.
Ento, a fim de contribuir com a invalidao desse precon-
ceito lingstico, so discutidos, aqui, temas como o papel da
lngua de sinais na constituio da identidade lingstica/social/
cultural do surdo incluindo letramento , o processo de aquisi-
o de linguagem desses sujeitos e a sua relao com as estratgias
de ensino. Vale ressaltar, ainda, que as pesquisas desenvolvidas
por ouvintes sobre as relaes entre linguagem, surdez e ensino
podem apenas dar uma contribuio terica respaldada pela
formao acadmica e pela observao dos aspectos culturais das
comunidades surdas -, pois so os surdos que devem dizer suas
reais necessidades e desejos ao se tratar dessas questes.
Significados e mos: linguagem
A linguagem um dos principais meios pelos quais o homem
adquire conhecimento de mundo, fator que tem participao
crucial na organizao da prpria linguagem. Por isso, hoje, os
estudiosos
50
de aquisio de linguagem por pessoas surdas
50
Grosjean (2001), Ramsey & Noriega (2001), Ferreira-Brito (1989),
Fernandes (1990), Felipe (1989), Martin (2001), Bonvillian & Siedlecki
(2000), entre outros.
219
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ioss vii s ixcoxrios
enfatizam a idia de que toda criana surda deveria crescer em um
ambiente bilnge. Tal concepo prope o uso tanto da lngua
de sinais quanto da oral (em sua modalidade escrita e quando
possvel em sua modalidade falada), pois as pesquisas indicam
que, dessa maneira, as crianas conseguiriam desenvolver melhor
suas capacidades cognitivas, lingsticas e sociais. Assim, nessa
perspectiva, a ausncia total ou o uso de uma linguagem pobre-
mente percebida pode ter srias conseqncias negativas para o
desenvolvimento cognitivo, uma vez que seria por meio da lin-
guagem que a criana aprimoraria habilidades como abstrao,
memorizao, que so crticas para o seu desenvolvimento pessoal,
bem como para processar e reelaborar as informaes do mundo,
que lhe facilitariam a compreenso lingstica real.
Ento, assim como o ouvinte, o surdo precisa interagir com e
sobre seu conhecimento lingstico e, para isso, a interao com
os pais e a famlia deve ocorrer o mais rpido possvel, pois a
linguagem importante para estabelecer e solidificar laos sociais
e pessoais entre a criana e seus pais, acrescentando que com a
linguagem que muito da afetividade paterna toma lugar. Assim, a
proposta de bilingismo tem que ocorrer de modo apropriado
para os interlocutores e a situao, lembrando que os surdos se
valem em alguns casos da lngua de sinais, em outros da oral (em
uma de suas modalidades) e, em algumas ocasies, sero as duas
lnguas em alternncia.
Nesse sentido, Grosjean (2001) salienta que uma proposta
bilnge para surdos deve lev-los a, progressivamente, tornarem-
se membros de ambas as culturas: surda e ouvinte. Eles precisam
se identificar, pelo menos em parte, com a comunidade ouvinte,
que quase sempre o grupo social de seus pais e familiares. Mas a
pessoa surda deve, o mais cedo possvel, entrar em contato com a
220
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isruoos suioos :
sua prpria comunidade para sentir-se confortvel em ambas as
culturas e ser capaz de identificar-se com cada uma tanto quanto
possvel.
Por isso, existe a necessidade de que essas crianas estabele-
am contato com os surdos adultos e, assim, possam, ao
mesmo tempo em que adquirem a lngua de sinais, cons-
truir tambm uma identidade psicossocial e cultural den-
tro de comunidades surdas. Da a importncia da presena
do instrutor surdo na educao infantil, considerando o
contexto da educao inclusiva. Shanker (2000) coloca essa
idia sinteticamente ao verificar que crianas adquirindo
lngua de sinais, alm de interagirem, comunicarem seus
pensamentos, adquirem, na verdade, uma identidade como
um membro da cultura surda, por exemplo, ao receberem
um sinal para nomin-las, pois o prprio nome revela mui-
to sobre a cultura surda.
Em sntese, portanto, o bilingismo de lngua de sinais e oral
a nica forma de dotar o surdo de instrumentos que lhe permi-
tam interagir cedo com seus pais, desenvolver suas habilidades
cognitivas, adquirir conhecimento de mundo, aprimorar a interao
com a comunidade surda e ouvinte, promovendo o aculturamento
dentro de ambos os grupos sociais. Esse o caminho para que o
surdo tenha realmente linguagem. Para que se possa estabelecer
uma discusso dessa proposta so analisadas, a seguir, questes
como: a) a estrutura lingstica natural pessoa surda a lngua
de sinais; b) bilingismo diglssico e encaminhamento de ensi-
no; c) escrita de sinais e letramento e d) diferenas individuais em
investigao.
221
F
ioss vii s ixcoxrios
Lngua de sinais o organismo lingstico do surdo
A rejeio s lnguas de sinais se deve, principalmente, ao fato de
que h poucos anos as evidncias cientficas e as opinies comea-
ram a indicar que essa modalidade lingstica a mais apropriada
para ser a primeira do surdo. E, mesmo assim, a implementao
dessa idia no ocorreu em todos os pases.
O que, na verdade, o senso comum desconsidera so os resultados
de pesquisas cientficas que, desde os anos 60 (a partir principalmente
dos trabalhos de Stokoe (1960)), tm estabelecido que as lnguas
de sinais so lnguas completas e naturais, pois apresentam estru-
tura gramatical prpria, em seus nveis fonolgico (ou
querolgico), morfolgico, sinttico e semntico, alm de seus
aspectos pragmticos. O fato de as lnguas de sinais no serem
faladas e de no terem o seu cdigo escrito ainda popularizado
entre os surdos, no as elimina das consideraes cientficas, visto
que apresentam uma organizao estrutural e fazem parte da cons-
tituio cultural desses sujeitos crescendo, envolvendo e trans-
mitindo dinamicamente tradies socioculturais. Portanto, as
lnguas de sinais fazem parte do conjunto da linguagem humana,
com a diferena de se apresentarem em uma terceira modalidade:
a visuo-espacial.
Considerando as propostas j existentes
51
de que as lnguas
de sinais partilham as propriedades sistmicas das orais, ou seja,
so complexamente regradas, muitos estudos tm mostrado a im-
portncia de a criana surda se valer dessa estrutura para o seu
apropriado desenvolvimento lingstico. Intrinsecamente inserida
nessas propostas est a postulao de que crianas expostas a input
51
Como, por exemplo, as de Armstrong, et al (1995), Padden (1988) e
Emmorey (1995), entre muitos outros.
222
f
isruoos suioos :
de estruturas lingsticas, desde o nascimento, aumentam sua
predisposio para a produo de linguagem, bem como a possi-
bilidade de essa produo acontecer na mesma orientao do pa-
dro observado no input.
O reconhecimento da importncia da necessidade de exposi-
o imediata a uma estrutura lingstica advm do acmulo de
dados resultantes dos estudos que investigam o desenvolvimento
da linguagem em pessoas surdas expostas a input lingstico nas
mais diferentes idades, na dependncia de, entre outras coisas,
serem filhos de pais surdos ou ouvintes. Os resultados dessas in-
vestigaes demonstram que surdos expostos linguagem desde
o nascimento apresentam uma performance lingstica mais
acurada, tanto para a primeira como para uma segunda lngua.
Um exemplo da necessidade de a criana surda ser, de imediato,
apresentada lngua de sinais encontra-se no trabalho de Masataka
(1999), que analisa o papel da modalidade do input nos primei-
ros estgios da aquisio da Lngua Japonesa de Sinais. Conforme
o autor, o manhs um fenmeno que, por apresentar uma
organizao fontica e silbica, pode servir como veculo para o
desenvolvimento da linguagem, tanto na modalidade oral como
na de sinais, ainda que se apresente com um padro particular de
input. Dessa maneira, a produo de manhs, em um modelo
manual, pode auxiliar a criana surda a identificar visualmente
um inventrio finito de unidades bsicas, a partir do qual a ln-
gua de sinais construda. Quer dizer, os pais surdos, ao se ex-
pressarem pelo manhs, auxiliam seus filhos a melhorar a
qualidade na aquisio de formas bsicas de qualquer modalida-
de lingstica.
Nessa mesma linha, Holzrichter & Meier (1999) percebem
muitas similaridades entre as crianas surdas colocadas em conta-
223
F
ioss vii s ixcoxrios
to direto com a Lngua Americana de Sinais e as ouvintes frente
modalidade oral. Os pesquisadores chegam a essa concluso ao
examinarem modificaes que pais surdos realizam nos sinais
direcionados aos bebs surdos, avaliando quatro propriedades na
formao dos sinais: durao, localizao, amplitude e movimen-
tos circulares. Holzrichter & Meier (1999) concluem que, en-
quanto as crianas ouvintes apresentam caractersticas como
contornos prosdicos, simplificao e redundncia, as surdas apre-
sentam movimentos lentos para sinais rpidos, aumento de dura-
o e repetio. Para os autores, o fato de essas crianas terem
interao com seus pais desde cedo, pelo emprego do manhs,
faz com que as crianas surdas sigam caminhos muito prximos
dos percorridos pelas ouvintes no processo de aquisio. Alm
disso, esses pesquisadores complementam seu trabalho observan-
do que as crianas surdas que, desde cedo, tm essa possibilidade
de interao com sua famlia ou com a sociedade, tornam-se pes-
soas melhores no que diz respeito sociabilizao, vida escolar e
organizao lingstica.
Igualmente com uma anlise sobre questes prosdicas nos
primeiros estgios de aquisio, porm com o envolvimento no
apenas de bebs surdos, mas tambm com dados de ouvintes
adquirindo lngua oral e de sinais em um processo bilnge,
Petitto (1999) confirma que caminhos idnticos so seguidos
por crianas ouvintes e surdas na aquisio de padres
conversacionais como, por exemplo, o contedo semntico e o
escopo referencial. Algumas das questes que a autora observa
so muito interessantes, como a das crianas ouvintes expostas a
um bilingismo bimodal (em situaes caseiras) e as expostas
apenas lngua de sinais. Conforme a estudiosa, as primeiras,
mesmo sendo ouvintes, no demonstram preferncia em usar uma
224
f
isruoos suioos :
ou outra modalidade lingstica e apresentam tempo de maturao
idntico para a aquisio de ambas as lnguas. Isso se verificou
pela produo dos erros-hipteses que ocorreram ao mesmo
tempo na lngua de sinais e na lngua oral. Petitto (1999) cita
como exemplo dessa situao o caso de crianas expostas, desde o
nascimento, Lngua Francesa e Lngua de Sinais do Quebec
que produziram suas primeiras palavras em francs e em sinais
com poucas horas de diferena. Em sntese, a autora afirma que
crianas ouvintes, adquirindo lngua oral e de sinais com uma
exposio similar de crianas adquirindo duas lnguas orais, em
um sistema bilnge desde o nascimento, apresentam os mesmos
passos para a estruturao lingstica.
Petitto (1999) ainda mostra os casos de crianas ouvintes com
input somente para lnguas de sinais que apresentam os erros-
hipteses em tempos idnticos aos processos seguidos por ou-
vintes frente modalidade oral e por surdos frente modalidade
de sinais. Para a autora, todas essas situaes sugerem que, inde-
pendentemente do uso de mecanismos motores ou fono-
articulatrios, o crebro pode tolerar variao na produo e na
recepo de linguagem, apontando para um componente genti-
co no-modal subjacente aquisio. Ou seja, os fundamentos
genticos da linguagem no esto no nvel da modalidade oral ou
visuo-espacial, mas no das caractersticas abstratas da estrutura
lingstica.
Outro trabalho interessante para demonstrar a validade de se
considerar a lngua de sinais como a primeira para o surdo o de
Emmorey (2002). A autora avalia a questo da produo e da
recepo da lngua de sinais com relao especializao cerebral.
Para ela, possvel que as estruturas neurais do hemisfrio cere-
bral esquerdo sejam conjuntos particularmente melhores para a
225
F
ioss vii s ixcoxrios
interpretao e representao de sistemas lingsticos. Aps uma
reviso de diversos trabalhos envolvendo questes lingsticas e
cognitivas, a autora conclui que a especializao do hemisfrio
esquerdo to crtica para as lnguas de sinais quanto o para as
orais. Segundo essa estudiosa, tanto a plasticidade quanto a infle-
xibilidade, nesse hemisfrio, foram observadas para a organizao
neural de pessoas sinalizadoras. A primeira, apesar de sempre ser
relacionada audio portanto, no caso dos surdos, receberia
pouco ou nenhum input , ocupa-se tambm de processo de input
visual dos sistemas de sinais. Pelas observaes de Emmorey
(2002), a estrutura neural ativada para a produo e compreen-
so das lnguas orais (como as reas de Broca e de Wernicke) a
mesma para as de sinais.
No que diz respeito ao papel do hemisfrio cerebral direito, a
situao tambm de similaridade entre as duas modalidades
lingsticas. A pesquisadora mostra que tal hemisfrio parece es-
tar envolvido em algum processo no nvel discursivo funcional
para compreenso em lngua oral ou de sinal como, por exemplo,
coeso, referenciao e alguns aspectos da compreenso de sen-
tenas complexas. Entretanto, esse hemisfrio pode ter um papel
diferenciado na produo e compreenso de funes topogrficas
para as lnguas de sinais, particularmente no caso das construes
com classificadores.
Portanto, os resultados das pesquisas aqui sintetizadas suge-
rem que a capacidade subjacente aquisio de linguagem, ava-
liando mecanismos psicolgicos, lingsticos ou neurais, no
especfica para a audio e oralidade; ento, as crianas surdas
tambm tm uma predisposio para o uso da gramtica, embora
no tenham input auditivo. Esses estudos ainda deixam claro
que se essa predisposio gramatical no for ativada o mais cedo
226
f
isruoos suioos :
possvel, haver um comprometimento dos ltimos nveis da com-
petncia lingstica e, desse modo, o processamento geral do sis-
tema ser prejudicado. Isso ocorrer indiferentemente para crianas
surdas ou ouvintes, frente lngua oral ou de sinais. Nas palavras
de Ges (2002):
[...] a oportunidade de incorporao de uma lngua de si-
nais mostra-se necessria para que sejam configuradas con-
dies mais propcias expanso das relaes interpessoais,
que constituem o funcionamento nas esferas cognitiva e
afetiva e fundam a construo da subjetividade. Portanto,
os problemas tradicionalmente apontados como caracters-
ticos da pessoa surda so produzidos por condies sociais.
No h limitaes cognitivas ou afetivas inerentes surdez,
tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo
social para seu desenvolvimento, em especial para a conso-
lidao da linguagem. (GES, 2002: 38)
Essas postulaes conduzem a uma nica concluso: impe-
riosa a necessidade de os surdos terem como sua lngua materna a
modalidade lingstica de sinais, uma vez que isso lhes dar opor-
tunidade para desenvolverem o seu entendimento sobre como os
princpios dos sistemas fonolgicos, morfolgicos, sintticos e at
pragmticos so organizados. Assim, alm de adquirirem uma
identidade lingstica que os conduzir a uma sociabilizao nas
comunidades surdas, tero mais chances de se tornarem pessoas
letradas em ambas as sociedades, a dos ouvintes e a dos surdos.
227
F
ioss vii s ixcoxrios
Bilingismo diglssico e ensino. Um dilogo
possvel?
Como se observou at aqui, ainda so recentes os resultados cien-
tficos que apontam para a lngua de sinais como a estrutura lin-
gstica fundamental da pessoa surda. Provavelmente por isso,
por sculos, as propostas de ensino tm privilegiado encaminha-
mentos metodolgicos que do exclusividade s tentativas de imi-
tao de sons e leitura labial, excluindo a lngua de sinais e
desconsiderando que o acesso informao por meio da lingua-
gem visual essencial para a plena formao da pessoa surda.
Ainda hoje, alguns pases permitem o uso da lngua de sinais
somente depois de os estudantes no terem alcanado sucesso
com a oralizao. Essa tambm , infelizmente, a proposta de
algumas escolas no Brasil.
Para o surdo, a questo de as lnguas de sinais serem aceitas
como linguagem est fundamentalmente relacionada possibili-
dade de esses sujeitos interagirem socialmente, organizarem suas
experincias cognitivas e terem acesso educao. Nesse caso, o
conceito de acesso especial, pois significa o emprego de uma
diferente modalidade de linguagem com o uso complexo e
concomitante entre um sistema de base visual e outro de base
oral, representado pela escrita. Ou seja, para o surdo, o problema
de acesso tem dimenses mltiplas. Por isso, importante consi-
derar a existncia de comunidades surdas com lnguas especficas,
fortalecendo a viso que o prprio surdo tem de sua linguagem,
inclusive no que diz respeito ao emprego da modalidade escrita
da lngua de sinais.
Alm disso, h tambm outro problema: existem propostas
diversas de bilingismo para o ensino das crianas surdas e o en-
228
f
isruoos suioos :
caminhamento de algumas dessas propostas no permite a parti-
cipao das crianas na cultura surda ou na cultura ouvinte. Por
fornecerem indicaes importantes sobre a natureza da relao
entre linguagem e surdez e sobre a considerao que o ensino tem
outorgado Libras, alguns desses encaminhamentos para
bilingismo so resumidos a seguir, bem como desenvolvida
uma rpida crtica a cada um deles.
O processo de aquisio de linguagem por surdos um pro-
blema complexo que se coloca em diferentes nveis, pois nem
sempre h, entre os pesquisadores dessa rea, uma clara distino
entre os aspectos metodolgicos e as finalidades de ao e opes
filosficas, sociolgicas ou polticas. At hoje, a aquisio ou as
tentativas de ensino/aprendizado lingstico por surdos tm se
desenvolvido em diferentes direes. Por isso, neste trabalho, so
verificados os benefcios e os inconvenientes de cada uma delas,
em funo das caractersticas singulares da prpria pessoa surda.
Referir-se ao bilingismo, no campo da surdez, significa con-
siderar a lngua de sinais e a oral, porm existem diferentes estra-
tgias e tendncias do como a apresentao dessas lnguas deve
acontecer. Uma dessas estratgias para o bilingismo, conforme
Moura (1993), tem uma proposio educativa que permite o aces-
so pela criana, o mais precocemente possvel, s duas lnguas. O
acesso aos dados da lngua de sinais se d entre a criana e a co-
munidade surda. A lngua oral fornecida criana pelo ouvinte
e, teoricamente, est baseada nas habilidades lingsticas j de-
senvolvidas pela lngua de sinais.
O problema dessa posio, que defende um bilingismo em
que a lngua oral adquirida depois da lngua de sinais, a rejei-
o por parte da prpria comunidade surda. De acordo com
Massone (1993), ainda que surdos, praticamente do mundo in-
229
F
ioss vii s ixcoxrios
teiro, tenham se proclamado a favor desse sistema bilnge, mui-
tos deles so eminentemente antioralistas. Entendem por educa-
o bilnge um encaminhamento no qual tenha lugar a lngua
de sinais. Em sua maioria, usam a linguagem escrita da modali-
dade oral e aceitam as condies de segregao ao postularem a
inutilidade da lngua oral.
Outro modo de apresentao de linguagem para o surdo a
comunicao bimodal. Ao analisar o uso dessa abordagem,
Fernandes (1990) observa que, nesse caso, a estrutura lingstica
a ser adquirida a da lngua oral e no a da lngua de sinais. Com
respeito a esse modelo de comunicao, existe a experincia da
Signe Swedish, que planejada com correspondncia um a um, ou
seja, um sinal para uma palavra do Swedish oral. Assim como no
encaminhamento de ensino bilnge anterior, o modelo bimodal
tem seus problemas. Conforme Svartholm (1993), a experincia
do Swedish no responde s necessidades dos surdos, nem facilita
a interao com os ouvintes, pois muito difcil para o usurio do
sistema conseguir empregar simultaneamente duas lnguas que
tm diferenas semnticas, sintticas e morfolgicas, imaginando
que o fato no exista. Na verdade, a criana, no bimodalismo,
estaria exposta a duas formas lingsticas imperfeitas. Sobre esse
tipo de bimodalismo, Ges (2002) faz a seguinte observao:
Os resultados indicam que os enunciados dos usurios so
predominantemente agramaticais, consideradas as regras de
uso tanto da lngua de sinais quanto da lngua falada. Cons-
tatam-se, por exemplo, diversos tipos de omisso de sinais,
em relao ao fluxo da fala (omisses referentes a termos
conectivos e a outras partes fundamentais do enunciado).
E, alm da agramaticalidade, as observaes revelam que
230
f
isruoos suioos :
no h sequer uma correspondncia entre as duas modali-
dades envolvidas, devido a diferenas na velocidade de arti-
culao da fala e dos sinais; na busca de obter simultanei-
dade, o enunciador acaba impondo maior prejuzo a uma
das modalidades ( sinalizada, no caso dos professores). [...]
tais resultados sugerem que as prticas simultneas no pro-
piciam uma exposio estrutura da lngua falada e dei-
xam, assim, de atender ao propsito de compensar o que
no apreensvel pela leitura oro-facial. (GES, 2002:50)
Essa pesquisadora salienta ainda que as prticas de comunica-
o bimodal so marcadas por contradies, por exemplo, ao
privilegiarem a lngua oral, mas no propiciarem seu uso e
conhecimento em um nvel satisfatrio, uma vez que, segundo
ela, se h ganhos para a estruturao dessa modalidade, eles se do
apenas em termos da amplitude de itens lexicais e no na com-
preenso da organizao do sistema lingstico que, no mnimo, se
torna ambguo. J com relao lngua de sinais, ocorre uma
descaracterizao de sua estrutura, por ficar subordinada lngua
oral e sua escrita sem, na realidade, ser efetivamente incorporada.
Desse modo, ao mesmo tempo, o bimodalismo concede e nega
pessoa surda o reconhecimento de sua condio bilnge.
Por todas essas questes, o que se prope, hoje, por pesquisa-
dores como Ferreira-Brito (1989) e Felipe (1989) com maior n-
fase, um encaminhamento de bilingismo diglssico para o
surdo, no qual se utiliza a lngua de sinais em todas as situaes
em que a lngua materna usada e o emprego da escrita da segun-
da lngua oral (doravante L2). Mais recentemente, estudiosos,
como Quadros (1997), propem que a aprendizagem da modali-
dade escrita da Libras tambm ocorra, uma vez que o conheci-
231
F
ioss vii s ixcoxrios
mento da organizao estrutural de um sistema escrito da lngua
materna pode ancorar o aprendizado dessa modalidade lingsti-
ca para a segunda lngua
52
.
Esse parece ser o modelo de bilingismo mais apropriado s
necessidades da pessoa surda, pois, ainda que o surdo no atinja
um alto grau de letramento relacionado habilidade para empre-
gar a lngua escrita correlata oral, ou seja, mesmo que esse mo-
delo seja atingido parcialmente, existe a garantia do
desenvolvimento pleno da linguagem, uma vez que h input ne-
cessrio. Refora-se, assim, a proposio de que os dados
lingsticos que serviro de input devem ser transmitidos, princi-
palmente, pelo canal visuo-espacial: a lngua de sinais.
Ainda sobre o processo de aquisio de linguagem, Berko
Gleason (1989) afirma que existem basicamente trs formas de
aprender uma segunda lngua. A primeira acontece com a simul-
taneidade entre a aquisio da L1 e da L2. A segunda possibili-
dade ocorre quando se d aquisio espontnea da L2, porm no
simultnea. E, em uma terceira forma, a aprendizagem da L2
acontece pela instruo.
No primeiro caso, a aquisio simultnea ocorre quando crianas
ouvintes so filhas de pais ouvintes que usam duas lnguas dife-
rentes ou, ainda, ao viverem em comunidades que usam uma
52
Vale confirmar a diferena entre bimodalismo e diglossia. Em um sistema
bilnge bimodal, pretende-se que a aquisio da lngua oral e a de sinais se
dem simultaneamente e que ambas sejam usadas ao mesmo tempo para
todas as situaes sociais. J para o bilingismo diglssico, refora-se a
necessidade de a pessoa surda adquirir uma lngua de sinais primeiro,
portanto como materna, e depois o sistema escrito da lngua oral apenas
para uso em situaes scio-culturais especficas.
232
f
isruoos suioos :
lngua diferente daquela utilizada em casa. A aquisio espont-
nea da L2 pode se dar com pessoas que passam a morar em outro
pas, por exemplo, onde usada outra lngua. Na ltima situa-
o, ou seja, a aprendizagem sistemtica da L2 acontece, geral-
mente, nas escolas de lnguas estrangeiras. Portanto, a diferena
bsica entre a aquisio da L1 e a aquisio da L2 relaciona-se
com a forma como o indivduo exposto s lnguas. Quando a
criana exposta sua L1, a aquisio ocorre espontaneamente e
de forma natural. Diferentemente disso, a aquisio da L2 ocorre
em um ambiente artificial e de forma sistemtica, observando-se
metodologias de ensino.
Considerando a aquisio da L2 por crianas surdas, as duas
primeiras formas mencionadas dificilmente poderiam ser aplica-
das. Com relao possibilidade de aquisio simultnea da L1 e
da L2, a pessoa surda no ouve a Lngua Portuguesa, no caso do
Brasil; por conseguinte, h impedimento para que a L2 possa ser
adquirida espontaneamente. No caso de crianas ouvintes filhas
de pais surdos, a aquisio simultnea da L1 e da L2 ou a aquisi-
o espontnea da L2 se aplicam sem problemas, pois a criana
adquire a lngua de sinais com os pais e a lngua oral com outras
pessoas da sua comunidade. Os surdos s poderiam ser enqua-
drados nessas duas possibilidades, caso se tratassem de lnguas de
sinais diferentes. Portanto, a nica forma descrita que retrata a
aquisio da L2 pelos surdos quando adquirem a lngua oral-
auditiva por meio de sistematizao.
Sobre isso, Behares (1993) lembra que, freqentemente, a
lngua oral uma lngua adquirida rudimentarmente pelo surdo
e utilizada com base nos moldes estruturais e funcionais da
lngua de sinais. Grosjean (2001) observa que a primeira lngua,
quando adquirida normalmente, tem papel fundamental na aqui-
233
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ioss vii s ixcoxrios
sio da segunda lngua. A partir dessas afirmaes, possvel
prever mais uma dificuldade ao se negar um processo de
bilingismo em que a lngua de sinais seja a primeira, pois um
nmero muito pequeno de indivduos surdos apenas aqueles
filhos de pais surdos adquire a lngua de sinais em idade precoce,
como as crianas ouvintes frente lngua oral. A grande maioria
das crianas surdas adquire a lngua de sinais tardiamente
53
.
A pergunta que advm dessa situao : se a estrutura da ln-
gua materna pode ser tomada como base para a organizao da
L2, como ficam os casos em que os surdos so impedidos de de-
senvolverem a sua lngua natural? A esse respeito, Berko Gleason
(1989) observa que, embora muitas crianas surdas venham de
ambientes auditivos, algumas so expostas Lngua Americana
de Sinais desde o nascimento. Crianas que aprendem lngua de
sinais como materna, geralmente, desenvolvem suas primeiras
palavras/sinais aproximadamente na mesma idade ou at antes
das crianas que esto adquirindo linguagem oral.
Assim, dentre as abordagens educacionais para surdos, o
bilingismo diglssico uma possibilidade real de desenvolvi-
mento psicossocial e cognitivo do surdo. Essa prtica oferece ao
surdo uma educao que lhe permite desenvolver suas
potencialidades e no apenas integrar-se socialmente de forma
parcial como pessoas deficientes , visto que, com essa propos-
ta, dependendo do processo de aquisio, as duas linguagens te-
ro diferentes papis: algumas crianas sero dominantes na lngua
53
Vale salientar que a obstinao em oralizar a criana surda faz com que ela
espere muito tempo para alcanar um nvel satisfatrio de desenvolvimen-
to lingstico que pode nunca ser atingido e nesse nterim nega-se o
acesso sua necessidade imediata de aprender a lngua de sinais.
234
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isruoos suioos :
de sinais, outras sero dominantes na lngua oral e algumas tero
um equilbrio entre as duas linguagens. Desse modo, vrios tipos
de bilingismos so possveis e os surdos podem se tornar biln-
ges e biculturais em vrios graus. Nesse sentido, eles no so
diferentes da maioria da populao que vive com duas ou mais
lnguas, apenas, como outras crianas bilnges, usaro sua lin-
guagem em cada dia de suas vidas e pertencero, variando de
grau, a grupos sociais distintos.
Algumas consideraes sobre escrita, letramento e
o trabalho com a pluralidade.
Analisando os procedimentos para levar o surdo a uma situao
de bilingismo diglssico, nota-se que h muito ainda a ser in-
vestigado com relao aquisio de linguagem desses sujeitos.
Porm, j possvel afirmar que a lngua de sinais deve ser a pri-
meira lngua adquirida pela criana surda, pois a modalidade
que permitir a interao, a participao da criana em sua comu-
nidade. Alm disso, tambm plausvel considerar que a lngua
de sinais facilite a aquisio da lngua oral falada ou escrita. Nesse
caso, uma questo pode ser agora levantada: em que medida o
letramento das pessoas surdas est relacionado aos diferentes pro-
cessos de aquisio de linguagem?
Em outros pases, isso tem sido investigado, em boa parte,
pelos trabalhos sobre letramento e lngua de sinais, nos quais se
procura entender se a relao entre a proficincia em lngua de
sinais e o letramento em lngua oral pode ser considerada
analogamente s propostas existentes para a relao entre o com-
portamento da lngua materna e o da segunda lngua. Para Strong
& Prinz (1999), a relao entre as habilidades da Lngua Ame-
235
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ioss vii s ixcoxrios
ricana de Sinais e o letramento em Ingls est aberta a trs inter-
pretaes possveis: a lngua materna de sinais leva a uma grande
proficincia em Ingls; o letramento em lngua inglesa pode in-
fluenciar a aquisio da lngua de sinais; e, a ltima, outras vari-
veis podem afetar a aquisio de ambas as modalidades lingsticas.
Os autores observam que a primeira interpretao a mais coe-
rente, porm no descartam a participao de outros elementos
no processo de aquisio.
Hoffmeister (1999), a partir da descrio de algumas relaes
entre a lngua de sinais e a oral em um sistema bilnge, em sala
de aula, afirma que crianas surdas, cuja lngua materna a de
sinais, apresentam uma capacidade de memria maior para
decodificar a escrita, focalizando melhor as informaes dos tex-
tos, bem como desenvolvem estratgias para aprender as regras da
segunda lngua. Para o pesquisador, essas crianas claramente trans-
ferem o conhecimento da sua lngua de sinais para a compreenso
da lngua inglesa.
Ento, se existe um sistema de escrita para a lngua de sinais,
no seria possvel a criana surda aprimorar antes o seu letramento
dentro da sua perspectiva lingstica para, depois, faz-lo em uma
segunda lngua? Esse no seria o processo mais interessante de
letramento para o surdo? At porque, se h transferncia de um
sistema de linguagem para outro, seria mais fcil a compreenso
da escrita da oralidade, a partir da escrita da lngua de sinais.
Dessa forma, se h na proposta de ensino bilnge o intento
de que o aluno surdo seja autnomo no ato de escrever e ler, isto
, signifique de fato, a sociedade e a escola tm que, verdadeira-
mente, reconhecer a existncia de uma cultura que perpassa pela
organizao lingstica dos surdos, ou seja, por sua lngua de si-
nais e, conseqentemente, pela escrita dessa lngua. Como salien-
ta Skliar (2002), preciso se deixar atravessar pelas outras lnguas
236
f
isruoos suioos :
sem desejar impor antes a sua. A fim de complementar essa idia
que se sugere, aqui, a avaliao do papel da escrita de sinais no
letramento das pessoas surdas, pois parece que ao se negar a exis-
tncia dessa modalidade lingstica, est se negando a possibili-
dade real de letramento dessas pessoas, uma vez que elas so
impedidas de registrar, elaborar e reelaborar os acontecimentos
vividos em suas comunidades a partir de sua identidade. A parti-
cipao em outras culturas seria, ento, um convite posterior, vis-
to que, como salienta Lodi, Harrison & Campos (2002: 39),
o que pode ser dito em Libras em nada se relaciona como o proces-
so de escritura em Portugus. Ou, ainda, na viso de Stumpf (2002)
ao defender que:
A escrita de sinais est para ns, surdos, como uma habili-
dade que pode nos dar muito poder e construo e desen-
volvimento de nossa cultura. Pode permitir, tambm, mui-
tas escolhas e participao no mundo civilizado do qual
tambm somos herdeiros, mas do qual at agora temos fi-
cado margem, sem poder nos apropriar dessa representa-
o. Durante todos os sculos da civilizao ocidental, uma
escrita prpria fez falta para os surdos, sempre dependen-
tes de escrever e ler em outras lnguas, que no podem com-
preender bem, vivendo com isso uma grande limitao.
Ns surdos precisamos de uma escrita que represente os
sinais visuais-espaciais com os quais nos comunicamos, no
podemos aprender bem uma escrita que reproduz os sons
que no conseguimos ouvir. Minha satisfao muito gran-
de quando eu escrevo em sinais, no como quando tenho
que escrever em Portugus, quando nunca fico segura.
(Stumpf, 2002: 63)
237
F
ioss vii s ixcoxrios
Conforme a autora, somente dessa maneira o surdo poder
compreender, por exemplo, que a Lngua de Sinais Brasileira e o
Portugus so duas lnguas separadas, cada uma com seu sistema
de escrita. Portanto, necessrio o uso real da lngua de sinais em
todas as suas possibilidades, para que os surdos se tornem biln-
ges e biculturais em vrios graus.
Mas para isso acontecer so necessrias mudanas ideolgicas
com relao ao ensino/aprendizagem por surdos, nas escolas. Con-
forme Pereira (2002), por exemplo, necessrio que se mude a
concepo de escrita vigente na maioria das instituies que aten-
dem surdos no Brasil, pois nelas ainda prevalece uma preocupa-
o com a alfabetizao, ou seja, com o ensino das letras, sua
combinao em vocbulos, codificao e decodificao, sem avaliar
os usos da escrita enquanto prticas sociais. De acordo com a
autora, o resultado disso o fato de que muitos alunos surdos,
embora identifiquem significados isolados das palavras e empre-
guem algumas estruturas frasais da lngua portuguesa, no conse-
guem fazer uso efetivo dessa lngua, no se constituindo como
sujeitos de linguagem. Quer dizer, no parece haver nessas insti-
tuies nenhuma preocupao com o letramento, muito menos
uma reflexo sobre como esse processo acontece nas comunidades
surdas. Provavelmente porque como observa Souza (2002):
A alfabetizao em Sign Writing se constitui, a meu ver,
em uma interessante forma de resistncia medida que,
para concretiz-la, um conjunto de novas prticas discipli-
nares seriam necessrias: desde a formao de professores
at a verso de materiais, hoje em Portugus, para essa ln-
gua. E, nesse jogo, obviamente, comearamos a ter a pro-
duo de novos textos tambm em SW. Essas novas prti-
238
f
isruoos suioos :
cas poderiam gerar novos saberes, sobre a Libras, por exem-
plo, que a reforariam. A escola teria que rever sua ideolo-
gia sobre a surdez e o surdo. (Souza, 2002: 142)
Com relao a esse ponto, Lodi, Harrison & Campos (2002:
40) afirmam que a imerso social dos surdos e a ausncia de registro
escrito da lngua de sinais acabam sendo fatores que dificultam o
processo de resistncia pela lngua. Isso porque apesar de a lngua de
sinais ser aceita no ambiente escolar, ela vista somente como
prtica de interao entre pares, empregada para situaes cotidi-
anas e informais, e no como lngua em uso para as prticas de
ensino. Dessa maneira, conforme esses pesquisadores, desvalori-
za-se aquilo que o surdo tem a dizer, bem como os conhecimen-
tos veiculados em sua cultura.
como se no houvesse possibilidade de letramento dentro
da cultura surda. A respeito disso, vale a afirmao de Skliar,
(2002: 7) sobre a necessidade de se falar, na realidade, em
letramentos. Diz o autor: Talvez no haja uma coisa que possa ser
chamada de letramento e sim, letramentos, no plural, quer dizer,
experincias vividas e pensadas s vezes parecidas, s vezes seme-
lhantes, outras vezes opostas, e outras radicalmente diferentes, duais e
antagnicas de se relacionar com um cdigo que instvel, fugitivo,
enigmtico, pois ele se encontra no corao de uma(s) cultura(s) que
(so) tambm instvel (veis), fugitiva(s) e enigmtica(s). Portanto, o
caminho adequado para o bilingismo diglssico, no caso das
pessoas surdas, parece ser o de que elas possam aprimorar antes o
seu letramento dentro da sua perspectiva lingstica para, depois,
faz-lo em uma segunda lngua.
Para isso ocorrer, um dos primeiros passos necessrios parece
ser o de pensar conforme as particularidades das comunidade(s)
239
F
ioss vii s ixcoxrios
surda(s), sem inferiorizar ou descaracterizar a lngua de sinais ou
ignorar a diversidade lingstica, cultural e social. Para tanto,
preciso averiguar a relao entre biculturalismo e bilingismo,
uma vez que esses elementos se entrelaam ao se considerar a
vinculao entre lngua e identidade cultural do surdo. Alm dis-
so, ter claro que usar linguagem escrita tambm faz parte da cons-
truo de identidade, dos valores ideolgicos, das atitudes. Logo,
h urgncia de envolvimento dos surdos, bem como das pessoas
que interagem com eles, em programas que tornem as informa-
es cientficas acessveis, por meio, entre outros, de debates no
s sobre a surdez, mas sobre as lnguas de sinais, sobre a organiza-
o sociocultural das diferentes comunidades surdas, enfim, so-
bre o seu processo particular de letramento.
Olhar para a diversidade procura de singularidades
Subjacente aos temas abordados at aqui est a proposio cont-
nua de que necessrio saber mais a respeito das lnguas de si-
nais, bem como sobre as diferentes formas de bilingismo e orga-
nizao scio-cultural existentes no processo ensino/aprendizagem
das pessoas surdas. Para finalizar esse captulo, essa proposio
condutora desse trabalho permanece, porm, como mais uma
sugesto para possvel focalizao sobre esses temas. Um foco, na
verdade, ainda no muito explorado quando se trata das relaes
entre ensino e pessoas surdas: as diferenas individuais na aquisi-
o de segunda lngua relacionadas aos aprendizes surdos.
Tal sugesto parece vlida at porque se existe uma proposi-
o de que o surdo possa aprimorar, tambm na escola, o seu
letramento cuja base a pluralidade isso implica no s con-
siderar diferenas cognitivas, sociais e culturais de grupos, mas de
indivduos singulares.
240
f
isruoos suioos :
J existem diferentes possibilidades de anlise sobre as dife-
renas individuais que interferem no processo de aquisio de se-
gunda lngua. Isso tem se dado, especialmente, com estudos a
partir das propostas de Ellis (1990), no que diz respeito aos fato-
res afetivos que intervm tanto nas estratgias e no processo de
aquisio quanto nos resultados da aprendizagem. Por ser o tra-
balho desse autor o mais discutido hoje, pretende-se tom-lo,
aqui, como referncia para algumas rpidas reflexes sobre a aqui-
sio de segunda lngua por surdos, com o intuito de que tais
reflexes possam servir para que as pessoas envolvidas com os apren-
dizes surdos atentem para algumas variveis importantes no en-
caminhamento de aquisio ou ensino/aprendizagem de lngua.
Para comear esta anlise, preciso rever alguns pontos espe-
cficos sobre a aquisio de linguagem por surdos. Um desses pon-
tos, por exemplo, diz respeito ao fato de que os estudos sobre o
aprendizado de uma segunda lngua esto quase sempre interli-
gados aos resultados das pesquisas sobre a lngua materna. Como
j mostrado, no caso do surdo, a sua lngua materna natural a
de sinais, portanto, considerando a educao de surdos no Brasil,
a sua L1 deveria ser a Libras e a L2, a lngua portuguesa. Traba-
lhos desenvolvidos sobre a aquisio de lnguas de sinais, nos
ltimos anos, por pesquisadores como Stokoe (1960, 1965),
Fischer & Siple (1990), Lillo-Martin & Klima (1990) e Ferreira
Brito (1989), entre outros, evidenciam que possvel compar-
la aquisio de lnguas orais em muitos aspectos.
Assim, aceitvel estabelecer uma anlise do processo de aqui-
sio da L2 por surdo da mesma maneira que se realiza para ou-
vintes; ento, as diferenas individuais consideradas para os ltimos
se aplicariam diretamente aos primeiros. Porm, alm do fato de
as pesquisas sobre lnguas de sinais serem muito recentes e de
241
F
ioss vii s ixcoxrios
existirem diversas formas de bilingismo na educao dos surdos,
necessrio considerar que esses sujeitos advm de grupos cujas
estruturas psicossociais e culturais so diferentes daquelas de ou-
vintes. Dessa maneira, o papel das variveis investigadas nos estu-
dos sobre diferenas individuais de aprendizagem como idade,
motivao, estratgias, crenas, etc. deveria ser repensado para
os aprendizes surdos.
nesse sentido que se pretende mostrar, sinteticamente, as
explicaes sugeridas por Ellis (1990) para algumas variveis que
se apresentam nas diferenas individuais dos aprendizes de se-
gunda lngua e apontar, a partir de tais explicaes, questes a
serem reavaliadas no caso dos aprendizes surdos. Para tanto,
necessrio lembrar que um dos objetivos das pesquisas sobre dife-
renas individuais identificar a natureza das inter-relaes entre
crenas e estados afetivos dos aprendizes.
Com relao a isso, Ellis (1990) postula que as experincias
de aprendizagem geral dos alunos e da aprendizagem de lngua,
em particular, tm um grande papel na formao das crenas so-
bre a linguagem. Observa, tambm, que embora se saiba que, por
meio de suas crenas, os alunos formam miniteorias sobre a L2 a
ser aprendida, no se conhece ainda a natureza dessas teorias ou o
efeito delas no aprendizado. Porm, j se notou, entre outras coi-
sas, que diferentes crenas resultam em diferentes sucessos, isto ,
achar mais importante saber gramtica do que compreender tex-
tos, por exemplo, poder levar o aprendiz a se sair melhor na
aplicao daquela.
Entre as reas gerais encontradas em pesquisas a respeito das
crenas, destacam-se as idias pr-concebidas sobre a importn-
cia da aptido lingstica (alunos acham que tm essa aptido),
sobre a natureza da aprendizagem lingstica (aprender a respei-
242
f
isruoos suioos :
to da gramtica da lngua ou o seu uso, crenas de que existem
lnguas mais difceis de serem aprendidas e, ainda, que necess-
rio conhecer algo sobre a cultura dos falantes da L2) e, por fim,
sobre as estratgias, como a necessidade de praticar, repetir ou,
ainda, a importncia de fatores pessoais (atitudes, inibio).
J com relao ao aprendiz surdo, o que se v hoje a aplica-
o, em sala de aula, das crenas que os professores ouvintes tm
sobre o que ensinar e aprender lngua, ou seja, as crenas descri-
tas acima. Por exemplo, o que se pensa sobre aptido lingstica
com relao ao surdo? Como apresentado aqui, h pouco tempo a
cincia passou a tratar a linguagem de sinais como uma lngua,
mas para muitos grupos sociais ouvintes isso ainda no reco-
nhecido. Tal situao faz com que o surdo venha sendo considera-
do como incapaz de usar linguagem.
A esse respeito Ramsey & Noriega (2001), ao pesquisarem
sobre atitudes lingsticas na educao de surdos no Mxico, afir-
mam que, para pais ouvintes de filhos surdos, a escolha lingsti-
ca de suas crianas se d entre usar a fala ou um modo, para eles,
no natural de se comunicar por gestos. No Brasil, a maioria das
crianas surdas filha de pais ouvintes, cujas crenas no diferem
das dos pais mexicanos. Isso porque, por muito tempo, o desen-
volvimento lingstico do surdo foi encarado como patologia da
linguagem e no como um potencial que se realiza por meio de
uma modalidade de lngua diferente da oral. Ou seja, ao entrar
em uma escola com proposta bilnge de ensino, o aluno tem a
sua volta, em geral, professores e pais acreditando que o surdo
no tem competncia lingstica. Como fica, ento, seu aprendi-
zado da Libras e do Portugus como segunda lngua em uma
proposta bilnge?
243
F
ioss vii s ixcoxrios
Talvez a viso dos surdos brasileiros seja paralela ao que Amaral,
Coutinho & Martins (1994) observaram na comunidade surda
em Portugal, j que, infelizmente, a rejeio da sociedade ouvinte
s lnguas de sinais tem sido uma realidade em todo o mundo:
Sabe-se que grande parte dos surdos portugueses ainda hoje
tem muitas dificuldades em aceitar e compreender a sua
lngua como uma autntica lngua. No entanto, em pases
em que a investigao lingstica se iniciou h mais tempo,
j uma boa parte dos surdos aceita e reconhece a sua pr-
pria lngua como lngua plena, estando, inclusive, alguns
deles envolvidos em trabalhos de investigao sobre ela. Em
relao s lnguas gestuais estrangeiras, os educandos e ou-
tros adultos surdos contactados no mbito deste trabalho
reconheceram enormes dificuldades perante qualquer ln-
gua estrangeira que no dominem. (Amaral, Coutinho &
Martins, 1994:53)
Aqui surgem, ainda, outras crenas relacionadas natureza da
aprendizagem lingstica. O professor cr em um encaminha-
mento do ensino de Portugus como segunda lngua por meio da
aprendizagem de sua gramtica e vocabulrio, ou de um encami-
nhamento centrado em seu uso? Acredita que o Portugus tem
uma estrutura mais complexa que outras lnguas, entre elas a
Libras? muito provvel que todas essas crenas dos professores
ouvintes (e tambm dos pais) venham a fazer parte da formao
dos alunos surdos.
Ges (2002), ao trabalhar com relatos de professores sobre os
problemas no trabalho pedaggico com a linguagem e a surdez,
em uma perspectiva bimodal, observa que os professores acredi-
244
f
isruoos suioos :
tam que o cerne das dificuldades lingsticas dos surdos est no
aprendizado do vocabulrio da Lngua Portuguesa e, ressalta a
autora, essa viso alimenta a concepo dos alunos sobre o que
seja linguagem. Ou seja, eles passam a crer que aprender lngua
aprender palavra, e essa concepo um dos motivos que os leva a
no conseguirem perceber as diferenas entre as modalidades oral e
de sinais. Alm disso, a autora explica que o trabalho pedaggico
com os surdos perpassado por indagaes que refletem as hesita-
es dos professores sobre o que seja lngua, sobre como so os
processos de aquisio de linguagem, bem como sobre o estatuto
dos sinais. Tais indagaes impregnam os encaminhamentos peda-
ggicos e ressoam na constituio de muitos dos problemas consta-
tados no conhecimento dos alunos sobre escola e linguagem.
Ainda a respeito da formao de concepes lingsticas, vale
ressaltar que acreditar que se tem ou no competncia lingstica
e fazer parte ou no de uma cultura com a qual possa se identifi-
car parece ser o ponto de partida para determinar a viso que o
aluno ter do seu aprendizado. Por isso, talvez seja conveniente
desenvolver pesquisas que investiguem as crenas que a pessoa
surda tem sobre o aprendizado lingstico, uma vez que isso pode
auxiliar o encaminhamento dado em sala de aula.
Outra individualidade que merece ser levada em conta diz
respeito aos estados afetivos desses alunos, relacionados ao apren-
dizado lingstico, como ansiedade, motivao, extroverso e
introverso e, ainda, a varivel idade. Isso porque os diferentes
estados afetivos exercem uma forte influncia no aprendizado
lingstico, pois fatores como ansiedade ou competitividade, por
exemplo, podem influenciar em situaes como concentrao, stress,
relacionamento com professores e colegas, apreenso na hora de
se comunicar, dificuldade para compreender a cultura da L2.
245
F
ioss vii s ixcoxrios
No caso do aprendiz surdo, possvel pensar que todas essas
situaes tm um poder de excitao muito grande, principalmen-
te no que diz respeito compreenso da cultura da segunda lngua.
De acordo com Moura (1993), o surdo pode ter um desenvolvi-
mento cognitivo-lingstico paralelo ao verificado na criana ou-
vinte, ao desenvolver uma identificao harmoniosa entre as culturas
ouvinte e surda, tendo acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a
lngua oral. Sobre isso Ferreira Brito (1989) destaca que:
O fracasso na comunicao do dia-a-dia da criana surda
foi, inmeras vezes, causa de inseguranas que perduraram
por toda a sua vida, levando-a a rejeitar sua condio de
surda, na busca constante de um modelo ouvinte, que pro-
vavelmente no atingiria. Essa rejeio evidente nas atitu-
des de pessoas surdas que querem se fazer passar por ouvin-
tes e cuja manifestao mais saliente encontra-se na rejeio
da lngua de sinais, identidade surda por excelncia. O
desencontro com sua identidade, ou seja, a no integrao
psicolgica do surdo a si mesmo, acreditamos ser um dos
maiores obstculos a sua integrao no mundo ouvinte.
(Ferreira Brito,1989:92)
Talvez a soluo para essa rejeio, tanto lngua de sinais
quanto oral, pelos prprios surdos, possa acontecer com a ado-
o de um sistema bilnge diglssico que apresente claramente o
valor social de ambas as lnguas para eles. E, possivelmente, uma
anlise das diferenas individuais (no que diz respeito, por exem-
plo, ansiedade gerada pelo medo de no evoluir no aprendizado
da L2 ou por problemas de relacionamento com professores ou-
vintes que fazem parte da cultura da L2) pode contribuir nesse
246
f
isruoos suioos :
processo de apropriao lingstica, no qual so consideradas as
formas singulares do surdo diante de seu aprendizado que, nesse
caso, tem um encaminhamento em que a lngua de sinais e a L2
so ambas reconhecidas. Parece ser necessrio, tambm, averiguar
a relao entre biculturalismo e bilingismo, uma vez que esses
elementos se entrelaam ao se considerar a vinculao entre ln-
gua, identidade cultural do surdo e letramento.
Outra variante interessante para se observar, como mais um
fator das pesquisas sobre diferenas individuais, so os efeitos da
idade na realizao lingstica do surdo. Ellis (1990) prope, entre
outras coisas, que se avalie, por exemplo, se o que interfere mais
na aprendizagem da L2 o ambiente ou so os mecanismos neu-
rolgicos. Essa sugesto permite pensar sobre o que realmente se
faz necessrio pela diversidade do processo de aquisio por pes-
soas surdas. At que ponto a apresentao tardia aos dados da L2,
ou s modalidades gestual-visual e escrita da Libras pode influ-
enciar esta ou aquela pessoa? Quais os interesses e as necessidades
de cada uma?
Um estudo que considere a varivel motivao na inter-relao
entre crenas e estados afetivos, por exemplo, pode conduzir a
uma adequao do ensino aos interesses dos alunos. Avaliar se,
para o surdo, o que entra mais em jogo uma orientao integrativa
interesse em aprender para se integrar cultura da L2 ou
instrumental que diz respeito ao valor prtico e vantagens em
aprender uma lngua pode fornecer idias ao professor de como
criar para o aprendizado situaes apropriadas aos processos
cognitivos e lingsticos singulares das crianas surdas.
Uma das observaes de Ellis (1990) sobre a motivao de
que ela se relaciona diretamente aos resultados, isto , se o aluno
est com sua motivao em baixa, os resultados de sua aprendiza-
247
F
ioss vii s ixcoxrios
gem sero negativos e vice-versa. Vale observar que o interesse o
principal elemento da motivao; portanto, os professores devem
trabalhar para manter o interesse, oportunizando, por exemplo,
diferentes situaes de comunicao, permitindo o envolvimento
dos alunos na escolha de estratgias para aprender. Assim, o alu-
no direciona seu aprendizado.
Outro ponto importante para a motivao a viso positiva
da figura do professor. A esse respeito, surge a imperiosa necessi-
dade de que o professor de lngua portuguesa para surdo seja
usurio da Libras e que o professor da Libras tenha essa como sua
lngua materna, isto , seja tambm surdo. Somente dessa ma-
neira o aluno ter uma avaliao positiva dos professores, pois
existir, de fato, comunicao no processo ensino/aprendizagem
e no letramento desses sujeitos.
A investigao sobre diferenas individuais, portanto, pode
auxiliar na adequao do ensino da L2 quilo que o surdo enten-
de como L2, e no com o que os ouvintes imaginam que os surdos
desejam ou precisam aprender. Observando-se, claro, que o ponto
de partida seja sempre o da lngua de sinais como materna.
Para finalizar...
Na verdade, este trabalho no pode ser finalizado no sentido de
apresentar uma concluso, uma vez que sua elaborao se deu
com o propsito de estabelecer uma discusso, um dilogo a par-
tir de temas que podem ser investigados pelas reas da lingua-
gem, surdez e ensino. Ento, esses temas esto ainda em avalia-
o, em anlise. possvel, talvez, para fechar o texto (mas no a
reflexo), destacar um ponto com o qual, em meio a muitas diver-
gncias, todos os pesquisadores parecem concordar: h urgncia
248
f
isruoos suioos :
na preparao dos envolvidos com a criana surda em programas
bilnges. Essa preparao deve se dar com informaes acess-
veis, debates cientficos e conhecimento de lnguas de sinais.
Nesse sentido, esse trabalho procura despertar o interesse de pes-
quisadores, professores para que a anlise das relaes entre a lin-
guagem e a pessoa surda no apenas a surdez inclua, tambm,
letramento e singularidade. A proposta de que essa complexi-
dade de fatores faa parte das buscas de respostas para a adequa-
o do encaminhamento de ensino de lngua para pessoas surdas.
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Captulo 8
Ao p da letra no! Mitos que
permeiam o ensino da leitura
para os surdos
SANDRA PATRCIA DE FARIAS
253
F
ao ii oa iiria xo:
Introduo
A leitura envolve um processo complexo de construo de senti-
dos, no qual interagem diversos fatores. Surdos, bem como apren-
dizes ouvintes da modalidade oral de uma segunda lngua L2 ,
no percebem as sutis mudanas de sentido diante da complexi-
dade de contextos lingsticos diferentes. Como o acesso deles a
recursos comunicativos em Lngua Portuguesa LP escrita ,
na maioria das vezes, restrito decorrente, principalmente, da
inadequao de estratgias utilizadas em sala de aula, no ensino
da leitura muitos mitos emergem e prejudicam a formao do
leitor-surdo. Por exemplo, o mito da imerso, o mito da restrio
cognitiva e o mito da interpretao ao p da letra. Para um ensino
eficiente da leitura de textos escritos em LP, para surdos, neces-
srio romper esses mitos, buscar estratgias adequadas a esse ensi-
no, aplic-las e avali-las continuamente. Tratar um pouco dessas
questes o que pretendem as reflexes que se seguem.
A complexidade da interface lingstica entre dois
mundos
A paronmia, a homonmia, a polissemia e, principalmente, a
metfora so altamente produtivas nas diferentes lnguas do mun-
do, nos mais diferentes contextos. Segundo Lakoff & Johnson (cf.
1980, 2002), praticamente tudo o que se diz ou escreve carrega
um contedo extremamente metafrico. Eles afirmam que a me-
254
f
isruoos suioos :
tfora est em tudo. Portanto, nenhuma interpretao pode ser
generalizada, pois muda de sentido de um contexto para outro.
Dessa forma, o modo como pensamos, o que experienciamos e o
que fazemos todos os dias so uma questo de metfora (Lakoff
& Johnson, 2002:46).
Falantes nativos adultos, imersos no contexto lingstico que
os circunda, captam os sentidos, ampliam seu conhecimento e o
naturalizam, sem se darem conta das nuances semnticas decor-
rentes de sua imerso num contexto lingstico, culturalmente
marcado. Fairclough (2001:241) lembra que algumas metforas
so to profundamente naturalizadas no interior de uma cultura
particular que as pessoas no apenas deixam de perceb-las na
maior parte do tempo, como consideram extremamente difcil
escapar delas no seu discurso, pensamento ou ao, mesmo quan-
do se chama ateno para isso.
Uma criana em processo de aquisio de sua lngua nativa
ainda no naturalizou os possveis sentidos que as palavras assu-
mem nos diferentes contextos e, por isso, no interpreta o discur-
so corrente dos adultos da mesma forma que eles. medida que
os adultos falam, cenas so construdas na mente da criana, as-
sim como ela as percebe. Posteriormente, essas construes meta-
fricas so naturalmente incorporadas pelos falantes nativos. Os
aprendizes de L2, muitas vezes, precisam que essas estruturas se-
jam salientadas educacionalmente para que sejam apropriadas.
Por exemplo, questes culturais incorporadas LP no so trans-
mitidas naturalmente para os surdos, como acontece com os ou-
vintes.
Nesses contextos, na maioria das vezes, a interpretao atri-
buda aos textos, pelos surdos, soa estranha. A forma como as
palavras so concatenadas pode mudar o sentido das sentenas e
255
F
ao ii oa iiria xo:
isso conflituoso para o interlocutor aprendiz ou em contato re-
cente com uma L2. Essa situao gera conflitos comunicativos
entre surdos/estrangeiros, aprendizes de LP como segunda ln-
gua, e ouvintes, falantes nativos da LP, oriundos das nuances de
sentido, resultantes, tanto do sem nmero de combinaes poss-
veis dos termos da lngua, como de traos culturais.
Estratgias dos surdos para construir sentidos
O trabalho que se segue fruto de uma pesquisa que buscou
discutir e entender como os surdos constroem e desconstroem o
sentido homonmico, polissmico e metafrico ao ler e interpre-
tar textos escritos em LP, uma vez que a interpretao atribuda
por muitos surdos aos textos escritos em LP, como dito anterior-
mente, , normalmente, diferenciada daquela esperada pelo au-
tor-ouvinte e interpretada pelo leitor-ouvinte. Para aproximar a
construo de sentidos de textos de surdos e ouvintes, aqueles,
aprendizes de L2, e esses, falantes nativos, fundamental buscar
estratgias para o processo de leitura e interpretao de textos em
LP, por surdos. Entretanto, a identificao de estratgias teis ao
ensino no pode preterir a identificao das estratgias utilizadas
pelos surdos para a construo de sentidos dos textos em LP.
Para identificar as estratgias empregadas pelos surdos na cons-
truo de sentidos de textos escritos em LP, esta pesquisa aplicou
uma metodologia qualitativa de natureza etnogrfica, na prtica
escolar, realizada em pesquisa-ao na prpria turma da professo-
ra-pesquisadora.
Os participantes da pesquisa foram 7 surdos entre a faixa etria
de 18 e 30 anos. Todos, na poca, alunos em formao para o
exerccio do magistrio na educao infantil e no ensino funda-
256
f
isruoos suioos :
mental. bom ressaltar que todos esses alunos tiveram seu ensi-
no de LP fundamentado em abordagens e mtodos de ensino LP
como Lngua Materna.
O planejamento das atividades desenvolvidas na pesquisa se
deu por momentos, por sua vez divididos em etapas, aplicadas
em vrias aulas
54
. Para o primeiro momento seguiram-se as se-
guintes etapas: (1a) distribuio de texto em LP
55
, transcrito de
cartoon
56
cuja temtica envolve um enunciador interpretado lite-
ralmente por um interlocutor ambos, membros de geraes
distintas. O distanciamento lingstico diacrnico de ambos pre-
54
Cada momento foi planejado, paulatinamente, com base na reflexo dos
registros de cada etapa desenvolvida. O primeiro momento foi gravado em
fita VHS, com a autorizao dos alunos participantes, em cinco de junho
de 2001. Apesar de os dados analisados nesse captulo se restringirem ao
primeiro momento, segue a descrio dos momentos mais relevantes da
pesquisa, por serem considerados sugestes metodolgicas eficientes para o
desenvolvimento de estratgias de leitura com alunos surdos.
55
Sinopse do texto apresentado aos alunos: So Pedro solicita a ajuda de No,
um lingista celeste, para entender o que um rapaz, recm-chegado da
Terra, diz a respeito de sua vida e sobre motivo de sua morte. O rapaz
descreve sua infncia, suas frustraes no trabalho, sua tentativa de ganhar
a vida no Texas e em Chicago, onde se apaixona por uma moa com quem
namora por um tempo. Passa um cheque sem fundo e acaba preso. Ao sair
da priso, procura pela garota, pede sua mo em casamento, mas ela j est
comprometida com outro sujeito. Ele entra em depresso. Depois de um
tempo, volta a procur-la. Ao chegar casa dela, a encontra casada, gorda
e feia, aps ter vrios filhos. Seu esposo quem lava as fraldas dos bebs.
Ele, literalmente, morre de rir e, por isso, chega ao Cu.
56
Trata-se de um cartoon da Metro Goldwyn Mayer Cartoon, Made in
Hollywood, USA, gravado em fita VHS durante a programao infantil
aberta da Emissora de Televiso SBT. O texto do cartoon foi transcrito e,
para efeito didtico, intitulado Chegada ao Cu.
257
F
ao ii oa iiria xo:
judicou a construo do sentido do texto, por parte do interlocutor,
apesar de o cdigo lingstico utilizado ser o mesmo; (1b) solici-
tao de leitura individual do texto; (1c) troca de idias com os
colegas para abstrair o sentido do texto; (1d) primeira apresenta-
o do cartoon, em vdeo. Todas as imagens do cartoon refletem a
interpretao do interlocutor idoso que desconstri todas as
expresses idiomticas ditas pelo enunciador; (1e) nova discusso
dos alunos, comparando o texto lido com o vdeo apresentado;
(1f ) segunda apresentao do cartoon em vdeo, com o objetivo
de relacionar a escrita com as cenas do vdeo; (1g) introduo do
conceito de metfora e discusso, com os alunos, sobre a diferen-
a entre o posto e o implcito nas expresses idiomticas presen-
tes no texto e sobre a importncia de se conhecer a cultura de
uma lngua para se entender os diferentes contextos; (1h) distin-
o entre palavras e expresses na LP e na Lngua de Sinais Brasi-
leira LSB por exemplo, distino entre unidades lexicais
simples (uma palavra) e unidades lexicais complexas
(fraseologismos: frases feitas, expresses idiomticas etc.) ; le-
vantamento da questo de que, na Lngua de Sinais LS , algu-
mas palavras refletem idias, ou seja, so expresses de pensamento
e no tm uma relao biunvoca entre significado e significante
como quando se refere a nomes de objetos.
Ex.: GUA.
Referente:
Significado
Imagem mental
da gua
Significante
Grfia em LP: gua Articulao em
LP: /agwa/Emprstimo
da LP LSB:
agua
Articulao em LSB:
258
f
isruoos suioos :
Por fim, (1i) o comentrio geral de cada aluno, a respeito do
texto lido, foi gravado em VHS
57
. No segundo momento, os sur-
dos fizeram: (2a) entrevista com ouvintes, no intuito de registrar
a interpretao deles para cada expresso metafrica do texto, se-
guida de socializao com os colegas. O terceiro momento teve
como objetivo selecionar blocos de expresses fixas, encontrados
no texto, criando estratgias para a ampliao da construo de
sentido. Nessa atividade os alunos contaram, todo o tempo, com
o auxlio da professora-pesquisadora: (3a) distribuio das prin-
cipais imagens do vdeo, impressas, para associao de cada ima-
gem a um fraseologismo presente no texto; (3b) apresentao do
primeiro fraseologismo do texto e solicitao aos alunos para mar-
cao individual, no texto, orientando-os a buscar os demais blo-
cos de sentido. Cada aluno tenta marcar onde comea e onde
termina cada fraseologismo estruturas complexas da LP no tex-
to lido, para, posteriormente, traduzi-las para a LSB; (3c) apre-
sentao do texto em transparncia e marcao, no mesmo, dos
fraseologismos detectados pelos alunos; (3d) apresentao de um
novo texto, com os fraseologismos previamente selecionados, para
nova discusso sobre o sentido do texto; (3e) contraste das ima-
gens com o texto em LP e com a LSB, na busca de equivalentes:
itens ou fraseologismos com sentido idntico ao encontrado no
texto em LP; discusso e seleo de uma forma possvel de tradu-
o do texto para a LSB diante de diferentes possibilidades de
traduo, eleio de uma e registro sob a forma de descrio da
57
O registro destes comentrios foi traduzido da LSB (no vdeo) para a LP,
pela professora-pesquisadora.
58
O mtodo de transcrio utilizado foi o Sistema de notaes em palavras
(cf. Felipe, 1977).
259
F
ao ii oa iiria xo:
LSB
59
, na interao com o professor. Montagem de esquema
contrastivo entre cada frase metafrica do texto, o sentido de cada
uma, em LP desconstruindo a metfora e uma possvel tradu-
o do mesmo para a LSB.
Por fim, no quarto momento, props-se, aos alunos, a produ-
o de outros textos em LP escrita, com expresses selecionadas
por eles, dentre as encontradas no texto.
Corpus e sua respectiva anlise
Segue microanlise de dois recortes extrados do primeiro mo-
mento da pesquisa. O foco de anlise dos recortes se deu sobre as
estratgias aplicadas por surdos ao construrem o sentido de tex-
tos em LP escrita. O objetivo desta anlise foi orientar as escolhas
de estratgias eficazes no ensino de leitura e escrita da LP para
surdos, a partir do conhecimento das estratgias que os alunos
usam para ler e entender textos em LP.
Para registro do corpus analisado foram utilizados dois recur-
sos: (a) o primeiro encontra-se no primeiro recorte sob a transcri-
o da LSB extrada de vdeo gravado em VHS, durante a aula
pesquisada. Esse recorte retrata a estratgia utilizada pelos surdos
para a leitura do texto proposto e (b) o segundo recurso se encon-
tra no segundo recorte sob a traduo livre da professora-pes-
quisadora, da LSB para a LP, tambm extrada de trechos do vdeo
supracitado. Nesse trecho, os alunos discutiram sobre o sentido
do texto.
Primeiro recorte
A primeira anlise se voltou s estratgias utilizadas pelos sur-
dos no processo de leitura do texto. A estratgia bsica utilizada
59
As imagens que aparecem abaixo das oraes selecionadas nesse recorte ainda
no eram de conhecimento dos alunos nesse momento da pesquisa.
260
f
isruoos suioos :
por eles para ler o texto proposto foi a traduo simultnea do
mesmo, palavra por palavra, i.e., em Portugus sinalizado, con-
forme se verifica na transcrio que se segue de frases extradas da
gravao em VHS, durante a leitura do texto.
Exemplo(1): minhas calas saram pela, pela cabea
Transcrio, em Portugus sinalizado, extrada do vdeo:
CALA SAIR CABEA
Uma possibilidade de traduo, do exemplo (1), em LSB,
seria:
Exemplo (2):. Minhas veias saltaram
CALA + CLS
(essas configuraes de mo, con-
secutivamente, com as duas mos, acima da cabea, como se sal-
tassem objetos de dentro dela).
261
F
ao ii oa iiria xo:
Transcrio, em Portugus sinalizado, extrada do vdeo: VEIA
PULAR
Uma possibilidade de traduo, do exemplo (2), em LSB, seria
Exemplo (3):. quando eu era criana, vivia com uma colher
na boca
Transcrio, em Portugus sinalizado, extrada do vdeo:
CRIANA VIVER COLHER Ditico (apontao para a boca)
ERA CRIANA TODO-DIA S COMER
+++
Uma possibilidade de traduo, do exemplo (3), em LSB, seria:
ERA CRIANA TODO-DIA S COMER +++
VEIA CL
, partindo das veias do brao como que
saindo do mesmo.
262
f
isruoos suioos :
Emergiu no corpus gerado por esse recorte uma prtica co-
mum da Comunicao Total, uma tentativa de traduo dos tex-
tos da LP para a LSB. Na verdade, no traduziam o texto para a
LSB, mas para o Portugus sinalizado. A traduo fragmentada
congela as estruturas da LSB, privando-a de suas representaes
espaciais que incluem movimento e direo responsveis pela
concordncia e pelas relaes sintticas, entre outros aspectos
lingsticos, geradores de sentido, e, ainda, despreza as diferenas
estruturais entre a lngua fonte e a lngua-alvo. Alm disso, essa
estratgia no d conta dos classificadores, constituintes da LSB,
que, alm de descreverem objetos, descrevem aes no espao.
A naturalidade com que muitos surdos traduzem palavra por
palavra da LP para a LSB pode ser explicada como resultado da
prtica de interpretao estanque e descontextualizada a qual fo-
ram e tm sido submetidos nos mtodos da Comunicao Total
que preconizam o Portugus sinalizado como tcnica importante
para o acesso lngua-alvo para os surdos. Nessa abordagem, a
LSB no passa de trampolim para se chegar LP, apenas um
instrumento para o aprendizado da LP. Pouco importa a estrutura
da LSB, pois, na Comunicao Total, a LS vista como um recur-
so a mais, uma linguagem pobre e simplificada e no uma ln-
gua com caractersticas prprias e especificidades.
Na educao de surdos, grande parte dos professores tornou
essa estratgia parte integrante e permanente do ensino, impe-
dindo os alunos de desenvolverem a lngua-alvo, bem como sua
prpria lngua. Os alunos no tm sido orientados quanto s uni-
dades de sentido complexas, normalmente frases cujo sentido no
o somatrio de suas unidades. Essa estratgia dificulta a identi-
ficao da coerncia do texto lido, exigindo dos surdos verdadei-
ros malabarismos mentais para atribuir um sentido coerente a
seqncias de palavras, sem elo.
263
F
ao ii oa iiria xo:
H como se traduzir simultaneamente qualquer texto em outra
lngua, sem sobrepor estruturas, desde que se conhea o cdigo
lingstico do texto e o contexto no qual o cdigo est empregado e
desde que sejam utilizadas tcnicas adequadas traduo. preciso
romper com essa prtica bimodal na tentativa de traduo de textos
da LP para a LSB, para que os alunos deixem de interpretar seus
textos de forma fragmentada. Essa prtica natural, recorrente, deve
ser abolida a fim de ampliar os recursos comunicativos dos aprendi-
zes, na lngua-alvo, sob pena de os alunos se viciarem nela e fossilizarem
a lngua-alvo, tornando limitados seus recursos comunicativos.
Segundo recorte
Esse recorte destaca duas oraes do texto sobre as quais os
alunos discutiram e buscaram atribuir sentido. Para facilitar a
anlise, ele foi dividido em trs partes e cada sentena traduzida
comentrio do aluno sobre o sentido do texto foi numerada.
As letras que aparecem aps a seqncia numrica se referem s
iniciais dos nomes dos participantes da pesquisa. Dele emergi-
ram algumas estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos durante
o processo de construo de sentido do texto.
Exemplo (4): A eu voei para Chicago. L uma garota entrou no quadro.
264
f
isruoos suioos :
Parte I
( 01) FAA: Entrou no quadro d a impresso de que ela entrou
... no quarto ou no quadro?
( 02) FFN: Voou para os EUA e uma mulher entrou no quarto.
( 03) FAA: Como ?
( 04) FFN: Entrou para dormir!
( 05) FAA: Quarto : Q-U-A-R-T-O e est escrito quadro!!!!
( 06) MRC: Dentro do quarto!
( 07) FAA: Quarto diferente de quadro!
( 08) JLSS: No! No pode trocar D com T. quadro e
no quarto. diferente!
Ao discutirem, coletivamente, sobre o sentido do texto, os
alunos iniciaram suas especulaes pelo reconhecimento
lingstico, uma estratgia de processamento textual segundo
Heinemann & Viehweger (1991 apud Koch, op. cit.: 26-8). Dis-
cutiram o dado, a informao que se encontra no horizonte de
conscincia dos interlocutores (Chafe, 1987 apud Koch, 2000).
Ao tentarem atribuir o status de novo informao dada, segui-
ram uma direo tangente, remetendo-o a contedos de consci-
ncia, i.e., a referentes estocados na memria dos interlocutores,
que, a partir de pistas encontradas na superfcie textual, foram
(re)ativados, via inferenciao (cf. Koch, 2000).
Os surdos comearam a criar expectativas sobre o que o texto
dizia. As hipteses dos alunos giraram em torno do sentido que
poderia facilmente ser construdo caso a palavra inserida no texto
fosse quarto. Tentaram estabelecer uma ambigidade referencial
em que quarto e quadro seriam candidatos a possveis refe-
rentes. Trataram a questo no mbito de seu conhecimento e do
que seria coerente com seus contedos de conscincia, i.e., do
265
F
ao ii oa iiria xo:
possvel erro grfico na palavra quadro Q-U-A-D-R-O obra
de arte que poderia ser Q-U-A-R-T-O cmodo em que se
dorme . No cogitaram a possibilidade de haver paronmia entre
quadro obra de arte e quadro aquilo que se v, se
observa , pois essa seria uma informao nova para os alunos. O
sentido buscado para o texto flutuava sobre um termo conhecido
pelos alunos, no caso, o substantivo concreto. A dificuldade esta-
va em determinar o sentido abstrato que o termo tambm pos-
sui, pois, possivelmente, no o conheciam.
Na busca de determinao do sentido, as pistas oferecidas
pelo texto parecem no ter sido compatveis com a verdade
contingencial partilhada pelos surdos: no se entra em um qua-
dro. Diante de uma aparente indeterminao de sentido mes-
mo que para um falante nativo da LP no haja nenhum tipo de
indeterminao comearam a optar por aqueles sentidos aos
quais julgavam possveis para o preenchimento da lacuna semn-
tica encontrada. Cabe refletir se a fuga ao sentido original do
texto no seria decorrente de interpretao que j viram ouvintes
fazerem de textos em LP, interpretaes essas que lhes soaram es-
tranhas, parecendo fugir do sentido captado do texto e, por este
motivo, imaginam possvel dar a interpretao mais prxima do
texto, mesmo que dissociada do contexto, da seqncia original
proposta pelas palavras. Est claro que o conhecimento de mun-
do partilhado entre surdos e ouvintes no o mesmo.
Segundo Filmore e Kay (apud Ferreira-Brito, 1997:162-3),
na interpretao de textos, as palavras evocam cenas, esquemas e
frames a partir do material lexical, do material gramatical, do
contexto corrente, do conhecimento partilhado de mundo e da
inteno do escritor suposta pelo leitor. Os surdos evocaram vrios
desses elementos para identificar verossimilhana no texto.
266
f
isruoos suioos :
Se a frase em questo fosse: uma mulher entrou no quarto,
haveria no texto apenas um equvoco de digitao. O contexto
estaria facilmente solucionado e as estruturas lingsticas no exi-
giriam peripcias cognitivas ou outras estratgias para identifi-
car o sentido da sentena. O sentido estaria explicado na superfcie
textual. Apesar de no t-lo feito explicitamente, parece ter sido
essa a inteno do aluno que suscitou a hiptese de que se tratava
de quarto e no quadro. Como a professora-pesquisadora
no se manifestou com relao ao comentrio do aluno, em (07),
o mesmo interlocutor que iniciou a questo em (01) percebeu
que no se tratava de quarto, mas de quadro. Comearam a lan-
ar novas hipteses com relao ao sentido do texto.
Os comentrios de (06) so fruto de testes de hipteses para a
construo do sentido. Se algum entra num quarto, est suben-
tendido que foi dentro dele. Em (04), o aluno prope um
acarretamento, pois conclui que h uma grande probabilidade de
que se algum entra num quarto pode ser para dormir. Pressu-
postos e possveis acarretamentos so levantados para atribuir
coerncia ao texto e construir seu sentido. uma tentativa de
interpretao com base no seu conhecimento de mundo, se re-
metendo a um contexto conhecido, conforme defendem Bakhtin
(1929 apud Koch, 2000:50), Pcheux (1969 apud Koch,
2000:47) e Maingueneau (1976, apud Koch, 2000:47).
Percebe-se que, ao interagir com um texto, quando os surdos
dominam o vocabulrio nele presente, identificam e reconhecem
o material lingstico na superfcie textual, numa leitura de mero
reconhecimento do que est posto no texto. medida que
aprofundam seu contato com o mesmo, opinam, conjeturam com
o material lingstico, combinando os itens lexicais antes mesmo
de terem clareza quanto ao significado de tais combinaes. Eles
267
F
ao ii oa iiria xo:
buscam as relaes lgicas que o compem, dentro do conheci-
mento lgico de mundo que possuem para, com ele, tentarem
captar as entrelinhas. Retomam, por vezes, a superfcie textual
sobre a qual travam discusses com relao a supostas semelhan-
as de um termo com outro e o sentido resultante dessa combina-
o com outros termos do enunciado. Submetem a informao
dada e as pistas encontradas no texto aos frames de sua memria,
no seu horizonte de conscincia, remetendo-se ao seu conheci-
mento de mundo para construir um sentido plausvel para o tex-
to, segundo sua concepo, elaborando pressupostos e inferindo
sobre eles. O subentendido interpretado luz do seu conheci-
mento de mundo que, nem sempre, o mesmo partilhado pelo
ouvinte, tendo em vista sua histria de vida e sua prpria cultura.
Em suma, os surdos canalizam a interpretao do texto metafri-
co a uma interpretao plausvel dentro do mundo possvel.
Parte II
(09) MRC: Ento, uma mulher ficou admirando um quadro!
... Um quadro de uma mulher bonita!
(10) MRC: Parece que um quadro da Amrica do Sul.
(11) FAA: Precisa sintetizar a histria para entender! Por que,
por exemplo, o homem viaja de avio para uma cidade
dos EUA, Chicago e v um quadro de mulher!
(12) FFN: Mas entrou no quadro?
( 13) MRC: (Balana a cabea afirmativamente, sem muita con-
vico.)
( 14) FAA: Precisa ver como voc interpreta a histria: um
homem pode viajar ou sonhar que viajou e ver um quadro
com o desenho de uma mulher.
268
f
isruoos suioos :
A entrada de uma mulher num quadro no seria possvel.
Possvel seria uma mulher estar ao lado de um quadro admiran-
do-o; ou o prprio enunciador estar admirando uma pintura de
uma mulher; ou ainda, uma mulher estar admirando a paisagem
de um quadro. Esses so sentidos passveis de construo pelos
surdos, mesmo diante das restries lexicais da LP s quais esto
expostos. A informao semntica era nova para os leitores e, por
esse motivo, eles se remeteram a outros contedos de conscin-
cia, a partir de pistas encontradas na superfcie textual.
Quando o aluno em (10) confundiu Chicago com um local
na Amrica do Sul, outro aluno em (11) reclamou que o colega
precisava sintetizar o texto e no percebeu que a questo no dizia
respeito sntese do texto, mas ao conhecimento da localizao
geogrfica de Chicago. Novamente, a intertextualidade se faz pre-
sente, havendo o leitor que se remeter s aulas de geografia.
Parte III
(15) MRC: Quando ele chegou pode ter visto. No interessa
aqui se ele viajou ou sonhou!
( 16) FFN: O homem conta uma histria... Uma pessoa em
Portugus pode dizer: eu sonhei que tem uma mulher
dentro do quadro. sonho. Ele est contando uma hist-
ria.
( 17) JLSS: Uma mulher sente, fica imaginando um quadro que
tem uma paisagem e sente vontade de entrar nela. Est
no mesmo lugar: entrar numa casa igual do quadro. Isso
combina com sonho. Vontade de entrar na cena do qua-
dro. No entra no quadro de verdade.
269
F
ao ii oa iiria xo:
(18) FAA: Cada um tem sua prpria interpretao do texto que
diferente uma da outra...
Diante de um texto cuja interpretao literal foge verda-
de contingencial partilhada pelos surdos, em que construes lin-
gsticas parecem incoerentes e, at, absurdas, o sonho parece ser
a soluo plausvel para justificar o sentido aparente do texto. Isso
ocorre, principalmente, quando parece o absurdo estar identifi-
cado no texto pelos alunos ser incompatvel com o conhecimento
de mundo de todos que discutiram a questo. Ele foi visto como
uma possibilidade de interpretao cujo habitat est resguardado
ao mundo onrico.
A existncia de uma verdade contingencial para os surdos,
presente na construo do sentido metafrico do texto, com base
em sua leitura de mundo, foi confirmada nas cenas do vdeo,
cujas imagens metforas estavam desconstrudas. Os surdos tm
verdadeira noo do que verossmil e, portanto, o juzo que fa-
zem ao construir o sentido de um enunciado despreza interpreta-
es impossveis e absurdas. Essa questo ficou ntida diante da
cena do desenho animado em que o homem utiliza seus prprios
braos para voar para Chicago. Os surdos riram e, unanime-
mente, afirmaram que essa cena s seria possvel em sonho.
Quando o sentido do texto construdo pelos surdos difere
daquele construdo pelos ouvintes porque o conhecimen-
to partilhado pelos surdos advm de uma experincia es-
sencialmente visual diferente da experimentada por ouvin-
tes. As pistas oferecidas pelo texto remetem os surdos sua
leitura de mundo. Os pressupostos e as inferncias que ela-
boram se enquadram na sua experincia no menor que a
270
f
isruoos suioos :
de um ouvinte, mas diferente. s vezes, limitada pelo des-
conhecimento da cultura da lngua-alvo, como pode ser a
de qualquer ouvinte aprendiz de uma L2, todavia, passvel
de ampliao caso metodologias adequadas sejam utiliza-
das no ensino de LP, como L2, para surdos.
A diferena de construo de sentido ocorre porque os surdos
experimentam o mundo essencialmente pela viso, por meio das
imagens e movimentos que os cercam, realidade que aponta para
a existncia de uma cultura surda construda a partir de um mundo
visual, prprio e diferente daquele do mundo ouvinte (cf. Skliar,
1998). Uma cultura que reflete na sua lngua e na sua forma de
ver o mundo ouvinte e a lngua oral. Wilcox (2000:34) justifica
essa afirmao dizendo que pessoas surdas usam seus olhos para
propsitos funcionais alm do que os usam os ouvintes. Nesse
sentido, a viso o apoio contextual, por excelncia, da cultura
surda, como motivao construo que os surdos fazem do sen-
tido dos textos em LP. Conhecer o mundo pela viso significa,
ainda, desenvolver um cdigo visual com o qual os surdos associam
significado e significante a partir das informaes visuais que
extraem do meio.
H bem que se lembrar, porm, que no se trata de um
determinismo lingstico como aquele sustentado pela Hiptese
de Sapir Whorf (Lyons, 1981), mas percebe-se claramente que
a construo do sentido dada por surdos a textos escritos em LP
orientada por um olhar surdo para o mundo, preponderante-
mente visual.
Quando o termo gerador da ambigidade na interpretao
faz parte de uma verdade contingente, a interpretao dos surdos
se aproxima de seu conhecimento de mundo, mesmo que, para
271
F
ao ii oa iiria xo:
isso, o contexto sofra ligeira alterao, comprometendo a inter-
pretao compatvel com aquela possvel para os ouvintes. Quando
a metfora desconstruda torna o texto irreal, os surdos no per-
cebem naturalmente o que significa. Hipotetizam um devaneio
na expresso do interlocutor, ou mesmo, um sonho. A partir de
pistas textuais, do seu conhecimento lingstico da LP e do seu
conhecimento de mundo, encontram uma interpretao compa-
tvel com uma verdade possvel.
Mitos gerados na interao surdo-ouvinte
Muitos desconhecem que os surdos no partilham da viso ou-
vinte do mundo e acreditam que a simples imerso deles em
ambiente de oralidade suficiente para que adquiram a lngua
oral. Trata-se do mito da imerso. A pura imerso, entretanto,
no garante a aquisio da LP por surdos. Decorrente desse mito
surge outro, o de que os surdos tm limitao cognitiva, i.e.,
surge o mito da restrio cognitiva. Esse mito dominou(a) as crenas
de alguns professores, de tal forma, que levou(a)-os a convencer
muitos surdos de uma suposta incompetncia/ incapacidade,
uma vez que, percebendo que entendiam(em) o mundo de uma
maneira distante daquela que ouvintes julgam adequada,
passavam(am) a se considerar, realmente, incapazes de entender
esse mundo to misterioso e imprevisvel. Isso contribui para
que os surdos desenvolvam uma auto-imagem enfraquecida, em
muitos casos, assujeitada, contribuindo para a formao de surdos
com identidade inconformada (cf. Perlin, 1998). Submissos
ideologia que perpassa esses mitos, diminui-se, tambm, a pre-
disposio dos alunos ao aprendizado.
272
f
isruoos suioos :
Grande parte dos professores de LP para surdos, carrega(va),
tambm, um terceiro mito, o da interpretao ao p da letra. Os
registros da pesquisa apontaram, desde o incio, para a necessida-
de de romper esse paradigma. A interpretao dada pelos surdos,
ao texto analisado, no se trata de uma interpretao ao p da
letra. Cai por terra a hiptese de que os surdos interpretam os
textos em LP ipsis literis. Constatou-se nessa pesquisa que leitores
surdos tm voz na interpretao de textos e que essa voz no
divorciada de sua concepo de mundo. Ao interpretarem textos
escritos em LP, eles partem de sua realidade visual e de seu conhe-
cimento prvio sobre a LP. Os surdos tm total conscincia da
mudana de sentido dentro dos diferentes contextos, mas, devido
aos poucos recursos comunicativos de que dispem na LP, tm
dificuldades para determinar os referentes textuais e contextuais,
um dos passos necessrios construo de sentido dos textos.
Se entre ouvintes de um mesmo grupo social ou cultural j h
falhas na construo dos sentidos dos enunciados metafricos,
ambguos etc., quanto mais na interao entre surdos e ouvintes!
No possvel determinar aquilo de que se fala se no se leva em
conta o contexto! Por isso, a determinao da referncia depende
do contexto, pois o contexto rene todo tipo de conhecimento
arquivado na memria dos actantes sociais, por ocasio do inter-
cmbio verbal: conhecimento estilstico registro conhecimento
de outros textos que permeiam nossa cultura intertextualidade.
O contexto seleciona a funo referencial mais adequada e se
liga intencionalidade e s crenas do falante, s quais se imagina
serem partilhadas pelos demais interlocutores. Se os surdos no
dominam estas crenas, ficam margem do processo comunicati-
vo, muitas vezes, frustrados por sua referncia no corresponder
referncia almejada pelos enunciadores, de uma maneira geral,
273
F
ao ii oa iiria xo:
ouvintes. preciso lev-los conscincia das diferenas contextuais,
do sentido que a lngua assume, nos diferentes contextos.
O contexto e o texto como processo
As hipteses criadas pelos surdos para a construo do sentido do
texto nos remetem ao conceito de texto como um processo e no
como um produto acabado, cujo sentido no nico, mas aquele
construdo com base na interao autor-leitor. Thomas (1995:22),
ao tratar do sentido, argumenta que ele no inerente s pala-
vras isoladas, tambm no produzido pelo enunciador sozinho,
nem pelo interlocutor sozinho. Fazer sentido um processo din-
mico que envolve a negociao do sentido entre o enunciador e
seu interlocutor, o contexto do enunciado fsico, social e
lingstico e o significado potencial de um enunciado.
Segundo Mey (2001:108), o lingista dinamarqus Jesper
Hermann afirma que no sabe realmente o que est dizendo antes
que seu parceiro lhe conte. O impacto de seu texto ser confirma-
do diante da recepo do pblico. A leitura uma atividade
colaborativa entre o autor e o leitor. O trabalho que o autor reali-
za ao produzir o texto deve ser suplementado e complementado
pelo leitor (...). O leitor como colaborador ativo um elemento
fundamental no cenrio literrio. (...) Ao atuar, o leitor modifica
a pea: o que o leitor l sua co-produo (Mey, 2001:196-7).
Se no existe uma nica interpretao possvel de um texto, mas
uma para cada indivduo que interage com ele, fica claro que a
interpretao de um surdo, orientada por sua experincia de
mundo visual, ser diferente da interpretao de um ouvinte,
baseada numa experincia de mundo sonora. Todavia, as interpreta-
es podem ser mais prximas, caso se tenha a conscincia dessas dife-
274
f
isruoos suioos :
renas, ou mesmo, se tenha experincias que sejam semelhantes. Para
que isso acontea, deve ser ofertado aos surdos, um input lingstico
em LP escrita contextualizado, autntico e de qualidade.
A metfora do iceberg (cf. Koch, 2000) elucida, com clareza,
a construo do sentido que um surdo faz de um texto. Como um
iceberg, todo texto possui flor da gua apenas uma superfcie
exposta, uma seqncia de elementos lingsticos operados pelo
produtor do texto, determinados pela situao comunicativa, pelo
gnero textual, pelo contexto scio-cultural as linhas e uma
imensa rea imersa subjacente, implcitos, que devero ser inferi-
dos do contexto scio-cognitivo dos interlocutores as entreli-
nhas. Para se chegar s profundezas do implcito, e dele extrair
um sentido, faz-se necessrio submeter o contedo do texto a
vrios sistemas de conhecimento e ativao de processos e estra-
tgias cognitivas e interacionais. O acesso a aspectos culturais e
lingsticos homonmicos, polissmicos e metafricos e
contextuais, na LP, parece propiciar uma construo do sentido
textual coerente e compatvel, tanto com o contexto, como com o
enunciador interlocutor de primeira mo, autor do texto ,
bem como com o co-enunciador, o leitor.
Segundo Koch (cf. 2000), a coerncia , tambm, respons-
vel pela interpretabilidade de um texto. So fatores responsveis
pela coerncia global de um texto para os participantes de um
jogo de atuao comunicativa: o conhecimento do sistema
lingstico; o conhecimento de mundo e partilhado; a coerncia;
a abertura contextual contextualizadores; a tipologia textual; as
inferncias; a situacionalidade; a informatividade; a
intencionalidade; a aceitabilidade. O sentido no est no texto,
mas se constri a partir dele, na integrao de dois processos: no
mbito da compreenso reconhecimento das categorias de lin-
275
F
ao ii oa iiria xo:
guagem e da organizao sinttica e semntica, propriamente dita
e, no mbito da interpretao reconhecimento de estratgias
textuais utilizadas. No se busca captar o que o texto diz ou re-
presenta, mas o que ele faz, e como sua forma de representao
ajuda na construo do sentido final.
preciso mostrar aos surdos que, nos diferentes contextos, as
palavras mudam seu sentido original. Por meio do contexto evi-
denciado no texto, as palavras se combinam e recombinam, signi-
ficam e ressignificam com a permisso da comunidade que as usa.
na aceitao ou no deste ou daquele sentido que o lxico de
uma lngua se origina, bem como se criam os diferentes sentidos
de cada termo em cada contexto.
a partir do texto que se deve, ento, trabalhar com os surdos
para lev-los conscincia de aspectos lingsticos que permeiam
a linguagem dos ouvintes, de forma que entendam melhor o fun-
cionamento da LP e, conseqentemente, ampliem a significao
das palavras e passem a buscar, nos termos da LP, os sentidos
possveis das palavras e essas, no isoladas, mas associadas entre si,
em blocos, por sua vez, interpretados como unidades de sentido
que podem ser diferentes a cada contexto.
Consideraes finais
Encontro marcado entre a LSB e a LP / Questes sobre a
traduo na sala de aula
Pode-se afirmar que uma aula de LP para surdos sempre um
encontro marcado entre duas culturas lingsticas, uma vez que
professores de LP para surdos so, na maioria, ouvintes. Nesse
encontro, o professor de LP chega munido das estruturas
276
f
isruoos suioos :
morfolgicas seqenciadas de sua LP, ao passo que o aluno sur-
do chega munido da sobreposio de informaes morfolgicas
de sua LSB. Nesse contexto dicotmico, o professor de LP,
nem sempre proficiente na LSB, nem sempre consciente de es-
tratgias eficientes ao ensino, acaba por desenvolver um ensino
que fragmenta a LSB, descontextualizando-a e impossibilitando
seus alunos de verem a cadeia semntica e pragmtica da LP. Um
professor de LP desavisado, sem domnio de estratgias ade-
quadas s aulas de leitura leva seus alunos surdos a lerem textos
em Portugus sinalizado, o que acarreta uma interpretao frag-
mentada que refora o mito da interpretao ao p da letra. O
falante nativo de LP, normalmente ouvinte, tende a seqenciar
as estruturas morfolgicas da LS lngua de sobreposio
morfolgica , enquanto ainda no domina a LSB; enquanto o
falante nativo de LSB, normalmente surdo ou filho de surdo(s),
possivelmente ter a tendncia de sobrepor tais informaes
morfolgicas na LP lngua de seqenciao morfolgica.
Ao contrrio do que muito se pregou quando se acreditava
na LS como uma linguagem simplificada, reduzida e pobre,
diante da incapacidade de se perceber a sobreposio lingstica
de seus traos , o professor ouvinte precisa despir-se da natureza
seqencial de sua lngua materna para captar a riqueza e diversi-
dade dos traos altamente complexos e aglutinados e que, simul-
taneamente articulados, so traduzidos para a LP em textos pouco
mais extensos.
Aprender LSB, para o professor ouvinte, dar visibilidade
complexidade subjacente a cada articulao da LSB. Em
contrapartida, aprender LP significa, para o surdo, despir-se do
carter de sobreposio da LSB para encontrar o carter seqencial
da LP. O desconhecimento desses paradigmas LS [lngua de
277
F
ao ii oa iiria xo:
sobreposio] x LP [lngua de seqenciao] acarreta uma srie
de outros problemas que atingem, inclusive, a questo da inter-
pretao, da construo do sentido de um texto.
Essa reflexo nos explica por que, muitas vezes, os surdos es-
crevem frases curtas, semanticamente densas e que podem ser
desmembradas em outras, formando um texto mais longo e deta-
lhado. Um intrprete de LS, em traduo simultnea da fala do
surdo, em LS, para a LP oral, precisa ser gil. A traduo precisa
ser seqenciada para adequar-se caracterstica da LP. Uma pe-
quena frase em LSB pode ser uma frase ou uma seqncia de
frases em LP. Se o surdo, enunciador, no tem esse conhecimen-
to, pode pensar que o intrprete esteja pondo palavras em sua
boca sem descartar a possibilidade de uma interpretao mal-
feita , por que ele rapidamente conclui seu raciocnio em LSB,
enquanto o intrprete, s vezes, se alonga para concluir o que o
surdo disse.
Erradicando os mitos e propondo um novo olhar ao ensino da
leitura
Essa pesquisa, enfim, reporta-nos a duas concluses: (a) a pri-
meira, de que os surdos, a priori, tm construdo o sentido dos
textos que lem luz do lxico isolado da lngua, de forma conge-
lada e estanque; (b) a segunda, de que, diante do posto em um
texto, os surdos buscam uma interpretao verossmil do mesmo.
A partir do conhecimento lingstico que possuem de sua L2, das
pistas encontradas no mesmo, com base em sua leitura de mundo
e orientados por ela, intuem, inferem, deduzem e pressupem
sobre o sentido explicitado no texto.
preciso estar ciente de que estratgias de ensino equivoca-
das acarretam um aprendizado deficiente. Cabe ao professor
278
f
isruoos suioos :
pesquisar estratgias eficientes ao ensino de LP para surdos. Por
isso, urge refletir sobre alternativas que levem os alunos surdos a
ampliar sua leitura de mundo.
A LSB, portanto, deve ser considerada ponto de partida para
o desenvolvimento de estratgias no ensino da LP para surdos.
Nesse encontro marcado, preciso valorizar o trnsito entre os
dois mundos, entre as duas culturas. preciso que surdos e ou-
vintes se olhem profundamente e captem um do outro o seu eu
diferente. Somente a partir da o ensino pode, efetivamente, fa-
zer a diferena nesse contato de diferenas.
Em termos gerais, preciso: (a) apresentar aos alunos surdos
a cultura lingstica do ouvinte amplia-lhes as possibilidades
de significar as palavras e o acesso a conhecimentos partilhados,
no apenas com a comunidade surda, mas, tambm, com a co-
munidade ouvinte ; (b) lev-los a buscar nos termos da lngua e
em suas combinaes no um nico sentido, mas os sentidos pos-
sveis dentro de diferentes contextos ; (c) lev-los a entender a
sua L2, com propriedade de um falante nativo.
Em termos especficos, deve-se: (a) ensinar marcas lingsti-
cas culturais presentes na LP; (b) trabalhar contrastivamente as
duas lnguas, a LSB e a LP, para ensinar a estrutura adequada
em LP ou explicaes sobre a estrutura das sentenas da LP
mediante o uso metalingstico da LSB; (c) reservar no planeja-
mento de ensino, um espao para a aquisio lexical, mas de for-
ma contextualizada; (d) utilizar tcnicas de leitura visual:
estabelecimento nominal; sistema verbal; mudanas na direo
dos olhos e do corpo; modulaes dos sinais; uso de CL; explora-
o do espao (marcas temporais); marcas no-manuais; (e)
desenvolver no leitor a busca de pistas para o entendimento do
significado do texto a partir de sua viso perifrica; (f ) privilegiar
a memria operacional de forma a perceber que as palavras retidas
279
F
ao ii oa iiria xo:
mudam de natureza, isto , passam do estatuto de palavras
input visual para o estatuto de significado; (g) trabalhar unida-
des maiores do texto para transmitir significado e interpret-lo,
com clareza.
O conhecimento da cultura ouvinte impregnada na LP e o
uso dela nos diferentes contextos amplia o conhecimento de mundo
dos surdos, bem como seus recursos comunicativos na LP. Isso
significa que apresentar questes culturais presentes na LP, aos
surdos, pode ser um caminho para lev-los a ampliar seus recur-
sos comunicativos e, conseqentemente, sua competncia comu-
nicativa em LP.
A proposta contrastiva das duas lnguas em questo essenci-
al eficcia do ensino. Apresenta-se como uma via de duas mos,
pois propicia uma troca de experincias entre surdos e ouvintes.
Ao mesmo tempo que amplia a competncia comunicativa dos
surdos na LP, amplia a competncia comunicativa dos ouvintes,
em LSB. O contraste entre expresses idiomticas desconstrudas,
por meio de ilustraes que interpretam o texto como um
somatrio de termos, e o sentido dos termos interpretado em
blocos parece facilitar o processo de entendimento da metfora
para os surdos. As imagens apresentam o sentido desconstrudo,
mas a ser expandido no momento seguinte, a partir de uma abor-
dagem interacionista de ensino, por meio dos protocolos verbais
coletivos e com o auxlio do professor.
A aquisio lexical tem um papel fundamental no ensino de
Portugus como L2 para surdos. possvel que a escola esteja
restringindo o ensino de lnguas ao ensino de lista de palavras.
H uma preocupao excessiva com substantivos concretos em
detrimento de conceitos abstratos. Seja porque alguns professores
no sabem trabalhar com metodologia de L2 com seus alunos,
seja porque falta-lhes a proficincia na LSB.
280
f
isruoos suioos :
Laufer (1997 apud Nhampule & Moreno, 2004:69-70) afir-
ma que aprender uma palavra aprender sua forma oral e escrita,
sua estrutura de base, suas propriedades sintticas e o seu com-
portamento numa frase, as suas propriedades semnticas, suas
relaes paradigmticas e suas relaes sintagmticas. Deve-se ter
em mente que uma lista de palavras no torna o aprendiz compe-
tente numa lngua. O vocabulrio deve ser trabalhado na escola
de forma global. O ensino da palavra deve vir acrescido do ensi-
no de todas as relaes que ela estabelece na lngua-alvo.
Alm de ampliar seu vocabulrio, os surdos devem associar as
palavras umas s outras nas sentenas a fim de identificar blocos
de sentido, enquadr-las num contexto e construir sentido. O
corpus analisado nesse trabalho aponta para a importncia de se
inserir o contexto nas aulas de LP para surdos e de se trabalhar
com blocos de sentido. A estratgia de organizao do texto em
blocos de sentido, com a marcao, com caneta marcadora de
texto ou lpis de cor, dos fraseologismos e outras combinaes
fixas presentes no texto escrito em LP, utilizada no terceiro mo-
mento da pesquisa, bastante eficiente. Alm de facilitar a
visualizao dos blocos de sentido, essa marcao enfatiza aos alu-
nos que a dissociao de suas partes implica novos sentidos, ou
seja, o agrupamento ou o desagrupamento das palavras num texto
implica mudana no sentido.
Esse procedimento tambm serve para o desenvolvimento de
estratgias de fixao de regncia verbal e nominal, expresses
fixas e idiomticas. Toda e qualquer preposio, gramatical ou
lexical, deve estar associada aos termos aos quais se liga, dentro do
contexto em que ocorre, assim como os substantivos devem ser
sempre trabalhados ao lado de seu respectivo artigo.
Outra estratgia bastante interessante para a aquisio da
competncia lexical e comunicativa o trabalho com mapas
281
F
ao ii oa iiria xo:
conceituais. Alm de um recurso didtico excelente, favorece a
aquisio e memorizao rpida de conceitos.
Com relao ao ensino de sintaxe e semntica das preposies
para surdos, Salles et al. (2002:160 e 169) sugere que, no ensino
de L2, o assunto gramatical aborde outras categorias, mas no as
preposies, especialmente nos casos de expresses fixas e idiomti-
cas. As longas listas de preposies inseridas nos livros didticos,
isoladamente, devem ser eliminadas, pois dificultam a aprendiza-
gem dos alunos. Os surdos devem agrupar estruturas lingsticas
em unidades significativas. Se assim procederem, maior ser a
quantidade de material processada e mantida na memria ao
mesmo tempo e mais fcil ser construir o sentido ao texto.
Enfim, o ensino de leitura para surdos exige um novo enfoque.
Resta muito a pesquisar e muito a contribuir para uma educao
de surdos, verdadeiramente bilnge, com estratgias adequadas
ao ensino da LP. Dentre as questes pontuadas nesta reflexo,
emerge a importncia de se ampliar os recursos comunicativos
dos surdos e, conseqentemente, seus horizontes, para que pos-
sam transitar e penetrar no mundo ouvinte e nele desfrutar de
outras possibilidades de interpretao, sem restringir a uma viso
de mundo monofacetada, voltada para um nico sentido.
Esse novo enfoque deve permitir-lhes o acesso aos diversos
domnios sociais da sociedade nos quais esto ou possam vir a
estar inseridos. Ele propicia o desenvolvimento da competncia
lingstica, comunicativa e discursiva dos alunos. Garante a preser-
vao da estrutura lingstica de ambas as lnguas e o desempe-
nho adequado dos falantes no cumprimento dos diferentes papis
que desempenham na sociedade.
282
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Captulo 9
A apropriao da escrita por
crianas surdas
SNIA BROCHADO DECHANDT
285
F
a aiioiii ao oa iscii ra
O tema focalizado neste estudo vem de indagaes ligadas rea
da surdez, uma vez que esta faz parte da nossa trajetria acadmi-
ca h vrios anos. Nesta pesquisa, que resultou em Tese de
Doutoramento, investigou-se o desempenho de crianas surdas
que tm acesso escrita, mediadas pela lngua de sinais.
Constatando a importncia da aquisio precoce da lngua de
sinais pelo surdo como sua primeira lngua, propomos verificar,
na amostra pesquisada, a partir dos dados coletados, como crian-
as surdas usurias da lngua de sinais esto entrando no mundo
da escrita, sem passar necessariamente pela oralidade. Portanto,
objetivou-se discorrer sobre como est ocorrendo a apropriao
da escrita da lngua portuguesa, como segunda lngua, por infor-
mantes que tm como primeira lngua a Lngua de Sinais Brasileira.
Atualmente, vrios estudiosos tm se preocupado com a me-
lhor forma de a pessoa surda adquirir o domnio da modalidade
escrita da lngua oral, como segunda lngua. A partir dos anos 80,
no Brasil, os estudos referentes surdez e lngua de sinais vm
adquirindo um espao bastante significativo, especialmente, no
contexto escolar, reafirmando o papel dessa lngua no processo de
desenvolvimento lingstico, cognitivo e social do surdo, bem
como da aprendizagem da escrita da lngua oral, como segunda
lngua. Vrios pesquisadores brasileiros, entre eles Gesueli (1988,
1998); Fernandes (1989, 2003); Quadros (1997a, 1997b, 1999,
2004); Souza (1996, 2000); Santos (1994); Ges (1994, 1996);
Fernandes,S.(1998); Ferreira Brito (1989,1993,1995); Felipe
(1989,1993); Bernardino (1999); Costa (2001) e outros, tm
286
f
isruoos suioos :
ressaltado a importncia das lnguas de sinais para aquisio da
linguagem do surdo e como mediadora na aprendizagem da ln-
gua oral, na modalidade escrita.
Esses e diversos outros trabalhos produzidos no Brasil sobre
lngua de sinais, sobre a escrita dos surdos e sobre as teorias de
aquisio de segunda lngua so relevantes e serviram de refern-
cia para essa pesquisa, alm de oferecerem contribuies signifi-
cativas para a compreenso da forma como os surdos constroem
suas produes escritas.
Entre os estudos que referendam essa pesquisa e contribuem
para a compreenso do processo de apropriao da escrita do Por-
tugus, destacam-se os seguintes trabalhos sobre estrutura frasal
em Lngua de Sinais Brasileira: Felipe (1988), sobre o signo
gestual-visual e sua estrutura frasal na lngua dos sinais dos cen-
tros urbanos do Brasil; Quadros (1999), sobre a estrutura da fra-
se na Lngua de Sinais Brasileira; e a publicao de Quadros e
Karnopp (2004), lingua de sinais brasileira estudos lingsticos.
Considerando-se que as escritas do surdo nos perodos iniciais
apresentam muitas caractersticas da lngua de sinais em suas pro-
dues, foram considerados tambm as seguintes produes:
Gesueli (1988, 1998) sobre a aquisio da escrita e o conheci-
mento produzido na interlocuo em lngua de sinais; Ges (1994,
1996) que analisa textos do ensino supletivo, principalmente no
que diz respeito coeso e coerncia; Santos (1994), que trata da
produo e anlise da escrita de cartas pessoais de adultos surdos;
Bernardino (1999), que aborda a construo da referncia em
Libras e no Portugus escrito; e Costa (2001), que investiga a
apropriao da escrita por crianas e adolescentes surdos.
Em relao s teorias de aquisio de segunda lngua, o tra-
balho foi fundamentado na Teoria da Lingstica Interdependente
287
F
a aiioiii ao oa iscii ra
(Cummins, 1989; 1991; Cummins e Swain, 1986, apud
Chamberlain, Morford e Mayberry, 2000) que, na educao de
surdos, apontada como proposta paradigmtica para a educao
bilnge e como ponto inicial para investigar a situao singular
da criana surda que sinaliza, aprendendo a ler. O princpio bsi-
co dessa teoria referido como Competncia Bsica Comum
(CUP), modelo de competncia bilnge em que os aspectos re-
lacionados ao letramento de proficiente bilnge em L1 e L2 so
comuns ou interdependentes atravs das lnguas (Cummins e
Swain, 1986, apud Chamberlain e Mayberry, 2000:240). A pri-
meira implicao desse conceito que a experincia, em casa ou
na comunidade em geral, com alguma lngua levar ao aumento
da competncia fundamental de ambas as lnguas. Como
Cummins e Swain discutiram, essa competncia crescente se trans-
fere entre as linguagens.
As correlaes fortes e positivas entre leitura e Lngua de Sinais
Americana (ASL) relatadas nos estudos mencionados,
inquestionavelmente fornecem apoio emprico inicial para a Teo-
ria da Lingstica Interdependente.
Cummins (2002), ao ressaltar a importncia da lngua ma-
terna na educao de crianas bilnges, imigrantes residentes no
pas onde se emprega uma segunda lngua (L2), questiona como
podero as escolas fornecer uma instruo apropriada para crian-
as cultural e lingsticamente diversas. Considerou-se que esses
questionamentos tambm se aplicam situao da criana surda,
usuria de uma lngua de sinais, que est aprendendo uma lngua
da comunidade ouvinte, no pas onde reside. Cummins afirma
que um primeiro passo seria atender o que a pesquisa indica sobre
a importncia do papel da lngua materna das crianas em seu
desenvolvimento educacional.
288
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isruoos suioos :
Examinando a literatura em aquisio ou aprendizagem de
L2, constatamos a pertinncia terica da noo de interlngua
60
(IL) para atender o interesse pela lngua-alvo do aluno-aprendiz.
Pesquisadores e professores tm procurado entender as proprie-
dades da produo lingstica dos alunos na tentativa de desco-
brir como a L2 aprendida para que surjam modelos de ensino e
aprendizagem mais eficientes.
Os mtodos de ensino tradicionais em L2 enfatizavam a eli-
minao de erros, no entanto, mais recentemente, sob orientao
de lingistas e psicolingistas, os professores tm tratado dos er-
ros a partir de uma perspectiva diferente. Passaram a considerar
os erros como caractersticas do sistema de uma IL, isto , parte
da gramtica da IL, no sendo considerados como erros. Para tan-
to, podemos conceituar interlngua como a lngua de transio
do aluno entre a lngua nativa (LN) e a lngua-alvo (LAL) em
determinada altura de aprendizagem.
O processo de apropriao de uma segunda lngua extre-
mamente complexo. Muitas so as hipteses e teorias que se tem
proposto para explic-lo, como o Comportamentalismo,
Cognitivismo, Scio-Interacionismo, Inatismo, Teoria do Monitor
e outras. Porm, se assume-se que a aprendizagem um processo
multifacetado e um fenmeno cujo protagonista um ser huma-
no varivel, pode-se sugerir que nenhuma teoria por si mesma
60
Uma das teorias que mais influenciou esse novo tratamento dos chamados
erros foi a Teoria da Interlngua, que postula ser o processo de aprendiza-
gem constitudo de etapas cognitivas contnuas. A interlngua consiste em
gramticas mentais provisrias que o aprendiz vai construindo no percur-
so de seu desenvolvimento at atingir a competncia em L2 (Selinker,
1972).
289
F
a aiioiii ao oa iscii ra
poder explicar o processo em sua totalidade e de forma univer-
sal. Gargallo (1999) afirma a existncia de alguns mecanismos e
estratgias do tipo universal, como a transferncia da lngua ma-
terna, a repetio, a generalizao das regras da lngua-alvo, a
reformulao de hipteses ou a criatividade, que, de acordo com
as variantes especficas de cada indivduo, contribuem para criar
estilos individuais de aprendizagem. (Gargallo, 1999:22,
trad.nossa).
Bialystok (1978), citado por Spolsky
61
(1990), ao estudar as
condies de aprendizagem de uma segunda lngua, props um
modelo para se lidar com diferenas no desenvolvimento de habi-
lidades. Seu modelo dividido em trs nveis, input (exposio
lngua), conhecimento (a forma como a informao recebida atravs
da exposio armazenada), e output (a forma como o conheci-
mento usado em produo ou compreenso). A distino prin-
cipal ocorre no nvel do conhecimento, onde Bialystok postula
trs construes hipotticas: conhecimento explcito da lingua-
gem - os fatos conscientes que o aprendiz tem sobre a linguagem;
conhecimento implcito da linguagem - a informao intuitiva
sobre a qual o aprendiz opera em razo de produzir respostas
compreensveis (ou produo) na lngua-alvo; e outros conheci-
mentos - conhecimento da lngua nativa e de outras lnguas, co-
nhecimento de mundo etc.
As implicaes desse modelo tm sido empregadas em vrios
estudos. Bialystok (apud Spolsky, 1990) aplica o modelo aos jul-
gamentos de gramaticalidade tanto sobre o conhecimento de re-
gras como sobre a intuio. Dessa maneira, a tarefa de julgar
61
SPOLSKY, B. Conditions for second language learning. Oxford: Oxford
University Press, 1990.
290
f
isruoos suioos :
gramaticalidade no necessariamente apresenta preconceito em
relao ao conhecimento implcito ou explicito.
Spolsky (op. cit.) faz distino entre as duas formas de
conhecimento apontadas, por Byalistok, como condies com-
plementares: (a) o conhecimento implcito d conta do conheci-
mento da lngua intuitivo e est disponvel inconscientemente,
quando o falante produz formas corretas e reconhece as incorretas;
(b) o conhecimento explcito est conscientemente disponvel para
o falante e torna-o capaz de afirmar uma regra ou explicar a razo
de se usar determinada forma. O conhecimento dos fatores que
incidem sobre o processo de aprendizagem interessa a todos os
professores, no sentido de que quanto mais saibam sobre esse
processo, melhor possam orientar o ensino e facilitar o uso da
nova lngua. Assim, aps esses pressupostos tericos, passamos
abordagem do desenvolvimento metodolgico dessa pesquisa.
Partiu-se do pressuposto de que a lngua de sinais a lngua
natural dos surdos e, portanto, sua primeira lngua (L1) Os in-
formantes foram selecionados respeitando-se os seguintes critri-
os: so alunos do Ensino Fundamental; surdos pr-lingsticos,
isto , a surdez ocorreu antes da aquisio da linguagem; usurios
da lngua de sinais; na faixa etria de 8 a 11 anos de idade. A
Lngua de Sinais Brasileira assume um carter mediador e de apoio
na aprendizagem do Portugus, como uma segunda lngua; as
leituras destes desses sujeitos so realizadas em lngua de sinais
para a compreenso, decodificao, discusso e criao de textos.
Por isso, a lngua de sinais pode interferir na escritura deles e se
refletir na produo textual em Portugus.
A pesquisa apresenta um corpus de doze informantes surdos,
selecionados segundo os critrios mencionados acima e de acordo
com o parecer abalizado de lingista proficiente em lngua de
291
F
a aiioiii ao oa iscii ra
sinais, aps o levantamento prvio e filmagens em diversas classes
do Ensino Fundamental, em duas instituies de educao espe-
cial para surdos. O grupo selecionado cursa 2, 3 e 4 sries do
Ensino Fundamental durante a pesquisa de campo, em escola
especial para educao de surdos, pertencente Rede Estadual de
Educao. Todos so filhos de pais ouvintes, embora esse no seja
critrio para seleo.
Foram (73) setenta e trs produes analisadas, de variados
gneros, incluindo bilhetes, avisos, descries, recontos de filmes,
histrias, passeios, visitas e outros. Os informantes foram codifi-
cados como: FEL 1, MAY 2, VI 3 , WAL 4, SUE 5, KAT 6, AMA
7, NAY 8, ANGEL 9, GUS 10, MAU 11, DOU 12.
62
Buscando contribuir significativamente para a compreenso
da forma como crianas surdas constroem suas produes escritas
e tentando entender o que esta materialidade lingstica repre-
senta, sero analisados aspectos sintticos e morfolexicais, que se
mostrarem relevantes durante o processamento dos dados. As
questes que permearam a anlise foram as seguintes: Represen-
tam marcas da primeira lngua empregada pelos surdos? Marcas
da escrita do Portugus? Marcas de uma interdependncia lin-
gstica? Marcas de uma interlngua dos aprendizes em processo
de apropriao da L2?
62
Prevenimos o leitor de que o nmero de informantes e de amostras da
produo textual sero reduzidos nesta exposio, por questo de adequa-
o ao espao e finalidade de captulo de livro.
292
f
isruoos suioos :
Um olhar sobre os textos de crianas surdas
Ao analisar os dados, considerou-se que a apropriao de uma
segunda lngua(L2) um processo, constitudo por etapas que se
sucedem no tempo, cujo ponto de partida a Lngua de Sinais
Brasileira e o ponto de chegada a escrita do Portugus. Cada
uma dessas etapas ou estgios de aprendizagem constituem o que
se denomina interlngua (IL), termo criado por Selinker (1972)
para se referir ao sistema lingstico empregado por um falante no
nativo. Assim, o conceito de interlngua apresenta-se proveitoso
para a anlise dos dados abaixo, demonstrando que os estgios
sucessivos do conhecimento lingstico se revelam e variam na
linguagem dos aprendizes. H marcas de instabilidade que refle-
tem uma competncia transicional e demonstram que o aprendiz
no aprende uma lngua mecanicamente, mas que se utiliza de
estratgias de transferncia da L1, de estratgias de simplificao,
de estratgias de hipergeneralizao e estratgias de transferncia
de instruo. A descrio dos dados mostra essas caractersticas
no desempenho textual das crianas surdas. Para a descrio e
anlise da produo escrita dos informantes, adotamos como cri-
trio manter a forma de redigir empregada pelos alunos nas trans-
cries dos textos em Portugus
63
.
63
Considerou-se nesta anlise que, em geral, os trabalhos sobre a ordem dos
constituintes da frase demonstram que o Portugus do Brasil (PB) apresen-
ta uma orientao bsica SVO, dita ordem direta dos constituintes ou
cannica, constituindo-se as demais como ordens no-cannicas. De acor-
do com o enfoque da viso funcionalista, coexistem diferentes ordens na
sentena, apesar de ser a ordem bsica SVO, usadas em diferentes condies
293
F
a aiioiii ao oa iscii ra
Nesta abordagem, procurou-se observar, principalmente:
o contexto das produes escritas dos aprendizes, isto ,
as situaes e as condies em que se processa e se produz
o conhecimento escolar sobre a escrita;
a ocorrncia, nas produes, de estruturas que se diferen-
ciam do Portugus convencional e que mais se aproxi-
mam da lngua utilizada pelos sujeitos na comunicao
face a face (com destaque para os enunciados sintticos e
para aqueles que se diferenciam quanto ordem);
a constituio do sentido, ou seja, a apreenso do signifi-
cado da mensagem pelo leitor.
A seguir apresentam-se algumas amostras da produo textu-
al dos informantes, utilizadas para analisar o desempenho na es-
crita e os diferentes estgios (interlngua) de apropriao da
lngua-alvo.
H um contraste muito grande entre o estgio de apropriao
da escrita da lngua portuguesa entre NAY 8 e AMA 7, apesar de
estarem sujeitas aos mesmos fatores externos contextuais e s mes-
mas condies de produo. NAY8 parece estar num estgio de
apropriao inicial, como podemos observar nesta reproduo de
histria.
e para diferentes propsitos, com destaque especial para as construes de
tpico-comentrio (TC). Ainda, para efeito de anlise, a orao complexa
pode ser definida como uma orao que tem dentro de seus limites pelo
menos uma outra orao (Perini,1996:124). Como por exemplo, em A
raposa falou que est bom.
294
f
isruoos suioos :
A raposa e as uva
colhas come muito uva (1)
colhos fugiu escuro rvore (2)
raposa quero vontade come uva (3) (4)
raposa pulou no pegeu conseguiu (5) (6) (7)
NAY8 no demonstra facilidade com a escrita. As frases
so breves, no apresentam elementos funcionais (artigo, pre-
posio, conjuno), com exceo do ttulo que foi escrito no
quadro pela professora. Apresenta dificuldades ortogrficas
em colhos (coelhos), colhas (coelhas), pegeu (pegou) ;
flexiona os verbos na 3 e 1 pessoa do singular do presente e
do pretrito perfeito do indicativo como em come, fugiu,
pulou, conseguiu, quero; parece haver tentativa de em-
pregar o dilogo direto na 3 linha do texto, sem sucesso.
Alm disso, considerou-se a estrutura seguinte complexa:
raposa quero vontade come uva, uma construo do tipo
tpico-comentrio, em que o primeiro elemento enfatizado.
As demais oraes esto na ordem cannica SV(O).
J o que chama ateno no texto abaixo o emprego for-
ado e inadequado dos artigos, lembrando os modelos este-
reotipados das frases de cartilhas tradicionais.
lebre e a tartaruga
O ela falu vamos disputa brincar correu. (1) (2) (3) (4)
O voc falu ja correr. (5) (6)
O coelha come cenoura dome ja. acordou. (7) (8) (9)
Ja tartaruga ganhou feliz (10)
295
F
a aiioiii ao oa iscii ra
Parece que NAY 8, equivocadamente, pensa que em Portugus
sempre se deve iniciar as frases com um artigo. Aqui tambm
mistura a fala do narrador com a da personagem, por no domi-
nar a estrutura do dilogo direto. J flexiona alguns verbos, como
vamos, disputa, correu, falu(falou), come, dome (dor-
me), acordou, ganhou; entretanto, outros, permanecem no
infinitivo, como brincar, correr. Alm disso, no emprega
preposies, nem conjunes.
A produo de ANGEL 9 revela, como a informante anterior,
muita influncia da gramtica da L1, porque suas frases empre-
gam poucos elementos funcionais e mais palavras de contedo.
Contudo, j denota mais caractersticas da L2, como observou-se
na reproduo da histria abaixo.
Chapeuzinho Vermelho (1)
Me fala chapeuzinho vermelho
A vov muito doena [doente?] (2)
chapeuzinho Vermelho foi v flor
muito bonita (3) (4)
chapeuzinho Vermelho assauto lobo. (5)
lobo corre muito casa vov lobo come vov (6) (7)
chapeuzinho Vermelho lobo quem
chapeuzinho vermelho porque olho grande,
porque nariz grande, porque (8)
orelha grande, porque boca grande come
chapeuzinho Vermelho. (9)
O homem ovido [ouviu?] quem homem
cama o lobo dorme. (10) (11) (12)
Chapeuzinho Vermelho gosta muito da
vov. (13)
296
f
isruoos suioos :
Esse texto tem ainda muita influncia das estruturas da ln-
gua de sinais, poucos determinantes e elementos de ligao. Nas
linhas 6, 7, 8,e 9 h tentativa de dilogo direto entre as persona-
gens Lobo e Chapeuzinho Vermelho, embora no demonstre ter
domnio, mas o leitor atento pode recuperar o dilogo pelo apoio
no contexto da histria tradicionalmente conhecida. Apresenta
algumas caractersticas do Portugus, empregando o pronome
interrogativo por que como em porque (por que) olho gran-
de, contrao da preposio de+a (da) em gosta muito da vov,
os artigos definidos em a vov, o lobo; flexo verbal no pret-
rito perfeito e presente do indicativo foi, v, corre, gosta;
concordncia nominal em flor muito bonita, olho grande,
nariz grande, boca grande, orelha grande. As oraes se-
guem a ordem dos constituintes SVO.
Nessas produes, com caractersticas semelhantes, desses e
de outros informantes, observou-se o uso de construes com pou-
cos elementos funcionais, ordem que prioriza construes de t-
pico-comentrio, mas tambm aparecem alguns elementos
gramaticais do Portugus; alguns empregados com consistncia,
outros aleatoriamente.
Ao contrrio dos textos anteriores, as produes de MAU 11
so bastante extensas e empregam muitos elementos gramaticais
do Portugus, mas que resultam em textos confusos e num fluxo
contnuo e sem pontuao, ou pontuando aleatoriamente, cau-
sando-nos a impresso de uma narrativa apressada (fala em L1?).
Parece haver uma mistura entre a sintaxe da L1 e os elementos da
L2, uma mescla que dificulta a compreenso do texto.
297
F
a aiioiii ao oa iscii ra
Chapeuzinho Vermelho
Chapezinho vov fez leite bolo doce. (1)
cesta vai chapeuzinho v que rvore. (2)
muita bonita a flor colorido pegar. (3) (4)
flor deu depois vov rvore escuro. (5)
lobo mal foi lobo oi Chapeuzinho. (6) (7)
oi tudo bem lobo porque cesta (8) (9)
eu tenho Chapeuzinho falou leite. (10) (11)
doce bolo e lobo l de vov casa. (12)
tudo obrigado fingiu lobo foi. (13) (14)
rpido ganhou casa vov bateu. (15) (16)
porta abriu lobo quieto susto vov. (17) (18)
gritou lobo comeu vov barriga (19) (20)
lobo vov fingiu cega chapeuzinho. (21) (22)
porta bateu abriu chapeuzinho. (23)
mesa a cesta lobo atichim fingiu. (24) (25)
Chapeuzinho no abraoeu doena. (26)
mentroso ela falou culos maior (27)
lobo boca mentroso bulsa lobo.
comeu chapeuzinho duas barriga. (28)
dormido lobo cama homem. (29)
pegou policia porta abriu queito. (30) (31)
cad vov eu viu vov lobo. (32)
pegou tesoura queito abriu ganhou. (33) (34)
vov e chapeuzinho abaoe depois. (35) (36)
amigo tudo. Ch, leite, bolo, po. (37)
vov pois vai chapeuzinho for (38)
passa no tem lobo acabou (39)
ganhou fim (40)
298
f
isruoos suioos :
As frases seguem uma estrutura prxima da L1. Aparecem
vrias construes frasais que foram considerados tpico-comen-
trio (TC): 12 (1) (6) (7) (9) (12) (18) (21) (23) (25) (26) (31)
(37). Em todo o texto, emprega apenas dois artigos em a flor (3
linha) e a cesta (15 linha); emprega aleatoriamente a preposio
de, as conjunes que, pois, porque, e e o verbo ser(),
como vemos em: doce bolo e lobo l de vov casa; Chapezinho
vov fez leite bolo doce; cesta vai chapeuzinho v que rvore;
oi tudo bem lobo porque cesta eu tenho; vov pois vai
chapeuzinho. Apresenta alguns erros ortogrficos abraoeu,
mentroso, queito, Chapezinho, bulsa(?), abaoe. Pon-
tua aleatoriamente.
Tambm no texto abaixo, h muitas frases com estrutura mais
prxima L1. Um grande nmero de frases divergentes da ordem
SVO e construes que podem ser consideradas tpico-comentrio.
A lebre e a tartaruga
A lebre orgulhosa passear arvor legal (1)
rpido lebre parou a tartaruga disputa (2) (3)
lebre a tartaruga lebre fraco voc para (4) (5)
tartaruga agora lebre ou tartaruga j
rpido lebre p sujo cabea tartaruga (6)
parou tem muito viu cenoura comer (7) (8)
todo acabou v longe ah-ah todo tartaru- (9) (10)
ga deborado todo calor lebre dormir (11)
arvor escuro lebre gostoso leo todo animal
vai lebre animais vai-vai tartaruga (12)
viu dormir tartaruga ah-ah deborado (13)
chegou ganhou tartaruga feliz barulho (14) (15)
299
F
a aiioiii ao oa iscii ra
coelho no rpido viu tartaruga ganhou (16) (17)
coelho eu viu no dormir acabou (18) (19) (20)
pegou animais tudo festa ganhou tartaruga (21) (22)
embora coelho que no mais j acabou (23) (24)
O aluno MAU 11 flexiona verbos na 3 pessoa do singular, no
presente e no pretrito perfeito do indicativo, como em parou,
viu, chegou, ganhou, acabou, pegou, tem, v, vai;
mantm outros verbos no infinitivo, como passear, dormir,
comer. H a ocorrncia de apenas um erro ortogrfico deborado
e outro de prosdia arvor, analisados como erros decorrentes
da forma visual. Alm disso, emprega as conjunes que em
embora coelho que no mais e a conjuno ou em agora lebre
ou tartaruga j; a preposio para em lebre fraco voc para
tartaruga. Embora empregue vrios elementos do Portugus,
notamos nesses textos que a construo do sentido pelo leitor
torna-se difcil, recorrendo-se apenas escrita, preciso apelar
para o conhecimento de mundo partilhado pelo leitor.
Assim como MAU 11, o texto de SUE 5 parece inserir um
maior nmero de elementos morfolexicais do Portugus, como
vemos abaixo:
Descricao de figura
As famlias foi passer[passear] livre. (1)
A mata ar bom limpo. (2)
As nossa cidade tem varias: gramas, flores, (3)
rvores, pinheiros, folhas, pssaros, pombinhos,
galhos, troncos, asfalto, bola, sof lixeira, etc
Ela moa, pegar regador gua cuidado palntas
300
f
isruoos suioos :
[plantas] (4)
jaridns [jardins].
O menino brincar bola. (5)
As familias foi como igreja. (6)
Neste texto de SUE 5 se observa a insero de muitos elemen-
tos gramaticais do Portugus, como o emprego dos artigos, a flexo
verbal, a flexo de gnero e nmero. Entre os j elencados, como
a flexo dos nomes em nmero concordando com os artigos defi-
nidos, esto os exemplos as famlias, gramas, rvores, pi-
nheiros, folhas, pssaros, pombinhos, galhos; aparecem,
tambm, alguns erros ortogrficos visuais, como passer (passe-
ar), palntas (plantas), jaridns (jardins), comprensveis para o
estudante surdo, que no chegam a comprometer o texto. No
entanto, vale destacar que as incorrees ortogrficas no so do
mesmo tipo que as observadas entre alunos falantes do Portugus.
Esses tipos de incorrees so incomuns entre ouvintes que ten-
dem a produzir erros ortogrficos influenciados pela sonoridade,
pelo dialeto usado, pela forma especfica da fala, que no coincide
com a escrita, ou ainda por generalizaes morfolgicas. No caso
dos surdos, destacamos que as trocas so visuais, baseadas na me-
mria visual. Na tentativa de apropriar-se da lngua-alvo, h in-
sero inadequada da palavra como na orao que ficaria com
sentido se omitssemos esse elemento, mesmo no ocorrendo a
concordncia verbal, como podemos observar em:
As familias foi (como) igreja.
301
F
a aiioiii ao oa iscii ra
Observou-se uma construo de tpico-comentrio em:
Ela moa, pegar regador gua cuidado palntas jaridns .
Agora, observemos o texto a seguir da mesma informante:
O DINOSSAURO (reconto do filme)
O DINOSSAURO FILHO E TEM NIHO 6 OVOS.
O DINOSSAURO FILHO FOI FLORESTAS BORBO-
LETA COMER CARNOTAURO.
O DINOSSAURO E PSSARO LEOU O OVO UMA
OVO CAIU ROLOU FICAR
MACACOS ENCONTROU CARINHO CUIDA NOME
ALADAR.
O DINOSSAURO MACACOS TEM BRINAS
[brincam?]FLORESTAS.
O ALADAR VIU FOGO CORRE DEPRESSA MAR
GUA.
O ALADAR DE MACACO UMA GUA TEM ANDAR
CANSADO SOLO MUITOS
SOL VIU MAGRO ALADAR VIU ALADAR MEDO
UMA MACACO MEDO MAR
AFOGAR ALADAR CHAMAR MACACO SOCORRO
ALADAR SUSTO ENNCONTROU
MACACO SALVAR.
O ALADAR LEVOU O MACACO LONGE CANSADO
VONTADE GUA
302
f
isruoos suioos :
O ALADAR MACACO TEM VIU MAGA VONTADER
COMER ATACA ALADAR
RAPIDO FUGIU FICAR DE COMO GRUPO
DINOSSAUROS PESSOAS MUITAS
FAMLIAS CANSADO QUER GUA.
AS DINOSSAUROS PEDE CAMINHAR CANSADO
CHFE SOLO TEM CALAR CANSADO
LONGE ALADAR ESTAS
Notou-se que a produo escrita de SUE 5 se caracteriza por
uma mescla intensa de L1 e L2. Parece haver a insero de muitos
elementos do Portugus, s vezes, inadequados e uma sintaxe con-
fusa e, muitas vezes, numa ordem divergente da cannica. Alm
disso, apresenta algumas caractersticas morfossintticas prximas
L2: domina emprego da conjuno e e artigos definidos e in-
definidos, mas ainda confunde o gnero das palavras em Portugu-
s. Emprega a preposio de, mas ainda no apresenta
consistncia; flexiona os substantivos em gnero e nmero, como
o dinossauro, o ovo, ovos pessoas, muitas famlias,
dinossauros, florestas, mas na concordncia confunde o gnero
como uma macaco, uma ovo, uma gua, as dinossauros.
Flexiona, tambm, os verbos com maior consistncia em algumas
pessoas e tempos, como tem(5), foi, levou, caiu, rolou, encontrou(2),
cuida, fugiu, corre, , levou, pede, embora alguns ainda permane-
am no infinitivo comer, ficar, andar, afogar, chamar, salvar, quer,
caminhar, calar. Como foi observado anteriormente, parece tra-
tar-se de um estgio de apropriao que reflete hipteses da orga-
nizao gramatical da interlngua, na tentativa de aproximao
da lngua-alvo.
303
F
a aiioiii ao oa iscii ra
Observou-se que o desempenho dos dois ltimos informan-
tes citados apresenta caractersticas semelhantes. Notamos que a
produo escrita de ambos se caracteriza por uma mescla intensa
de L1 e L2. Parece haver a insero de muitos elementos do Por-
tugus, s vezes, inadequados e uma sintaxe confusa e, muitas
vezes, numa ordem divergente da cannica. Parecem encontrar-se
em um estgio de apropriao que reflete hipteses da organiza-
o gramatical da interlngua, na tentativa de aproximao da
lngua-alvo.
Ao redigir este bilhete pelo Dia das Mes, FEL 1 parece do-
minar a estrutura desse gnero de texto, apresentando cabealho
com localidade e data, seguido do cumprimento ou vocativo, do
corpo do texto e da despedida.
MARINGA, 7 DE MAIO DE 2001 (1)
QUERIDA MAME (2)
MAME, EU VONTADE COMPRAR
PRESENTE (3)
VARIAS ROUPAS, SAPATOS, CALCAS
PARA TE DR (4)
JUNTO COM O BRUNO.
FELIZ DIA DAS MES. (5)
OBRIGADO CARINHO MIM. (6)
beijos seu filho fel. (7)
O texto acima apresenta algumas marcas da L1, como verbos
no infinitivo comprar, dar; mas aproxima-se do Portugus pelo
uso adequado das preposies para, com, de e da contrao
da preposio das (de+as); do artigo definido no sintagma no-
304
f
isruoos suioos :
minal junto com o Bruno; da flexo dos substantivos em nme-
ro, como sapatos, calas, mes, beijos, apresentando tam-
bm concordncia nominal no sintagma vrias roupas. Insere
com propriedade o pronome pessoal oblquo te na orao su-
bordinada final para te dar e o pronome possessivo seu, com
funo referencial no texto. Salientamos que, no texto original, o
pronome te e a preposio com foram inseridos aps o trmi-
no do texto, supomos que na releitura do texto. Constri com
propriedade a frase Feliz dia das mes. Omite alguns elementos
funcionais em eu (tenho) vontade, obrigado (pelo) carinho (por)
mim e beijos (de) seu filho. Pode-se considerar a construo
frasal do texto como tpico-comentrio, ressaltando mame como
tpico de tudo que vem a seguir.
Observando o aviso que FEL 1 redigiu para seus pais,
para Famlia (1)
Dia 22 quinta-feira ns (2)
vamos visitar lugar que
tem plantas pequenas viveiro (3)
da prefeitura. (4)
Importante vir com uniforme (5)
e tambm pra trazer lanche (6)
pode coca-cola, bolacha, po, etc (7)
trazer 1,00 pra pagar a circular (8) (9)
ou carteirinha de nibus. (10)
No precisa trazer mochila. (11)
nos chama a ateno a construo de frases com estruturas muito
prximas do Portugus (L2), empregando adequadamente ele-
305
F
a aiioiii ao oa iscii ra
mentos funcionais (que, com, de, da, e, pra, ou), algumas marcas
da oralidade, alm do aparecimento de estruturas complexas, como
podemos observar em:
Dia 22 quinta-feira ns
vamos visitar lugar que
tem plantas pequenas viveiro
da prefeitura.
Observou-se o aparecimento de estrutura complexa, compos-
ta por duas oraes, ligadas pelo conector que, pronome relati-
vo com funo de sujeito na orao adjetiva que inicia. As duas
oraes esto na ordem direta SVO. H emprego do pronome
pessoal ns flexionado na 1 pessoa do plural, concordando com
a locuo verbal vamos visitar; concordncia nominal, com marcas
morfolgicas da flexo em nmero e gnero em plantas peque-
nas, alm do emprego adequado da contrao da preposio e do
artigo de+a= da em viveiro da prefeitura. Encontramos ainda
nesse texto outro perodo complexo ligado pela conjuno
coordenativa e, e o aparecimento da conjuno alternativa ou
em outro perodo. H, tambm, emprego adequado das preposi-
es com e de, em vir com uniforme e carteirinha de ni-
bus; marcas da linguagem coloquial pr no uso da forma
abreviada da preposio para; construo adequada da frase ne-
gativa No precisa trazer mochila, no ltimo pargrafo. A mai-
oria dos verbos e locues verbais aparecem flexionados, como
vamos visitar, tem, , pode, precisa trazer; nota-se ainda
o uso de pargrafos, do ponto final e da vrgula; aparecimento do
verbo de ligao ser, empregado corretamente na 3 pessoa do
singular do indicativo.
306
f
isruoos suioos :
Observou-se, tambm, que esse aluno encontra-se entre os
informantes que apresentam estgio de apropriao mais prxi-
mo do Portugus.
A produo textual de AMA 7 tambm indica uma interlngua
prxima da escrita da lngua portuguesa. Vejam este reconto da
histria narrada em Lngua de Sinais Brasileira, no vdeo:
Chapeuzinho Vermelho
A mame falou: (1)
Chapeuzinho por favo voc vai casa (2)
da vov.
Chapeuzinho falou (3)
Porque eu vou casa da vov? (4)
Mame falou (5)
Porque a vov est doente entendeu. (6) (7)
Chapeuzinho falou (8)
da eu vou casa da vov porque eu (9) (10)
tenho soudade da vov eu do feliz. (11)
A mame falou (12)
Por favo cuidado mato perigoso. (13)
Chapeuzinho falou (14)
e eu sei calma voc no prisisa (15)
ficar com preocupada entendeu. (16) (17)
Chapeuzinho vermelho pegou (18)
Uma cesta para dar da vov. (19)
Chapeuzinho vermelho
Saiu mato anda calma e pula (20) (21) (22)
Chegou lobo e lobo falou (23) (24)
oi todo bom chapeuzinho Vermelho (25)
307
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a aiioiii ao oa iscii ra
Onde voc vai? (26)
Chapeuzinho Vermelho falou (27)
Eu vou da casa vov porque a (28)
vov est doente entendeu. (29) (30)
Chapeuzinho Vermelho falou (31)
Onde voc vai? (32)
lobo falou (33)
eu estou passiar do mato. (34)
lobo falou (35)
voc prisisa entra do lado porque (36)
e mais perdo entendeu. (37) (38)
Chapeuzinho Vermelho falou (39)
esta bom. (40)
e depois
lobo correu e chegou casa da vov. (41) (42)
bater porta (43)
vov falou (44)
quem voc? (45)
lobo falou (46)
eu sou chapeuzinho Vermelho. (47)
vov falou (48)
ah pode entra casa (49)
lobo abriu porta e comeu (50) (51)
vov. Lobo deiteu da cama (52)
Chegou Chapeuzinho Vermelho banteu (53) (54)
a porta lobo falou (55)
quem voc. Chapeuzinho Vermelha
falou (56) (57)
eu sou chapeuzinho vermelho. (58)
falou (59)
308
f
isruoos suioos :
porque voc tem orelha grende? (60)
lobo falou (61)
porque eu priciso ouvir bem voc (62)
Chapeuzinho falou (63)
porque voc tem nariz grende. (64)
lobo falou (65)
porque eu prisiso ar bom. (66)
Chapeuzinho falou (67)
porque voc tem boca grende. (68)
lobo falou (69)
porque eu vou comer voc Ah. (70)
Comeu C.V. (71)
Ressalta-se que esta informante apresenta desempenho exce-
lente em Lngua de Sinais Brasileira, indiciando a necessidade de
se ter uma estrutura bsica para se elaborar uma interlngua. Seus
textos demonstram desembarao com a escrita, domnio do di-
logo, uso de verbos dicendi e pontuao adequada, na maior par-
te das vezes, marcada pelo uso do pargrafo e do travesso na fala
dos personagens. H, tambm, o uso consistente da L2, apresen-
tando domnio de aspectos morfolexicais, empregando artigos de-
finidos e indefinidos o, a, uma, preposies por e com,
contrao da preposio do (de+o) e da (de+a), conjunes
coordenativas aditiva e e conjuno explicativa porque, alm
do advrbio interrogativo porque.
No texto predomina o discurso direto, os enunciados so mar-
cados, geralmente, pela presena de verbos do tipo dicendi para
introduzir ou finalizar a fala da personagem, entremeados por
perodos curtos enunciados pelo narrador. Faz uso de recursos
grficos, como o travesso, ponto de interrogao e a mudana de
309
F
a aiioiii ao oa iscii ra
linha para indicar a fala da personagem, como observou-se nestes
fragmentos:
A mame falou:
Chapeuzinho por favo voc vai casa da vov.
Chapeuzinho falou
Porque eu vou casa da vov?
Mame falou
Porque a vov est doente entendeu.
Com esses recursos, consegue atribuir ao texto a fora do dis-
curso direto, principalmente a sua capacidade de atualizar o epi-
sdio, fazendo emergir da situao a personagem, tornando-a viva
para o leitor como se fosse uma cena teatral, em que o narrador
desempenha a mera funo de indicador das falas. As falas do
naturalidade e vivacidade ao texto, permitindo caracterizar com
preciso a atitude da personagem.
Nesse pequeno fragmento do texto produzido por AMA 7,
podemos notar o emprego, com propriedade, de elementos
morfolexicais, como os artigos definidos, concordando com os
substantivos a mame, a vov; a flexo verbal concordando
com a pessoa a mame falou, voc vai, eu vou; a contrao da
preposio da(de+a) em casa da vov; o emprego do advrbio
interrogativo porque (por que), iniciando a orao interrogativa.
A sintaxe apresenta a ordem cannica dos constituintes nas frases
SVO, tambm estruturas complexas com oraes subordinadas
objetivas diretas, orao subordinada causal iniciada pelo conetivo
porque, orao na ordem SVP (predicativa), empregando o
verbo copulativo estar, na stima linha: Porque a vov est do-
ente entendeu.
310
f
isruoos suioos :
Os textos de AMA 7 apresentam um nmero elevado de pala-
vras de contedo e funcionais; emprego consistente dos verbos
copulativos ser e estar, como em eu sou Chapeuzinho Ver-
melho, (...) mato perigoso, A raposa ficou com muito fome;
das conjunes e, porque, se, mas; das preposies por,
com, para e das contraes do, da, dos, das, no, na,
nos, nas; dos artigos definidos e do indefinido uma; advr-
bios (interrogativos por que, onde), depois, longe, l,
aqui, no e outros; flexo verbal adequada na 1 e 3 pessoa do
singular, 1 pessoa do plural, apresentando dvida na formao
do gerndio (estou passiar, esta procurado, est dormido), embo-
ra tenha empregado ela est andando, no texto A raposa e as
uvas. Nem sempre emprega adequadamente a preposio com
e a contrao de preposio da, do como j observado.
Tambm na produo textual de DOU 12, verificaram-se ca-
ractersticas que permitem dizer que a criana tem um domnio
maior do Portugus. Suas produes escritas indicam encontrar-
se em um estgio adiantado de apropriao do Portugus, seme-
lhante s caractersticas encontradas na escrita de outros
informantes, como podemos observar neste reconto:
Chapeuzinho Vermelho
1- A menina foi pra casa da mame. (1)
Depois a mame falou para Ele. Ele precisa (2) (3)
cuida no mato. A menina falou esta bom. (4) (5)
Depois
2- A Chapeuzinho Vermelho foi passear e (6)
pula pula e feliz. A Chapeuzinho vermelho (7) (8)
viu a primavera muito bonito. A menina (9)
pegou 10 flors. (10)
311
F
a aiioiii ao oa iscii ra
Depois
3- A menina foi pula pula encontrou (11) (12) (13) (14)
o lobo. A menina falou Porque voc (15)
encontrou . Porque o lobo foi passi (16) (17)
no mato. O lobo falou que tem na cesta. A (18) (19)
menina falou tem bolo 10 flores o lobo (20) (21)
falou esta bom. O lobo falou a menina vai (22) (23)
casa da vov. (24) (25)
Depois
O lobo e Chapeuzinho vermelho bater a (26)
porta, ele entra na casa da vov. (27)
Depois ele, comeu a vov ficou o gordo. (28) (29)
A Chapeuzinho vermelho bater a porta (30)
O lobo sou [usou] roupa da vov Depois (31)
a vov comeu a menina. O lobo ficou o (32) (33)
gordo Depois O homem viu o que (34)
tem na casa. (35)
Depois
O homem entra casa da vov (36)
O homem falou: (37)
cade Chapeuzinho vermelho vov (38)
O homem viu o lobo comeu. (39) (40)
O homem cortou a faca na barriga (41)
do lobo j puxou a Chapeuzinho (42)
vermelho vov.
Depois
O homem pegou a pedra e (43)
colocar na barriga Depois. O lobo (44)
acordou e o dia. E pessado na (45)
barriga doi doi muito e fugiu. (46) (47) (48)
a vov abrancar [abraar] Chapeuzinho e (49)
312
f
isruoos suioos :
homem a Chapeuzinho vermelho (50)
falou eu emborar para a casa. (51)
interessante a criatividade e a ordenao temporal demons-
trada na forma como DOU 12 organizou esse texto. Parece um
script teatral, numerando-o em cenas, numa seqncia em que os
episdios acontecem na histria. Essa estruturao espontnea e
criativa. Estabelece a coeso empregando a referncia pessoal, tem-
poral e espacial, refletindo-se na coerncia textual. Faz a maior
parte da narrativa utilizando o dilogo indireto, passando a em-
pregar o dilogo direto no ltimo episdio, introduzido pelo ver-
bo dicendi falar e o uso de dois pontos. Depois retoma o indireto.
Prevalecem no texto a ordem cannica dos constituintes SVO,
entre elas, a orao predicativa empregando o verbo de ligao
ficar em O lobo o ficou gordo. Apresenta muitas caractersti-
cas da escrita do Portugus: flexo verbal na 3 pessoa do singular
do presente e do pretrito perfeito do indicativo precisa, est,
pula, tem, vai, entra, di, falou, viu, pegou, en-
controu, comeu, ficou, cortou, puxou, acordou; empre-
ga os artigos definidos com consistncia; as conjunes porque,
e, que; as preposies para (pra), e as contraes da, na.
interessante notar o aparecimento do termo emborar, que
sugere a criao de um neologismo verbal, pelo acrscimo de uma
desinncia verbal ar palavra embora, revelando uma estra-
tgia de hipergeneralizao utilizada pelo aprendiz
Esse e outros informantes parecem produzir textos com mais
caractersticas da L2, encontrando-se em estgio mais avanado
de apropriao da escrita do Portugus.
Os dados descritos e analisados nos permitiram encontrar re-
sultados que sugerem que a apropriao de uma L2 pelos surdos,
313
F
a aiioiii ao oa iscii ra
no caso a escrita do Portugus, caracteriza-se por um processo
contnuo, constitudo por etapas que se sucedem no tempo, cujo
ponto de partida a lngua de sinais (L1) e o ponto de chegada
a lngua portuguesa (L2), na modalidade escrita. Cada uma des-
sas etapas ou estgios de aprendizagem dos alunos aprendizes cons-
titui a sua interlngua. Esses estgios sucessivos do conhecimento
lingstico revelam que a linguagem dos aprendizes varia. H
marcas de instabilidade que refletem uma competncia transicional
e revelam que o aprendiz no aprende uma lngua mecanicamen-
te. Ele se utiliza de estratgias de transferncia da lngua mater-
na, de simplificao, de hipergeneralizao e de transferncia de
instruo, que so dependentes de fatores internos individuais e
de fatores externos contextuais. Entre os fatores externos, obser-
varam-se os seguintes: a competncia do professor, a adequao
de metodologia e dos materiais didticos, a quantidade e qualida-
de de input da lngua-alvo a que esto expostos os aprendizes.
Observaram-se essas caractersticas no desempenho da escrita das
crianas surdas e, assim, foi possvel identificar diferentes estgios
de interlngua dos aprendizes que foram agrupados em trs est-
gios distintos:
Interlngua I (IL1)
Neste estgio observou-se o emprego predominante de estratgi-
as de transferncia da lngua de sinais (L1) para a escrita da ln-
gua portuguesa (L2) desses informantes, caracterizando-se por:
. predomnio de construes frasais sintticas;
. estrutura gramatical de frase muito semelhante lngua
de sinais brasileira (L1), apresentando poucas caracters-
ticas do Portugus (L2);
314
f
isruoos suioos :
. aparecimento de construes de frases na ordem SVO,
mas maior quantidade de construes tipo tpico-comen-
trio;
. predomnio de palavras de contedo (substantivos, ad-
jetivos, verbos);
. falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos,
preposio, conjuno);
. uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo;
. emprego raro de verbos de ligao (ser, estar, ficar) e, s
vezes, incorretamente;
. uso de construes de frase tipo tpico-comentrio, em
quantidade, proporcionalmente maior, no estgio inicial
da apropriao da L2;
. falta de flexo dos nomes em gnero, nmero e grau;
. pouca flexo verbal em pessoa, tempo e modo;
. faltam marcas morfolgicas;
. uso de artigos, s vezes, sem adequao;
. pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada;
. quase no usa conjuno ou a emprega sem consistncia;
. apesar dessas caractersticas citadas, parece ser possvel
estabelecer sentido para o texto.
Interlngua II (IL2)
Neste estgio, constatamos na escrita de alguns alunos uma in-
tensa mescla das duas lnguas, em que se observa o emprego de
estruturas lingsticas da Lngua de Sinais Brasileira e o uso
indiscriminado de elementos da lngua portuguesa, na tentativa
de apropriar-se da lngua-alvo. Emprego, muitas vezes,
desordenado de constituintes da L1 e L2, como se pode notar:
315
F
a aiioiii ao oa iscii ra
. justaposio intensa de elementos da L1 e da L2;
. estrutura da frase ora com caractersticas da lngua de
sinais brasileira, ora com caractersticas gramaticais da
frase do Portugus;
. frases e palavras justapostas confusas, no resultam em
efeito de sentido comunicativo;
. emprego de verbos no infinitivo e tambm flexionados;
. emprego de palavras de contedo (substantivos, adjeti-
vos e verbos);
. s vezes, emprego de verbos de ligao com correo;
. emprego de elementos funcionais, predominantemente,
de modo inadequado;
. emprego de artigos, algumas vezes concordando com os
nomes que acompanham;
. uso de algumas preposies, nem sempre adequado;
. uso de conjunes, quase sempre inadequado;
. insero de muitos elementos do Portugus, numa sinta-
xe indefinida;
. muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do
texto, parcialmente ou totalmente, sem o apoio do co-
nhecimento anterior da histria ou do fato narrado;
Interlngua III (IL3)
Neste estgio, os alunos demonstram na sua escrita o emprego
predominante da gramtica da lngua portuguesa em todos os
nveis, principalmente, no sinttico. Definindo-se pelo apareci-
mento de um nmero maior de frases na ordem SVO e de estru-
turas complexas, caracterizam-se por apresentar:
. estruturas frasais na ordem direta do Portugus;
. predomnio de estruturas frasais SVO;
316
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isruoos suioos :
. aparecimento maior de estruturas complexas;
. emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposi-
o, conjuno);
. categorias funcionais empregadas, predominantemente,
com adequao;
. uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do
indefinido;
. uso de preposies com mais acertos;
. uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e),
alternativa(ou), adversativa (mas), e explicativa (porque),
alm das subordinativas condicional (se), causal (porque),
pronome relativo (que) e integrante (que);
. flexo dos nomes, com consistncia;
. flexo verbal, com maior adequao;
. marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero
e de nmero;
. desinncias verbais de pessoa (1

e 3

pessoas), de nmero
(1

e 3

pessoas do singular e 1

pessoa do plural) e de
tempo ( presente e pretrito perfeito), com consistncia;
. emprego de verbos de ligao ser, estar e ficar com maior
freqncia e correo;
Essas caractersticas observadas na produo textual dos in-
formantes sugerem que se encontram em diferentes estgios de
apropriao da escrita da lngua portuguesa (interlnguas). Perce-
bem-se trs diferentes estgios de interlngua, podendo ser tra-
duzidos como possveis seqncias com propriedades gramaticais
especficas.
Em vista dos resultados obtidos na pesquisa, algumas consi-
deraes devem ser feitas. Ouvir a fala no a condio para apren-
317
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a aiioiii ao oa iscii ra
der e usar uma lngua. O que fundamental para desencadear
esse processo a interao com um ambiente lingstico que pro-
porcione um input lingstico adequado, como sustenta
Fernandes, o estmulo do meio fator indispensvel para pr em
atividade os mecanismos de aquisio (ou o impulso natural de
aquisio de lngua), despertando a capacidade inata do indiv-
duo (2003:31). Isso sugere que, para o crebro dar entrada s
regras gramaticais de uma lngua, o que importa no o som, o
espao ou a viso, mas a funo lingstica.
Os resultados observados na amostra pesquisada nesse traba-
lho restringem-se queles contextos, respeitando fatores internos
individuais e externos contextuais. O processo de apropriao da
escrita do Portugus apresenta caractersticas de aprendizes de
segunda lngua, considerando a lngua de sinais como primeira
lngua. Apontamos para a necessidade de novos estudos
aprofundando este enfoque para concluir sobre este processo
evolutivo. Os estudos de Santos (1994), comparando a carta de
um informante estrangeiro ouvinte com as dos informantes sur-
dos, j demonstravam muitas caractersticas comuns nos dois pro-
cessos, evidenciando que o Portugus para o surdo envolve um
processo de apropriao de segunda lngua com caractersticas
semelhantes s dos ouvintes, respeitando as peculiaridades das
modalidades das lnguas envolvidas e as especificidades da sur-
dez. Ressalta-se o fato de que os surdos sero sempre estrangeiros
no uso do Portugus e que muitas de suas construes so prxi-
mas das de um falante no nativo. Isso se d, principalmente, em
relao ao uso de conectivos, preposies, conjunes e outros
elementos colocados de forma inadequada por quem no tem
vivncia na lngua.
Comparando aspectos da aquisio do Portugus como se-
gunda lngua, por ouvintes e por surdos, observam-se aspectos
318
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isruoos suioos :
comuns no processo de apropriao, como tambm j haviam
sido observados em outros estudos. Os aprendizes de segunda
lngua se utilizam de vrias estratgias para descobrir a gramtica
da lngua-alvo, permitindo a produo de frases convergentes da
lngua portuguesa e gerando tambm seqncias divergentes.
Pode-se concluir dizendo que a produo do conhecimento
da escrita da L2 se d num processo constante de interao entre
aspectos internos e externos, individuais e contextuais. Assim, apre-
sentam-se algumas sugestes para que as aes pedaggicas enfatizem
as interaes em sala de aula, na tentativa de aproximar esse ambien-
te de aprendizagem s situaes naturais, tendo como requisito fun-
damental o domnio da lngua de sinais entre profissionais e alunos.
Para isso, a sala de aula interativa dever apresentar as seguintes
caractersticas (Brown, 1994, apud MEC/SEESP, 2002:107):
a) realizao de uma quantidade razovel de trabalhos em
grupo ou em pares;
b) fornecimento de informaes autnticas em contextos
do mundo real;
c) produo visando a uma verdadeira comunicao;
d) realizao de tarefas que preparem os alunos para o uso
autntico da lngua no mundo l fora;
e) prtica da comunicao oral por meio da negociao e
da espontaneidade de conversas reais;
f ) produo escrita visando a um pblico real, no um
pblico inventado;
g) em suma, associar o ensino da lngua com o uso que ela
tem fora da sala de aula.
Esse estudo possibilitou observar como o surdo constri um
texto escrito no espao escolar, em que o professor seu interlocutor
imediato. Ao estudar o processo de apropriao da L2, a Teoria
da Lingstica Interdependente apresentou-se de forma aplic-
319
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vel, sem ignorar os conhecimentos lingsticos internos e aproxi-
mando-se da interlngua que muito tem a nos informar sobre o
que ocorre no processo dos aprendizes de uma L2, nesse caso, da
escrita da lngua portuguesa por crianas surdas.
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