Thesis Uthm

UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA
PENGESAHAN STATUS TESIS

IJAZAH DOKTOR FALSAFAH
SESI PENGAJIAN 2015/2016
Saya JOHAR BIN BUNIMIN mengaku membenarkan tesis ini disimpan di

Perpustakaan dengan syarat-syarat kegunaan seperti berikut:
1. Tesis ini adalah hak milik Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
2. Perpustakaan dibenarkan membuat salinan untuk tujuan pengajian sahaja.
3. Perpustakaan dibenarkan membuat salinan tesis ini sebagai bahan pertukaran antara
institusi pengajian tinggi.
4. ** Sila tandakan (√ )
(Mengandungi maklumat yang berdarjah

SULIT keselamatan atau kepentingan Malaysia seperti yang
termaktub di dalam AKTA RAHSIA RASMI 1972).
TA
TERHAD
T
(Mengandungi maklumat TERHAD yang telah
P
ditentukan oleh organisasi/badan di mana
H
penyelidikan dijalankan.
√
TIDAK
MINA
TUN A
TERHAD
T U N KU
AKAAN
PUST Disahkan oleh:
PER
(TANDATANGAN PENULIS) (TANDATANGAN PENYELIA)
Alamat Tetap : DR. AZMAN HASAN
FAKULTI PENDIDIKAN TEKNIKAL DAN
NO. 4 LORONG NILAM, VOKASIONAL
BANDAR MAS UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA
81900 KOTA TINGGI, JOHOR 86400 BATU PAHAT, JOHOR
Tarikh: 01 OGOS 2016 Tarikh: 01 OGOS 2016
CATATAN:
** Jika tesis ini SULIT atau TERHAD, sila lampirkan surat daripada
pihak berkuasa/organisasi berkenaan dengan menyatakan sekali sebab
dan tempoh tesis ini perlu dikelaskan sebagai SULIT atau TERHAD.
Tesis ini telah diperiksa pada 4 Mei 2016 dan didapati memadai dari segi skop dan
kualiti untuk tujuan penganugerahan Ijazah Doktor Falsafah.
Pengerusi:
PROF. MADYA DR. MOHD YUSOP AB HADI

Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM)
TA
Pemeriksa:
T
P
PROF. DR. JAILANI MD YUNOS
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
P E
PROF. R P
MADYAU S T A K A A N TU
DR. MOHD KHATA JABOR
Fakulti Pendidikan
NKU
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM) TUN A
MINAH
Universiti Teknologi Malaysia (UTM)

MODEL KONSEP PEMBANGUNAN PROFESIONALISME
TENAGA PENGAJAR KOLEJ VOKASIONAL MALAYSIA
JOHAR BIN BUNIMIN
TTA
Tesis yang dikemukakan sebagai
P
memenuhi syarat penganugerahan
Ijazah Doktor Falsafah Pendidikan
MINAH
NKU TUN A
AN TU
STAKA
PERPU
Fakulti Pendidikan Teknikal & Vokasional

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
OGOS 2016
ii
Saya akui tesis ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan yang
tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya
Pelajar : ……………………………………
JOHAR BIN BUNIMIN
Tarikh : 01 OGOS 2016
T
PTA PU
Penyelia :
STAKAAN TUNKU TU N
DR. AZMAN BIN A M
HASAN
N
I AH …………………………………….
PER
iii
DEDIKASI
Dengan nama Allah yang Maha Pemurah lagi Maha Mengasihani,

Segala pujian di atas limpah dan kurnia Allah SWT Tuhan seluruh alam,
Selawat dan salam atas junjungan Nabi Muhammad SAW.
Untuk Ayahanda dan Bonda yang disayangi,

Haji Bunimin Haji Jais dan Hajah Salamah Haji Omar
Kejayaan ini adalah berkat doa restu ayahanda dan bonda berdua.
Istimewa untuk isteri tercinta,
TTA
Hamidah Haji Mokhtar
P
Insan yang begitu memahami, bertimbang rasa dan
merestui perjuangan mencari ilmu.
MINAH
N KU TUN A
A N TU
A
Anak-anak yang dikasihi,
US A K
TAfiqah, Mohamad Ariff, Mohamad Afiff,
PERP Nurul
Mohamad Aziff dan Mohamad Azraff
Doa serta pengorbanan anakanda semua turut mengiringi kejayaan ayahanda.
Segala pengorbanan dan jasa kalian tidak mampu diungkap dengan kata-kata.
Hanya Allah SWT jua yang dapat membalasnya. Ucapan terima kasih
di atas keikhlasan dan kesabaran menunggu kejayaan ini.
Semoga kejayaan ini menjadi pendorong kepada
anak-anak untuk terus cemerlang.
iv
PENGHARGAAN
Segala puji dan syukur ke hadrat Allah SWT kerana dengan limpah kurnia Nya kajian
ini dapat disiapkan sebagai satu syarat kepada penganugerahan Ijazah Doktor Falsafah
Pendidikan.
Sekalung penghargaan dan jutaan terima kasih ditujukan khas kepada Dr.
Azman Hasan di atas penyeliaan kajian, bimbingan kepakaran beliau menerusi
pandangan dan tunjuk ajar yang sangat berguna dalam menyempurnakan kajian ini
dalam masa yang ditetapkan. Segala ilmu yang dicurahkan, akan saya kenang
selamanya.
A
Ucapan jutaan terima kasih kepada pensyarah di UTHM, UTM dan UM yang
TT
terlibat secara tidak langsung dalam kajian ini iaitu; Prof. Dr. Noraini Kaprawi, Prof.
P
Dr. Sulaiman Yamin, Prof. Madya Dr. Asri Selamat, Prof. Madya Dr. Mohd Yusop
MINAH
Ab Hadi, Prof. Madya Dr. Yahya Buntat, Dr. Jamil Baser, Dr. Akhbariah Mohd.
TUN A
Mahadzir dan Dr. Mohd Awang Idris. Juga kepada pihak pengurusan dan para
KU
pensyarah dari Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional UTHM yang turut
N T U N
A
memberi sumbangan ilmu dalam kajian ini.
S T A K A
E R P U
Penghargaan dan ucapan terima kasih kepada pegawai dan pembuat dasar di
P Pelajaran Malaysia (KPM) yang telah memberi kerjasama dalam
Kementerian
menjayakan kajian ini iaitu; Dr. Haji. Abd. Aziz Sahat @Ashari, Dr. Roslee Ibrahim
dan En. Aziz Ahmad
Setinggi penghargaan kepada sahabat seperjuangan iaitu; Dr. Ahmad Zainal,

Dr. Bahiyah Abd. Wahab, Dr. Azhari Mariani, Dr. Mohd. Zairi Husain dan Dr. Hajah
Fatimah Mustafa di atas dorongan semangat, kerjasama dan perkongsian ilmu.
Akhir sekali, terima kasih tidak terhingga kepada Bahagian Tajaan KPM yang
menganugerahkan kelulusan cuti belajar, serta semua pihak yang terlibat secara
langsung dan tidak langsung dalam menjayakan kajian ini. Semoga kejayaan ini
sebagai satu rahmat dan keberkatan dari Allah SWT untuk dikongsi bersama.
v
ABSTRAK
Pembangunan profesionalisme tenaga pengajar Kolej Vokasional (KV) perlu seiring

dengan transformasi pendidikan vokasional bagi melahirkan modal insan yang
berkemahiran tinggi, berpengetahuan dan berinovatif. Kajian ini mengkhusus kepada
pembinaan Model Konsep Pembangunan Profesionalisme berdasarkan Latihan Dalam
Perkhidmatan (LDP) dan Analisis Keperluan Latihan (AKL) bagi tenaga pengajar KV.
Pengumpulan data kajian melibat dua fasa iaitu fasa pertama (kaedah kualitatif) dan
fasa kedua (kaedah kuantitatif). Menerusi fasa pertama data kajian yang diperoleh dari
analisis dokumen, temu bual pakar dan dianalisis bagi tujuan meneroka sub elemen
TA
LDP yang diperlukan bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV.
T
P
Diperkukuhkan dengan persetujuan pakar menerusi dapatan analisis kebolehpercayaan
H
Fliess Kappa berada pada tahap baik dengan nilai pekali 0.82 bagi elemen LDP dan
MINA
TUN A
0.75 bagi AKL. Model pengukuran Rasch melalui perisian Winsteps 3.69.1.11
NKU
digunakan dalam analisis kajian rintis untuk mendapatkan nilai kebolehpercayaan
TU
AAN
responden yang mencatatkan nilai 0.98 manakala bagi item pula ialah 0.88. Seterusnya
AK
RPUST
dalam fasa kedua, kajian melibatkan 351 orang tenaga pengajar KV seluruh Malaysia.
E
P
Perisian Winsteps digunakan bersama perisian `Statistical Package for the Social
Sciences` (SPSS) versi 20.0 bagi tujuan analisis data di peringkat kajian sebenar.
Dapatan nilai min skor dan min ukuran (logit) menunjukkan sub elemen LDP sesuai
dilaksanakan bagi program pembangunan profesionalisme tenaga pengajar. Dapatan
analisis `Differential Group Functioning` (DGF) secara keseluruhannya menunjukkan
ada perbezaan signifikan antara elemen LDP yang diperlukan oleh tenaga pengajar
berdasarkan pengalaman berkhidmat. Hasil analisis `Multiple Regression`
menunjukkan terdapat sumbangan antara elemen LDP dan AKL terhadap Standard
Profesionalisme. Dapatan Analisis Komponen Utama `Principal Component
Analysis` (PCA) menunjukkan sifat unidimensi setiap elemen telah dapat dibuktikan
apabila setiap item yang dibentuk adalah bersifat tidak bersandar serta fit kepada model
dan berdasarkan kriteria Model Pengukuran Rasch, maka Model Konsep
Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar Kolej Vokasional Malaysia dapat
dibentuk dan disahkan.
vi
ABSTRACT
Professional development of trainers Vocational College (VC) should be consistent

with the transformation of vocational education in order to produce highly skilled
human capital, knowledge and innovation. Therefore, this study focuses on the
construction of Professional Development Concept Model based on In-Service
Training (INSET) and Training Needs Analysis (TNA) for VC instructors. The data
collection phase of the study involved two of the first phase (qualitative methods) and
the second phase (quantitative). Â Under the first phase of the study data obtained
from document analysis, expert interviews for the purpose of exploring the elements
required training for professional development of instructors VC. Reinforced with the
A
approval of the expert analysis findings through Fliess Kappa reliability was good
TT
with a coefficient of 0.82 and 0.75 for the training element of the TNA and service
P
organization. Rasch measurement model through Winsteps 3.69.1.11 software used in
MINAH
the analysis of a pilot study to determine the reliability of the respondents reported
KU TUN A
value was 0.98 while for the item is 0.88. Next in the second phase studies involving a
N
N TU
total of 351 VC instructors. Winsteps software used with the software `Statistical
A
STAKA
Package for the Social Sciences` (SPSS) version 20.0 for analysis at the level of the
PERPU
actual study data. The findings mean and mean scale score (logit) indicates the
appropriate elements of the training program implemented for the professional
development of teachers. The findings of the analysis `Differential Group Functioning`
(DGF) as a whole showed no significant differences between INSET elements needed
by trainers based on their experience in office. The analysis results showed that there
were `Multiple Regression` contribution between INSET elements and TNA on the
Professionalism Standard. The result of Principal Component Analysis (PCA) indicate
the nature unidimensional each element has been proved that formed when each item
is to be independent and fit the model and criteria Rasch Measurement Model, the
Consept Model of Training Professional Development of Vocational Colleges
Malaysia can established and verified.
vii
KANDUNGAN
PENGESAHAN STATUS TESIS i

PERAKUAN PEMERIKSA ii
JUDUL iii
PERAKUAN iv
DEDIKASI v
PENGHARGAAN vi
ABSTRAK vii
TA
ABSTRACT viii
T
P
KANDUNGAN ix
LAMPIRAN
MIxviiiA
N H
SENARAI JADUAL
NKU TUN A xix
A N TU
A K
SENARAI RAJAH
ST A xxi
PERP U
SENARAI SINGKATAN xxiii
BAB 1 PENGENALAN 1
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 4
1.3 Pernyataan Masalah 15
1.4 Objektif kajian 16
1.5 Persoalan Kajian 16
1.6 Kepentingan Kajian 17
1.7 Skop Kajian 18
1.8 Kerangka Konseptual Kajian 19
1.9 Definisi Operasional 21
1.9.1 Profesionalisme 21
viii
1.9.2 Latihan Dalam Perkhidmatan 22

1.9.3 Analisis Keperluan Latihan 23
1.9.4 Tenaga Pengajar Kolej Vokasional Malaysia 23
1.9 Rumusan 24
BAB 2 KAJIAN LITERATUR 25

2.1 Pengenalan 25
2.2 Teori Pembelajaran Dewasa 25
2.2.1 Kaedah Pembelajaran Golongan Dewasa 27
2.3 Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar 28
2.3.1 Model dan Teori Pembangunan Profesional 33
2.3.2 Kompetensi Tenaga Pengajar 46
2.3.3 Standard Guru Malaysia 49
A
2.3.3.1 Asas Penentuan Standard dan Keperluan 54
T
PT
2.3.3.2 Keperluan Standard Guru Malaysia 57
2.3.4
MINA
Kepentingan Pembangunan Profesionalisme Tenaga
H 59
TUN A 63
Pengajar
KU
2.4 Latihan Dalam Perkhidmatan
N T U N
AK A A
2.4.1 Teori dan Model Latihan 66
ERPUST2.4.1.1 Model Diagnostik Untuk Pembangunan

P Sumber Manusia
66
2.4.1.2 Latihan Dalam Persekitaran Organisasi 67

2.4.1.3 Model Proses Latihan 70
2.4.1.4 Model Latihan Sistematik 71
2.4.1.5 Model Peristiwa Kritis 72
2.4.1.6 Model Asas Latihan Sistematik 74
2.4.2 Kepentingan Latihan Dalam Perkhidmatan 77
2.4.3 Pengetahuan Tenaga Pengajar 79
2.4.3.1 Pengetahuan Pedagogi 80
2.4.3.2 Pengetahuan Dasar KPM 83
2.4.3.3 Pengetahuan Penyelidikan dan Inovasi 84
2.4.3.4 Pengetahuan Kolaboratif 86
ix
2.4.3.5 Pengetahuan Amalan Pembelajaran 88

2.4.4 Kemahiran Tenaga Pengajar 90
2.4.4.1 Kemahiran Teknologi Maklumat dan 90
Komunikasi
2.4.4.2 Kemahiran Interpersonal dan Intrapersonal 93
2.4.4.3 Kemahiran Pemikiran 95
2.4.4.4 Kemahiran Komunikasi 97
2.4.4.5 Kemahiran Keusahawanan 99
2.4.5 Sikap Tenaga Pengajar 101
2.4.5.1 Sikap Motivasi 101
2.4.5.2 Sikap Integriti 105
2.4.5.3 Sikap Profesional 106
2.4.5.4 Sikap Akauntabiliti 108
TA
2.4.5.5 Sikap Kepuasan 109
T
P
2.4.6 Kompetensi Berdasarkan Pengalaman Berkhidmat 111
112 H
2.5 Analisis Keperluan Latihan
AMIN A
2.5.1
N KU
Teori dan Model AKL
TUN 114
A N T U
AKA
2.5.2 Kepentingan AKL
STPeranan AKL dalam LDP
117
PERPU2.5.3 120
2.6 Senario Pembangunan Modal Insan Berkemahiran di Malaysia 124
2.7 Transformasi Pendidikan Vokasional 127
2.8 Kepentingan PTV dengan Industri 132
2.9 Pendidikan Abad ke 21 133
2.10 Rumusan 138
BAB 3 METODOLOGI KAJIAN 139

3.1 Pengenalan 139
3.2 Reka Bentuk Kajian 139
3.3 Operasi Kajian 141
3.4 Prosedur Kajian 145
3.5 Populasi dan Sampel Kajian 147
x
3.6 Model Pengukuran Rasch 150

3.7 Analisis Data Berdasarkan Model Pengukuran Rasch dengan 153
Perisian Winsteps
3.8 Peringkat Kajian Keperluan (Pembentukan Elemen, Sub 153
Elemen dan Pembinaan Item)
3.8.1 Tujuan Kajian dan Mengenal pasti Kumpulan Sasaran 153
Kajian
3.8.2 Mengenal Pasti dan Mentakrif Elemen Kajian 154
3.8.3 Mengenal Pasti Sub Elemen Kajian 154
3.8.4 Temu bual 155
3.8.5 Memilih Format Penilaian 156
3.8.6 Membangunkan Jadual Spesifikasi Ujian (JSI) 156
3.8.7 Instrumen Kajian 157
3.8.8 Semakan Menggunakan Indeks Fliess Kappa 158
3.8.9 Keesahan Kandungan dan Muka Item Soal Selidik 159
TTA
3.8.10 Memperbaiki Item Bagi Tujuan Kajian Rintis 159
P
3.9 Kajian Rintis 161
MI162A
N H
TUN A
3.9.1 Penyediaan Instrumen (Soal Selidik) Untuk Kajian
KU
Rintis
3.9.2
T U N
Menjalankan Kajian Rintis
N
162
3.9.3 AK A A
ERPUST3.9.3.1 Analisis Kebolehpercayaan dan Pengasingan
Analisis Data-Menggunakan Perisian Winsteps 162
P Item-Responden
163
3.9.3.2 Mengesan Polarity Item Berdasarkan Nilai 164

PTMEA CORR.
3.9.3.3 Kesesuaian (fit) Item 165
3.9.3.4 Korelasi Residual Terpiawai Item 166
3.9.3.5 Peta Kesukaran Item-Kebolehan Responden 166
3.9.4 Menyemak dan Memperbaiki Item Soal selidik 167
3.10 Kajian Sebenar 169
3.10.1 Menjalankan Kajian Sebenar 169
3.10.2 Analisis Data (Aplikasi Model Pengukuran Rasch) 169
3.11 Pengesahan Model 171
3.11.1 Pengesahan Elemen LDP Dalam Membentuk Model 171
Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV
xi
3.12 Rumusan 174
BAB 4 ANALISIS DATA 175

4.1 Pengenalan 175
4.2 Analisis Demografi Responden 176
4.3 FASA 1: Analisis Data Kualitatif 179
4.3.1 Persoalan Kajian 1: Apakah Elemen LDP Bidang 180
Pengetahuan Yang Diperlukan Bagi Pembangunan
Profesionalisme Tenaga Pengajar KV?
Kemahiran Yang Diperlukan Bagi Pembangunan
Sikap Yang Diperlukan Bagi Pembangunan
4.3.4 Kebolehpercayaan Berdasarkan Nilai Pekali 187
Persetujuan Fleiss Kappa
4.3.5 Ringkasan Elemen dan Sub Elemen LDP 190
TA
4.4 FASA 2: Analisis Data Kuantitatif 190
T
P
4.4.1 Persoalan Kajian 4: Adakah Elemen LDP Bidang 191
Pengetahuan Yang Diperlukan Sesuai Bagi
MINA H
TUN A 192
Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV?
KU
4.4.2 Persoalan Kajian 5: Adakah Elemen LDP Bidang
N TUNKemahiran Yang Diperlukan Sesuai Bagi
AKAA Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV?
ERPUST
4.4.3 Persoalan Kajian 6: Adakah Elemen LDP Bidang 193
P Sikap Yang Diperlukan Sesuai Bagi Pembangunan
4.4.4 Persoalan Kajian 7: Sejauh manakah Elemen LDP 194
Bidang Pengetahuan Yang Diperlukan Bagi
Berbeza Mengikut Pengalaman?
Bidang Kemahiran Yang Diperlukan Bagi
Berbeza Mengikut Pengalaman?
Bidang Sikap Yang Diperlukan Bagi Pembangunan
Profesionalisme Tenaga Pengajar KV Berbeza
Mengikut Pengalaman?
4.4.7 Persoalan Kajian 10: Sejauh manakah Sumbangan 197
Antara Elemen LDP Melalui AKL Bagi Pembangunan
4.4.7.1 Analisis Sumbangan Elemen LDP dan AKL 198
Terhadap Profesionalisme Standard.
xii
4.4.7.2 Analisis Sumbangan Elemen LDP Terhadap 198

Profesionalisme Standard.
4.4.7.3 Analisis Sumbangan Elemen AKL 199
Organisasi dan Tugas Terhadap Standard
Profesionalisme Tenaga Pengajar.
4.4.8 Persoalan Kajian 11: Adakah Elemen-Elemen Yang 200
Diuji Dapat Memenuhi Kriteria Analisis Komponen
Utama?
4.4.8.1 Semakan Nilai PTMEA CORR 201
4.4.8.2 Semakan Kesesuaian Item 203
4.4.8.3 Semakan Korelasi Setiap Item Dalam 204
Elemen.
4.4.9 Persoalan kajian 12: Adakah Model Pembangunan 205
Profesionalisme tenaga pengajar yang dihasilkan
bersifat unidimensi?.
4.4.9.1 Semakan Dimensionality Principle 205
Component Analysis (PCA)
4.4.9.2 Analisis Komponen Utama bagi Elemen 206
Pengetahuan
A
TT
Kemahiran
P
Sikap
208 H
4.4.9.5 Analisis Komponen Utama bagi Elemen
AMIN A
TUN
Organisasi
TUNKU4.4.9.6 Analisis Komponen Utama bagi Elemen 208
AKAAN Tugas
ST
4.4.9.7 Analisis Komponen Utama bagi Amalan 209
PERPU Nilai Profesionalisme

Pengetahuan dan Kefahaman
4.4.9.9 Analisis Komponen Utama (PCA) bagi 210
Elemen Kemahiran PdP
4.4.9.1 Analisis Komponen Utama (PCA) bagi 211
0 Ringkasan Kesemua Elemen
4.5 Rumusan 213
BAB 5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN 214

5.1 Pengenalan 214
5.2 Rumusan Dapatan Kajian 214
5.2.1 Rumusan Data Demografi Responden 215
5.2.2 Perbincangan Dapatan Kajian 1: Sub Elemen LDP 216
Bidang Pengetahuan Yang Diperlukan Bagi
Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV.
Bidang Kemahiran Yang Diperlukan Bagi
xiii

Bidang Sikap Yang Diperlukan Bagi Pembangunan
Profesionalisme Tenaga Pengajar KV.
5.2.5 Perbincangan Dapatan Kajian 4: Kesesuaian Sub 223
Elemen LDP Bidang Pengetahuan Bagi Pembangunan
Elemen LDP Bidang Kemahiran Bagi Pembangunan
Elemen LDP Bidang Sikap Bagi Pembangunan
5.2.8 Perbincangan Dapatan Kajian 7: Perbezaan Sub 226
Elemen LDP Bidang Pengetahuan Mengikut
Pengalaman Tenaga Pengajar
Elemen LDP Bidang Kemahiran Mengikut
Pengalaman Tenaga Pengajar
Elemen LDP Bidang Sikap Mengikut Pengalaman
Tenaga Pengajar
TA
5.2.11 Perbincangan Dapatan Kajian 10: Sumbangan Elemen 229
T
LDP dan AKL Terhadap Standard Profesionalisme
P
5.2.11.1 Sumbangan Elemen LDP Terhadap 230
Standard Profesionalisme
MI231A
N H
TUN A
5.2.11.2 Sumbangan AKL Organisasi dan Tugas
KU
Terhadap Standard Profesionalisme
TUN
5.2.12 Perbincangan Dapatan Kajian 11: Elemen-Elemen
N
232
AKAA Yang Diuji Dapat Memenuhi Analisis Komponen
ERPUST Utama
P 5.2.13 Perbincangan Dapatan Kajian 12: Model Konsep
233
Bersifat Unidimensi
5.3 Sumbangan Kajian 236
5.3.1 Bahagian Pendidikan Teknikal dan Vokasional 236
5.3.2 Pihak Kolej Vokasional dan Tenaga Pengajar 236
5.3.3 Pembangunan Instrumen Kajian 237
5.4 Cadangan Kajian Lanjutan 238
5.5 Implikasi Dapatan Kajian 239
5.6 Kesimpulan 240
RUJUKAN 241
LAMPIRAN 270
xiv
SENARAI LAMPIRAN
A Borang Soal Selidik 270

B Analisis Data Kajian Rintis 277
C Analisis Data Persetujuan Pakar (Fliess Kappa) 281
D Analisis Data Kajian Sebenar 284
E Soalan Temu Bual Kajian Awalan 305
F Temu Bual Kajian Awalan 306
G Soalan Temu Bual Pakar 313
TA
H Temu Bual Pakar 314
T
P
I Data Tenaga Pengajar KV 328
J Perakuan Temu Bual Kajian Awalan 329
MINAH
TUN A
K Borang Pengesahan dan Perakuan Pakar 332
L
TUNKU
Surat Kebenaran Menjalankan Kajian 336
Vita Pengkaji A
A K AN
ST
M 328
PE RPU
xv
SENARAI JADUAL
2.1 Tiga Syarat Utama Penentuan Latihan 120

3.1 Prosedur Kajian 146
3.2 Populasi Kajian 147
3.3 Saiz Sampel Untuk Pelbagai Populasi 148
3.4 Cadangan Pemilihan Saiz Sampel 150
3.5 Skor Item-Item Skala Likert 158
3.6 Skala Persetujuan Pekali Kappa 159
A
3.7 Jadual Kandungan Item Soal Selidik Bahagian B, C dan D 161
TT
3.8 Kriteria Kebolehpercayaan Item 164
P
3.9 Ringkasan Pemeriksaan Kefungsian Item Soal Selidik 168
M N
I AH
4.1 Nilai Pekali Persetujuan Flies Kappa Bagi Item LDP
T U N A
188
4.2
T U N K U
Nilai pekali Fleiss Kappa Bagi Item AKL Organisasi dan 188
Tugas
A K A A N
4.3
US T
Nilai pekali Fleiss Kappa Bagi Item Standard Profesionalisme 189
PERP
4.4 Nilai pekali persetujuan Fleiss Kappa bagi Keseluruhan item
Soal Selidik
189
4.5 Ringkasan Elemen dan Sub Elemen LDP 190

4.6 Analisis Kesesuaian Sub Elemen Pengetahuan 191
4.7 Analisis Kesesuaian Sub Elemen Kemahiran 192

4.8 Analisis Kesesuaian Sub Elemen Sikap 193
4.9 Analisis DGF Perbezaan Sub Elemen Pengetahuan 194
4.10 Analisis DGF Perbezaan Sub Elemen Kemahiran 196
4.11 Analisis DGF Perbezaan Sub Elemen Sikap 197
4.12 Analisis Ringkasan Model Regresi Pelbagai Sumbangan 198
Pemboleh ubah Bebas dan Moderator Terhadap Pemboleh
Ubah Tetap
Keseluruhan Elemen LDP
AKL (Organisasi dan Tugas)
xvi
4.15 Analisis Semakan Nilai PTMEA CORR. Berdasarkan Polariti 201

Item
4.16 Nilai MNSQ Maksimum Setiap Elemen LDP 203
4.17 Nilai MNSQ Minimum Setiap Elemen LDP 204
4.18 Korelasi Risidual Terpiawai Terbesar 204
Berdasarkan Elemen LDP.
4.19 Analisis Komponen Utama bagi Elemen Pengetahuan 206
4.20 Analisis Komponen Utama bagi Kemahiran 206
4.21 Analisis Komponen Utama bagi Sikap 207
4.22 Analisis Komponen Utama bagi Elemen Organisasi 208
4.23 Analisis Komponen Utama bagi Elemen Tugas 208
4.24 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Amalan Nilai 210
Profesionalisme
4.25 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Pengetahuan dan 210
Kefahaman
A
4.26 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Kemahiran PdP 211
T
PT
4.27 Ringkasan Dapatan Hasil Analisis Komponen Utama 212
Keseluruhan Elemen
MINAH
NKU TUN A
AN TU
STAKA
PERPU
xvii
SENARAI RAJAH
1.1 Kerangka Konseptual Kajian 21

2.1 Nilai Yang Membentuk Profesionalisme Penjawat Awam 30
2.2 Model Konseptual Pendidikan Guru 34
2.3 Model Perancangan Pembangunan Profesionalisme 36
2.4 Model Iceberg 49
2.5 Model Standard Guru Malaysia 54
2.6 Proses Pengurusan Sumber Manusia 65
2.7 Model Diagnostik Untuk Pembangunan Sumber Manusia 67
A
2.8 Sistem Latihan Dalam Persekitaran Organisasi 69
TT
2.9 Model Proses Latihan 70
P
2.10 Model Latihan Sistematik 71
MINAH
TUN A
2.11 Model Peristiwa Kritis 72
2.12 Model Asas Latihan Sistematik
T U N K U 73
Hubungan Keperluan BagiN
2.13
YangS T A K A A Keperluan Antara Apa Dengan Apa 77
PE
2.14RPU Sepatutnya
Model Keputusan 106
2.15 Proses Analisis Keperluan Latihan 116
2.16 Model Reay Lapan Langkah 117
2.17 Jurang Prestasi 119
2.18 Ambang Peralihan Dari Sekolah Untuk Bekerja 127
2.19 Pencapaian Pelajar Abad Ke 21 dan Sistem Sokongan 136
3.1 Reka Bentuk Kaedah Gabungan (Sequential Exploratory) 141
3.2 Kerangka Operasi Kajian 144
4.1 Jantina Responden 176
4.2 Responden Mengikut Umur 177
4.3 Gred Jawatan Responden 177
4.4 Tahap Pendidikan Responden 178
4.5 Tempoh Perkhidmatan Responden 178
xviii
4.6 Kelayakan Kemahiran Responden Kajian 179

4.7 Tahap Kesesuaian Sub Elemen Pengetahuan Tenaga Pengajar 191
4.8 Tahap Kesesuaian Sub Elemen Kemahiran Tenaga Pengajar 192
4.9 Tahap Kesesuaian Sub Elemen Sikap Tenaga Pengajar 193
4.10 Pembentukan Elemen LDP Tenaga Pengajar KV 207
4.11 Pembentukan Elemen AKL Organisasi dan Tugas Tenaga 209
Pengajar KV
4.12 Elemen Pembentukan Profesionalisme SGM 211
4.13 Elemen Model Konsep Pembangunan Profesionalisme Tenaga 213
Pengajar KV
5.1 Model Konsep Pembangunan Profesionalisme Tenaga 235
Pengajar KV
T
PTAPUSTAKAAN TUNKU TUN A
MINAH
PER
xix
SENARAI SINGKATAN
AKEPT - Akademi Kepimpinan Pengajian Tinggi

AKL - Analisis Keperluan Latihan
ATC21S - The Assessment and Teaching of 21st Century Skills
BPTV - Bahagian Pendidikan Teknikal dan Vokasional
BPG - Bahagian Pendidikan Guru
CTT - Classical Test Theory
CPD - Continuing Professional Development
DIF - Differential Item Functioning
TTA
DEB - Dasar Ekonomi Baru
P
DV - Dependent Variable
MINAH
TUN A
FPK - Falsafah Pendidikan Kebangsaan
GIM - Gagasan 1 Malaysia
TUNKU
A K A A N
STTadbir Awam Negara
IAB - Institut Aminudin Baki
P E
INTANRPU
- Institut
IPG - Institut Pendidikan Guru
IPGM - Institut Pendidikan Guru Malaysia
IPTA - Institut Pendidikan Tinggi Awam
IPTS - Institut Pendidikan Tinggi Swasta
IRT - Item Response Theory
IV - Independent Variable
JPN - Jabatan Pendidikan Negeri
JSI - Jadual Spesifikasi Instrumen
JNJK - Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti
KBAT - Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KSA - Knowledge, Skills and Attitude
xx
KPM - Kementerian Pendidikan Malaysia

KV - Kolej Vokasional
LDP - Latihan Dalam Perkhidmatan
MNSQ - Mean Square
MV - Moderating Variable
MBE - Model Ekonomi Baru
OECD - Organisation for Economic Co-Operation and Development
PAV - Pendidikan Asas Vokasional
PCA - Principle Component Analysis
PPUKM - Pusat Perubatan Universiti Kebangsaan Malaysia
PdP - Pengajaran Dan Pembelajaran
PIPP - Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
A
PPD - Pejabat Pendidikan Daerah
T
PT
PPG - Pembangunan Profesionalisme Guru
PPPM - Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
MINAH
PSM - Pembangunan Sumber Manusia
N KU TUN A
A N T U
A
PTV - Pendidikan Teknikal dan Vokasional
U ST A K
E R P
PTMEA CORR
P
- Point Measure Correlation
RMK-2 - Rancangan Malaysia ke-2
SE - Standard Error
SGM - Standard Guru Malaysia
xxi
SKM - Sijil Kemahiran Malaysia

SLR - Systematic Literature Review
SMAN - Sekolah Menengah Atas
TVET - Technical Vocational Education Teaching
TALIS - Kaji selidik Antarabangsa Pengajaran dan Pembelajaran
UCITV - University Campus Interactive Television
UNESCO - United Nation for Education, Science and Cultural Organisation
UA - Universiti Awam
T
PTA PUSTAKAAN TUNKU TUN A
MINAH
PER
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Pembangunan profesionalisme ditakrifkan sebagai aktiviti yang dapat

mempertingkatkan tahap kecekapan dari segi pengetahuan, kemahiran dan sikap serta
keberkesanan peranan mereka dalam sesebuah organisasi (McMahon, 2003). Menurut
TA
Brigitte, (2009) pula, pembangunan profesional sebagai suatu proses yang intensif,
T
P
berterusan dan bersistematik dengan tujuan untuk meningkatkan kualiti pengajaran
tenaga pengajar dalam suasana pembelajaran. Konsep pembangunan profesionalisme
M INAH
T U N A
merupakan asas kepada peningkatan kualiti modal insan dalam menghasilkan tenaga
T U N K Ubagi Malaysia menuju

N
manusia yang produktif, cekap dan mempunyai nilai moral
A K A A
E R P U ST
status negara maju pada tahun 2020 (INTAN, 1989).
P Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) juga telah menunjukkan langkah

proaktif dengan menekankan konsep pembangunan profesional tenaga pengajar
seperti yang terkandung dalam Teras kelima Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
(PIPP) 2006-2010 iaitu; Memartabatkan Profesion Perguruan dan dalam Rancangan
Malaysia Ke-9 (RMK-9) juga memberi tumpuan kepada Pembinaan Modal Insan
(KPM, 2006). Penekanan pembangunan profesionalisme yang berterusan berasaskan
kompetensi akan membentuk perkembangan kerjaya perguruan yang lebih menarik
(RMK-10), di samping melahirkan tenaga pengajar yang berkualiti bagi memenuhi
kesepadanan dan keperluan masyarakat berpengetahuan dalam abad ke 21 ini
(Mahmud, 2011).
2
Bagi merealisasikan Wawasan 2020 dan usaha negara mengharungi cabaran

abad ke-21, kerajaan telah memperkenalkan empat tonggak penting, iaitu (i) Gagasan
1Malaysia (G1M), (ii) Program Transformasi Kerajaan, (iii) Rancangan Malaysia Ke-
10 (RMK10) dan (iv) Model Baru Ekonomi (MBE). Bagi memperkukuhkan dan
menyokong usaha kerajaan itu, sektor pendidikan telah memainkan peranan penting
dengan memperkenalkan pelan transformasi pendidikan (KPM, 2012). Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025), merupakan lakaran usaha
kerajaan menerusi sistem pendidikan yang telah dikaji semula dari sistem yang ada
berdasarkan penarafan standard pendidikan antarabangsa. PPPM merupakan
kesinambungan dari pelan pendidikan yang terdahulu yang telah dikaji dan dirancang
pelaksanaannya mengikut kesesuaian dan keperluan pendidikan bagi melahirkan
generasi yang berfikiran positif, bersahsiah tinggi, berintegriti, berketerampilan,
berkemahiran dan berpengetahuan.
Fokus pendidikan masa kini kepada bidang Technical and Vocational
TA
Education and Training (TVET) dengan menaik taraf institusi sekolah vokasional
T
P
kepada Kolej Vokasional (KV). Justeru itu, tahap kompetensi tenaga pengajar KV
MINAH
perlu dipertingkatkan dengan kaedah latihan yang sistematik bagi menyokong usaha
TUN A
KPM seperti yang dihasratkan dalam visinya iaitu; Pendidikan Berkualiti Insan
TU N KU
Terdidik Negara Sejahtera dan misinya; Melestarikan Sistem Pendidikan Yang
A K A A NIndividu Bagi Memenuhi Aspirasi Negara

ST
Berkualiti Untuk Membangunkan Potensi
P E
(KPM, R P
2014). U
Bagi menterjemahkan visi dan aspirasi KPM, pihak tenaga pengajar KV diberi
tanggung jawab bagi mengorientasikan kurikulum dan kokurikulum dengan
berpandukan Falsafah Pendidikan kebangsaan bagi melahirkan modal insan pelajar
yang berketerampilan dalam bidang kurikulum dan kokurikulum. Usaha KPM bagi
meningkatkan dan memartabatkan tahap pendidikan vokasional di Malaysia agar
standing dengan negara-negara maju, telah menuntut peranan tenaga pengajar KV
untuk berperanan sebagai pendidik yang berkesan. Sehubungan dengan itu, konsep
pembangunan profesionalisme merupakan satu mekanisme penting bagi melahirkan
tenaga pengajar yang lebih kompeten, produktif dan menjadi aset modal insan yang
bernilai dalam organisasi pendidikan (Senin, 2004; Liakopoulou, 2011).
Ini kerana sistem pendidikan di seluruh dunia telah mengalami perubahan
mengikut keperluan semasa dan sebagai persediaan bagi memenuhi keperluan di masa
hadapan. Selain dari mengajar, mereka perlu meneroka, memikir, menyelidik dan
3
membuat rumusan bagi merealisasikan konsep pembangunan profesionalisme bagi

dirinya sendiri (Hunzicker, 2011). Sehubungan itu, usaha untuk meningkatkan
kompetensi tenaga pengajar melalui program latihan dalam perkhidmatan (LDP)
begitu praktikal kerana kaedah ini sesuai dilaksanakan kepada golongan yang sedang
bekerja (Gordon & Ross‐Gordon, 2010; Baharun et. al, 2010; Harris & Sass, 2011).
Oleh kerana wujudnya peluang pembelajaran melalui LDP, tenaga pengajar dituntut
untuk menguasai kandungan mata pelajaran yang diajar, melaksanakan pengurusan
kurikulum yang cekap, amalan pedagogi berkesan, serta berkemampuan untuk
mengaplikasikan best classroom practices dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Penguasaan dalam bidang pengajaran merupakan disiplin yang utama bagi
tenaga pengajar (Brown & Rutherford, 1998). Proses PdP adalah satu aktiviti yang
bertujuan untuk membawa perubahan dari segi kepercayaan, nilai ilmu, malahan
merupakan satu aktiviti intelek yang membabitkan rangsangan dan perubahan
pemikiran dalam kalangan pelajar. KPM menerusi rangka pendidikannya iaitu PIPP
TA
2006-2010, telah menyarankan aspek kualiti pendidik perlu dipertingkatkan, kerjaya
T
P
dan kebajikan tenaga pengajar diberi fokus bagi memastikan mereka yang berkualiti
MINAH
kekal dalam sistem pendidikan negara dan kekal berkualiti di sepanjang tempoh
TUN A
perkhidmatan mereka.
T UN KU
Oleh itu, LDP perlu dilaksanakan dengan tujuan untuk mempertingkatkan
A K A A N Dasar Sumber Manusia Sektor Awam

STdalam Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 6 Tahun 2005.
kompetensi tenaga pengajar, sejajar dengan
2005E
P R
yangP U
dinyatakan
Sehubungan itu, semua Ketua Setiausaha Kementerian/Ketua Jabatan hendaklah
memastikan semua kakitangan di semua peringkat mengikuti kursus sekurang-
kurangnya tujuh hari setahun. Senario ini menunjukkan kesungguhan kerajaan dalam
aspek pembangunan profesional dalam kalangan penjawat awam. Manakala KPM
pula, pelaksanaan program LDP di peringkat sekolah telah bermula sejak tahun 2008
dengan tujuan untuk mengemaskini dan mempertingkatkan tahap pengetahuan dan
kemahiran tenaga pengajar dari segi kaedah dan pendekatan terkini dalam pengajaran
(Boerhanuddin & Abdul Rauf, 2010). Sehubungan itu, semua tenaga pengajar KV
juga tidak terkecuali untuk menjalani aktiviti LDP dengan tujuan untuk
mempertingkatkan kompetensi mereka dalam pengajaran.
Untuk mempertingkatkan tahap profesionalisme perguruan, KPM telah
menetapkan Standard Guru Malaysia (SGM) sebagai satu panduan kompetensi yang
sepatutnya dicapai oleh tenaga pengajar dengan memberi penekanan terhadap program
4
LDP berasaskan KV bagi mendukung konsep lets manager manage. Pelaksanaan

latihan secara “on-site” dan “school based” telah dilaksanakan bagi mengatasi masalah
tenaga pengajar meninggalkan kelas sewaktu proses PdP. Oleh itu, pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar yang terancang dan bersistematik akan dapat
membantu ke arah pencapaian matlamat visi dan misi KV, Bahagian Pendidikan
Teknikal dan Vokasional (BPTV) dan seterusnya pihak KPM. Setiap tahun kerajaan
telah memperuntukkan bajet kewangan yang banyak, contohnya bagi tahun 2013,
sektor pendidikan telah menerima peruntukan berjumlah RM38.7 billion meliputi 21%
daripada peruntukan keseluruhan bajet negara. Perkembangan ini membuktikan
kesungguhan pihak kerajaan untuk memberikan pendidikan yang berkualiti kepada
rakyat di negara ini.
1.2 Latar belakang Masalah
TA
Memperkasakan bidang pendidikan oleh KPM di peringkat nasional, merupakan
T
P
aktiviti yang menyokong hasrat kerajaan bagi mencapai status negara maju menjelang
tahun 2020 (Abdullah Zawawi, 2011). Semua tenaga pengajar di peringkat KV perlu
M INAH
T U N Abagi
KU
digembling secara selari dan terarah kerana mereka merupakan tunjang utama
N T U N
A
menjayakan pelaksanaan kurikulum dan ko-kurikulum. Ianya perlu selari dengan
aspirasi KPM untuk T A K A
PUSnegara. Menurut Brigitte (2009), pihak tenaga pengajar perlu
melahirkan tenaga pengajar berpengetahuan serta berkemahiran
PERkeperluan
mengikut
bersedia menghadapi halangan dan cabaran pendidikan dengan cara
mempertingkatkan tahap profesionalisme masing‐masing agar seiring dengan
keperluan pendidikan semasa. Menurut Ahmad et. al. (2013), tenaga pengajar yang
profesional perlu memiliki pengetahuan dan kemahiran yang khusus dalam bidangnya.
Perkembangan profesionalisme tenaga pengajar KV secara berterusan perlu
diberikan keutamaan bagi memastikan mereka terus dilatih dengan elemen
pengetahuan, kemahiran dan pembentukan sikap positif yang sewajarnya menerusi
LDP bagi memastikan mereka terus kekal berkualiti (Fooi, 2005; Glickman, Gordon
& Ross‐Gordon, 2010; Baharun et. al, 2010). Perkembangan pendidikan yang
berteraskan kemahiran mula diberi perhatian oleh KPM, sejajar dengan matlamat
negara untuk bersaing di peringkat global (Esa et. al, 2009). Situasi ini
menggambarkan, peranan tenaga pengajar begitu penting sebagai menyokong usaha
5
kerajaan ke arah melahirkan modal insan yang berpengetahuan, berkemahiran dan

berfikiran positif mengikut acuan negara. Oleh itu, menjadi tanggung jawab tenaga
pengajar secara langsung untuk mendidik, membimbing dan menilai penguasaan para
pelajar dalam aspek kurikulum dan kokurikulum bagi membekalkan modal insan yang
berkualiti kepada Universiti Awam (UA) Institusi Pendidikan Tinggi Awam (IPTA),
Institusi Latihan Kemahiran dan juga kepada pasaran buruh.
Isu tenaga pengajar kurang profesional dalam melaksanakan peranan sebagai
pendidik, merupakan satu bentuk ancaman secara senyap kepada pihak KPM.
Kelangsungan itu, wujudnya kebarangkalian dasar-dasar pendidikan, Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, visi dan misi KPM menjadi kurang berkesan ekoran
kegagalan tenaga pengajar memahami konsep pembangunan profesionalisme dan
seterusnya mengakibatkan tahap kesedaran diri mengenai tugas, komitmen dan
tanggung jawab utamanya sebagai pendidik kurang berkualiti (Arshad & Mohamed,
2009; Abdull Kareem, 2010; Suhaimi, Hamzah & Udin, 2011). Profesionalisme
TA
perguruan merupakan satu piawai dan panduan kepada tenaga pengajar bagi
T
P
menentukan kualiti mereka sebagai pendidik bagi melahirkan tenaga manusia yang
MINAH
mampu berfikir di luar jangkauan pemikiran, cekap dalam kemahiran hands on dan
TUN A
juga mempunyai kemahiran interpersonal yang tinggi dan berkualiti (Hussien, 2007).
T U N KU
Kegagalan tenaga pengajar memiliki elemen kepimpinan dari aspek sahsiah,
danA
berketerampilan, beretika K
A A N
US T sikap prihatin terhadap keperluan pelajar maka
PERP
peranannya untuk dijadikan role model kepada para pelajar agak kurang sesuai
(Ibrahim, 2013). Lantaran itu, pihak tenaga pengajar perlu menguasai pelbagai kaedah
kemahiran belajar, berfikir, merancang, mengajar, pemudahcara, menilai,
berkomunikasi, termasuk kemahiran mengurus teknologi maklumat dan komunikasi
(Rohaan et.al, 2010; Selamat, Abu & Mat Rashid, 2011). Ini kerana kualiti tenaga
pengajar merupakan faktor utama dalam pembinaan modal insan sesebuah negara
maju kerana kualiti tenaga pengajar akan menentukan kualiti pembelajaran pelajar
(KPM, 2012).
Namun begitu, tuntutan kepada pembangunan profesionalisme ada kalanya
diabaikan dan mereka kurang serius untuk mengikuti LDP (Suhaimi et.al, 2011) dan
seterusnya menjejaskan pencapaian dan kecemerlangan dalam pendidikan (Selamat
et.al 2011), masyarakat hilang rasa kepercayaan, kewibawaan dan hormat kepada
tenaga pengajar (Salleh, 2005; Idris & Hamzah, 2013). Ini berpunca dari sikap tenaga
pengajar sendiri yang tidak menanamkan semangat cintakan bidang perguruan itu
6
sendiri sehingga mereka tidak berusaha untuk mencapai tahap kesedaran kendiri (self
actualization) mengenai kepentingan pembangunan profesionalisme. Fenomena inilah
yang akan menyebabkan martabat tenaga pengajar menjadi semakin rendah pada
pandangan masyarakat (Arshad & Mohamed, 2009).
Pihak Pengurusan KV mempunyai peranan dalam merangsang perkembangan
profesionalisme tenaga pengajar bagi memastikan mereka sentiasa berada pada tahap
prestasi kerja yang cemerlang. Namun begitu, kegagalan menguruskan perkembangan
profesionalisme mereka dengan berkesan akan memberi kesan kepada perkembangan
pengetahuan dan kemahiran tenaga pengajar, suasana pembelajaran tenaga pengajar
yang tidak terurus dan tenaga pengajar kurang bermotivasi untuk meneruskan
pembelajaran (Senge 1990; Hord, 1997; Du Four & Eaker, 1998; Persico, 2001;
Crowther et.al, 2002; Arshad & Mohamed, 2009; Basri & Aramugam, 2011). Oleh
itu, pihak pengurusan KV harus bijak mengendalikan tenaga pengajar yang berprestasi
rendah, mereka perlu dihantar berkursus, diselia, dibimbing dan diberikan motivasi
TA
(Haberman, 2004; Hord, 2004; DuFour et al. 2008; Ishak & A. Ghani, 2012).
T
P
Kegagalan membangunkan profesionalisme tenaga pengajar akan mewujudkan situasi
MINAH
negatif dari aspek kesejahteraan fizikal kerja, psikologi, psikososial dan prestasi kerja
TUN A
merosot, kurang komited terhadap tugas, peningkatan ketidakhadiran dan
T U N KU
berkeinginan untuk bersara awal (Hassan & Md Suandi, 2011).
A K A A N
T
PUSkepada pembangunan profesionalisme tenaga pengajar secara
Selain itu, faktor tekanan dan beban kerja yang semakin mencabar juga
PER
menjadi penghalang
LDP dengan berkesan. Tenaga pengajar merasai satu tekanan kerja, apabila mereka
bertanggung jawab secara langsung untuk meningkatkan peratusan para pelajar yang
lulus dengan cemerlang dalam peperiksaan (Nordin & Dan, 2002), dan indikator
kejayaan pelajar dijadikan ukuran penilaian prestasinya (Ozer & Beycioglu, 2010).
Berdasarkan dapatan kaji selidik yang dijalankan oleh Jabatan Kesihatan Masyarakat
Pusat Perubatan Universiti Kebangsaan Malaysia (PPUKM), lambakan beban kerja
dan kerap mendapat tugas di luar waktu pejabat merupakan antara penyebab yang
penyumbang kepada stres atau tekanan (Berita Harian, 27 September 2011, m.s. 1).
Dapatan kajian yang dijalankan menunjukkan, pendidik menduduki tangga keempat
selepas polis, pegawai penjara dan bomba yang mengalami bebanan stres.
Akibat daripada tertekan dengan bebanan tugas yang terlalu banyak, fenomena
baru muncul iaitu ada tenaga pengajar mengambil keputusan drastik iaitu bersara lebih
awal daripada umur persaraan wajib iaitu 55 tahun. Tindakan tenaga pengajar yang
7
bersara awal ini juga sering dikaitkan dengan perubahan-perubahan kurikulum baru
yang sering dibuat dalam sistem pendidikan Malaysia. Di samping itu, ramai pengkaji
bersependapat bahawa faktor kekangan masa turut menyebabkan tenaga pengajar
merasai tekanan dan terbeban dengan tugasnya (Jo-Ida & Brandon, 2003; Sulaiman,
2003; Valli & Buese, 2007; Sheppard, 2008; Boyer, 2009; Tugimin, 2009; Huisman,
2009; Ages, 2011). Selain itu, aspek persekitaran dan kemudahan prasarana sekolah
perlu diambil kira kerana ianya juga merupakan elemen yang menyokong kepada
kecekapan serta keberkesanan peranan tenaga pengajar bagi menzahirkan
kecemerlangan para pelajar (Scott, 2003; Syed Salim & Nasir, 2010; Abdullah et. al,
2011).
UNESCO (2008), menegaskan bahawa pembangunan profesionalisme tenaga
pengajar menerusi latihan merupakan instrumen berkesan bagi perkembangan
pengetahuan, kemahiran dan sikap tenaga pengajar. Ianya juga merupakan antara
elemen yang dijadikan sebagai kayu pengukur kepada penilaian prestasi, pemberian
TA
ganjaran dan peluang kenaikan pangkat kepada tenaga pengajar. Situasi ini
T
P
menggambarkan wujudnya keperluan bagi tenaga pengajar, untuk meningkatkan tahap
MINAH
kecekapan bagi menghadapi tuntutan tugas yang semakin mencabar (DuFour & Eaker,
TUN A
1998). Tenaga pengajar memikul cabaran dan tanggungjawab yang besar untuk
T U N KU
mewujudkan, melestarikan dan memperkembangkan amalan-amalan pengajaran yang
A K A A N dalam pembelajaran para pelajar KV.

ST
berkesan bagi memenuhi pelbagai keperluan
E R ini U
P
P
Dalam hal Bowers et.al. (2010) berpendapat, menerusi pendidikan abad ke 21 yang
lebih dikenali sebagai abad berpengetahuan, tenaga pengajar perlu mengemaskini dan
membuat nilai tambah kepada pengetahuan dan kemahiran yang sedia ada agar seiring
dengan keperluan pembelajaran pelajar masa kini.
Oleh itu, aktiviti pembangunan profesional secara latihan merupakan satu
mekanisme penting yang mampu meningkatkan tahap pengetahuan tenaga pengajar
secara lebih mendalam tentang mata pelajaran yang diajar serta berupaya
menyesuaikan amalan pengajaran yang berkesan mengikut keupayaan para pelajar
(Desimone, Smith & Ueno, 2006). Pembangunan profesionalisme secara berterusan
merupakan aktiviti sokongan kepada tenaga pengajar untuk melaksanakan tugasnya
dengan berkesan kerana mereka sentiasa memerlukan sokongan yang berterusan
terhadap profesionnya (UNESCO, 2003). Sehubungan itu, program pembangunan
profesional yang dijalankan melalui LDP, dipercayai berupaya membawa perubahan
kepada setiap individu tenaga pengajar dari aspek pengetahuan, amalan dan
8
kepercayaan serta tingkah lakunya, meningkatkan kualiti pengajaran (Craft, 2000) dan
tahap profesionalisme tenaga pengajar (Mohd Fakhruddin et. al, 2011).
Menurut Brown & Rutherford (1998), aktiviti pengajaran adalah satu tindakan
yang bertujuan untuk membawa perubahan dari segi kepercayaan, nilai dan makna,
malahan merupakan satu aktiviti intelek yang melibatkan pemikiran, perasaan serta
penilaian yang berkaitan dengan kurikulum. Selain itu tenaga pengajar juga menjadi
panduan dan rujukan dalam kalangan para pelajar khususnya dalam aspek
pembelajaran di dalam dan luar kelas. Oleh itu ketidakupayaan tenaga pengajar
mempamer kecekapan dalam mengorientasi kurikulum dan ko-kurikulum akan
mengakibatkan wujudnya persepsi negatif dalam kalangan pelajar (Earley & Fletcher-
Campbell, 1989; Adey, 2000; Wan Ismail, 2011). Sehubungan itu, melalui aktiviti
LDP ianya dapat memupuk sikap tenaga pengajar ke arah lebih profesional dan
memperkukuhkan hubungan serta interaksi profesional dalam kalangan tenaga
pengajar di samping membantu mereka melaksanakan tugas dengan lebih berkesan
TA
(Sullivan & Glanz, 2000; Ahmad Qaid, 2003; Glickman, Gordon & Ross‐ Gordon,
T
P
2004; Katherine, 2007; Ferguson, 2008; Essel et.al, 2009; Ju, 2011; Ahmed, 2011).
MINAH
Pembangunan profesionalisme melalui LDP berasaskan keperluan organisasi
TUN A
diakui begitu penting oleh komuniti walaupun pada hakikatnya, amalan pengurusan
T U N KU
pembangunan profesionalisme lebih kerap bersifat ad hoc akibat ketiadaan satu
A K A A N oleh pihak pengurusan (Hord, 2007).

ST
mekanisme perancangan yang sistematik
P E R
Lantaran P
itu, U
aktiviti pembangunan profesionalisme lebih cenderung menggunakan
pendekatan model 'defisit’ yang cuba memperbaiki kelemahan dan bukannya untuk
meningkatkan amalan kerja tenaga pengajar yang berkualiti. Lazimnya wujud
perbezaan pendapat antara pihak pengurusan dengan tenaga pengajar mengenai
pengurusan pembangunan profesionalisme, walau pun kedua-duanya mengakui ianya
begitu penting dalam pembangunan organisasi KV secara keseluruhannya.
Pihak pengurusan tidak melibatkan tenaga pengajar semasa merancang
program latihan disebabkan kesesuaian faktor masa, kos dan fasilitator yang
mengendalikan latihan, sedangkan dalam masa yang sama tenaga pengajar menuntut
agar mereka dilibatkan secara berkesan dalam perancangan dan proses membuat
keputusan. Ini bermakna masih wujudnya kelemahan dalam penstrukturan yang
berkesan dan akhirnya akan membawa kepada kelemahan pada peringkat
perancangan, pelaksanaan dan penambah baikan program pembangunan tenaga
pengajar. Pihak tenaga pengajar masih kurang dilibatkan dalam proses perancangan
9
dan membuat keputusan untuk program profesionalisme tenaga pengajar di peringkat

KV. Sewajarnya, aktiviti pembangunan profesional lebih menumpukan kepada aspek
keperluan latihan secara khusus tenaga pengajar itu sendiri berbanding dengan
menggunakan pendekatan 'one-size fits all’ tanpa mengukur tahap kesediaan,
kemampuan dan keperluan tenaga pengajar.
Menerusi kajian yang dijalankan oleh Katherine (2007), Essel et. al. (2009),
Liakopoulou (2011) dan Thoonan et. al, (2011), mendapati penglibatan tenaga
pengajar dalam aktiviti pembelajaran profesional secara LDP telah dapat
meningkatkan tahap pengetahuan, kemahiran, sikap dan amalan pengajarannya.
Aspek perkembangan profesionalisme menerusi LDP memerlukan analisis keperluan
latihan (AKL) yang terancang dan bersistematik (Stout, 1995). Sehubungan itu Yunus
(2003) berpendapat, melaksanakan AKL mestilah bermatlamat untuk menutup jurang
prestasi semasa dengan prestasi yang diharapkan oleh pihak pengurusan. Lantaran itu,
keperluan latihan tenaga pengajar hendaklah merangkumi aspek pengetahuan dan
TA
kemahiran yang tinggi serta pelbagai kaedah pengajaran yang bersesuaian bagi
T
P
menghadapi keperluan pembelajaran para pelajar yang pelbagai (Hopkins, 1993;
Selamat et. al. 2011).
MINAH
TUN A
Melaksanakan program latihan memerlukan perbelanjaan kewangan yang
T U N KU
besar, pada tahun 2012 anggaran perbelanjaan bagi melaksanakan LDP oleh KPM
A K A A Nbagi memastikan faedah dari setiap ringgit

yangE R P U S T
melebihi RM900 juta. Sehubungan itu,
P dibelanjakan untuk LDP, wujudnya kepentingan proses AKL dilaksanakan

dengan teliti bagi mengenalpasti keperluan latihan yang benar-benar diperlukan oleh
para tenaga pengajar. Kegagalan melaksanakan AKL yang berkesan akan
mengakibatkan pembaziran masa, wang ringgit dan LDP yang dilaksanakan menjadi
kurang berkesan kepada tenaga pengajar. Oleh itu hasrat tenaga pengajar untuk
memperolehi pengetahuan tambahan bagi memenuhi penyampaian kurikulum menjadi
kurang berkesan (Emat, 2005; Hamid, 2008; Ozer & Beycioglu, 2010; Ishak, 2012).
Namun aspek keberkesanan program LDP timbul apabila tenaga pengajar gagal
melaksanakan AKL dengan betul bagi mengatasi jurang prestasi kerja, di samping
faktor kegagalan memindahkan pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi ke tempat
kerja (Ahmad Qaid, 2003; Katherine, 2007; Ju, 2011; Ahmed, 2011).
Perubahan dan perkembangan kurikulum pendidikan masa kini telah menuntut
perubahan tenaga pengajar dari segi kaedah pengajaran, penyampaian yang mampu
menarik minat pelajar dan ini menimbulkan situasi tekanan kerja dan seterusnya
10
membelenggu proses pengajaran (Ozer & Beycioglu, 2010). Bagi memenuhi tuntutan
tersebut, tenaga pengajar perlu melaksanakan proses pembelajaran yang dirancang,
menarik dan pelbagai mengikut tahap pelajar semata-mata bagi memenuhi keperluan
pembelajaran pelajar masa kini. Oleh itu, penerapan konsep pembelajaran bagi
pembangunan profesionalisme secara LDP adalah satu elemen penting bagi
menambah dan memperbaharui pengetahuan serta kemahiran yang sedia ada pada
tenaga pengajar (Marquardt, 2001; Billet, 2001; Bound & Middleton, 2003;
Malakolunthu, 2005; Selamat, Abu & Mat Rashid, 2011). Kegagalan tenaga pengajar
memahami konsep dan amalan dalam pembangunan profesionalisme, menyebabkan
perkembangan pengetahuan, kemahiran dan sikap tenaga pengajar tidak seiring
dengan keperluan pembelajaran semasa pelajar. (Baharun et. al, 2010; Mustafa &
Othman, 2011). Schlechty (2003) menyatakan alasan kegagalan pembangunan
profesionalisme yang berkesan kerana mereka sudah berada dalam zon bekerja yang
selesa.
TA
Tenaga pengajar KV mesti memahami peranannya sebagai pelaksana
T
P
kurikulum dan kokurikulum kerana mereka adalah tenaga kerja yang terlatih dan
berkemampuan untuk melaksanakan sesuatu tugas yang dipertanggungjawabkan
MINAH
TUN A
dengan berkesan. Namun begitu, wujudnya kelemahan dalam amalan pembangunan
T U N KU
profesional dari aspek perancangan keperluan latihan menyebabkan LDP yang
A K A A N(Senin, 2008). Seterusnya menjejaskan

ST
dilaksanakan menjadi kurang berkesan
P E R P
keberkesanan U
pengajaran tenaga pengajar, kaedah pengajaran yang tidak menarik
minat pelajar untuk belajar serta tidak berupaya mempelbagaikan kaedah pengajaran
mengikut keupayaan pelajar belajar (Mortimore, 1993; Rohaan et. al, 2009). Situasi
ini memerlukan pendedahan, nilai tambah dalam aspek pengetahuan dan kemahiran
tenaga pengajar mengikut keperluan organisasi KV, keperluan tugas dan keperluan
individu tenaga pengajar itu sendiri.
Seringkali wujudnya paparan berita negatif mengenai tenaga pengajar dalam
media cetak, sehinggakan ada pihak yang mula meragui keupayaan mereka mengajar
(Salleh, 2005). Masyarakat semakin kurang menghargai tenaga pengajar, malah
mereka sering dipersalahkan ekoran laporan media yang lebih bersifat meletakkan
kesalahan di bahu tenaga pengajar. Namun begitu tidak dapat dinafikan, adakalanya
tenaga pengajar hilang pertimbangan akibat provokasi daripada pelajar, khususnya
bila berhadapan dengan masalah disiplin, tekanan dan bebanan kerja serta desakan
daripada ibu bapa pelajar yang mahu anak mereka cemerlang dalam akademik
11
(Boerhanuddin, & Abdul Rauf, 2010). Nilai profesionalisme tenaga pengajar akan
hilang apabila mereka gagal mengawal emosi dan etika perguruan apabila berhadapan
dengan situasi sedemikian.
Marzuki & Mat Som (1999) mengutarakan pendapatnya mengenai sistem LDP
yang dirancang berdasarkan AKL, mampu menterjemahkan pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar dengan berkesan. Menurut Neil (2002) pula, bagi
melaksanakan tanggungjawab terhadap kerja yang diamanahkan dengan berkesan,
seseorang ahli profesional perlu mengikuti latihan tertentu untuk memperoleh
pengetahuan dan kemahiran tambahan yang diperlukan dalam profesionnya.
Sehubungan itu, perkongsian ilmu pengetahuan dan kemahiran secara profesional
melalui LDP dengan mengambil kira AKL, akan dapat merangsang motivasi tenaga
pengajar untuk terus mempertingkatkan tahap pengetahuan dan kemahiran mengikut
keperluan bidang tugas mereka (Chan, 2000; Nordin, 2002; Ahmad Qaid, 2003;
Durrant & Holden, 2006; Katherine, 2007; Ferguson, 2008; Essel et.al, 2009; Ju, 2011;
TA
Ahmed, 2011).
T
P
Menerusi kajian Tasir & Lim (2011) ada menyatakan mengenai kepentingan
MINAH
latihan bagi meningkatkan tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap tenaga pengajar
TUN A
terhadap penggunaan ICT dalam pendidikan. Kegagalan membangunkan sumber
T U N KU
manusia yang mempunyai ciri-ciri K-worker, celik dan mahir dalam ICT sudah tentu
A K A A N negara-negara lain pada peringkat global

ST
negara kita tidak mampu bersaing dengan
P E
(Hadi, R P
2009). UBanyak program berkonsepkan LDP yang telah dilaksanakan, namun
pembangunan profesionalisme tidak berlaku dengan berkesan kerana sikap pasif dan
komitmen tenaga pengajar yang rendah dari segi amalan pembangunan
profesionalismenya sendiri (Mohd Husin, 2009; Essel et.al, 2009; Ju, 2011).
Bidang pendidikan di Malaysia masa kini sedang pesat berkembang, menuju
kepada dua bidang utama iaitu akademik dan teknikal. Dalam era negara menuju ke
arah sebuah negara maju berasaskan perindustrian pada tahun 2020, bidang pendidikan
berasaskan kemahiran akan terus diberikan tumpuan khusus dan akan terus menjadi
bidang yang diminati oleh para pelajar KV. Justeru itu, sumbangan tenaga pengajar
KV begitu diperlukan bagi menentukan kejayaan matlamat pendidikan kebangsaan
untuk melahirkan modal insan berpengetahuan dan berkemahiran dalam pendidikan
vokasional selaras dengan keperluan negara. Institusi KV juga menjadi pembekal
pelajar berkemahiran vokasional kepada pihak Institut Pendidikan Tinggi Awam
(IPTA), Institut Pendidikan Tinggi Swasta (IPTS) dan institusi-institusi pengajian
12
yang berteraskan kemahiran sebagai kurikulum pendidikannya. Di samping itu,

perkembangan dan keperluan mengorientasikan teknologi di Malaysia juga telah
mencorakkan dasar pendidikan negara untuk mewujudkan lebih banyak pendidikan
berasaskan kemahiran kepada pelajar KV.
Natijahnya dalam situasi dunia pendidikan sekarang, tenaga pengajar sering
merasai tekanan kerja yang tinggi bagi memenuhi tuntutan dan harapan yang tinggi
daripada ibu bapa, organisasi KV, KPM dan juga negara. Situasi ini menyebabkan
peranan tenaga pengajar tidak hanya dijangka sebagai orang yang berpengetahuan
dalam mendidik, tetapi juga bertanggungjawab bagi membentuk generasi yang lebih
baik (Ishak, 2012; Ibrahim, 2013). Berdasarkan senario ini, KPM sentiasa
memberikan sokongan kepada tenaga pengajar untuk mengikuti LDP bagi
mempertingkatkan tahap kompetensi mereka melalui konsep dan amalan
pembangunan profesionalisme tenaga pengajar berdasarkan keperluan KV.
Mengendalikan latihan biasanya menelan kos yang agak tinggi, oleh itu program
TA
latihan yang bersesuian boleh dianjurkan secara bersama antara organisasi KV, Pejabat
T
P
Pendidikan Daerah (PPD), Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan KPM bagi tujuan
MINAH
menjimatkan kos di samping dapat mengoptimumkan penggunaan sumber latihan
TUN A
seperti jurulatih, fasilitator, tempat latihan dan masa.
T U N KU
Berdasarkan kajian awalan, pengkaji telah melaksanakan temu bual dengan
A K A A N
RP T
USaspek berkaitan konsep pembangunan profesionalisme tenaga
tenaga pengajar KV. Dapatan kajian awal menunjukkan terdapat pemasalahan yang
PEdari
timbul beberapa
pengajar, LDP dan AKL. Antara maklum balas yang telah diterima daripada beberapa
orang tenaga pengajar adalah seperti berikut:
(i) Berkaitan tentang pemahaman konsep pembangunan profesionalisme: semua
tenaga pengajar menyatakan kurang memahami takrifan pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar secara jelas. Mereka mengaitkan
pembangunan profesionalisme dengan LDP (kursus/seminar dan bengkel).
(ii) Tenaga pengajar (R1, R3, R4 dan R5) menyatakan LDP kurang berkesan
kerana ianya dilaksanakan tidak mengikut keperluan individu tenaga pengajar
tetapi mengikut keperluan KV. Mereka menyatakan kesibukan tugas
menyebabkan fokus dan komitmen untuk LDP agak kurang. Tenaga pengajar
(R1 dan R4) menyatakan fokus utama mereka adalah kepada pencapaian
prestasi para pelajar dalam pelajaran.
13
(iii) Berkaitan tentang sub elemen LDP bagi pembangunan profesionalisme tenaga
pengajar: semua tenaga pengajar KV agak kurang jelas mengenai elemen LDP
yang berteraskan asas kompetensi yang umum iaitu; (i) Pengetahuan, (ii)
Kemahiran, (iii) Sikap. Secara umumnya mereka memahami konsep
kompetensi iaitu kecekapan.
(iv) Berkaitan dengan AKL bagi merangka aktiviti LDP, tenaga pengajar (R1, R2,
R4 dan R5) menyatakan ianya tidak dilaksanakan mengikut keperluan individu
tetapi mengikut keperluan KV. Menurut tenaga pengajar (R1, R3 dan R5)
mereka mengisi maklumat AKL dalam Sistem Pengurusan Latihan Tenaga
pengajar (SPLG) secara online tetapi ianya bersifat umum dan bagi tujuan
rekod yang berkaitan dengan aktiviti pembangunan profesional tenaga
pengajar yang telah dilaksanakan.
(v) AKL yang dilaksanakan oleh tenaga pengajar (R2, R3 dan R4) adalah
berdasarkan minat, kecenderungan secara individu serta terpengaruh dengan
TA
pilihan rakan setugas tetapi keperluan sebenar yang berkaitan dengan tugas,
T
P
mereka agak kabur.
MINAH
Secara keseluruhannya dapatan dari kajian awal ini menggambarkan kekaburan tenaga
TUN A
pengajar mengenai konsep pembangunan profesionalisme, wujudnya kelemahan
T U N KU
dalam merancang aktiviti LDP diperingkat KV dan AKL tidak dilaksanakan dengan
A K A A N
P US T
berkesan mengakibatkan LDP menjadi kurang berkesan kepada tenaga pengajar. Di
PER
samping itu, tahap kesedaran mengenai keperluan mengikuti LDP adalah rendah dan
mereka terus gagal dalam membangunkan profesionalismenya dengan berkesan bagi
melaksanakan penyampaian kurikulum dan kokurikulum (Busher & Harris, 2000;
Day, et. al. 2007; Arshad & Mohamed, 2009; Mohd Husin, 2009).
Seterusnya, berdasarkan analisis matrik yang telah dibuat untuk kajian ini
daripada para pengkaji terdahulu mengenai LDP, didapati elemen-elemen latihan
yang ditekankan oleh mereka lebih menjurus kepada aspek kompetensi asas yang
umum iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap. Para pengkaji yang terdahulu dalam
bidang latihan seperti Qaid (2003); Katherine (2007); Ferguson (2008); Essel et.al
(2009); Ju (2011) dan Ahmed (2011) lebih menekankan aspek pengetahuan,
kemahiran dan sikap dalam kajiannya. Bagi KPM pula, pelaksanaan Standard Guru
Malaysia (SGM) sebagai satu ukuran kompetensi yang patut dicapai oleh tenaga
pengajar juga menekankan elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap sebagai
indikator kompetensi kepada tenaga pengajar. Secara keseluruhannya bagi proses
14
pembangunan profesional tenaga pengajar, pengkaji merumuskan bahawa aspek

pengetahuan, kemahiran dan sikap telah menjadi pilihan elemen LDP yang utama bagi
tenaga pengajar.
Sehubungan dengan itu, wujudnya keperluan untuk membangunkan Model
konsep pembangunan profesionalisme berdasarkan LDP melalui AKL yang
bersesuaian untuk dijadikan garis panduan bagi perkembangan amalan
profesionalisme tenaga pengajar. Menurut Ford & Noe (1987), AKL merupakan satu
analisis mengenai siapa yang perlukan latihan?, apakah jenis latihan yang
dikehendaki?, dan bagaimanakah penilaian program latihan akan dilaksanakan?.
Lazimnya Program latihan tersebut termasuk mengadakan seminar, persidangan,
kajian dan kursus dalam perkhidmatan yang terdiri daripada kursus jangka pendek dan
jangka panjang (Tang & Kanesan, 2005; Ferguson, 2008). Tenaga pengajar KV juga
berpeluang menghadiri pelbagai latihan yang dianjurkan oleh pihak lain seperti Institut
Tadbir Awam Negara (INTAN), Institut Aminudin Baki (IAB) agensi kerajaan
TA
mahupun swasta, Sehubungan dengan itu, tenaga pengajar harus peka mengenai
T
P
peluang pembangunan profesionalisme yang wujud bagi meningkatkan lagi tahap
pengetahuan, kemahiran dan perubahan sikap.
AH
Oleh itu pengarah KV perlu
MIN
TUN A
memberikan peluang kepada tenaga pengajar untuk mengikuti latihan berdasarkan
T U
minat dan keperluan latihan terhadap tugasnya.
N KU
A K A A Nkelemahan dalam aspek pengurusan LDP
iaitu E R P U S T
Sungguh pun begitu, terdapatnya
P perancangan, pelaksanaan dan penilaian yang mana ianya akan menjejaskan

keberkesanan program latihan yang dijalankan. Aspek AKL bagi tenaga pengajar
perlu diberi keutamaan dalam merangka aktiviti LDP kerana ianya akan
mempengaruhi keberkesanan program latihan selain boleh mengelakkan pembaziran
kos dan masa. Faktor individu tenaga pengajar terhasil daripada ciri-ciri, keupayaan,
motivasi atau tanggapan individu yang mempengaruhi kesan latihan, kepercayaan dan
sikap beliau terhadap latihan (Noe, 2005). Ini termasuklah nilai latihan pada
pandangan tenaga pengajar, keupayaan tenaga pengajar mengaitkan latihan dengan
situasi kerja yang dihadapi, kerelaan menjalani latihan, jangkaan terhadap faedah
perubahan prestasi, kepercayaan terhadap kebolehan sendiri untuk menguasai
kandungan latihan dan sejauh manakah komitmen tenaga pengajar terhadap
profesionnya.
15
1.3 Pernyataan Masalah
Segelintir tenaga pengajar tidak memahami konsep pembangunan profesionalisme

dan ini memberi implikasi terhadap tugas, komitmen dan tanggung jawab utamanya
sebagai pendidik menjadi kurang berkualiti. Tenaga pengajar kurang proaktif dan tidak
mencapai peringkat standard piawai sebenar, dan keadaan ini sudah pasti memberi
kesan negatif kepada pencapaian pelajar. Kegagalan melaksanakan AKL yang
berkesan akan mengakibatkan pembaziran masa, wang ringgit dan LDP yang
dilaksanakan menjadi kurang berkesan kepada tenaga pengajar. Oleh itu hasrat tenaga
pengajar untuk memperolehi pengetahuan tambahan bagi memenuhi penyampaian
kurikulum di KV menjadi kurang berkesan
Kekaburan tenaga pengajar KV dalam memahami sub elemen LDP yang
diperlukan bagi pembangunan profesional mereka sangat membimbangkan, dan boleh
mendatangkan kesan negatif terhadap pelaksanaan dasar pendidikan KPM. Oleh itu
TA
hasrat untuk merealisasikan apa yang tersirat menerusi visi dan misi KPM menjadi
T
P
kurang berkesan. Sehubungan itu, kajian ini perlu dijalankan untuk membangunkan
satu Model konsep pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV kerana
MINAH
TUN A
wujudnya permasalahan dalam pembangunan profesionalisme dari segi konsep dan
TUNKU
kefahaman serta kekaburan tenaga pengajar KV dalam memilih sub elemen LDP yang
A K AAN
ST
bersesuaian berdasarkan AKL.
P E R P U
1.4 Tujuan dan Objektif Kajian
Objektif kajian ini dibentuk bagi mengenalpasti elemen Latihan Dalam Perkhidmatan
(LDP) berdasarkan Analisis Keperluan Latihan (AKL) bagi Pembangunan
Profesionalisme tenaga pengajar di KV Malaysia;
(i) Meneroka sub elemen LDP yang diperlukan bagi pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar KV.
(ii) Mengenalpasti kesesuaian sub elemen LDP yang diperlukan bagi
pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV.
(iii) Mengenalpasti perbezaan sub elemen LDP yang diperlukan bagi pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar KV berdasarkan pengalaman.
16
(iv) Mengenalpasti sumbangan antara elemen-elemen LDP melalui AKL bagi

pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV.
(v) Menghasilkan Model konsep pembangunanProfesionalisme bagi tenaga
pengajar KV.
1.5 Persoalan Kajian
Berdasarkan objektif kajian, matlamat kajian ini dijalankan akan tercapai dengan
memperolehi jawapan kepada soalan-soalan kajian seperti berikut:-
(i) Apakah sub elemen LDP bidang pengetahuan yang diperlukan bagi
pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV?
(ii) Apakah sub elemen LDP bidang kemahiran yang diperlukan bagi
(iii) Apakah sub elemen LDP bidang sikap yang diperlukan bagi pembangunan
TTA
profesionalisme tenaga pengajar KV?
P
(iv) Adakah sub elemen LDP bidang pengetahuan yang diperlukan sesuai bagi
MINAH
Abagi
U T U N
K
(v) Adakah sub elemen LDP bidang kemahiran yang diperlukan sesuai
pembangunan profesionalisme tenagaT
N U N
A K A A pengajar KV?
(vi)
ER P U ST
Adakah sub elemen LDP bidang sikap yang diperlukan sesuai bagi
P pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV?
(vii) Sejauhmanakah sub elemen LDP bidang pengetahuan bagi pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar KV berbeza mengikut pengalaman?
(viii) Sejauhmanakah sub elemen LDP bidang kemahiran bagi pembangunan
(ix) Sejauhmanakah sub elemen LDP bidang sikap bagi pembangunan
(x) Sejauhmanakah sumbangan antara elemen-elemen LDP melalui AKL bagi
(xi) Adakah sub elemen yang diuji dapat memenuhi Analisis Komponen Utama?
(xii) Adakah Model konsep pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar yang
dihasilkan bersifat unidimensi?.
17
1.6 Kepentingan Kajian
Kajian ini mempunyai pelbagai kepentingan dari segi aspek teoritikal dan praktikal
dalam bidang pembangunan profesionalisme tenaga pengajar. Selain itu, ianya dapat
meningkatkan tahap kefahaman, pengetahuan dan amalan untuk melaksanakan LDP
berdasarkan AKL bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar. Terdapat
beberapa kepentingan yang mendorong pengkaji untuk menjalankan kajian berkaitan
LDP bagi tenaga pengajar KV seluruh Malaysia. Kajian ini juga dijangka akan
memberi sumbangan kepada Bahagian Pendidikan Teknikal dan Vokasional (BPTV)
KPM, organisasi KV dan tenaga pengajar bagi menjadi pendidik yang lebih berkualiti
serta mampu melaksanakan penyampaian kurikulum dan kokurikulum dengan lebih
berkesan. Selain itu, pengkaji juga berharap akan dapat memberi sumbangan kepada
tenaga pengajar KV bagi melaksanakan program pembangunan profesionalisme
melalui latihan dengan lebih sistematik dan berkesan.
TA
Dalam aspek praktikal, kajian ini diharap akan dapat memberikan maklumat
T
P
yang berharga kepada pihak-pihak yang berkaitan seperti industri, ibu bapa dan
masyarakat yang sentiasa mengharapkan kepakaran menerusi tenaga pengajar yang
M INAH
T U N A
KU
berkemahiran untuk menerajui kepimpinan kurikulum dan kokurikulum di KV.
Kajian ini juga dapat memberi pendedahan danU
N T N
A tenaga pengajar. Secara tidak langsung
kesedaran kepada warga KV terhadap
S T A K A
PERPU
kepentingan pembangunan profesionalisme
meningkatkan minat warga pendidik terhadap peluang peningkatan nilai diri melalui
pembangunan profesionalisme. Kajian ini juga mengesyorkan bahawa program LDP
perlu direka bentuk sebagai sistem yang komprehensif untuk memenuhi keperluan
latihan tenaga pengajar khususnya dalam bidang kurikulum dan kokurikulum serta
pihak KV. Pemahaman konsep pembangunan profesionalisme tenaga pengajar
melalui LDP mestilah jelas dan selari dengan visi dan misi KV. Tahap pemindahan
dan penilaian LDP yang dilalui oleh tenaga pengajar perlu diberi perhatian kerana ia
adalah penentu keberhasilan dan keberkesanan LDP yang dilaksanakan.
Sumbangan positif kepada pengkaji adalah sebagai bahan rujukan bagi
perlaksanaan LDP bagi memenuhi konsep pembangunan profesionalisme, ianya juga
sebagai khazanah ilmu yang bersifat teoritikal. Dapatan kajian ini juga akan dapat
menjadi rujukan kepada pihak KV untuk meningkatkan kompetensi tenaga pengajar,
agar mereka dapat mengorientasikan kurikulum dan kokurikulum dengan lebih
18
berkesan. Segala penemuan pengkajian diharapkan dapat menjadi suatu cadangan

yang boleh diberikan kepada pihak yang memerlukan berkaitan bagaimana LDP dapat
dilaksanakan dengan berkesan.
Melalui kajian ini, maka model yang telah dibina dan telah diuji kesahan dan
kebolehpercayaannya akan dapat digunakan oleh pelbagai pihak khususnya dalam
merancang program LDP. Hasil kajian ini juga diharap dapat menjelaskan bagaimana
sub elemen LDP dapat menyalurkan pengetahuan dan kemahiran kepada tenaga
pengajar serta memberikan sokongan bagi mengaplikasikan pengetahuan dan
kemahiran tambahan yang diperoleh kepada para pelajar KV. Seterusnya, kajian ini
menyokong usaha pihak UNESCO dalam menggalakkan pelaksanaan pembelajaran
sepanjang hayat dalam kalangan tenaga pengajar bagi menzahirkan pendidik yang
lebih berkualiti.
1.7 Skop Kajian
T
PTA
Responden bagi kajian ini adalah tenaga pengajar Kolej Vokasional yang dipilih oleh
mengikut zon iaitu selatan, tengah,A

S T A K N T U NK membuat N AKV M
pengkelasan
A sebagai mewakili semua KV di Malaysia. Bagi

utara, pantai timur dan sarawak. Hasil dapatan
IN
pengkaji untuk tujuan kajian ini sahaja. Ia boleh diandaikan sebagai mewakili tenaga
pengajar, di semua KV di Malaysia kerana pengkaji telah U T U
AH
PERPU
kajian ini juga boleh diterjemahkan
tujuan kajian ini, pengkaji menggunakan singkatan nama bagi Kolej Vokasional
dalam keseluruhan tesis ini iaitu KV.
Bagi kajian awalan, pengkaji telah menemu bual tenaga pengajar KV, untuk
mengenal pasti masalah yang berkaitan dengan LDP dan konsep pembangunan
profesionalisme. Sehubungan itu, pengkaji menggunakan instrumen temubual
berstruktur untuk kajian awalan dan set instrumen soal selidik bagi kajian rintis dan
sebenar. Kajian melibatkan peserta yang terdiri dalam kumpulan tenaga pengajar KV
bagi mengkaji sub elemen LDP yang diperlukan berdasarkan AKL untuk diterapkan
dalam Model konsep pembangunan Profesionalisme bagi tenaga pengajar KV.
19
1.8 Kerangka Konsep Kajian
Kerangka konsep kajian ini adalah merujuk kepada beberapa model dan teori latihan
dan latihan dalam perkhidmatan yang telah dihasilkan oleh beberapa pengkaji sebelum
ini. Dalam kajian ini juga, pengkaji menggunakan model-model kajian yang berkaitan
dengan LDP seperti; Blanchard & Thacker, (1999); Mamat, (1996); Ahmad Qaid,
(2003); Katherine, (2007); Ferguson, (2008); Essel et.al, (2009); Bergitte, (2009);
Ju, (2011); Ahmed, (2011); Liakopoulou, (2011); Ali Shah, (2011)
Daripada model dan teori yang telah dikemukakan, pengkaji telah membina
satu kerangka konsep kajian seperti yang ditunjukkan menerusi rajah 1.1 bagi
menjelaskan hala tuju kajian ini. Maklumat yang diperolehi daripada tenaga pengajar
yang dipilih dapat membantu kajian ini untuk mengenal pasti sub elemen LDP yang
boleh diorientasikan dalam program pembangunan profesionalisme tenaga pengajar.
Walaupun ada sub elemen LDP yang telah dilaksanakan di peringkat KV, tetapi ianya
TA
agak kurang berkesan kerana AKL tidak dilaksanakan selari dengan keperluan
T
P
organisasi KV, individu dan tugas tenaga pengajar. Sehubungan itu, pengkaji
MINAH
merasakan ada ruang untuk menjalankan kajian kerana menurut Ishak & A. Ghani
TUN A
(2012), situasi dan suasana pembelajaran pelajar di institusi pendidikan akan
T U N KU
merangsang perkembangan pengetahuan, kemahiran dan sikap tenaga pengajar dari
A K A A N
sertaE RPUS T
segi tuntutan tugas, mempunyai ruang dan peluang, tanggung jawab terhadap tugas,
Pkemampuan untuk berfikir secara kritis dan kreatif. Sehubungan dengan itu,
konsep pembelajaran secara berterusan amat bersesuaian diterapkan dalam kalangan
tenaga pengajar dan ianya amat bersesuaian bagi membentuk profesionalisme mereka
dalam tugasnya.
Berdasarkan Rajah 1.1, menunjukkan tiga pemboleh ubah yang terlibat dalam
kajian ini iaitu pemboleh ubah tidak bersandar (independent variable) yang mewakili
elemen LDP, pembolehubah penyederhanaan (moderating variable) yang mewakili
AKL dan pemboleh ubah bersandar (dependent variable) yang mewakili Standard
Profesionalisme. Berdasarkan analisis dokumen, kajian literatur dan temu bual yang
dijalankan, pengkaji dapat membuat kerangka konseptual kajian bagi menggambarkan
keseluruhan konsep kajian yang dijalankan oleh pengkaji.
Bagi pemboleh ubah tidak bersandar iaitu elemen LDP, dapatan analisis kajian
awalan menunjukkan aspek kompetensi (pengetahuan, kemahiran dan sikap). Menurut
Mansfield (1996), Mirabile (1997), Yang (2003), kompetensi menjadi teras kepada
20
keperluan latihan bagi tenaga pengajar bagi membina pengetahuan, kemahiran dan
elemen peribadi yang diperlukan bagi melaksanakan sesuatu tugas. Bagi pemboleh
ubah penyederhana iaitu elemen AKL (organisasi, tugas dan individu) pula, pengkaji
telah merujuk model dan teori yang berkaitan dengan latihan. Sarjana dalam bidang
latihan seperti Taylor & O`Driscoll (1998), Goldstein & Ford (2002), Mamat (1996)
berpendapat AKL perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti aspek keperluan latihan.
Bagi pemboleh ubah bersandar pula profesionalisme merujuk kepada Standard Guru
Malaysia (SGM). SGM dipilih kerana ia merupakan satu penetapan standard yang
berkaitan dengan bidang tugas tenaga pengajar. KPM (2013), menerusi PPPM 2013-
2025 telah memberi fokus kepada peningkatan standard profesionalisme dalam
kalangan tenaga pengajar KV.
Sehubungan itu, AKL diramal memberi sumbangan terhadap elemen LDP
bagi tenaga pengajar KV dan ia merupakan pembolehubah bebas (peramal) yang juga
dikenali sebagai pemboleh ubah tidak bersandar. Berdasarkan kerangka konsep kajian
TA
ini, elemen LDP (pengetahuan, kemahiran dan sikap) berdasarkan AKL (organisasi,
T
P
tugas dan individu) diramal dapat memberi sumbangan kepada peningkatan tahap
profesionalisme tenaga pengajar KV.
MINAH
NKU TUN A
A N TU
STAKAORGANISASI
E R P U
PPENGETAHUAN
PROFESIONALISME
KEMAHIRAN INDIVIDU AKL TENAGA PENGAJAR
KOLEJ VOKASIONAL
SIKAP
TUGAS
Rajah 1.1: Kerangka Konseptual Kajian
Adaptasi dari model:

(Blanchard & Thacker, 1999; Mamat, 1996; Ahmad Qaid, 2003; Katherine, 2007;
Ferguson, 2008; Essel et. al. 2009; Ju, 2011; Liakopoulou, (2011); Ahmed, 2011)
21
1.9 Definisi Operasional
Terdapat beberapa istilah yang kerap digunakan dan pengkaji akan menerangkan
dengan jelas pengertian terhadap definisi operasional yang penting yang terdapat
dalam kajian ini.
1.9.1 Profesionalisme
Perkataan profesionalisme berasal daripada kata dasar iaitu profesion yang bermaksud
pekerjaan yang memerlukan latihan khas dan kemahiran yang tinggi. Manakala
profesionalisme membawa maksud sifat-sifat kemampuan, kemahiran, cara
pelaksanaan sesuatu perkara dilakukan oleh seorang profesional. Abdul Aziz et. al
(2011) mentakrifkan profesionalisme adalah satu nilai yang berkait rapat dengan
fungsi pekerjaan seseorang bagi menentukan tahap keberkesanan, produktiviti,
TA
kecekapan dan tanggungjawab. Menurut Hammer (2000) pula, profesionalisme
T
P
dijelaskan sebagai kemampuan seseorang untuk menguasai pengetahuan dan
kemahiran, mempunyai kelayakan berkaitan bidang kepakaran, menganggotai badan
M INAH
T U N A
KU
profesional, berprestij dalam sosialisasi, mengamalkan sejumlah kod etika, memberi
khidmat bakti kepada masyarakat, mempunyaiU
N T N
A
autonomi serta hubungan yang baik
S T A K A
RPU
dengan pihak luar atau klien.
PEDalam konteks kajian ini, pengkaji mentakrifkan profesionalisme dengan
merujuk kepada ciri-ciri yang dimiliki oleh tenaga pengajar KV dari aspek kompetensi
pengetahuan, kemahiran dan sikap bagi melaksanakan tugas serta tangung jawab
profesionalnya.
1.9.2 Latihan Dalam Perkhidmatan
Tujuan melaksanakan latihan dalam perkhidmatan adalah untuk mempertingkatkan

tahap pengetahuan, kemahiran dan memperbaiki sikap Pegawai Perkhidmatan
Pendidikan (PPP) sejajar dengan Dasar Sumber Manusia Sektor Awam 2005 yang
dinyatakan dalam Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 6 Tahun 2005; Setiap Ketua
Setiausaha Kementerian atau Ketua Jabatan hendaklah memastikan anggota masing-
masing di semua peringkat mengikuti kursus sekurang-kurangnya tujuh hari setahun.
22
Blanchard & Thacker (1999), mentakrifkan latihan sebagai proses yang

sistematik dalam menyediakan peluang untuk mempelajari kemahiran, pengetahuan
dan keupayaan tertentu untuk melaksanakan kerja semasa atau kerja akan datang.
Dessler (2003) mendefinisikan latihan sebagai satu usaha yang berterusan dalam
memberi kefahaman kepada pekerja baru dan yang telah lama berkhidmat tentang
kemahiran yang mereka perlukan untuk menjalankan sesuatu pekerjaan.
Dalam konteks kajian ini, program LDP membawa maksud program latihan
yang dilaksanakan untuk tenaga pengajar pada setiap tahun sepanjang tempoh
perkhidmatan. Program LDP ini adalah berdasarkan Analisis Keperluan Latihan
(AKL) dan ianya merupakan salah satu elemen dalam pembangunan profesionalisme
bagi tenaga pengajar KV yang masih berkhidmat dengan KPM.
1.9.3 Analisis Keperluan Latihan
T
PTA
Dalam konteks organisasi, analisis keperluan latihan merupakan langkah pertama
membuat semakan terhadap kompetensi mereka terhadap tugas danU
(1988), Herbert &S T A K A A N T

analisis prestasi tenaga pengajar dan analisis U
organisasi
U T N A
NKKV. Menurut Ferdinand,
tanggung
M
dalam menentukan corak latihan yang diperlukan oleh tenaga pengajar dengan cara
I
jawab,
NAH
RPU
Doverspike, (1990) dan Dessler (1997), AKL merupakan langkah
PE
awal dalam kitaran pembangunan sumber manusia berdasarkan latihan dalam
sesebuah organisasi. Ianya bertujuan untuk mengenalpasti jurang prestasi kerja tenaga
pengajar bagi melihat keperluan latihan dan ianya bergantung kepada apa latihan yang
diperlukan? Siapakah yang memerlukan latihan? dan mengapa latihan tersebut
diperlukan?.
Dalam konteks kajian ini, AKL merujuk aspek keperluan latihan bagi individu
tenaga pengajar yang yang merangkumi aspek organisasi KV dan tugasnya sebagai
tenaga pengajar KV.
23
1.9.4 Tenaga Pengajar Kolej Vokasional Malaysia
Tenaga pengajar KV, adalah ahli profesion pendidikan yang setaraf dengan guru-guru
yang berada di sekolah menengah biasa di bawah pengurusan KPM. Mereka telah
mendapat latihan di dalam bidang kepakaran ikhtisas masing-masing sebelum
berkhidmat sebagai tenaga pengajar, selain kelayakan kemahiran tambahan menerusi
Sijil kemahiran Malaysia (SKM). Oleh itu, mereka mempunyai kemampuan dan
keupayaan untuk melaksanakan proses PdP, bertanggungjawab sepenuhnya terhadap
segala tindakan dan keputusan yang dibuat bagi mencapai matlamat organisasi KV dan
pihak KPM.
1.10 Rumusan
T
PTA
Dalam bahagian bab ini, pengkaji telah membuat penjelasan mengenai isu dan
permasalahan kajian yang membawa wujudnya keperluan untuk menghasilkan Model
M INAH
N
konsep pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV Malaysia. Berdasarkan
T U A
U N K
maklumat kajian awal, wujudnya masalah kefahaman mengenai
T U konsep pembangunan
A K A A
profesionalisme serta kekaburan mengenaiNbentuk latihan yang diperlukan oleh tenaga
E R P U ST
P
pengajar. Sehubungan itu, kajian ini dijalankan bagi meneroka sub elemen LDP yang
diperlukan, mengenal pasti tahap kesesuaian sub elemen LDP, keperluan sub elemen
LDP mengikut perbezaan tempoh perkhidmatan, melihat sumbangan LDP dan AKL
terhadap standard profesionalisme tenaga pengajar serta proses membentuk Model
konsep pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV Malaysia. Seterusnya
menerusi bab 2 kajian, pengkaji membincangkan teori dan model yang berkaitan
dengan pembangunan profesionalisme melalui latihan secara lebih global untuk
dijadikan sumber rujukan kajian ini.
25
BAB 2
KAJIAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Sumbangan kajian dan penulisan pengkaji yang terdahulu menjadi rujukan pengkaji
TA
bagi tujuan menghasilkan kajian yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan
T
P
yang tinggi. Bahan kajian literatur ini dapat membantu pengkaji membina metodologi
kajian, skop dan persoalan kajian.
AH
Dapatan kajian pengkaji juga boleh dibuat
MIN
TUN A
perbandingan dengan dapatan pengkaji terdahulu selain ianya dapat membantu
T U N KU
menambah baik nilai dapatan kajian yang terdahulu. Menerusi bab ini, pengkaji akan
A K A A N pembangunan profesionalisme tenaga

R P U S T
menjelaskan teori pembelajaran dewasa,
P E
pengajar, latihan dalam perkhidmatan, analisis keperluan latihan tenaga pengajar KV,
senario pembangunan pembangunan modal insan berkemahiran di Malaysia,
transformasi pendidikan vokasional, kepentingan TVET kepada industri dan
pendidikan abad ke 21.
2.2 Teori Pembelajaran Dewasa
Kaedah pembelajaran individu boleh dilaksanakan samada secara formal dan bukan
formal. Pola pembelajaran bukan formal lazimnya menjadi pilihan sebagai kaedah
pembelajaran bagi golongan dewasa. Menurut pandangan Smith (1982); Knowles et.
al. (2005) yang menyatakan bahawa pembelajaran bagi orang dewasa kebanyakannya
berlaku secara informal. Selain itu menurut Knowles, ciri-ciri pembelajaran bukan
26
formal adalah kandungan, kaedah, tujuan, dan tempat pembelajaran. Menurut beliau
lagi, pembelajaran andragogi lebih memberi tumpuan terhadap kaedah orang dewasa
belajar. Ianya memberi penekanan terhadap usaha untuk mempertingkatkan
pembelajaran di kalangan orang dewasa berasaskan andaian bahawa orang dewasa
mempunyai kemahuan yang tinggi dalam usaha untuk memajukan diri, mempunyai
pengalaman-pengalaman yang membentuk landasan pengetahuan dan belajar melalui
penyelesaian masalah.
Kebiasaannya apabila orang dewasa bertambah matang, mereka mempunyai
kecenderungan untuk memilih haluan kerjayanya sendiri. Pengalaman yang dimiliki
merupakan sumber pembelajaran yang amat bernilai. Pembelajaran tenaga pengajar
menjadi lebih efektif dengan melalui teknik pengalaman seperti perbincangan daripada
menjadi seorang pendengar yang pasif semasa sesi latihan dijalankan. Mereka
menyedari betapa perlunya pengetahuan tambahan untuk menangani isu sebenar
dalam kehidupan mereka. Lantaran itu, mereka ingin mempelajari sesuatu kemahiran
TA
atau menguasai ilmu pengetahuan tertentu yang boleh diamalkan secara pragmatik
T
P
dalam situasi-situasi yang dilalui oleh mereka.
MINAH
Sehubungan dengan itu, fasilitator latihan yang berkesan perlu keratif dan
TUN A
inovatif dalam mengendalikan kursus dengan mengaitkan pembelajaran tenaga
T U N KU
pengajar dengan situasi yang berlaku di dalam kelas atau bengkel. Melalui cara ini,
A K A A N tenaga pengajar dengan situasi sebenar

ST
fasilitator latihan akan dapat menyediakan
P E R
pengajaran. P U
Menurut Sparks (1983), strategi-strategi penyampaian berikut perlu untuk
dipertimbangkan oleh fasilitator yang mengendalikan latihan iaitu:
(i) memasukkan persembahan, demonstrasi, latihan dan maklum balas sebagai
aktiviti bengkel;
(ii) semasa sesi latihan, sediakan peluang untuk perbincangan kumpulan kecil;
(iii) semasa bengkel galakkan tenaga pengajar melawat bilik darjah rakan tenaga
pengajar yang lain.
Proses pembelajaran yang dilaksanakan perlu mengambil kira keadaan situasi sebenar
dan ianya mesti berkaitan dengan bidang tugas semasa mereka. Aplikasi teori dan
praktikal mesti dilaksanakan seiring agar ianya lebih mudah difahami oleh tenaga
pengajar.
Sementara itu Merriam (2008) juga menjelaskan, kebanyakan orang dewasa
tinggal di dalam suatu konteks sosial yang memerlukan mereka mempraktikkan apa
yang dipelajari. Sehubungan dengan itu, bentuk dan corak penyertaan peserta (tenaga
27
pengajar), kandungan latihan, tujuan dan lokasi pembelajaran mestilah mempunyai

nilai dan perkaitan dengan amalan budaya kerja tenaga pengajar bagi memastikan
tahap keberkesanan dari latihan yang telah dilaluinya.
2.2.1 Kaedah Pembelajaran Golongan Dewasa
Pengendali atau Fasilitator latihan perlu peka dalam proses pembelajaran tenaga
pengajar sebagai golongan dewasa, supaya program latihan yang dilaksanakan berjaya
mencapai matlamatnya. Semangat dan motivasi belajar bagi golongan dewasa
seharusnya diambil kira oleh pihak pengurusan KV bagi mengekalkan semangat
mereka belajar. Mumford (1989), telah mengenal pasti empat kemahiran belajar bagi
golongan dewasa iaitu secara aktif, refleks, teori dan pragmatis.
(a) Pembelajaran Aktif
TTA
Pembelajaran mereka akan lebih berkesan apabila mereka terdedah dengan
P
pengalaman yang baru, tindakan dan pemikiran yang baru. Selain itu, penerapan
M
elemen cabaran dalam latihan di samping memerlukan mereka menyelesaikan masalah
INAH
T U N A
KU
dengan kaedah yang pelbagai menggunakan pancaindera. Suasana pembelajaran
dalam bentuk permainan dan percambahan T
N U N
A K A A fikiran secara dalam kumpulan. Proses
E R P U ST
pembelajaran secara dua hala semasa latihan akan mewujudkan suasana pembelajaran
Paktif dan wujudnya komunikasi lisan antara fasilitator dengan peserta.
yang
(b) Pembelajaran Refleks
Pembelajaran kaedah refleksi sangat berkesan bagi golongan dewasa belajar. Proses
pembelajaran menjadi lebih efektif kerana banyak komunikasi dua hala berlaku dan
secara tidak langsung mereka memberikan komitmen yang tinggi terhadap
pembelajaran.
(c) Pembelajaran Teori
Mengaplikasikan teori dalam bentuk praktikal atau eksperimen akan mewujudkan

suasana pembelajaran yang berkesan kerana mereka suka mencari dan menemui
sesuatu yang baru untuk dihuraikan. Pembelajaran secara teori, akan mewujudkan
suasana bosan dalam kalangan peserta dewasa.
28
(d) Pembelajaran Pragmatis
Pembelajaran orang dewasa mempunyai kecenderungan untuk mengikuti kursus yang

ada nilai praktikal ianya boleh diterjemahkan dalam pekerjaan. Mereka suka konsep
pembelajaran yang melibatkan merancang, menginginkan hasil pembelajaran,
melaksanakan pekerjaan dengan baik dan menyelesaikan masalah secara sendiri tanpa
gangguan pihak lain. Golongan ini sesuai mengikuti latihan kemahiran dan praktikal
di bawah bimbingan jurulatih yang pakar.
Sementara itu Joyce & Showers (1995), telah mencadangkan lima langkah
yang bersesuaian untuk diaplikasikan dalam proses aktiviti pembelajaran bagi
golongan dewasa iaitu;
(i) pembentangan dari teori yang bertujuan untuk menimbulkan kesedaran;
(ii) kaedah demonstrasi yang memberikan impak kesedaran dan pengetahuan;
(iii) perkongsian pengalaman yang memberi impak kesedaran dan pengetahuan;
(iv) maklum balas yang boleh memberikan kesedaran terhadap pengetahuan,
TTA
kemahiran dan amalan
P
(v) bimbingan yang bertujuan untuk memberikan kesedaran terhadap
pengetahuan, kemahiran dan amalan.
M INAH
T U N A
KU
Berdasarkan teori pembelajaran dewasa yang telah dikemukakan, dapat dirumuskan
bahawa golongan orang dewasa mempunyaiT
N U N
AK A A ciri-ciri pembelajaran yang unik, sensitif
Tsegala prinsip pembelajaran orang dewasa perlu difahami,
E R P U
dan kreatif. OlehS itu,
P kira dan diaplikasikan semasa merancang dan melaksanakan aktiviti latihan
diambil
agar ianya mencapai objektif yang dirancang.
2.3 Pembangunan Profesionalisme Tenaga pengajar
Sparks & Horsley (1989), mentakrifkan pembangunan profesionalisme merupakan

aktiviti yang boleh memperbaiki kualiti kerja yang merangkumi aspek pengetahuan,
kemahiran dan sikap. Menurut Dean (1991) pula, pembangunan profesionalisme
sebagai satu proses penambah baik secara profesional melalui aktiviti latihan bagi
membangunkan seseorang individu atau secara kumpulan. Manakala menurut Wood
et. al. (1993) pula, pembangunan profesionalisme yang berlaku di sekolah adalah
bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan, kemahiran baru dalam kalangan
tenaga pengajar yang memberi penekanan terhadap kesediaan, perancangan, LDP,
29
pelaksanaan dan pemantapan. Sementara itu Craft (2000), memberikan tafsiran

pembangunan profesional tenaga pengajar sebagai semua bentuk pembelajaran secara
profesional yang diikuti oleh tenaga pengajar selepas sahaja mereka mengikuti latihan
pra-perkhidmatan dalam bidang perguruan.
Menurut Hoyle (1982), konsep amalan pembangunan profesionalisme bagi
tenaga pengajar boleh diperincikan kepada dua aspek iaitu (i) satu proses di mana
seorang tenaga pengajar terus membangunkan pengetahuan dan kemahiran yang
diperlukan untuk amalan profesional yang berkesan ekoran dari keperluan tugas dan
tanggung jawab yang baru; (ii) sebagai tujuan pemerolehan pengetahuan dan
pembangunan kemahiran yang diperlukan untuk tahap yang lebih tinggi daripada masa
lalu. Manakala menurut pandangan Brown (2002) pula, pembangunan profesionalisme
boleh dijelaskan sebagai;
(i) suatu proses aktiviti pembelajaran dan latihan yang berterusan;
(ii) boleh dilaksanakan di luar atau di tempat kerja;
TA
(iii) sasaran penglibatan adalah golongan profesional dan pentadbir sekolah;
T
P
(iv) bermatlamat dan mempromosikan pembangunan profesionalisme melalui
peningkatan kecekapan dalam pengetahuan, kemahiran dan nilai;
MINAH
TUN A
(v) membimbing tenaga pengajar untuk lebih berkesan dalam pengajaran;
(vi)
T U N KU
cuba mencapai keseimbangan antara wawasan individu, sekolah dan kerajaan.
A K A A N
R P U S T
PESeterusnya Senin (2004), mendefinisikan pembangunan profesional tenaga
pengajar sebagai semua bentuk pembelajaran secara profesional yang diikuti oleh
tenaga pengajar selepas sahaja mereka mengikuti latihan pra-perkhidmatan dengan
tujuan meningkatkan kualiti pengajaran mereka. Wujudnya keperluan latihan dalam
kalangan tenaga pengajar kerana menurut Ishak et. al. (2013), profesion perguruan
sering mengalami perubahan mengikut keperluan semasa, oleh itu peranan dan
tanggung jawab tenaga pengajar sebagai pendidik menjadi semakin mencabar.
Sehubungan dengan itu, aspek kualiti tenaga pengajar menjadi perkara penting seperti
mana menurut pandangan Rice (2003), tenaga pengajar yang berkualiti memainkan
peranan penting dalam meningkatkan penguasaan dan pencapaian pelajar dalam
kurikulum dan kokurikulum. Lazimnya proses pembelajaran yang dilalui oleh tenaga
pengajar menerusi aktiviti LDP adalah berteraskan kepada; perkembangan
profesional, perkembangan kognitif dan bagi memenuhi keperluan sosial (Muhamad
& Mat Junoh, 2004).
30
Menurut KPM (2011), dalam usaha mengangkat profesionalisme tenaga

pengajar, pihak Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
telah melakukan kajian bertema Teaching and Learning International Survey (TALIS)
di 23 buah negara termasuk Malaysia. Sekumpulan sarjana dari Belanda yang
berpengkalan di Universiti Twente, telah menganalisis maklumat kajian tersebut dan
menerbitkan laporan bertajuk Teachers’ Professional Development: Europe in
International Comparison. Rumusan berdasarkan laporan tersebut menyatakan peri
pentingnya memartabatkan tahap profesionalisme tenaga pengajar melalui usaha:
(i) penerapan nilai-nilai profesional menerusi program pendidikan tenaga
pengajar dan program pembangunan profesionalisme tenaga pengajar yang
boleh menguja pembentukan tenaga pengajar reflektif;
(ii) program pembangunan profesionalisme tenaga pengajar sewajarnya menjurus
kepada peningkatan kualiti pengajaran; dan
(iii) program pembangunan profesionalisme tenaga pengajar wajar disisipkan
TA
dalam program peningkatan kualiti sekolah.
T
P
Sehubungan itu penerapan nilai-nilai profesional ke arah pembentukan
M
profesional tenaga pengajar akan menjadi teras dalam program pendidikan tenaga
I NAH
pengajar dan program pembangunan profesionalisme tenaga T U N A
T U N K U pengajar. Nilai-nilai
A K A A N
profesional tersebut akan meliputi komponen watak profesional tenaga pengajar,
E R P U STtenaga pengajar dan kemahiran profesional tenaga pengajar.

pengetahuan profesional
P penerapan nilai-nilai profesional ini juga akan disisipkan dalam Pelan
Usaha
Penambahbaikan Sekolah, Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Institut Aminuddin
Baki (IAB) dan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) bertanggungjawab
menerajui inisiatif ini secara bersama (KPM, 2011).
Menurut Graham (2004), profesionalisme adalah tahap kecekapan,
akauntabiliti dan tanggungjawab yang seharusnya didukung oleh seseorang ahli
profesional. Ia juga dikaitkan dengan kesetiaan dan komitmen beserta tingkahlaku
yang positif sehingga membawa kepada pencapaian matlamat organisasi dan yang
paling utama ia adalah suatu obligasi atau kewajipan dan suatu orientasi bagi
perkhidmatan (professional obligation and service orientation). Tujuannya adalah
untuk memenuhi keperluan, permintaan dan kebajikan pengguna atau masyarakat.
Dengan lain perkataan, profesionalisme bermaksud memiliki kompetensi yang tinggi,
lengkap dengan pengetahuan dan kepakaran tugas yang dilaksanakan.
31
Profesionalisme seperti yang ditakrifkan oleh Institut Tadbiran Awam Negara

(INTAN) menyebut ‘perkhidmatan secara profesionalisme bermakna setiap anggota
organisasi harus mempunyai ilmu pengetahuan yang tinggi dan kemahiran yang
mencukupi bagi menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka’. Berdasarkah Rajah
2.1 di bawah, menunjukkan pembentukan profesionalisme adalah berdasarkan nilai-
nilai peribadi yang mesti dimiliki oleh setiap individu penjawat awam.
Berkecuali
Berilmu
Akauntabiliti
Kejujuran Nilai yang membentuk Kreativiti

Intelektual Profesionalisme
Penjawat Awam
A
Neutraliti
T
Inovasi
T
P
Integriti
M I NAH
T U N
Rajah 2.1: Nilai yang Membentuk Profesionalisme Penjawat Awam A
Sumber: INTAN (2003) K
T U N U
A K A A N
P U S T
Dalam Seminar Penafsiran
R
Semula Peranan Ahli Profesional Muslim Abad Ke-21,
E
PHamid (1994) dalam ucapannya telah menekankan 5 ciri utama yang perlu ada
Abdul
pada golongan profesional Muslim iaitu;
(i) Ia perlu competent dan well-informed, iaitu berkemampuan mengolah

maklumat dan pengetahuan yang banyak dengan ketajaman daya analisisnya
dan kemampuan untuk berfikir secara integratif dan conceptual. Ini akan
membolehkannya bertindakbalas dengan cepat terhadap perkembangan
persekitaran.
(ii) Ia perlu mengamalkan life-long learning iaitu pembelajaran secara berterusan
sepanjang hayat supaya dapat menyesuaikan diri dengan dunia yang sentiasa
berubah dengan dinamik.
(iii) Ia perlu berupaya meramal perubahan yang bakal berlaku dan seterusnya
berwatak kreatif dan inovatif dalam menangani cabaran-cabaran baru.
Kreativiti itu perlu disertai dengan keberanian untuk bertanggungjawab
32
termasuklah sanggup menghadapi risiko. Di samping mereka perlu mempunyai

kepekaan terhadap keadilan sosial dan perpaduan.
(iv) Ia perlu memiliki harga diri dan kepercayaan pada diri sendiri berteraskan iman
yang kuat. Ini akan memungkinkannya berdaya usaha dan berdaya saing di
samping mendorongnya bekerjasama dengan pihak lain.
(v) Ia mampu melakukan ijtihad iaitu menafsir ajaran-ajaran agama yang terbukti
relevan dengan perkembangan baru abad ke 21.
Dalam konteks kajian ini tenaga pengajar KV merupakan anggota dalam

perkhidmatan awam kerajaan dalam kumpulan profesional, yang mengalas tugas
dalam bidang perkhidmatan pendidikan juga tidak terkecuali dari aspek tuntutan
membangunkan tahap profesionalisme. Sehubungan dengan itu aspek nilai dan
profesionalisme tenaga pengajar KV perlu mempunyai ciri-ciri seperti berikut;
(i) komitmen yang tinggi dan sentiasa bersedia menjalankan tugas;
TA
(ii) bertanggungjawab dan gigih dalam setiap pekerjaan yang dilakukan dalam
T
P
tempoh masa yang ditetapkan, di samping menjamin kualiti;
(iii)
A
mempunyai kemahiran, kebijaksanaan serta kemampuan dalam menjalankan
MIN H
TUN A
tugas yang diamanahkan;
(iv)
T U N KU
integriti dari segi objektif, tidak bias dan tidak mementingkan diri sendiri;
A K A A N
RPU S T
(v) mempunyai ciri-ciri kreatif, inovatif, bermotivasi, berbudaya saing dan
PEakauntabiliti.
Aspek profesionalisme tenaga pengajar juga mendapat perhatian Yusoff (2008) dalam
pembentangan kertas kerjanya iaitu, profesionalisme tenaga pengajar KV adalah kunci
kepada peningkatan kualiti dan kejayaan usaha kita memperkasakan PTV.
Menurutnya, kualiti yang dimaksudkan bukan sahaja kepada kualiti proses, malah
yang lebih utama ialah kualiti hasilnya.
33
2.3.1 Model dan Teori Pembangunan Profesional
Model Konseptual Guru dibina berasaskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)

dan Falsafah Pendidikan Guru (FPG) yang menekankan kepentingan tiga aspek asas
iaitu pengetahuan, kemahiran dan nilai yang disepadukan merangkumi semua disiplin
pengajaran. Hal ini untuk memperincikan lagi peranan dan tugas guru untuk
membangunkan modal insan yang berkualiti pada masa hadapan mengikut acuan
negara. Model ini merangkumi akauntabiliti guru di bawah tiga dimensi utama, iaitu:
(i) Ketuhanan: peningkatan ilmu, penghayatan dan amalan individu berteraskan
kepercayaan dan kepatuhan kepada ajaran agama.
(ii) Kemasyarakatan: penekanan peranan guru sebagai pendidik, pemimipin dan
sebagai agen perubahan.
(iii) Kendiri: penekanan pembinaan daya kefahaman dan patriotisme, pemupukan
budaya ilmu serta pembentukan sahsiah murni dan berpekerti mulia.
T
PTA
Di bawah tiga dimensi utama iaitu ketuhanan, kemasyarakatan dan kendiri,
MINAH
Model Konseptual Pendidikan Guru ini merangkumi tiga aspek kompetensi asas, iaitu:
TUN A
(i) Pengetahuan yang berkaitan dengan perkembangan dan kepentingan
pendidikan dalam kehidupan.
T U N KU
Kemahiran ikhtisas K
A A A N kemahiran menggunakan bahan-bahan
ST
(ii) yang merangkumi
P ER P U
pelajaran dengan tujuan meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
(iii) Nilai yang merujuk kepada amalan nilai-nilai murni, perlakuan guru yang
penyayang, berpekerti mulia, berdaya tahan, patriotik, inovatif, kreatif dan
patuh kepada etika profesion keguruan.
Ketiga-tiga aspek ini disepadukan dan merentas semua disiplin dan program perguruan
yang telah dirancang. Di samping itu Model Konseptual Pendidikan Guru juga
menekankan matlamat mengembangkan potensi guru secara seimbang dan bersepadu
dari segi rohani, emosi, intelek dan jasmani. Unsur-unsur akauntabiliti guru, aspek
pengetahuan, kemahiran dan nilai serta potensi guru adalah digambarkan seperti Rajah
2.2:
34
Rajah 2.2: Model Konseptual Pendidikan Guru
Keperluan pembangunan profesional untuk guru-guru di Malaysia telah
TTA
diiktiraf seawal tahun 1995 oleh sebuah jawatankuasa khas yang ditubuhkan oleh
P
Kementerian Pendidikan untuk mengkaji profesionalisme guru dan pembangunan
M N
I AH
Aoleh
profesional. Pembangunan profesional guru telah diiktiraf sebagai satu cara untuk
meningkatkan profesion perguruan. Antara cadangan yangT U N
T U N KU dikemukakan
jawatankuasa itu ialah:
A K AA N
R P U S T untuk menghadiri kursus-kursus dalam perkhidmatan;
E
(i) guru perlu digalakkan
P guru perlu digalakkan untuk melanjutkan pelajaran;
(ii)
(iii) peluang perlu diberi kepada guru-guru untuk lawatan sambil belajar di luar
negara untuk mengkaji perkembangan semasa dalam pendidikan;
(iv) program Induksi diberikan kepada guru-guru yang dilantik ke jawatan baru dan
dengan tanggung jawab yang baru;
(v) Pusat Kegiatan Guru (PKG) perlu membantu pembangunan profesional guru-
guru; perlu dibina di lokasi yang strategik, dan dilengkapi dengan teknologi
moden (Mohd Sofi Ali, 2002).
Aspek pembangunan profesionalisme juga telah menarik perhatian Wood et al.

(1993), beliau telah memperkenalkan Model Pembangunan Profesional iaitu
Readiness, Planning, Training, Implementation, dan Maintenance (RPIM). Beliau
menekankan aspek bagaimana proses pembangunan profesionalisme bagi tenaga
35
pengajar itu dilaksanakan. Huraian ringkas tentang lima tahap dalam Model
Pembangunan Profesional RPIM adalah seperti berikut:
(i) Kesediaan (Readiness);
Pada tahap ini, pihak staf sekolah akan membina kefahaman, menyedari
kepentingan dan mewujudkan keperluan bagi program pembangunan
profesional dan mereka perlu komited untuk terlibat dalam aktiviti yang
dirancang.
(ii) Perancangan (Planning);
Pada tahap ini, staf sekolah akan terlibat sama dalam merangka dan merancang
pelan pembangunan profesional mengikut keperluan tugas dan organisasi
sekolah bagi mencapai perubahan seperti yang dikehendaki.
(iii) Latihan (Training);
Pada tahap ini, aktiviti latihan dilaksanakan mengikut perancangan agar
objektif-objektif latihan yang telah ditetapkan akan dapat dicapai dengan
TA
jayanya.
T
P
(iv) Pelaksanaan (Implementation);
INAH
Pada tahap ini, aktiviti-aktiviti pembangunan profesional tenaga pengajar telah
M
KU
menjadi sebahagian dari kerangka operasional sekolah.
N TUN A
A N T U
A
(v) Pemantapan (Maintenance);
Pada tahapS
U T A K
P
R tenaga pengajar akan diinstitusikan dan dijadikan sebagai
PEprofesional
ini, amalan-amalan yang terhasil daripada aktiviti pembangunan
sebahagian perubahan budaya dan amalan pembangunan profesional di

sekolah.
Seterusnya Guskey (2000), menyatakan pembangunan profesional sebagai satu aktiviti
yang dirancang untuk meningkatkan tahap pengetahuan profesional, kemahiran, dan
sikap pendidik bagi meningkatkan hasil pembelajaran pelajar.
Model pembangunan profesionalisme yang terawal oleh Sparks & Loucks-
Horsley yang dijelaskan oleh Guskey (2000), menjelaskan aktiviti pembangunan
profesionalisme terbahagi kepada tujuh jenis aktiviti dan ianya memberi implikasi
yang berbeza setiap satunya. Model ini menggambarkan tujuh jenis aktiviti
pembangunan profesionalisme iaitu;
(i) melaksanakan aktiviti latihan,
(ii) melibatkan proses pemerhatian dan penilaian,
36
(iii) mengambil bahagian dalam proses pembangunan atau penambahbaikan,

(iv) menyertai kumpulan belajar,
(v) melaksanakan kajian tindakan,
(vi) membuat aktiviti pembelajaran kendiri dan
(vii) mempunyai sistem mentor.
Sementara itu, dalam tahun yang sama Blandford (2000) telah mengemukakan
model pengurusan berkesan bagi pembangunan profesionalisme melalui Model
kitaran Tiga Peringkat iaitu proses: Perancangan, Tindakan dan Kajian seperti yang
ditunjukkan oleh rajah 2.3.
PERANCANGAN
A
KAJIAN
T
PT
PERP A K A A
ST (Blandford, 2000)
Rajah 2.3: Model Perancangan
U
TU N KU
TINDAKAN
NPembangunan Profesionalisme
TUN A
MINAH
Menurutnya, tenaga pengajar yang cemerlang dalam tugasnya sudah tentu mampu
membantu melahirkan pelajar yang cemerlang juga. Ini kerana tenaga pengajar
berperanan sebagai pembimbing dan pendidik bagi melaksanakan pengajaran
mengikut perancangan kurikulum dan matlamat pihak KV. Menurut Blanford lagi,
pembangunan profesional tenaga pengajar melibatkan proses perancangan mengenai
bentuk latihan yang bersesuaian dan menepati serta mampu menyelesaikan
permasalahan yang berkaitan dengan bidang tugas. Setelah aspek perancangan dibuat,
proses melaksanakan program latihan bagi tujuan pembangunan professional tenaga
pengajar perlu dibuat. Pada tahap kitaran yang ketiga, aspek kajian semula
(postmortem) perlu dibuat bagi melihat keberkesanan aktiviti latihan yang dijalankan.
37
Oleh yang demikian tenaga pengajar yang berkualiti menjadi sasaran utama
dalam membangunkan profesion pendidikan (Senin, 2005). Kepentingan tenaga
pengajar yang berkualiti di sekolah dapat dijelaskan melalui pandangan Gunbayi
(2007), yang menyatakan prestasi tenaga pengajar mempunyai hubungan yang erat
dengan prestasi para pelajar kerana tenaga pengajar akan turut merangsang
pembelajaran para pelajarnya untuk mencapai prestasi yang cemerlang. Tenaga
pengajar yang kompeten adalah tenaga pengajar yang berkualiti serta berjaya
melahirkan para pelajar menjadi insan yang seimbang baik dari segi emosi, rohani,
jasmani dan intelek.
Seterusnya Ibrahim et. al. (2002) telah menyenaraikan enam ciri-ciri
profesionalisme yang sepatutnya dimiliki oleh tenaga pengajar yang cemerlang dan
menjadi amalan yang berterusan dalam profesionnya iaitu;
(i) Komitmen kerja secara profesional yang tinggi.
(ii) Pakar dalam bidang, sedia berkongsi pengalaman dengan rakan.
TA
(iii) Kebolehan mengajar idea utama dan kandungan subjek.
T
P
(iv) Kebolehan mentenaga pengajars pelajar dengan berkesan.
(v) Sedia bekerjasama dengan pelajar, rakan sejawat dan ibu bapa.
M INAH
T U N A
KU
(vi) Mampu mengikuti perkembangan nilai sosial dan budaya.
T U N
Ncemerlang dan profesional juga sentiasa
A K A A
ER P U ST
Seorang tenaga pengajar yang
P sikap tidak puas hati terhadap keupayaan diri, mereka sentiasa ingin belajar
memiliki
bagi mengemaskini dan mempertingkatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran selari
dengan keperluan tugas. Kepekaan terhadap perubahan yang berlaku dalam bidang
pendidikan perlu diamati dan dimiliki kerana perubahan tersebut sebagai petunjuk arah
bagi perubahan yang perlu dilakukan oleh tenaga pengajar untuk berhadapan dengan
pelajarnya. Jika tenaga pengajar lebih bersedia dengan perubahan-perubahan yang
berlaku maka gaya pengajaran tenaga pengajar dan pembelajaran pelajar juga akan
lebih menarik dan berkesan.
Namun begitu berdasarkan dapatan kajian Abdullah (2010), terdapat perbezaan
dari segi tahap pelaksanaan dan amalan pembelajaran tenaga pengajar di di Malaysia.
Perbezaan tersebut adalah disebabkan oleh pengaruh tahap motivasi diri tenaga
pengajar terhadap aktiviti pembelajaran profesional mereka. Seterusnya dalam
dapatan kajian oleh Schellenbach-Zell & Grasel (2010) pula mendapati, tenaga
38
pengajar memerlukan tahap motivasi diri yang tinggi untuk mengikuti pembelajaran.
Menurutnya lagi motivasi yang tinggi biasanya akan menunjukkan tahap kesungguhan
dalam aktiviti pembelajaran. Mereka akan terus berusaha bagi mendapatkan manfaat
daripada aktiviti pembelajaran dan seterusnya mengamalkan budaya kerja yang
cemerlang (Davies & Ellison, 2010). Selain itu, sokongan rakan sejawatan juga
didapati dapat membantu tenaga pengajar mengekalkan komitmen dan motivasi
mereka terhadap aktiviti pembelajaran (Henze et al., 2009; Hoekstra et al., 2011;
Postholm, 2011).
Pembangunan profesionalisme tenaga pengajar seharusnya lebih menjurus
kepada pembangunan, pembentukan dan penggunaan akal serta minda secara optimum
dan secara berterusan (Darleen, Pedder & Lavicza, 2011). Ianya bertujuan untuk
melahirkan tenaga pengajar yang cemerlang akalnya dan mahir dalam menguasai
proses PdP. Di samping menguasai bahasa yang menjadi mekanisme penyampaian
ilmu yang berkesan, para tenaga pengajar juga perlu memiliki sahsiah dan adab sopan
TA
yang unggul. Namun begitu menurut Harris & Sass, (2011) aspek utama mengenai
T
P
keberkesanan pengajaran tenaga pengajar ialah keupayaannya untuk menguasai dua
MINAH
bidang dengan serentak iaitu aspek pengetahuan isi kandungan (content knowledge)
TUN A
dan aspek pengetahuan pedagogi (pedagogical knowledge).
T U N KU
Tenaga pengajar yang profesional dan berkualiti mampu menguasai dengan
A K A A N dan pedagogi. Aspek pengetahuan isi

ST
mendalam aspek pengetahuan isi kandungan
P E R
kandunganP U
iaitu tenaga pengajar mengetahui isi kandungan subjek, tajuk yang akan
diajar kepada para pelajar dan dapat menguasai secara mendalam malah mengikuti
perkembangan terbaru tentang subjeknya. Pengetahuan pedagogi pula bermaksud
tenaga pengajar mempunyai kemahiran untuk menggunakan pelbagai kaedah dalam
menyampaikan isi kandungan subjeknya. Elemen ini penting supaya pemindahan
ilmu pengetahuan dan kemahiran yang ingin disampaikan kepada para pelajar boleh
dilakukan dalam pelbagai kaedah, teknik dan pendekatan terkini (Shaari, 2008).
Justeru itu, wujudnya kepentingan bagi tenaga pengajar untuk mempertingkatkan diri
dengan pelbagai pengetahuan, kemahiran dan soft skill, agar peranan dan sumbangan
mereka menjadi lebih berkesan terhadap dunia pendidikan secara keseluruhannya.
Dunia pendidikan yang semakin mencabar telah menuntut keperluan golongan
tenaga pengajar untuk melaksanakan tugas profesionalnya dengan cfisien dengan
mengoptimumkan sumber bagi menjayakan visi dan misi organisasi. Oleh itu, tenaga
pengajar telah diberikan satu piawai standard keperluan iaitu Amalan Nilai
39
Profesionalisme Keguruan yang digubal berlandaskan budaya Institut Pendidikan

Guru (IPG), Tatasusila Profesion Keguruan, nilai murni dalam kurikulum sekolah,
nilai utama dalam Perkhidmatan Awam, prinsip utama Etika Kerja KPM, dan
Tonggak Dua Belas. Standard ini mempunyai tiga domain utama iaitu:
(i) Domain Diri
Domain diri ini ialah pegangan nilai tenaga pengajar yang sedia ada dan ianya
perlu dikembangkan supaya tenaga pengajar dapat memberikan sumbangan
yang berkesan serta menaikkan lagi kualiti pendidikan bagi mencapai matlamat
sistem pendidikan negara. Dengan ini nilai-nilai yang harus diterapkan oleh
tenaga pengajar dalam domain ini ialah kepercayaan kepada Tuhan, amanah,
bertanggungjawab, yakin, berkepimpinan, ikhlas, berilmu, semangat sukarela,
bertimbang rasa, kasih sayang, sabar, budi bahasa, adil, daya tahan, efisien,
daya saing dan, tahan lasak, cergas, aktif dan sihat, serta kemahiran
interpersonal dan intrapersonal.
TA
(ii) Domain Profesion
T
P
Domain ini merujuk kepada pegangan nilai yang patut diamalkan secara telus
MINAH
oleh tenaga pengajar dalam menjalankan tugasnya sebagai seorang tenaga
TUN A
pengajar yang profesional. Bagi Contrell (1971), pendidikan perguruan
T U N KU
berasaskan prestasi adalah cara untuk mempertingkatkan mutu serta kualiti
A K A A N mestilah terdiri daripada mereka yang

R P U S T
pendidikan keguruan. Tenaga pengajar
PEmempunyai kecekapan profesional dan mahir dalam pengajaran. Nilai-nilai

yang ditekankan dalam domain ini adalah kecintaan terhadap profesion,
berketerampilan, integriti, teladan, mengamalkan kerja sepasukan, proaktif,
kreatif dan inovatif.
(iii) Domain Sosial
Tugas dan tanggung jawab tenaga pengajar kini tidak terhad di dalam sekolah
sahaja. Di samping menjalankan tugas di sekolah, tenaga pengajar juga
haruslah bertanggungjawab dalam menjalinkan hubungan baik sekolah-
sekolah lain untuk mengetahui perkembangan terkini berkenaan bidang mereka
supaya dapat diterapkan dalam proses pembelajaran. Di samping itu, imej
tenaga pengajar akan dapat dipertingkatkan jika tenaga pengajar melibatkan
diri secara aktif dalam program-program anjuran PPD dan JPN yang berkaitan
dengan kurikulum dan kokurikulum. Tenaga pengajar berperanan sebagai
penjana modal insan dan ejen sosialisasi dalam masyarakat. Nilai-nilai utama
40
yang patut diamalkan adalah berbudi pekerti, ramah mesra, keharmonian,

kemahiran sosial, semangat bermasyarakat, patriotisme dan kecintaan terhadap
alam sekitar. Tenaga pengajar mesti seorang yang berwawasan dan menyintai
pekerjaannya. Mereka perlu bersikap positif dan yakin dalam apa yang
dilakukan.
Pembelajaran individu membabitkan kesungguhan tenaga pengajar untuk

belajar serta meningkatkan ilmu dari aspek pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan
dalam bidang kerja mereka (Phillips, 2003). Pembelajaran akan membantu tenaga
pengajar membina model mental yang baru, merubah tingkah laku, kemahiran
membuat keputusan dan cara mereka berfikir. Mengikut pandangan Davies & Ellison
(2010) pula, salah satu perancangan strategik sekolah ialah membina dan memupuk
keupayaan tenaga pengajar melalui matlamat kendiri dan sekolah serta amalan budaya
kerja cemerlang terhadap tugas mereka. Satu kajian yang dijalankan oleh Henze et al.
TA
(2009) untuk menyelidik bagaimana tenaga pengajar belajar dan mengadaptasi
T
P
pengetahuan dalam persekitaran, didapati tenaga pengajar lebih banyak terlibat dengan
MINAH
aktiviti pembelajaran individu secara tidak formal semasa bekerja. Ini membuktikan
TUN A
bahawa tenaga pengajar telah mengamalkan konsep pembelajaran sepanjang hayat
TU N KU
walaupun proses pembelajaran tersebut berlaku tidak secara formal.
A K A A N menjalankan kajian berkaitan peluang

ST
Selanjutnya, Richter et.al (2011)
P E R P
pembelajaran U
formal dan tidak formal untuk pembangunan profesional tenaga
pengajar. Kajian yang melibatkan seramai 1939 tenaga pengajar tersebut menunjukkan
peluang pembelajaran secara formal contohnya, kursus dalam perkhidmatan lebih
banyak digunakan oleh tenaga pengajar di peringkat pertengahan perkhidmatan.
Manakala, pembelajaran secara tidak formal digunakan oleh tenaga pengajar di semua
peringkat perkhidmatan.
Kajian oleh Hoekstra (2011) mendapati antara aktiviti pembelajaran yang
paling kerap digunakan tenaga pengajar adalah melakukan refleksi kendiri dengan
dibantu oleh pelajar, mendapatkan idea pengajaran daripada sumber lain seperti media,
majalah, kolaboratif bersama rakan tenaga pengajar, pelajar serta belajar melalui
kesilapan lalu. Begitu juga dengan kajian oleh Postholm (2011) juga mendapati tenaga
pengajar belajar dengan cara membuat refleksi terhadap kaedah pengajaran mereka
dan amalan tersebut dibantu oleh tenaga pengajar lain dan juga pelajar. Amalan
41
kolaboratif dalam pengajaran juga dapat mewujudkan kerjasama yang erat antara
tenaga pengajar di samping membentuk satu komuniti pembelajaran yang berkesan.
Idris & Hamzah (2013) berpendapat bahawa tenaga pengajar yang berkualiti
mampu melahirkan insan pelajar yang berkualiti juga. Kajian yang dijalankan olehnya
bertujuan untuk mengenal pasti tahap amalan nilai profesionalisme terhadap bakal
tenaga pengajar berteraskan indikator Standard Guru Malaysia (SGM). Tahap amalan
nilai profesionalisme bakal guru ini dikaji berdasarkan tiga daripada 14 elemen domain
diri iaitu kepercayaan kepada Tuhan, kepimpinan dan kemahiran interpersonal dan
intrapersonal. Dapatan kajian menunjukkan pencapaian sederhana terhadap tiga
elemen penting penentu kualiti bakal tenaga pengajar perlu di beri perhatian
sewajarnya agar proses pendidikan yang bertujuan menterjemahkan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dapat dipertingkatkan kualitinya. Kefahaman tenaga pengajar
terhadap proses integrasi nilai tertinggi iaitu kepercayaan dan keyakinan kepada Tuhan
melalui proses pendidikan perlu dimantapkan kerana ia adalah asas untuk melahirkan
TA
insan berakhlak mulia. Elemen kepimpinan di kalangan bakal pendidik juga perlu
T
P
diperteguhkan dimana tenaga pengajar perlu sedar bahawa proses pendidikan adalah
MINAH
proses untuk melahirkan pemimpin perubahan (khalifah) bukan seorang pengikut.
TUN A
Oleh itu apa yang terkandung di dalam SGM bukan sahaja perlu dijadikan
T UN KU
panduan tetapi perlu difahami agar ia benar-benar menjadi penanda aras kompetensi
A K A A N Selain berfungsi sebagai penyampai

STdidapati peranan dan tanggung jawab tenaga pengajar sebagai
tenaga pengajar-tenaga pengajar di Malaysia.
P E R
kurikulum P U
pendidikan,
pendidik adalah besar sebagaimana yang telah dinyatakan oleh Marzuki & Mat Som
(1999) iaitu:
(i) Sebagai Penyemai Nilai‐Nilai Murni.
Dalam konteks tenaga pengajar, mereka berperanan dalam menerapkan nilai‐
nilai murni kepada pembangunan pelajar dan tidak hanya bertumpu kepada
aspek ilmu pengetahuan dan kemahiran.
(ii) Sebagai Pendidik.
Tenaga pengajar juga berperanan dalam membimbing pengajaran para pelajar
dalam semua aspek pendidikan termasuklah juga elemen nilai, adab,
kekeluargaan, kemasyarakatan, dan kehidupan. Tenaga pengajar tidak boleh
hanya memberikan tumpuan kepada pengajaran kurikulum sahaja.
42
(iii) Sebagai Agen Perubahan.

Tenaga pengajar juga perlu memainkan peranan sebagai penggerak perubahan
bagi diri sendiri, tenaga pengajar-tenaga pengajar, para pelajar dan masyarakat
sekeliling. Hal ini kerana tenaga pengajar berdepan dengan tugas
melaksanakan pelbagai tugas seperti menyampaikan pengajaran,
melaksanakan dasar negara, dan menitipkan elemen perubahan yang mana
berlaku di sekolah.
(iv) Sebagai Model.
Tenaga pengajar berfungsi sebagai model dan ikutan bagi para pelajar dalam
banyak perkara terutamanya dalam ilmu pengetahuan, ketrampilan kemahiran,
pengalaman dan ketinggian nilai serta adab.
(v) Sebagai Pembimbing Dan Pemudahcara.
Tenaga pengajar bertanggung jawab dan berperanan sebagai pembimbing dan
pemudahcara kepada para pelajar terutamanya berkaitan dengan pengajaran,
TA
bimbingan dan penilaian pelajar.
T
P
(vi) Sebagai Kaunselor.
MINAH
Tenaga pengajar bertanggung jawab untuk mengenalpasti dan membantu para
TUN A
pelajar yang menghadapi masalah pembelajaran, peribadi dan disiplin. Oleh
T UNKU
itu tenaga pengajar dapat memainkan peranan dalam membantu pelajar
A K A A N dan kemahirannya.
ST
berdasarkan pengalaman, pengetahuan
(vii) E
P R P U
Sebagai Hakim.
Tenaga pengajar berkeupayaan dalam menentukan ganjaran atau hukuman
yang perlu terhadap pelajar akibat dari permasalahan yang ditumbulkan. Dalam
hal ini, tenaga pengajar perlu menjalankan tugas dengan adil seperti membuat
siasatan, menganalisis, membuat keputusan yang rasional dan merasionalkan
pelajar mengenai hukuman yang dikenakan.
Komitmen kerja yang meliputi pelbagai aspek seperti mengajar, ahli jawatan
kuasa program peringkat sekolah, PPD dan JPN menyebabkan tenaga pengajar
terpaksa mengabaikan aspek pembangunan profesionalismenya. Seterusnya dalam
kajian yang dijalankan oleh Kabilan & Mohamed (2009), menyatakan peluang
pembelajaran profesional agak terbatas sama ada yang dianjurkan oleh pihak KPM,
Jabatan Pendidikan Negeri, (JPN), Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) ataupun di
peringkat sekolah. Oleh itu, LDP merupakan yang kaedah terbaik bagi pembangunan
43
profesionalisme tenaga pengajar namun begitu, situasi rela hadir atau terpaksa hadir
dalam LDP akan memberi impak yang berbeza dari segi keberkesanan LDP kepada
tenaga pengajar. Oleh itu, tekanan situasi kerja ini perlu dihadapi dan diurus secara
berhemah oleh pihak pengurusan bagi meningkatkan ketrampilan, ilmu dan
kefahaman terhadap kurikulum pengajaran (Harris, 2011). Oleh itu, pembangunan
profesional tenaga pengajar di KV sepatutnya dirancang, dilaksanakan dengan
berkesan dan dihayati oleh tenaga pengajar supaya memberi kesan yang mendalam
kepada amalan profesionnya.
Menurut Ishak et. al. (2013), tenaga pengajar yang berkualiti menghasilkan
para pelajar yang berkualiti. Oleh itu, tenaga pengajar perlu mengambil beberapa
usaha untuk memperbaiki diri dengan melaksanakan konsep amalan pembelajaran
secara berterusan. Aktiviti pembelajaran secara formal dan tidak formal samada secara
individu atau berkumpulan adalah sangat penting bagi tenaga pengajar-tenaga
pengajar untuk meningkatkan pengetahuan, kemahiran dan profesionalisme mereka.
TA
Kajian ke atas 14 buah sekolah berprestasi tinggi (SBT) terhadap 321 orang tenaga
T
P
pengajar yang telah mengamalkan belajar secara berkumpulan menunjukkan bahawa
MINAH
aktiviti pembelajaran secara individu mempunyai nilai min yang tinggi, ini bermakna
TUN A
tenaga pengajar telah mengamalkan konsep amalan pembelajaran secara kendiri.
T U N KU
Begitu juga dengan aktiviti pembelajaran secara kumpulan juga mencatatkan nilai min
A K A A N
ST
yang tinggi.
P E R P U
Selamat et. al. (2011) menerusi kajiannya, untuk mengenalpasti hubungan
antara keberkesanan program perkembangan profesional dengan amalan pengajaran
dalam kalangan tenaga pengajar Ekonomi Rumah Tangga (ERT). Fokus kajian beliau
terhadap pembelajaran ERT, penglibatan tenaga pengajar secara aktif dalam
pengajaran, pendedahan kepada penilaian pentaksiran pelajar dan hasil kerja amali,
penerimaan maklum balas terhadap amalan pengajaran oleh pihak tertentu serta
aktiviti tindakan susulan selepas mengikuti program tertentu.
Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang positif antara
program perkembangan profesional dengan amalan pengajaran tenaga pengajar ERT.
Ini bermakna program yang mempunyai ciri perkembangan profesional yang berkesan
akan dapat meningkatkan amalan pengajaran tenaga pengajar ERT. Hubungan
signifikan ini menunjukkan, program perkembangan profesional yang berkesan dapat
memberi manfaat pada tenaga pengajar.
44
Menurut Arbaa et. al. (2010) dalam kajiannya yang bertajuk, Hubungan Guru-
Pelajar dan Kaitannya Dengan Komitmen Belajar Pelajar: Adakah Tenaga pengajar
Berkualiti Menghasilkan Perbezaan Pembelajaran Antara Jantina Pelajar? Tujuan
kajian adalah untuk melihat hubungan antara dimensi tenaga pengajar berkualiti
dengan komitmen belajar pelajar. Seramai 458 orang pelajar tingkatan empat dipilih
sebagai responden kajian melalui teknik pensampelan kelompok pelbagai peringkat.
Hasil kajian menunjukkan bahawa wujudnya hubungan positif yang sederhana antara
ciri kualiti tenaga pengajar yang dikaji dengan komitmen pelajar. Hubungan tenaga
pengajar dengan pelajar, telah dikenal pasti sebagai ciri kualiti tenaga pengajar yang
boleh menjadi peramal terbaik bagi meningkatkan komitmen pelajar untuk belajar.
Secara relatifnya, pelajar perempuan menunjukkan komitmen belajar yang lebih tinggi
daripada pelajar lelaki, manakala status sosio ekonomi pelajar didapati tidak
mempengaruhi komitmen belajar dalam kalangan pelajar. Dapatan kajian juga
menunjukkan bahawa hubungan tenaga pengajar dengan pelajar adalah faktor yang
TA
signifikan dalam meningkatkan komitmen pelajar dalam pembelajaran.
T
P
Manakala menurut Rohaan et. al. (2010), dalam kajiannya yang bertajuk
Analysing Teacher Knowledge for Technology Education in Primary Schools
MINAH
TUN A
menyatakan, pengetahuan tenaga pengajar akan mempengaruhi tingkah laku tenaga
T U N KU
pengajar semasa di dalam bilik darjah. Pengetahuan tenaga pengajar untuk pendidikan
teknologi adalah dianggap K
A A A N
yangE RPUS T memainkan peranan penting dalam pembelajaran pelajar
Pmelibatkan teknologi. Kajian yang dijalankan mendapati domain interaksi

pengetahuan begitu penting dalam latihan tenaga pengajar, hubungan hipotesis antara
domain yang berbeza mengenai pengetahuan tenaga pengajar untuk pendidikan
teknologi di sekolah rendah telah dikaji secara empirikal. Pengetahuan mata pelajaran,
pengetahuan pedagogi kandungan, sikap dan keberkesanan diri diukur dengan ujian
dan soal selidik.
Dapatan kajian Rohaan et al. menunjukkan bahawa pengetahuan adalah
prasyarat bagi pedagogi, keberkesanan pengajaran, matlamat dan hala tuju mempunyai
pengaruh yang kuat ke atas sikap tenaga pengajar terhadap penggunaan teknologi
dalam pengajaran. Menurutnya lagi, latihan tenaga pengajar sewajarnya memberi
tumpuan kepada aspek pembangunan pengetahuan yang berkaitan dengan tugas utama
tenaga pengajar dan pengetahuan kandungan pedagogi. Pengetahuan ini akan memberi
kesan positif keyakinan tenaga pengajar dalam pengajaran dan, seterusnya, sikap
mereka ke arah subjek. Tenaga pengajar merasa lebih yakin dalam pengajaran
45
teknologi dan pembentukan sikap yang lebih positif. Perkembangan pendidikan

teknologi akan memberi pengalaman mengajar dan dengan itu merangsang
perkembangan pengetahuan kandungan pedagogi tenaga pengajar.
Liakopoulou (2011) pula berpendapat bahawa tenaga pengajar yang
berkelayakan dan kompeten dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap dianggap
sebagai mereka yang profesional dan bertanggung jawab untuk melaksanakan
pengajaran dengan berkesan. Kebolehan pengetahuan dan kemahiran pedagogi
diletakkan seiring berdasarkan keputusan kajian diperingkat kebangsaan di negara
Greece. Salah satu matlamat kajian ini adalah untuk merekodkan secara sistematik
kelayakan profesional yang dianggap penting oleh tenaga pengajar bagi melaksanakan
tugas pedagogi mereka. Dapatan kajian menunjukkan, tenaga pengajar mengaitkan
keberkesanan mereka bekerja dengan sifat-sifat peribadi, amalan kolaborasi,
pengetahuan, kemahiran dalam pedagogi. Oleh itu penemuan ini menyumbang kepada
penerangan yang sistematik mengenai analisis kandungan dan pengetahuan
TA
profesional yang diperlukan oleh tenaga pengajar untuk peningkatan prestasi kerja dari
T
P
aspek pedagogi tenaga pengajar.
MINAH
Berdasarkan kajian Alias et. al. (2010), mengenai kompetensi pengetua
TUN A
Sekolah-sekolah Menengah di Malaysia. Kajian yang dijalankan merangkumi aspek
T UNKU
kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan amalan dalam bidang pengurusan
A K A A N pentadbiran pejabat, persekitaran dan

R P U T manusia dan perhubungan luar. Selain itu, kemahiran
Ssumber
kurikulum, kokurikulum, pelajar, kewangan,
P E
kemudahan fizikal,
dan amalan pengetua dalam menentukan hala tuju sekolah turut dikenal pasti.
Kerangka kajian adalah berdasarkan Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah
Malaysia dan Standard Kebangsaan Pengetua Wales. Dapatan kajian menunjukkan
kompetensi pengetua berdasarkan aspek kualiti peribadi, pengetahuan dan kemahiran
adalah tinggi. Bagaimanapun didapati dalam semua bidang pengajaran, pengetua
memerlukan sokongan warga sekolah dan pihak luar untuk pengurusan pengajaran
dengan lebih berkesan.
Seterusnya kajian oleh Basri & Aramugam (2011) untuk mengenalpasti
hubungan antara kepimpinan transformasional guru besar dan kompetensi tenaga
pengajar Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Daerah Petaling Perdana, Selangor.
Kajian ini telah dijalankan ke atas 180 orang tenaga pengajar terlatih yang dipilih
secara rawak dari dua belas buah Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Daerah Petaling
Perdana. Kajian mendapati tahap tingkahlaku kepimpinan transformasional guru
46
besar berada pada tahap tinggi dan seterusnya tahap kompetensi tenaga pengajar juga
berada pada tahap tinggi. Kajian juga mendapati bahawa terdapat hubungan yang
signifikan dan positif antara tingkahlaku kepimpinan transformasional guru besar
dengan kompetensi tenaga pengajar.
Kesimpulannya, tahap kepimpinan transformasi guru besar dapat
mempengaruhi tahap kompetensi tenaga pengajar dan ianya boleh menyumbang
kepada tahap pencapaian sekolah yang lebih cemerlang. Manakala kajian oleh Ishak
& A. Ghani (2012) telah menemui lima elemen kepimpinan terbaik dalam organisasi
pembelajaran iaitu menyediakan ruang dan peluang pembelajaran untuk tenaga
pengajar, menjadi model pembelajaran, menggalakkan inovasi, memberikan
penghargaan dan pengiktirafan serta membangunkan potensi warga sekolah.
2.3.2 Kompetensi Tenaga Pengajar
TTA
Kompetensi merujuk kepada pengetahuan, kemahiran dan elemen peribadi yang
P
diperlukan bagi melaksanakan sesuatu tugas (Mansfield, 1996; Mirabile, 1997; Yang,
M I NAH
A
2003). Istilah competence berasal daripada kata kerja Latin iaitu `competere` yang
U T U N
K
bermaksud `to be suitable` iaitu sesuatu yang bersesuaian (Yusof 2003). Menurut
N T U N satu set tingkah laku yang

diperlukan oleh S T A K A A
Gilbert (1978), kompetensi boleh ditakrifkan sebagai
PER
jawatan
PU seseorang bagi melaksanakan sesuatu tuga dan tanggungjawab
yang disandangnya. Manakala menurut Bandura (2007) kompetensi dilihat
sebagai keupayaan, kebolehan dan kemahiran seseorang dalam melaksanakan tugas
dalam skop kerja yang baik dan berkesan.
Menurut Laine (2011) pula, tenaga pengajar perlu memiliki ciri-ciri
profesional, menguasai bahan pengajaran serta pedagogi mengajar sebagai asas
kompetensi yang utama dalam profesionnya. Menurut pandangan Siraj & Ibrahim
(2012), kompetensi merupakan keupayaan seseorang untuk mencapai matlamat
dengan menggunakan cara yang boleh diterima serta menghasilkan kesan yang positif
dengan memberi signifikan kepada unsur yang lain. Kompetensi tenaga pengajar juga
adalah suatu perkara yang sering dikaji pada masa kini (Kunter et. al. 2013) kerana
fungsi dan peranan tenaga pengajar masa kini semakin mencabar. Lantaran itu, pihak
KPM menerusi PPPM 2013-2025 turut memberi fokus kepada peningkatan standard
profesionalisme tenaga pengajar (KPM, 2013). Tenaga pengajar yang berkompetensi
47
tinggi mempunyai kecenderungan untuk melahirkan pelajar KV yang berjaya,

berketerampilan dan berupaya untuk menyesuaikan diri terhadap perubahan yang
berlaku di sekelilingnya.
Menerusi kajian ini, pihak tenaga pengajar KV merupakan individu yang
memerlukan set tingkah laku bagi melaksanakan tugas pengajarannya dengan
berkesan. Lazimnya kesan dari aktiviti pengajaran yang berasaskan kompetensi, ianya
memerlukan usaha dan masa untuk mendapatkan hasilnya. Kompetensi juga dapat
dipamerkan sebagai kebolehan seseorang tenaga pengajar dalam bidang pengajaran
bagi memenuhi matlamat organisasi KV. Menurut Siraj & Ibrahim (2012), terdapat
tiga komponen utama bagi kompetensi iaitu:
(i) Pengetahuan
Kebolehan individu dalam meningkatkan pengetahuan secara berterusan
dalam memperbaiki prestasi diri
(ii) Kemahiran
TA
Kebolehan individu mengguna dan memanfaatkan (ability to use in practice)
T
P
pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh bagi melaksanakan tugas dengan
cemerlang untuk mencapai objektif organisasi.
MINAH
TUN A
(iii) Sikap
T U N KU
Nilai-nilai peribadi dan perlakuan (personal attributes and behaviours) yang
A K A A Nindividu dalam organisasi.

ST
perlu dihayati dan diamalkan oleh
PER P U
Komponen kompetensi di atas boleh divisualkan menerusi Model iceberg oleh
Hay McBer (Rajah 2.4) seperti yang dinyatakan oleh Spencer & Spencer (1993),
Garavan & McGuire (2001), Webb, Boswinkel & Dekker (2008). Merujuk kepada
model iceberg, ianya terbahagi kepada dua bahagian iaitu bahagian atas dan bawah
permukaan laut. Berdasarkan visual model, kemahiran dan pengetahuan selalunya
boleh diperoleh melalui kursus atau latihan dan boleh dikaitkan dengan kelayakan
akademik. Pembangunan ciri-ciri peribadi seseorang tenaga pengajar adalah lebih
mencabar dan perlu diberi penekanan khas bagi mencapai kejayaan yang diharapkan
melalui latihan.
Bagi model ini, kompetensi merupakan iceberg di mana kemahiran dan
pengetahuan terletak di hujung iceberg dan berada di atas paras permukaan air.
Manakala ciri-ciri peribadi pula, terletak di bawah paras air dan sukar untuk diketahui.
Menurut Spencer & Spencer (1993), kegagalan indivudu dari aspek pengetahuan dan
48
kemahiran (bahagian atas di permukaan yang boleh dilihat) adalah disebabkan oleh
sikap, nilai dan sistem kepercayaan yang longgar (bahagian bawah permukaan laut
yang terpendam). Elemen pengetahuan dan kemahiran walaupun diperlukan untuk
menjalankan sesuatu kerja, ia tidak dapat membezakan prestasi yang dihasilkan
berbanding elemen sikap dan perilaku yang ditentukan oleh ciri-ciri peribadi (yang
tersembunyi) merupakan faktor penting yang akan membezakan seseorang tenaga
pengajar tersebut berprestasi tinggi atau sebaliknya.
Secara jelasnya, pengetahuan dan kemahiran tenaga pengajar adalah
merupakan komponen kompetensi yang mudah dilihat dan dikenal pasti manakala ciri-
ciri peribadi merupakan komponen pendukung yang sukar dilihat dan dikenal pasti
tetapi ia merupakan faktor penting dalam mewujudkan tenaga pengajar cemerlang
yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan. Elemen latihan yang
berteraskan kompetensi perlu mengambil kira keseluruhan aspek agar program
pembangunan profesinalisme yang dilaksanakan memberikan kesan langsung kepada
TA
tenaga pengajar, pihak KV dan KPM secara keseluruhannya.
T
P
Kesimpulannya bagi model ini, pengetahuan dan kemahiran merupakan aspek
MINAH
kompetensi yang mudah dilihat dan dikenalpasti manakala sikap merupakan aspek
TUN A
pendukung yang sukar dilihat dan sukar dikenalpasti yang dapat mempengaruhi
T U N KU
pengetahuan dan kemahiran individu. Oleh itu menurut Md Juoi (2010) untuk
A K A A Nmerujuk kepada aspek sikap individu perlu

R P U S T
mengubah persepsi, aspek dalaman yang
P E
ditangani terlebih dahulu.
49
pengetahuan
kemahiran
sikap
nilai
sistem kepercayaan
T
PTA P U S T A K A A N TUNKU
Rajah 2.4: Model Iceberg
TUN A
MINAH
2.3.3E
P R
Standard Guru Malaysia (SGM)
Standard Guru Malaysia (SGM) telah menggariskan kompetensi profesional yang

patut dicapai oleh seseorang tenaga pengajar KV, dan pihak pengurusan KV perlu
menyokong dan membantu tenaga pengajar untuk mencapai tahap kompetensi yang
diperlukan. SGM ini disediakan sebagai panduan dan rujukan kepada tenaga pengajar,
pendidik tenaga pengajar, agensi dan Institusi Pendidikan Guru (IPG) dalam usaha
untuk melahirkan tenaga pengajar yang berkualiti dalam sistem pendidikan. Dalam
abad ke-21 ini, negara menghadapi cabaran baru kesan daripada globalisasi,
liberalisasi, pengantarabangsaan dan kepesatan perkembangan Teknologi Maklumat
dan Komunikasi (TMK).
50
Sehubungan dengan itu negara kita memerlukan modal insan pendidik yang
juga celik TMK dan berkemampuan untuk bersaing di pasaran kerja global.
Pembangunan sistem pendidikan bertaraf dunia mengikut acuan Malaysia adalah
agenda utama KPM. Sehubungan dengan itu, tenaga pengajar perlu memahami,
menunjukkan kesungguhan, beriltizam dan berusaha dengan menggunakan kaedah
pengajaran yang bersesuaian untuk meningkatkan kualiti pendidikan (Ku Ahmad,
2006).
Selain itu, KPM telah melaksanakan pelbagai usaha untuk melahirkan tenaga
pengajar yang berkualiti dan memastikan mereka yang berkualiti kekal dalam sistem
pendidikan negara dan kekal berkualiti di sepanjang tempoh perkhidmatan. Antara
langkah yang telah diusahakan termasuklah memantapkan latihan tenaga pengajar,
menambahbaik sistem pemilihan calon tenaga pengajar, melonjakkan kecemerlangan
institusi latihan pendidikan dan menambah baik laluan kerjaya serta kebajikan tenaga
pengajar. Bahagian Pendidikan Guru (BPG) merupakan peneraju utama latihan
TA
perguruan di Malaysia. BPG bersama-sama Institut Pendidikan Guru (IPG) dan UA
T
P
bertanggungjawab merancang dan melaksanakan latihan perguruan untuk memenuhi
keperluan tenaga pengajar di institusi pendidikan seluruh negara.
MINAH
TUN A
Bagi menjamin tenaga pengajar yang dihasilkan berkualiti tinggi, tiga aspek
T U N KU
utama ditekankan iaitu amalan nilai profesionalisme perguruan, pengetahuan dan
kefahaman, serta kemahiranK
A A ANdan pembelajaran. SGM ini digubal adalah
ST
pengajaran
P E R P
berdasarkan U
rasional yang berikut:
(i) tenaga pengajar perlu mempunyai tahap amalan nilai profesionalisme
perguruan, pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran PdP yang tinggi bagi
membolehkan mereka berfungsi sebagai tenaga pengajar profesional dengan
berkesan;
(ii) agensi pendidikan dan institusi latihan perguruan patut menyediakan keperluan
yang jelas dan lengkap seperti dasar, kurikulum, infrastruktur, tenaga pengajar,
sumber pengajaran dan pembelajaran, serta jaminan kualiti untuk
membolehkan proses latihan dijalankan dengan lancar, berkesan dan bermutu
tinggi;
(iii) KPM sedang berusaha untuk melonjakkan kecemerlangan institusi pendidikan
tenaga pengajar yang dapat dijadikan showcase. Justeru itu, adalah wajar
standard bagi institusi latihan perguruan diwujudkan; dan
51
(iv) Standard Guru Malaysia menggariskan kriteria dan standard am tenaga

pengajar selaras dengan Malaysian Qualifications Framework (MQF) yang
menggariskan kriteria dan standard am pendidikan tinggi.
SGM telah digubal bagi tujuan untuk mengenal pasti tahap kompetensi
profesional tenaga pengajar dalam aspek amalan nilai profesionalisme perguruan,
pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran PdP. Selain itu, ia bertujuan untuk
mengenal pasti tahap penyediaan dan pelaksanaan keperluan latihan oleh agensi dan
institusi latihan perguruan bagi menjamin tahap kompetensi tenaga pengajar yang
ditetapkan mencapai sasaran. SGM akan dapat mengenal pasti dasar dan strategi
pembangunan pendidikan tenaga pengajar yang patut ditambah baik sejajar dengan
perkembangan dan cabaran semasa dunia pendidikan. SGM ialah pernyataan
kompetensi profesional yang patut dicapai oleh tenaga pengajar (Standard) dan
pernyataan aspek yang patut disediakan serta dilaksanakan oleh agensi dan institusi
A
latihan perguruan (Keperluan). Perincian kepada pembentukan Standard dan
TT
Keperluan adalah berasaskan kepada aspek yang berikut:
P
(i)
PER P
Misi Nasional
sepertiU S
yang T A K
berikut:
AA
pembangunan nasional, Misi N N K U
Bagi mencapai prestasi yang tinggi dan impak
T U
TUN A
maksimum
Nasional telah menggariskan lima teras utama
a) meningkatkan ekonomi dalam rantaian nilai lebih tinggi,

M
daripada
INAH
b) meningkatkan keupayaan pengetahuan dan inovasi negara serta memupuk

minda kelas pertama,
c) menangani masalah ketidakseimbangan sosio-ekonomi yang berterusan

secara membina dan produktif,
d) meningkatkan tahap dan kemampuan kualiti hidup, dan
e) mengukuhkan keupayaan institusi dan pelaksanaan.
(ii) Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)
"Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah lebih

memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani,
52
emosi, dan jasmani, berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.

Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang
berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab
dan berkeupayaan untuk mencapai kesejahteraan diri serta memberikan
sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan
negara."
(iii) Falsafah Pendidikan Tenaga pengajar (FPG)
"Tenaga pengajar yang berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik,

bersedia menjunjung aspirasi negara serta menyanjung warisan kebudayaan
negara, menjamin pembangunan individu dan memelihara suatu masyarakat
yang bersatu padu, demokratik, progresif dan berdisiplin."
(iv) Tatasusila Profesion Perguruan
TA
Bagi menjaga nama baik profesion perguruan serta meningkatkan lagi mutu
T
P
profesion, semua tenaga pengajar di Malaysia tertakluk kepada Tatasusila
M INAH
Profesion Perguruan yang disediakan dalam bentuk ikrar seperti berikut:
T U N Aialah
KU yang berilmu, yang
"Kami, Guru Malaysia, yakin bahawa tujuan utama pendidikan
T U N
N dan berkebolehan, yang menyedari
A
berusaha menuju ke arah pembentukan warganegara
S T A K A
ERP U
taat setia, yang bertanggungjawab
P betapa pentingnya usaha kami ke arah kebenaran dan ke arah
pencapaian hasrat yang gemilang, dan yang percaya akan demokrasi,
kebebasan perseorangan dan prinsip-prinsip Rukun Negara. Melalui
pendidikan, masyarakat dapat membantu anak mudanya memahami
kebudayaan mereka, memperoleh pengetahuan yang terkumpul sejak
zaman berzaman dan menyediakan mereka untuk menghadapi cabaran
masa hadapan. Dengan menyedari betapa besarnya tanggungjawab
membimbing anak muda untuk mencapai kemajuan sepenuhnya maka
dengan ini kami menerima tatasusila berikut sebagai panduan untuk
membolehkan kami menyempurnakan profesion kami ke taraf kesusilaan
yang setinggi-tingginya";
53
Tatatusila perguruan ini merupakan ikrar yang dilafazkan oleh para tenaga
pengajar bagi melaksanakan amanah yang diberikan dengan peruh rasa
tanggungjawab terhadap pelajar, ibu bapa pelajar, negara, rakan sejawat dan
profesion perguruan.
(v) Etika Kerja KPM
Etika Kerja KPM perlu dilaksanakan dan dihayati berdasarkan enam prinsip
iaitu niat yang betul, perlakuan yang baik, penggerak ke arah kebaikan,
memperkotakan apa yang dikatakan, berdisiplin dan beradab serta menghargai
dan bertanggungjawab terhadap hasil usaha organisasi.
Pengkaji mendapati SGM telah digubal berdasarkan rujukan dan

penandaarasan standard pendidikan yang ada di Malaysia serta standard pendidikan
dari negara-negara maju seperti Amerika Syarikat, Britain dan Kanada. Merujuk
TA
kepada Rajah 2.5: Model Standard Guru Malaysia, tenaga pengajar (digambarkan oleh
T
P
huruf G) yang dihasratkan oleh Malaysia mempunyai kompetensi yang tinggi dalam
aspek amalan nilai profesionalisme perguruan (Standard 1), pengetahuan dan
M I NAH
T U N A
U membawa maksud
kefahaman (Standard 2) serta kemahiran PdP (Standard 3). Ketiga-tiga standard
tersebut digambarkan oleh tiga lingkaran kecilU
T N K
A K A A N oleh tenaga pengajar adalah saling berkait
yang bertindan;
P U S T
ketiga-tiga aspek kompetensi
R
yang dikuasai
E
Pbersepadu. Lingkaran besar putih yang melingkari Standard menggambarkan
dan
Keperluan utama yang patut disediakan oleh agensi dan institusi latihan perguruan
bagi menyokong dan membantu tenaga pengajar mencapai Standard.
Keperluan yang dimaksudkan ialah kelayakan masuk dan prosedur
pengambilan calon program latihan perguruan (keperluan 1), latihan, pentaksiran dan
penilaian program perguruan (keperluan 2), kolaborasi (keperluan 3), infrastruktur
dan infostruktur (keperluan 4), dan jaminan kualiti (keperluan 5). Lingkaran besar
yang memagari keperluan menggambarkan asas penentuan Standard dan keperluan
iaitu Misi Nasional, Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Falsafah Pendidikan Guru,
Tatasusila Profesion Perguruan dan Etika Kerja KPM. Glob di tengah-tengah
lingkaran Standard merujuk kepada kualiti tenaga pengajar bertaraf dunia yang
dipertanggungjawab membangunkan modal insan berminda kelas pertama, iaitu
54
menguasai ilmu dan kemahiran tinggi, menjunjung nilai budaya bangsa, memiliki
semangat patriotisme yang utuh, mempunyai daya saing yang tinggi dan berwibawa.
T
PTA PUSTAKAAN TUNKU
Rajah 2.5 : Model Standard Guru Malaysia
TUN A
MINAH
PER
2.3.3.1 Asas Penentuan Standard dan Keperluan
Bagi asas penentuan standard bagi Model SGM, ada tiga standard yang perlu dicapai
oleh tenaga pengajar bagi memastikan tahap kompetensi tenaga pengajar berada dalam
lingkungan prestasi yang diharapkan oleh pihak KPM iaitu Standard 1: Amalan Nilai
Profesionalisme Perguruan; Standard 2: Pengetahuan dan Kefahaman dan Standard
3: Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran. Berikut mengenai penjelasan standard
yang perlu dicapai oleh seseorang tenaga pengajar;
55
(i) Standard 1: Amalan Nilai Profesionalisme Perguruan
Amalan Nilai Profesionalisme Perguruan digubal berlandaskan budaya Institut

Pendidikan Tenaga pengajar (IPG), Tatasusila Profesion Perguruan, nilai murni dalam
kurikulum sekolah, nilai utama dalam Perkhidmatan Awam, prinsip utama Etika Kerja
KPM, dan Tonggak Dua Belas. Standard ini mempunyai tiga domain utama iaitu:
(a) Domain Diri
Domain ini merujuk kepada pegangan nilai diri tenaga pengajar yang sedia ada
dan patut dikembangkan supaya tenaga pengajar boleh memberi sumbangan
yang lebih berkesan kepada profesion perguruan bagi mencapai matlamat
sistem pendidikan negara. Nilai-nilai yang difokuskan dalam domain ini ialah
kepercayaan kepada Tuhan, amanah, ikhlas, berilmu, kasih sayang, sabar,
budi bahasa, adil, bertimbang rasa, daya tahan, daya saing dan, tahan lasak,
cergas, aktif dan sihat, kemahiran interpersonal dan intrapersonal, semangat
TA
sukarela, dan efisien.
T
P
(b) Domain Profesion
MINAH
TUN A
Domain ini merujuk kepada pegangan nilai yang patut diamalkan secara telus
T U NKU
oleh tenaga pengajar dalam menjalankan tugasnya sebagai seorang tenaga
A K A A N yang ditekankan dalam domain ini

ST terhadap profesion, integriti berketerampilan, teladan,
pengajar yang profesional. Nilai-nilai
PER P
adalahU kecintaan
mengamalkan kerja sepasukan, proaktif, kreatif dan inovatif.
(c) Domain Sosial
Tenaga pengajar berperanan sebagai agen sosialisasi dan penjana modal insan
dalam masyarakat. Nilai-nilai utama yang patut diamalkan oleh tenaga
pengajar adalah keharmonian, kemahiran sosial, semangat bermasyarakat,
patriotisme dan kecintaan terhadap alam sekitar.
(ii) Standard 2: Pengetahuan dan Kefahaman
Tenaga pengajar yang memiliki dan menguasai ilmu yang mantap dapat meningkatkan
profesionalisme perguruan, melaksanakan tugas dengan cekap dan berkesan serta
56
menjadi lebih kreatif dan inovatif. Bidang pengetahuan yang patut dikuasai oleh
tenaga pengajar adalah seperti yang berikut:
a) Falsafah, matlamat dan objektif pendidikan yang menjadi teras dalam

pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran.
b) Falsafah, matlamat, objektif kurikulum dan kokurikulum, hasil pembelajaran,
dan keperluan PdP bagi mata pelajaran yang diajarkan.
c) Kandungan mata pelajaran yang diajarkan.
d) Kandungan Ilmu Pendidikan.
e) Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK), media dan sumber pendidikan
dalam pelaksanaan kurikulum dan kokurikulum.
f) Strategi untuk mewujudkan persekitaran pembelajaran yang kondusif.
g) Kaedah pentaksiran dan penilaian, dan pengkajian tindakan untuk
menambahbaik amalan pengajaran dan pembelajaran.
h) Potensi pelajar dan cara mengembangkannya secara menyeluruh dan
TTA
bersepadu.
P AH
(iii) Standard 3: Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran
Standard ini memfokuskan kebolehan tenaga pengajar untuk membuatN A M IN

T U perancangan,
KU dan kokurikulum.
N T U
pelaksanaan, penilaian pengajaran, pembelajaranN kurikulum
T A K A A
E R PU S
Kemahiran yang patut ada pada semua tenaga pengajar adalah seperti yang berikut:
P
a) Kemahiran menyediakan perancangan PdP berdasarkan sukatan pelajaran dan
takwim dengan mengambil kira perbezaan kebolehan, pengetahuan sedia ada,
serta jangkaan pencapaian pelajar.
b) Kemahiran melaksanakan PdP dengan menggunakan pelbagai pendekatan,
kaedah dan teknik serta mengintegrasikan kemahiran berfikir, kemahiran
belajar, kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi, kemahiran pemudah
cara dan kemahiran mentaksir dan menilai.
c) Kemahiran memantau, mentaksir dan menilai keberkesanan PdP bertujuan
memperbaiki mutu pengajaran tenaga pengajar di samping meningkatkan
pencapaian pelajar.
d) Kemahiran mengurus, melibatkan pengurusan hubungan kemanusiaan, masa,
ruang, dan sumber untuk mencapai pembelajaran yang berkesan.
57
2.3.3.2 Keperluan Standard Guru Malaysia
Manakala bagi perincian aspek Keperluan dalam Model SGM, agensi dan institusi-
institusi latihan perguruan patut menyediakan keperluan latihan dengan mengambil
kira dasar-dasr kerajaan, peruntukan kewangan, pekeliling am dan arahan pentadbiran,
tuntutan serta perkembangan semasa. Lima keperluan penting latihan perguruan yang
telah dikenalpasti bagi memastikan tenaga pengajar mencapai tahap kompetensi yang
diharapkan iaitu:
(i) Kelayakan dan Prosedur Kemasukan Program Latihan
Untuk memastikan permohonan yang layak sahaja ditawarkan mengikuti program

latihan perguruan, agensi dan institusi latihan perguruan patut mematuhi syarat dan
prosedur seperti berikut:
a) Mengiklankan permohonan.
A
b) Menapis semua permohonan dan memanggil calon yang layak untuk
T
PT
menduduki ujian kelayakan.
H
c) Memanggil calon tenaga pengajar yang melepasi ujian kelayakan pada tahap
MINA
TUN A
yang ditetapkan untuk menghadiri temu duga.
d)
U N KU
Melaksanakan sesi temu duga calon tenaga pengajar.
T
A K A A N
Ttenaga pengajar berpandukan buku panduan pendaftaran.
e) Membuat tawaran kepada calon tenaga pengajar yang Berjaya.
ER P U S
f)
g)
P Menandatangani perjanjian latihan perguruan.
Mendaftar calon
(ii) Latihan, Pentaksiran dan Penilaian
Bagi memenuhi keperluan latihan, pentaksiran dan penilaian latihan perguruan, agensi
dan institusi latihan perguruan patut menyediakan perkara berikut:
a) Kurikulum latihan.
b) Sumber manusia yang berkelayakan, kompeten, dan mencukupi.
c) Program terancang bagi tenaga pengajar pelatih memperoleh pengetahuan dan
pengalaman di sekolah.
d) Sumber pengajaran dan pembelajaran.
e) Pentaksiran dan penilaian berdasarkan peraturan peperiksaan dan penilaian
yang sedang berkuatkuasa.
58
(iii) Kolaborasi
Bagi meningkatkan lagi kualiti latihan perguruan, agensi dan institusi latihan
perguruan patut mewujudkan permuafakatan dengan pelbagai pihak seperti antara
Sekolah, Institusi pengajian tinggi (IPT) tempatan dan luar negara, badan bukan
kerajaan seperti persatuan, unit beruniform, serta sukan dan permainan.
(iv) Infrastruktur dan Infostruktur
Bagi menyokong pelaksanaan PdP yang berkesan, bermakna dan menyeronokkan,

agensi dan institusi latihan perguruan patut menyediakan prasarana dan sumber yang
lengkap dan terkini seperti yang berikut:
a) Menyediakan kemudahan fizikal yang sesuai dan mencukupi bagi memenuhi
keperluan kurikulum dan kokurikulum, pengurusandan pentadbiran, serta
kebajikan pelajar dan staf berdasarkan spesifikasi standard dan kos yang
sedang berkuatkuasa.
TTA
b) Menyediakan rangkaian infostruktur yang bersepadu untuk menyokong aktiviti
P
PdP serta pengurusandan pentadbiran.
MINAH
(v) Jaminan Kualiti
N KU TUN A
A N T U
A
Mekanisme jaminan kualiti merupakan aspek penting bagi memastikan latihan
perguruan yang S
U T A K
pelaporan
P
PERperlu dibuat terhadap perkara-perkara berikut bagi menjamin kualiti latihan
dilaksanakan kekal bermutu tinggi. Pemantauan, penilaian, dan
perguruan:
a) Pemastian jaminan kualiti terhadap Standard.
b) Pemastian jaminan kualiti terhadap Keperluan.
c) Penandaarasan latihan perguruan.
d) Pemastian Kod Amalan Jaminan Kualiti Agensi Kelayakan Malaysia (MQA).
SGM telah menetapkan tahap pencapaian kompetensi profesional yang patut

dicapai oleh tenaga pengajar untuk menjamin dan mengekalkan pendidikan yang
berkualiti kepada warganegara Malaysia kini dan akan datang. Buku Standard Tenaga
pengajar Malaysia, bersama-sama dengan buku Panduan Standard Tenaga pengajar
Malaysia dan Manual Instrumen Standard Tenaga pengajar Malaysia akan dapat
memastikan tenaga pengajar yang dihasilkan mempunyai kompetensi yang tinggi
59
dalam aspek amalan nilai profesionalisme perguruan, pengetahuan dan kefahaman

serta kemahiran pengajaran dan pembelajaran.
2.3.4 Kepentingan Pembangunan Profesional Tenaga pengajar
Menurut Blandford (2000), pembangunan profesionalisme dapat memberikan

kepentingan dalam mempromosikan perkongsian nilai dan peluang yang wujud dari
segi pengetahuan, kemahiran dan nilai. Bagi pandangan Villegas-Reimers (2003) pula,
pembangunan profesionalisme dapat membawa perubahan dalam tingkah laku tenaga
pengajar seperti memperoleh pengetahuan teknikal, keupayaan menyelesaikan
masalah dan ianya bergantung kepada bentuk latihan yang diterimanya. Oleh itu,
aktiviti pembelajaran melalui LDP dapat memberikan pengetahuan dan kemahiran
tambahan bagi membolehkan tenaga pengajar melaksanakan tugasnya dengan lebih
A
berkesan.
T
PT
Menurut Kennedy (2008) dan Timperley (2008) pembangunan
profesionalisme secara latihan merupakan kaedah yang berkesan bagi menggalakkan
M INAH
N Amesti
tenaga pengajar untuk terus melibatkan diri dengan efisien dalam profesion Sementara
T U
U N K U
itu menurut Brown (2002), pembangunan profesionalisme sebagai
T
program yang
A K A A
memberi masa kepada tenaga pengajar Nuntuk belajar, membuat refleksi, berbincang
E R P U ST
P
dan berbahas bersama rakan tenaga pengajar mengenai pelbagai konsep dan isu yang
berkaitan dengan permasalahan dan strategi serta amalan terbaik dalam proses
pengajaran. Kajian yang dilakukan oleh Thoonan et. al, (2011), mendapati penglibatan
tenaga pengajar dalam aktiviti pembelajaran profesional melalui LDP memberikan
kesan yang besar terhadap amalan pengajarannya. Dapatan kajian tersebut selari
dengan pandangan Hargreaves (2011), yang menyatakan bahawa pembelajaran dan
pembangunan tenaga pengajar adalah aspek kritikal dan paling berpotensi dalam
meningkatkan kompetensi tenaga pengajar dari segi pengetahuan, kemahiran dan
sikap yang seterusnya akan mendorong ke arah peningkatan komitmen terhadap
tugasnya di sekolah.
KPM (2013), menjelaskan dapatan Kaji Selidik Antarabangsa PdP (TALIS)
yang menunjukkan bahawa pelibatan tenaga pengajar dalam aktiviti pembangunan
profesional adalah sangat baik. Berdasarkan laporan, lebih 90% tenaga pengajar
menyatakan bahawa mereka mengikuti program pembangunan profesional kira-kira
60
10 hari setahun, iaitu lebih daripada tujuh hari setahun seperti yang ditetapkan oleh
Kementerian. Latihan ini meliputi aktiviti pembelajaran kendiri, bengkel di luar
sekolah, hinggalah kepada bimbingan berasaskan sekolah seperti pencerapan di dalam
bilik darjah dan perancangan mengajar. Dapatan ini menunjukkan bahawa tenaga
pengajar di Malaysia sangat beriltizam untuk meningkatkan kemajuan diri. Aspirasi
Kementerian adalah untuk meningkatkan peratusan aktiviti pembangunan profesional
berasaskan sekolah, seperti pemerhatian rakan setugas dan perancangan mengajar
daripada tahap 16% pada masa kini.
Hasrat ini berdasarkan dapatan kajian antarabangsa yang menunjukkan bahawa
latihan amali di sekolah yang berasaskan aktiviti yang benar-benar berlaku di dalam
bilik darjah lebih berkesan daripada program latihan yang dijalankan di luar sekolah.
Kumpulan fokus tenaga pengajar di Malaysia juga melaporkan pencerapan oleh ketua
panitia atau pengetua/tenaga pengajar besar semasa mereka mengajar paling
bermanfaat kerana kaedah ini membolehkan mereka mendapat pencerapan langsung
TA
tentang cara menambah baik amalan di dalam bilik darjah. Menurut pandangan Parkay
T
P
& Stanford (1998) dan Parkay (2013), amalan-amalan profesional yang dimiliki,
MINAH
dikuasai dan dilaksanakan oleh tenaga pengajar cemerlang adalah seperti berikut:
TUN A
(i) Memiliki tingkah laku yang profesional dan beriltizam untuk patuh kepada
T U N KU
keperluan etika dan membuat refleksi tentang tugas pengajaran.
A K A A N
(ii)
RPUS T
Mempunyai kesungguhan untuk sentiasa belajar dan menambah ilmu
PEkepakaran.
(iii) Penglibatan secara aktif dalam meningkatkan profesionalisme perguruan
iaitu terlibat dalam usaha menjalankan reformasi pendidikan, persijilan dan
periktirafan tenaga pengajar, pengurusanyang profesional seperti terlibat
sama dalam membuat keputusan tentang syarat untuk berkerjasama dalam
membuat keputusan tentang syarat bekerja di bidang perguruan.
Oleh kerana pendidikan merupakan salah satu faktor utama dalam mencapai
misi nasional, maka pihak tenaga pengajar perlu memainkan peranan penting bagi
memastikan kejayaan ini. Oleh itu, tenaga pengajar perlu memahami, komited dan
mempunyai iltizam yang tinggi dalam melaksanakan inisiatif pendidikan dengan
beberapa pendekatan pengajaran yang baru serta inovasi ke arah usaha untuk
meningkatkan kualiti perkhidmatan pendidikan. Peredaran masa membawa perubahan
dan cabaran terhadap profesion perguruan termasuk pengubahsuaian fungsi dan
61
peranan tenaga pengajar yang lebih mencabar. Peranan tenaga pengajar sebagai
sumber utama pengetahuan kepada pelajar telah bertukar kepada tenaga pengajar
sebagai pemudahcara dalam pengajaran dan pembelajaran, agen perubahan dan
sumber inspirasi kepada pelajar.
Tenaga pengajar seharusnya kreatif dan inovatif dalam pengajaran bagi
mewujudkan sistem penyampaian yang lebih efektif, menarik dan ini bertepatan
dengan pandangan OECD iaitu.
"... sebagai sumber yang penting dan bernilai di sekolah, faktor tenaga
pengajar adalah penting dalam usaha-usaha untuk penambahbaikan sekolah
dari kecekapan dan ekuiti persekolahan, pada umumnya, bagi memastikan
bahawa orang-orang yang kompeten mahu bekerja sebagai tenaga pengajar,
yang mengajar mereka adalah berkualiti tinggi, dan bahawa semua pelajar
mempunyai akses kepada pengajaran berkualiti tinggi. " (OECD, 2005)
Kajian dalam amalan pendidikan di Malaysia menunjukkan terdapat pelbagai

usaha yang boleh dilakukan bagi memperkasakan profesion perguruan antaranya
TA
melalui kaedah pembangunan profesional tenaga pengajar secara latihan. Ianya
T
P
melibatkan semua bentuk pembelajaran yang diikuti oleh tenaga pengajar terlatih yang
berkhidmat di sekolah dengan tujuan meningkatkan serta memantapkan tahap
MINAH
TUN A
kecekapan mereka (Craft 2000; Guskey 1994). Malah, pembangunan profesional
T UNKU
tenaga pengajar telah diakui menjadi komponen yang asas bagi sebarang perubahan
A K danA
A N usaha-usaha meningkatkan prestasi
ST & McLaughlin 1995; Fullan & Steigelbauer 1991;
yang melibatkan pendidikan seterusnya
P E
sekolahR P U
(Darling-Hammond
Guskey 1994; Sparks & Hirsh 1999). Menurut Widden (1992) pula, sebarang
rancangan perubahan dalaman sekolah mestilah disokong oleh program pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar yang terancang dan sistematik.
Sulaiman (2003), turut menegaskan bahawa tugas tenaga pengajar masa kini
tidak setakat mengajar sahaja malah meliputi aspek pengurusan misalnya
mengendalikan rekod pelajar, kutipan yuran, skim pinjaman buku teks, kedatangan
pelajar dan laporan prestasi pelajar. Menurutnya lagi, tenaga pengajar juga
bertanggung jawab terhadap panitia mata pelajaran masing-masing untuk menyebar,
memantau pelaksanaan kurikulum berdasarkan sukatan pelajaran. Selain itu mereka
turut terlibat dalam melaksanakan ko-kurikulum, menghadiri kursus, menjalankan
penyelidikan dan inovasi dalam pengajaran. Justeru itu, tenaga pengajar memerlukan
komitmen yang tinggi terhadap tugas sehinggakan mengabaikan aspek pembangunan
dan perkembangan profesionalisme mereka.
62
Menurut Senin (2005), pengurusan pembangunan profesional tenaga pengajar

di sekolah kebiasaannya dipengaruhi amalan pengurusan oleh pentadbir sekolah.
Beliau juga berpendapat bahawa faktor kepemimpinan sekolah dan amalan budaya
sekolah memainkan peranan penting dalam pembangunan profesionalisme tenaga
pengajar berasaskan sekolah. Selain itu, persekitaran kerja tenaga pengajar juga
haruslah diubahsuai supaya lebih terbuka bagi menggalakkan aktiviti pembelajaran
tenaga pengajar (Lohman & Woolf, 1998), justeru itu pihak pentadbir sekolah perlu
memainkan peranan kritikal dalam mencorakkan pengurusan serta budaya sekolah
yang menggalakkan aktiviti pembangunan profesional tenaga pengajar. Kajian yang
dilakukan oleh Persico (2001) juga mempunyai persamaan iaitu gaya kepimpinan
pentadbir sekolah mempunyai pengaruh yang kuat terhadap perancangan dan proses
pembangunan profesional tenaga pengajar.
Kegagalan menerapkan konsep pembelajaran oleh tenaga pengajar selepas dari
LDP akan memberi kesan negatif dari segi keberkesanan peranannya sebagai pendidik
TA
dan seterusnya menjadi `prisoners of their own experiances`(Abdull Kareem, 2010).
T
P
Menurutnya lagi, tenaga pengajar ini cenderung untuk mengulangi pengalaman,
MINAH
pendekatan, pengetahuan dan kemahiran yang sama semasa dipraktikkan di awal
TUN A
kerjayanya pada saban tahun perkhidmatannya tanpa membuat refleksi dan inovasi
T U N KU
mengikut keperluan perubahan serta perkembangan semasa. Sehubungan itu,
A K A A Npengajar boleh ditingkatkan menerusi

ST
pengetahuan dan kemahiran tenaga
P E R P
pembelajaran U
profesional berasaskan sekolah dengan berkesan. Sementara itu
menurut Bredeson (2003), pembangunan profesional yang berkesan mempunyai
elemen berikut iaitu; berterusan, berasaskan sekolah dan dilaksanakan secara ‘job‐
embedded’, serta melibatkan tenaga pengajar dan pentadbir dalam identifikasi
keperluan latihan dan merancang bentuk pembelajaran profesional untuk memenuhi
keperluan secara individu dan juga secara kolektif.
Secara umumnya, dapat dirumuskan bahawa kepelbagaian pandangan, kaedah
dan model dalam pembangunan profesional yang dinyatakan telah membuka ruang
baru dalam merangka aktiviti pembangunan profesional tenaga pengajar. Namun
begitu menurut Guskey (2000), model-model pembangunan profesional yang
dibangunkan adalah berlandaskan kepada andaian, matlamat dan kepercayaan yang
berbeza terhadap pembangunan profesional yang dijalankan. Menurut Senin (2008),
tiada satu model yang efektif untuk semua individu dalam semua situasi kerana
63
kesesuaian sesuatu model itu berbeza mengikut matlamat, kandungan dan konteks
pelaksanaanya.
2.4 Latihan Dalam Perkhidmatan
Pelbagai konsep latihan yang telah dijelaskan oleh sarjana serta pengkaji dalam bidang
kajian pengurusan dan pembangunan sumber manusia. Secara umumnya, latihan
merupakan salah satu alternatif dalam melahirkan tenaga kerja yang cekap,
berpengetahuan dan berkemahiran. Pelbagai pandangan dan takrifan yang lebih
khusus mengenai latihan seperti yang dinyatakan oleh Ivancevich (1995) iaitu
“Training is the organized procedure by which people learn knowledge and/or skills
for a definite purpose.” Manakala menurut pandangan Robbins & Coulter (1999)
pula, “Process of learning a sequence of programmed behaviors and the application
A
of knowledge. It gives people an awareness of the rules and procedures to guide their
TT
behaviors.”
P
Latihan juga difahami sebagai proses pembelajaran yang berhubungkait
M INAH
T U N A
dengan tugas yang dilakukan pada masa kini (Aminuddin, 1999). Sementara itu
N K U
takrifan oleh Mamat (2001) dan Hite & McDonald (2010), mengenai
T U
latihan dalam
A K A A N
organisasi adalah, ianya merupakan satu program pembelajaran yang dirancang untuk
mengubah P
E R U ST
P
sikap dan memperkayakan pengetahuan dan kemahiran agar prestasi kerja
kakitangan dalam sesebuah organisasi dapat dipertingkatkan. Seterusnya Goetsch
(2002) pula memberikan takrifan latihan sebagai “an organized, systematic series of
activities designed to continually enhance the world-related knowledge, skills, and
performance of employees. Dalam konteks organisasi pendidikan pula, Mondy, Noe
& Premeaux (2002) mentakrifkan latihan sebagai proses seseorang itu belajar untuk
mendapatkan tambahan dalam pengetahuan, kemahiran dan nilai atau sikap yang
diperlukan untuk melaksanakan tugas-tugas dengan efektif. Seterusnya Noe (2005)
juga menyatakan latihan sebagai program yang direkabentuk untuk meningkatkan
prestasi kerja individu, kumpulan kakitangan dan organisasi. Peningkatan prestasi
bermaksud wujudnya perubahan yang boleh diukur dalam aspek pengetahuan,
kemahiran, sikap dan tingkah laku sosial.
64
Ahmed (2011) juga bersependapat dengan menyatakan bahawa latihan ialah

segala usaha yang dilakukan oleh organisasi sekolah untuk meningkatkan kompetensi
seseorang tenaga pengajar untuk melaksanakan bidang tugasnya dengan berkesan.
Fokus latihan tenaga pengajar dalam perkhidmatan adalah untuk menyediakan tenaga
pengajar secara khusus mengenai keperluan terhadap tugas yang telah diberikan
kepadanya dan lebih berorientasikan kepada keperluan semasa tenaga pengajar
terhadap tugasnya. Manakala menurut Sarboland & Mousavi (2012) pula, latihan
merupakan prosedur terancang yang diikuti oleh seseorang tenaga pengajar dengan
tujuan untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran tambahan bagi tujuan dan
kepentingan proses PdP di dalam kelas.
Dari beberapa definisi tentang latihan yang telah dipetik daripada para sarjana
dalam bidang pengurusanlatihan dalam organisasi, pengkaji telah membuat satu
pentakrifan yang holistik terhadap konsep latihan seperti mana berikut:
(i) latihan merupakan satu proses pembelajaran yang sistematik dan terancang
TA
untuk para tenaga pengajar dalam sesebuah sekolah;
T
P
(ii) latihan mempunyai prosedur-prosedur pelaksanaan tersendiri yang bertujuan
MINAH
untuk mengurangkan jurang prestasi kerja semasa tenaga pengajar dengan
TUN A
prestasi kerja yang diharapkan oleh pihak sekolah;
(iii)
T U N KU
latihan bertujuan mempertingkatkan dan menambah nilai pengetahuan,
AK A A N
RP T
USyang diperlukan oleh tenaga pengajar;
memantapkan kemahiran kerja dan mengubah sikap (KSA-knowledge, skills
PEand attitude)
(iv) latihan kebiasaannya berorientasikan keperluan dan kepentingan jangka
pendek dan perubahan diharapkan akan berlaku sejurus selepas seseorang
tenaga pengajar tamat mengikuti satu-satu program latihan.
Aminuddin (1999) turut menjelaskan bahawa latihan sebagai salah satu fungsi
utama dalam proses pembangunan sumber manusia dalam sesebuah organisasi.
Tanpa latihan yang sistematik, maka penjanaan sumber manusia yang mantap dari
aspek perkembangan nilai-nilai pengetahuan, kemahiran dan prestasinya dalam
sesebuah organisasi agak kurang berkesan. Melalui proses pengurusan sumber
manusia seperti yang dipaparkan dalam Rajah 2.6, menunjukkan latihan sebagai
salah satu komponen penting dalam proses pengurusan sumber manusia bagi
sesebuah organisasi.
65
Mengenalpasti &
PERANCANGAN memilih pekerja
Pengambilan Pemilihan
SUMBER MANUSIA
yang berkebolehan
Penyesuaian dan
Latihan & Pembangunan pembangunan pekerja
Orientasi Kakitangan
dengan pengetahuan &
kemahiran semasa
Pekerja yang kompeten

Pembangunan dapat mengekalkan
Penilaian Pampasan & Faedah
kerjaya
Prestasi prestasi untuk jangka
masa panjang
Rajah 2.6 : Proses Pengurusan Sumber Manusia

(Aminuddin, 1999)
TTA
Berdasarkan rajah, bagi proses pengurusan sumber manusia dalam bidang pendidikan
P
jelas menunjukkan bahawa aspek latihan bagi pembangunan profesionalisme tenaga
M INAH
A
pengajar merupakan usaha dan langkah yang sangat penting dalam mewujudkan
T U N
T U N KU kakitangan tenaga
tenaga kerja yang kompeten bagi memenuhi keperluan organisasi, selain dari proses
K A A N
perancangan sumber manusia, pengambilan
A
dan pemilihan
E R
pengajar.
P U ST
P Oleh itu latihan kepada tenaga pengajar yang sedang berkhidmat adalah perlu
bagi meningkatkan tahap pengetahuannya, kemahirannya, dan sikapnya agar selari
dengan matlamat serta aspirasi pihak KPM. Keperluan latihan ini dilihat sebagai
penting sebagai menyokong usaha KPM seperti yang telah dinyatakan oleh Mohamad
Yusof (2014) iaitu, pendidikan negara bertujuan untuk menyediakan modal insan yang
mempunyai pengetahuan, kemahiran berfikir, profisiensi dwibahasa, kemahiran
kepimpinan, memiliki identiti nasional dan etika kerohanian serta mampu
menyumbang kepada kesejahteraan diri, keluarga, masyarakat dan negara.
Kesinambungan proses pendidikan di Malaysia perlu berterusan bagi membentuk
generasi sekolah yang berketerampilan mengikut FPK dan kerelevenan proses
pendidikannya mestilah mengikut keperluan semasa. Sehubungan itu, wujudnya
keperluan bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar menerusi LDP sebagai
persediaan bagi menyahut cabaran dan tuntutan pendidikan masa kini.
66
2.4.1 Teori dan Model Latihan
Dalam aspek pembangunan sumber manusia menerusi latihan, terdapat beberapa teori
dan model yang telah dikemukakan oleh sarjana dalam bidang pembangunan sumber
manusia. Teori dan model yang dikemukakan pada dasarnya mempunyai persamaan
dari segi matlamat membangunkan sumber manusia menerusi latihan. Terdapat
perbezaan dari segi proses dan pelaksanaannya kerana teori dan model yang
dibangunkan adalah berdasarkan kesesuaian dan keperluan semasa.
2.4.1.1 Model Diagnostik Untuk Pembangunan Sumber Manusia
Ivancevich (1995) pula menyatakan bahawa elemen latihan sebagai satu kaedah yang
penting untuk membangunkan sumber manusia dalam sesebuah organisasi. Aspek
TA
latihan mempunyai kepentingannya yang tersendiri dalam disiplin pembangunan
T
P
sumber manusia dalam organisasi, selain dari pembangunan dan perancangan kerjaya,
MINAH
pemilihan kerjaya serta disiplin kerja. Ianya dapat mempertingkatkan kompetensi
TUN A
pekerja bagi memenuhi pencapaian matlamat akhir organisasi dari segi tanggung
T U N KU
jawab sosial dan etika, produk yang berkualiti dan kompetitif serta perkhidmatan yang
berkualiti dan kompetitif. K
A A A Nkecekapan bekerja dalam kalangan tenaga
ST
Peningkatan
P E R
pengajar P U
boleh dilaksanakan melalui latihan yang berbeza mengikut keperluan
individu tersebut. Justeru itu, analisis keperluan latihan perlu dilaksanakan dengan
teliti bagi memastikan keberkesanan latihan yang dijalankan.
Menurut Ivancevich lagi, latihan merupakan elemen yang menjadi pelengkap
kepada konsep keseluruhan dalam ‘Model Diagnostik Untuk Pembangunan Sumber
Manusia’ dalam sesebuah organisasi seperti yang ditunjukan dalam Rajah 2.7.
67
PENGARUH PENGARUH
PERSEKITARAN LUARAN PERSEKITARAN DALAMAN
 kesatuan sekerja  strategi & matlamat
 polisi & undang-undang  budaya organisasi
 keadaan ekonomi  keadaan kerja
 dalam & luar negara  kumpulan kerja
 lokasi organisasi  pengalaman & kaedah
 kepimpinan
Pemerolehan Sumber Manusia Penghargaan Sumber Manusia

 peluang kerja yang terbuka  penilaian prestasi
 perancangan sumber  ganti rugi (compensation)
manusia  analisis & rekabentuk kerja
 analisis & rekabentuk kerja  rekruitmen pekerja
 rekruitmen pekerja  pemilihan pekerja
 pemilihan pekerja
Pembangunan Sumber Manusia Perlindungan & Penilaian

 latihan Sumber Manusia
 pembangunan  keselamatan,
 perancangan kerjaya  Kesihatan dan keselesaan
 pemilihan pekerja  penilaian
 disiplin
Memelihara kepentingan pekerja dan hasil
TA
Hasil akhir yang diharapkan
T
P
Tanggungjawab sosial Produk yang berkualiti Perkhidmatan yang
dan etika dipenuhi tinggi dan kompetitif berkualiti & kompetitif
MINAH
TUN A
Rajah 2.7: Model Diagnostik Untuk Pembangunan Sumber Manusia
KU
(Ivancevich, 1995)
N T U N
T A K A A
2.4.1.2 R
E P U S
P Latihan Dalam Persekitaran Organisasi
Blanchard & Thacker (1999), telah menegaskan bahawa latihan merupakan satu
elemen utama yang menggerakkan perjalanan dan sistem operasi dalam organisasi
pendidikan. Latihan diibaratkan sebagai ‘nyawa’ yang memastikan tenaga pengajar
dapat seiring dengan perubahan yang berlaku dalam sistem pendidikan hasil daripada
perubahan-perubahan dalam persekitaran sekolah. Contoh perubahan-perubahan
tersebut adalah seperti misi, strategi, struktur dan hierarki, polisi, kewangan, sumber-
sumber, produk dan sebagainya. Perubahan-perubahan ini akan merangsang pihak
pengurusan sekolah untuk melaksanakan latihan dan akhirnya selepas program latihan,
impaknya akan kembali semula kepada pembentukan persekitaran organisasi yang
lebih mantap. Idea Blanchard & Thacker ini digambarkan melalui rajah 2.8.
68
Elemen-elemen dalam persekitaran organisasi KV secara lumrahnya saling

berkaitan dan mempengaruhi antara satu sama lain sehinggakan ianya mampu
memberikan kesan yang positif dan negatif kepada pihak KV. Oleh itu kebanyakkan
pihak pengurusan organisasi menganggap bahawa latihan merupakan pemangkin
kepada proses perubahan yang cepat dan ianya bersifat positif terhadap perubahan.
Merujuk Rajah 2.8 iaitu Sistem Latihan Dalam Persekitaran Organisasi, latihan
dibahagikan kepada tiga tahap yang bermula dengan input, diikuti oleh proses dan
diakhiri dengan output. Tahap Input terkandung di dalamnya unsur keperluan latihan
dari pihak tenaga pengajar dan sekolah. Ia diikuti dengan adanya peruntukan yang
mencukupi untuk melaksanakan latihan.
Dalam Tahap Proses pula, ia sebenarnya menggambarkan ’the sole of a
training program’ ataupun intipati sebenar satu-satu program latihan. Bermula dengan
analisis keperluan latihan yang akan mengkaji tuntutan untuk melaksanakan latihan di
tiga peringkat utama iaitu analisis organisasi (organizational analysis), analisis
TA
individu (individual analysis) dan analisis kerja (job analysis). Ia diikuti dengan
T
P
proses rekabentuk latihan di mana perancangan asas tentang pelaksanaan program
latihan dibuat.
AH
Contohnya, perancangan tentang silibus atau kandungan latihan,
MIN
TUN A
tempat latihan, pembentukan pasukan fasilitator atau jawatankuasa pelaksana,
T U N KU
pembahagian belanjawan latihan, pemilihan peserta dan sebagainya.
Seterusnya, adalahK
A A A N
T
PUSseperti edaran surat atau pekeliling kepada tenaga pengajar
proses membangunkan semua perancangan dengan
PER
membuat persediaan
yang akan mengikuti latihan, menempah fasilitator, menempah expertise atau pakar
yang akan mengendalikan latihan, tempahan makanan dan penginapan, peralatan
sokongan latihan dan seumpamanya. Kemudian, program latihan dilaksanakan
mengikut apa yang telah dirancang dan dibangunkan, dan akhirnya diikuti dengan
tahap penilaian keberkesanan program latihan. Penilaian ini kebiasaannya dibuat
dengan cara mengedarkan borang soal selidik kepada peserta latihan dan juga
penilaian yang dibuat oleh pasukan pelaksana program latihan.
Melalui Tahap Output pula, digambarkan bahawa hasil daripada pelaksanaan
program latihan, akan wujud satu bentuk pengurangan jurang prestasi (the gap of
performance) di antara prestasi kerja yang akan ditunjukkan oleh tenaga pengajar
selepas mengikuti program latihan dengan prestasi kerja standard yang diharapkan
atau ditetapkan oleh sekolah. Oleh itu, terdapat peningkatan nilai tambah dalam
pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam kalangan tenaga pengajar yang telah
69
mengikuti program latihan dan seterusnya mereka berupaya untuk menzahirkan nilai-
nilai tersebut semasa aktiviti pengajaran kepada para pelajar (Harris & Sass, 2011).
Selain itu, output yang diharapkan oleh organisasi KV ialah wujudnya motivasi
kerja yang lebih mantap dan kepuasan kerja yang lebih tinggi dalam kalangan tenaga
pengajar yang telah mengikuti program latihan. Ini kerana ia selaras dengan Teori
Hygiene-Motivator oleh Frederick Herzberg, yang menyatakan bahawa tenaga
pengajar akan lebih mempunyai kepuasan kerja sekiranya pihak organisasi KV
mengambil berat terhadap perkembangan kerjaya dan memberi peluang kepada
mereka untuk lebih maju.
Gabungan ketiga-tiga tahap Input-Proses-Output latihan ini, seterusnya akan
kembali memberikan impak yang positif kepada persekitaran KV secara keseluruhan,
Ia akan menjana penambahbaikan atau memenuhi semua tuntutan elemen-elemen
yang wujud dalam persekitaran sesebuah organisasi KV bagi mencapai matlamat
seperti yang dihasratkan melalui misi dan visi.
T
PTA PUST
MISI
PRODUK
AKAAN
PERSEKITARAN ORGANISASI BAGI LATIHAN
TUNKU
STRATEGI
TEKNOLOGI
STRUKTUR
KEWANGAN
POLISI
TUN A
SUMBER MANUSIA
MI
PROSEDURNAH
PER
INPUT PROSES OUTPUT
 Keperluan  Analisis  Pengetahuan

Organisasi &  Rekabentuk  Kemahiran
Staf  Pembangunan  Sikap
 Sumber/budget  Pelaksanaan  Motivasi
 Peralatan  Penilaian  Prestasi Kerja
 Staf
SISTEM LATIHAN
Rajah 2.8: Sistem Latihan Dalam Persekitaran Organisasi

(Blanchard & Thacker, 1999)
Latihan untuk tenaga pengajar adalah satu bentuk pembelajaran formal, berstruktur
dan sistematik. Tujuan ia distrukturkan sebegini supaya tiga tahap Input-Proses-
70
Output latihan dapat dikawal kualiti bagi setiap proses sekaligus memberi impak
positif terhadap profesionalisme tenaga pengajar dan seterusnya kepada organisasi
sekolah.
2.4.1.3 Model Proses Latihan
Menurut Mamat (1996), menerusi rajah 2.9 iaitu Model Proses Latihan ini
mengandungi tiga fasa utama, iaitu fasa persediaan latihan, pelaksanaan dan penilaian.
Di dalam fasa persediaan, melaksanakan AKL merupakan satu proses penting bagi
menentukan keperluan latihan bagi organisasi, tugas dan individu. Dalam rantaian
model proses latihan, peringkat seterusnya ialah merangka program latihan, memilih
kaedah latihan yang bersesuaian, melaksanakan latihan dan membuat penilaian.
Dalam organisasi sekolah, tidak semua jurang prestasi kerja tenaga pengajar dapat
diatasi dengan aktiviti latihan, sehubungan itu proses dalam rantaian model proses
TA
latihan perlu diambil kira bagi memastikan tidak berlakunya pembaziran dari segi kos
T
P
dan masa serta keberkesanan program latihan.
MINAH
NKU
PERSEDIAAN PELAKSANAAN PENILAIAN
TUN A
TU
LATIHAN LATIHAN LATIHAN
AKAAN
ERPUST
P Analisis Keperluan
Latihan
Reka Bentuk Pemilihan Kaedah

Latihan Keberkesanan
Latihan
Pemilihan Kaedah
Latihan
Mengawal
Melaksanakan Latihan
Latihan
Penilaian
Keberkesanan
Latihan
Rajah 2.9: Model Proses Latihan

(Mamat, 1996)
71
2.4.1.4 Model Latihan Sistematik
Mamat (1996) menerusi Model Latihan Sistematik dalam rajah 2.10, telah
mengutarakan tujuh langkah yang perlu dibuat sebelum dan semasa melaksanakan
program latihan. Bermula dengan langkah mengenalpasti keperluan latihan
sehinggalah langkah terakhir iaitu penilaian terhadap program latihan. Menurutnya,
semua langkah yang dibuat ini adalah berorientasikan prinsip latihan bagi memastikan
keberkesanan latihan kepada individu pekerja dan organisasi. Bagi organisasi yang
bermotifkan keuntungan, aspek keberkesanan latihan akan memberi faedah dari segi
keuntungan kepada organisasi. Manakala organisasi yang bermotifkan sebagai
penyedia perkhidmatan, aspek kepuasan pelanggan menjadi keutamaan kerana ianya
melibat imej dan status organisasi. Dalam konteks organisasi sekolah yang
berorientasikan kepada penyedia perkhidmatan dalam bidang pendidikan, aspek
keberkesanan latihan akan menyumbang kepada kejayaan dan peningkatan pencapaian
TA
para pelajar dalam pelajaran. Model latihan sistematik ini menggambarkan proses
T
P
setiap langkah yang perlu dilaksanakan bagi memastikan keberkesanan latihan kepada
individu dan juga organisasi.
MINAH
NKU TUN A
A N T U
STAKA
PERPU Menganalisis
Mengenalpasti Bidang Kerja Membentuk
Keperluan Latihan Objektif Latihan
Menilai PEKERJA Menentukan

Latihan Kumpulan Sasaran
Melaksanakan Menyediakan
Latihan Program Latihan
Rajah 2.10: Model Latihan Sistematik

(Mamat, 1996)
72
2.4.1.5 Model Peristiwa Kritis (Critical Events Model)
Model Peristiwa Kritis yang dikemukakan oleh Nadler (1983) ini menjelaskan lapan
langkah yang berstruktur mengenai proses pelaksanaan program latihan. Nadler
memulakan proses mereka bentuk latihan dengan mengenalpasti keperluan dari
peringkat organisasi. Menerusi Rajah 2.11, langkah yang seterusnya adalah serupa
dengan model-model yang lain, namun model ini berbeza dan istimewa kerana Nadler
meletakkan unsur penilaian dan maklum balas sebagai proses yang berterusan dari
awal hingga ke akhir reka bentuk latihan.
Mengenalpasti
Keperluan
Organisasi
A
Menentukan
T
Melaksanakan
T
Latihan Prestasi Kerja
P AH
PENILAIAN
MIN
TUN A
Memperoleh DAN Mengenalpasti
Sumber Keperluan
KU
MAKLUM
UN
Pengajaran
N T BALAS Pelatih
AKAA
ERPUST
P
Memilih Menentukan
Strategi Objektif
Pengajaran
Membentuk
Kurikulum
Rajah 2.11 : Model Peristiwa Kritis

(Nadler, 1983)
73
2.4.1.6 Model Asas Latihan Sistematik.
Secara keseluruhannya semua model latihan yang diutarakan adalah berbeza antara
satu sama lain, tetapi jika diamati dengan lebih mendalam sebenarnya ada persamaan
konsep dalam kesemua model proses latihan ini. Menurut Mamat (1996) menyatakan
bahawa konsep kebanyakan model latihan boleh dirangkumkan dan diwakilkan
melalui rajah 2.12. Keperluan latihan dalam organisasi secara umumnya berpunca dari
masalah prestasi, oleh itu latihan merupakan salah satu kaedah penyelesaian terbaik
dalam sesebuah organisasi. Namun begitu, proses melaksanakan latihan perlu
mengikut prosedur latihan yang sistematik dengan proses; i). mengkaji keperluan
latihan; ii) mereka bentuk latihan; iii) melaksanakan latihan; dan iv) menilai
keberkesanan latihan.
A
Merekabentuk
TT
Latihan
PPERPUSTAK
TU KU
Mengkaji
N
Keperluan Latihan
AAN
MASALAH
PRESTASI
TUN A
MINAH
Melaksanakan
Latihan
Menilai
Keberkesanan
Latihan
Rajah 2.12: Model Asas Latihan Sistematik

(Mamat, 1996)
Kajian oleh UNESCO (1986) di lima buah negara yang telah melaksanakan
LDP sebagai kaedah untuk meningkatkan kompetensi kakitangan dalam organisasi,
mendapati objektif bagi aktiviti LDP telah ditentukan oleh pengelola kursus dan aspek
latihan yang dijalankan tersebut merangkumi lapan bahagian yang utama, iaitu;-
74
a) Mempertingkatkan kemahiran peribadi.

b) Mempertingkatkan tahap kompetensi.
c) Ilmu dan pengajaran bidang pembelajaran.
d) Perubahan kurikulum.
e) Penyelesaian Masalah.
f) Pembangunan inovasi.
g) Operasi pengurusan dan program pembelajaran.
h) Pengetahuan dan pengalaman tambahan bagi tenaga pengajar
Seterusnya, UNESCO (1986) dalam kajiannya mengenai latihan berasaskan sekolah
di negara-negara terpilih, telah menekankan bahawa tenaga pengajar perlu dilibatkan
dalam mengenalpasti dan melaksanakan analisis keperluan latihan bagi mereka.
Latihan yang berterusan dalam kerjaya perguruan perlu dilaksanakan sebagai
tindakbalas kepada pertambahan keperluan semasa, tuntutan ibu bapa dan masyarakat,
perubahan teknologi dan seterusnya menyokong dasar negara.
TA
Berdasarkan kepentingan LDP dari saranan tersebut, maka program LDP perlu
T
P
direka bentuk oleh pelbagai pihak yang berkaitan dengan mengambil kira AKL
MINAH
sebagai keutamaan dalam merancang program. Sementara itu menurut Rebore (1995)
TUN A
yang menjelaskan bahawa, mereka bentuk program adalah satu proses yang
T U N KU
menyesuaikan keperluan dengan sumber-sumber yang ada melalui kaedah
K A A ituN
PUS T A
penyampaian yang berkesan. Selain menurutnya lagi, adalah sangat tidak produktif
PERmemilih
sekiranya satu kaedah penyampaian dalam program LDP. Memetik kaedah
penyampaian yang disenaraikan oleh “National Education Association’s Research
Division”, Rebore (1995) mengemukakan 19 kaedah yang boleh digunakan dalam
penyampaian program LDP. Kaedah penyampaian yang berkesan menurutnya ialah
kursus; institusi-institusi; menghadiri persidangan; perbengkelan; mesyuarat staf;
kerja secara berkomuniti; pembacaan profesional; persidangan secara individual;
lawatan; perjalanan; perkhemahan; pengalaman kerja; pertukaran tenaga pengajar;
pengkajian; penulisan profesional; kerja profesional persatuan; pengalaman budaya;
melawat dan tunjuk cara; dan kerja komuniti dalam persatuan.
Di samping masalah penentuan AKL, sesuatu program pembangunan
profesionalisme berdasarkan LDP tenaga pengajar mesti mempunyai objektif-objektif
yang jelas dan spesifik yang berkaitan dengan keperluan tugas. Walaupun tidak
dinafikan, ada tenaga pengajar yang berjaya melalui latihan dengan baik, tetapi ada
juga yang gagal untuk memindahkannya dalam suasana dan amalan di bilik darjah.
75
Menurut Ju (2011), keadaan ini berlaku mungkin disebabkan oleh objektif latihan yang
tidak bersesuaian dengan visi dan misi organisasi dan bidang tugas tenaga pengajar.
Sehubungan dengan itu, bagi menentukan matlamat tenaga pengajar yang mengikuti
program latihan, maka bolehlah dinilai sejauhmana ia bersesuaian dengan objektif
organisasi dan skop tugas tenaga pengajar.
Secara umumnya, tujuan sesuatu latihan adalah bertujuan untuk memperbaiki
kualiti pengajaran, mempertingkatkan tahap kompetensi pengajaran tenaga pengajar
dan sebagai memenuhi kehendak institusi, peluang bersama dan berkongsi
pengalaman, pengetahuan dan kemahiran dengan tenaga pengajar (Hargreaves, 2011;
Ju, 2011; Ahmed, 2011). Untuk memenuhi objektif-objektif yang berbeza ini, maka
perlulah sesuatu program latihan dirancang dan disusun dengan memberi
pertimbangan terhadap prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa (Caffarella, 2002).
Menurut Roberts (2008), mengatakan bahawa untuk menentukan kesan yang maksima
daripada sesuatu program latihan, perhatian lebih hendaklah diberikan kepada
TA
perbezaan tenaga pengajar dari segi demografi seperti umur, jantina, pengalaman,
T
P
mata pelajaran yang diajar dan sejauhmana mereka telah mengikuti program latihan
sebelum ini.
MINAH
TUN A
Berpandukan kepada pandangan-pandangan yang telah dihuraikan di atas,
T U N KU
maka pengkaji merasakan wujud masalah dalam menentukan keperluan LDP untuk
A K A A Nkeputusan ini dibuat oleh pihak pengurusan

R P U S T
tenaga pengajar. Kalau dibiarkan sahaja
P E
sekolah, mungkin akan berlaku berat sebelah dan tidak tepat. Ini kerana pihak individu
tenaga pengajar itu sahaja yang lebih mengetahui mengenai kelemahan dan
kekuatannya yang sebenar. Sementara pihak perancang dan penganjur hanya membuat
tanggapan dari luar sahaja. Adalah diragukan jika berlaku perbincangan bagi mencari
kelemahan dan kekuatan seseorang tenaga pengajar dalam menangani tugas-tugas
seharian. Namun, kalau dibiarkan tenaga pengajar yang menentukan keperluan LDP
mereka, kemungkinan ianya tidak sama dengan keperluan sekolah atau organisasi. Ini
seterusnya akan menyebabkan pembaziran guna tenaga dan kemahiran yang dipelajari
akan luput begitu sahaja.
Komunikasi dua hala antara tenaga pengajar dengan pengurusan KV perlu
untuk menentukan keperluan latihan tenaga pengajar bagi memastikan analisis
keperluan latihan tenaga pengajar selari dengan keperluan KV. Apabila wujud keadaan
kedua dua pihak sedar dan setuju dengan LDP yang perlu dihadiri oleh tenaga
pengajar, maka LDP itu mempunyai nilai yang tinggi bukan sahaja kepada tenaga
76
pengajar tetapi juga kepada pihak KV khususnya dalam rangka kerja peningkatkan
prestasi KV secara keseluruhannya.
Merujuk kepada Dasar Latihan Sumber Manusia, semua penjawat awam perlu
mengikuti kursus sekurang-kurangnya tujuh hari dalam setahun. Dasar latihan sumber
Awam digubal untuk mencapai objektif-objektif berikut:
(i) Menyediakan anggota yang berkelayakan, berkebolehan dan berkompetensi;
(ii) Mencapai hasil kerja yang berkualiti / bermutu tinggi;
(iii) Meningkatkan kompetensi dan produktiviti;
(iv) Membentuk nilai-nilai murni dan sikap-sikap positif;
(v) Mewujudkan nilai cipta (value–creation) dan nilai tambah (value– added) di
dalam sektor awam; dan
(vi) Menyediakan hala tuju kemajuan kerjaya.
Bagi merealisasikan matlamat program ini, pihak KPM telah mengemaskini
TA
perkhidmatan berdasarkan Dasar Latihan Sumber Manusia Sektor Awam melalui
T
P
Pekeliling Perkhidmatan Bil. 6/2005, iaitu menjadi tanggungjawab Ketua Setiausaha
Kementerian / Ketua jabatan untuk memastikan anggota masingmasing di semua
MINAH
TUN A
peringkat mengikuti kursus sekurang-kurangnya tujuh hari setahun dan penekanan
T U N KU
pelaksanaan kursus mulai tahun 2008 adalah secara school based supaya pengetahuan
K A A danN
S T A
profesional, kemahiran profesional nilai dan amalan profesional perguruan dapat
PERPU
dikemaskini.
Dasar Latihan Sumber Manusia ini telah memberi implikasi kepada wujudnya
keperluan bagi mengadakan program-program LDP yang berterusan kepada sumber
manusia supaya mereka tidak tercicir untuk menguasai pengetahuan dan kemahiran
yang terkini. Pengetua sebagai pemimpin pentadbiran sekolah memikul
bertanggungjawab dalam usaha merancang dan melibatkan diri secara aktif dalam
program latihan bagi meningkatkan profesionalisme tenaga pengajar-tenaga pengajar.
Tambahan pula LDP bukan saja dapat meningkatkan kemahiran dan pengetahuan,
malah berupaya melahirkan tenaga pengajar yang cekap, produktif dan berkualiti
(Mustafa & Othman, 2011). Selaras dengan itu, program LDP di peringkat sekolah
bertujuan untuk meningkatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran tenaga pengajar,
selari konsep pembelajaran sepanjang hayat bagi profesionalisme tenaga pengajar.
Peningkatan ilmu pengetahuan dan kemahiran ini akan membawa kepada perubahan
sikap dalam kalangan tenaga pengajar serta membolehkan mereka mampu mengikut
77
arus perubahan dalam bidang pendidikan (Arbaa et.al. 2010; Ahmed, 2011; Maria,
2011).
Merujuk Rajah 2.13, menurut Kaufman et. al, (2003) dan Watkins (2007),
latihan bertujuan untuk memenuhi jurang antara pencapaian hasil semasa dengan hasil
yang dikehendaki oleh pihak organisasi. Proses untuk mencapai sasaran hasil yang
dikehendaki, pihak organisasi perlu merancang pembangunan profesionalisme
kakitangan melalui latihan bagi mencapai hasil yang dikehendaki oleh pihak
organisasi (Harris & De Simone 1994). Sehubungan dengan itu, proses AKL perlu
dilaksanakan dengan teliti bagi mempertingkatkan tahap pengetahuan, kemahiran dan
sikap kakitangan bagi mengejar matlamat, visi dan misi dalam sesebuah organisasi.
Keperluan (Jurang)
TTA
0
PPERPUSTAKAAN TUNKU
Hasil semasa
proses untuk mencapai
keputusan yang dikehendaki TUN A
Hasil yang dikehendaki

MINAH
Rajah 2.13 : Hubungan Keperluan Bagi Perbezaan Antara

Apa (hasil semasa) Dengan Apa Yang Sepatutnya (hasil yang dikehendaki)
(Kaufman, Oakley-Brown, Watkins & Leigh, 2003; Watkins, 2007).
2.4.2 Kepentingan Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP)
Kaedah LDP begitu popular dalam kalangan organisasi baik sektor awam mahupun
swasta kerana ianya merupakan kaedah pembangunan profesional bagi kakitangan
yang sedang berkhidmat bagi mengatasi jurang prestasi semasa, memenuhi matlamat
pencapaian organisasi, memperbaiki kualiti pekerja selain mengaplikasikan konsep
Continuing Professional Development (Hite & McDonald, 2010). Pandangan dari
78
Furman (1987) menjelaskan empat sebab mengapa LDP diperlukan dalam membantu
perkembangan profesionalisme tenaga pengajar iaitu:
(i) tenaga pengajar perlu didedahkan dengan perkembangan muktakhir dalam
teori atau metodologi pendidikan;
(ii) masyarakat sekarang sedang mengalami perubahan yang mendadak dalam
sosial, ekonomi dan teknologi, justeru itu para tenaga pengajar perlu
menghadapi perkembangan dan perubahan ini;
(iii) latihan pra-perkhidmatan sahaja tidak akan melahirkan tenaga pengajar yang
baik dan berkesan. Mereka sentiasa memerlukan peluang untuk pertumbuhan
secara profesional di samping menguasai seni mengajar; dan
(iv) tenaga pengajar sendiri memerlukan program LDP sebagai salah satu
keperluan dalam profesion mereka.
Berdasarkan Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
TA
2013-2025 yang menggariskan enam aspirasi yang wajar dimiliki oleh setiap pelajar
T
P
bagi menghadapi cabaran globalisasi iaitu; (i) Pengetahuan, (ii) Kemahiran berfikir,
MINAH
(iii) Kemahiran memimpin, (iv) Kemahiran dwibahasa, (v) Etika dan kerohanian (vi)
TUN A
Identiti nasional. Enam aspirasi ini adalah seiring dengan matlamat KPM menerusi
T U N KU
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Berdasarkan laporan PPPM, setiap pelajar
A K A A Nbelajar untuk mendapatkan pengetahuan

R P U S T
perlu mempunyai semangat ingin tahu,
P E
sepanjang hayat, mampu menghubung kait pelbagai pengetahuan, dan yang paling
penting dalam skop ekonomi berasaskan pengetahuan ialah mewujudkan pengetahuan
baharu. Setiap pelajar perlu menguasai pelbagai kemahiran kognitif yang penting iaitu:
(i) Pemikiran Kreatif dan Inovatif
Kemampuan menginovasi, menjana kemungkinan baharu dan mencipta idea
atau pengetahuan baharu.
(ii) Penyelesaian Masalah dan Penaakulan
Keupayaan meramal masalah dan mendekati isu secara kritis, logik, induktif,
dan deduktif bagi mencari penyelesaian dan akhirnya membuat keputusan.
(iii) Keupayaan Belajar
Keupayaan memacu pembelajaran sendiri dan menghargai nilai pembelajaran
sepanjang hayat.
79
Sehubungan itu, bagi mengimbangi keperluan pembelajaran pelajar aspek

pembangunan profesionalisme tenaga pengajar menerusi latihan perlu dilaksanakan
agar mereka mempunyai kompetensi yang sesuai bagi melaksanakan penyampaian
kurikulum pendidikan vokasional dengan berkesan. Menurut pandangan Kachar
(1989), latihan profesional yang pernah dilalui semasa pra perkhidmatan pendidikan
adalah terlalu singkat dan tidak mencukupi untuk menghadapi dunia pendidikan yang
semakin mencabar. Justeru itu, kepentingan yang lebih bermakna dalam pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar ialah untuk menjayakan matlamat organisasi
pendidikan khususnya dalam bidang kurikulum dan kokurikulum (Sprinthall, Reiman
& Thies-Sprinthall, 1996).
Melalui pandangan Khine (2004), tenaga pengajar yang kompeten mempunyai
pendekatan dalam mewujudkan pengajaran berkesan seperti kemahiran berikut: (i)
pendidik merancang dengan jelas matlamat yang ingin dicapai; (ii) membina tahap
pemikiran yang berbeza; (iii) memilih bahan yang sesuai dengan arahan; (iv)
TA
melaksanakan arahan yang bersistematik; (v) menarik minat pelajar, memulakan dan
T
P
menutup pengajaran dengan baik; (vi) menggunakan teknologi dalam penyampaian
MINAH
maklumat untuk mewujudkan persekitaran yang ceria; (vii) menekankan konsep;
TUN A
(viii) memberi tindak balas yang baik; (ix) mengurus sikap pelajar; (x) mengawal
pemahaman pelajar dan mengurus masa.
T U N KU
A K A A N
T
US matlamat dan aspirasi KV. Sehubungan dengan itu tenaga
Tenaga pengajar yang kompeten mampu melonjakkan prestasi KV selain dapat
PERP
memenuhi pencapaian
pengajar yang kompeten boleh dijadikan sandaran dan jaminan sebagai ukuran kepada
pencapaian prestasi para pelajar dalam bidang kurikulum dan kokurikulum.
Kompetensi asas tenaga pengajar mencakupi elemen-elemen pengetahuan, kemahiran
dan sikap dengan merujuk kepada keperluan bidang tugas masing-masing perlu
dikembangkan mengikut kesesuaian dan keperluan pendidikan vokasional masa kini.
2.4.3 Pengetahuan Tenaga pengajar
Pengetahuan tenaga pengajar membawa maksud pemahaman secara kritis terhadap

teori, konsep, prinsip-prinsip dan isu-isu yang berkaitan dengan bidang pengajaran.
Seterusnya mengorientasikan pengetahuan itu secara spesifik semasa pengajaran,
melaksanakan tanggung jawab sampingan yang berkaitan dan interaksi sosial
80
Contohnya dengan melalui pendekatan dan strategi pedagogi dalam pengajaran,

prinsip-prinsip perguruan yang efektif, mengendalikan masalah pembelajaran pelajar,
penyelesaian permasalahan disiplin pelajar, hubungan sosial dengan ibu bapa pelajar
serta masyarakat sekeliling. Oleh itu, pembangunan pengetahuan tambahan tenaga
pengajar diperlukan agar mereka:
(i) membiasakan diri dengan persamaan atau perbezaan dalam mengorientasikan
berbagai-bagai teori dan konsep yang dikaitkan dengan kandungan kurikulum
dengan pedagogi;
(ii) memperolehi kemahiran kreatif dan kritis, berkemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) dan kemahiran insaniah untuk disesuaikan dengan konsep pengajaran
dan penilaian kepada para pelajar;
(iii) membuat satu pangkalan data dan kerangka rujukan untuk menambahkan
pengetahuan tenaga pengajar dalam bidang-bidang berkaitan kurikulum dan
kokurikulum melalui latihan; dan
TA
(iv) membangunkan kebolehan untuk mengenalpasti perkaitan antara pengetahuan
T
P
dan aplikasi sesuatu kandungan kurikulum bagi tujuan pengajaran.
Aspek pengetahuan tenaga pengajar merupakan elemen kompetensi yang perlu
MINAH
TUN A
dikembangkan mengikut kesesuaian, keperluan semasa serta jangkaan keperluan pada
T U N KU
masa hadapan. Pengetahuan tenaga pengajar dari aspek pedagogi, Dasar KPM,
A K A A N
S T
penyelidikan dan inovasi, kolaboratif serta amalan pembelajaran perlu dikuasai bagi
PERPU
membolehkan mereka melaksanakan tugas dan peranan sebagai penyampai kurikulum
yang berkesan.
2.4.3.1 Pengetahuan Pedagogi
Pengetahuan tidak akan membawa faedah atau bernilai sekiranya ia wujud diminda
seseorang tenaga pengajar dalam bentuk yang statik (Harris & Sass, 2011). Elemen
pengetahuan memerlukan rangsangan minda untuk ianya berkembang dan mesti dalam
bentuk yang aktif supaya ia:
(i) menjadi asas interaksi profesional dengan rakan sekerja tenaga pengajar, para
pelajar dan pihak lain;
(ii) membantu membina reaksi profesional atau tindak balas kepada beberapa
situasi sebenar semasa pelaksanaan pengajaran di dalam kelas;
81
(iii) diaplikasikan dalam merancang pengajaran (kurikulum dan kokurikulum);

(iv) disebarkan kepada para pelajar melalui pengajaran di dalam kelas dan
perkongsian ilmu bersama tenaga pengajar-tenaga pengajar yang lain.
Menurut Sarkawi et. al, (2011) dalam kajiannya yang bertujuan untuk
mengetahui sama ada tenaga pengajar pelatih Program Teknologi Maklumat di
Universiti Pendidikan Sultan Idris (AT20) memiliki pengetahuan tentang pelajar dan
pembelajaran iaitu salah satu komponen pengetahuan pedagogi kandungan
(Pedagogical Content Knowledge). Skop kajian ditumpukan kepada (a) pengetahuan
terhadap gaya belajar pelajar, (b) pengetahuan terhadap keupayaan dan kelebihan
pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari dan puncanya, dan (d)
pengetahuan terhadap ketidak fahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajar.
Dapatan kajian mendapati tenaga pengajar pelatih Program AT20 mempunyai
pengetahuan tentang gaya belajar pelajar, memiliki pengetahuan tentang keupayaan
TA
dan kelebihan pelajar mempelajari mata pelajaran ICT, memiliki pengetahuan tentang
T
P
tajuk-tajuk yang sukar dipelajari oleh pelajar dan mengetahui puncanya tetapi tidak
memiliki pengetahuan tentang ketidak fahaman konsep-konsep ICT.
MINAH
TUN A
Terdapat persamaan dengan kajian yang dijalankan oleh Rampai & Sopeerak
T U N KU
(2011), iaitu kajian yang meneroka mengenai model pengurusan pengetahuan dan
A K A A N tenaga pengajar serta kesannya kepada

ST
teknologi web bagi pembangunan profesional
P E R P
pembelajaran U
dan pengajaran di bilik darjah. Kajian ini melibatkan tenaga pengajar
pra-perkhidmatan seramai 64 orang, bertujuan untuk mengukur tahap kecekapan dan
amalan yang merujuk kepada pengetahuan mencipta, menganalisis, memupuk,
menyebarkan dan mengoptimumkan proses sebagai sebahagian daripada peningkatan
kualiti pembelajaran. Dapatan kajian menunjukkan bahawa model pengurusan
pengetahuan melalui pembelajaran berasaskan web telah dapat meningkatkan tahap
kecekapan tenaga pengajar pra- perkhidmatan.
Olivia & Pawlas (2008) mencadangkan, enam kecekapan tenaga pengajar perlu
dikuasai untuk menjadikan seseorang tenaga pengajar yang berkesan dalam
pengajaran. Tenaga pengajar perlu menguasai dan mahir dalam: i). pendekatan
pengajaran yang sistematik; ii). mengikut model pengajaran; iii). menulis matlamat
dan objektif pengajaran; iv). menggunakan taksonomi dalam objektif pengajaran; iv).
menerangkan dan menganalisis tugasan pembelajaran; dan v). membuat rancangan
pengajaran.
82
Namun begitu Hamid (2008) dalam kajiannya, kegagalan tenaga pengajar

menguasai pengetahuan tambahan dan terkini serta kaedah pengajaran yang tidak akan
merencatkan keberkesanan penyampaian kurikulum. Kelemahan menghubung kait
antara teori dan praktikal mengakibatkan aktiviti PdP menjadi hambar dan kurang
menarik (Ozer & Beycioglu, 2010). Pencapaian dalam penilaian akademik tidak
memuaskan di samping masalah sosial pelajar yang dikaitkan dengan pengajaran
pihak tenaga pengajar yang kurang berkesan. Kelemahan penyampaian dalam
pengajaran yang berkualiti bagi tenaga pengajar akan memberi kesan negatif kepada
pelajar, kerana aktiviti kurikulum dan kokurikulum berkonsepkan pendedahan,
membuka minat dan minda pelajar secara rasional kepada situasi dunia sebenar (Emat,
2005).
Ahmed (2011) menerusi kajiannya mengenai pendidikan tenaga pengajar
TVET di Sudan dalam usaha untuk membina semula dan meningkatkan kapasiti
tenaga pengajar dan jurulatih yang bekerja di sekolah-sekolah teknikal dan pusat-pusat
TA
latihan vokasional di Khartoum, Sudan. Dapatan kajian beliau menunjukkan bahawa
T
P
pembaharuan pada program pra latihan dan latihan dalam perkhidmatan yang
MINAH
merangkumi komponen praktikal adalah penting bagi meningkatkan tahap kompetensi
TUN A
profesional tenaga pengajar. Aspek teori sahaja tidak membantu perkembangan
T U N KU
kompetensi tenaga pengajar tanpa sokongan latihan amali atau praktikal.
Pada tahun 2011,K
A A A N
S T Akademi Kepimpinan Pengajian Tinggi (AKEPT),
PERPU
Kementerian Pengajian Tinggi telah menjalankan kajian kualitatif tentang aspek
pengajaran tenaga pengajar. Daripada pemerhatian terhadap 125 pengajaran di 41
sekolah di seluruh Malaysia, didapati hanya 12% daripada pengajaran disampaikan
pada standard yang tinggi, iaitu mengaplikasi banyak amalan terbaik pedagogi,
manakala 38% lagi mencapai standard yang memuaskan. Sebaliknya, 50% daripada
pengajaran yang dicerap dalam kajian ini tidak disampaikan dengan memuaskan.
Pengajaran tidak melibatkan pelajar sepenuhnya apabila tenaga pengajar lebih
bergantung pada kaedah syarahan yang pasif dalam menyampaikan kandungan mata
pelajaran. Tenaga pengajar lebih memberikan tumpuan kepada usaha memastikan
pelajar memahami kandungan asas mata pelajaran bagi tujuan pentaksiran sumatif
daripada menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi. Sebagai contoh, pelajar lebih
berkemungkinan diuji keupayaan mengingati fakta (70% daripada semua pemerhatian
pengajaran) berbanding menganalisis dan mentafsir data (18%), atau mensintesis
maklumat (15%).
83
Terdapat perbezaan tanggapan tentang ciri PdP yang berkualiti antara sekolah
dengan Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK). Sebagai contoh, 63% sekolah
menilai diri sebagai mempunyai amalan PdP yang “Baik” atau “Cemerlang’,
berbanding hanya 13% yang diberikan oleh Nazir Sekolah Julat perbezaan data ini
mencerminkan bahawa lebih banyak usaha diperlukan bagi meningkatkan kemahiran
pedagogi tenaga pengajar sedia ada untuk memastikan mereka dapat menyampaikan
pengetahuan dan kemahiran baharu yang dihasratkan.
Craig (2009) berpendapat, pendekatan pedagogi guru yang boleh
diintegrasikan dengan sistem pembelajaran abad ke 21 termasuklah belajar cara
belajar, kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran, aplikasi teori
kecerdasan pelbagai dalam pengajaran dan pembelajaran, penggunaan ICT,
pengajaran berasaskan kajian masa depan, pembelajaran secara konstruktivisme,
pembelajaran secara kontekstual, pembelajaran akses kendiri dan pembelajaran
masteri.
T
PTA
2.4.3.2 Pengetahuan Dasar KPM
Menurut Abdullah (1995), cabaran utama bidang pendidikan N
memperkembangkanT
PUS A K A
pengetahuan,
A N T U N
memastikan semua sekolah serta institusi pendidikanK T
memainkan
U adalahA
U peranan dalam
M
untuk
kemahiran serta membentuk sikap pelajar secara

INAH
PER
berkesan mengikut acuan. Tenaga pengajar berperanan dan bertanggung jawab untuk
membangunkan potensi pelajar bagi menzahirkan visi dan misi KPM. Menurut Valli
& Buese (2007), dalam kajiannya terhadap 150 orang tenaga pengajar mendapati
tugas dan tanggung jawab tenaga pengajar telah semakin bertambah, diperluaskan,
diinsentifkan bagi memenuhi harapan ibu bapa pelajar hingga memberi tekanan kerja
terhadap tenaga pengajar. Begitu juga dengan pandangan yang dikemukakan oleh Rieg
et. al. (2007) yang menyatakan bahawa tugas hakiki tenaga pengajar yang perlu
dilaksanakan adalah mengorientasikan kurikulum.
84
Menurut Huffman (2003) dalam kajiannya, dimensi perkongsian nilai,

matlamat, misi dan visi merupakan amalan yang paling kerap diamalkan oleh barisan
pentadbir dan guru-guru sekolah kajian. Amalan ini dapat membentuk budaya
pembelajaran secara berterusan dalam kalangan tenaga pengajar. Kekerapan paling
tinggi ini secara langsung menunjukkan bahawa komuniti pembelajaran profesional di
sekolah adalah terletak kepada visi dan misi sekolah. Perkongsian Misi dan visi
sekolah mampu mengajak guru-guru bekerjasama untuk mencapai matlamat sekolah.
Sergiovanni (2001) memberi penekanan kepada perkongsian nilai, matlamat,
misi dan visi akan menjadi pelekat bagi menghubungkan individu dengan cara yang
lebih bermakna. Sehubungan itu, apabila matlamat telah ditetapkan dan perkongsian
nilai telah ditanam ke dalam diri, ini akan mengembangkan idea yang menggalakkan
bagi tenaga pengajar untuk bertindak balas terhadap perasaan bertanggung jawab dan
komitmen yang kemudiannya diterjemahkan dalam tingkahlaku.
Seterusnya Ab Wahab (2009) berpendapat bahawa nilai dan kepercayaan
TA
menjadi panduan kepada tingkahlaku individu tidak kira dalam apa-apa bidang kerja
T
P
dan apa-apa yang diusahakan. Hal ini merupakan perkara asas utama yang
MINAH
menyumbang kepada pembelajaran profesional dan perkongsian misi dan matlamat
TUN A
yang dilihat oleh staf sebagai milik bersama. Selain itu, ia juga berkaitan dengan cara
TU N KU
mereka menyepadukan matlamat, bagaimana mereka menerangkan peranan masing-
A K A A N Menentukan mereka akan mengkonstruk

R P U S T
masing dalam menyempurnakan matlamat.
P E
visi mereka seperti yang diharapkan dan menentukan mereka bekerja bersama-sama.
Di samping itu juga, komuniti akan mengkonstruk matlamat sepunya untuk
penambahbaikan dan mereka akan bekerjasama ke arah meningkatkan pembelajaran
pelajar. Justeru itu, kesepunyaan dan perkongsian matlamat akan membentuk imej
pemikiran yang penting bagi tenaga pengajar, pihak KV, ibu bapa dan komuniti secara
keseluruhannya.
2.4.3.3 Pengetahuan Penyelidikan dan Inovasi
Cabaran dalam pengajaran tenaga pengajar di abad ke 21 ini telah menuntut inovasi
dalam kaedah pengajaran. Inovasi menurut Ujang (2010) adalah, usaha untuk
menambah baik dan penyesuaian pemikiran, idea atau gagasan sedia ada. Manakala
Marzuki & Mat Som (1999) pula menyatakan, inovasi dalam pendidikan adalah
85
strategi yang dirancang dengan teliti bagi menambah baik amalan proses pendidikan
bagi memenuhi pencapaian beberapa objektif pendidikan ke arah keharmonian serta
kemakmuran masyarakat dan negara.
Nachmias et. al. (2004) dalam kajiannya mengenai analisis faktor yang terlibat
dalam kejayaan melaksanakan amalan inovasi pedagogi dengan menggunakan ICT di
sepuluh buah sekolah di Israel. Data daripada kajian sepuluh kes di sekolah-sekolah
Israel telah dianalisis menggunakan rangka kerja yang dibangunkan untuk mengukur
keamatan faktor yang terlibat dalam inovasi. Infrastruktur, faktor-faktor di dalam
sekolah, iklim sekolah dan dasar pendidikan didapati kategori yang paling kuat
memberikan sumbangan. Faktor-faktor ini kebanyakannya memberi kesan kepada
aspek inovasi yang berkaitan dengan peranan guru, kandungan pengajaran dan kaedah
pengajaran.
Mohamad (2011) menyumbang pandangan melalui bukunya yang berjudul ` A Doctor In
The House : The Memoirs of Tun Dr Mahathir Mohamad’, beliau berpendapat pendidikan tidak
TA
seharusnya hanya menumpukan kepada pemerolehan pengetahuan, ia seharusnya turut
T
P
menyumbang kepada pembinaan karektor, membina sikap dan atribut insaniah, selain
MINAH
kepimpinan, keyakinan diri, dan keupayaan berfikir ke arah menginovasi. Oleh itu
TUN A
kepimpinan tenaga pengajar yang menggunakan evidens dan data penyelidikan yang
T UNKU
berkaitan dan membuat keputusan; melihat peluang dan mengambil inisiatif;
menggerakkan orang untukK
A A A N bersama; mengatur keperluan sumber
dan E R P U T memantau kemajuan dan mengubahsuai pendekatan
Stindakan;
mencapai matlamat
P melaksanakan
mengikut kesesuaian melalui inovasi; mengekalkan komitmen; akan dapat
menyumbang kepada pembelajaran organisasi (Anderson, 2004: Danielson, 2006;
Ahmed 2011). Sehubungan dengan itu, karektor tenaga pengajar semestinya selari
dengan sifat-sifat pemimpin seperti berwawasan, berani mengambil risiko,
berpengaruh dan berintegriti. Selain mempunyai komitmen kepada pembelajaran
secara berterusan, tenaga pengajar perlu optimis dan sentiasa bersikap positif terhadap
profesionnya.
86
2.4.3.4 Pengetahuan Kolaboratif
Kajian Abdullah & Tang (2006) bertujuan untuk mengenal pasti amalan pengurusan
budaya kolaboratif oleh pengurus pendidikan wanita dan pengaruhnya terhadap
motivasi guru. Data diperoleh dengan kaedah tinjauan daripada 73 buah sekolah
menengah harian biasa yang diurus oleh pengetua wanita di negeri Pulau Pinang dan
Kedah. Dapatan deskriptif menunjukkan bahawa pengurusan budaya kolaboratif
memang diamalkan oleh pengurus wanita, tetapi fokusnya lebih tertumpu kepada
menjana dan mengekalkan dimensi kolaboratif guru dan kepimpinan sahaja. Analisis
korelasi pula mendapati wujudnya perhubungan yang signifikan dan kukuh antara
pengurusan budaya kolaboratif dengan motivasi guru. Dapatan regresi pula
menunjukkan bahawa pengurusan budaya kolaboratif kejelekitan berterusan dan
keperluan bersatu mempunyai pengaruh terhadap motivasi guru namun sumbangan
kedua-dua pemboleh ubah ini berbeza berdasarkan tahap motivasi guru. Implikasinya
TA
pada peringkat amalan budaya kolaboratif ialah pengurus pendidikan harus bijak
T
P
mengolah dimensi budaya kolaboratif secara kreatif berdasarkan tahap motivasi.
MINAH
budaya kolaboratif kejelekitan berterusan dan keperluan bersatu amat diperlukan
TUN A
apabila tahap motivasi guru adalah rendah.
T U N KU
Neal et. al (2013) menyatakan kolaborasi secara talian merupakan pendekatan
K A Ake N
T A
S pelajar pendidikan dari Amerika Syarikat dan Australia
yang sesuai dalam PdP dalam
Ukumpulan
abad 21. Kertas ini membincangkan kajian kes yang
PERP
melibatkan dua
yang terlibat dalam kerjasama global untuk menggalakkan pengajaran dan
pengalaman pembelajaran. Menurutnya lagi kerjasama ini bertujuan untuk melibatkan
pelajar dalam perkongsian, mencerminkan dan mensintesis pengetahuan baru untuk
membuat analisis perbandingan antara sistem pendidikan dari kedua-dua negara.
Kerjasama global dipadankan terhadap rangka kerja Penilaian dan Pengajaran
Kemahiran Abad ke 21 The Assessment and Teaching of 21st Century Skills (2013)
bagi tujuan pemahaman ia merupakan sebahagian daripada kursus pendidikan guru.
Kes ini menyokong nilai bakal guru dalam menggunakan sumber dalam talian dalam
konteks global sebagai satu cara yang berkesan bagi mengintegrasikan kandungan
baru dengan pelbagai sumber teknologi untuk membangunkan kaedah pembelajaran
yang baru dan hubungan baru di luar budaya mereka sendiri.
87
Kajian yang dijalankan oleh Mohamad (1998) bertujuan untuk menentukan

kesan tingkah laku kepemimpinan pengetua sebagaimana yang dipersepsikan oleh
tenaga pengajar terhadap motivasi mereka. Sebanyak 110 orang tenaga pengajar
daripada tujuh buah sekolah menengah kebangsaan gred A dalam sempadan Tumpat
terlibat dalam kajian tersebut. Dapatan kajian menunjukkan tenaga pengajar
mempersepsikan pengetua dalam mengamalkan tingkah laku kepemimpinan yang
menghala kepada pengurusan kolaboratif dan mempunyai sumbangan positif terhadap
motivasi tenaga pengajar. Kajian yang telah dijalankan oleh Hassan (2000) pula
mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara pengurusan budaya
kolaboratif dengan tahap motivasi tenaga pengajar.
Hubungan yang signifikan ini menjelaskan bahawa pengurusan budaya
kolaboratif berupaya meningkatkan tahap motivasi tenaga pengajar. Cheng (1993)
dalam kajiannya mendapati sekolah yang mempunyai budaya yang kukuh
menghasilkan guru yang bermotivasi, persekitaran organisasi yang kaya dengan
TA
ideologi, penyertaan bersama, dan kepimpinan berkarisma. Selain itu, budaya
T
P
kolaboratif juga dapat meningkatkan keakraban hubungan yang seterusnya
MINA
menyebabkan guru mengalami kepuasan bekerja yang tinggi dan peningkatan
H
TUN A
produktiviti. Menurutnya lagi sekolah yang ditadbir berdasarkan Teori Pengurusan
T U N KU
Kolaboratif mempunyai idea penglibatan satu pasukan yang berkongsi harapan,
A K A A N memimpin semua ahli sekolah dalam

R P U S T
norma-norma dan nilai serta budaya sekolah,
P E
aktiviti pendidikan dan mempunyai matlamat kerja yang sama.
Di samping itu tenaga pengajar juga didapati tidak cekap dalam merancang dan
merangka pelan pembelajaran peribadi mereka secara berterusan. Maskon (2010)
menegaskan, tenaga pengajar perlu mempunyai minat dan sentiasa mencari peluang
untuk meningkatkan kompetensi diri melalui amalan pembelajaran serta berusaha
meningkatkan kelulusan akademik. Setiap tenaga pengajar boleh meningkatkan tahap
kompetensi mereka dengan melaksanakan amalan pembelajaran melalui pelbagai
program pembangunan profesionalisme yang bersesuaian dengan keperluan tugasnya
sebagai pendidik.
Selanjutnya, satu kajian oleh L.M. Lucas (2010) The Role of Teams, Culture,
and Capacity in the Transfer of Organizational Practices juga berkaitan peranan
pasukan dan budaya dalam pembelajaran. Kajian beliau melibatkan sebuah syarikat
pembekal tenaga dalam Fortune 500, dan menggunakan instrumen soal selidik sebagai
kaedah kutipan data. Sampel kajian melibatkan seramai 750 orang kakitangan pelbagai
88
peringkat. Beliau mendapati bahawa aktiviti berpasukan dan budaya kerja secara
berpasukan dapat memberi kesan yang positif kepada proses pemindahan pengetahuan
dalam organisasi. Proses pemindahan pengetahuan yang berterusan akan menjamin
kelestarian pembelajaran dalam organisasi.
Satu kajian yang dijalankan oleh Armour & Makapoulu (2012) iaitu Great
Expectations: Teacher Learning in a National Profesional Development Programme
menemui dapatan yang hampir serupa. Kajian tersebut dilaksanakan berdasarkan lima
belas kajian kes berkaitan program perkembangan staf di England. Data yang dikutip
secara temu bual berstruktur bersama enam orang guru sekolah rendah, enam orang
guru besar, empat orang guru pendidikan jasmani, dua orang guru khas, dan dua orang
pembantu guru. Dapatan kajian mereka menunjukkan bahawa amalan pembelajaran
secara interaktif dan kolektif adalah faktor yang signifikan dalam meningkatkan tahap
profesionalisme guru.
Sehubungan itu, adalah penting bagi semua tenaga pengajar untuk memainkan
TA
peranan bagi mengetahui, menguasai dan membudayakan konsep sekolah berkesan
T
P
agar seluruh warga sekolah mempunyai hala tuju yang sama, jelas dan seragam.
MINAH
Indikator utama dalam menentukan keberhasilan dan kejayaan sesebuah sekolah
TUN A
terletak kepada jalinan kerjasama yang erat antara semua pihak iaitu pengurusan
T UNKU
tertinggi, pengurusan pertengahan dan kakitangan bawahan (Ferguson, 2008).
A K A A N
E RPUST
P Pengetahuan Amalan Pembelajaran
2.4.3.5
Pembelajaran tenaga pengajar melalui pengalaman terhasil apabila elemen

pengetahuan yang ada berupaya untuk berinteraksi dalam situasi sebenar kehidupan,
hasil yang diperolehi merupakan satu set pembelajaran yang akan digunakan sebagai
panduan tindakan. Menurut Hamid (2008), peningkatan tahap pengetahuan dan
seterusnya meningkatkan kualiti kerja tenaga pengajar boleh dilaksanakan melalui
aktiviti pembacaan, membuat refleksi kendiri, mencatat dan menyimpan maklumat
penting serta berbincang bersama-sama rakan. Seterusnya dalam kajian yang
dilaksanakan Henze et. al. (2009) terhadap tenaga pengajar yang berpengalaman,
dapatan kajian menunjukkan mereka belajar secara individu dan kolaboratif melalui
beberapa kaedah seperti perkongsian pengetahuan dan pengalaman daripada tenaga
89
pengajar lain, bertukar-tukar cerita, bantuan peralatan, idea dan perkongsian amalan
baik dalam kaedah pengajaran.
Satu kajian lain yang dilaksanakan oleh Hoekstra et al. (2011) mendapati antara
aktiviti pembelajaran yang paling kerap digunakan oleh para tenaga pengajar adalah
melakukan refleksi kendiri dengan dibantu oleh pelajar, mendapatkan idea pengajaran
daripada sumber lain seperti media, majalah, rakan sejawat dan pelajar serta belajar
melalui kesilapan. Kajian oleh Postholm (2011), juga mendapati tenaga pengajar
belajar dengan cara membuat refleksi terhadap kaedah pengajaran mereka. Amalan
membuat refleksi tersebut boleh dibantu oleh tenaga pengajar lain dan juga para
pelajar. Menurut Ali Shah (2011), tenaga pengajar yang mengikuti program LDP akan
dapat meningkatkan kemahiran profesional, kaedah pengajaran dan membangunkan
sikap positif tenaga pengajar. Program LDP biasanya dilaksanakan semasa tempoh
waktu bekerja, dan ianya berkaitan dengan arahan tugas, pengkhususan bidang kerja,
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran tambahan bagi peningkatan kualiti
TA
perkhidmatan tenaga pengajar terutamanya dari segi amalan pengajaran.
T
P
Menurut Hunzicker (2011), terdapat banyak cara yang berfaedah untuk
MINAH
melibatkan diri dalam pembangunan profesional di dalam dan di luar sekolah. Dalam
TUN A
konteks tenaga pengajar, beliau mengatakan pembelajaran secara langsung mengenai
T U N KU
idea-idea baru diperolehi melalui kursus, bengkel dan persidangan atau seminar
A K A A N kesedaran mengenai pengkajian baru

ST
pendidikan, terutamanya untuk meningkatkan
atau E
P R P
kaedah Umengajar. Manakala pembelajaran di sekolah diperolehi melalui
bimbingan rakan sebaya, mentor, kajian tindakan, kerja berpasukan, kolaboratif
dengan sekolah-sekolah lain dan pihak universiti serta lawatan penanda aras ke
sekolah cemerlang.
Amalan pengajaran yang merangkumi pembelajaran berasaskan masalah dan
pembelajaran koperatif dalam mewujudkan perkongsian pengetahuan bersama bagi
menggalakkan pelajar untuk menjadi aktif dalam proses pembelajaran dan merupakan
amalan teknik bagi PdP yang berkesan. Pembinaan pengetahuan yang dikongsi adalah
satu bahagian penting dalam pembelajaran abad ke-21 dan membawa mereka untuk
bersama-sama dalam cara berfikir, cara kerja, kelengkapan untuk bekerja dalam
konteks hubungan yang lebih global (ATC21S Consortium, 2013)
90
2.4.4 Kemahiran Tenaga pengajar
Kemahiran tenaga pengajar boleh diorientasikan ke dalam tindakan iaitu dalam bentuk
pengajaran kepada para pelajar. Gabungan pengetahuan dan kemahiran membentuk
penghasilan matlamat yang jelas iaitu penguasaan dan pencapaian para pelajar dalam
pembelajaran (Joyce & Showers,1995: Ju, 2011). Bagi kemahiran pula ia terdapat pada
minda dan ia dapat dilihat melalui tindakan dan tugas-tugas yang telah diselesaikan.
Katherine (2007) dan Ju (2011) bersependapat, sekiranya seseorang mempunyai
kemahiran dan kecekapan yang diperlukan untuk melaksanakan kerja, bermakna ia
berkeupayaan menjalankan tugas tersebut secara efisien dan berkesan. Keperluan
kemahiran tenaga pengajar dalam abad ke 21 lebih menjurus kepada penggunaan ICT
dalam pengajaran, interpersonal, intrapersonal, pemikiran, komunikasi dan
keushawanan.
TTA
2.4.4.1 Kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi
P
tenaga pengajar.S
E R P U A K A A N T
menyebabkan kemahiran tersebut menjadi semakin
KU
era digital bertunjangkan kemahiran teknologi maklumat dan
U N T U N
komunikasi
M
A(ICT)
Abad ke 21 yang dikenali sebagai abad berpengetahuan yang begitu sinonim dengan
penting untuk dikuasai oleh para

T mengaplikasikan penggunaan teknologi dalam
Kemahiran
P merupakan salah satu dari keperluan latihan bagi tenaga pengajar (Lambert
pengajaran
INAH
& Cuper, 2008; Levin & Wadmany, 2008). Penguasaan ICT dalam kalangan tenaga
pengajar KV adalah selaras dengan keperluan kemahiran abad ke 21 yang
sememangnya penting untuk diaplikasikan dalam bidang pendidikan vokasional
seiring dengan penggunaan peralatan dan teknologi yang digunakan semasa
pengajaran. Oleh itu tahap kompetensi tenaga pengajar perlu dipertingkatkan
memandangkan mereka adalah tunjang kepada pelopor kemahiran abad ke 21 dalam
melahirkan modal insan pelajar yang kreatif, inovatif dan mempunyai kebolehan
berfikir pada aras tinggi (KBAT).
Menurut pandangan Mohsin et. al. (2011), berdasarkan kajian menunjukkan
tahap kesediaan tenaga pengajar dalam menguasai kemahiran masih pada tahap
memuaskan. Masalah kegagalan tenaga pengajar dalam mengaplikasikan teknologi
maklumat dan komunikasi (ICT) dalam proses PdP akan menyebabkan kemahiran ini
91
sukar digarap dalam kalangan tenaga pengajar. Tanpa kemahiran dan kesediaan yang
tinggi di dalam diri tenaga pengajar, segala reformasi pendidikan yang dijalankan bagi
melahirkan generasi muda sejajar dengan perkembangan dunia akan menemui
kegagalan. Justeru itu satu alternatif yang relevan dengan perkembangan teknologi
terkini untuk diterapkan dalam proses PdP tenaga pengajar iaitu menerusi penggunaan
UCiTV (University Campus Interactive Television) dalam usaha meningkatkan
kemahiran tenaga pengajar menggunakan teknologi terkini di dalam kelas.
Lawson et. al. (2010) dalam artikel mereka berkenaan komunikasi melalui
telesidang (video-conferencing) merumuskan bahawa telesidang adalah proses
interaksi yang lebih berkesan untuk perkongsian pengetahuan, pengalaman dan
kepakaran bersama pakar bagi tujuan pembelajaran di masa depan. Berdasarkan
tinjauan kajian tersebut, dirumuskan ICT merupakan agen kepada perkembangan
pendidikan pada masa kini dan secara tidak langsung mempengaruhi corak amalan
pembelajaran tenaga pengajar dalam memenuhi tuntutan perubahan paradigma
TA
pendidikan masa kini dan masa depan.
T
P
Becker & Watt (1996), berpendapat bahawa sebahagian tenaga pengajar yang
MINAH
telah sebati dengan kaedah mengajar yang tradisional begitu sukar untuk membuat
TUN A
penyesuaian dengan teknologi pengajaran yang terkini. Seterusnya Mahmud (2006)
T U N KU
menyatakan, kegagalan tenaga pengajar menguasai kemahiran dalam ICT dan kurang
A K A A NPdP menyebabkan peranan mereka agak

R P U ST
menghasilkan inovasi dalam pengurusan
P E
kurang berkesan. Perkembangan ICT dalam pendidikan telah menuntut keperluan
tenaga pengajar dari segi kaedah penyampaian pengajaran menggunakan teknologi
(Mahmud, 2006; Buntat et. al, 2010). Penggunaan ICT dalam dunia pendidikan telah
membuka lembaran baru tentang liberalisasi pembelajaran yang tidak lagi terikat
kepada bilik darjah atau bengkel semata-mata. Kemajuan dan kecanggihan teknologi
ICT membolehkan pembelajaran menjadi lebih menarik dan berkesan kepada para
pelajar (Rashid, 2005; Mahmud & Ismail, 2006).
Seterusnya White (2008) berpendapat, ICT boleh mempengaruhi corak
pembelajaran dalam suasana yang lebih terbuka, jaringan rangkaian sosial yang luas,
dan berkolaborasi dengan menggunakan teknologi mudah alih. Melalui ICT, kaedah
PdP tenaga pengajar akan lebih berkesan melalui kaedah kolaborasi dari pelbagai
sumber dengan lebih pantas. Mengikut pandangan Casswell (2006), berkolaborasi
melalui kemudahan ICT dapat meningkatkan pengetahuan serta kemahiran tenaga
pengajar bersama dengan dengan pakar dalam talian, mentor dalam talian, komuniti
92
pembelajaran maya, komunikasi sekolah dan rumah, pendidikan jarak jauh atas talian
dan pendidikan sepanjang hayat. Kaedah kolaborasi melalui ICT adalah jenis
pembelajaran guru yang paling ideal, kerana revolusi maklumat yang berlaku dari
kepesatan ICT adalah seiring dengan perkembangan abad ke 21.
Menurut Lau & Sim (2008), dalam era teknologi maklumat dan komunikasi,
seharusnya pelajar dapat menggunakan internet untuk mengakses pelbagai bahan
pembelajaran serta mempelajarinya mengikut keperluan sendiri. Sehubungan itu,
pihak tenaga pengajar dan para pelajar berpeluang untuk mencari maklumat tambahan
terkini yang tidak dinyatakan dalam buku teks. Selain itu, dengan adanya kemudahan
ICT ini, mereka dapat berkongsi maklumat dari serata dunia melalui kaedah forum
dalam talian, e-mail, sidang video dan chatting atas talian. Melalui ICT juga
pembelajaran boleh berlaku di luar waktu persekolahan di mana pelajar boleh
berinteraksi dengan tenaga pengajar dan dalam kalangan mereka bila-bila masa sahaja.
Oleh itu, kegagalan tenaga pengajar menguasai, tiada kecenderungan dan dorongan ke
TA
arah penggunaan aplikasi ICT dalam kalangan tenaga pengajar, maka proses
T
P
pembelajaran hanya akan berlaku di sekolah (Mahmud, 2006).
MINAH
Alazam et. al (2012) dalam kajiannya bagi menentukan tahap kemahiran dan
TUN A
penggunaan ICT di kalangan guru-guru teknikal dan vokasional di Malaysia. Kajian
T U N KU
beliau melibatkan seramai 329 orang guru teknikal dan vokasional yang mengajar
diA
mata pelajaran kejuruteraanK
A A N
T
RPUSbahawa kemahiran ICT guru berada pada tahap sederhana, dan
sekolah teknik dan vokasional di Malaysia. Dapatan
PE
kajian menunjukkan
secara keseluruhannya guru-guru yang terlibat dalam kajian ini mengaplikasikan ICT
pada tahap sederhana dalam pengajaran di bilik darjah. Terdapat perbezaan yang
signifikan kemahiran ICT guru sebagai fungsi faktor demografi jantina, umur, tahun
pengalaman mengajar dan jenis latihan ICT. Selain itu, terdapat hubungan yang
signifikan antara kemahiran ICT dan integrasi ICT dalam bilik darjah. Guru faktor
demografi (umur, jantina, pengalaman mengajar, kecuali tahap pendidikan) tidak
mempengaruhi integrasi ICT dalam bilik darjah.
93
2.4.4.2 Kemahiran Interpersonal dan Intrapersonal
Menurut Abdullah (2009), kemahiran intrapersonal adalah kebolehan memahami diri

sendiri dengan melihat kekuatan dan kelemahan, hasrat dan kehendak, serta keupayaan
diri yang mempunyai kemahiran yang sama atau berbeza dengan orang lain.
Pernyataan ini dipersetujui oleh Hassan & Mohamad (2009) dengan menjelaskan,
selain membolehkan memahami dirinya sendiri dengan mengetahui keistimewaan dan
kelemahan diri. Seseorang yang mempunyai kemahiran ini akan berkemampuan
mengetahui apa yang diminati dan apa yang ditakuti. Ia juga mengetahui apa yang
mendorong perilaku serta tindak tanduknya sendiri tanpa diberitahu oleh orang lain.
Oleh itu, kemahiran intrapersonal mampu membantu individu menyelesaikan masalah
yang melibatkan perasaan, mengawal marah atau kesedihan diri serta bagaimana
menguruskannya dengan beradab sopan. Kemahiran intrapersonal ini juga
membolehkan seseorang individu mampu membuat refleks kendiri yang tinggi
TA
(Abdullah, 2009). Manakala kemahiran interpersonal menurut Abdullah pula adalah
T
P
kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain. Hal ini
MINAH
bermaksud, kemahiran interpersonal akan bertindak secara berkesan terhadap orang
TUN A
lain secara praktikal seperti menggalakkan pelajar menyertai suatu projek.
T U N KU
Menurut Elliott et. al. (2011), kemahiran dalam hubungan interpersonal adalah
penting untuk melaksnakanK
A A A Nberkesan, khususnya untuk menyampaikan
ST
PdP yang
P E R P
elemen-elemenUpengetahuan yang agak tersirat. Ini kerana hubungan interpersonal
yang baik antara tenaga pengajar dan pelajar mampu untuk menjelaskan pengetahuan
yang tersirat dalam sesuatu mata pelajaran. Selain itu, faktor pengalaman tenaga
pengajar membantu menjelaskan pengetahuan yang tersirat kepada para pelajar.
Wujud perbezaan yang jelas antara tenaga pengajar lama dengan tenaga pengajar baru
dari segi kaedah pendekatan dan penyampaian dalam proses pelaksanaan PdP di dalam
kelas dan ianya boleh di atasi melalui pembangunan profesionalisme tenaga pengajar
secara LDP.
Namun begitu menurut Kamaruddin (2007) pula, menyatakan bahawa
hubungan interpersonal dalam sekolah juga merupakan faktor yang menyebabkan
berlakunya tekanan dalam kalangan tenaga pengajar. Hubungan antara personal ini
merujuk kepada hubungan antara tenaga pengajar-tenaga pengajar, dengan pihak
pengurusansekolah, staf sokongan, para pelajar serta ibu bapa dan penjaga pelajar.
Perhubungan yang ada kalanya dingin yang disebabkan oleh urusan profesional atau
94
peribadi antara sesama tenaga pengajar akan mempengaruhi dan memberikan

implikasi yang kurang baik terhadap kualiti kerja tenaga pengajar (Ahmad Qaid, 2003;
Katherine, 2007; Ju, 2011; Ahmed, 2011).
Faktor hubungan interpersonel ini kerap berlaku dalam organisasi sekolah
khususnya dalam kalangan kumpulan pengurusandengan tenaga pengajar akademik
biasa. Wujudnya jurang komunikasi di antara tenaga pengajar lama dengan tenaga
pengajar baru dan kurangnya rasa hormat menghormati dalam kalangan tenaga
pengajar ketika menjalankan tugas. Terdapat juga sebilangan tenaga pengajar yang
gagal membezakan urusan peribadi dengan urusan profesional dan ini boleh
menjejaskan hubungan profesional kerja dalam kalangan mereka. Situasi ini
mempunyai persamaan pandangan dengan Ferguson (2008) dan Essel et. al (2009)
yang menyatakan punca utama yang menyebabkan tekanan kerja tenaga pengajar ialah
keupayaan tenaga pengajar untuk menangani hubungan dengan rakan-rakan sekerja
yang boleh diklasifikasikan sebagai hubungan interpersonal.
TA
Tenaga pengajar yang profesional perlu memiliki kemahiran interpersonal dan
T
P
intrapersonal serta kemahiran mengajar yang berkesan (Yahaya et. al. 2005).
MINAH
Menurutnya lagi, kepentingan perhubungan interpersonal boleh dijelaskan seperti
TUN A
berikut:
(i)
T U N KU
Untuk menjadikan hidup lebih bermakna di mana seseorang individu tenaga
A K A A Ndisayangi, menyayangi dan melaksanakan

ST
pengajar mempunyai orang yang
PER P U
tanggungjawab untuk hidup bersama, seperti keluarga, masyarakat, bangsa dan
lain-lain.
(ii) Memerlukan orang lain untuk mengenali diri sendiri.
(iii) Untuk memenuhi keperluan hidup iaitu keselamatan, kasih sayang,
pengetahuan, kewangan, pencapaian sesuatu dan semua aktiviti kita yang
melibatkan orang lain.
Kecerdasan hubungan interpersonal melibatkan kebolehan membuat perkaitan dan
memahami keadaan dan situasi orang lain, manakala kecerdasan hubungan
intrapersonal pula melibatkan kebolehan membuat refleksi kendiri dan menyedari
mengenai keadaan dirinya (Sulaiman, 2004).
95
2.4.4.3 Kemahiran Pemikiran
Adalah perlu untuk membezakan antara kemahiran fizikal (teknikal) dengan

kemahiran mental. Latihan teknikal memberi penekanan kepada pembangunan
kemahiran fizikal. Contohnya bagi seseorang tenaga pengajar dalam bidang teknikal
perlu mempunyai kemahiran yang tinggi untuk melukis pelan bangunan, kemahiran
mengajar mata pelajaran kejuruteraan elektrik atau aktiviti pengajaran sains pertanian.
Aktiviti ini berkaitan dengan pembangunan kemahiran fizikal walaupun dalam
melaksanakan tugas tadi, masih menggunakan pengetahuan dan otak untuk berfikir.
Manakala aspek kemahiran mental pula melibatkan kemahiran tambahan dalam
pengajaran mata pelajaran seperti Bahasa Melayu, Sejarah dan lain-lain matapelajaran
yang bukan berbentuk amali. Kebanyakan kemahiran pengurusan para pelajar dan
perancangan pengajaran adalah kemahiran mental. Kemahiran mental melibatkan
kebolehan seseorang tenaga pengajar untuk menganalisa situasi pembelajaran individu
TA
pelajar, masalah peribadi, disiplin dan seterusnya tenaga pengajar membuat tindakan
T
P
untuk membantu menyelesaikannya.
MINAH
Proses ini memerlukan tenaga pengajar yang berfikir secara kreatif, kritis dan
TUN A
berfikir pada aras tinggi (KBAT), mengambil keputusan dan bertindak mengikut
T U N KU
kesesuaian dan keperluan pembelajaran pelajar. Menurut Md Yunos et. al (2010) suatu
A K A A Nadalah hasil dari proses pemikiran yang

ST kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) seperti kemahiran
idea yang baru, kreatif dan berkualiti
P E R
kompleks, P U
berorientasikan
menyelesaikan masalah, menganalisis dan menilai. Sehubungan itu, melalui program
latihan kompetensi tenaga pengajar dapat dikembangkan mengikut keperluan
pembelajaran pelajar, agar mereka menjadi tenaga pengajar yang berkesan (Katherine,
2007; Ju, 2011). Sementara itu Nachmias et al. (2004) menyatakan, program latihan
kemahiran pada aras tinggi akan memudahkan proses penggunaan teknologi oleh
tenaga pengajar dan ianya bersesuaian serta menjadi matlamat utama untuk pendidikan
masa kini (The Partnership for 21st century skills, 2003, 2010).
Weissblueth et. al. (2014), dalam kajian yang berkaitan dengan pembinaan
kursus "Mendidik Untuk Masa Depan" bagi tujuan melengkapkan tenaga pengajar
dengan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Kursus ini merangkumi beberapa
peringkat, program, projek mini dan persekitaran pembelajaran yang disesuaikan
untuk “Technology-Assisted Pedagogy” berdasarkan metodologi Intel. Guru pelatih
belajar untuk menggabungkan kaedah pengajaran yang baru dengan teknologi
96
maklumat semasa bagi merangsang minat, pemikiran dan kreativiti di kalangan pelajar
mereka. Seramai 454 guru pelatih yang telah menamatkan kursus dinilai selepas satu
tahun, dapatan menunjukkan wujudnya keperluan untuk beralih kepada penggunaan
kaedah pedagogi yang lain. Penilaian tahun kedua menunjukkan perubahan tingkah
laku yang diperlukan dan peningkatan kemahiran semasa mereka melaksanakan
pengajaran. Pengalaman dan sikap mereka ke arah mengamalkan kemahiran abad ke-
21 semasa proses pengajaran.
Selain KBAT, aspek kemahiran kritis dan kreatif dalam pengajaran merupakan
elemen penting bagi menentukan penyampaian pengajaran yang lebih berkesan.
Kemahiran berfikir boleh dikategorikan sebagai pemikiran kritis dan pemikiran kreatif
(Jaafar, 2010: Ismail & Halim, 2012). Menurut pandangan Fisher (2005), seseorang
yang berfikir secara kritis akan menilai sesuatu idea dengan sistematik, manakala bagi
orang yang berfikir secara kreatif mempunyai daya imiginasi yang tinggi dan berupaya
untuk menjana idea yang inovatif dan boleh mengubah suai idea yang sedia ada.
TA
Hashim (2012) menyatakan kemahiran berfikir merupakan satu matlamat
T
P
utama dalam sistem pendidikan di seluruh dunia masa kini dan ia turut digariskan
dalam PPPM 2013-2025 sebagai kesinambungan terhadap apa yang sudah
MINAH
TUN A
dilaksanakan di sekolah dalam negara sejak dasar sekolah Bestari diperkenalkan pada
TU N KU
tahun 1998 tetapi sehingga hari ini masih belum mencapai prestasi yang
membanggakan. Pelbagai K
A A A N sudah dicuba dan dilaksanakan untuk
ST
usaha pedagogi
P E R
mencapai P U
matlamat tersebut khususnya yang memberi pemusatan kepada pelajar
seperti kaedah diskusi kumpulan kecil, pembelajaran berasaskan masalah dan
pembentangan hasil diskusi atau kajian. Beliau mencadangkan, pendekatan pedagogi
di institusi latihan perguruan harus diubah terlebih dahulu dengan memperkenalkan
pedagogi inkuiri filosofiyyah atau apa yang juga dinamakan pedagogi hikmah untuk
melahirkan guru yang berfikiran kritis, kreatif dan berakhlak mulia. Hanya guru yang
kritis sahaja yang boleh melahirkan pelajar yang kritis di sekolah.
Amit (2014) dalam kajian untuk mengenal pasti kesan pelaksanaan
Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) terhadap kemahiran pemikiran kritikal,
kemahiran komunikasi lisan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Pengajian
Am. Kajian ini dilaksanakan melalui perbandingan antara dua kumpulan, iaitu
kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Kajian eksperimental ini menggunakan
reka bentuk kumpulan rawak pra ujian dan pasca ujian yang dijalankan ke atas 60
orang pelajar pra universiti jurusan kemanusiaan di sekolah menengah di negeri
97
Sarawak. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara

kumpulan yang menerima rawatan PBM dengan kumpulan kawalan dalam kemahiran
pemikiran kritikal, kemahiran komunikasi lisan dan pencapaian pelajar. Kajian ini
memberi sumbangan kepada teori pembelajaran berpusatkan pelajar, iaitu
Pembelajaran Berasaskan Masalah ke atas kemahiran pemikiran kritikal, kemahiran
komunikasi lisan dan pencapaian pelajar. Kajian ini juga menyokong PBM sebagai
strategi pengajaran guru dan pembelajaran pelajar ke arah memperkembangkan
kemahiran pemikiran kritikal, kemahiran komunikasi lisan dan peningkatan
pencapaian pelajar.
Blandford (1998), menekankan aspek kemahiran menggunakan sumber dalam
proses PdP meliputi teknik pengajaran bahan bantu mengajar serta dapat mengawal
disiplin pelajar dalam kelas. Penggunaan bahan bantu mengajar dapat membangkitkan
daya pemikiran pelajar dan dan kemahiran disiplin pelajar semasa mereka
menggunakan bahan bantu mengajar dalam menjalankan suatu aktiviti pembelajaran.
TA
Kepentingan menggunakan alat bahan bantu mengajar oleh tenaga pengajar dalam
T
P
peringkat penyampaian pengajaran adalah;
(i)
AH
Pelajar akan lebih mudah memahami konsep pembelajaran yang abstrak.
MIN
TUN A
(ii) Para pelajar boleh menggunakan bahan bantu mengajar dengan tepat dalam
aktiviti pembelajaran mereka.
T U N KU
Para pelajar akan K
A A A Nmenguasai kemahiran baru melalui bantuan
ST
(iii) lebih mudah
P ER P
bahanUbantu mengajar.
(iv) Aktiviti pengajaran tenaga pengajar dapat dipelbagaikan serta mudah
disampaikan.
(v) Aktiviti pembelajaran pelajar lebih menarik dan menyeronokkan.
2.4.4.4 Kemahiran Komunikasi
Kemahiran berkomunikasi secara lisan dan bukan lisan merupakan antara perkara
penting kerana ianya boleh mempengaruhi proses penyampaian pengajaran dengan
berkesan. Menurut Shaari (2008), masalah yang sering dialami oleh tenaga pengajar
ialah masalah dari segi penggunaan bahasa; ketidakjelasan suara; wujudnya
komunikasi tertutup; kegagalan tenaga pengajar mengawal emosi dan gangguan luaran
seperti kebisingan. Komunikasi merupakan proses perpindahan pengetahuan,
98
pengertian atau perasaan yang dikongsi bersama melalui mesej yang disampaikan
sama ada secara lisan atau bukan lisan (Craig, 1999).
Menurut Hook & Vass (2000), antara ciri-ciri kepimpinan pengajaran yang
berkesan adalah keupayaan tenaga pengajar dalam menghasilkan hubungan
pembelajaran dengan pelajar. Aspek komunikasi yang baik juga dapat membentuk
hubungan langsung yang baik bersama pelajar, menurut Hassan & Mohd (2002) proses
komunikasi berlaku apabila seorang tenaga pengajar melaksanakan proses pengajaran.
Selain itu, masalah disiplin pelajar sewaktu proses PdP juga memerlukan kemahiran
komunikasi tenaga pengajar untuk mengatasinya secara berhemah dan dalam suasana
yang harmoni bagi mengurangkan gangguan pembelajaran pelajar (Mohd Fakhruddin
et.al, 2011). Menurut Rahman & Anuar (2012) faktor yang paling penting yang perlu
ada dalam diri seseorang tenaga pengajar berkesan adalah kekuatan personaliti dan
keberkesanan komunikasi. Personaliti berkesan seperti peramah, mempunyai kawalan
emosi yang mantap, penampilan, ketekunan dan dedikasi dalam tugas adalah penting
TA
untuk diamalkan oleh seseorang tenaga pengajar berkesan. Selain itu, komunikasi
T
P
yang merangkumi kedua-dua jenis lisan dan bukan lisan perlulah dikuasai sepenuhnya
MINAH
oleh tenaga pengajar memandangkan kerjaya seorang tenaga pengajar yang tidak boleh
TUN A
lari daripada berinteraksi dengan pelbagai pihak.
T U N KU
Menurut beliau lagi, komunikasi lisan termasuklah kemahiran menggunakan
A K A A Nunsur-unsur kecindan agar proses PdP tidak

ST
bahasa dan kemahiran dalam menyuntik
P E
menjadiR P
suatuUrutin yang membosankan. Interaksi isyarat mata, penggunaan tangan
dan anggota tubuh yang lain turut merupakan elemen yang tidak kurang penting dalam
membentuk corak interaksi yang mantap. Hal ini disebabkan oleh penerangan yang
disertai dengan gerak tubuh yang bermakna adalah jauh memberi kesan daripada
penerangan secara verbal semata-mata. Komunikasi interpersonal tenaga pengajar,
dapat mewujudkan tindak balas dan reaksi pelajar dengan segera dari mesej pengajaran
yang disampaikan kerana ia melibatkan komunikasi secara bersemuka (Rahman,
2010).
Justeru, tenaga pengajar berkesan haruslah mempunyai kesemua ciri-ciri
personaliti dan komunikasi yang baik untuk menjadi seorang pendidik yang mampu
meninggalkan bekas dalam hati dan jiwa pelajar untuk suatu jangka masa yang
panjang. Kepentingan kemahiran komunikasi juga menarik pandangan Hurley (2008),
yang menyatakan wujudnya keperluan bagi kemahiran komunikasi di dalam semua
99
bidang yang diceburi oleh pelajar, kerana mereka bakal menggunakan 80% masa
bekerja untuk saling berkomunikasi di antara satu sama lain.
2.4.4.5 Kemahiran Keusahawanan
Pendidikan keusahawanan adalah penting dalam pelbagai aspek. Ia boleh

menyediakan pelajar dengan kefahaman tentang perniagaan tujuan, struktur, dan
perhubungan dengan bahagian lain dalam ekonomi dan masyarakat (Othman, 2002).
Banyak kajian telah menyatakan bahawa kursus keusahawanan mempunyai kesan
positif ke atas pandangan pelajar terhadap keusahawanan. daripada perniagaan kecil.
Menurut pendapat Kolvereid & Moen (1997), graduan keusahawanan yang
mempunyai minat terhadap keusahawanan akan lebih berjaya berberbanding dengan
graduan yang lain. Pelajar yang didedahkan dengan pendidikan keusahawanan akan
mempunyai peluang yang lebih baik, kerana mereka didedahkan dengan pelbagai
TTA
aspek yang berkaitan dengan alam pekerjaan, kesan-kesan globalisasi ke atas struktur
P
syarikat-syarikat besar dan kerajaan (Othman, 2002; Danko, 2005; Cheung, 2008).
M I NAH
Alagi,
Menurut Jabor (2010), sejak lebih dari satu abad Amerika telah menjadikan pendidikan
T U N
KUserta kemahiran, kelas
perniagaan sebagai sebahagian dalam sistem pendidikan mereka. Menurutnya
N T U N
A K A A
bagi menyediakan asas yang kukuh terhadap pengetahuan
E R P U ST
pendidikan perniagaan telah memberi tumpuan kepada pembinaan kemahiran kerjaya,
P keusahawanan, dan prinsip-prinsip ekonomi.
konsep
Menurut Cheung (2012), berdasarkan Banci dan Statistik Jabatan Kerajaan di
Hong Kong, terdapat kira-kira 299,000 industri kecil dan sederhana (IKS) di Hong
Kong pada Mac 2011. Mereka menyumbang lebih 98% daripada jumlah unit
perniagaan dan menyediakan peluang pekerjaan kepada lebih 1.2 juta orang, kira-kira
48% daripada jumlah bilangan orang yang bekerja (tidak termasuk Perkhidmatan
Awam). Statistik tersebut menunjukkan peratusan yang disumbang oleh mereka yang
memulakan perniagaan secara sendiri. Hong Kong terkenal dengan kekayaan dengan
Pendapatan per kapita AS $ 31,709 pada tahun 2010. Pada masa ini, perusahaan kecil
dan sederhana mewakili 98 peratus daripada semua perusahaan tempatan, dan ia
adalah tidak keterlaluan jika dikatakan bahawa usahawan adalah salah satu aset
terpenting bagi sesebuah negara.
100
Menurut Lai et. al. (2015), dalam kajiannya mengenai pengaruh pendidikan
keusahawanan kepada kebolehan keusahawanan pelajar dari perspektif rangkaian
sosial. Empat kajian kes keusahawanan melibat pelajar kolej, kaedah triangulasi
digunakan bagi menjamin kebolehpercayaan dan kesahihan penyelidikan. Dapaatan
kajian menunjukkan kursus dan projek dalam bidang pendidikan keusahawanan dapat
menyalurkan pengetahuan serta dapat membentuk rangkaian sosial di kalangan mentor
dan pelajar. Kajian juga melibatkan analisis struktur dan hubungan jaringan sosial bagi
melihat pengaruh corak projek, corak mentor dan kebolehan keusahawanan pelajar
kolej masing-masing. Dapatan kajian ini menyumbang aspek pengetahuan dan
kemahiran secara teori serta praktikal terhadap elemen keusahawanan dalam jaringan
sosial pelajar.
Menurut Yan & Zhao (2015), dalam kajiannya mengenai kaedah latihan
kakitangan berdasarkan pengajaran keusahawanan berorientasikan Bahasa Inggeris.
Elemen tersebut mempunyai ciri-ciri profesional berasaskan prinsip asas komunikasi
TA
dalam industri, pembelajaran bahasa asing dalam profesion akan melahirkan golongan
T
P
profesional yang mempunyai kepakaran, berkemahiran dan kerjaya yang menarik.
MINA
Kaedah PdP dalam pendidikan keusahawanan yang diajar dalam Bahasa Inggeris
H
TUN A
merupakan strategi yang lebih global di Kolej Vokasional di Hong Kong. Ia adalah
T U NKU
satu cara yang berkesan untuk meneroka bakat pelajar berdasarkan orientasi pekerjaan.
A K A A N dan maklumat temu bual dengan para

STbahawa pembaharuan dalam pengajaran Bahasa Inggeris
Daripada dapatan data soal selidik di kolej-kolej
P E
pelajar, RP U
menunjukkan
berorientasikan elemen keusahawanan di Kolej Vokasional sangat berkesan dan
menyumbang kepada kadar peluang mendapat pekerjaan kepada lulusan pelajar KV.
Bandura (1986) menyatakan bahawa pendidikan boleh berfungsi sebagai
fungsi persediaan berhubung dengan permulaan usaha baru atau memulakan, di mana
pemindahan pengetahuan dan pemerolehan dan pembangunan kemahiran yang
berkaitan akan dijangka meningkatkan keberkesanan diri dan keberkesanan potensi
sebagai pengusaha. Pengkaji merumuskan bahawa penerapan elemen keusahawanan
perlu diberikan perhatian oleh tenaga pengajar dalam proses PdP kerana untuk
melengkapkan elemen pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi di KV. Dengan
pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki, pelajar KV boleh membuka pelbagai
bentuk perniagaan sama ada diperingkat pengeluaran produk atau perkhidmatan
kepakaran.
101
2.4.5 Sikap Tenaga Pengajar
Menurut pendapat Hussin (1995), sikap sebagai naluri atau perasaan yang memenuhi
keinginan dan kehendak. Sikap yang positif lahir daripada keinginan dan motivasi
yang mendesak, manakala sikap negatif wujud disebabkan oleh keinginan dan
motivasi yang mendesak. Ciri personal ini penting dalam latihan kerana ia membantu
seseorang tenaga pengajar untuk berkelakuan dalam situasi-situasi tertentu dan boleh
mempengaruhi keberkesanan latihan. Semasa latihan, setiap tenaga pengajar
membawa pengetahuan, kemahiran yang sedia ada, kecenderungan personal,
prasangka, sikap dan nilai diri masing-masing. Setiap tenaga pengajar mempunyai
penilaian, interpertasi, justifikasi dan tanggapan yang berbeza semasa menghadiri
latihan. Secara umumnya pembelajaran tenaga pengajar berlaku sepanjang masa dan
situasi pembelajaran aktif memerlukan peluang untuk menghubungkan pengetahuan
sebelumnya dengan kefahaman baru (Hunzicker, 2011).
TA
Oleh itu, pembangunan profesionalisme tenaga pengajar secara latihan adalah
T
P
lebih cenderung merujuk teori konstruktivis iaitu mereka membawa pengetahuan dan
MINAH
pengalaman yang sedia ada ke situasi pembelajaran baru. Aspek sikap tenaga pengajar
TUN A
merupakan elemen kompetensi yang perlu digilap mengikut kesesuaian dan ia sebagai
T UN KU
pemangkin kepada perkembangan kompetensi pengetahuan dan kemahiran.
A K A A N integriti, profesional, akauntabiliti dan

R P U S T
Berdasarkan kajian literatur, aspek motivasi,
P E
kepuasan tenaga pengajar perlu diberikan penekanan bagi membolehkan mereka
melaksanakan tugas dan peranan sebagai penyampai kurikulum yang berkesan.
2.4.5.1 Sikap Motivasi
Menurut Imo et. al (2014), sikap seseorang tenaga pengajar akan mempengaruhi
motivasi diri, tingkah laku diri dan tindak balas terhadap persekitaran seperti corak
hubungan interpersonal dengan rakan sekerja dan juga pihak pengurusan. Menurutnya
lagi aspek nilai dan sikap positif tenaga pengajar adalah bergantung kepada jenis
latihan, bidang latihan dan objektif latihan yang dirangka untuk mereka.
102
Pembangunan profesionalisme tenaga pengajar dapat membentuk karektor

serta peribadi tenaga pengajar yang bersikap lebih profesional terhadap bidang
tugasnya. Sikap tenaga pengajar merupakan antara faktor yang boleh mempengaruhi
pencapaian prestasi organisasi KV. Ini dijelaskan oleh Brunning, Schraw & Ronning
(1999) dalam bukunya yang bertajuk `Cognitive Psychology and Instruction`, bahawa
sikap tenaga pengajar yang berkesan mempunyai ciri-ciri seperti pengajaran yang
berkualiti, menjadi contoh yang baik, sentiasa bermotivasi, prihatin dan sentiasa
memberi motivasi belajar kepada para pelajar. Sehubungan itu, sikap tenaga pengajar
yang sentiasa positif dan bersemangat akan turut mempengaruhi motivasi belajar
dalam kalangan para pelajar dan seterusnya mempengaruhi peningkatan, penguasaan
dan pencapaian akademik. Proses PdP akan berlaku dengan berkesan apabila tenaga
pengajar dapat menarik minat dan membantu penguasaan pelajar dalam sesuatu proses
pembelajaran. Sikap profesionalisme tenaga pengajar semasa PdP mewujudkan
suasana pembelajaran yang selesa dalam kalangan pelajar, seperti cara tenaga
TA
pengajar berinteraksi dengan para pelajar akan turut mempengaruhi motivasi dan sikap
T
P
positif mereka.
MINAH
Kajian yang dijalankan oleh Muhamad & Mat Junoh (2004), untuk mengenal
TUN A
pasti motif utama tenaga pengajar melanjutkan pelajaran melalui program pengajian
T U N KU
jarak jauh di Institut Pendidikan dan Pembelajaran Jarak Jauh (IDEAL), Universiti
A K A A N
P T
USpengajar daripada empat pusat pembelajaran IDEAL telah dipilih
Putra Malaysia dan menentukan tahap motivasi mereka terhadap program tersebut.
PER
Seramai 360 tenaga
secara rawak sebagai sampel kajian. Data telah dikumpul melalui satu instrumen yang
dibina khusus bagi kajian ini berdasarkan 'Educational Participation Scale' (EPS)
yang dibangunkan oleh Boshier (1973).
Kajian beliau mendapati tujuh motif utama tenaga pengajar melanjutkan
pelajaran adalah (i) pembangunan profesional; (ii) minat kognitif; (iii) kebajikan
sosial; (iv) matlamat peribadi; (v) aktiviti pembelajaran; (vi) jangkaan luaran, dan (vii)
perhubungan sosial. Tahap motivasi tenaga pengajar terhadap program pengajian
adalah tinggi. Terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap motivasi di antara tenaga
pengajar berlainan bangsa, semester pengajian, program pengajian dan lokasi sekolah.
Namun begitu Henjum (1992) menyatakan sikap tenaga pengajar yang kurang
komitmen, hanya akan menerima ilmu yang disampaikan kepada mereka melalui
LDP. Mereka dikatakan pasif, kurang berusaha dan mudah berputus asa apabila
berhadapan dengan masalah, akhirnya mereka mudah merasa bosan dan seterusnya
103
sentiasa mengalami tekanan terhadap tugasnya di sekolah. Seterusnya Fresko, Kfir &
Nasser (1997), menyatakan bahawa komitmen dilihat sebagai faktor yang paling
berkesan dalam membantu tenaga pengajar mencapai hasil pembelajaran yang
diingini. Tenaga pengajar yang komited terhadap tugasnya, akan sentiasa meneroka
pengetahuan dan kemahiran baru khususnya dari aspek amalan pengajaran secara
berterusan di samping mempunyai emosi yang positif, kesungguhan terhadap kerjaya,
rasa ingin tahu dan minat terhadap profesionnya.
Seterusnya kajian Ku Ahmad (2006), bertujuan untuk mengenal pasti
hubungan antara kepimpinan, komitmen guru, kompetensi guru dengan keberkesanan
sekolah. Sebanyak 84 buah sekolah menengah yang terlibat dalam kajian, 74 buah
sekolah ialah sekolah-sekolah menengah di negeri Kedah dan 10 buah sekolah lagi
dari negeri Perlis. Hasil kajian menunjukkan hubungan yang signifikan antara,
komitmen guru, kompetensi guru dengan keberkesanan sekolah dan terhasil satu
kerangka teori yang menunjukkan sumbangan faktor-faktor dalaman sekolah kepada
TA
keberkesanan sesebuah sekolah.
T
P
Oleh itu, tenaga pengajar memerlukan bantuan dan sokongan dari pihak
MINAH
pengurusan sekolah untuk menyaingi perkembangan dan perubahan dalam pengajaran.
TUN A
Contohnya, tenaga pengajar perlu dibantu dalam usaha untuk mengubah pendekatan
T U N KU
pengajaran yang lebih menarik, sesuai dengan kemudahan ICT. Mereka perlu
A K A A N
2003;E RP U2009;T
SJu, 2011). Menurut Freiberg et al. (1990), ilmu dan idea tentang
didedahkan dengan pendekatan terkini dalam pengajaran pembelajaran (Ahmad Qaid,
PEssel et.al
pengajaran pembelajaran adalah sesuatu yang tiada penghujung dan sentiasa
berkembang mengikut perubahan zaman. Sehubungan dengan itu, para tenaga
pengajar akan keluar daripada amalan PdP dan pengurusan kurikulum yang agak
ketinggalan apabila mereka telah didedahkan dengan pengetahuan dan kemahiran
pedagogi, serta amalan pengurusanyang terkini.
Beberapa kajian yang dilaksanakan baru-baru ini menggunakan model kesan
tak langsung bagi menilai program latihan berdasarkan sampel yang berbeza. Menurut
Chiaburu & Tekleab (2005), yang telah mengkaji program latihan berdasarkan saiz
sampel 119 pekerja di USA, dan mendapati bahawa program latihan yang berkaitan
dengan tugas boleh meningkatkan motivasi pekerja untuk belajar pengetahuan dan
kemahiran baru secara bersungguh-sungguh. Seterusnya, keadaan ini telah
meningkatkan keberkesanan latihan di organisasi tersebut.
104
Selain itu, Tai (2006) yang telah menjalankan kajian mengenai program latihan
terhadap sampel seramai 126 orang pekerja di utara Taiwan. Beliau mendapati pekerja
yang menerima rangka program latihan yang mengandungi maklumat dan objektif
yang jelas daripada penyelia, mempunyai tahap motivasi yang tinggi untuk mengikuti
program latihan dan mempelajari bidang pengetahuan dan kemahiran yang terkini.
Situasi ini telah meningkatkan keberkesanan latihan dan seterusnya memberi impak
positif kepada pihak majikan.
Satu kajian berkaitan faktor yang mempengaruhi kelestarian pembelajaran
dalam organisasi telah dijalankan oleh Prugsamatz (2010) dengan menggunakan
sumber data daripada sorotan kajian, temu bual dan soal selidik yang melibatkan lima
organisasi antarabangsa yang tidak berorientasikan keuntungan. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa motivasi individu untuk belajar mempunyai pengaruh yang
signifikan kepada kelestarian pembelajaran dalam organisasi.
Dapatan kajian di atas adalah konsisten dan sesuai dengan pandangan dari
TA
teori-teori motivasi. Contohnya menurut Teori Jangkaan Vroom, (1973) yang
T
P
menyatakan bahawa manusia akan terdorong untuk melakukan sesuatu tindakan
MINAH
positif sekiranya mereka mengetahui nilai-nilai dan kepentingan yang akan memberi
TUN A
faedah kepada dirinya. Aplikasi teori ini dalam konteks program latihan menunjukkan
T U N KU
bahawa seseorang tenaga pengajar akan mempunyai motivasi dan dorongan yang kuat
untuk menghadiri latihan K
A A A N
PUS T sekiranya mereka dilibatkan dalam merangka program
PER
latihan, seterusnya mereka mengetahui objektif latihan dan faedah yang bakal mereka
perolehi dari latihan. Oleh itu, elemen motivasi tenaga pengajar terhadap aktiviti
latihan, boleh meningkatkan tahap keberkesanan latihan itu sendiri (Clark, Dobbins &
Ladd, 1993).
Walau bagaimanapun secara khususnya, dalam bidang pendidikan matlamat
program LDP banyak menjurus kepada peningkatan dan penambahbaikan PdP.
Sehubungan dengan itu, para tenaga pengajar perlu menunjukkan motivasi yang tinggi
dalam memperkasakan diri dengan ilmu pengetahuan dan melengkapkan diri mereka
dengan kemahiran yang boleh diadaptasikan di dalam bilik darjah. Abdullah (2010),
menggesa agar para tenaga pengajar terus belajar dan membangun bagi menangani
pelbagai bentuk dan corak ekspektasi dalam bidang pendidikan yang sering berubah
mengikut perubahan masa.
105
2.4.5.2 Sikap Integriti
Selain itu, teori penetapan matlamat oleh Locke & Latham (1990) menghuraikan
bahawa matlamat dalam organisasi dapat memberikan panduan kepada kakitangan
untuk menjalankan tugas dengan betul dan memupuk amalan integriti dalam
organisasi. Aplikasi teori ini dalam program LDP menunjukkan bahawa latihan yang
berorientasikan keperluan tugasan tenaga pengajar dan rangka latihan yang
menyatakan objektif yang jelas akan meningkatkan motivasi tenaga pengajar untuk
menambah pengetahuan, kemahiran dan membentuk sikap integriti terhadap
profesionnya sendiri.
Menurut Pongoh (2014) dalam kajiannya mengenai The Effect of Principal
Leadership and Achievement Motivation on Teaching Competence of Public School
Teacher in Manado City. Objektif kajian yang dirangka adalah untuk menganalisis
kesan utama pencapaian dalam aspek kepimpinan dan motivasi tenaga pengajar yang
TA
mengajar di sekolah dalam bandar Manado. Dapatan kajian menunjukkan bahawa: (i)
T
P
kepimpinan pengetua secara positif memberi kesan kepada kecekapan pengajaran
tenaga pengajar’; (ii) motivasi secara positif memberi kesan kepada kecekapan
M INAH
pengajaran tenaga pengajar; (iii) secara serentak elemen kepimpinanNdan A
T U
U di bandar Manado.
Ksekolah
motivasi
T U N
N organisasi pendidikan amat dipengaruhi
A
dapat memberi kesan positif terhadap pencapaian prestasi
S T A K A
E R P U
Pada dasarnya, keberkesanan sesebuah
Pstruktur organisasi, kolaborasi, integriti dan komitmen dalam kalangan seluruh
oleh
warga sekolah bermula daripada pengurusan tertinggi, pengurusan pertengahan dan
tenaga pengajar yang berhadapan secara langsung dengan pelajar di dalam kelas
(Abdullah & Tang, 2006). Tenaga pengajar perlu mengetahui peranan yang dimainkan
disetiap peringkat kumpulan pengurusan dalam organisasi KV. Kefahaman yang jelas
dapat membentuk pasukan kerja yang mantap bagi mencapai matlamat organisasi KV.
Oleh hal yang demikian, setiap peringkat pentadbiran hendaklah saling memahami dan
mengetahui bidang tugas masing-masing agar perjalanan pentadbiran menjadi lancar
dan pengurusan menjadi efektif, kerana bidang pengurusan bergerak melalui
kerjasama kumpulan dan bukannya wujud secara terpisah.
106
2.4.5.3 Sikap Profesional
Sesetengah program pembangunan sahsiah mungkin akan memperkenalkan sikap dan

nilai yang dikehendaki yang boleh menyumbang kepada peningkatan mutu kerja dan
mengeratkan hubungan antara tenaga pengajar dengan tenaga pengajar dan tenaga
pengajar dengan pihak pengurusan. Menurut Yunus (2003), sikap dan pengetahuan
mengenai tugas akan berinteraksi untuk membentuk grid keputusan latihan yang
mempamerkan sama ada usaha latihan itu paling atau kurang berkesan. Maklumat ini
boleh membantu membuat keputusan sama ada wujudnya keperluan bagi mengadakan
latihan atau tidak seperti mana yang ditunjukkan dalam Rajah 2.14.
Tinggi (ii) (iii)

Mengetahui tetapi Mengetahui dan
Tidak peduli peduli
TTA
PENGETAHUAN
P
(i) (iv)
Tidak mengetahui Peduli tetapi tidak
dan tidak peduli mengetahui
MINAH
KU
Rendah
N TUN A
AN TU
STAKA
U
Buruk Cemerlang
PERP SIKAP
Rajah 2.14: Model Keputusan

(Yunus, 2003)
(i) Grid (i): Sikap Buruk dan Pengetahuan Rendah

Dalam grid ini latihan tidak mempunyai kesan pada tenaga pengajar. Mereka
kurang berkemahiran untuk bekerja dan mereka tidak berminat untuk belajar.
Golongan tenaga pengajar ini merupakan kumpulan pengacau dalam
persekitaran latihan.
(ii) Grid (ii): Sikap Buruk tetapi Berpengetahuan
Latihan boleh membantu golongan tenaga pengajar dalam grid ini sekiranya
mereka merasakan latihan berguna dalam menghadapi perubahan organisasi
sekolah. Bagi golongan tenaga pengajar ini latihan dianggap sebagai proses
107
motivasi dan mereka mendapat faedah personal dan perubahan sikap positif
dijangka akan berlaku.
(iii) Grid (iii) : Sikap Cemerlang dan Berpengetahuan
Keadaan bagi grid ini menyokong prestasi kerja yang tinggi. Individu tenaga
pengajar dalam kumpulan ini telah mengetahui tugas/kerja mereka dan
melakukannya dengan baik. Walau bagaimanapun, ia bukanlah satu petunjuk
telah memperolehi hasil yang baik daripada usaha latihan. Kumpulan tenaga
pengajar dalam grid ini mesti menerima latihan secara berterusan untuk
mencapai kesinambungan prestasi kerja tinggi.
(iv) Grid (iv) : Sikap Cemerlang tetapi Pengetahuan Rendah
Latihan selalunya menjadi asas bagi peningkatan prestasi kerja cemerlang.
Kumpulan tenaga pengajar ini mahu belajar dan akan belajar sekiranya mereka
diberikan peluang. Disebabkan sikap mereka baik, mereka akan ambil
kesempatan meningkatkan prestasi kerja melalui latihan.
T
PTA
Menurut pandangan Craft (2000) dalam penulisannya yang bertajuk,
MINAH
Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teachers and Schools,
TUN A
telah menyatakan kepentingan pembangunan profesionalisme secara LDP bagi tenaga
T U N
pengajar dan ianya perlu diberi perhatian untuk; KU
A K A A N
(i)
(ii) E
T
RPUS pengalaman seseorang tenaga pengajar untuk
memperbaiki prestasi kemahiran kerja secara individu dan berkumpulan;
P mempertingkatkan
perkembangan kerjaya dan juga untuk tujuan naik pangkat;
(iii) membentuk pengetahuan profesional;
(iv) meningkatkan tahap pendidikan tenaga pengajar secara peribadi;
(v) menyediakan tenaga pengajar untuk menghadapi sebarang perubahan; dan
untuk menjelaskan dasar-dasar sekolah dan jabatan pendidikan.
Terdapat perbezaan pandangan Kennedy (1998) mengenai program latihan

dalam perkhidmatan yang bertujuan untuk meningkatkan pengajaran matematik dan
sains. Kajian ini mendedahkan bahawa program-program yang memberi tumpuan
kepada tenaga pengajar pengetahuan mata pelajaran, kurikulum, atau bagaimana
pelajar belajar subjek ini lebih cenderung untuk mempunyai kesan positif ke atas
pembelajaran pelajar daripada program-program yang memberi tumpuan
terutamanya kepada tingkah laku tenaga pengajar
108
2.4.5.4 Sikap Akauntabiliti
Sikap akauntabiliti merupakan elemen penting yang perlu diterapkan dalam kalangan
tenaga pengajar. Amalan akauntabiliti terhadap tugas, profesion, perkembangan
kerjaya, rakan sekerja, organisasi, masyarakat serta ibu bapa dapat melahirkan
individu tenaga pengajar yang bersikap profesional. Pembelajaran tenaga pengajar
secara LDP memerlukan komitmen dan tanggung jawab yang tinggi dalam
mempertingkatkan pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan dalam bidang kerja
mereka (Phillips, 2003). Pembelajaran akan membantu tenaga pengajar membina
model mental baru serta merubah tingkah laku dan seterusnya merangsang pemikiran
mereka ke arah yang kreatif dan kritis.
Satu kajian yang dijalankan oleh Henze et al. (2009) untuk menyelidik
bagaimana tenaga pengajar belajar melalui pengalaman dan bertanggung jawab untuk
mengadaptasikan pengetahuan dalam persekitaran secara profesional, dapatan kajian
TA
menunjukkan tenaga pengajar lebih banyak terlibat dengan aktiviti pembelajaran
T
P
individu secara tidak formal semasa bekerja dan mereka dapat memberikan komitmen
yang tinggi dalam aktiviti pembelajaran secara berpasukan.
M INAH
T U N A
KU profesionalisme
Menurut Hochberg & Desimone (2010) akauntabiliti merupakan mekanisme
T U N
Nbagi mewujudkan hubungan langsung yang
A
penting dalam menentukan keberkesanan program pembangunan
S T A K A
E R P U
tenaga pengajar. Mekanisme ini penting
Pterhadap tugas, rakan sejawat, hubungan dengan pelajar serta ibu bapa. Ianya
baik
boleh membawa perubahan kompetensi sikap tenaga pengajar khususnya dalam
bidang pengajaran ke arah pencapaian dalam standard profesionalisme perguruan.
Kajian oleh Siva (2014) iaitu, mengenal pasti tahap kepimpinan distributif,
komitmen organisasi, tekanan kerja dalam PTV. Pandangan tenaga pengajar seramai
457 responden daripada kolej-kolej vokasional di Malaysia tentang tahap kepimpinan
distributif, komitmen organisasi dan tekanan kerja juga dikaji. Hasil kajian
menunjukkan bahawa tahap kepimpinan distributif adalah sederhana tinggi dengan
dimensi kerjasama pasukan adalah paling dominan. Tahap komitmen organisasi juga
adalah sederhana tinggi dengan dimensi komitmen afektif adalah paling dominan.
Tahap tekanan kerja adalah sederhana dengan dimensi masa dan sumber adalah paling
dominan.
109
Hubungan kepimpinan distributif dengan komitmen organisasi adalah

signifikan dan berarah positif. Hubungan kepimpinan distributif dengan tekanan kerja
adalah signifikan dan berarah negatif. Dapatan juga menunjukkan tenaga pengajar
dalam pendidikan teknik dan vokasional komited dan bertanggung jawab terhadap
kerjaya mereka. Namun begitu, mereka berhadapan dengan tekanan kerja secara
sederhana dalam organisasi mereka. Justeru, amalan kepimpinan distributif perlu
diterapkan dengan berkesan agar komitmen organisasi dapat ditingkatkan dan tekanan
kerja dikurangkan.
2.4.5.5 Sikap Kepuasan
Kajian oleh Sihes & Shaari (2010), untuk mengetahui tentang kepuasan kerja di
kalangan guru-guru teknikal di empat buah sekolah menengah teknik di dalam Johor
A
Bahru. Sebanyak 103 set soal selidik yang mengandungi 30 item tentang kepuasan
T
PT
kerja telah diedarkan kepada responden yang mengajar di Sekolah Menengah Teknik
Johor Bahru, Sekolah Menengah Teknik Perdagangan, Sekolah Menengah Teknik
MINAH
TUN A
Azizah dan Sekolah Menengah Teknik Tanjung Puteri. Skop kajian adalah difokuskan
T U N KU
kepada faktor kepuasan kerja dari segi beban tugas, peluang kenaikan pangkat dan
A K A A N
T
juga pendapatan. Keputusan analisis mendapati faktor peluang kenaikan pangkat
PERP
berada pada US
tahap tinggi dalam mempengaruhi kepuasan kerja di kalangan responden.
Manakala faktor beban tugas dan pendapatan adalah pada tahap sederhana.
Menurut Hassan & Mohamad (2008), ganjaran yang diterima membolehkan
memotivasikan seseorang pekerja dan seterusnya akan menyebabkan pekerja tersebut
merasa puas dengan usaha yang telah dilakukan. Ganjaran pula tidak terbatas kepada
pemberian dalam bentuk wang sahaja. Ganjaran juga boleh diberikan dalam bentuk
kerja. Salah satu yang termasuk dalam ganjaran kerja sebagaimana yang dinyatakan
adalah peluang kenaikan pangkat. Oleh itu tidak hairanlah jika dapatan yang diperolehi
menunjukkan peluang kenaikan pangkat dan kepuasan kerja mempunyai hubung kait
yang rapat di antara satu sama lain.
Ini sesuai dengan pandangan Locke & Latham (1990) dan Kalleberg (2008)
iaitu apabila tugas pekerja sesuai dengan keperluan, minat serta keupayaan mereka,
maka akan mewujudkan suasana keseronokan dan kepuasan dalam bekerja. Selain
daripada itu, sistem penilaian prestasi yang dilaksanakan dengan betul merupakan satu
110
pengiktirafan terhadap kerja yang telah dilakukan serta dapat membangunkan potensi
mereka. Ini selari dengan pandangan Paul & Anantharaman (2003) yang menyatakan
penilaian prestasi dapat mempengaruhi kepuasan dan komitmen pekerja terhadap
organisasi melalui keadilan dan penglibatan mereka dalam proses penilaian. Ramai
pengkaji telah mengakui bahawa penilaian prestasi merupakan aspek terpenting dalam
pembangunan sumber manusia sesebuah organisasi sehingga dianggap sebagai nadi
kepada kehidupan sesebuah organisasi (Miner, 1985; Lawrie, 1990; Ivancevich,
1995).
Menurut Skaalvik & Skaalvik (2011) menerusi kajiannya “Teacher job
satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school
context, feeling of belonging and emotional exhaustion” mengkaji hubungan antara
pemboleh ubah aspek sekolah dan perasaan kekitaan guru, keletihan emosi, kepuasan
kerja, dan motivasi untuk meninggalkan profesion perguruan. Enam aspek pemboleh
ubah dalam konteks sekolah diukur iaitu: nilai, sokongan penyeliaan, hubungan
TA
dengan rakan sekerja, hubungan dengan ibu bapa, tekanan masa, dan masalah disiplin.
T
P
Responden kajian terdiri daripada 2569 guru di sekolah rendah dan menengah di
MINA
Norway. Data dianalisis dengan menggunakan SEM analisis. Dapatan kajian
H
TUN A
menunjukkan wujudnya perkaitan langsung kepuasan bekerja dan motivasi dengan
T U N KU
keputusan meninggalkan Kajian juga mendapati aspek perasaan kekitaan dan keletihan
emosi mempengaruhi situasiK
A A A N
T
S penilaian prestasi memberi penumpuan utama kepada
PUtradisinya,
kepuasan bekerja dan motivasi.
PER Secara
pengukuran pencapaian prestasi individu untuk pelbagai tujuan dalam organisasi
(Dobbins, Cardy & Carson, 1993; Wiese & Buckley, 1998). Dapatan kajian Cobb,
Wooten & Folger (1995), membuktikan pekerja yang mendapat layanan yang adil
akan mempunyai sikap yang positif walaupun terpaksa menghadapi kesukaran dalam
tugasnya. Tenaga pengajar seharusnya diberi pendedahan mengenai elemen penilaian
prestasi, kerana ia dapat membentuk komitmen yang tinggi bagi pencapaian matlamat
diri tenaga pengajar secara peribadi dan matlamat organisasi KV secara
keseluruhannya. Ini bagi mengekalkan momentum kerja tenaga pengajar yang
cemerlang dan menjadi contoh kepada tenaga pengajar yang lain.
111
2.4.6 Kompetensi Berdasarkan Pengalaman Berkhidmat
Kajian oleh Johari et.al. (2009), bertujuan untuk menentukan pengaruh yang
disumbangkan oleh faktor-faktor kelayakan tenaga pengajar, iaitu jenis latihan tenaga
pengajar dan pengalaman mengajar terhadap efikasi tenaga pengajar sekolah
menengah di Sabah. Data dikutip dengan menggunakan instrumen Teachers’ Sense of
Efficacy Scale yang melibatkan 928 orang tenaga pengajar di 22 buah sekolah
menengah di empat daerah. Analisis ANOVA mendapati terdapat perbezaan min yang
signifikan dalam ketiga-tiga dimensi efikasi tenaga pengajar dalam kalangan tenaga
pengajar mengikut jenis latihan tenaga pengajar dan pengalaman mengajar.
Dapatan kajian menunjukkan tenaga pengajar keluaran program Diploma
Pendidikan Malaysia berada pada aras tertinggi dalam efikasi berbanding tenaga
pengajar keluaran program lain. Tenaga pengajar yang berpengalaman mengajar
melebihi tujuh tahun berbeza secara statistik dalam aspek efikasi berbanding tenaga
TA
pengajar dengan pengalaman mengajar kurang daripada tujuh tahun. Hasil kajian ini
T
P
mencadangkan tenaga pengajar siswazah terlatih perlu diberi peluang mengajar dalam
MINAH
persekitaran yang positif bagi membolehkan mereka membina efikasi tenaga pengajar
TUN A
yang positif.
T U N KU
Berdasarkan dapatan kajian Mustafa & Othman (2011), terdapat perbezaan
A K A A N
kerjaE RP T
USSekolah Menengah Atas Negeri Pekan baru Indonesia. Tenaga
yang signifikan dari segi min latihan dalam perkhidmatan berdasarkan pengalaman
Ptenaga pengajar
pengajar yang berpengalaman kerja selama 4 hingga 9 tahun mendapat latihan dalam
perkhidmatan yang lebih tinggi berbanding dengan mereka yang berpengalaman kerja
selama 10 hingga 15 tahun dan 16 hingga 25 tahun. Perbincangan tersebut
menunjukkan bahawa semakin lama tenaga pengajar bekerja tidak menjadi faktor yang
boleh meningkatkan kualiti guru itu sendiri. Kajian ini menunjukkan tenaga pengajar
yang telah lama bertugas, kurang memperolehi manfaat berbanding mereka yang
berkhidmat dalam kategori 9 tahun ke bawah. Perkara ini adalah disebabkan mereka
yang mempunyai pengalaman kerja yang lama, menunjukkan dua kemungkinan sama
ada latihan dalam perkhidmatan tersebut tidak setanding dengan pengalaman mereka
ataupun disebabkan oleh burn out tenaga pengajar itu sendiri. Sebagai langkah
penyelesaian, Ayudin (2000) berpendapat tenaga pengajar yang burn out ini,
walaupun diberikan latihan yang baik namun sekiranya tidak memberikan kesan,
112
kaedah latihan motivasi berfokus kepada individu adalah lebih bersesuaian berbanding
pengisian program latihan yang lain.
Mustafa dan Othman (2011) dalam kajiannya untuk meninjau perspektif tenaga
pengajar Sekolah Menengah Atas (SMAN) Pekanbaru, Riau, Indonesia terhadap
kepentingan LDP. Kajian terhadap tenaga pengajar seramai 327 orang merangkumi
aspek-aspek seperti: kesesuaian latihan dengan keperluan sekolah; kandungan LDP
dari segi teori dan praktikal; alternatif penyelesaian masalah pembelajaran; dan
meningkatkan pengetahuan, sikap positif dan keterampilan profesional. Selain itu,
kajian ini juga melihat hubungan LDP terhadap prestasi kerja bagi meningkatkan
kualiti tenaga pengajar SMAN. Hasil dapatan menunjukkan tahap kesesuaian LDP
adalah pada tahap sederhana rendah, manakala dari aspek prestasi kerja tenaga
pengajar pada tahap yang sederhana. Terdapat perbezaan yang signifikan antara LDP
dengan prestasi kerja tenaga pengajar berdasarkan pengalaman tenaga pengajar
berkhidmat. Kajian menunjukkan LDP bagi tenaga pengajar di SMAN, Pekanbaru
TA
Indonesia masih lagi berada di tahap yang rendah.
T
P
Selanjutnya, Richter et al. (2011) menjalankan kajian berkaitan peluang
MINAH
pembelajaran formal dan tidak formal untuk pembangunan profesional tenaga
TUN A
pengajar. Kajian yang melibatkan seramai 1939 tenaga pengajar tersebut menunjukkan
T U N KU
peluang pembelajaran secara formal contohnya, kursus berbentuk LDP lebih banyak
K A A diN
T A
US pembelajaran secara tidak formal digunakan oleh tenaga
digunakan oleh tenaga pengajar peringkat pertengahan usia perkhidmatan
PERP
perguruan. Manakala,
pengajar di semua peringkat usia perkhidmatan.
2.5 Analisis Keperluan Latihan
Proses mengenalpasti keperluan latihan tenaga pengajar boleh dilakukan pada

beberapa peringkat dalam organisasi KV. Sebagai contoh AKL yang dilaksanakan
diperingkat KV meliputi aspek pengurusan dan pentadbiran, pengurusan bidang dan
enaga pengajar. Ia juga boleh dilakukan oleh kumpulan-kumpulan tertentu seperti
kumpulan pengurusan, tenaga pengajar senior atau tenaga pengajar baru. Keperluan
latihan boleh dijelaskan dengan melihat komponen-komponen seperti pengetahuan,
kemahiran dan sikap. Proses AKL yang dilaksanakan bagi perancangan LDP boleh
membantu membentuk atau merangka tajuk program latihan, bidang latihan, jangka
113
masa latihan, pemilihan jurulatih/fasilitator dan penilaian selepas latihan. Ia juga

membolehkan seseorang trainer untuk memilih aktiviti latihan yang sesuai dan
membina objektif program. Proses AKL yang dilaksanakan meliputi analisis
organisasi, tugas dan individu bagi menentukan keperluan latihan dalam sesebuah
organisasi.
Analisis organisasi bermaksud melihat sesebuah organisasi KV secara
menyeluruh. Ini melibatkan proses pemeriksaan dalaman terhadap persekitaran luaran,
lokasi, pencapaian, objektif, sumber manusia dan suasana organisasi. Tujuan utama
analisis organisasi adalah untuk menentukan sejauh mana sesuatu latihan harus
dijalankan dan boleh dijalankan dalam sesebuah sekolah. Persekitaran luaran dan
lokasi sesebuah KV; boleh menjadi faktor kritikal dalam menentukan sama ada sesuatu
program latihan harus dijalankan atau sebaliknya. Ini kerana kedua-dua faktor ini
dapat mempengaruhi cara pihak pengurusan merangka, melaksana, menyelia, menilai
dan membuat keputusan (Abdul Kadir, 2002).
TA
Menurut Blanchard & Thacker (1999), Ivancevich (1995), analisis organisasi
T
P
adalah satu proses yang digunakan untuk mendapatkan pemahaman yang lebih jelas
mengenai ciri-ciri organisasi dengan tujuan untuk menentukan bidang yang
MINAH
TUN A
memerlukan latihan. Komponen yang wujud dalam analisis organisasi menurut
T U N KU
Ivancevich (1995) melibatkan objektif, sumber-sumber, iklim untuk latihan dan
A K A A N
T
PUSsuasana iklim organisasi dan indeks kecekapan (Mondy, Noe dan
halangan persekitaran. Sumber data pula termasuklah inventori tenaga pengajar,
PER
inventori kemahiran,
Premeaux, 2002).
Analisis tugas merupakan satu bentuk kutipan data yang sistematik mengenai
sesuatu tugas atau kumpulan kerja untuk menentukan apakah yang perlu diajar kepada
tenaga pengajar untuk mencapai prestasi kerja yang optimum (Jamil, 2008). Hasil
daripada analisis tugas ini termasuklah prestasi piawai, bagaimana tugas perlu
dilakukan untuk memenuhi piawai, pengetahuan, kemahiran dan sikap (KSA) serta
ciri-ciri lain yang perlu ada pada tenaga pengajar untuk memenuhi piawai yang
ditetapkan. Sumber-sumber data yang boleh digunakan untuk analisis tugas
termasuklah deskripsi tugas, penyeliaan pengajaran, dan kajian pemeriksaan mengenai
sesuatu tugas (Mondy, Noe dan Premeaux, 2002). Menurut Abdul Kadir (2002),
terdapat lima langkah dalam pelaksanaan analisis tugas, iaitu:
(i) Mendapatkan deskripsi tugas tenaga pengajar dari pihak sekolah.
(ii) Mengenalpasti tugas yang terlibat semasa melaksanakan program latihan.
114
(iii) Mengenalpasti pengetahuan, kemahiran, kebolehan dan sikap yang diperlukan

untuk menjalankan sesuatu tugas melalui spesifikasi tugas (job spesification).
(iv) Membentuk objektif latihan.
(v) Merekabentuk program latihan.
Analisis individu digunakan untuk menentukan keperluan latihan bagi

seseorang tenaga pengajar. Ia sesuai dijalankan oleh seseorang yang mempunyai
peluang untuk mengawasi pencapaian tenaga pengajar dengan kerap seperti tenaga
pengajar yang senior dalam bidang mata pelajaran. Tenaga pengajar bidang
berperanan dalam memerhati dan memantau hasil dan pencapaian tenaga pengajar
bawahannya. Merekalah key-person yang dijadikan rujukan oleh pihak pengurusan
sekolah dalam menentukan tahap prestasi para tenaga pengajar (Gordon, Kane &
Staiger, 2006). Di antara sumber data untuk analisis individu ialah Performance Data,
laporan hasil pemantauan, Work Sampling, borang soal selidik keperluan latihan dan
TA
keputusan ujian. Menurut Abdul Kadir (2002), proses melaksanakan analisis
T
P
keperluan individu tenaga pengajar melibatkan dua langkah yang penting seperti
berikut:
MINAH
TUN A
(i) Penilaian prestasi
T U NKU
menilai teknik latihan yang digunakan oleh jurulatih dan mengukur kecekapan
A K A A N
(ii) ERPUS T
tenaga pengajar melaksanakan kerjanya.
P Diagnosis
Jika prestasi tenaga pengajar didapati lebih rendah daripada piawai yang
telah ditetapkan, ia merupakan petanda bahawa diagnosis diperlukan.
Diagnosis melibatkan proses menentukan kemahiran khusus dan pengetahuan
yang mesti dibangunkan secara terperinci sekiranya tenaga pengajar ingin
mempertingkatkan prestasi kerja mereka.
2.5.1 Teori dan Model AKL
Model AKL menggariskan proses yang perlu dilaksanakan secara sistematik oleh
penganalisis yang mengenalpasti keperluan latihan bagi kakitangan. Model AKL yang
terawal telah dicadang dan dibangunkan oleh McGehee & Thayer (1961), yang
mengemukakan model analisis tiga tahap iaitu aspek analisis organisasi (organization
115
analysis), analisis operasi (operation analysis) dan analisis individu (man analysis).
Konsep asas yang telah dibangunkan oleh pelopor dalam AKL ini telah menjadi
rujukan, panduan kepada sarjana-sarjana lain yang menghasilkan model AKL seperti
Taylor & O`Driscoll (1998), Goldstein & Ford (2002), Mamat (1996).
Menurut Mamat (1996), AKL mengandungi empat komponen penting iaitu
organisasi, kerja, tugas dan kakitangan. Manakala Noe (2002) pula telah
menggariskan tiga komponen iaitu organisasi, individu dan tugas. Merujuk kepada
Rajah 2.15, ia menunjukkan satu proses yang akan berlaku apabila sesuatu proses
AKL dilaksanakan dalam sesebuah organisasi. Penilaian analisis keperluan terhadap
latihan perlu dilaksanakan dengan mengambil kira semua masalah dan alasan yang
timbul dari pihak organisasi sekolah, bidang tugas dan individu tenaga pengajar agar
program latihan yang dirancang dapat memenuhi objektifnya.
Menurutnya lagi terdapat tiga tahap dalam menganalisis keperluan latihan iaitu
analisis sekolah, tenaga pengajar dan tugas tenaga pengajar. Contohnya terdapatnya
TA
keperluan latihan mengenai perundangan yang berkaitan dengan bidang pekerjaan
T
P
tenaga pengajar seperti akta pendidikan, peraturan dan prosedur pengurusan pelajar
MINAH
dalam dan luar sekolah dan markah prestasi tenaga pengajar yang rendah merupakan
TUN A
antara keperluan latihan bagi tenaga pengajar. Beberapa persoalan perlu dijawab
TU N KU
semasa merangka sesuatu program latihan yang sistematik seperti;
A K A A N pengajar melalui latihan?

ST
(i) apa yang perlu dipelajari oleh tenaga
(ii) E
P R P
Siapa U
(tenaga pengajar) yang akan menerima latihan?
(iii) Apakah jenis latihan yang diperlukan oleh tenaga pengajar?
(iv) Berapa lama latihan tersebut perlu dilaksanakan?
Analisis yang telah dibuat dapat dijadikan panduan semasa merangka program
latihan yang bersesuaian dengan keperluan tugas dan individu tenaga pengajar. Proses
ini dapat mengurangkan kos dan masa latihan di samping dapat memastikan tahap
keberkesanan latihan serta memberi faedah secara langsung kepada organisasi dari
segi pencapaian misi dan visinya
116
KONSEP LATIHAN
Alasan Hasil
 Perundangan  Apakah yang perlu
 Kurang kemahiran dipelajari
 Prestasi rendah  Siapa yang
 Permintaan  Organisasi menerima latihan
 Pelanggan  Tugas  Jenis latihan
 Produk baru  Individu  Jangka masa latihan
 Kerja baru  Membangunkan
latihan
 Melaksanakan
latihan
Rajah 2.15 : Proses Analisis Keperluan Latihan

(Noe, 2002)
A
Manakala Reay (1994) pula, telah mengutarakan model AKL yang
T
PT
mempunyai lapan langkah. Ianya lebih berorientasikan pelanggan yang mendapatkan
perkhidmatan dari sebuah organisasi. Menerusi model ini, pada langkah pertama,
M INAH
T U N A
pihak pengurusan mesti mengenal pasti pelanggan yang menggunakan produk atau
T U N K U
perkhidmatannya. Langkah seterusnya ialah menjelaskan jangkaan-jangkaan
A K A A Nmerangka program latihan. Maklumat yang

pelanggan dalaman dan luaran sebelum
dariU
diperolehi P
E R ST akan disusun mengikut keutamaan agar program latihan
P pelanggan
yang dilaksanakan nanti akan memberikan tumpuan kepada aspek yang berkaitan
dengan kehendak pelanggan.
Data yang telah dikumpul tadi akan dijadikan agenda penting kepada pihak
pentenaga pengajars dalam menghasilkan draf laporan dan seterusnya dibentangkan
kepada pihak majikan. Langkah terakhir ialah pihak pentenaga pengajars akan
menghasilkan satu laporan lengkap untuk diedarkan kepada semua kakitangan pada
setiap peringkat dalam organisasi. Secara ringkasnya lapan langkah mengikut `Model
Reay` adalah seperti rajah 2.16 berikut;
117
LANGKAH 1 LANGKAH 8
Mengenalpasti pelanggan Cadangan
LANGKAH 2 LANGKAH 7
Menjelaskan Jangkaan Tulis Draf Laporan
LANGKAH 3 LANGKAH 6
Merekabentuk TNA Keluarkan Data
LANGKAH 4 LANGKAH 5
Susun Kemasukan Data Mengumpul Data
Rajah 2.16 : Model Reay lapan Langkah
TA
(Reay, 1994)
T
P
2.5.2
P E R
Kepentingan AKL
P
membelanjakanU K
peruntukan
A A N T U
Organisasi yang menganjurkan program-program
A
N K U TUN A
MINAH
latihan sudah tentunya
ST kewangan yang besar. Justeru itu, pihak perancang
latihan perlu merangka dan melaksanakan latihan yang mampu meningkatkan
pengetahuan, kemahiran dan motivasi tenaga pengajar. Penetapan matlamat dari segi
perspektif merancang objektif LDP amat penting, justeru itu Ju (2011) telah
mengutarakan beberapa matlamat utama program LDP dari perspektif organisasi
sekolah dan juga dari perspektif tenaga pengajar. Daripada perspektif sekolah,
program LDP dirancang untuk menyediakan senario yang diperlukan bagi keperluan
kerja, perubahan teknologi, mewujudkan tenaga pengajar yang berkemahiran dan
berpengetahuan untuk merealisasikan inovasi pengajaran dan pembelajaran.
Sementara itu, daripada perspektif tenaga pengajar pula, program LDP
bermatlamat untuk membekalkan elemen-elemen tambahan dalam pengetahuan dan
kemahiran yang sedia ada kepada para tenaga pengajar mengikut keperluan tenaga
pengajar dan sekolah, program orientasi kerja, mengorientasi tenaga pengajar baru
118
tentang budaya sekolah dan sebagai pemangkin pembangunan profesional tenaga

pengajar untuk terus berdaya maju.
Selanjutnya Ismail & Ibrahim (2010) menyatakan, program latihan mempunyai
dua elemen utama iaitu latihan berkaitan dengan tugas dan penyediaan rangka program
latihan. Sifat perhubungan dua elemen ini kurang diberi penekanan dalam model-
model program latihan sedia ada, justeru itu wujudnya keperluan untuk mengkaji
kesan program latihan dan motivasi latihan ke atas keberkesanan latihan. Kajian
dilaksanakan terhadap 150 orang pekerja yang berkhidmat dengan agensi kerajaan
negeri Sarawak. Dapatan kajian menunjukkan program latihan dan motivasi latihan
mempunyai hubungan yang signifikan dengan keberkesanan latihan. Apabila motivasi
pekerja untuk belajar meningkat, ini akan melahirkan sikap positif dan secara langsung
memberi kesan terhadap kepuasan kerja, prestasi kerja, komitmen, kepercayaan dan
etika kerja yang berkualiti.
Bagi mendapatkan faedah yang berkesan dari latihan, pihak pengurusan
TA
sekolah perlu memastikan program latihan yang dirancang bersesuaian dengan
T
P
kehendak tenaga pengajar, bidang tugas dan keperluan organisasi sekolah itu sendiri.
MINAH
Sehubungan dengan itu, terdapat kepentingan melaksanakan proses AKL dengan
TUN A
sistematik di peringkat tenaga pengajar iaitu:
(i)
T U N KU
Untuk menentukan jenis latihan yang diperlukan;
A K A A N
(ii)
(iii) ERPU S T
Untuk menentukan punca-punca prestasi kerja yang lemah;
P Untuk menentukan kandungan dan skop latihan yang diperlukan;

(iv) Menentukan hasil latihan yang dikehendaki berdasarkan matlamat sekolah;
(v) Untuk menyediakan maklumat bagi tujuan penilaian;
(vi) Untuk mendapat sokongan pihak pengurusan dalam melaksanakan LDP.
AKL adalah satu proses untuk mengenalpasti individu tenaga pengajar yang
memerlukan latihan dengan merujuk keperluannya terhadap tugas dan kepentingannya
kepada pihak sekolah. AKL dibuat untuk mengenalpasti apakah kewujudan jurang
prestasi kerja tenaga pengajar berada pada tahap memerlukan latihan atau sebaliknya.
Menurut Mamat (1996), jurang prestasi adalah perbezaan yang wujud antara tahap
prestasi kerja semasa yang ditunjukkan tenaga pengajar dengan tahap prestasi yang
ditetapkan atau dikehendaki oleh pihak sekolah. Perbezaan yang wujud mengenai
jurang prestasi digambarkan melalui rajah 2.17 berikut:
119
Prestasi yang diharapkan organisasi
JURANG
PRESTASI
Prestasi semasa pekerja
Rajah 2.17: Jurang Prestasi

(Mamat 1996)
Menurut beliau, jurang prestasi merupakan masalah yang dihadapi oleh seseorang
TTA
tenaga pengajar dalam melaksanakan tugasnya. Dalam erti kata yang lain, seseorang
P
tenaga pengajar menghadapi masalah prestasi kerja kerana tahap pengetahuan dan
kemahirannya lebih rendah daripada standard yang sepatutnya.
M INAH
T U N Ajalan
U
Wujudnya persoalan, sejauhmana program latihan merupakan
T U N K
A K A A N
penyelesaian yang terbaik?. Lazimnya tidak semua keperluan organisasi dapat
P U S T
R dengan melaksanakan latihan (Anderson, 1994). Latihan hanya
dipenuhi melalui program latihan dan tidak semua masalah prestasi tenaga pengajar
PE
dapat diselesaikan
dapat membantu organisasi KV memenuhi keperluan dan menyelesaikan masalah
yang dihadapi jika keperluan atau masalah tersebut berkaitan dengan kompetensi
pengetahuan, kemahiran dan sikap tenaga pengajar KV. Jadual 2.1 berikut
menyenaraikan beberapa perkara yang mesti dipertimbangkan dalam membuat
keputusan sama ada program latihan adalah jawapan yang terbaik terhadap sesuatu
masalah. Pelaksanaan AKL yang sempurna dapat memastikan sesebuah organisasi
mengambil tindakan yang paling efektif terhadap sesuatu masalah yang wujud.
120
Jadual 2.1 : Tiga Syarat Utama Penentuan Latihan
(i) Perubahan terhadap cara kerja pekerja mampu memperbaiki prestasi

organisasi.
(ii) Perubahan terhadap pengetahuan dan kemahiran pekerja terbabit boleh
meningkatkan kecekapan kerja mereka.
(iii) Latihan dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran pekerja terbabit.
(Sumber: Taylor & O`Driscoll, 1988)
Proses AKL dalam organisasi melibatkan kajian menyeluruh mengenai

masalah dan mencari punca wujudnya permasalahan tersebut. Dalam konteks kajian
ini proses AKL yang sebenarnya hanya dilakukan ke atas masalah yang sudah
dikenalpasti berpunca daripada kekurangan pengetahuan, kemahiran dan sikap tenaga
A
pengajar dalam organisasi KV secara keseluruhan.
T
PT
2.5.3
E R
Peranan AKL Dalam LDP
P U S T A K
organisasi dan meningkatkan A T UNKU TUN A
N melalui peningkatan pengetahuan,
MINAH
Secara umumnya, latihan dirujuk sebagai usaha terancang untuk memenuhi matlamat
A produktiviti
P dan perubahan sikap kakitangan. Dalam konteks organisasi KV, ia
kemahiran
berfungsi sebagai komuniti pendidikan vokasional yang melahirkan pelajar
berkemahiran vokasional bagi memenuhi keperluan masa depan pelajar. Oleh itu,
penekanan ke arah pembangunan kompetensi tenaga pengajar melalui latihan akan
terus diperlukan bagi memenuhi pencapaian hasrat pendidikan vokasional. Menurut
Plunkett & Attner (1986), latihan dapat mengembangkan serta menyalurkan
kemahiran, pengetahuan dan sikap yang diperlukan oleh individu bagi meningkatkan
kompetensi terhadap tugasnya. Sementara itu, Wills (1993) berpendapat latihan
merupakan proses pemindahan pengetahuan dan kemahiran kepada peserta latihan
bagi meningkatkan prestasi kerja secara keseluruhan dari aspek perubahan
pengetahuan, kemahiran dan sikap.
121
Kajian Halim et. al. (2006), bertujuan untuk mengenal pasti keperluan guru
dalam aspek pengajaran, masalah yang dihadapi, cara meningkatkan prestasi dan
kursus dalam perkhidmatan yang diperlukan oleh guru mata pelajaran Sains. Kajian
melibatkan seramai 120 guru-guru Sains daripada 40 buah sekolah rendah di daerah
Kota Setar, Kedah. Dapatan analisis kajian menunjukkan, guru-guru sains
memerlukan bantuan dari aspek (a) menjadi kreatif dalam pengajaran Sains, (b)
mendapat maklumat mengenai inovasi/pembaharuan dalam pengajaran Sains, (c)
mempertingkatkan pengetahuan mengenai kerjaya yang berkaitan dengan Sains, (d)
mempertingkatkan pengetahuan mengenai isu kemasyarakatan yang berkaitan dengan
Sains, (e) mempertingkatkan pengetahuan mengenai perkembangan kurikulum Sains,
(f) membuat alat mudah makmal Sains, dan (g) mempertingkatkan kelayakan
akademik. Maka keperluan untuk mempertingkatkan pengetahuan adalah yang
diutamakan oleh guru Sains kerana itu akan membantu meningkatkan keyakinan guru
untuk mengajar secara amnya dan pada tahap konsepsual secara khususnya. Hasil
TA
kajian ini dapat menjadi asas kepada perancangan, mereka bentuk, dan melaksanakan
T
P
kursus dalam perkhidmatan untuk guru Sains sekolah rendah.
MINA
Sehubungan itu AKL dapat membantu meningkatkan tahap keberkesanan
H
TUN A
latihan dan ianya perlu diukur melalui aspek-aspek spesifik dari pelbagai dimensi
T U N KU
seperti aspek yang berkaitan dengan perubahan dari segi tingkah laku terhadap kerja,
A K A A Ntenaga pengajar akan lebih bermotivasi,

ST
individu tenaga pengajar atau kumpulan
P E R
produktif P
dan U
efisien kepada organisasi (Anderson, 1994; Bedingham, 1997; Leat &
Jack Lovell, 1997).
Sejauhmana keberkesanan latihan boleh mempengaruhi kompetensi tenaga
pengajar ialah dengan mengukur pencapaian objektif semasa latihan itu dilaksanakan.
Objektif yang dirancang berkaitan dengan meningkatkan efisien serta meningkatkan
kualiti kerja tenaga pengajar, kepuasan pelanggan (pelajar, ibu bapa, pengurusan
sekolah), inovasi serta kepuasan bekerja (Nahavandi & Malekzadeh, 1999). Oleh itu
keberkesanan latihan ialah hasil atau output daripada sesuatu program latihan yang
mencapai matlamat serta objektif yang telah ditetapkan dan dapat memberikan
perubahan dari segi reaksi, tahap pembelajaran dan juga perkembangan tahap
profesionalismenya terhadap tugas dan seterusnya memberikan faedah kepada pihak
sekolah.
122
Tenaga pengajar akan lebih bermotivasi untuk melaksanakan pembelajaran

melalui latihan apabila mereka berpeluang untuk memilih sendiri kursus mengikut
pilihannya sendiri. Baldwin & Ford (1988) ada menjelaskan bahawa, seseorang
kakitangan akan lebih rela menghadiri latihan sekiranya latihan yang dihadiri
merupakan pilihannya sendiri. Oleh itu, mereka yang tidak diberi pilihan latihan
terpaksa bergantung kepada keberkesanan latihan untuk memastikan mereka
mempelajari kemahiran baru (Baldwin, Magjuka & Loher, 1991). Apa yang jelas
dalam aspek pemindahan latihan ialah, tenaga pengajar perlu memahami, menghayati
dan mengaplikasikan latihan di tempat kerja. Pendekatan pemindahan latihan
digunakan untuk melihat kesan pembelajaran dalam latihan diaplikasikan di dalam
situasi kerja (Hays & Singer, 1989). Hasil latihan dapat diterjemahkan melalui tingkah
laku tenaga pengajar dalam menggunakan prosedur, teknik atau cara baru untuk
melaksanakan pengajaran selepas menghadiri latihan.
Namun begitu, perubahan amalan kerja atau hasil tidak dapat dijamin kekal
TA
dengan latihan sahaja, justeri itu aspek penilaian, pemerhatian dan pemantauan dari
T
P
pihak pengurusan sekolah perlu dilaksanakan bagi mengekalkan keberkesanan latihan
yang diterima.
AH
Selain itu, faktor individu terhasil daripada ciri-ciri, keupayaan,
MIN
TUN A
motivasi atau tanggapan individu yang mempengaruhi kesan latihan, kepercayaan dan
sikap beliau terhadap latihan (Noe, 2005).
T U N KU nilai latihan pada
Ini termasuklah
pandangan tenaga pengajar,K
A A A Ntenaga pengajar mengaitkan latihan dengan
R P U S T keupayaan
P E
situasi kerja yang dihadapi, kerelaan menjalani latihan, jangkaan terhadap faedah
perubahan prestasi, kepercayaan terhadap kebolehan sendiri untuk menguasai
kandungan latihan dan sejauh manakah komitmen tenaga pengajar terhadap kerja
mereka.
Sehubungan dengan itu Mamat (1996) menyatakan, tujuan penilaian dibuat
ialah untuk memperbaiki reka bentuk program latihan, mengetahui tahap pencapaian
objektif latihan yang telah dilaksanakan, memperbaiki kaedah pelaksanaan program
latihan, mempertingkatkan penggunaan ilmu dan kemahiran yang dipelajari oleh
tenaga pengajar apabila kembali ke tempat kerja, untuk membuat tindakan susulan
dan mengetahui masalah yang dihadapi oleh tenaga pengajar di tempat kerja, serta
membantu pihak sekolah membuat keputusan tentang program latihan.
Melaksanakan penilaian program latihan yang telah dijalankan banyak
mendatangkan faedah secara langsung kepada organisasi. Kenyataan ini menyokong
pandangan Zenger & Hargis (1982) yang menyatakan bahawa terdapat empat sebab
123
mengapa sesebuah organisasi perlu menjalankan penilaian latihan terhadap

kakitangannya:
(i) Latihan dikatakan hanya berfungsi atau relevan apabila ia dinilai
(ii) Sekiranya kakitangan tidak dapat menonjolkan sumbangan mereka kepada
organisasi, maka kemungkinan besar pembiayaan program-program latihan
mereka akan dikurangkan terutamanya apabila organisasi menghadapi masalah
kewangan.
(iii) Penilaian boleh meningkatkan kredibiliti sesuatu program.
(iv) Pihak pengurusanorganisasi sering memerlukan maklumat mengenai faedah-
faedah atau hasil-hasil positif program latihan terhadap kakitangannya.
Latihan merupakan fungsi dalam disiplin pengurusan sumber manusia yang

perlu dijadikan falsafah berterusan bagi organisasi KV. Sekumpulan tenaga pengajar
yang melalui tempoh masa bekerja dalam organisasi KV biasanya akan mempunyai
TA
keinginan untuk meningkatkan kemampuan bekerja, kemahiran dan pengetahuan
T
P
mereka. Perubahan yang sering berlaku seperti teknologi dalam pengajaran,
MINAH
perbandingan pencapaian antara KV dan pencapaian pelajar menjadi indikator prestasi
TUN A
tenaga pengajar telah menyebabkan fungsi latihan banyak mendatangkan kebaikan.
T U N KU
Realitinya banyak organisasi KV pada masa kini telah mementingkan elemen latihan
A K A A N
PUS T
dalam pembangunan profesionalisme tenaga pengajar, kerana melalui latihanlah
PERtenaga
seseorang pengajar dapat mengikuti arus perubahan dalam pelbagai aspek dan
bidang pendidikan yang sentiasa berlaku di dalam dan luar KV. Prestasi individu
tenaga pengajar bergantung kepada apa yang mereka faham, apa yang mereka tahu dan
bagaimana untuk mengaplikasikannya (Liakopoulou, 2011), justeru itu perlunya
sokongan dari pihak pengurusan KV untuk merealisasikannya, motif tenaga pengajar
mengikuti latihan dan membuat penyesuaian semula berdasarkan maklum balas dari
penilaian yang diterima.
Menurut Carr (1992), latihan sesuai digunakan untuk meningkatkan prestasi,
keupayaan dan kemampuan melakukan kerja dengan berkesan sehingga mencapai
matlamat yang diinginkan. Oleh itu, pemindahan latihan dikatakan berjaya apabila
seseorang tenaga pengajar dapat memahami, menghayati dan menterjemahkan
pengetahuan dan kemahiran baru semasa melaksanakan pengajaran kepada para
pelajar. Seterusnya, keberkesanan latihan penting agar dapat mengurangkan
pembaziran masa dan kos latihan, membantu pencapaian matlamat sekolah,
124
mengurangkan kadar rungutan dan aduan dari pihak ibu bapa, mengurangkan kadar
kesilapan tenaga pengajar dalam melakukan tugas mendidik di samping
mempertingkatkan tahap profesionalisme tenaga pengajar seperti mana yang
digariskan dalam Standard Guru Malaysia.
2.6 Senario Pembangunan Modal Insan Berkemahiran di Malaysia
Perancangan pembangunan di Malaysia menekankan aspek pendidikan dan latihan

sebagai agenda penting dalam setiap Rancangan Malaysia. Melalui setiap pelan
pembangunan lima tahun bermula dari Rancangan Malaysia Kedua (RMK2) di mana
permulaan Dasar Ekonomi Baru (DEB) adalah serentak dengan bermulanya RMK2
(Malaysia1971). Aspek sumber manusia dengan memberi keutamaan kepada
perkembangan tenaga mahir melalui program latihan telah ditekankan. Ini bertujuan
memberi lebih peluang kepada masyarakat bumiputera dan lain-lain kaum miskin
TTA
memasuki dunia pekerjaan selain dapat melanjutkan pelajaran di tahap yang lebih
P
tinggi terutamanya dalam bidang sains, teknik dan vokasional. Latihan di luar sistem
MINAH
TUN A
persekolahan telah diperkenalkan untuk meningkatkan peluang pekerjaan dan
KU
penstrukturan semula ekonomi masyarakat.
N T U N
AA
Pada Tahun 1972, Insitut Tadbiran Awam Negara (INTAN) ditubuhkan
A K
E R P U ST kecekapan dan produktiviti pegawai dan kakitangan
bertujuan untuk meningkatkan
P Tempoh lima tahun ini juga menyaksikan pertambahan institusi persekolahan
Awam.
dan latihan seperti Maktab Rendah Sains MARA (MRSM), sekolah vokasional dan
teknik, serta Institut Latihan Perusahaan. Penubuhan sekolah menengah sains
berasrama penuh pula memberi peluang kepada penuntut luar bandar untuk
melanjutkan pelajaran dalam bidang sains. Institusi pengajian tinggi bertambah
dengan pembinaan Universiti Pertanian Malaysia (1971) dan Universiti Teknologi
Malaysia (1975).
Rancangan Malaysia Ketiga (RMK3) pula memberi penekanan kepada
perancangan untuk mempertingkatkan tenaga kerja professional dan mahir dalam
bidang sains dan industri kerana bilangan pekerja dalam bidang sains, teknologi dan
pengurusan perniagaan di peringkat diploma dan ijazah tidak mencukupi (Malaysia
1976). Oleh itu, pengambilan pelajar di UA dan institusi pengajian tinggi (IPT)
diselaraskan mengikut kehendak tersebut. Kemahiran tidak formal telah dirancang
125
melalui program latihan sambil kerja bagi meningkatkan tahap kompetensi. Banyak
kursus jangka pendek yang telah dirancang dan dilaksanakan oleh Institut Teknologi
MARA (ITM) sekarang di kenali sebagai Universiti Teknologi Mara (UiTM), INTAN
dan Institut Pengurusan Negara.
Dalam Rancangan Malaysia Keempat (RMK4), pembangunan sumber
manusia dianggap input penting dalam pembangunan ekonomi dan sosial kerana
pertumbuhan ekonomi tahun 1970an dikaitkan dengan peningkatan produktiviti
pekerja (Malaysia 1981). Konsep 3M iaitu kebolehan membaca, menulis dan mengira
di perkenalkan di peringkat sekolah rendah. Era ini menyaksikan pertambahan
institusi pendidikan dan latihan seperti MRSM, sekolah vokasional, Institut
Perdagangan Mara (IPM), Institut Kemahiran MARA (IKM), Institut Kemahiran Belia
Negara (IKBN) serta penambahan kampus baru INTAN dan Institut Latihan
Perindustrian (ILP). Institusi pengajian tinggi pula mula memperkenalkan program
pengajian luar kampus.
TA
Rancangan Malaysia Kelima (RMK5) pula merupakan rancangan lima tahun
T
P
terakhir bagi DEB dan berhasrat untuk melahirkan tenaga manusia yang berkualiti dan
MINAH
produktif seiring dengan keperluan pasaran ekonomi (Malaysia1986). Sistem
TUN A
pendidikan dan latihan dikemas kini seiring dengan keperluan teknologi dalam sektor
TU N KU
pembuatan, pertanian dan perkhidmatan. Sistem pendidikan dan latihan di struktur
A K A A N yang memerlukan tenaga kerja yang

R P U S T
semula selaras dengan kehendak industri
P E
profesional untuk menyokong Industrial Master Plan apabila negara berubah
daripada industri berteknologi rendah kepada negara perindustrian. Tempoh ini
menyaksikan peningkatan kepada keperluan tenaga kerja terutamanya jurutera dan
juruteknik. Di peringkat sekolah, Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan
Kurikulum Baru Sekolah Menegah (KBSM) ditekankan manakala di institusi
pengajian tinggi keutamaan diberikan kepada kursus berkaitan sastera gunaan, sains
gunaan, kejuruteraan dan teknologi.
Rancangan Malaysia Keenam (RMK6) merupakan permulaan Dasar
Pembangunan Nasional (DPN) yang bertujuan untuk melahirkan tenaga kerja dan
berdisiplin dan produktif melalui pengukuhan sains dan teknologi (S&T) serta
penyelidikan dan pembangunan (R&D). Peningkatan produktiviti akan dicapai
melalui peningkatan kecekapan dan mobiliti buruh, peningkatan mutu pendidikan dan
latihan serta sistem upah berasaskan produktiviti (Malaysia1991). Keutamaan
penawaran kursus adalah dalam bidang kejuruteraan baru, seperti kejuruteraan sistem,
126
kejuruteraan memproses dan sastera gunaan. Rancangan latihan diperkemas dengan

penubuhan Tabung Pembangunan Sumber Manusia dan program sangkutan dengan
firma swasta. German Malaysian Institute (GMI) ditubuhkan untuk membantu dalam
teknologi pengeluaran dan industri elektronik.
Rancangan Malaysia Ketujuh (RMK7) meliputi bahagian kedua DPN pula
mengiktiraf kepentingan sumber manusia bagi mencapai pertumbuhan ekonomi yang
didorong oleh produktiviti (Malaysia1996). Oleh yang demikian, asas tenaga manusia
akan diperkukuhkan melalui rancangan penambahan pelaburan dalam bidang latihan
dan pendidikan. Firma-firma swasta digalakkan untuk beralih daripada sistem
pengeluaran berintensif buruh kepada sistem berintensif modal dengan beberapa
strategi baru. Strategi ini bermatlamat untuk memperluas dan memperkayakan asas
S&T melalui penglibatan sektor swasta dalam pembangunan S&T, memupuk inovasi
dan reka cipta tempatan serta mewujudkan kerjasama yang lebih erat di antara agensi
penyelidikan, industri dan universiti. Pindaan kepada Akta Universiti dan Kolej
TA
Universiti 1971 dan Akta Institusi Pendidikan Tinggi Swasta 1996 adalah untuk
T
P
menggalakkan penglibatan pihak swasta dalam pendidikan dan latihan. Banyak
MINAH
Institusi latihan ditubuhkan seperti Japanese (Nippon) Malaysian Institute (Kulim),
TUN A
Pusat Giat MARA, Pusat Latihan Pengajar dan Kemahiran Lanjutan (CIAST),
IKRAM, ILKAP dan ILIM.
TU N KU
A K A A N
T
PUS(RMK9) (Malaysia 2006) juga sangat menekankan pendidikan
Rancangan Malaysia Kelapan (RMK8) (Malaysia 2001) dan Rancangan
PER
Malaysia Kesembilan
dan latihan untuk pembangunan ekonomi negara. Manakala dalam Rancangan
Malaysia kesepuluh (RMK10) 2011-2015 (Malaysia 2011), pemerkasaan pendidikan
vokasional telah dilakukan dengan perubahan kurikulum yang menjurus kepada
kemahiran vokasional sebagai usaha memperkemaskan sistem latihan kemahiran di
peringkat Kolej Vokasional. Pembangunan modal insan merupakan elemen asas dan
kritikal dalam mentransformasikan pendidikan vokasional di Malaysia
Kesimpulannya, kesemua rancangan lima tahun berkenaan telah memberikan
penekanan kepada isu pendidikan dan latihan bagi pembangunan modal insan
berpengetahuan serta berkemahiran mengikut acuan negara yang menyokong negara
untuk mencapai hasrat DEB, DPN dan Wawasan 2020.
127
2.7 Transformasi Pendidikan Vokasional
Pendidikan Vokasional adalah laluan penting ke arah melahirkan modal insan yang
berkemahiran tinggi, berpengetahuan, berinovatif dan mampu menghadapi saingan
pada peringkat serantau dan juga global serta relevan dengan keperluan semasa. Dalam
hal ini, penekanan terhadap penambahbaikan kualiti pendidikan vokasional adalah
sangat penting seterusnya menyumbang kepada mencapai hasrat negara Malaysia
menjadi negara berpendapatan tinggi (Yassin 2012). Menurut mantan Pengarah
Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) KPM, Ahmad Tajudin Jab
berkata, usaha mengarusperdanakan pendidikan vokasional mampu menjana bakat-
bakat yang kreatif dan inovatif serta membantu ke arah mempercepat proses
melahirkan tenaga kerja mahir yang mempunyai nilai-nilai insaniah, kebolehpasaran
dan kemahiran yang mencapai standard dunia.
Transformasi ini melibatkan kurikulum teknik dan vokasional, tempoh
TA
pengajian, pengiktirafan persijilan, tenaga pengajar, infrastruktur dan yang paling
T
P
utama penjenamaan semula sekolah-sekolah menengah vokasional kepada Kolej
MINAH
Vokasional. Dalam konteks pendidikan vokasional di peringkat global menurut
TUN A
Rauner (1999), secara tradisinya wujud satu sistem peralihan alam persekolahan ke
T U N KU
alam pekerjaan dan ianya berbeza mengikut kesesuaian dan keperluan sistem
pendidikan di setiap negara.K
A A A N peralihan dari sistem pendidikan yang
ST
Secara umumnya
P
umumE R P
kepada Upendidikan vokasional boleh digambarkan melalui rajah 2.18 berikut.
Sekolah Peralihan Sekolah Kerja

(Pendidikan) Untuk Bekerja (Pasaran Buruh)
Ambang Pertama Ambang Kedua

Rajah 2.18 : Ambang Peralihan Dari Sekolah Untuk Bekerja
Pendidikan Vokasional di Malaysia pada masa kini sedang menuju ke arah

konsep Pendidikan Untuk Semua (Education For All) seperti yang digariskan oleh
128
UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization).

Pelancaran pelaksanaan transformasi Pendidikan Vokasional telah disempurnakan
oleh Menteri Pelajaran Malaysia pada 6 Januari 2012 dan salah satu tindakan yang
digariskan dalam Pelan Strategik Transformasi Pendidikan Vokasional ialah
mewujudkan program Pendidikan Asas Vokasional (PAV) peringkat menengah
rendah bermula Tingkatan 1 hingga 3. Menurut pandangan Jab (2012), pelaksanaan
PAV bertepatan dengan hasrat kerajaan untuk melahirkan lebih ramai tenaga muda
berkemahiran tinggi memandangkan tidak semua pelajar cenderung ke arah akademik
yang berorientasikan peperiksaan semata-mata.
Program PAV yang dibentuk bertujuan untuk memberi pilihan alternatif
kepada pelajar yang cenderung kepada pendidikan bercorak hands-on dan berasaskan
pekerjaan (work-based) dari peringkat menengah rendah (Razali, 2012). Matlamat
kurikulum Pendidikan Vokasional adalah ke arah pembinaan jati diri, pengembangan
kompetensi keusahawanan dan pembangunan kompetensi kemahiran vokasional pada
TA
aras Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) Tahap 1 dan Tahap 2.
T
P
Ketika menjelaskan mengenai kepentingan transformasi pendidikan
MINAH
vokasional, Timbalan Perdana Menteri Malaysia menyatakan bahawa hasrat yang
TUN A
terkandung dalam Model Baru Ekonomi Malaysia adalah untuk melahirkan modal
TUN KU
insan yang berkeupayaan untuk berinovasi dan meneroka bidang baharu bagi menjana
A K A A N adalah faktor kritikal bagi menentukan

STdan kemakmuran masa depan negara Malaysia. Oleh itu,
kekayaan negara. Modal insan sedemikian
P E R
pencapaianP U
kemajuan
pertumbuhan ekonomi nasional menuntut peningkatan bilangan graduan dalam bidang
vokasional (Yassin, 2012).
Persidangan UNESCO Asia-Pasifik bagi Pendidikan dan Latihan (ACET
2015) telah menghasilkan persefahaman bagi membentuk satu Deklarasi Kuala
Lumpur yang telah meletakkan lapan garis panduan yang bakal menentukan kemajuan
bidang pendidikan teknik dan latihan vokasional bagi rantau Asia Pasifik berasaskan
pola pekerjaan yang sedang berkembang di negara masing-masing. Lapan Deklarasi
Kuala Lumpur yang telah dipersetujui bersama ialah;
(i) Mempertingkatkan kualiti Latihan Teknikal dan Pendidikan Vokasional
(TVET) serta kesesuaiannya dengan perubahan dunia pekerjaan;
(ii) Memastikan TVET inkslusif dan sama rata;
(iii) Memperkembang peluang pendidikan sepanjang hayat melalui TVET;
(iv) Mengintegrasi kemahiran hijau untuk kelastarian pembangunan dalam TVET;
129
(v) Mengadaptasi sistem kelayakan untuk memudahcara pembelajaran dan laluan

kerjaya;
(vi) Memperkukuh pentadbiran dan meningkatkan pelaburan dalam TVET;
(vii) Menggunakan potensi teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) sepenuhnya
untuk TVET; dan
(viii) Mempererat integrasi serantau dan pergerakan tenaga kerja.
Globalisasi turut meningkatkan proses mobilasi pekerja dan perdagangan

produk dari sesebuah negara menyebabkan keperluan tenaga kerja mahir dan separa
mahir semakin mendesak berbanding tenaga pekerja yang dikenali sebagai “kolar
putih”.
Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM)
diilhamkan oleh KPM melalui kajian dan penilaian yang mendalam serta penglibatan
meluas pihak awam. Berdasarkan kedudukan pencapaian sistem pendidikan Malaysia
TA
pada masa kini dan cabaran yang bakal ditempuhi, pelan ini bermatlamat
T
P
mengukuhkan visi dan aspirasi sistem pendidikan Malaysia sehingga tahun 2025.
Pelan ini juga menyediakan hala tuju dasar dan inisiatif pelaksanaan yang
MINAH
TUN A
direncanakan dengan terperinci bagi mencapai matlamat sistem pendidikan negara
T U N KU
yang dinamik serta memenuhi hasrat dan keperluan semua serta memenuhi pasaran
A K A A N
ST
global.
P E R P U
Melalui program ini, pelajar boleh memperoleh Sijil Asas Vokasional Tahap 2
iaitu Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) pada usia yang lebih muda bermula 15 tahun.
Kemasukan pada usia yang lebih muda adalah seiring dengan sistem pendidikan global
negara-negara maju yang lain seperti Austria dan Jerman yang mempunyai sistem
pendidikan vokasional yang mantap. Gabungan kurikulum yang baharu iaitu
melibatkan 70% latihan kemahiran vokasional manakala bakinya 30% tertumpu pada
pendidikan akademik turut diperkenalkan. KPM juga telah melakukan
penambahbaikan program pendidikan vokasional peringkat menengah atas dengan
menukarkan Sekolah Menengah Vokasional kepada Kolej Vokasional (KV). Kolej ini
menawarkan kurikulum yang disusun semula dan akreditasi diploma melalui Diploma
Vokasional Malaysia. Diploma ini diiktiraf untuk mendapatkan kredit di bawah
Standard Kebangsaan yang diperkenalkan oleh Kementerian Pengajian Tinggi
Malaysia. Kurikulum diploma yang baharu ini mengandungi 70% latihan kemahiran
praktikal dan 30% pendidikan akademik. Kurikulum ini juga melibatkan tujuh bulan
130
penempatan praktikum. Pelbagai rakan industri dirujuk dan dilibatkan bagi

memastikan keselarasan dengan piawai dan amalan industri (PPPM, 2012).
Permintaan industri untuk pelajar lulusan vokasional adalah tinggi dan akan
terus meningkat. Pada tahun 2008, Kementerian Sumber Manusia melaporkan terdapat
kekurangan sumber tenaga kerja mahir, iaitu melebihi 700,000 orang dalam industri
pembuatan, pertanian dan pembinaan. Permintaan untuk sumber tenaga mahir pada
masa depan dijangka akan terus meningkat. Menjelang tahun 2020, daripada 3.3 juta
peluang pekerjaan, sekurang-kurangnya 46% memerlukan kelayakan sijil vokasional
atau diploma, berbanding 22% yang memerlukan kelayakan ijazah sarjana muda
universiti. Bagi merapatkan jurang permintaan ini, terdapat keperluan untuk
menyediakan 50,000 tempat tambahan dalam pendidikan vokasional setiap tahun.
Pelan Transformasi Vokasional memerlukan lebih daripada 220,000
penempatan praktikum menjelang tahun 2020. KPM akan mengukuhkan kerjasama
dengan rakan industri bagi menyediakan latihan semasa kerja kepada pelajar. Bagi
TA
menggalakkan lebih ramai rakan industri yang berpotensi menyertai kerjasama ini,
T
P
beberapa insentif disediakan seperti pelepasan cukai dan memberi keutamaan kepada
MINAH
mereka memilih graduan bagi mengisi peluang kerjaya. Kerjasama secara formal
TUN A
melalui Memorandum Persefahaman antara KPM dengan rakan industri dianggarkan
T U N KU
40% kolej vokasional akan menandatangani perjanjian dengan industri utama pada
A K A A N memberi impak yang positif dalam

R P U S T
tahun 2015. Secara dasarnya PPPM 2013-2025
P E
melahirkan tenaga kerja mahir yang memenuhi kehendak komersil dan industri.
Bagi bakal tenaga pengajar yang berkelayakan dan mempunyai kecenderungan
mengajar mennjukkan peratusan pemohon berkelayakan tinggi yang telah ditawarkan
tempat dalam program ini meningkat daripada 7% pada tahun 2010 kepada 13% pada
tahun 2012. Langkah-langkah yang diambil ini merupakan amalan sistem berprestasi
tinggi seperti di Singapura, di Korea Selatan dan di Finland yang membenarkan hanya
10% hingga 30% daripada kelompok pelajar cemerlang menyertai profesion keguruan.
Usaha ini menggambarkan pihak KPM begitu serius untuk memartabatkan profesioan
pendidikan menerusi pengambilan calon pendidik dari kelompok pelajar cemerlang.
Tenaga pengajar KV merupakan golongan pelaksana dasar dan menjadi tunjang
kepada sistem pendidikan vokasional negara. Sehubungan dengan itu, tenaga pengajar
yang sedia ada perlu didedahkan dan diberi peluang untuk meningkatkan tahap
kompetensi diri seiring dengan keperluan pembelajaran pelajar vokasional di abad 21.
131
Hala tuju pendidikan di Malaysia telah bergerak ke arah pendidikan bertaraf

global dengan kesan dari penambahbaikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
2006-2010 (PIPP) dan pelaksanaan PPPM 2013-2025. Perkembangan terkini
menunjukkan kadar purata enrolmen pelajar yang memasuki aliran teknikal dan
vokasional di peringkat menengah atas bagi negara OECD adalah 44%, berbanding
hanya 10% di Malaysia (RMK-10). Oleh itu, pihak KPM telah mengatur strategi
dengan mengarusperdanakan dan memperluas akses kepada pendidikan teknikal dan
latihan vokasional yang berkualiti. Usaha ini adalah selari dengan kebanyakkan
negara maju yang telah menjadikan TVET sebagai pendidikan perdana dalam sistem
pendidikan mereka.
Pendidikan vokasional di abad 21 perlu memberi penekanan kepada
pembelajaran yang merangkumi aspek kemahiran, pengetahuan dan pembentukan
sikap. Kaedah pembelajaran ini membolehkan mereka menyelesaikan masalah dan
lebih bersedia untuk menghadapi pelbagai kemungkinan cabaran dalam kerjaya
TA
mereka di masa hadapan (Long et. al. 2013). Dalam tempoh pelaksanaan RMK-10,
T
P
empat strategi telah disusun bagi mengarusperdanakan dan memperluas akses kepada
TEVT yang berkualiti iaitu:
MINAH
TUN A
(i) Menambah baik persepsi terhadap TEVT dan menarik minat lebih ramai
pelajar;
T U N KU
A K A A N
(ii)
(iii) E
T
RPUS dan mengharmonikan kualiti kurikulum TEVT selaras dengan
Membangunkan tenaga pengajar TEVT yang lebih efektif;
P Mempertingkat
keperluan industri; dan
(iv) Memperkemas penyampaian TEVT.
Transformasi pendidikan ini adalah selaras dengan perubahan sistem

pendidikan global yang diaplikasikan oleh kebanyakkan negara maju. Selain itu,
transformasi ini bagi menjamin kebolehpasaran graduan KV apabila berada dalam
dunia pekerjaan dan ini juga merupakan salah satu cabaran kepada tenaga pengajar
dalam menyediakan pelajar yang kompeten bagi memenuhi keperluan tenaga kerja di
pasaran buruh.
132
2.8 Kepentingan PTV dengan Industri
Dalam menuju ke arah pembentukan negara maju, tenaga mahir tempatan amat
diperlukan bagi mengukuh dan menstabilkan ekonomi negara untuk bersaing dalam
pasaran global. Menurut Yassin (2012), negara sedang berusaha untuk menghasilkan
tenaga kerja yang dapat memenuhi kehendak industri tempatan iaitu sekurang-
kurangnya 3.3 juta pekerja mahir menjelang tahun 2022. Berdasarkan statistik
Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat (2014) unjuran
penduduk Malaysia pada tahun 2020 adalah seramai 34.2 juta dan golongan pekerja
yang berada dalam lingkungan umur antara 15 hingga 64 tahun adalah seramai 26.2
juta orang.
Oleh itu, bagi memenuhi keperluan permintaan barang dan perkhidmataan dan
mengurangkan kebergantungan barangan import, negara memerlukan penduduk
berkemahiran yang berperanan sebagai pekerja mahir, pengeluar barang, penyedia
TA
perkhidmatan dan golongan usahawan. Menerusi RMK-10, tenaga pengajar yang
T
P
memiliki pengetahuan terkini tentang teknologi dan perkembangan industri akan
MINAH
memberi latihan yang paling relevan dan seterusnya meningkatkan kebolehpasaran
TUN A
bakal graduan. Abbott (1997) berpendapat sewajarnya pelajar didedahkan dengan
T U N KU
pengetahuan, kemahiran teknikal dan kemahiran yang berkaitan dengan keperluan
A K A A Nnilai tambah kepada kemahiran yang ada,

R P U S T
pasaran buruh dan industri. Sebagai
P E
McDaniels (1992) dalam kajiannya menyatakan pihak majikan juga menitik beratkan
elemen berdikari, jujur, kemas, menepati masa, keupayaan untuk berkomunikasi
secara berkesan, keupayaan bekerja dalam satu kumpulan, bercita-cita tinggi,
mempunyai etika kerja yang baik, setia dan juga dapat membuat pengubahsuaian
mengikut situasi.
Justeru itu diharapkan, pelaksanaan kurikulum vokasional di KV berupaya
untuk menerapkan pelbagai nilai kemahiran tambahan dalam diri setiap seperti,
kemahiran kebolehkerjaan (employability skills), boleh berkomunikasi dengan
berkesan, boleh bekerjasama dalam satu pasukan, boleh membuat keputusan bila
diperlukan, integriti dan jati diri.
133
2.9 Pendidikan Abad Ke 21
Pendidikan Vokasional di Malaysia pada era globalisasi ini menggalas cabaran untuk
mengaplikaskan kemahiran abad ke 21. Era globalisasi yang merentakkan Negara di
serata dunia memandang berat terhadap bidang pendidikan yang memainkan peranan
penting dalam mencorakkan modal insan yang mempunyai pakej lengkap dengan
mempunyai sahsiah yang tinggi dan berkualiti. Berdasarkan rancangan Malaysia
Kesembilan (RMKe-9) pada tahun 2006 menekankan peningkatan daya saing yang
memerlukan modal insan bertaraf dunia yang berpengetahuan tinggi, berkemahiran,
serba berkebolehan, bersikap kreatif serta mempunyai etika yang positif. Pendidikan
abad ke 21 ialah pendidikan yang berdaya saing seiring dengan kemajuan teknologi
maklumat pada masa kini. Boleh kita lihat dari sini, ianya selaras dengan kompenen
dalam kemahiran abad ke 21 yang mengandungi literasi era digital, pemikiran inventif,
komunikasi berkesan, produktiviti yang tinggi, norma dan nilai kerohanian.
TA
Mengikut laporan UNESCO (Report of the International Commission on
T
P
Education for the twenty first century), pendidikan yang berterusan sepanjang hidup
MIN H
harus berasaskan empat tonggak utama, iaitu: ‘Learning to know’ (belajar untuk tahu);
A
TUN A
‘Learning to do’ (belajar untuk buat); ‘Learning to leave together’ (belajar untuk hidup
T U N KU
bersama) dan ‘ Learning to be’ (belajar untuk menjadi). Kejayaan dalam bidang
akedemik pada masa kini K
A A A Npengukur bagi seseorang individu. Sistem
R P U S T menjadi kayu
P E
pengredan dalam sekolah menyebabkan kepinggiran bagi pelajar yang kurang
kemahiran dalam akedemik. Oleh itu, pada abad ke 21 ini pelbagai revolusi untuk
memajukan apa yang kurang perlulah giat dilakukan. Sterotaip akedemik sebagai kayu
pengukur bagi menentukan tinggi rendah seseorang individu bukan lagi menjadi
keutamaan.
Konsep ilmu pengetahuan yang perlu ada pada manusia itu bukan sekadar
melalui pentafsiran dan penilaian di atas kertas, tetapi perlu mencakupi bidang
kemahiran, pemikiran kreatif, kritis, aspek fizikal dan yang utama aspek kerohanian
serta nilai murni. Dalam proses menyediakan warganegara Malaysia dengan
pendidikan yang lengkap bagi mengisi dua keperluan utama iaitu keperluan individu
dan keperluan negara, kaedah pelaksanaan kurikulum perlu dirancang dan diurus
dengan teliti (Long et. al 2013). Ini amat penting untuk menentukan supaya kaedah
pelaksanaan kurikulum ini sesuai dengan keperluan dan ia berkualiti cemerlang.
Pembangunan tenaga manusia dan tenaga rakyat menjelang abad ke 21 tidak terhad
134
kepada penyediaan dan pembekalan tenaga pekerja yang berketrampilan dalam sektor-
sektor perindustrian dan perdagangan sahaja.
Tenaga pengajar sebagai pelaksana kurikulum bagi abad ke-21 perlu relevan
dan koheran dengan keperluan semasa dan berupaya untuk memenuhi matlamat yang
telah ditentukan. Pelaksanaan kurikulum itu pastinya ditentukan oleh senario yang
dapat dilihat dari aliran pembangunan dan kemajuan teknologi (Ananiadou & Claro,
2009). Perancangan kurikulum abad ke-21, mestilah bersifat futuristik, fleksibel dan
dinamik supaya dapat menentukan corak masyarakat dan profil bangsa dan
warganegara Malaysia. Oleh itu, organisasi KV dalam abad ke-21 mestilah dapat
melahirkan pelajar yang boleh menangani cabaran dalam arus oleh globalisasi, ledakan
ilmu dan maklumat. Pelajar KV berupaya untuk merancang masa depan mereka dan
mampu membuat pilihan yang bijak dan tepat sesuai dengan budaya dan nilai-nilai
semasa.
Untuk memenuhi matlamat program transformasi pendidikan teknikal dan
TA
vokasional dalam abad ke 21, tenaga pengajar yang kompeten perlu direncanakan agar
T
P
mereka berupaya untuk melahirkan pelajar dengan kesediaan diri yang kukuh dari segi
MINAH
intelek, rohani, jasmani dan emosi. Fokus kompetensi tenaga pengajar bukan sekadar
TUN A
kepada penguasaan pengetahuan dan kemahiran asas tetapi kepada penguasaan
TUNKU
pelbagai kemahiran seperti kemahiran berfikir secara kritikal dan kreatif; kemahiran
A K A A N menikmati keindahan ciptaan dan seni;

STpilihan dan membuat keputusan; kemahiran mencari,
berkomunikasi secara berkesan; kemahiran
P E R
kemahiran P U
membuat
menginterpretasi dan mengaplikasi maklumat; kemahiran bergaul dan bekerjasama
dengan orang lain; kemahiran kepimpinan dan pengurusan. Tenaga pengajar perlu
diterapkan dengan elemen nilai-nilai, kemahiran dan pengetahuan bukan sekadar
untuk keperluan semasa tetapi juga untuk keperluan masa hadapan mereka (Asia
Society, 2013)
Ciri-ciri pelajar untuk abad ke 21 ialah pelajar perlu memiliki beberapa aspek
tertentu kerana merupakan pelajar yang celik dari segala-galanya tidak kira dalam
teknologi maklumat mahupun akademik. Matlamat utama sistem pendidikan adalah
untuk menyediakan pelajar yang lebih fleksibel dalam menghadapi pelbagai cabaran,
berkebolehan untuk memindahkan apa yang dipelajari kepada situasi baru,
menyediakan indeks penyesuaian dan kaedah pembelajaran yang fleksibel (National
Research Council, 2000). Menurutnya lagi pelajar abad ke 21 perlu dididik,
dibimbing dan dilatih untuk memiliki aspek seperti :
135
(i) Pelajar berupaya untuk membuat hubung kait di antara subjek yang dipelajari
dengan keadaan sekeliling.
(ii) Bijak menyoal tenaga pengajar ketika berada dalam proses pembelajaran.
(iii) Yakin untuk berkomunikasi terutamanya kepada tenaga pengajar dan rakan-
rakan di dalam bilik darjah.
(iv) Berani untuk mengambil risiko untuk belajar dan membuat kerja yang
diberikan oleh tenaga pengajar dan juga berani mencuba.
(v) Dahagakan ilmu pengetahuan dan sentiasa ingin untuk menimba ilmu.
(vi) Mempunyai perasaan ingin tahu.
(vii) Bijak dan kreatif menjana idea serta fleksibel.
(viii) Tidak pernah berputus asa.
(ix) Sentiasa mendengar dan membuat refleksi di dalam bilik darjah semasa sesi
P&P dijalankan.
(x) Berkemahiran kritis dan mampu untuk menguasai kemahiran literasi.
TA
(xi) Mampu berfikir sendiri dan membuat inisiatif.
T
P T U N KU TUN A
MI
ke arah peningkatan kompetensi, mempunyai keperibadian yang tinggi serta
berintegriti.
P E R P
Metiri U ST A K A A N
NAH
Sehubungan dengan itu, pelajar KV dalam abad ke 21 juga berupaya dan
mampu untuk bekerjasama dengan orang lain dan berusaha untuk membuat perubahan
Group (2003), menjelaskan tentang kemahiran abad ke 21 sebagai

kemahiran yang sangat penting diterapkan dalam diri pelajar di era ekonomi digital
semata-mata untuk memenuhi tuntutan perubahan pesat yang berlaku. Ia juga
menyatakan bahawa kemahiran ini sangat penting bagi melahirkan pelajar dan pekerja
yang memenuhi kehendak industri. Anjakan paradigma perlu segera dilaksanakan
dalam sistem pendidikan bagi memastikan kemahiran tersebut dikuasai oleh pendidik
agar ia boleh disampaikan dengan lebih menyeluruh dan berterusan kepada pelajar.
Oleh yang demikian, sistem pendidikan perlu memahami dan menghayati kemahiran
abad ke 21 untuk diaplikasikan ke dalam konteks akademik secara menyeluruh.
Merujuk paparan Rajah 2.19, Partnership for 21st Century Skills (2010) menyatakan
antara ciri-ciri pelajar abad ke 21 ialah mempunyai: (i) Kemahiran berfikiran kritikal;
(ii) Kemahiran menyelesaikan masalah; (iii) Kemahiran berkomunikasi; (iv)
Kemahiran berkolaborasi: (v) Kemahiran kehidupan dan kerjaya; (vi) Kemahiran
136
belajar dan inovasi; (vii) Kemahiran dalam media, teknologi maklumat dan
komunikasi; (viii) Kemahiran menguasai subjek teras di sekolah
pembelajaran &
kemahiran inovasi, pemikiran kritis,
komunikasi, kolaborasi, kreativiti
mata pelajaran &

maklumat,
kehidupan konsep abad ke-21
media &
&
kemahiran
kemahiran
teknologi
kerjaya
standard & penilaian
kurikulum & arahan

pembangunan profesional
A
persekitaran pembelajaran
T
PTP E R
Rajah 2.19: Pencapaian Pelajar Abad ke 21 dan Sistem Sokongan
P
(ISTE, 2007)U
Sumber: Partnership for 21st Century Skills (2010)
telah A K A A
Dalam konteks kajian International
ST
T U N K U
N Society for Technology in Education
membangunkan satu piawaian iaitu National Educational
TUN A
MINAH
Technology Standards for Students (NETS.S) agar lebih fokus kepada kemahiran dan
kepakaran menggunakan teknologi masa kini demi memenuhi tuntutan pembelajaran
abad ke 21 yang mengharapkan pelajar menggunakan media digital untuk
berkomunikasi, berinteraksi, berkolaborasi serta berkongsi maklumat bersama rakan-
rakan dengan menggunakan pelbagai media digital. Secara keseluruhannya kemahiran
abad ke 21 merangkumi kesemua kemahiran berikut seperti: i) Literasi Era Digital; ii)
Komunikasi Efektif; iii) Pemikiran Berdaya Cipta; iv) Produktiviti Tinggi; v)
Kemahiran Kognitif; vi) Kemahiran Adaptasi; vii) Kemahiran Interpersonal; viii)
Kemahiran Sikap, Nilai dan Amalan Kerja; ix) Kemahiran Teras
The Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S Consortium,
2013) telah menyediakan satu rangka kerja lagi yang menggariskan penilaian
kemahiran, pengetahuan dan sikap kepada empat kategori iaitu: i) cara berfikir:
kreativiti/inovasi, pemikiran kritis, penyelesaian masalah, membuat keputusan, dan
137
belajar untuk belajar; ii) cara kerja: komunikasi dan kerjasama/kerja berpasukan;
iii) kelengkapan untuk kerja: termasuk maklumat dan teknologi komunikasi; iv)
hubungan kehidupan global: kewarganegaraan, kehidupan dan kerjaya dan peribadi,
dan tanggungjawab sosial, termasuk kesedaran budaya dan kecekapan.
Di samping itu, menurut ATC21S Consortium (2013) tenaga pengajar juga
perlu memberikan perhatian khusus kepada beberapa aspek memandangkan proses
PdP untuk abad ke 21 amat mencabar. Tenaga pengajar untuk abad ke 21 memerlukan
beberapa ciri tertentu seperti berikut:
(i) Tenaga pengajar perlu menguasai subjek iaitu penguasaan terhadap kandungan
kurikulum.
(ii) Mahir dan berketerampilan dalam pedagogi semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran.
(iii) Memahami perkembangan murid-murid dan menyayangi murid.
(iv) Memahami psikologi pembelajaran iaitu “Cognitive Psychology”.
TA
(v) Memiliki kemahiran kaunseling.
T
P
(vi) Menggunakan teknologi terkini tidak kira semasa sesi PdP mahupun di luar
sesi tersebut.
MINAH
TUN A
Sumber pengetahuan utama abad ke 21 kelak merupakan sumber yang berkaitan
T U N KU
dengan teknologi maklumat. Dengan itu kemudahan seperti komputer, multimedia,
A K A A N seperti internet perlu disediakan bagi

ST
cekera padat dan corridorraya multimedia
P E
tujuan R P U
pembelajaran pelajar (Niess, et. al. 2007). Adalah diharapkan proses
pelaksanaan PdP pada abad ke-21 dapat diorientasikan dengan menggunakan
teknologi. Ini bukan bertujuan menggantikan tenaga pengajar dengan penggunaan
teknologi tetapi untuk menimbulkan suasana PdP yang lebih menyeronokkan,
berkesan dan lebih bermakna kepada pelajar KV. Secara keseluruhannya
menunjukkan bahawa penggunaan teknologi komunikasi dan maklumat merupakan
antara kemahiran abad ke-21 perlu digarap dalam kalangan pelajar demi memenuhi
tuntutan keperluan di masa depan. Untuk itu, tenaga pengajar perlu memainkan
peranan penting dalam menggarap kemahiran ini dalam diri pelajar, justeri tu tenaga
pengajar perlu menguasai sepenuhnya kemahiran ini terlebih dahulu sebelum pelajar.
138
2.10 Rumusan
Secara keseluruhannya, bab ini memaparkan kajian berkaitan model dan teori yang
berkaitan dengan pembangunan profesionalisme tenaga pengajar berdasarkan LDP
dengan mengambil kira aspek AKL. Di samping itu, pengkaji juga mengemukakan
beberapa kajian oleh pengkaji terdahulu yang berkaitan dengan pembangunan
profesionalisme melalui latihan dengan menggunakan metodologi kajian yang
pelbagai. Seterusnya, menerusi bab tiga pengkaji mengemukakan metodologi yang
digunakan bermula dari reka bentuk kajian, penentuan populasi dan pemilihan sampel
sehinggalah kaedah penganalisisan data.
T
MINAH
PER
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Metodologi kajian merupakan bahagian yang menerangkan proses rangka kerja bagi
menjalankan kajian dan ianya merupakan bahagian penting yang akan digunakan
TTA
untuk memastikan kajian yang dijalankan menggunakan prosedur dan kaedah dengan
P
cara yang betul (Cohen et. al. 2000 & Creswell, 2013). Metodologi merupakan aspek
M INAH
yang penting kerana ia dapat menerangkan tentang bagaimana kajian ini dilaksanakan.
Tujuan kajian ini adalah untuk membina dan menghasilkanU
T N A
T U U Model
K Model pengukuran
NMalaysia.
konsep
A K A A N
pembangunanprofesionalisme tenaga pengajar KV
P U S T
PERinstrumen soal selidik serta mengesahkan model yang dihasilkan melalui
Rasch digunakan bagi memeriksa kefungsian item dan mengesan keesahan, keboleh
percayaan
PCA. Pengkaji akan membincangkan dengan jelas tentang kaedah yang digunakan
dalam melaksanakan kajian iaitu perkara yang berkaitan dengan: i) rekabentuk kajian,
ii) populasi dan sampel kajian, iv) instrumen kajian, v) langkah-langkah pengumpulan
data serta vi) kaedah menganalisis data.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian yang dijalankan ini menggunakan pendekatan gabungan kaedah kuantitatif dan
kualitatif (mix method - Exploratory Sequential Design). Kaedah ini digunakan kerana
ia lebih bersesuaian dengan kajian yang dijalankan, memandangkan responden yang
dipilih melibatkan bilangan yang ramai iaitu tenaga pengajar KV seluruh Malaysia.
Ghaffar (1999); Talib (2009); dan Hasan (2012) menjelaskan, reka bentuk kajian
140
merupakan suatu panduan tentang bagaimana kaedah dan prosedur untuk

mendapatkan data dan juga satu perancangan di dalam proses mencapai objektif
kajian. Menurut pandangan Cooper & Schindler (1998; 2008), reka bentuk kajian
ialah satu perancangan dan struktur penyiasatan yang disediakan bagi mendapatkan
jawapan bagi semua persoalan kajian.
Kajian ini menggunakan teknik sampel rawak mudah jenis kelompok kluster
bagi mendapatkan data kajian daripada keseluruhan responden berdasarkan zon di
Malaysia. Rasional menggunakan kaedah ini adalah untuk memudahkan pengkaji
mendapat maklumat yang diperlukan kerana sampel yang diambil terdiri daripada
tenaga pengajar KV seluruh Malaysia. Oleh itu, beberapa prosedur pengedaran dan
kutipan naskah soal selidik perlu ditadbir dengan teliti bagi mengurangkan masalah
mendapatkan data dan menganalisis data kajian. Penggunaan instrumen soal selidik
merupakan cara yang menjimatkan masa untuk mengumpul data dalam jangka masa
singkat. Menurut Talib (2009) dan Hasan (2012), data yang dikumpul dan hasil
TA
sesuatu kajian akan dapat memberi maklumat untuk mencapai objektif kajian yang
T
P
telah ditetapkan di mana kaedah yang dipilih berdasarkan kesesuaian dengan reka
MINAH
bentuk kajian, lebih praktikal dan realistik untuk mendapatkan maklum balas yang
TUN A
baik daripada responden.
T U N KU
Menerusi kajian ini, kajian tinjauan yang melibatkan kaedah kuantitatif
A K A A N
US T
digunakan bagi memeriksa kefungsian
Pyang
item, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen
PER
melalui data diperoleh. Kajian berbentuk tinjauan digunakan oleh penyelidik
kerana cara ini berkesan dan praktikal untuk mendapatkan maklumat. Kaedah kajian
ini terbahagi kepada dua fasa di mana fasa pertama ialah pungutan data kualitatif yang
diperoleh dengan cara penerokaan terhadap elemen dan sub elemen LDP bagi
pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV. Data ini diperoleh daripada hasil
analisis dokumen dan temu bual bersama pihak pakar. Fasa kedua pula dilaksanakan
dengan memungut data kuantitatif menggunakan instrumen soal selidik yang
dibangunkan berdasarkan elemen dan sub elemen yang diperoleh dalam fasa pertama
untuk menjawab persoalan kajian yang telah ditetapkan seperti yang ditunjukkan
dalam Rajah 3.1. Kajian ini menggunakan kaedah bagi meneroka sesuatu isu
berdasarkan konsep “Exploratory Sequential Design” merujuk kepada Creswell
(2003; 2012) dan Creswell & Clark (2011).
141
Pada fasa pertama kajian, pengkaji menjalankan pengumpulan dan

menganalisis data kualitatif. Seterusnya pengkaji melaksanakan kajian secara kaedah
kuantitatif menerusi fasa kedua untuk menguji dan membuat generalisasi dapatan
kajian ke atas kelompok sampel yang lebih ramai berbanding kajian fasa kualitatif.
Seterusnya, pengkaji membuat interpretasi bagaimana dapatan kajian kualitatif dapat
dibuat pengesahan dalam fasa kuantitatif. Sehubungan itu, reka bentuk konsep
Exploratory Sequential Design sangat bertepatan dengan kajian ini sebagai reka
bentuk pembangunan instrumen seperti yang dijelaskan oleh Creswell, Fetters, &
Ivankova, (2004) dan Creswell & Plano Clark (2011). Morgan (1998) dan Hasan
(2012) juga berpendapat kaedah ini merupakan susulan kepada reka bentuk kuantitatif
bagi mengupas isu kajian dan pembangunan model.
Fasa I Fasa II
T
PTA
Kaedah Kualitatif Kaedah Kuantitatif
MINAH
Pungutan
NKU Analisa Pungutan Analisa
TUN A
Interpertasi
data
AN TU data data data gabungan
STAKA
kualitatif kualitatif kuantitatif kuantitatif data
PERPU
Rajah 3.1: Reka Bentuk Kaedah Gabungan (Sequential Exploratory)
Adaptasi daripada Creswell (2003) dan Creswell & Plano Clark (2011)
3.3 Operasional Kajian
Gabungan kedua-dua dapatan kajian saling memperkukuhkan dapatan kajian terhadap

sesuatu fenomena yang berlaku bagi menyokong sesuatu teori dan konsep dalam
tinjauan literatur yang diguna pakai dalam kajian (Creswell & Plano Clark, 2011).
Dengan menggunakan pelbagai kaedah, reka bentuk kajian akan menjadi lebih kukuh
serta hasil dapatan akan lebih bermakna dan lebih dipercayai (Prone & Tucker, 2003;
Talib, 2009; dan Hasan, 2012). Penggunaan kedua-dua kaedah ini menghasilkan
142
pemahaman yang lebih jelas bagi menjawab persoalan-persoalan kajian (Brewer &
Hunter, 1998).
Pada Fasa 1, pengkaji membentuk satu set soalan temu bual separa berstruktur
yang mengandungi protokol temu bual dalam bentuk soalan separa struktur. Lebar
(2006) dan Meriam (2001) pula mendapati temu bual merupakan satu cara
pengumpulan data secara kualitatif yang sangat berguna untuk mengetahui satu
peristiwa dengan lebih jelas, sahih dan ia berdasarkan kepada pengalaman seseorang.
Kaedah temu bual digunakan kerana ia dapat mengoptimumkan input yang diperoleh
daripada panel pakar yang dipilih. Kamus Dewan (2007) mendefinisikan pakar sebagai
orang yang ahli dalam sesuatu ilmu atau bidang. Sementara itu Dalkey (1972) pula
mendefinisikan pakar sebagai orang yang berpengetahuan dalam sesuatu bidang
tertentu.
Noordin (1997) mencadangkan beberapa kriteria berikut sebagai panduan bagi
memilih seseorang menjadi panel pakar. Antaranya ialah penampilan diri yang baik
TA
dan dihormati oleh golongan profesional; bilangan kertas kerja yang telah dihasil dan
T
P
dibentangkan kepada umum pada peringkat kebangsaan atau antarabangsa; bahan
MINAH
penerbitan yang telah berada di pasaran serta jumlah kajian yang telah dilaksanakan.
TUN A
Berdasarkan pandangan tersebut, pengkaji telah melaksanakan persampelan bertujuan
T U N KU
atau “purposive sampling” bagi melaksanakan temu bual bersama pihak pakar.
A K A A N ‘pakar’ di atas, pengkaji menetapkan

ST
Berdasarkan dua definisi maksud
P E R
pemilihan P U
pakar untuk kajian yang telah dijalankan berdasarkan kepada tiga kriteria
iaitu; (i) Mempunyai Ijazah Doktor Falsafah (Ph.D) dalam bidang PTV; bagi tenaga
pengajar KV mereka telah mengajar melebihi 10 tahun, (ii) Mempunyai pengetahuan
tentang kurikulum dan pelaksanaan mata pelajaran teknikal dan vokasional sama ada
di peringkat universiti, institut pendidikan guru, sekolah, dan (iii) Golongan yang
terlibat dalam secara langsung dalam pelaksanaan PTV khususnya di KPM.
Thangaratinam & Redman (2005) menegaskan bahawa pemilihan individu sebagai
panel pakar adalah bergantung kepada objektif yang dibina sebagai persoalan kajian.
Steward et al. (1999) berpendapat bahawa sesuatu panel pakar yang dibentuk
yang mempunyai ahli seramai 7 hingga 100 orang amat sesuai untuk memperoleh
dapatan kajian yang mantap. Walau bagaimanapun Linstone & Turoff (1975)
menyanggah pendapat itu kerana ramainya panel pakar akan menyukarkan lagi dan
sering menimbulkan implikasi negatif sewaktu kajian lapangan dijalankan. Bilangan
143
panel pakar yang praktikal adalah seramai 5 hingga 10 orang sahaja, agar kajian yang
dijalankan mencapai objektif yang ditetapkan (Linstone & Turoff, 1975).
Bersesuaian dengan pandangan tersebut, pengkaji menetapkan bilangan panel
pakar dalam kajian dijalankan adalah seramai 5 orang sahaja. Apa yang penting adalah
kualiti ahli panel pakar dan bukanlah kuantiti. Sementara French et al. (2002) pula
menerangkan bahawa panel pakar dipilih adalah berdasarkan kerelaan dan keupayaan
mereka menyatakan pendapat tentang topik yang akan dibincangkan serta mempunyai
pengalaman mendalam berhubung perkara tersebut.
Elemen dan sub elemen kajian boleh ditetapkan melalui dua pendekatan, iaitu
secara analisis dokumen dan temu bual pakar seterusnya membuat semakan semula
terhadap item menerusi nilai pekali Indeks Fleiss Kappa bagi menentukan
kebolehpercayaannya (Stemler, 1998; Fleiss, 1971, 1981; dan Cohen, 1960). Menurut
pandangan Talib (2009); Hasan (2012) dan Abd. Baser (2014), kaedah semakan
dokumen merupakan satu kaedah yang paling sesuai untuk mengumpulkan maklumat
TA
dalam kajian kualitatif. Kenyataan ini selari dengan pandangan Yin (1994) dan Cohen
T
P
et al. (2005), analisis dokumen yang diperoleh daripada teori dan kajian oleh pengkaji
MINAH
terdahulu merupakan perolehan data yang terbaik kerana kaedah ini memberikan
TUN A
maklumat yang sangat penting untuk menerangkan sesuatu.
T U N KU
Seterusnya pada Fasa 2, pengkaji menggunakan instrumen soal selidik yang
dibangunkan bagi mengenalK
A A A N
S T pasti sub elemen LDP diperlukan responden bagi tujuan
PERPUmodel konsep pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV.

membangunkan
Secara keseluruhannya, data yang diperoleh secara kaedah kualitatif dijadikan sebagai
data bagi mengesahkan pemboleh ubah terlebih dahulu sebelum menjalankan
pungutan data secara kaedah kuantitatif. Dalam kajian ini, pengkaji membahagikan
reka bentuk kajian ini kepada dua fasa seperti kerangka operasi kajian yang dipaparkan
menerusi dalam Rajah 3.2.
144
TUJUAN & OBJEKTIF

FASA 1: KAJIAN AWALAN KAJIAN MENENTUKAN
Pengumpulan & Analisis Data KUMPULAN SASARAN
Kualitatif Kajian Literatur Teori & Model
Analisis Dokumen • Kupasan Literatur
• Temu bual Peserta
MENGENAL PASTI
Elemen (Konstruk)
• Temu Bual Sub-Elemen (Dimensi)
• Semakan Pakar Item / Atribut
• Pengesahan Pakar
PEMBINAAN ITEM
Pengesahan Muka & Kandungan
Analisis Fleiss Kappa
FASA 2: KAJIAN SEBENAR

Pengumpulan & Analisis Data
MENJALANKAN KAJIAN RINTIS
Kuantitatif Kebolehpercayaan Item-Responden
Item Polarity
Item Fit
Korelasi Item
TTA
Analisis: Perisian
P
Winstep
Semak, Baiki kualiti Item
MINAH
TUN A
untuk Tidak
Kajian sebenar
KU
(MEMUASKAN?)
N TUN
AKAA
ERPUST
P  Kebolehpercayaan item &
responden dalam julat (0.7-0.9)
 Item polarity (nilai positif).
Ya
 Item fit dalam julat (0.6-1.4)

 Korelasi item (< 0.70)
KAJIAN SEBENAR
Analisis: Perisian ANALISIS DATA

Winstep & SPSS
PENGESAHAN & GENERALISASI

Principal Component Elemen & Sub Elemen
Analysis (PCA)
MODEL KONSEP PEMBANGUNAN

PROFESIONALISME TENAGA PENGAJAR
KOLEJ VOKASIONAL
Rajah 3.2: Kerangka Operasi Kajian [Adaptasi: Zainal, A. (2016)]

145
3.4 Prosedur Kajian
Kajian ini melibatkan tenaga pengajar yang mengajar di KV yang terpilih mengikut
zon seluruh Malaysia. Pengkaji telah mendapatkan kebenaran bertulis daripada pihak
Bahagian Perancangan dan Pengkajian Dasar Pendidikan KPM (BPPDP) dan
Bahagian Pendidikan Teknikal dan Vokasional KPM (BPTV). Pengkaji juga
membuat permohonan bertulis beserta dengan salinan surat kebenaran yang diperolehi
dari pihak KPM kepada pihak pengarah KV yang terlibat dalam kajian ini.
Pada peringkat kajian keperluan, pengkaji menggunakan pendekatan kualitatif
bagi mendapatkan data dan maklumat. Analisis dokumen yang dilakukan oleh
pengkaji adalah untuk mengenalpasti elemen dan sub elemen bagi pembangunan
profesionalisme berdasarkan LDP bagi tenaga pengajar KV. Menurut Mok (2010) dan
Creswell & Clark (2011), pendekatan kaedah melalui semakan dokumen seperti
jurnal, buku, literatur dalam kajian dan laporan pengkajian, merupakan kaedah yang
TA
sesuai bagi mendapatkan maklumat yang diperlukan dalam kajian kualitatif.
T
P
Selain semakan dokumen, pengkaji telah melaksanakan temu bual bagi
MINAH
menyokong dan mengumpul maklumat dalam kajian berbentuk kualitatif. Temu bual
TUN A
yang dijalankan melibatkan pakar yang terdiri dalam kumpulan pengurusan di
TU N KU
peringkat KPM, pensyarah dalam bidang PSM dan tenaga pengajar KV. Kaedah
A K A A N peringkat kajian keperluan iaitu peringkat

ST
kualitatif ini telah dilaksanakan di beberapa
P E
mengenalR P U
pasti masalah kajian dan pembentukan sub elemen LDP yang diperlukan
dalam pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV. Maklumat yang diperoleh
dari temu bual telah direkod dan dicatatkan dalam nota semasa sesi temu bual
berlangsung. Menurut Chua (2011), terdapat tiga proses dalam melaksanakan temu
bual iaitu proses merakam perbualan dengan alat perakam, mencatat nota semasa
proses temu bual dan proses mencatat semula nota selepas aktiviti temu bual
dijalankan. Melalui temu bual, maklumat yang diperolehi, sesuai untuk digunakan
bagi tujuan membina dan mentafsir elemen item bagi komponen LDP.
Seterusnya pengkaji telah membangunkan instrumen soal selidik,
mendapatkan pengesahan muka serta kandungan dan seterusnya melaksanakan kajian
rintis kepada 30 orang tenaga pengajar KV di negeri Johor yang tidak terlibat dalam
kajian sebenar. Analisis rintis dibuat dengan menggunakan aplikasi Winsteps dan
berdasarkan Model Pengukuran Rasch bagi memastikan item soal selidik yang
dibangunkan mempunyai tahap keboleh percayaan dan keesahan yang tinggi. Prosedur
146
kajian yang dilaksanakan oleh pengkaji adalah seperti yang dipaparkan dalam Jadual
3.1.
Jadual 3.1: Prosedur Kajian
OBJEKTIF PERSOALAN PENDEKATAN ANALISIS
1) Meneroka elemen- 1) Apakah sub elemen LDP bidang Kualitatif  SLR

elemen LDP yang pengetahuan yang diperlukan bagi  Analisis
diperlukan bagi pembangunan profesionalisme Dokumen  Fleiss
pembangunan tenaga pengajar KV? Kappa
profesionalisme  Temu bual
tenaga pengajar 2) Apakah sub elemen LDP bidang Pakar  Indeks
KV kemahiran yang diperlukan bagi Kappa
pembangunan profesionalisme  Persetujuan
tenaga pengajar KV? pakar
3) Apakah sub elemen LDP bidang

sikap yang diperlukan bagi
pembangunan profesionalisme
tenaga pengajar KV?
A
2) Mengenal pasti 4). Adakah sub elemen LDP bidang Kuantitatif Winsteps
T
 Soal selidik
T
kesesuaian sub pengetahuan yang diperlukan sesuai V.3.69.1.11
P
elemen LDP yang bagi pembangunan profesionalisme  Min Skor
diperlukan bagi tenaga pengajar KV?
pembangunan
MINAH  Min Ukuran
TUN A
profesionalisme 5). Adakah sub elemen LDP bidang
tenaga pengajar kemahiran yang diperlukan sesuai
KV
TUNKU bagi pembangunan profesionalisme
AKAAN tenaga pengajar KV?
ERPUST 6). Adakah sub elemen LDP bidang
P sikap yang diperlukan sesuai bagi

pembangunan profesionalisme
tenaga pengajar KV?
3) Mengenalpasti 7). Sejauhmanakah sub elemen LDP Kuantitatif Winsteps

perbezaan sub bidang pengetahuan bagi  Soal selidik  Ujian DGF
elemen LDP yang pembangunan profesionalisme
diperlukan bagi tenaga pengajar KV berbeza
pembangunan mengikut pengalaman?
profesionalisme
tenaga pengajar 8). Sejauhmanakah sub elemen LDP
KV bidang kemahiran bagi pembangunan
berdasarkan profesionalisme tenaga pengajar KV
pengalaman berbeza mengikut pengalaman?
9). Sejauhmanakah sub elemen LDP

bidang sikap bagi pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar KV
berbeza mengikut pengalaman?
147
Jadual 3.1: Prosedur Kajian (sambungan)
OBJEKTIF PERSOALAN PENDEKATAN ANALISIS
4) Mengenalpasti 10). Sejauhmanakah sumbangan antara Kuantitatif SPSS V20.0

sumbangan antara elemen LDP melalui AKL bagi  Soal selidik  Regresi
elemen LDP pembangunan profesionalisme Berganda
melalui AKL bagi tenaga pengajar KV?
pembangunan
profesionalisme
tenaga pengajar
KV
5) Menghasilkan 11). Adakah elemen-elemen yang diuji Kuantitatif Winsteps

Model konsep dapat memenuhi Analisis Komponen  Soal selidik V.3.69.1.11
pembangunanProfe Utama?  Analisis
sionalisme bagi Komponen
tenaga Pengajar Utama
KV. (PCA)
12). Adakah Model konsep Kuantitatif Winsteps

pembangunanProfesionalisme tenaga  Soal selidik V.3.69.1.11
pengajar yang dihasilkan bersifat  Analisis
unidimensi? Komponen
A
Utama
T
(PCA)
T
P
3.5 Populasi dan Sampel Kajian
Populasi yang terlibat dalamK
PER
taburan responden
S T A A Aini N
T U N KU TUN A
PU adalah mengikut zon seperti dalam paparan Jadual 3.2 di bawah
kajian
MINAH
ialah tenaga pengajar KV seluruh Malaysia dan
yang memaparkan bilangan populasi responden yang terlibat dalam kajian ini.
Jadual 3.2: Populasi Kajian
Bil ZON NEGERI RESPONDAN

01. KV Tanjung puteri, Johor Baharu 36
Selatan
02. KV Kota Tinggi, Johor 35
03. KV Setapak, Kuala Lumpur 35
Tengah
04. KV Sepang, Selangor 35
05. KV Kulim, Kedah 35
Utara
06. KV Sungai Petani, Kedah 35
07. KV Kemaman, Terengganu 35
Pantai Timur
08. KV Rompin, Pahang 35
09. KV Matang Kuching Sarawak 35
Malaysia Timur
10. KV Beaufort, Sabah 35
Jumlah Responden 351
148
Jumlah populasi yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 4500 orang dan
responden yang dipilih terdiri daripada 351 orang. Ini adalah berdasarkan kepada
Jadual 3.3 di bawah yang dipetik dari Jadual Penentuan Saiz Sampel untuk aktiviti
pengkajian oleh Krejecie & Morgan (1970), Johnson & Christensen (2004). Sampel
kajian yang dipilih menggunakan kaedah ini adalah berdasarkan saiz populasi yang
telah dikenalpasti oleh pengkaji.
Jadual 3.3: Saiz Sampel Untuk Pelbagai Populasi

(Krejecie & Morgan, 1970)
N n N n N n N n N n
10 10 110 86 300 169 950 274 4500 354
15 14 120 92 320 175 1000 278 5000 357
20 19 130 97 340 181 1100 285 6000 361
25 24 140 103 360 186 1200 291 7000 364
30 28 150 108 380 191 1300 297 8000 367
35 32 160 113 400 196 1400 302 9000 368
40 36 170 118 420 201 1500 306 10000 370
TA
45 40 180 123 440 205 1600 310 15000 375
T
P
50 44 190 127 460 210 1700 313 20000 377
55 48 200 132 480 214 1800 317 30000 379
60 52 210 136 500 217 1900 320 40000
MINAH 380
TUN A
65 56 220 140 550 226 2000 322 50000 381
70 59
TUNKU
230 144 600 234 2200 327 75000 382
75
AKAAN
63 240 148 650 242 2400 331 100000 384
ST
80 66 250 152 700 248 2600 335 250000 384
PE
85
90RPU 70
73
260
270
155
159
750
800
254
260
2800
3000
338
341
500000
1000000
384
384
95 76 280 162 850 265 3500 346 10000000 384
100 80 290 165 900 269 4000 351 500000000 384
(N= Saiz Populasi, n = Saiz Sampel)
Bagi tujuan pengesahan skala dan seterusnya memperolehi ukuran bagi setiap
item, pemilihan sampel adalah berlandaskan garis panduan yang dicadangkan oleh
Linacre (1994). Secara asasnya, pengkaji mestilah mengenal pasti jumlah sampel yang
diperlukan untuk memperolehi kolaborasi item atau responden yang stabil dan
berguna. Menerusi Model Pengukuran Rasch, wujudnya keperluan untuk
memperolehi ukuran item dan responden yang stabil adalah bersifat simetri (Linacre,
1994).
149
Setiap kali pengkolaborasian ke atas satu set item, ianya dilakukan ke atas
individu yang berbeza dari populasi yang sama, kita boleh menjangkakan keputusan
yang sedikit berbeza. Secara prinsipnya, semakin besar saiz sampel, semakin kecil
perbezaannya (nilai min). Jika jumlah sampel adalah 2000 hingga 3000 orang,
keputusan akan menjadi hampir sama. Namun begitu, persampelan yang besar
memerlukan kos yang tinggi dan masa yang lebih panjang untuk menyelesaikannya.
Pengkolaborasian item yang sempurna seperti penghasilan satu kolaborasi
yang mampu untuk memberikan tahap pengukuran yang stabil, kita perlu menjelaskan
maksud yang hampir sama. Apabila kita mengukur berat sekumpulan pelajar tahun 3
umpamanya, adalah mustahil untuk mereka mendapat satu indeks berat yang stabil di
antara 0.01 mahupun 0.1 kilogram (kg). Keadaan yang sama juga boleh
digeneralisasikan di mana tiada kemungkinan sesuatu item mempunyai kestabilan
kesukaran pada kadar 0.01 mahupun 0.1 logit. Menurut Linacre (1994), nilai
keseimbangan (stability) di antara ± 3 logit adalah anggaran yang paling boleh
TA
dijangkakan untuk kebanyakkan pembolehubah. Lee (RMT 6:2, p222-3), mendapati
T
P
aplikasi Model pengukuran Rasch di dalam kajian beliau menunjukkan perubahan
MINAH
sebanyak 1 logit selaras dengan peningkatan sebanyak satu tahap. Oleh itu, apabila
TUN A
suatu kolaborasi item itu stabil dengan tidak melebihi ± 1 logit, ia akan disasarkan
pada tahap kebolehan yang betul.
T U N KU
A K A A N
T
S menyeleweng secara rawak daripada nilai-nilai optimal
Bagi menganalisis sekumpulan
PUkolaborasi
item, Wright & Douglas (1975) melaporkan
PER
bahawa apabila
yang sepatutnya, seperti ujian yang panjangnya melebihi 30 item, secara asasnya
hampir tiada kemungkinan bagi suatu situasi pengujian itu menghadapi risiko
pengukuran yang berat sebelah (bias measurement) bagi responden. Bagi ujian yang
lebih pendek dan singkat, ukuran yang berlandaskan kolaborasi item dengan sisihan
yang rawak dan tidak melebihi 0.5 logit menunjukkan bahawa ianya bebas dari
keadaan berat sebelah.
Secara teorinya, kestabilan bagi sesuatu kolaborasi item itu adalah bergantung
kepada ralat piawai yang dimodelkan (modelled standard error). Bagi sampel yang
diwakili oleh sejumlah responden (n), item disasarkan agak baik dan berinteraksi
dengan ujian seperti yang dijangkakan. Purata bagi nilai pekali (p) bagi item adalah
di antara 0.5 hingga 0.87. Oleh itu, pengkaji harus mengenalpasti saiz sampel yang
diperlukan untuk memperolehi 99% tahap keyakinan di mana ia tidak ada kolaborasi
item yang melebihi ± 1 logit dari nilai kestabilannya. Nilai 99% bagi interval
150
keyakinan dua hala ialah selebar ± 2.6 ralat piawaian (SE) dan nilai bagi interval ± 1
logit.
Selain daripada itu, pengiraan untuk mendapatkan ukuran ralat piawaian ialah
± 1/2.6 logit. Anggaran piawai bagi ralat piawai ialah jarak sisihan piawai yang
dimodelkan dari taburan normal anggaran yang diperhatikan sekitar nilainya yang
sebenar adalah di antara 1 logit daripada anggaran yang ditunjukkan. Oleh itu,
anggaran tersebut haruslah mempunyai ralat piawai dengan nilai 1.0 logit dibahagi
dengan 2.6 atau kurang (1/2.6 = 0.385 logit) bergantung kepada sasaran pengiraan.
Pada kebiasaannya, untuk mendapat suatu anggaran yang stabil dan berguna, 50
bilangan sampel yang menepati kumpulan sasaran adalah yang paling baik.
Walau bagaimanapun, Linacre (2005) menyatakan bahawa untuk membentuk
satu hasil kajian yang baik, 30 responden sudah memadai. Jadual 3.4 mencadangkan
nilai-nilai yang berbeza dengan jumlah sampel seharusnya ditambah sebanyak 1
hingga 40% jika terdapat major source of unmodelled measurement disturbance.
T
PTA
Jadual 3.4: Cadangan Pemilihan Saiz Sampel
Nilai Minimum Saiz

MINAH
TUN A
Kolaborasi Item Keyakinan Saiz Sampel Untuk
Sampel
TUNKU
± 1 logit 95% 16-36 30
N
± 1 logit 99% 27-61 50
AKAA
± ½ logit 95% 64-144 100
ERPUST ± ½ logit 99% 108-243 150
P
3.6 Model Pengukuran Rasch
Pengukuran adalah suatu proses untuk mendapatkan penjelasan secara numeric

tentang sebanyak mana individu mempunyai sesuatu nilai yang diukur dengan
menggunakan alat yang tertentu. Menurut Hasan (2012), dalam proses pengkajian,
proses pengukuran yang baik merupakan suatu perkara yang penting bagi
menghasilkan hasil kajian yang baik. Namun begitu, hasil kajian yang baik dalam
menilai atau membuat pertimbangan pula sangat memerlukan suatu proses pengukuran
yang tepat dan jitu. Selain menggunakan suatu instrument atau alat ukur yang
bersesuaian, pemilihan model pengukuran yang sesuai dan baik juga perlu digunakan
bagi mendapatkan hasil pengukuran yang baik. Oleh yang demikian, menyedari hal
151
tersebut, maka pengkaji-pengkaji terdahulu telah menggunakan model dan prosedur

menerusi Teori Pengukuran Klasik Classical Test Theory (CTT) dalam proses
pembinaan ujian serta interpretasi data ujian yang dilaksanakan (Bond & Fox, 2007).
Wujudnya kelemahan dari teori pengukuran klasik, khususnya dari aspek
interpertasi data. Menurut Rasch (1960), kelemahan dalam keobjektifan teori
pengukuran klasik adalah terlalu bergantung pada bilangan populasi. Beliau
menambah, bahawa perlu ada usaha untuk menyatakan maksud kesukaran item dan
kebolehan individu tanpa bergantung pada populasi. Maka, berdasarkan keprihatinan
beliau, model pengukuran Rasch telah dihasilkan yang dapat menyelesaikan masalah
tersebut dan dikenali sebagai model pengukuran Rasch (Talib, 2009 dan Hasan, 2012).
Selain itu, perkara yang sering menjadi persoalan dalam pengukuran adalah
dari aspek kesahan (Talib, 2009; Hasan 2012). Keesahan elemen merupakan perkara
yang penting kerana ia merangkumi kesemua jenis kesahan yang perlu diberi perhatian
(Messick, 1989; Shepard, 1993). Menurut Hasan (2012) mendapati, masih lagi wujud
TA
masalah walaupun pelbagai prosedur telah dilaksanakan untuk menyiasat dan
T
P
menunjukkan kesahihan elemen ke atas sesuatu literatur. Perkara ini berlaku adalah
MINAH
kerana kesahan secara keseluruhannya bukan berkaitan dengan ujian, tetapi
TUN A
merupakan kesimpulan yang dibuat melalui ujian.
T U N KU
Menurut Messick (1989) menyatakan bahawa isu-isu keesahan mestilah
A K A A N Oleh yang demikian, penggunaan model

R P U S T
ditangani dari permulaan pembinaan item.
P E
pengukuran Rasch adalah jalan penyelesaian terhadap isu kesahan ini kerana model
pengukuran Rasch menyediakan literatur yang berguna dan menawarkan peluang yang
sangat besar untuk siasatan kesahan (Bond & Fox, 2007). Secara keseluruhannya,
proses pengukuran berasaskan Rasch mampu mengatasi kelemahan dalam
menggunakan skor mentah sebagai keupayaan dan sebagai item kerangka kerja
analisis.
Selain itu juga, pengaplikasian model pengukuran Rasch dalam sesuatu kajian
akan dapat mempermudahkan dan menghasilkan pengukuran yang lebih cekap, boleh
dipercayai dan sah di samping meningkatkan kemudahan dan kesenangan kepada
pengguna (Mahdzir, 2007; Hasan, 2012). Menurutnya lagi, model pengkuran Rasch
mampu untuk melakukan perkara yang perlu ada pada sesuatu model pengukuran
untuk (i). menghasilkan pengukuran yang linear; (ii). dapat mengatasi masalah data
yang hilang; (iii). dapat memberikan anggaran ketepatan; (iv). dapat mengesan
152
ketidaksesuaian (misfit) data atau data terpencil; dan (v). menyediakan pengukuran
instrumen yang boleh diasingkan atau bebas untuk parameter sesuatu objek.
Model Rasch ini sering dirujuk sebagai Model Item Response Theory (IRT)
satu parameter (1-PL) di mana model Rasch mengandaikan semua item mempunyai
indeks diskriminasi yang sama dan yakin bahawa responden yang berkebolehan
rendah tidak akan meneka untuk mendapatkan jawapan yang betul bagi item-item yang
mereka tidak ketahui. Rasch menyatakan bahawa kebolehan responden boleh diramal
dengan membuat andaian bahawa susun atur tahap kesukaran kebolehan pelajar berada
pada satu lajur skala linear namun sesuatu anggaran tidak dapat diperoleh secara cepat
dan mudah, seperti yang diperoleh melalui persamaan linear serentak. Untuk
mendapatkan suatu anggaran, pemerhatian perlu dilakukan secara terperinci terhadap
setiap anggaran pada jawapan-jawapan setiap item (Mahdzir, 2007; Talib, 2009;
Hasan, 2012).
Menurut Hasan (2012), terdapat kebaikan yang diperoleh dengan
TA
menggunakan pendekatan model ini dalam melaksanakan proses pembinaan item di
T
P
mana selain dari menguji ketetapan tafsiran elemen, kebolehpercayaan item serta
MINAH
responden, keunidimensian item elemen dan ketepatan ujian, aspek lain seperti
TUN A
semakan kesesuaian penggunakan skala pengukuran juga diberi penekanan di dalam
T U N KU
kerangka kerja model pengukuran Rasch. Oleh sebab terdapatnya pelbagai kebaikan
yang dikenal pasti melaluiK
A A A Nmodel ini, maka ia telah digunakan secara
STdalam pelbagai bidang kajian.
penggunaan
P E
meluas danP
R U
diaplikasikan
Di dalam rangka model Rasch, Wright & Stone (1979) telah membahaskan
tentang kesan kualiti ujian boleh ditunjukkan apabila empat syarat berikut dipatuhi
iaitu (i) penggunaan item yang sah untuk mentakrif konstruk; (ii) definisi elemen yang
jelas yang akan diukur dan selaras dengan jangkaan-jangkaan teori; (iii) keupayaan
item yang konsisten dengan tujuan pengukuran; dan (iv) penggunaan pola jawapan
yang sah. Semua keperluan di atas perlu dipenuhi untuk menghasilkan suatu
instrument kajian yang berkualiti.
153
3.7 Analisis Data Berdasarkan Model Pengukuran Rasch dengan Perisian

Winsteps.
Proses menganalisis data kajian adalah berdasarkan model pengukuran Rasch dengan
menggunakan perisian Winsteps. Oleh itu terdapat beberapa diagnosis yang bertujuan
untuk menguji dan menentukan tahap kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu literatur
yang digunakan. Berikut merupakan diagnosis yang digunakan bagi menganalisis data
kajian;-
(i) menguji kebolehpercayaan dan indeks pengasingan item dan responden;
(ii) mengesan Polarity item yang mengukur konstruk;
(iii) menguji kesesuaian item (item fit) instrumen penilaian;
(iv) menentukan item bersandar berdasarkan nilai korelasi residual terpiawai;
(v) menentukan aras kesukaran item dan kebolehan responden;
(vi) mengesan kewujudan kebezaan kefungsian item (differential item functioning-
A
DIF);
T
PT
(vii) menentukan kefungsian struktur kategori skala pengukuran; dan
H
(viii) mengenal pasti unidimensionaliti elemen.
MINA
NKU TUN A
3.8
AN TU
Peringkat Kajian Keperluan (Pembentukan Elemen, Sub Elemen dan
STAKA
Pembinaan Item)
PERPU
Pengkaji telah melaksanakan kajian keperluan berdasarkan proses pembentukan
elemen LDP, Sub elemen LDP dan seterusnya peringkat pembinaan item bagi tujuan
mendapatkan maklum balas kajian.
3.8.1 Tujuan Kajian dan Mengenalpasti Kumpulan Sasaran Kajian
Peringkat kajian keperluan yang dijalankan oleh pengkaji adalah bertujuan untuk
mengenalpasti permasalahan dan isu yang timbul. Ianya diperolehi melalui kaedah
temu bual, kupasan literatur dan analisis dokumen. Berdasarkan dapatan yang
diperoleh, wujudnya keperluan melaksanakan satu Model konsep pembangunan
profesionalisme berdasarkan LDP dalam kalangan tenaga pengajar KV. Setelah
penelitian dibuat terhadap dapatan yang menyokong kepada pemilihan kumpulan
154
sasaran, pengkaji telah memilih elemen-elemen kompetensi tenaga pengajar KV,

untuk diorientasikan dalam program LDP bagi tujuan pembangunan profesionalisme
mereka. Sehubungan itu, persepsi dan maklum balas daripada tenaga pengajar KV
adalah sangat diperlukan dalam kajian ini.
3.8.2 Mengenal Pasti dan Mentakrifkan Elemen Kajian
Elemen-elemen kompetensi dikenal pasti melalui dua pendekatan, iaitu (i) berdasarkan
analisis dokumen dengan membuat kupasan kajian literatur melalui integrasi model
dan teori-teori berkaitan latihan dan pembangunan profesionalisme; dan (ii) temu bual
secara mendalam terhadap tenaga pengajar KV. Hasil daripada pendekatan ini maka
pengkaji telah menggariskan elemen LDP yang berteraskan komponen kompetensi
(pengetahuan, kemahiran dan sikap) yang dibentuk merupakan elemen yang penting
dalam menghasilkan Model konsep pembangunan profesionalisme bagi tenaga
TTA
pengajar KV. Komponen kompetensi tenaga pengajar ini ditakrifkan berdasarkan
P
model dan teori yang diperoleh melalui literatur hasil kupasan kajian terdahulu.
M I NAH
A
Takrifan ini juga telah dirujuk kepada pakar yang berkaitan dengan komponen
U T U N
K
kompetensi dan penambahan telah dilakukan berdasarkan pengalaman dan keperluan
N T U N
A K A A
pihak pembuat dasar di KPM. Untuk melihat kesahan protokol temu bual, pengkaji
E R P U STorang pakar untuk menilai dan menyemak soalan protokol

telah meminta beberapa
Pdibina. Menurut Yin (1994), pengesahan pakar penting bagi memastikan
yang
protokol temu bual boleh dipercayai. Untuk melihat kebolehpercayaan data temu bual
yang dijalankan, pengkaji menggunakan kaedah pengiraan Indeks Kebolehpercayaan
Fliess Kappa seperti yang dicadangkan oleh Cohen (1960), Fleiss (1981) & Stemler
(1998).
3.8.3 Mengenal Pasti Sub Elemen Kajian
Setelah menetapkan elemen, pengkaji mengenal pasti sub-elemen berdasarkan kajian

yang diperoleh melalui kajian literatur serta temu bual yang dilaksanakan terhadap
tenaga pengajar, pegawai pembuat dasar di KPM dan pensyarah dalam bidang
Pembangunan Sumber Manusia (PSM) di UA. Analisis data dilakukan terhadap sub-
elemen hasil daripada integrasi teori serta dapatan temu bual yang dilakukan bagi
155
mendapatkan sub elemen yang sesuai bagi mengukur elemen yang terhasil. Sub
elemen dibangunkan bagi menghasilkan item-item yang menjurus kepada persoalan
untuk mengukur sub elemen yang diukur.
3.8.4 Temu Bual
Dalam kajian ini pengkaji menggunakan kaedah temu bual dengan menyediakan dua
set protokol temu bual dikemukakan kepada responden. Sehubungan itu, pengkaji
menyediakan set temu bual pertama yang dikemukakan kepada lima orang peserta
yang terdiri daripada tenaga pengajar KV untuk mendapatkan maklumat awal tentang
isu kajian. Manakala set temu bual kedua diberi kepada pihak pakar yang digunakan
bagi tujuan membina dan mentafsir elemen dan sub elemen LDP yang diperlukan oleh
tenaga pengajar KV. Kaedah temu bual ini sangat sesuai kerana menurut Hasan (2012)
A
dan Merriam (2001), temu bual merupakan kaedah utama pengumpulan data dalam
T
PT
penyelidikan kualitatif untuk memperoleh data yang deskriptif.
Berdasarkan Patton (1990), menyatakan bahawa temu bual bertujuan untuk
M INAH
T U N Abual
mengetahui perkara yang tidak boleh diperhatikan seperti pemikiran manusia,
U N K U
pendapat dan tujuan seseorang. Lebar (2006), pula menyatakan
T
bahawa temu
A K A A Nperistiwa lampau yang sukar untuk ditiru

amat berguna untuk mengetahui tentang
E R P U ST Dapatan dalam temu bual ini amat berfaedah untuk

P
semula iaitu pengalaman.
menghuraikan makna-makna fenomena yang berlaku dalam organisasi kajian (Van
Maanen, 1983; Wright, 1996; Talib, 2009; Hasan, 2012).
Bagi data kualitatif, pengkaji membuat transkrip dalam bentuk penulisan bagi
semua rekod temu bual. Selepas melakukan proses transkripsi terhadap semua data
yang diperoleh, pengkaji menyusun dan mengasingkan data mengikut kepentingan
dalam kajian supaya data yang tidak penting dapat diasingkan. Perkara ini adalah selari
dengan saranan Merriam (2001), Talib (2009) dan Hasan (2012) yang menyarankan
supaya pengkaji melakukan pengasingan data atau maklumat yang diperoleh supaya
data yang tidak penting dapat diasingkan. Analisis data temu bual yang dilaksanakan
adalah bergantung kepada kreativiti pengkaji (Hasan, 2012; Talib, 2009; Merriam,
2001). Setelah memperoleh elemen-elemen bagi pemboleh ubah menerusi analisis
dokumen dan dapatan temu bual, langkah seterusnya ialah membangunkan item bagi
tujuan kajian selanjutnya.
156
3.8.5 Memilih Format Penilaian
Setelah mengenal pasti dan menentukan elemen dan sub elemen, pengkaji akan
menentukan bentuk item yang diguna pakai pada setiap elemen yang dibina. Dalam
kajian ini, pengkaji akan membangunkan item berdasarkan format penilaian berbentuk
item persepsi oleh tenaga pengajar untuk menilai sub elemen LDP yang diperlukan
oleh tenaga pengajar berdasarkan aspek AKL bagi pembangunan profesionalisme
tenaga pengajar KV.
3.8.6 Membangunkan Jadual Spesifikasi Ujian (JSI)
Menurut Hassan (2012), Pembinaan Jadual Spesifikasi Instrumen (JSI) boleh

membantu penggubal item menulis soalan kajian dengan perancangan, bagi mengukur
keseluruhan objektif kajian. Hal ini adalah kerana JSI dibina dengan merujuk kepada
TA
seluruh objektif kajian. Ia juga mengandungi data-data penting mengenai isi ujian dan
T
P
dengan itu boleh meninggikan lagi tahap pencapaian objektif dan kesahan keseluruhan
item pengujian (Talib, 2009).
M INAH
Bagi menghasilkan instrumen yang mempunyai item yangN
T U Adan
U item instrumen
teragih
TU N Kmenggubal
A K A A N panduan dan rujukan taksonomi afektif
seimbang dari aspek tahap kesukarannya, pengkaji akan
P U S T
soal selidik bagi setiap
R
elemen berdasarkan
E
Pdisarankan oleh Krathwohl et. al. (1964). Jadual Spesifikasi Instrumen (JSI)
yang
dibentuk dengan merujuk kepada lima tahap taksonomi iaitu (1) penerimaan; (2)
bertindak balas; (3) menghargai; (4) organisasi; dan (5) perwatakan. Objektif domain
afektif adalah untuk memberi penekanan kepada perkembangan perasaan, emosi,
sikap dan nilai seseorang tenaga pengajar.
Menurut Krathwohl (1964) taksonomi afektif ini menjelaskan satu proses di
mana idea, maklumat, ilmu dan sikap yang berkait dengan peribadi seseorang,
kumpulan atau masyarakat diterima secara beransur-ansur dan digabung jalin oleh
orang, kumpulan dan masyarakat yang lain. Taksonomi afektif akan dirujuk dalam
proses pembentukan item dalam kajian ini adalah kerana, instrumen yang akan
dihasilkan adalah merupakan instrumen berbentuk persepsi dan maklum balas tenaga
pengajar dalam menilai kompetensi mereka.
157
3.8.7 Instrumen Kajian
Instrumen kajian merupakan elemen penting dan ianya digunakan untuk mengumpul
data bagi tujuan menjawab persoalan-persoalan kajian yang telah ditetapkan. Dalam
kajian ini, pengkaji telah membangunkan instrumen kajian dengan bersandarkan
kepada Model Cohen & Swedlik (2002), kaedah yang sama juga telah digunakan oleh
Mahadzir (2007), Idris (2010), Hassan (2012) dan Baser (2014) dalam kajian mereka.
Langkah-langkah bagi membangunkan instrumen kajian adalah seperti berikut:
(i) mengenal pasti elemen dan sub elemen berdasarkan kajian literatur dan analisis
dokumen;
(ii) menentu dan mengesahkan elemen dan sub elemen berdasarkan persetujuan
pakar dalam bidang Pembangunan Sumber Manusia dan pembuat dasar KPM;
(iii) membangunkan item berdasarkan kepada persetujuan pihak pakar;
(iv) membuat pemeriksaan terhadap keesahan muka dan kandungan oleh pakar
TA
dalam bidang PSM dan Bahasa Melayu.
T
P
(v) membuat pemurnian terhadap item yang telah dibangunkan bagi tujuan kajian
rintis.
M INAH
Langkah seterusnya dalam membina item ialah kaedahT U N A
KU
penilaian berbentuk
persepsi responden dengan menggunakanT
N U N
A K A A skala likert lima mata seperti yang
E R P U ST(1990), Sekaran (2006) dan Ahmad (2006). Berdasarkan

disarankan oleh Konting
P& Fox (2007), skala likert ini berupaya untuk mengukur tahap persetujuan
Bond
persepsi responden melalui item yang dibina. Jadual 3.5 dibawah menunjukkan skala
likert lima mata bagi mendapatkan maklum balas persepsi dari responden.
158
Jadual 3.5: Skor Item-Item Skala Likert
Skor/Skala 1 2 3 4 5
Aras Sangat Tidak Tidak Setuju Kurang Setuju Sangat Setuju

Persetujuan Setuju Setuju
3.8.8 Semakan Menggunakan Indeks Fliess Kappa
Setelah item dibina dengan merujuk kepada maklumat yang diperoleh untuk
membentuk elemen dan dimensi elemen, pengkaji akan membuat semakan semula
terhadap item menerusi nilai pekali Indeks Fleiss Kappa (Cohen 1960; Fleiss, 1981;
Stemler 1998) bagi menentukan kebolehpercayaan item. Pengkaji akan melibatkan
A
lima orang pakar untuk menilai tahap persetujuan pada setiap item-item yang terdapat
T
PT
dalam senarai dimensi elemen serta item yang dipadankan dengan definisi operasi
H
yang telah dibentuk hasil daripada temu bual pakar dan kupasan literatur.
MINA
TUN A
Kaedah ini akan menentukan kesahan dan keboleh percayaan item yang dibina
T U N KU
seperti mana menurut Hammeersley (1990), Miles & Hubberman (1994) yang dipetik
daripada Mahmood & Mohd A
A K A N
T
Ishak, (2003), keesahan dalam pengkajian kualitatif
PERP
ditakrifkan US
sebagai sejauh mana tepatnya satu-satu gambaran yang diperihalkan yang
mewakili fenomena yang dikaji. Keboleh percayaan pula melibatkan aspek perincian
yang dilaporkan mengikut konteks temu bual yang dilakukan. Bagi memperoleh nilai
pekali persetujuan antara pakar, pengkaji menggunakan formula Fleiss Kappa iaitu :-
𝑷𝒂 − 𝑷𝒓
kf =
𝟏− 𝑷𝒓
petunjuk :
Pa - tahap persetujuan pemberi rating berdasarkan cerapan.
Pr - kebarangkalian hipotesis persetujuan secara kebetulan,
dengan menggunakan data cerapan untuk mengira
kebarangkalian setiap pemerhati secara rawak pada setiap kategori.
159
Secara umumnya, berdasarkan peraturan umum yang digunakan pada bidang

kerja ramai pengkaji menunjukkan keakuran yang baik kepada cemerlang adalah jika
Kappa > 0.75, manakala nilai-nilai Kappa < 0.40 menunjukkan keakuran yang lemah.
Namun demikian terdapat juga tafsiran lain tentang nilai k seperti yang dinyatakan
oleh Landis & Koch (1977) seperti yang dinyatakan di dalam Jadual 3.6.
Jadual 3.6 : Skala Persetujuan Pekali Kappa
Nilai Kappa Tahap Persetujuan
< 0.00 Sangat lemah

0.01 – 0.20 Lemah
0.21 – 0.40 Sederhana Lemah
0.41 – 0.60 Sederhana
0.61 – 0.80 Baik
0.81 – 1.00 Sangat Baik
T
PTA
3.8.9 Keesahan Kandungan dan Muka Item Soal Selidik
A K A A T U N KU TUN A
MINA
N kajian, instrumen akan disemak bagi
H
ST item kajian yang dibina bersesuaian dan menepati matlamat

Bagi memastikan kesahan pada
P isiU
instrumen
P E R
memastikan kandungan
kajian yang hendak dikaji. Semakan pakar adalah perlu untuk memastikan ketepatan
elemen serta kejelasan kandungan (Kline, 2005; Hulse, 2006). Instrumen ini akan
disemak oleh tiga orang pegawai dari pihak KPM serta dua orang tenaga pengajar UA
yang berpengalaman dan pakar dalam PSM. Kesahan akan dilakukan dari aspek
kesahan kandungan dan kesahan muka.
3.8.10 Memperbaiki Item Bagi Tujuan Kajian Rintis
Apabila instrumen telah disemak dari aspek kesahan dan kebolehannya, pengkaji akan
melakukan proses membaiki item yang didapati tidak sesuai daripada pandangan pakar
untuk dijadikan sebagai item. Setelah itu, pengkaji akan membuat persediaan untuk
kajian rintis dengan menyediakan instrumen yang lengkap berserta arahan menjawab
160
bagi mengelakkan responden tidak memahami cara untuk menjawab soal-selidik yang
diberikan.
Instrumen soal selidik yang dibangunkan oleh pengkaji mengandungi empat
bahagian iaitu bahagian A, B, C dan D seperti maklumat berikut;
(i) Bahagian A
Bahagian ini mengandungi soalan-soalan yang bertujuan utuk mendapatkan
maklumat latar belakang responden dari segi jantina, umur, gred jawatan, tahap
pendidikan, tempoh perkhidmatan, tahap kelayakan kemahiran dan bidang
pengajaran.
(ii) Bahagian B
Bahagian ini terdiri dari 60 item soalan yang dikategorikan kepada sub elemen
LDP berdasarkan kompetensi dengan tujuan untuk mendapatkan maklum balas
responden terhadap pembangunan profesionalisme mereka.
TA
(iii) Bahagian C
T
P
Bahagian ini mengandungi 19 item soalan yang dibina berdasarkan analisis
MINAH
keperluan latihan bagi organisasi dan tugas bagi tujuan melihat sumbangan
TUN A
AKL terhadap profesionalisme responden.
T U N KU
(iv) Bahagian D
A K A A N
ER P U ST
Bahagian ini mengandungi 20 item soalan yang dibina berdasarkan Standard
P Tenaga pengajar Malaysia bagi tujuan melihat maklum balas responden
terhadap piawai standard bagi pembangunan profesionalisme responden.
Jadual 3.7 memaparkan kandungan item soal selidik secara terperinci berdasarkan
maklumat bahagian, elemen, sub elemen, nombor item soal selidik dan bilangan item
bagi setiap sub elemen kajian. Maklumat yang dipaparan berdasarkan Jadual 3.7
merupakan item pada peringkat sebelum kajian rintis dilaksanakan.
161
Jadual 3.7: Jadual Kandungan Item Soal selidik Bahagian B, C dan D
No. Bil.
Bhg. Elemen Sub Elemen
Item Item
Pedagogi 1-5 5
Dasar KPM 6-9 4
Pengetahuan Penyelidikan & Inovasi 10-12 3
Kolaboratif 13-16 4
Amalan Pembelajaran 17-21 5
ICT 22-24 3
Interpersonal 25-28 4
Intrapersonal 29-33 5
B Kemahiran
Pemikiran 34-36 3
Komunikasi 37-39 3
Keusahawanan 40-42 3
Motivasi 43-45 3
Integriti 46-48 3
Sikap Profesional 49-52 4
Akauntabiliti 53-56 4
Kepuasan 57-60 4
Matlamat 61-64 4
Organisasi
Pengurusan 65-67 3
Prestasi 68-70 3
C
A
Piawai Prestasi 71-73 3
T
Tugas
T
Diskripsi Tugas 74-76 3
P
Spesifikasi Tugas 77-79 3
Standard Amalan Nilai Profesionalisme 80-87 8
D Profesionalisme Pengetahuan & Kefahaman
A
88-93
MIN H 5
TUN A
Kemahiran PdP 94-99 6
TUNKU
AKAAN
ER P U ST
P
3.9 Kajian Rintis
Menurut Buntat dan Ahamad (2011), tujuan rintis dan datanya dianalisis adalah untuk
meningkatkan kualiti item dan keyakinan mentafsir terhadap dapatan data. Kajian
rintis perlu dijalankan bagi menyemak arahan, menguji item dalam soal selidik dan
menganggarkan tempoh masa menjawab (Hassan, 2012). Kajian rintis juga dapat
mengenal pasti kekuatan dan kelemahan instrumen yang dibentuk, menentukan
kesahan item-item dari segi ketepatan, kesesuaian istilah dan struktur ayat supaya tidak
timbul kekeliruan dan salah tafsir bagi memastikan kebolehpercayaan item. Menguji
item berkaitan dengan pengetahuan dan pengalaman baru dan mengetahui jangka masa
menjawab item tersebut untuk dijadikan panduan mengubahsuai dan memperbaikinya
(Bond & Fox, 2007).
162
3.9.1 Penyediaan Instrumen (Soal Selidik) Untuk Kajian Rintis
Pengkaji akan memastikan bahawa instrumen yang digunakan telah mengikut

piawaian yang telah ditetapkan sebelum menjalankan proses kajian rintis. Maka,
pengkaji akan membuat persediaan bagi melaksanakan kajian rintis dengan
menyediakan set instrumen setelah semua proses penyediaan instrumen telah
dilaksanakan untuk diberikan kepada kumpulan tenaga pengajar KV yang mempunyai
ciri-ciri demografi yang sama dengan responden dalam kajian sebenar.
3.9.2 Menjalankan Kajian Rintis
Kajian rintis dilaksanakan untuk menguji kebolehpercayaan dan keesahan instrumen

yang telah dibangunkan. Menurut Popham (1990) dan Gallagher (1998), matlamat
kajian rintis adalah untuk meningkatkan kualiti item dan keyakinan mentafsir dapatan
TTA
data selepas proses analisis. Kajian rintis bagi item persepsi ini dilaksanakan dengan
P
melibatkan seramai 30 orang tenaga pengajar KV. Semua responden yang terlibat
M INAH
A
dalam kajian rintis ini akan dikecualikan menjawab soal selidik semasa kajian sebenar.
T U N
T U N KU
Hasil daripada kajian rintis ini dianalisis dengan menggunakan perisisan Winsteps
A K A A N
3.69.1.11 dan ianya berdasarkan model pengukuran Rasch.
E R P U ST
P
3.9.3 Analisis Data – Menggunakan Perisian Winsteps
Berdasarkan model pengukuran Rasch data kuantitatif yang diperoleh daripada kajian
rintis, dianalisis dengan menggunakan perisian Winsteps. Sistem ini membantu serta
memudahkan proses analisis data dalam kajian ini. Menurut Hassan (2012),
penggunaan bentuk diagnosis ini bergantung pada keperluan sesuatu kajian. Tujuan
analisis data pada peringkat rintis ini adalah untuk memilih item yang terbaik daripada
item yang telah dibuat kajian rintis dan diuji (Cohen & Swerdlik, 2002).
Lima diagnosis analisis data akan dilakukan oleh pengkaji dalam proses
pembinaan instrumen dengan menggunakan perisisan Winsteps iaitu (i)
kebolehpercayaan dan pengasingan item-responden; (ii) mengesan polarity item yang
mengukur konstruk berdasarkan nilai PTMEA CORR. (iii) kesesuaian (fit) item
163
mengukur konstruk; (iv) menentukan item bersandar berdasarkan nilai korelasi

residual terpiawai; (v) aras kesukaran item dan persetujuan responden.
3.9.3.1 Analisis Kebolehpercayaan dan Pengasingan Item-Responden
Wright dan Masters (1982) menyatakan bahawa indeks keboleh percayaan responden
bermaksud andaian kebolehan individu dalam sampel adalah tekal walaupun diberikan
set yang lain tetapi mengukur elemen kajian yang sama. Indeks kebolehpercayaan item
pula dinyatakan sebagai kesukaran item adalah sama berbanding sampel lain yang
mempunyai kebolehan yang setara. Berdasarkan model pengukuran Rasch, tahap
kebolehpercayaan item dan responden dapat diukur. Kebolehpercayaan item dan
responden dapat menunjukkan sejauh mana keserasian item kepada model pengukuran
Rasch. Menurut Bond & Fox (2007), nilai kebolehpercayaan yang diterima kuat adalah
yang melebihi 0.8. Manakala McMillan & Schumacher (1984) menyatakan bahawa,
TTA
nilai alpha 0.70 hingga 0.90 merupakan julat yang boleh diterima bagi memastikan
P
dan membolehkan instrumen kajian digunakan dalam pengkajian.
M I NAH
A
Bagi menentukan tahap keboleh percayaan item dalam instrumen kajian,
analisis statistik dengan pendekatan model pengukuran RaschT
U U N
K
digunakan dengan
N T N Nilai kebolehpercayaan item

Uitem.
T 0.88K
A A A
merujuk nilai kebolehpercayaan dan pengasingan
PU S
PER
yang diperolehi adalah manakala bagi responden adalah 0.95. Kedua-dua nilai
tersebut mempunyai tahap kebolehpercayaan yang tinggi kerana nilainya melebihi
0.80. Menurut Bond & Fox (2007), nilai melebihi 0.80 adalah item yang mempunyai
tahap kebolehpercayaan yang diterima kuat dalam sesuatu kajian.
Wright & Masters (1982), menyatakan indeks pengasingan responden
merupakan anggaran pengasingan atau perbezaan kumpulan individu mengikut tahap
kebolehan dalam pembolehubah yang diukur. Ianya menunjukkan bilangan strata
kebolehan responden dalam menyatakan persepsi yang boleh dikenal pasti dalam
kumpulan sampel yang diukur pada dua ralat piawai. Manakala indeks pengasingan
item pula, menunjukkan pengasingan bagi tahap kesukaran item di mana ia merujuk
kepada bilangan strata kesukaran item pada dua ralat piawai yang diperoleh pada set
ujian yang digunakan.
164
Merujuk Jadual 3.8, nilai indeks pengasingan bagi item adalah 2.71 manakala
nilai 4.47 adalah bagi responden. Indeks ini menggambarkan bahawa terdapat 3
kategori tahap kesukaran dalam item, manakala terdapat 4 strata kebolehan yang
dikenalpasti dalam kumpulan responden. Linacre (2005) menyatakan indeks
pengasingan yang baik bagi item dan responden adalah melebihi nilai 2.0.
Analisis data rintis juga memperolehi nilai Alpha Cronbach, nilai
kebolehpercayaan melalui person raw score reliability adalah 0.96. Menurut Hopkins,
(1998) nilai alpha menunjukkan kebolehpercayaan yang baik pada nilai 0.90 manakala
Pallant (2001) pula nilai alpha 0.60 adalah tahap yang boleh diterima jika diperingkat
awal kajian atau bagi instrumen yang baru dibina.
Jadual 3.8: Kriteria Kebolehpercayaan Item

(Fisher, W.P. Jr. 2007).
Sangat
A
Kriteria Lemah Baik Sangat Baik Cemerlang
Lemah
T
PT
Person & Item
< 0.67 0.67 - 0.8 0.81 - 0.90 0.91 - 0.94 > 0.94
Reliability
MINAH
NKU TUN A
A T U
N Nilai PTMEA CORR.
ST A K A
3.9.3.2 Mengesan Polarity Item Berdasarkan
P E R P U
Analisis ini bertujuan untuk menentukan sama ada item yang dihasilkan itu dapat
mengukur sesuatu elemen yang ingin diukur dalam kajian. Jika nilai PTMEA CORR
adalah positif menunjukkan item tersebut dapat mengukur elemen yang diukur dalam
kajian serta berupaya untuk membezakan kemampuan antara responden dan
sebaliknya pula jika nilai PTMEA CORR adalah negatif. Item yang mempunyai nilai
PTMEA CORR yang negatif perlu diperbaiki atau digugurkan kerana ianya tidak dapat
mengukur elemen yang diukur dalam sesuatu kajian.
Menurut Linacre (2010) nilai PTMEA CORR yang sifar atau negatif
menggambarkan jalinan respons pada item atau responden adalah bercanggah dengan
elemen iaitu item tidak bergerak selari dengan item yang lain bagi mengukur sesuatu
elemen dalam kajian. Menurut Bond & Fox (2007), mengenal pasti polarity item
dengan melihat pada nilai PTMEA CORR merupakan langkah pengesanan awal
terhadap kesahan sesuatu elemen dalam kajian.
165
Berdasarkan dapatan analisis rintis menerusi nilai Point Measure Correlation,

tiada nilai negatif atau sifar yang diperoleh. Semua nilai PTMEA CORR diperoleh
adalah positif dan dapatan ini menunjukkan item yang dihasilkan mampu mengukur
elemen yang hendak diukur dalam kajian dan item bergerak selari dengan item yang
lain untuk mengukur elemen dalam kajian.
3.9.3.3 Kesesuaian (fit) Item
Analisis bagi menentukan kesesuaian item dilakukan dengan merujuk kepada Jadual
3.11, pada ruangan item fit order. Kesesuaian item adalah untuk menentukan
kesepadanan item yang mengukur sesuatu elemen kajian atau pemboleh ubah
terpendam. Menurut Bond & Fox (2007), julat yang diterima untuk skala likert (data
politomus) adalah antara 0.6 – 1.4 dan untuk aneka pilihan (data dikotomus) adalah
antara 0.7 – 1.3. Jika item yang mempunyai nilai MNSQ lebih daripada nilai logit
TTA
dalam julat penerimaan, maka ianya menunjukkan item tersebut mengelirukan,
P
manakala nilai MNSQ rendah dari julat penerimaan menunjukkan item tersebut terlalu
M INAH
mudah.
Bagi kes item yang terkeluar dari syarat penerimaan,T U N A
T U N KU ianya perlu diberi
AK A A N
perhatian untuk diperbaiki atau digugurkan. Pemeriksaan terhadap kesesuaian item
R P U S T
P E
yang dibina adalah merujuk kepada nilai yang dicatatkan pada indeks outfit MNSQ.
Pengkaji perlu membuat pemerhatian terhadap nilai pada indeks ini untuk menentukan
sama ada item yang dibangunkan bersesuaian (item fit) untuk mengukur sesuatu
elemen dalam sesuatu kajian. Merujuk kepada Bond & Fox (2007), bagi menentukan
kesesuaian item kajian yang dibina bagi data politomus, nilai outfit MNSQ perlu berada
pada julat di antara 0.6 hingga 1.4.
Dapatan analisis menunjukkan terdapat lapan item yang tidak berada pada julat
penerimaan yang ditetapkan dan ianya perlu digugurkan. Item tersebut merujuk
kepada kod item bagi DA62, FA87, CB47, BF41, FA84, FA85, FB88 dan AB08.
166
3.9.3.4 Korelasi Residual Terpiawai Item
Analisis data rintis dengan menggunakan pendekatan model pengukuran Rasch

mampu untuk mengesan local dependence iaitu sama ada item tersebut bersandar atau
tidak di antara item dengan item yang lain. Local dependence boleh berlaku dengan
nilai korelasi positif yang tinggi. Nilai korelasi antara item yang melebihi nilai 0.7
menunjukkan, item-item tersebut adalah saling bersandar dan tidak bersifat tunggal
(Linacre, 2010). Keadaan ini menunjukkan item tersebut telah berkongsi lebih
daripada separuh varians rawak seperti mempunyai ciri-ciri yang sama antara satu
sama lain atau kerana kedua-duanya menggabungkan beberapa dimensi lain yang
dikongsi bersama dalam pengukuran kajian.
Wright & Masters (1982) berpendapat, item kajian yang bersifat tunggal dan
tidak bersandar akan menghasilkan elemen pengukuran yang bersifat unidimensi.
Sehubungan dengan itu Linacre (2010) menyatakan, bagi menghasilkan instrumen
TA
kajian yang berkualiti, salah satu dari item tersebut perlu dikekalkan dengan merujuk
T
P
nilai MNSQ yang menghampiri nilai 1.0 sahaja.
M I NAH
Berdasarkan analisis kajian rintis, didapati item AB07 dan AC10 adalah
TUN A
bersandar berdasarkan nilai kolerasi bagi kedua-dua item adalah 0.77.Bagi
T U N KU
menghasilkan item pengukuran yang berkualiti, item AC10 perlu dikekalkan kerana
A K A A N0.91 iaitu menghampiri nilai 1.0 berbanding

ST
mencatatkan nilai outfit MNSQ pada nilai
nilai E
P R
0.68 P U
bagi item AB07.
3.9.3.5 Peta Kesukaran Item-Kebolehan Responden.
Peta kesukaran item dan kebolehan responden yang juga dikenali sebagai peta Wright,
digunakan untuk menunjukkan sama ada ujian atau instrumen yang ditadbir itu
bersesuaian dengan kebolehan sampel atau menepati sasaran dalam kajian. Ianya dapat
menggambarkan taburan item dan responden dengan jelas, serta dapat menunjukkan
perbezaan persepsi responden pada setiap elemen. Menurut Wright & Masters (1982),
kalibrasi dilakukan di mana kesukaran item dan persetujuan responden diletakkan di
dalam satu skala yang tunggal dan boleh digunakan untuk menganggar keupayaan
individu dalam penilaian.
167
Responden serta item diletakkan secara bersebelahan dan dipisahkan dengan

satu garisan lurus. Garisan putus di bahagian tengah menggambarkan lokasi ukuran
kebolehan individu dan ukuran kesukaran item dalam skala logit. Pada bahagian kiri
garisan putus adalah kedudukan keupayaan responden, manakala pada bahagian kanan
adalah mewakili kedudukan atau tahap kesukaran item.
Oleh kerana pengkaji menggunakan data politomus dalam kajian ini maka, peta
item-responden yang dihasilkan adalah gambaran aras persetujuan responden dari
aspek kebolehan responden memberikan persepsi terhadap item yang dikemukakan.
Menurut Bond & Fox (2007), peta item-responden menunjukkan gambaran aras
persetujuan responden dari aspek kebolehan responden memberikan persepsi atau
kemampuan memperakui item berdasarkan persepsi responden. Ianya bukan
digunakan untuk menilai keupayaan responden untuk menjawab persoalan jika kajian
menggunakan data jenis politomus. Kedudukan responden pada ruangan positif adalah
menunjukkan responden mudah untuk memperakui item dan bersetuju dengan item
TA
yang diberikan. Kedudukan responden pada ruangan positif pula menunjukkan
T
P
responden sukar untuk memperakui item dan tidak bersetuju dengan item yang
diberikan.
MINAH
TUN A
Manakala bagi item yang berkedudukan di ruangan positif pula, ianya
TU N KU
menunjukkan item adalah sukar untuk responden memberikan persepsi mereka dan
A K A A Nmenunjukkan ianya adalah mudah untuk

STpersepsi. Jika dapat dikesan item yang terlalu sukar untuk
sebaliknya bagi item di ruangan negatif
P E R
responden P U
memberikan
diperakui atau terlalu mudah untuk dipersetujui iaitu berada pada nilai logit tertinggi
dan terendah maka, item tersebut perlu diberi perhatian di mana ia perlu disemak dari
aspek kesesuaian item iaitu nilai MNSQ sama ada item tersebut fit untuk mengukur
sesuatu elemen atau perlu digugurkan.
3.9.4 Menyemak dan Membaiki Item Soal Selidik
Merujuk dari dapatan kajian rintis yang telah dianalisis, pengkaji mendapati hanya
sembilan item yang tidak memenuhi piawai dalam model pengukuran Rasch melalui
analisis perisian winsteps, untuk diterima sebagai item dalam kajian sebenar. Merujuk
Jadual 3.9, menunjukkan item yang perlu dikekalkan dan digugurkan selepas analisis
kajian rintis dilaksanakan.
168
Jadual 3.9: Ringkasan Pemeriksaan Kefungsian Item Soal Selidik
No. Item
Elemen Sub Elemen No. Item Kekal
Gugur
Pedagogi AA01, AA02, AA03, AA04, AA05
Dasar KPM AB06, AA09 AB07, AB08
Penyelidikan & AC10, AC11, AC12
Pengetahuan Inovasi
Kolaboratif AD13, AD14, AD15, AD16
Amalan
AE17, AE18, AE19, AE20, AE21
Pembelajaran
ICT BA22, BA23, BA24
Interpersonal BB25, BB26, BB27, BB28
Intrapersonal BC29, BC30, BC31, BC32, BC33
Kemahiran
Pemikiran BD34, BD35, BD36
Komunikasi BE37, BE38, BE39
Keusahawanan BF40, BF42 BF41
Motivasi CA43, CA44, CA45
Integriti CB46, CB48 CB47
Sikap Profesional CC49, CC50, CC51, CC52
Akauntabiliti CD53, CD54, CD55, CD56
Kepuasan CE57, CE58, CE59, CE60
Matlamat DA61, DA63, DA64 DA62
Organisasi
Pengurusan DB65, DB66, DB67
TA
Prestasi DC68, DC69, DC70
T
Piawai Prestasi EA71, EA72, EA73
P
Tugas
Diskripsi Tugas EB74, EA75, EA76
H
Spesifikasi Tugas EC77, EC78, EC79
Standard Amalan Nilai
MINAFA84, FA85,
TUN A
FA80, FA81, FA82, FA83, FA86
Tenaga Profesionalisme FA87,
KU
pengajar Pengetahuan &
Malaysia
N TUNKefahaman
FB89, FB90, FB91, FB92, FB93 FB88
AKAA Kemahiran PdP FC94, FC95, FC96, FC97, FC98, FC99
ERPUST
P
Pengkaji membuat semakan terhadap item dengan merujuk standard piawai
pengukuran yang diperlukan dalam model pengukuran Rasch bagi mendapatkan nilai
kesahan dan keboleh percayaan terhadap item soal selidik yang digunakan. Sekiranya
item yang dibina tidak mencapai piawai dalam standard pengukuran, maka item
tersebut perlu diperbaiki atau digugurkan. Setelah item yang tidak memenuhi piawai
dalam model pengukuran Rasch digugurkan, nombor urutan bagi item perlu disusun
semula bagi tujuan kajian sebenar.
169
3.10 Kajian Sebenar
3.10.1 Menjalankan Kajian Sebenar
Dalam kajian ini, pengkaji menjalankan kajian sebenar dengan menggunakan

instrumen kajian bagi menghasilkan Model konsep pembangunan profesionalisme
tenaga pengajar KV Malaysia terhadap 351 orang responden. Soal selidik telah
dihantar melalui pos kepada KV yang terpilih mengikut zon di Malaysia. Tempoh
masa sebulan diperlukan untuk mendapatkan kembali soal selidik yang telah
diedarkan, sebelum proses analisis data dilaksanakan.
3.10.2 Analisis Data (Aplikasi Model Pengukuran Rasch)
Setelah memperoleh data melalui kajian sebenar, analisis data dilakukan dengan
TTA
menggunakan pendekatan model pengukuran Rasch. Analisis data yang dilakukan
P
terhadap item instrument soal selidik Model Konsep Pembangunan Profesionalisme
M INAH
A
Tenaga Pengajar KV adalah seperti analisis berikut:
i. Bagi menganalisis data sub elemen LDP yang diperlukan T
U U N
T K oleh tenaga
N version V3.69.1.11 untuk
UWinsteps
pengajar
A K A
KV, pengkaji telah menggunakan N
A dan min skor. Menurut Hasan (2012), nilai min
perisian
RPU S T
PE
mendapatkan nilai min ukuran
skor yang dilihat merujuk kepada nilai logit. Nilai logit yang semakin besar pada
nilai logit responden, menunjukkan responden semakin mudah memperakui item-
item yang diberikan dan dinilai logit semakin kecil pula menunjukkan responden
semakin sukar untuk memperakui item-item yang diberikan. Nilai logit responden
yang positif (+) menunjukkan individu lebih berkebolehan dan mampu. Manakala
nilai logit item yang positif (+) menunjukkan item itu lebih sukar. Bagi nilai logit
yang negatif (-), responden menunjukkan keupayaan yang lebih rendah dan bagi
item pula menunjukkan item tersebut sangat mudah (Bond & Fox, 2007). Bagi
tujuan memperoleh dapatan kajian yang baik, terlebih dahulu pengkaji telah
melaksanakan analisis item seperti berikut iaitu; i) kebolehpercayaan dan
pengasingan item-responden; ii) mengesan polarity item yang mengukur elemen
berdasarkan nilai PTMEA CORR.; iii) kesesuaian (fit) item mengukur elemen; iv)
menentukan item bersandar berdasarkan nilai korelasi residual terpiawai; v) aras
170
kesukaran item dan persetujuan responden; vi) Differential Item Functioning

(DIF) berdasarkan jantina; dan vii) kesesuaian skala pengukuran berdasarkan
penggunaan struktur kategori.
ii. Bagi menganalisis data perbezaan sub elemen LDP yang diperlukan mengikut
pengalaman berkhidmat tenaga pengajar KV, pengkaji telah menggunakan
menggunakan perisian Winsteps version V3.69.1.11 bagi melaksanakan ujian
Differential Group Functioning (DGF). Menurut Linacre (2010), syarat bagi
menentukan aras wujudnya perbezaan yang signifikan ialah dengan merujuk
kepada nilai t yang melebihi 2 dan nilai p kurang daripada nilai 0.05 (nilai t > 2
dan nilai p < 0.05). Pengkaji telah membuat kategori pengalaman berkhidmat
kepada 3 kumpulan iaitu; kurang (<) dari 10 tahun, 11 hingga 20 tahun dan lebih
(>) dari 21 tahun.
iii. Bagi menganalisis data sumbangan elemen LDP dan AKL terhadap standard
TTA
profesionalisme tenaga pengajar KV, pengkaji menggunakan Analisis Regresi
P
Pelbagai. Dua pemboleh ubah peramal iaitu elemen LDP (pemboleh ubah tidak
INAH
bersandar) dan AKL bagi organisasi dan tugas (pemboleh ubah moderator) bagi
M
T U N Aubah
KUdari Analisis Regresi
menentukan sumbangannya terhadap Standard Profesionalisme (pemboleh
bersandar) tenaga pengajar KV. HasilT U N
ANtahap sumbangan elemen-elemen yang
yang diperoleh
Pelbagai akan T
S A K A
ERPUpemboleh
dapat menentukan
Pmerupakan ubah tidak bersandar dan pemboleh ubah moderator
terhadap pemboleh ubah bersandar. Hasil Analisis Regresi Pelbagai akan dapat
menentukan faktor yang menyumbang serta membentuk persamaan regresi
(Regression Equation) yang menjelaskan jumlah varian yang disumbangkan oleh
pemboleh ubah bebas kepada pemboleh ubah bersandar.
iv. Bagi mengesahkan elemen dalam membentuk model konsep yang dihasilkan,
pengkaji masih menggunakan pendekatan model pengukuran Rasch dengan
menjalankan Analisis Komponen Utama atau dikenali sebagai Principle
Component Analysis (PCA) pada residual. Sebelum melaksanakan PCA,
penyelidik telah membuat semakan terhadap item bagi memastikan kesemua item
mempunyai nilai PTMEA CORR. yang positif, sesuai (fit) dengan model
pengukuran Rasch dan memastikan tidak terdapat item yang bertindan dari aspek
171
maksud dan ciri berdasarkan semakan nilai korelasi setiap item. Langkah yang
dilakukan dalam proses PCA adalah dengan merujuk kepada: (i) peratus Varians
mentah dijelaskan oleh pengukuran (Raw Variance explained by measures); (ii)
peratus Varians tidak dijelaskan dalam kontras pertama (Unexplained variance in
1st contrast); dan (iii) nilai Eigen Varians tidak dijelaskan dalam kontras pertama.
Daripada nilai dan dapatan hasil analisis PCA, maka elemen Model Konsep
Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV dapat disahkan.
3.11 Pengesahan Model
Peringkat seterusnya adalah pengesahan kepada model yang dibangunkan, pengkaji

telah melaksanakan proses pengesahan berpandukan model pengukuran Rasch.
TTA
3.11.1 Pengesahan Sub Elemen LDP Dalam Membentuk Model Konsep
P
M I NAH
T U N A
Upada residual melalui
Bagi mengesahkan elemen dalam membentuk model yang dihasilkan, pengkaji
T U N K
AN
menggunakan kaedah Principle Component Analysis (PCA)
pendekatan model T
S A K A
P U Rasch. Pengkaji telah membuat semakan terhadap item bagi
PERkesemua item mempunyai nilai PTMEA CORR. yang positif, sesuai (fit)
memastikan
dengan model pengukuran Rasch. Langkah ini bertujuan untuk memastikan tidak
terdapat item yang bertindan dari aspek maksud dan ciri berdasarkan semakan nilai
korelasi bagi setiap item soal selidik yang digunakan. Langkah-langkah yang
dilakukan oleh pengkaji dalam proses PCA adalah dengan merujuk kepada:
(i). peratus Varians Mentah dijelaskan oleh pengukuran
(Raw Variance explained by measures);
(ii). peratus Varians tidak dijelaskan dalam kontras pertama
(Unexplained variance in 1st contrast); dan
(iii). nilai eigen Varians tidak dijelaskan dalam kontras pertama.
172
Elemen-elemen bagi Model konsep pembangunanProfesionalisme Tenaga Pengajar

KV dapat ditentu dan disahkan dengan merujuk nilai dapatan hasil dari analisis PCA
yang dijalankan.
i. Analisis Komponen Utama Principle Component Analysis (PCA)
Dalam menilai kesesuaian model dan data, model pengukuran Rasch berperanan untuk
memberi perhatian kepada persoalan sejauh mana kesesuaian data yang diperoleh
sesuai (fit) dengan model dan bukan untuk membolehkan model menjadi sesuai (fit)
dengan data (Linacre, 2004; Wright & Stone, 1979). Keserasian data diukur dengan
melihat sejauh mana item dalam sesuatu instrumen dapat mentafsir sesuatu elemen
dalam pengukuran kajian. Ketidakserasian dari aspek dimensi memberikan petunjuk,
kemungkinan wujudnya dimensi-dimensi lain yang wujud di dalam elemen. Elemen
yang penting dalam menentukan unidimensi adalah dengan melihat sama ada dimensi
TA
tersebut menjadi gangguan kepada dimensi yang utama (Linacre, 2005). Menurut
T
P
beliau lagi, sesuatu elemen dianggap sebagai dimensi yang berbeza jika sesuatu
INAH
elemen tersebut mempunyai 5 item atau lebih untuk membolehkan ia mempunyai
M
pemberat ke atas sesuatu faktor atau elemen.
N KU TUN A
TU
N bahawa alat pengukuran tersebut adalah
Salah satu kriteria penting dalam pembinaan alat pengukuran ujian dalam
A
ST A K A
U
model pengukuran Rasch ialah memastikan
P E
bersifat R P
unidimensi (Hambleton & Cook, 1977; Anderson, 1994). Terdapat tiga
peringkat yang perlu diambil kira dalam memastikan sesuatu alat pengukuran tersebut
adalah bersifat unidimensi. Menurut Bond & Fox (2007) yang merujuk kepada Linacre
(1998) mencadangkan tiga peringkat pemeriksaan dan semakan data bagi tujuan
tersebut iaitu dengan merujuk item yang mempunyai nilai baserial correalation
(PTMEA CORR.) yang negatif. Bagi item yang mempunyai nilai PTMEA CORR.
yang negatif menggambarkan item tersebut tidak mampu untuk mengukur elemen
yang ingin diukur serta bergerak tidak selari dengan item yang lain untuk mengukur
sesuatu elemen dan ianya perlu digugurkan. Peringkat kedua pula, adalah semakan
terhadap kesesuaian item bagi menentukan kesepadanan item (item fit) yang mengukur
sesuatu elemen dengan menggunakan indikator analisis kesesuaian (fit) item Rasch.
Peringkat yang ketiga seperti yang dicadangkan oleh Linacre (1998) adalah dengan
173
melaksanakan prosedur analisis faktor Rasch dalam mengesahkan

keunidimensionaliti.
Analisis Faktor Rasch telah dijalankan menggunakan teknik Analisis
Komponen Utama Rasch (PCA) bagi residual item untuk menentukan item mana yang
dipadankan untuk membentuk elemen yang unidimensi (Wright, 1996b). Menurut
pandangan Hambleton & Cook (1977) dan Anderson (1994), adalah amat penting
untuk memastikan sama ada item-item yang mengukur elemen adalah bersifat
unidimensi. Analisis Komponen Utama bagi residual memberi fokus kepada sesuatu
sifat dimensi pada sesuatu masa (Bond & Fox, 2007).
Dalam menentukan elemen yang bersifat unidimensi maka perlu dipastikan
bahawa item tersebut hanya mempunyai satu dimensi dalam mengukur elemen yang
dibangunkan. Linacre (2010) juga berpendapat bahawa item yang mempunyai nilai
korelasi residual antara item yang tinggi menunjukkan item tersebut adalah bersifat
bersandar. Ini adalah kerana item tersebut mempunyai ciri-ciri yang sama antara satu
TA
sama lain atau kerana kedua-duanya menggabungkan beberapa dimensi lain yang
T
P
dikongsi bersama. Maka bagi memastikan item bersifat tunggal dan keunidimensian
MINAH
elemen, semakan terhadap korelasi residual antara item juga perlu dilakukan.
TUN A
Dalam menentukan elemen yang bersifat unidimensi, kaedah Analisis
T U N KU
Komponen Utama dilaksanakan dengan mengenal pasti kriteria yang diperlukan pada
A K A A N
T
PUSini juga telah dijalankan oleh Apple (2011) di mana sifat
setiap elemen iaitu menentukan keunidimensionaliti elemen pada setiap elemen yang
PER
dibina. Pendekatan
unidimensi elemen dikenal pasti pada setiap elemen yang menjadi faktor kepada
pemboleh ubah terpendam. Tujuan utama Analisis Komponen Utama adalah untuk
menjelaskan pemboleh ubah dan bukannya membina pemboleh ubah (Linacre, 2010).
Analisis Komponen Utama melalui model pengukuran Rasch bagi residual
mendedahkan bahawa ianya mewakili sebahagian besar varians dengan kriteria
kesesuaian fit kepada model yang jelas dan luas (Doyle et.al, 2005).
ii. Kriteria Dalam Analisis Komponen Utama
Untuk menilai kekuatan dimensi pengukuran, menurut Linacre (2010) secara

praktikalnya, nilai varian mentah yang dijelaskan dalam pengukuran (raw variance
explained by measure) mestilah melebihi nilai 40% dan ianya boleh dianggap sebagai
174
satu dimensi pengukuran yang kuat, melebihi nilai 30% sebagai pengukuran pada
tahap sederhana dan melebihi nilai 20% dianggap sebagai satu dimensi yang minima
dalam nilai pengukuran (Reckase, 1979).
Menurut Linacre (2010), bagi menghasilkan suatu elemen yang unidimensi,
nilai peratus varian yang tidak dijelaskan dalam kontras pertama (first contrast
unexplained variance) adalah kurang daripada 10%, manakala bagi nilai eigen kontras
pertama (first contrast eigenvalue) nilainya kurang daripada 3.0. Sebaliknya pula
jika dapatan analisis yang dijalankan tidak menepati kriteria yang disyaratkan, maka
ianya menunjukkan wujudnya elemen kedua atau sub elemen di dalam elemen yang
utama. Ini menunjukkan bahawa elemen adalah bersifat tidak unidimensi dan ianya
memerlukan pemeriksaan dan pemurnian semula dari aspek kesesuaian item dalam
mengukur elemen kajian.
3.12 Rumusan
T
PTA
Secara keseluruhannya pengkaji akan menerangkan cara bagaimana kajian ini
dilaksanakan mengikut prosedur kajian yang telah dinyatakan. Pengkaji memilih
yang diperlukan olehT

P U S A K
tenaga
AN
pengajar.
T U N
kukuh. Kaedah kualitatif digunakan untuk meneroka
A
K
elemen
T U N
Udan sub elemen LDP
kaedah gabungan Sequential Exploratory Design untuk mendapatkan hasil kajian M
Ayang
Manakala kaedah kuantitatif digunakan untuk
INAH
PER maklum balas responden mengenai kesesuaian elemen dan sub elemen
mendapatkan
LDP yang diperlukan, selain mendapatkan perbezaan dan sumbangan pemboleh ubah
tidak bersandar kepada pemboleh ubah bersandar. Analisis Komponen Utama (PCA)
digunakan bagi mendapatkan pengesahan dan mengenalpasti sifat unidimensi terhadap
sub elemen LDP yang telah dibentuk bagi mengesahkan Model konsep
pembangunanProfesionalisme Tenaga Pengajar KV Malaysia. Seterusnya menerusi
bab 4 kajian ini, pengkaji memaparkan analisis dapatan kajian yang dipaparkan
mengikut urutan persoalan kajian.
BAB 4
ANALISIS DATA
4.1 Pengenalan
Bab ini menjelaskan laporan analisis data daripada kajian sebenar yang telah
A
dilaksanakan oleh pengkaji. Analisis ini melibatkan dua fasa kajian iaitu fasa satu
T
PT
melibatkan kajian secara kualitatif manakala dalam fasa kedua kajian secara
kuantitatif. Menerusi kajian peringkat fasa 1, data kualitatif diperoleh daripada kajian-
M INAH
pembentangan seminar. Selain dari itu pengkaji juga telahU T U Abual
kajian yang terdahulu daripada jurnal, buku, bahan ilmiah, laporan dan prosiding
Ntemu
N T U NK melaksanakan
A K A A
bersama pakar, diikuti dengan analisis Fleiss Kappa untuk mendapatkan maklum
E R P U ST
P
balas terhadap sub elemen LDP berdasarkan analisis keperluan latihan bagi
membangunkan Model konsep pembangunanprofesionalisme tenaga pengajar KV di
Malaysia.
Analisis fasa kedua, menggunakan data kuantitatif yang diperolehi dari borang
soal selidik yang telah dibangunkan oleh pengkaji. Bagi data kuantitatif, perisian
Winsteps V3.69.1.11 dan SPSS version 20.0 dengan pendekatan model pengukuran
Rasch digunakan untuk mengenal pasti kesesuaian sub elemen LDP bagi tenaga
pengajar KV dengan menjelaskan dari segi nilai min skor dan min ukuran manakala
Differential Group Functioning (DGF) merujuk kepada nilai t dan nilai p.
176
Pengkaji juga menjalankan ujian Analisis Regrasi Pelbagai menggunakan

kaedah Stepwise Estimation untuk melihat sumbangan peramal iaitu pemboleh ubah
bebas dan pemboleh ubah moderator terhadap pemboleh ubah bersandar. Bagi tujuan
pengesahan elemen dan sub elemen LDP berdasarkan AKL bagi pembentukan Model
konsep pembangunanprofesionalisme, pengkaji menggunakan pendekatan model
pengukuran Rasch dengan menjalankan Analisis Komponen Utama (Principle
Component Analysis - PCA).
4.2 Analisis Demografi Responden
Berdasarkan dapatan dari bahagian A borang soal selidik yang diperolehi semula dari
351 orang responden, pengkaji dapat membuat analisis peratusan berkenaan maklumat
jantina, umur, gred jawatan, tahap pendidikan, tempoh perkhidmatan dan
A
Sijil/Diploma Kemahiran Malaysia. Merujuk paparan Rajah 4.1, peratusan tenaga
TT
pengajar lelaki seramai 182 orang (51.9%) dan selebihnya 169 orang (48.1%) bagi
P
tenaga pengajar perempuan yang terlibat sebagai responden kajian ini.
MINAH
NKU TUN A
AN TU
STAKA
PERPU Perempuan
Lelaki
48.1%
51.9%
Rajah 4.1 : Jantina Responden

177
Dari peringkat umur pula merujuk rajah 4.2, responden kajian yang berumur 41 hingga
50 tahun mencatatkan seramai 188 orang (53.6%), diikuti oleh umur 31 hingga 40
sebanyak 105 orang (29.9%), manakala umur responden kurang 30 tahun dan melebihi
50 tahun masing-masing mewakili 31 orang (8.8%) dan 27 orang (7.7%).
> 51 Tahun < 30 Tahun

7.7% 8.8%
31 - 40 Tahun
41 - 50 Tahun 29.9%
53.6%
Rajah 4.2 : Responden Mengikut Umur
TTA
Berdasarkan gred jawatan responden dengan merujuk rajah 4.3, sebahagian besar
P
responden mempunyai gred perkhidmatan DG44 seramai 247 orang (70.4%) , diikuti
M INAH
A
gred DG41 seramai 50 orang (14.2%), DG48 mencatatkan 34 orang (9%), manakala
gred DG38 dan DG52 masing-masing sebanyak 18 orang (5.1%)TU 2N
T U N KU dan orang (0.6%).
A K A A N
E R P U ST
P DG52
0.6%
DG38
5.1%
DG48
9.7% DG41
14.2%
DG44
70.4%
Rajah 4.3: Gred Jawatan Responden

178
Merujuk rajah 4.4 di bawah, secara majoritinya responden kajian ini memiliki ijazah
sarjana muda seramai 333 orang (94.6%), diikuti oleh pemegang diploma dan sarjana
yang masing-masing mencatatkan 16 orang (4.6%) dan 2 orang (0.6%).
Sarjana Diploma
0.6% 4.6%
Ijazah Pertama
94.9%
Rajah 4.4 : Tahap Pendidikan Responden
T
PTA
Manakala dari aspek tempoh perkhidmatan merujuk rajah 4.5, responden kajian yang
P U ST A K A A N T U N KU
mewakili 71 orang (20%) dan berkhidmat melebihi 21 tahun sebanyak 51
A M
berkhidmat 11 hingga 20 tahun mencatatkan 229 orang (65%), kurang dari 10 tahun
T U N I
orang (15%).
NAH
P E R lebih 21 tahun
15%
Kurang 10
tahun
20%
11 - 20 tahun
65%
Rajah 4.5: Tempoh Perkhidmatan Responden

179
Merujuk rajah 4.6 pula, bagi kategori kelayakan sijil/diploma Kemahiran Malaysia
pula, SKM3 mencatatkan 266 orang (75.8%), SKM2 dan SKM1 masing-masing
mencatatkan 19 orang (5.4%) dan 8 orang (2.3%), DVM5 pula sebanyak 2 orang
(0.6%), Manakala bagi responden yang tiada kelayakan SKM/DVM pula sebanyak
56 orang (16%) dan bagi kelayakan DVM4, tiada direkodkan oleh responden.
SKM 1
2.3% SKM 2
Tiada SKM/DVM 5.4%
16%
DVM
0.6%
SKM 3
75.8%
T
PTA
4.3
Rajah 4.6 : Kelayakan Kemahiran Responden Kajian
A A N T U
FASA 1: Analisis Data Kualitatif
PUST A K
N KU TUN A
MINAH
E R
P melaksanakan dua peringkat bagi mendapatkan data kualitatif dalam kajian
Pengkaji
ini iaitu pada peringkat pertama, pengkaji melaksanakan penerokaan terhadap sub
elemen LDP berdasarkan AKL daripada teori, model dan kajian-kajian yang terdahulu.
Pada peringkat kedua, pengkaji mendapatkan pandangan dari temu bual pakar dan
pengesahan daripada pihak pakar terhadap faktor-faktor peramal bagi sub elemen LDP
berdasarkan AKL bagi tenaga pengajar KV yang diperoleh pada peringkat pertama.
Seterusnya pengkaji menjalankan analisis Flies Kappa bagi mendapatkan tahap
persetujuan pakar bagi membangunkan instrumen soal selidik bagi tujuan kajian rintis
dan kajian sebenar.
180
4.3.1 Persoalan Kajian 1: Apakah sub elemen LDP bidang pengetahuan yang
diperlukan bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV?
Hasil daripada kajian yang telah dijalankan, pengkaji memaparkan analisis data
berdasarkan kepada analisis dokumen dan hasil temu bual bersama pakar yang
berkaitan dengan LDP bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV.
Dapatan dari analisis dokumen dari kajian yang terdahulu banyak membincangkan
mengenai LDP dan pembangunan profesionalisme tenaga pengajar. Di samping itu,
analisis juga dilakukan terhadap pendapat pakar yang direkodkan berdasarkan
pandangan serta persetujuan mereka terhadap sub elemen LDP yang bersesuaian
dengan objektif kajian yang dijalankan terhadap tenaga pengajar KV.
Hasil analisis dokumen dan temu bual pakar yang telah dilaksanakan, didapati
aspek pengetahuan pedagogi merupakan elemen yang kerap dibincangkan dalam
kajian-kajian oleh Ab Wahab (2009), Basri & Arumugam (2011), Alias et.al (2011),
A
Liakopoulou (2011) dan Sarkawi et. al (2011). Manakala pandangan pakar (P1), (P2)
T
PT
dan (P4) juga mempunyai persamaan dengan analisis dokumen yang telah diperolehi.
H
Berikut merupakan petikan temu bual pengkaji bersama pihak pakar:
MINA
TUN A
...contohnya pengetahuan dalam kurikulum & Kokurikulum, pedagogi
KU
terkini yang disesuaikan, dasar KPM (pakar P1, komunikasi peribadi,
November 20, 2014)
N T U N
A K A A
E P U ST
…pengetahuan
R
tenaga pengajar KV, selain pedagogi, ialah konsep kolaborasi
P (pakar P2, komunikasiyangperibadi,
KV dengan industri berkaitan dengan kurikulum kemahiran yang diajar
November 20, 2014)
…skop pengetahuannya mestilah merangkumi pedagogi…(pakar P4,

komunikasi peribadi, Januari 15, 2015)
Seterusnya kajian oleh Ab Wahab (2009) Rohaan et. al (2010) dan dapatan
temu bual bersama pakar (P1), (P2) dan (P4) mempunyai persamaan pandangan dalam
menekankan aspek perkongsian misi dan visi organisasi bagi membentuk perkongsian
nilai bersama bagi mencapai tahap organisasi yang berkesan. Berikut merupakan
petikan temu bual pengkaji bersama pihak pakar:
181
…pelaksana dasar KPM seperti tenaga pengajar atau seluruh warga

pendidikan samada pengajar, kumpulan pengurusan dan anggota kumpulan
sokongan mesti mengetahui dasar-dasar KPM yang ada. Barulah kita
bergerak selari dan sehala menuju matlamat KPM (pakar P1, komunikasi
peribadi, November 20, 2014).
“…dikatakan sebagai nilai tambah terhadap pengetahuan dan kemahiran

selain pembentukan sikap positif tenaga pengajar terhadap tugas dan
sokongannya terhadap dasar-dasar kerajaan khususnya dalam bidang
pendidikan (pakar P2, komunikasi peribadi, November 20, 2014).
“..skop pengetahuannya mestilah merangkumi pedagogi, matlamat visi misi

organisasi, menyelidik masalah pembelajaran pelajar, membuat inovasi
dalam pengajaran (pakar P4, komunikasi peribadi, Januari 15, 2015).
Penekanan pengetahuan penyelidikan dan inovasi juga mendapat perhatian

Ujang (2010), Marzuki dan Mat Som (1999), Nachmias et. al (2004) Anderson (2004),
Danielson (2006) dan Ahmed (2011). Pakar (P1) dan (P3) juga berpendapat bahawa
A
penyelidikan dan inovasi merupakan antara unsur penting bagi tenaga pengajar untuk
TT
meningkatkan kualiti pengajaran. Berikut merupakan petikan temu bual pengkaji
P
bersama pihak pakar:
MINAH
TUN A
...jika dalam konteks pendidikan, contohnya pengetahuan dalam kurikulum
KU
& kokurikulum, pedagogi terkini yang disesuaikan, penyelidikan, inovasi dan
T U N
dasar KPM (pakar P1, komunikasi peribadi, November 20, 2014)
N pembelajaran pelajar dan melaksanakan
T A K A A
ER P U S
…mereka perlu menyelidik masalah
P November 21, 2014)
inovasi sebagai jalan penyelesaian.. (pakar P3, komunikasi peribadi,
Aspek pengetahuan kolaboratif juga menarik perhatian pengkaji-pengkaji

seperti Abdullah & Tang (2006), Neal (2013), Mohamed (1998), Cheng (1993),
Hassan (2000). Menurut pandangan pakar (P2) dan (P5) kolaboratif serta kerjasama
tenaga pengajar di KV dengan pihak industri begitu penting kerana kemahiran yang
diterapkan kepada pelajar mestilah bersesuaian dengan keperluan pihak industri.
…jika elemen pengetahuan tenaga pengajar KV, selain pedagogi, ialah
konsep kolaborasi KV dengan industri yg berkaitan dgn kurikulum kemahiran
yang diajar (pakar P2, komunikasi peribadi, November 20, 2014)
182
…pihak KV adalah pembekal pekerja berkemahiran separa mahir, so..mesti

ada hubungan kerjasama antara KV dengan industri atau syarikat yang
berkaitan (pakar P1, komunikasi peribadi, Februari 12, 2015)
Amalan pembelajaran tenaga pengajar bagi meningkatkan kompetensi dalam

pengajaran mendapat perhatian para pengkaji seperti Hamid (2008), Henze et. al
(2009), Hoekstra et. al (2011), Postholm (2011), Ali Shah (2011) dan Hunzicker
(2011). Pakar (P2) dan (P3) juga menyatakan bahawa amalan pembelajaran tenaga
pengajar secara berterusan penting bagi mengekalkan kompetensi mereka walaupun
wujudnya keperluan yang lebih mencabar dalam abad ke 21. Berikut merupakan
petikan temu bual pengkaji bersama pihak pakar:
“..Amalan pembelajaran samada secara formal atau informal adalah perlu
bagi mereka yang bergelar pendidik (pakar P2, komunikasi peribadi,
November 20, 2014)
…konsep pembelajaran secara berterusan perlu diamalkan bagi memastikan

mereka terus kompeten terhadap tugas dan keperluannya sebagai pendidik
A
dalam abad ke 21 (pakar P3, komunikasi peribadi, November 21, 2014)
T
PT
4.3.2
E R
Persoalan Kajian 2: Apakah sub elemen LDP bidang kemahiran yang
P U K A A N T
TUN A
MINA
U N KU
H
Hasil analisis dokumen dan temu bual pakar yang telah dilaksanakan, didapati aspek
A
ST elemen yang menarik perhatian para pengkaji seperti
P (2011), Lawson et. al (2010), Becker & Watt (1996), Mahmud (2006), White
kemahiran ICT merupakan
Mohsin
(2008), Lau & Sim (2008) dan Alazam et. al (2012). Wujudnya keperluan dan
kesesuaian penggunaan ICT dalam pengajaran tenaga pengajar dalam abad ke 21.
Manakala pandangan pakar (P1), (P2) dan (P5) juga menyatakan mengenai keperluan
dan kepentingan ICT bagi tenaga pengajar untuk disesuaikan dalam pengajaran.
…sesuatu yang bermanfaat berlandaskan skop yang global dan teknologi
yang terkini, serta berupaya menangani gelombang perkembangan dan
perubahan masa kini (pakar P1, komunikasi peribadi, November 20, 2014)
…kemahiran tenaga pengajar pula jika dalam abad ke 21 ini ialah penggunaan
ICT dalam pedagogi (pakar P1, komunikasi peribadi, November 20, 2014)
…umumnya dalam trend pendidikan sekarang, ICT sebagai satu keperluan

dalam pembelajaran bagi pelajar. Atleast tenaga pengajar itu tahu
mengendalikan komputer dengan perisisan tertentu untuk disesuaikan dalam
183
pedagogi, sebab ada guru yang tidak tahu langsung untuk menggunakan
komputer, apatah lagi untuk menghasilkan bahan bantu mengajar yang
menarik dengan menggunakan ICT (pakar P2, komunikasi peribadi,
November 20, 2014)
...aspek kemahiran ICT juga diperlukan kerana kebanyakan mereka perlu

mengendalikan mesin dan arahan pada mesin sangat simple …(pakar P5,
komunikasi peribadi, Februari 12, 2015)
Aspek kemahiran interpersonal dan intrapersonal yang dimiliki oleh seseorang

pendidik menjadi keutamaan kajian oleh para pengkaji seperti Abdullah (2009),
Abdullah & Mohamad (2009), Elliott et. al (2009), Kamaruddin (2007), Furguson
(2009), Essel et. al (2009), Yahya et. al (2005) dan Sulaiman (2004). Kepentingan
intrapersonal dan interpersonal seseorang tenaga pengajar ialah untuk mewujudkan
suasana serta ruang persekitaran PdP yang seronok dan harmoni. Pihak pakar (P1),
(P2) dan (P5) juga menyatakan persamaan pandangan mengenai kepentingan aspek
interpersonal dan intrapersonal tenaga pengajar KV. Berikut merupakan petikan temu
TA
bual pengkaji bersama pihak pakar:
T
P
…selain itu interpersonal dan intrapersonal juga penting untuk dimiliki oleh
setiap tenaga pengajar kerana secara tidak langsung ia boleh diterapkan kepada
INAH
pelajar. Elemen ini lah yang boleh menjadikan seseorang itu pekerja yang
M
TUN A
disenangi oleh majikan dan rakan sekerja (pakar P1, komunikasi peribadi,
November 20, 2014)
T U N KU
A K A A N
RPsihat T
…graduan KV berketerampilan dan mampu mangalas tugas yg diberikan, oleh
S mesti menerapkan elemen kemahiran insaniah, nilai budaya
Upengajar
PEyang
itu tenaga
dan sifat jati diri yang tekal (pakar P2, komunikasi peribadi,
November 20, 2014)
…Seingat saya ada beberapa kemahiran kalau tak silap ada 7 kemahiran
individu dalam soft skills tu…(pakar P5, komunikasi peribadi, Februari 12,
2015)
Aspek kemahiran pemikiran sebagai satu keperluan bagi tenaga pendidik

menjadi satu isu yang sering dibincangkan oleh para pengkaji seperti Nachmias et. al
(2004), Fisher (2005), Weissblueth et. al (2014), Jaafar (2010), Ismali & Halim (2012),
Hashim (2012) dan Amit (2014). Melalui kemahiran berfikir yang kreatif, kritis dan
berupaya berfikir pada aras tinggi akan menjadikan seseorang tenaga pengajar itu
mampu menterjemahkan kurikulum vokasional itu kepada sesuatu yang menarik untuk
dipelajari pada pandangan pelajar. Pakar (P1) dan (P2) bersependapat mengenai
184
kepentingan aspek pemikiran tenaga pengajar dari aspek kreativiti, kreatif dan berfikir
pada aras tinggi. Berikut merupakan petikan temu bual pengkaji bersama pihak pakar:
…elemen KBAT iaitu berfikir pada aras tinggi juga penting kerana pihak KPM
sendiri menekankan KBAT dalam pengajaran abad ke 21… (pakar P1,
komunikasi peribadi, November 20, 2014)
…sekarang kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) menjadi elemen penting

dalam pengajaran guru kerana bentuk soalan penilaian peperiksaan awam
menjurus ke arah KBAT. Banyak model pendidikan negara-negara luar atau
kajian-kajian yang menunjukkan KBAT sangat berkesan dalam mencorak
pemikiran pelajar dalam pembelajaran …(pakar P2, komunikasi peribadi,
Februari 12, 2015)
Pengkaji-pengkaji seperti Shaari (2008), Blandford (1998), Craig (1999),

Hook & Vass (2000), Hassan & Mohd (2002), Mohd Fakhruddin et. al (2011),
Rahman & Anuar (2012) berpendapat aspek kemahiran komunikasi dalam pengajaran
juga antara unsur penting yang perlu dimiliki oleh setiap tenaga pengajar bagi
TA
mewujudkan pengajaran yang lebih berkesan. Pandangan pihak pakar (P4) dan (P5)
T
P
juga menyatakan persamaan mengenai kepentingan kemahiran komunikasi. Berikut
merupakan petikan temu bual pengkaji bersama pihak pakar:
M N
I AH
T U N A
T U KU
…aspek kemahiran pula seperti dwi bahasa, soft skills dan
N
banyak lagi skop
A K A N
kemahiran (pakar P4, komunikasi peribadi, Januari 15, 2015)
A kemahiran bahasa Inggeris…tu sangat penting
RPU S T
PEsebab
…mereka perlu menguasai
arahan mesin semuanya dalam bahasa inggeris, selain keperluan
komunikasi dengan pekerja asing, pengurusan syarikat, pelanggan dan
sebagainya (pakar P5, komunikasi peribadi, Februari 12, 2015)
…pengambilan tenaga kerja dalam proses ìnterview’ selain dari kelayakan

yang ada, saya melihat keupayaan calon berbahasa lebih dari satu bahasa…
(pakar P5, komunikasi peribadi, Februari 12, 2015)
Bagi aspek kemahiran keusahawanan pula, pengkaji-pengkaji seperti Bandura

(1986), Kolvereid & Moen (1997), Danko (2005), Cheung (2008), Cheung (2012), Lai
et. al (2015), Yan & Zhao (2015) telah menyatakan kepentingan elemen keusahawanan
dalam pendidikan bagi melahirkan generasi pelajar yang cenderung untuk
mengorientasikan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari dengan elemen
keusahawanan yang dimiliki. Pakar (P2), (P4) dan (P5) juga menyatakan pandangan
185
mengenai kepentingan elemen kemahiran keusahawan bagi tenaga pengajar KV.

…tenaga pengajar mesti menerapkan elemen kemahiran insaniah, nilai

budaya yang sihat dan sifat jati diri yang tekal. (pakar P2, komunikasi
peribadi, November 20, 2014)
…Aspek kemahiran pula seperti dwi bahasa, softskills dan banyak lagi skop
kemahiran…(pakar P4, komunikasi peribadi, Januari 15, 2015)
…dalam kriteria yang dinilai dalam interview ialah elemen dalam softskills
individu. Elemen keusahawanan saya fikir termasuk dalam elemen softskill…
(pakar P5, komunikasi peribadi, Februari 12, 2015)
...Selain itu mesti ada characteristics of leadership and entrepreneurship.

Kami hendak pekerja berwawasan dan memandang ke hadapan untuk
perkembangan dirinya dan secara tidak langsung company akan mendapat
tempiasnya (pakar P5, komunikasi peribadi, Februari 12, 2015)
TTA
4.3.3 Persoalan Kajian 3: Apakah sub elemen LDP bidang sikap yang
P
M INAH
T U N A
KU
Aspek motivasi tenaga pengajar dalam melaksanakan tugas pengajaran mendapat
al. N
perhatian ramai pengkaji antaranya Imo et. U
A N T
A (1992), Fresko et. al (1997), Ku Ahmad
(2014), Brunning et. al (1999),
T A K
PUS
Muhamad & Mat Junoh (2004), Henjum
PER
(2006), Chaiburu & Tekleab (2005), Tai (2006), Clark et. al (1993) dan Abdullah
(2010). Terdapat persamaan pandangan mengenai kepentingan aspek motivasi
menurut pakar (P1), (P4) dan (P5). Berikut merupakan petikan temu bual pengkaji
….manakala aspek sikap pula, justifikasinya kepada aspek integriti, komitmen,
motivasi dan sebagainya (pakar P1, komunikasi peribadi, November 20, 2014).
..kebiasaanya mereka yang berintegriti, bermotivasi dan bermatlamat mampu

untuk merealisasikan tanggung jawabnya terhadap peningkatan kompetensi
dan profesionalismenya (pakar P4, komunikasi peribadi, Januari 15, 2015)
..Sikap mesti positif, rajin, bermotivasi, jujur dan ada integriti la…(pakar P5,
186
Bagi elemen sikap yang berintegriti bagi tenaga pengajar juga merupakan
perkara penting dan menarik perhatian pengkaji-pengkaji seperti Locke & Latham
(1990), Pongoh (2014), Abdullah & Tang (2006). Pakar (P4) dan (P5) juga
berpandangan bahawa sikap berintegriti sangat penting bagi tenaga pengajar bagi
mereka melaksanakan peranannya sebagai pendidik yang berkesan. Berikut
merupakan petikan temu bual pengkaji bersama pihak pakar:
..Kebiasaanya mereka yang berintegriti, bermotivasi dan bermatlamat mampu

untuk merealisasikan tanggung jawabnya terhadap peningkatan kompetensi
dan profesionalismenya (pakar P4, komunikasi peribadi, Januari 15, 2015)
..Sikap mesti positif, rajin, bermotivasi, jujur dan ada integriti la.. (pakar P5,
Bagi sikap profesional pula, pengkaji yang menunjukkan minat terhadap isu ini
seperti Yunus (2003), Craft (2000), Kennedy (1998). Sikap profesional terhadap tugas
A
merupakan nilai yang perlu ada dalam diri tenaga pengajar seperti mana pandangan
TT
pakar (P1) dan (P2). Berikut merupakan petikan temu bual pengkaji bersama pihak
P
pakar:
MINAH
TUN A
…Mereka mesti berfikiran pofitif, rasional dan bersikap profesional untuk
KU
menjadikan SGM sebagai pemangkin untuk memartabatkan profesion
T U N
perguruan dan meletakkannya sebaris dengan profesion-profesion lain (pakar
N
K A A
P1, komunikasi peribadi, November 20, 2014)
A
ER P U STprofesional yang patut dicapai oleh seseorang
P pengajar…(pakar P2, komunikasi peribadi, November 20, 2014)
…kompetensi tenaga
Sikap akauntabiliti terhadap tugas pula, pengkaji-pengkaji seperti Philips

(2003), Henze et. al (2009), Siva (2014). Sifat bertanggung jawab terhadap rakan
setugas, pihak pengurusan dan tugas merupakan nilai peribadi murni yang perlu ada
bagi tenaga pengajar kV. Pakar (P5) juga menekan elemen akauntabiliti sebagai satu
keperluan bagi pekerja industri. Berikut merupakan petikan temu bual pengkaji
…pihak KV perlu design mindset pelajar untuk pasaran buruh dan keperluan
industri bukan sahaja dari aspek knowledge and skills tetapi attitude yang
menjurus kepada entrepreneurship and accountability…(pakar P5, komunikasi
peribadi, Februari 12, 2015)
187
Sikap kepuasan terhadap tugas pula, para pengkaji seperti Sihes & Shaari
(2010), Hassan & Mohamad (2008), Locke & Latham (1990), Kalleberg (2008), Paul
& Anantharaman (2003), Colb et. al. (1995) dan Skaalvik & Skaalvik (2011). Konsep
kepuasan bekerja merupakan elemen penting bagi tenaga pengajar untuk mengekalkan
momentum prestasi mereka dalam organisasi KV. Wujudnya persamaan pandangan
hasil temu bual bersama pakar (P1) dan (P4). Berikut merupakan petikan temu bual
pengkaji bersama pihak pakar:
…kepada aspek integriti, konsep kepuasan bekerja, motivasi dan sebagainya
(pakar P1, komunikasi peribadi, November 20, 2014)
…more to integrity, motivation, job satisfaction…(pakar P4, komunikasi

peribadi, Februari 15, 2015).
4.3.4 Keboleh percayaan Berdasarkan Nilai Pekali Persetujuan Kappa
TA
Sebelum instrumen ini digunakan dalam kajian rintis, item-item yang terkandung
T
P
dalam instrumen soal selidik kajian ini telah disemak oleh lima orang pakar yang
MINAH
terdiri dari bidang latihan teknikal dan vokasional, pembangunan sumber manusia,
TUN A
penilaian dan pengukuran, penilaian dan jaminan kualiti bagi memberi persetujuan
TU N KU
terhadap item yang dibina. Hasil daripada semakan tersebut, pengkaji menggunakan
A K A A Ntahap persetujuan bagi. Dapatan indeks

R P U S T
kaedah Fleiss Kappa untuk mengukur
P E
persetujuan bagi i) Sub Elemen LDP, ii) AKL Organisasi dan Tugas, iii) Standard
Profesionalisme adalah seperti analisis berikut;
a. Persetujuan Fleiss Kappa Bagi Item LDP
Bagi tujuan semakan, pengkaji telah melakukan pengiraan untuk memperoleh nilai
pekali Fleiss Kappa pada setiap elemen yang dibina. Merujuk jadual 4.1 di bawah, sub
elemen pengetahuan dan kemahiran mencatatkan nilai pekali 0.82 masing-masingnya,
manakala bagi sub elemen sikap dengan nilai pekali 0.81. Semua sub elemen LDP
yang diperoleh mempunyai tahap keboleh percayaan dan persetujuan yang sangat baik.
188
Jadual 4.1: Nilai pekali persetujuan Fleiss Kappa Bagi Item LDP
Persetujuan Pakar
Sub Elemen Nilai Kappa Tahap Persetujuan
Setuju Tidak
Pengetahuan 20 3 0.82 Sangat Baik
Kemahiran 20 2 0.82 Sangat Baik
Sikap 20 3 0.81 Sangat Baik
Jumlah 57 8
b. Persetujuan Fleiss Kappa Bagi Item AKL Organisasi dan Tugas
Pengkaji telah melakukan pengiraan bagi tujuan semakan untuk memperoleh nilai
pekali Fleiss Kappa pada setiap sub elemen AKL Organisasi dan Tugas. Berdasarkan
jadual 4.2 di bawah, bagi elemen analisis Organisasi mencatat nilai 0.93 dan Tugas
pula 0.86. kedua-duanya mencatatkan tahap persetujuan yang sangat baik berdasarkan
nilai pekali Flies Kappa.
TTA
Jadual 4.2: Nilai pekali Fleiss Kappa Bagi Item AKL Organisasi dan Tugas
P AH
Persetujuan Pakar
Elemen Nilai Kappa
IN
Tahap Persetujuan
M
TUN A
Setuju Tidak
Organisasi 15 1 0.93 Sangat Baik
Tugas
TUNKU 9 2 0.86 Sangat Baik
AKAAN Jumlah 24 3
ERPUST
P
c. Persetujuan Fleiss Kappa Bagi Item Standard Profesionalisme
Pengkaji telah melakukan pengiraan bagi tujuan semakan untuk memperoleh nilai
pekali Fleiss Kappa pada setiap sub elemen Standard Profesionalisme. Berdasarkan
Jadual 4.3, bagi sub elemen Amalan Nilai Profesionalisme mencatatkan tahap
persetujuan yang baik berdasarkan nilai pekali Flies Kappa 0.71, manakala bagi sub
elemen Pengetahuan dan Kemahiran serta sub elemen Kemahiran dan Pembelajaran
masing-masing nya menunjukkan persetujuan yang sangat baik dengan nilai pekali
Fleiss Kappa 0.88.
189
Jadual 4.3: Nilai pekali Fleiss Kappa Bagi Item Standard Profesionalisme
Persetujuan Pakar Nilai Tahap

Elemen Standard Profesionalisme
Setuju Tidak Kappa Persetujuan
Amalan Nilai Profesionalisme 5 3 0.71 Baik
Pengetahuan dan Kemahiran 5 1 0.88 Sangat Baik
Kemahiran Pengajaran dan Pembelajaran 5 1 0.88 Sangat Baik
Jumlah 15 5
d. Persetujuan Fleiss Kappa Bagi Keseluruhan Item Soal selidik
Berdasarkan pengiraan yang dilakukan bagi mengetahui nilai pekali Fleiss Kappa,
pengkaji memperoleh dapatan seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 4.4 di bawah.
Melalui persetujuan kelima-lima pakar bagi memperakui dan mempersetujui item
yang digubal berdasarkan sub elemen dan elemen hasil daripada data kualitatif yang
diperoleh melalui analisis dokumen dan temu bual, pengkaji telah memperoleh nilai
pekali Fleiss Kappa secara keseluruhannya adalah menunjukkan tahap persetujuan
TTA
yang baik.
P
Bagi tujuan semakan, pengkaji juga telah melakukan pengiraan untuk
MI NAH
memperoleh nilai pekali Fleiss Kappa pada Keseluruhan item Soal Selidik yang dibina.
T U N Ahasil
U
Jadual 4.4 menunjukkan indeks Fleiss Kappa pada setiap elemen yang diperoleh
T U N K
A K A A N
daripada pengiraan yang dilakukan. Berdasarkan jadual di bawah, pengkaji
P U S T
PERnilai pekali 0.73 pada elemen AKL. Kesemua elemen kajian yang diperoleh
memperoleh nilai pekali 0.85 pada elemen LDP dan Standard Profesionalisme,
manakala
mempunyai skala persetujuan yang sangat baik.
Jadual 4.4: Nilai pekali persetujuan Fleiss Kappa bagi

Keseluruhan item Soal Selidik
Persetujuan Pakar
Elemen Nilai Kappa Tahap Persetujuan
Setuju Tidak
Elemen LDP 60 8 0.84 Sangat Baik
AKL Organisasi & Tugas 24 3 0.89 Sangat Baik
Standard Profesionalisme 15 5 0.82 Sangat Baik
Jumlah Keseluruhan Item 99 16
190
4.3.5 Ringkasan Elemen dan Sub Elemen LDP .
Elemen dan sub elemen LDP yang diperoleh secara meneroka adalah dengan
menggunakan kaedah kualitatif iaitu melalui analisis dokumen, kajian literatur dan
temu bual pakar. Seterusnya pengkaji mendapatkan indeks pekali Fliess Kappa bagi
menentukan tahap keboleh percayaan berdasarkan persetujuan pakar. Berdasarkan
Jadual 4.5, memaparkan ringkasan elemen dan sub elemen LDP yang diperlukan oleh
tenaga pengajar KV bagi menjawab persoalan kajian 1.
Jadual 4.5: Ringkasan Elemen dan Sub Elemen LDP
Bil Elemen Sub Elemen
Pedagogi
Dasar KPM
i. Pengetahuan Penyelidikan & Inovasi
Kolaboratif
A
Amalan Pembelajaran
TT
ICT
P
Interpersonal
Intrapersonal
H
ii. Kemahiran
A
Pemikiran
MIN
TUN A
Komunikasi
Keusahawanan
TUNKU Motivasi
AKAAN Integriti
ST
iii. Sikap Profesional
PERPU Akauntabiliti
Kepuasan
4.4 FASA 2: Analisis Data Kuantitatif
Melalui fasa 2 kajian, kutipan data kuantitatif adalah berdasarkan maklumat yang
diperoleh menerusi borang soal selidik yang telah dikembalikan oleh pihak responden.
191
4.4.1 Persoalan Kajian 4: Adakah sub elemen LDP bidang pengetahuan yang
diperlukan sesuai bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar
KV?
Merujuk kepada Jadual 4.6 menunjukkan tahap kesesuaian sub elemen pengetahuan
pada tahap tinggi iaitu; Pedagogi (min ukuran = 0.14 logit dan min skor = 4.17); Dasar
KPM (min ukuran = 0.00 logit dan min skor = 4.22); Amalan Pembelajaran (min
ukuran = 0.39 logit dan min skor = 4.10); Kolaboratif (min ukuran = 0.49 logit dan
min skor = 4.06). Kesesuaian sub elemen pengetahuan Penyelidikan dan Inovasi pada
tahap sederhana dengan mencatatkan dapatan (min ukuran = 0.68 logit dan min skor
= 3.39).
Jadual 4.6 : Analisis Kesesuaian Sub Elemen Pengetahuan
Min Ukuran
Sub Elemen Pengetahuan Min Skor Tahap
(Logit)
A
Pedagogi 0.14 4.17 Tinggi
TT
Dasar KPM 0.00 4.22 Tinggi
P
Penyelidikan & Inovasi 0.68 3.39 Sederhana
Kolaboratif 0.49 4.06 Tinggi
Amalan Pembelajaran 0.39 4.10
MINAH Tinggi
N KU TUN A
AN T U
A
Rajah 4.7, memaparkan perbandingan secara relatif antara sub elemen pengetahuan.
Dapatan pengkajiS
U A K
T aspek penyelidikan dan inovasi mempunyai tahap
E R P menunjukkan
P dan keperluan LDP yang paling rendah secara relatifnya berbanding sub
kesesuaian
elemen pengetahuan yang lain berdasarkan maklum balas responden.
4.5 4.22
4.17 4.06 4.10
4
3.5 3.39
3
Min Skor
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Pedagogi Dasar KPM Penyelidikan & Kolaboratif amalan
Inovasi Pembelajaran
Sub Elemen Pengetahuan
Rajah 4.7 : Tahap Kesesuaian Sub Elemen Pengetahuan Tenaga Pengajar

192
4.4.2 Persoalan Kajian 5: Adakah sub elemen LDP bidang kemahiran yang
KV?
Merujuk kepada Jadual 4.7 menunjukkan menunjukkan tahap kesesuaian sub elemen
kemahiran pada keseluruhannya adalah tinggi iaitu; ICT (min ukuran = -0.05 logit dan
min skor = 4.23); Interpersonal (min ukuran = 0.28 logit dan min skor = 4.13);
Intrapersonal (min ukuran = 0.41 logit dan min skor = 4.09); Pemikiran (min ukuran
= 0.41 logit dan min skor = 4.09); Komunikasi (min ukuran = 0.04 logit dan min skor
= 4.21); Keusahawanan (min ukuran = 0.01 logit dan min skor = 4.22).
Jadual 4.7: Analisis Kesesuaian Sub Elemen Kemahiran
Min Ukuran
Sub Elemen Kemahiran Min Skor Tahap
(Logit)
ICT -0.05 4.23 Tinggi
Interpersonal 0.28 4.13 Tinggi
TA
Intrapersonal 0.41 4.09 Tinggi
T
Pemikiran 0.41 4.09 Tinggi
P
Komunikasi 0.04 4.21 Tinggi
Keusahawanan 0.01 4.22 Tinggi
M INAH
Berpandukan Rajah 4.8, secara relatifnya menunjukkan elemenU
T N AICT
U
kemahiran
T U N K
A K A A N
mencatatkan tahap kesesuaian yang paling tinggi secara perbandingannya, manakala
P U S T
Rrendah berdasarkan maklum balas responden.
aspek intrapersonal dan pemikiran masing-masingnya mencatatkan tahap kesesuaian
PE
yang paling
4.25
4.23
4.22
4.21
4.2
Min Skor
4.15
4.13
4.1 4.09 4.09
4.05
4
ICT Interpersonal Intrapersonal Pemikiran Komunikasi Keusahawanan
Sub Elemen Kemahiran
Rajah 4.8: Tahap Kesesuaian Sub Elemen Kemahiran Tenaga Pengajar

193
4.4.3 Persoalan Kajian 6: Adakah sub elemen LDP bidang sikap yang
KV?
Merujuk kepada Jadual 4.8 menunjukkan menunjukkan tahap kesesuaian sub elemen
sikap pada keseluruhannya adalah tinggi iaitu; Motivasi (min ukuran = -0.27 logit dan
min skor = 3.68); Integriti (min ukuran = -0.05 logit dan min skor = 4.23); Profesional
(min ukuran = -0.09 logit dan min skor = 4.24) Akauntabiliti (min ukuran = -0.18 logit
dan min skor = 4.27); kepuasan (min ukuran = 0.14 logit dan min skor 4.17).
Jadual 4.8: Analisis Kesesuaian Sub Elemen Sikap
Min Ukuran
Sub Elemen Sikap Min Skor Tahap
(Logit)
Motivasi -0.27 4.30 Tinggi
Integriti -0.05 4.23 Tinggi
Profesional -0.09 4.24 Tinggi
Akauntabiliti -0.18 4.27 Tinggi
Kepuasan 0.14 4.17 Tinggi
T
PTA
Secara keseluruhannya dapatan maklum balas dari responden menunjukkan tahap
KU T U N
lebih jelas secara relatifnya melalui Rajah 4.9 menunjukkan aspek motivasi
U S T A K A N
maklum balas tahap keperluan dan kesesuaian T yangN
U paling
M
kesesuaian yang tinggi bagi semua sub elemen sikap. Bagi melihat perbandingan yang
A
mendapat
tinggi berbanding dengan
A bagi aspek kepuasan pula mencatatkan tahap
INAH
PERP
aspek sikap yang lain, manakala
kesesuaian keperluan LDP yang paling rendah secara perbandingannya.
4.35
4.30
4.3
4.27
Min Skor
4.25 4.24
4.23
4.2
4.17
4.15
4.1
Motivasi Integriti Profesional Akauntabiliti Kepuasan
Sub Elemen Sikap

Rajah 4.9 : Tahap Kesesuaian Sub Elemen Sikap Tenaga Pengajar
194
4.4.4 Persoalan kajian 7: Sejauhmanakah sub elemen LDP bidang pengetahuan

yang diperlukan bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV
Berdasarkan Jadual 4.9, analisis DGF digunakan oleh pengkaji bagi mencari
perbezaan elemen latihan mengikut pengalaman berkhidmat bagi tenaga pengajar KV.
Dapatan analisis bagi sub elemen Pedagogi menunjukkan tiada perbezaan yang
signifikan bagi 2 kumpulan yang berkhidmat iaitu (< 10 tahun) dengan (11-20 tahun)
apabila mencatatkan (nilai t < 2 dan nilai p > 0.05), manakala dapatan bagi kumpulan
yang berkhidmat (< 10 tahun) dengan ( > 21 tahun) dan (11-20 tahun) dengan (< 21
tahun) menunjukkan wujudnya perbezaan yang signifikan apabila masing-masing
mencatatkan (nilai t > 2 dan nilai p < 0.05).
Dapatan analisis DGF seterusnya bagi sub elemen Dasar KPM, Penyelidikan
dan Inovasi, Kolaboratif dan Amalan Pembelajaran menunjukkan tiada perbezaan
yang signifikan bagi semua perbandingan kumpulan yang berkhidmat ( < 10 dengan
TA
11-20); (< 10 dengan > 21); (11-20 dengan > 21) apabila masing-masingnya
T
P
mencatatkan dapatan analisis (nilai t < 2 dan nilai p > 0.05).
MINAH
TUN A
Jadual 4.9: Analisis DGF perbezaan Sub Elemen Pengetahuan
TUNKU
AN
Sub Elemen Min Logit
A
t p Dapatan
USTAK
Pengetahuan < 10 11-20 > 21
P
0.00 -0.09 0.84 0.4024 Tiada Perbezaan yang signifikan
PER
Pedagogi 0.00
-0.09
0.36
0.36
-2.45
3.67
0.0148
0.0003
Ada perbezaan yang signifikan
Ada perbezaan yang signifikan
0.04 0.00 0.25 0.8065 Tiada Perbezaan yang signifikan
Dasar KPM 0.04 -0.07 0.46 0.6463 Tiada Perbezaan yang signifikan
0.00 -0.07 -0.33 0.7419 Tiada Perbezaan yang signifikan
-0.15 0.00 -1.15 0.2513 Tiada Perbezaan yang signifikan
Penyelidikan &
Inovasi
Kolaboratif 0.11 0.10 0.03 0.0738 Tiada Perbezaan yang signifikan
-0.06 0.10 1.24 0.2147 Tiada Perbezaan yang signifikan
Amalan
Pembelajaran
195
4.4.5 Persoalan kajian 8: Sejauhmanakah sub elemen LDP bidang kemahiran

yang diperlukan bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV
Berdasarkan Jadual 4.10, analisis DGF digunakan oleh pengkaji bagi mencari
perbezaan elemen latihan mengikut pengalaman berkhidmat bagi tenaga pengajar KV.
Dapatan analisis bagi ICT menunjukkan ada perbezaan yang signifikan bagi 2
kumpulan yang berkhidmat iaitu (< 10 tahun) dengan (11-20 tahun) apabila
mencatatkan (nilai t > 2 dan nilai p < 0.05), manakala dapatan bagi kumpulan yang
berkhidmat (< 10 tahun) dengan ( > 21 tahun) dan (11-20 tahun) dengan (>21 tahun)
menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan apabila masing-masing mencatatkan
analisis (nilai t < 2 dan nilai p > 0.05).
Dapatan analisis DGF seterusnya bagi sub elemen Interpersonal menunjukkan
ada perbezaan yang signifikan bagi 2 kumpulan yang berkhidmat iaitu (< 10 tahun)
dengan (> 21 tahun) apabila mencatatkan (nilai t > 2 dan nilai p < 0.05), manakala
TTA
dapatan bagi kumpulan yang berkhidmat (< 10 tahun) dengan (11-20 tahun) dan (11-
P
20 tahun) dengan (> 21 tahun) menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan apabila
M INAH
A
masing-masing mencatatkan analisis (nilai t < 2 dan nilai p > 0.05).
T U N
T U N KU
Dapatan analisis DGF seterusnya bagi sub elemen Intrapersonal, Pemikiran
AK A A N
dan Penilaian menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan bagi semua perbandingan
R P U S T
E
kumpulan yang berkhidmat ( < 10 dengan 11-20); (< 10 dengan > 21); (11-20 dengan
>P21) apabila masing-masingnya mencatatkan dapatan analisis (nilai t < 2 dan nilai p
> 0.05). Seterusnya bagi sub elemen Komunikasi menunjukkan ada perbezaan yang
signifikan bagi 2 kumpulan yang berkhidmat iaitu (11-20 tahun) dengan (> 21 tahun)
apabila mencatatkan (nilai t > 2 dan nilai p < 0.05), manakala dapatan bagi kumpulan
yang berkhidmat (< 10 tahun) dengan (11-20 tahun) dan (< 10 tahun) dengan (> 21
tahun) menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan apabila masing-masing
mencatatkan analisis (nilai t < 2 dan nilai p > 0.05).
196
Jadual 4.10: Analisis DGF perbezaan Sub Elemen Kemahiran
Min Logit
Elemen Latihan t p Dapatan
< 10 11-20 > 21
0.24 -0.07 2.17 0.0305 Ada perbezaan yang signifikan
ICT 0.24 -0.06 1.54 0.1257 Tiada Perbezaan yang signifikan
-0.07 -0.06 0.06 0.9545 Tiada Perbezaan yang signifikan
Interpersonal -0.17 0.23 -2.44 0.0151 Ada perbezaan yang signifikan
Intrapersonal -0.03 0.17 -1.33 0.1831 Tiada Perbezaan yang signifikan
Pemikiran 0.08 0.13 -0.25 0.8038 Tiada Perbezaan yang signifikan
Komunikasi 0.04 0.33 -1.51 0.1309 Tiada Perbezaan yang signifikan
-0.09 0.33 2.65 0.0085 Ada perbezaan yang signifikan
Penilaian -0.11 0.09 -0.84 0.4025 Tiada Perbezaan yang signifikan
T
PTA
4.4.6 Persoalan kajian 9: Sejauhmanakah sub elemen LDP bidang sikap yang
diperlukan bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV
P U S A K A A T U N KU
N digunakan oleh pengkaji bagi mencari
TUN A
Tmengikut pengalaman berkhidmat bagi tenaga pengajar KV.
Berdasarkan Jadual 4.11, analisis DGF
MINAH
P E R
perbezaan elemen latihan
Dapatan analisis bagi sub elemen Integriti menunjukkan ada perbezaan yang
signifikan bagi 2 kumpulan yang berkhidmat iaitu (< 10 tahun) dengan (11-20 tahun)
apabila mencatatkan (nilai t > 2 dan nilai p < 0.05), manakala dapatan bagi kumpulan
yang berkhidmat (< 10 tahun) dengan ( > 21 tahun) dan (11-20 tahun) dengan (>21
tahun) menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan apabila masing-masing
mencatatkan analisis (nilai t < 2 dan nilai p > 0.05).
Bagi sub elemen Akauntabiliti menunjukkan ada perbezaan yang signifikan
bagi 2 kumpulan yang berkhidmat iaitu (< 10 tahun) dengan (> 21 tahun) apabila
mencatatkan (nilai t > 2 dan nilai p < 0.05), manakala dapatan bagi kumpulan yang
berkhidmat (< 10 tahun) dengan (11-20 tahun) dan (11-20 tahun) dengan (> 21 tahun)
menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan apabila masing-masing mencatatkan
analisis (nilai t < 2 dan nilai p > 0.05).
197
Dapatan analisis DGF seterusnya bagi sub elemen Motivasi, Profesional dan
Kepuasan menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan bagi semua perbandingan
kumpulan yang berkhidmat ( < 10 dengan 11-20); (< 10 dengan > 21); (11-20 dengan
> 21) apabila masing-masingnya mencatatkan dapatan analisis (nilai t < 2 dan nilai p
> 0.05).
Jadual 4.11: Analisis DGF perbezaan Sub Elemen Sikap
Min Logit
Elemen Latihan t p Dapatan
< 10 11-20 > 21
Motivasi -0.40 0.10 -0.71 0.4789 Tiada Perbezaan yang signifikan
0.25 -0.11 2.06 0.0401 Ada perbezaan yang signifikan
Integriti 0.25 0.11 0.58 0.5598 Tiada Perbezaan yang signifikan
Profesional 0.16 -0.04 1.160 0.2468 Tiada Perbezaan yang signifikan
A
Akauntabiliti 0.20 -0.29 2.81 0.0051 Ada perbezaan yang signifikan
TT
0.00 -0.29 -1.93 0.0539 Tiada Perbezaan yang signifikan
P
Kepuasan -0.14 0.16 -1.81 0.0703 Tiada Perbezaan yang signifikan
0.00 0.16 1.15 0.2529
NAH
Tiada Perbezaan yang signifikan
MI
N KU TUN A
A T U
N sumbangan antara elemen LDP
ST A K A
P ER P U
4.4.7 Persoalan kajian
melalui
10: Sejauhmanakah
AKL bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV?
Bagi menjawab persoalan kajian tersebut, pengkaji telah menggunakan Analisis

Regresi Pelbagai untuk menjawab persoalan kajian. Dalam kajian ini terdapat dua
pemboleh ubah peramal iaitu Elemen LDP (pemboleh ubah tidak bersandar) dan
Analisis Keperluan Latihan Organisasi dan Tugas (pemboleh ubah moderator) bagi
menentukan sumbangannya terhadap Standard Profesionalisme (pemboleh ubah
bersandar) tenaga pengajar KV. Hasil yang diperolehi dari Analisis Regresi Pelbagai
akan dapat menentukan tahap sumbangan elemen-elemen yang merupakan pemboleh
ubah tidak bersandar dan pemboleh ubah moderator terhadap pemboleh ubah
bersandar.
198
4.4.7.1 Analisis Sumbangan Elemen LDP dan AKL Terhadap Standard

Profesionalisme.
Berdasarkan Jadual 4.12 di bawah, terdapat dua pemboleh ubah peramal iaitu
pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah moderator digunakan dalam kajian ini.
Berdasarkan nilai R2 = 0.510 bermaksud bahawa 51% perubahan dalam pemboleh
ubah bersandar (Standard Profesionalisme) adalah disebabkan oleh perubahan yang
disebabkan oleh perubahan AKL Organisasi dan Tugas.
Manakala kombinasi AKL (Organisasi dan Tugas) dan Elemen LDP
menyumbang sebanyak (51.9 – 51) % iaitu sebanyak 0.9% perubahan tambahan dalam
Standard Profesionalisme. Kombinasi kedua-dua pemboleh ubah peramal ini telah
menyumbang sebanyak 51.9% varians dalam pemboleh ubah bersandar Standard
Profesionalisme.
A
Jadual 4.12: Analisis Ringkasan Model Regresi Pelbagai Sumbangan
TT
Pemboleh ubah Bebas dan Moderator Terhadap Pemboleh Ubah Tetap
P
Adjusted R Std. Error Of the
Model R R2
Square
MINAH
Estimate
TUN A
1 0.714a 0.510 0.509 0.27194
2
TUNKU 0.720b 0.519 0.516 0.26999
KAAN
a. Predictors: (Constant), AKL Organisasi & Tugas
A
PUST
b. Predictors: (Constant), AKL Organisasi & Tugas, Elemen LDP
ER
P
c. Dependent Variable: SGM
4.4.7.2 Analisis Sumbangan Elemen LDP Terhadap Standard

Profesionalisme.
Berdasarkan dapatan analisis regresi berganda seperti Jadual 4.13, hanya dua daripada
tiga pemboleh ubah bebas yang dikaji iaitu elemen LDP mempunyai hubungan yang
signifikan terhadap pemboleh ubah bersandar profesionalisme standard iaitu elemen
pengetahuan dan sikap. Oleh itu, hanya dua pemboleh ubah yang signifikan dilaporkan
seperti paparan Jadual 4.13.
199

Keseluruhan Elemen LDP

Model R R2
Square Estimate
1 0.571a 0.326 0.324 0.31899
b
2 0.601 0.361 0.357 0.31107
a. Predictors: (Constant), Sikap
b. Predictors: (Constant), Sikap, Pengetahuan
Dapatan kajian Jadual 4.13 menunjukkan hanya dua peramal (pemboleh ubah
tidak bersandar) yang memberi sumbangan kepada pemboleh ubah bersandar. Nilai
R2 yang bersamaan dengan 0.326 menunjukkan bahawa 32.6% perubahan dalam
pemboleh ubah bersandar (Standard Profesionalisme) adalah disebabkan oleh
perubahan yang disebabkan oleh perubahan dalam sikap. Kombinasi sikap dan
pengetahuan menyumbang sebanyak (36.1 – 32.6)% iaitu sebanyak 3.5% perubahan
TTA
tambahan dalam Standard Profesionalisme. Kombinasi pemboleh ubah peramal iaitu
P
elemen sikap dan pengetahuan telah menyumbang sebanyak 36.1% varians dalam
pemboleh ubah bersandar Standard Profesionalisme. Dapatan juga menunjukkan
M INAH
T U N A
KU
elemen Kemahiran bukan merupakan faktor yang menyumbang secara signifikan
N T U N
A
terhadap Standard Profesionalisme tenaga pengajar di Kolej Vokasional.
S T A K A
PERPU
4.4.7.3 Analisis Sumbangan AKL Terhadap Standard Profesionalisme
Berdasarkan dapatan analisis regresi berganda seperti Jadual 4.14, hanya dua sub
elemen AKL yang dikaji mempunyai hubungan yang signifikan terhadap pemboleh
ubah bersandar profesionalisme standard iaitu sub elemen Tugas dan Organisasi. Oleh
itu, hanya dua pemboleh ubah yang signifikan dilaporkan seperti dalam Jadual 4.14.
200

AKL (Organisasi dan Tugas)

Model R R2
Square Estimate
1 0.725a 0.526 0.525 0.26752
b
2 0.733 0.538 0.535 0.26459
a. Predictors: (Constant), Tugas
b. Predictors: (Constant), Tugas, Organisasi
Dapatan kajian Jadual 4.14 menunjukkan hanya peramal (pemboleh ubah

moderator) yang memberi sumbangan kepada pemboleh ubah bersandar. Nilai R2 yang
bersamaan dengan 0.526 menunjukkan bahawa 52.6% perubahan dalam pemboleh
ubah bersandar (Standard Profesionalisme) adalah disebabkan oleh perubahan yang
disebabkan oleh perubahan dalam Tugas. Kombinasi Tugas dan Organisasi
menyumbang sebanyak (53.8 – 52.6) % iaitu sebanyak 1.2% perubahan tambahan
TTA
dalam Standard Profesionalisme tenaga pengajar KV.
P
4.4.8
ER P U A KA A N
TUN A
Persoalan kajian 11: Adakah sub elemen yang diuji dapat memenuhi
kriteria Analisis Komponen Utama?
T U N KU
MI
STkajian ini, merujuk kepada elemen kajian yang telah dikenal

Pmelalui analisis sekali lagi pengkaji telah melaksanakan pengujian dan
Bagi menjawab
pasti
persoalan
NAH
pengesahan untuk kali kedua bagi memastikan ianya memenuhi kriteria Analisis
Komponen Utama (PCA). Ianya bertujuan bagi memastikan dan mengesahkan bahawa
elemen kajian yang diukur adalah bersifat tidak bersandar. Ini bermakna setiap elemen
yang dikaji mestilah bersifat unidimensi dan tiada faktor lain yang boleh
mempengaruhinya. Semakan item berdasarkan nilai PTMEA CORR terlebih dahulu
dilaksanakan sebelum membuat analisis terhadap elemen yang digunakan bagi
membangunkan Model konsep pembangunanprofesionalisme tenaga pengajar KV.
Item yang mempunyai nilai PTMEA CORR yang positif sahaja diambil kira, kerana
item tersebut adalah bersifat fit dan tunggal terhadap model.
201
4.4.8.1 Semakan Nilai PTMEA CORR
Semakan terhadap nilai PTMEA CORR bagi item dilaksanakan bagi memastikan
kesemua item yang dihasilkan bagi mengukur elemen mempunyai nilai PTMEA CORR
yang positif. Merujuk kepada analisis yang dilakukan, pengkaji mendapati semua item
yang disemak telah dapat memenuhi kriteria nilai PTMEA CORR yang positif. Ini
menunjukkan bahawa item yang dihasilkan oleh pengkaji dapat mengukur elemen
LDP dan tiada faktor lain yang turut mempengaruhinya kerana ianya bersifat
unidimensi. Jadual 4.15, menunjukkan nilai PTMEA CORR pada setiap elemen yang
telah dianalisis.
Jadual 4.15: Analisis Semakan Nilai PTMEA CORR. Berdasarkan Polariti Item
Bhg. Elemen Sub Elemen Item PTMEA CORR
TTA
AA01 0.56
P
AA02 0.46
Pedagogi AA03 0.60
AA04
MINAH0.57
TUN A
AA05 0.61
KU
AB06 0.60
Dasar KPM
N TUN AB07 0.63
AA
AC08 0.61
USTAK Penyelidikan & Inovasi AC09 0.00
PERP
1. Pengetahuan AC10
AD11
0.57
0.57
AD12 0.58
Kolaboratif
AD13 0.64
AD14 0.21
AE15 0.59
AE16 0.53
Amalan Pembelajaran AE17 0.60
AE18 0.58
AE19 0.61
202
Jadual 4.15: Analisis Semakan Nilai PTMEA CORR. Berdasarkan Polariti Item
(sambungan)
BA20 0.59
ICT BA21 0.44
BA22 0.56
BB23 0.56
BB24 0.58
Interpersonal
BB25 0.52
BB26 0.58
BC27 0.53
BC28 0.50
Intrapersonal BC29 0.56
2. Kemahiran
BC30 0.55
BC31 0.45
BD32 0.57
Pemikiran BD33 0.61
BD34 0.57
BE35 0.62
Komunikasi BE36 0.54
BE37 0.53
BF38 0.55
A
Keusahawanan
T
BF39 0.60
T
CA40 0.56
P
Motivasi CA41 0.56
CA42 0.58
CB43
MINAH
0.58
TUN A
Integriti
CB44 0.60
KU
CC45 0.49
N TUN CC46 0.45
A
Profesional
STAKA CC47 0.49
PU
3. Sikap CC48 0.61
PER Akauntabiliti
CD49
CD50
0.55
0.59
CD51 0.49
CD52 0.53
CE53 0.59
CE54 0.37
Kepuasan
CE55 0.50
CE56 0.43
Merujuk jadual Analisis Semakan Nilai PTMEA CORR. di atas, pengkaji mendapati
bahawa kesemua item bagi elemen kajian mempunyai nilai PTMEA CORR yang
positif. Berdasarkan analisis ini, kesemua item adalah diterima kerana ianya dapat
mengukur elemen kajian dan ianya bersifat unidimensi.
203
4.4.8.2 Semakan Kesesuaian Item
Kriteria seterusnya dalam melaksanakan Analisis Komponen Utama ialah pengkaji

membuat semakan terhadap kesesuaian item bagi menentukan item yang dibangunkan
adalah sesuai (fit) kepada elemen. Menurut Bond & Fox (2007), nilai infit MNSQ dan
outfit MNSQ bagi data politomus perlu berada dalam julat 0.6 hingga 1.4 dan bagi data
dikotomus adalah dalam julat 0.7 hingga 1.3. Sekiranya nilai MNSQ setiap item
melebihi julat yang dinyatakan, maka item itu adalah item yang mengelirukan dan
sebaliknya jika kurang daripada julat yang dinyatakan, menunjukkan item itu terlalu
mudah dijangka.
Jadual 4.16 pula menunjukkan nilai maksimum MNSQ outfit hasil daripada
analisis yang telah dilaksanakan. Berdasarkan nilai MNSQ outfit yang diperolehi,
terbukti bahawa semua elemen LDP yang telah dikenalpasti dan keseluruhan item
berada dalam julat yang disyaratkan oleh Bond & Fox (2007) bagi data politomus
TA
iaitu 0.60 hingga 1.40. Nilai MNSQ outfit yang tertinggi bagi elemen LDP berdasarkan
T
P
aspek pengetahuan (MNSQ=1.44) bagi item AC09, kemahiran (MNSQ=1.46) bagi
item BC31 dan bagi sikap (MNSQ=1.26) bagi item CE54.
MINAH
N KU TUN A
A N T U
S T A K A
Jadual 4.16: Nilai MNSQ Maksimum Setiap Elemen LDP
PERPU Elemen LDP

Input Output
Item
MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD
Pengetahuan 1.08 0.90 1.44 4.60 AC09
Kemahiran 1.20 2.20 1.46 4.60 BC31
Sikap 1.17 1.90 1.26 2.80 CE54
Jadual 4.17 pula menunjukkan nilai minimum MNSQ outfit yang diperolehi, terbukti
bahawa semua elemen LDP yang telah dikenalpasti dan keseluruhan item berada
dalam julat data politomus iaitu 0.60 hingga 1.40. Nilai MNSQ outfit yang terendah
bagi elemen LDP berdasarkan pengetahuan (MNSQ=0.74) bagi item AD13, kemahiran
(MNSQ=0.70) bagi item BD33 dan sikap (MNSQ=0.65) bagi item CC48.
204
Jadual 4.17: Nilai MNSQ Minimum Setiap Elemen LDP
Input Output
Elemen LDP Item
MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD
Pengetahuan 0.77 -2.80 0.74 -3.20 AD13
Kemahiran 0.74 -3.20 0.70 -3.70 BD33
Sikap 0.70 -4.30 0.65 -4.20 CC48
Berdasarkan analisis nilai MNSQ maksimum dan minimum didapati item AC09
(MNSQ=1.44) dan BC31(MNSQ=1.46) perlu digugurkan kerana nilai MNSQ masing-
masing melebihi julat 0.60 hingga 1.40.
4.4.8.3 Semakan Korelasi Setiap Item Dalam Elemen.
Proses selanjutnya dalam kriteria Analisis Komponen Utama ialah melaksanakan

Ujian korelasi item. Untuk menentukan setiap item tidak bertindan dengan item yang
TA
lain dalam mengukur elemen kajian, pengkaji merujuk kepada nilai korelasi risidual
T
P
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.18. Linacre (2010) menyatakan, apabila nilai
NAH
korelasi terhadap dua item melebihi 0.70, hanya salah satu item sahaja yang diperlukan
MI
TUN A
untuk pengukuran. Bagi item yang mempunyai nilai melebihi 0.70, ianya
T U N KU
N
menunjukkan item tersebut bersifat bersandar di antara satu sama lain dan mempunyai
ciri-ciri yang sama dalam K
T A A A
RP S
U bahawa setiap item itu bersifat unidimensi dan tiada item lain
pengukuran elemen kajian. Semakan dan pemilihan ini
PE
dibuat bagi memastkan
yang membawa maksud atau tujuan yang sama dalam pengukuran elemen kajian.
Jadual 4.18: Korelasi Risidual Terpiawai Terbesar

Berdasarkan Elemen LDP.
Entry Entry
Correlation Item MNSQ Item MNSQ
Number Number
0.76 35 BE35 0.84 36 BE36 0.96
0.68 12 AD12 0.99 13 AD13 0.74
0.67 33 BD33 0.70 34 BD34 0.95
0.64 32 BD32 0.93 33 BD33 0.70
0.61 6 AB06 1.03 7 AB07 0.89
0.59 26 BB26 1.03 27 BC27 0.99
0.58 15 AE15 0.89 16 AE16 1.06
0.57 24 BB24 1.13 25 BB25 1.29
0.57 23 BB23 0.94 24 BB24 1.13
0.56 7 AB07 0.89 8 AC08 0.92
205
Berdasarkan dapatan analisis berpandukan kepada jadual 4.18, terdapat satu

nilai korelasi yang melebihi nilai 0.70 iaitu pada item BE35 dan BE36 yang masing-
masingnya mempunyai nilai 0.76 dan 0.84. Linacre (2010) menyatakan, bagi
menghasilkan instrumen kajian yang berkualiti, salah satu dari item tersebut perlu
dikekalkan dengan merujuk nilai MNSQ yang menghampiri nilai 1.0 sahaja. Bagi
mendapatkan pengukuran item yang bersifat unidimensi tehadap elemen maka item
BE35 perlu digugurkan kerana nilai MNSQ (0.76) berbanding nilai MNSQ (0.84) yang
lebih menghampiri nilai 1.0 bagi item BE36.
4.4.9 Persoalan kajian 12: Adakah Model konsep pembangunan

Profesionalisme tenaga pengajar yang dihasilkan bersifat unidimensi?.
Bagi menjawab persoalan kajian tersebut, pengkaji melaksanakan semakan analisis
A
unidimensi PCA bagi setiap elemen LDP bagi menentukan Model konsep
T
PT
pembangunanprofesionalisme yang dibangunkan mempunyai sifat unidimensi.
Menurut Abdul Aziz et. al (2013), ciri unidimensi dalam analisis PCA ternyata begitu
M INAH
N A
kritikal dalam menentukan instrumen yang mengukur dalam satu arah. Menurutnya
T U
U N K U
lagi instrumen yang mempunyai ciri kesamaran dalam mengukur
T
apa yang seharusnya
A K A A
diukur boleh memberikan hasil yang N
mengelirukan.
E R P U ST
P
4.4.9.1 Semakan Dimensionality Principle Component Analysis (PCA)
Menurut Linacre (2010), bagi memenuhi kriteria analisis PCA, elemen-elemen kajian
hendaklah bersifat unidimensi apabila:-
(i) peratus varians mentah (raw varience explained by measure) dalam
pengukuran model Rasch adalah melebihi 40 peratus;
(ii) peratusan varians tidak dijelaskan dalam kontras pertama (first contrast
unexplained varience) adalah kurang daripada 10 peratus dan;
(iii) nilai eigen kontras pertama (first contrast eigenvalue) adalah kurang daripada
nilai 3.0.
206
4.4.9.2 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Pengetahuan
Berdasarkan dapatan analisis komponen utama terhadap elemen Pengetahuan seperti

yang dilaporkan dalam Jadual 4.19, mendapati peratus varian mentah dijelaskan oleh
pengukuran berdasarkan empirikal ialah 46.6% dan berdasarkan model ialah 46.7%.
Manakala bagi nilai Eigen kontras pertama pula ialah 2.2 dan peratus varian tidak
dijelaskan dalam kontras pertama pula adalah 8.2%. Berdasarkan dapatan
menunjukkan bahawa elemen Pengetahuan adalah bersifat unidimensi.
Jadual 4.19: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Pengetahuan
Nilai Empirikal Model

Analisis Varians
Eigen (%) (%)
Jumlah varian mentah dalam cerapan 45.9 100.0 100.0
Varian mentah dijelaskan oleh pengukuran 7.9 46.6 46.7
Varian mentah dijelaskan oleh responden 4.0 10.3 10.4
Varian mentah dijelaskan oleh item 4.0 12.3 12.3
Jumlah varian mentah tidak jelas 16.0 39.4 39.3
TA
Varian tidak dijelaskan dalam kontras pertama 2.2 8.2 28.8
T
P
4.4.9.3 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Kemahiran
iaitu E
P R
nilai P U
peratus
S T A K
Jadual 4.20 menunjukkan dapatanA A T U N KU T U N A
Nkomponen utama bagi elemen Kemahiran
analisis
M I
varian mentah dijelaskan oleh pengukuran berdasarkan empirikal

NAH
ialah 51.6% dan berdasarkan model ialah 51.7%. Nilai Eigen kontras pertama pula
ialah 2.8 dan peratus varian tidak dijelaskan dalam kontras pertama pula ialah 8.4%.
Berdasarkan dapatan menunjukkan bahawa elemen Kemahiran juga adalah bersifat
unidimensi.
Jadual 4.20: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Kemahiran

Analisis Varians
Eigen (%) (%)
207
4.4.9.4 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Sikap
Dapatan analisis seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4.21 menunjukkan nilai peratus
varian mentah dijelaskan oleh pengukuran berdasarkan empirikal bagi elemen sikap
ialah 49.6% dan berdasarkan model ialah 49.7%. Nilai Eigen kontras pertama pula
ialah 2.9 dan peratus varian tidak dijelaskan dalam kontras pertama ialah 5.9%.
Berdasarkan dapatan menunjukkan bahawa elemen sikap juga adalah bersifat
unidimensi.
Jadual 4.21: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Sikap

Analisis Varians
Eigen (%) (%)
TA
T
PPERPU AKAA N T
ST Pengetahuan
UNKU TUN A
RVExplained = 46.6%
MINAH
Vunexplained 1st Contrast =8.2%

Eigenvalue =2.2
ELEMEN RVExplained = 51.6%

LDP Kemahiran Vunexplained 1st Contrast =8.4%
Eigenvalue =2.8
RVExplained = 49.6%
Sikap Vunexplained 1st Contrast =5.9%
Eigenvalue =2.9
Rajah 4.10 : Pembentukan Elemen LDP Tenaga Pengajar KV

208
4.4.9.5 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Organisasi.
varian mentah dijelaskan oleh pengukuran berdasarkan empirikal bagi elemen
organisasi ialah 52.6% dan berdasarkan model ialah 58.7%. Nilai Eigen kontras
pertama pula ialah 2.1 dan peratus varian tidak dijelaskan dalam kontras pertama ialah
6.3 %. Berdasarkan dapatan menunjukkan bahawa elemen organisasi juga adalah
bersifat unidimensi.
Jadual 4.22: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Organisasi

Analisis Varians
Eigen (%) (%)
TA
T
P
4.4.9.6 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Tugas
P
ialahE R P
58.6%
U
dan
S T A
varian mentah dijelaskan K
oleh
berdasarkan
pengukuran
T U N KU TUN A
MINAH
N berdasarkan empirikal bagi elemen tugas
A A
model ialah 58.7%. Manakala nilai Eigen kontras
pertama pula ialah 2.5 dan peratus varian tidak dijelaskan dalam kontras pertama ialah
9.6%. Berdasarkan dapatan menunjukkan bahawa elemen tugas juga adalah bersifat
unidimensi.
Jadual 4.23: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Tugas

Analisis Varians
Eigen (%) (%)
Berdasarkan Rajah 4.11 dapatan bagi setiap dimensi elemen organisasi dan
tugas menunjukkan dengan jelas bahawa keseluruhan elemen AKL adalah bersifat
209
unidimensi kerana telah memenuhi kriteria yang telah ditetapkan oleh model
pengukuran Rasch. Rajah 4.11 juga menunjukkan sifat unidimensi elemen dalam
membentuk elemen AKL telah dibuktikan bahawa setiap item yang dibentuk bersifat
tidak bersandar dan fit kepada model serta elemen yang dihasilkan juga bersifat
unidimensi.
RVExplained = 52.6%
Organisasi Vunexplained 1st Contrast =6.3%
Eigenvalue =2.1
Analisis
Keperluan Latihan
(AKL)
RVExplained = 58.6%
Tugas Vunexplained 1st Contrast =9.6%
Eigenvalue =2.5
T
PTA Rajah 4.11 : Pembentukan Elemen AKL Organisasi dan Tugas
U ST A K
4.4.9.7 Analisis Komponen
P
A
Tenaga Pengajar KV
A
Utama
N TU N KU TUN A
Bagi Amalan Nilai Profesionalisme
MINAH
P E R
varian mentah dijelaskan oleh pengukuran berdasarkan empirikal bagi elemen amalan
nilai profesionalisme ialah 69.6% dan berdasarkan model ialah 69.7%. Bagi nilai
Eigen konstras pertama pula ialah 2.0 dan peratus varian tidak dijelaskan dalam
kontras pertama ialah 7.3%. Berdasarkan dapatan menunjukkan bahawa elemen
amalan nilai profesionalisme juga adalah bersifat unidimensi.
210
Jadual 4.24: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Amalan Nilai Profesionalisme

Analisis Varians
Eigen (%) (%)
4.4.9.8 Analisis Komponen Utama Bagi Elemen Pengetahuan dan Kefahaman
pengetahuan dan kefahaman ialah 60.6% dan berdasarkan model ialah 60.7%. Bagi
nilai Eigen kontras pertama pula ialah 2.1 dan peratus varian tidak dijelaskan dalam
kontras pertama adalah 8.9%. Berdasarkan dapatan menunjukkan bahawa elemen
TA
pengetahuan dan kefahaman juga adalah bersifat unidimensi.
T
PPERPUSTAKAAN TUNAnalisis Varians
Jumlah varian mentah dalam cerapan
Varian mentah dijelaskan oleh pengukuran
Varian mentah dijelaskan oleh responden
Varian mentah dijelaskan oleh item
Eigen
43.2
2.2
1.1
1.1
Empirikal
(%)
100.0
60.6
12.3
10.1
NAH
Jadual 4.25: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Pengetahuan dan Kefahaman
KU
Nilai
TUN A
MI Model
(%)
100.0
60.7
12.4
10.3
4.4.9.9 Analisis Komponen Utama (PCA) bagi Elemen Kemahiran PdP
kemahiran PdP ialah 50.6% dan berdasarkan model ialah 50.7%. Manakala bagi nilai
Eigen kontras pertama pula ialah 2.7 dan peratus varian tidak dijelaskan dalam kontras
pertama ialah 8.2%. Berdasarkan dapatan menunjukkan bahawa elemen kemahiran
PdP juga adalah bersifat unidimensi.
211
Jadual 4.26: Analisis Komponen Utama bagi Elemen Kemahiran PdP

Analisis Varians
Eigen (%) (%)
Berdasarkan kepada Analisis Komponen Utama bagi menentukan setiap

elemen yang diuji bersifat unidimensi, pengkaji merumuskan bahawa Model
Profesionalisme SGM berasaskan sub elemen Amalan Nilai Profesionalisme,
Pengetahuan dan Kefahaman, Kemahiran PdP telah dapat dibangunkan. Nilai bagi
analisis Komponen Utama ini merujuk kepada model, nilai Eigen kontras pertama dan
nilai peratus varian seperti yang dihuraikan di atas. Model Profesionalisme SGM yang
A
dibangunkan ini adalah elemen unidimensi yang telah berjaya disahkan seperti dalam
TT
Rajah 4.12.
PPERPUSTAKAAN TUNKU
Profesionalisme
Amalan Nilai
Profesionalisme Eigenvalue =2.0
Pengetahuan dan
TUN A
RVExplained = 69.6%
MIN
RVExplained = 60.6%
AH

SGM Kefahaman Eigenvalue =2.1
RVExplained = 50.6%
Kemahiran Vunexplained 1st Contrast =8.2%
PdP Eigenvalue =2.7
Rajah 4.12 : Elemen Pembentukan Profesionalisme SGM

212
4.4.9.10 Analisis Komponen Utama (PCA) Bagi Ringkasan Kesemua Elemen
Secara ringkasnya, hasil dapatan analisis komponen utama bagi setiap elemen boleh
dinyatakan seperti Jadual 4.27. Dapatan bagi setiap elemen menunjukkan dengan jelas
bahawa keseluruhan elemen kajian adalah bersifat unidimensi kerana telah memenuhi
kriteria yang telah ditetapkan oleh model pengukuran Rasch.
Jadual 4.27: Ringkasan Dapatan Hasil Analisis Komponen Utama

Keseluruhan Elemen
Varian Tidak
Varian Nilai Eigen Dijelaskan Dalam
Elemen Kajian
Dijelaskan (%) Kontras Pertama Kontras Pertama
(%)
LDP 43.2 2.5 7.8

AKL Organisasi & Tugas 55.6 2.3 8.0
Profesionalisme SGM 60.2 2.2 8.1
T
PTA Rajah 4.13 di bawah menunjukkan sifat unidimensi setiap elemen dalam
pembentukan Model Konsep Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV
PU S T A K AN T U N K U T
telah dibuktikan bahawa setiap item yang dibentuk bersifat tidakU N A
bersandar
M I
dan fit
Aelemen LDP dan elemen AKL organisasi dan tugas

kepada model serta elemen yang dihasilkan juga bersifat unidimensi.
NAH
P E R
Dapatan kajian bagi setiap
menunjukkan dengan jelas bahawa keseluruhan profesionalisme SGM adalah bersifat
unidimensi kerana telah memenuhi kriteria yang telah ditetapkan oleh model
pengukuran Rasch. Nilai bagi Analisis Komponen Utama ini merujuk kepada model,
nilai Eigen kontras pertama dan nilai peratus varian seperti yang dijelaskan.
Berdasarkan nilai varian yang dipaparkan menerusi Jadual 4.27, menunjukkan
sumbangan AKL (55.6%) adalah lebih dominan jika dibandingkan dengan sumbangan
LDP (43.2%) terhadap pembangunan profesionalisme tenaga pengajar. Petunjuk ini
memberi gambaran mengenai kepentingan melaksanakan AKL bagi pembangunan
profesionalisme tenaga pengajar. Oleh itu pengkaji merumuskan bahawa Model
konsep pembangunann Profesionalisme Tenaga Pengajar KV ini telah dapat
dibangunkan seperti yang dipaparkan menerusi dalam Rajah 4.13
213
Organisasi Tugas
Pengetahuan
a = 41.2% AKL Organisasi Elemen

b = 4.0% & Tugas Kemahiran
LDP
c = 1.0
a = 41.2%
Sikap
b = 4.0%
c = 1.0
Amalan Nilai
Profesionalisme
Pengetahuan &
Standard Profesionalisme
Kefahaman
a = 41.2%
b = 4.0% Kemahiran
c = 1.0 PdP
Petunjuk:
a – Raw Varians Explained ( >40% )
b - Vunexplained 1st Contrast ( <10% )
TA
c – Eigenvalue ( < 3.0 )
T
P
Rajah 4.13: Elemen Model konsep pembangunan Profesionalisme
Tenaga Pengajar KV
MINAH
NKU TUN A
AN TU
4.5 Rumusan
STAKA
P ER P U
Secara keseluruhannya, analisis yang telah dibincangkan dalam bahagian ini telah
memberi gambaran menyeluruh mengenai proses pembentukan Model konsep
pembangunanprofesionalisme tenaga pengajar KV Malaysia. Analisis kajian yang
telah menggunakan kaedah gabungan Sequential Exploratory (Mix method: Sequential
Exploratory Design). Pengumpulan maklumat dan data kajian melibatkan dua fasa
kajian iaitu melalui fasa 1 secara kaedah kualitatif manakala dalam fasa 2 melibatkan
kaedah kuantitatif. Hasil gabungan data bagi kedua-dua kaedah, pengkaji telah dapat
menghasilkan Model konsep pembangunanprofesionalisme tenaga pengajar KV
Malaysia yang dibentuk melalui analisis PCA. Seterusnya menerusi bab 5 kajian ini,
pengkaji membuat rumusan secara keseluruhan, perbincangan dan cadangan kajian
lanjutan.
BAB 5
RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Pendahuluan
Bab ini membincangkan keputusan dapatan kajian yang diperolehi dalam bab IV untuk
dikaitkan dengan teori dan kajian terdahulu yang berkaitan. Bagi tujuan perbincangan,
dapatan kajian dirumuskan dulu supaya jelas struktur pola dapatan kajian pengkaji.
TTA
Perbincangan yang dikupas adalah berdasarkan urutan persoalan kajian dengan
P
rumusan keseluruhan dapatan kajian diikuti perbincangan pembentukan dan
M INAH
A
pengesahan Model Konsep Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar Kolej
T U N
T U N KU
Vokasional Malaysia. Selanjutnya adalah perbincangan dan penjelasan mengenai
A
Kini. A N
implikasi kajian dan sumbangan kajian.
A
Beberapa cadangan untuk kajian selanjutnya
P U S T
PER
turut dikemukakan dalam bab
5.2 Rumusan Dapatan Kajian
Fokus utama kajian adalah untuk membangunkan model konsep pembangunan

profesionalisme berdasarkan LDP dan AKL tenaga pengajar kolej vokasional.
Pengkaji telah mengaplikasikan kaedah gabungan Sequential Exploratory Design-Mix
Method (Creswell & Clark, 2011; Creswell, 2012), sebagai reka bentuk kajian bagi
mencapai matlamat kajian ini. Menerusi reka bentuk kajian ini, data kualitatif
diperolehi melalui proses analisis dokumen, temu bual pakar dan seterusnya dapatan
dari analisis Fliess Kappa digunakan bagi membentuk elemen bagi pemboleh ubah
kajian. Hasil analisis yang diperoleh dari data kualitatif, terdapat tiga elemen LDP
berteraskan kompetensi abad ke 21 yang telah dikenalpasti iaitu pengetahuan,
kemahiran dan sikap. Seterusnya pemboleh ubah kajian bagi AKL adalah berdasarkan
215
kepada analisis organisasi dan tugas, manakala standard profesionalisme pula merujuk
kepada SGM iaitu amalan nilai profesionalisme, pengetahuan dan kefahaman serta
kemahiran pengajaran dan pembelajaran.
Seterusnya melalui reka bentuk Sequential Exploratory Design-Mix Method
dalam kajian ini, pungutan data kuantitatif dilaksanakan dengan menggunakan kaedah
soal selidik sebagai sumber perolehan data kajian. Perisian Winsteps dan SPSS
digunakan bagi tujuan analisis data disamping menggunakan pendekatan Model
Pengukuran Rasch dan pengujian Analisis Komponen Utama (PCA) bagi menentu dan
mengesahkan model kajian yang dibangunkan.
Dari segi data kuantitatif, responden telah memberikan persepsi mereka
terhadap setiap item mengikut sub elemen dan elemen yang dinyatakan dalam borang
soal selidik. Berdasarkan analisis dari dapatan kajian, pengkaji telah menguji elemen
yang dipersetujui oleh responden dengan menggunakan Analisis Komponen Utama
(PCA) bagi memastikan setiap pembolehubah yang dikaji bersifat unidimensi dan
TA
tidak ada faktor luaran lain yang mempengaruhinya. Dapatan kajian menunjukkan
T
P
setiap pemboleh ubah kajian yang diuji tidak dipengaruhi oleh faktor luaran.
MINAH
Berdasarkan kepada keseluruhan analisis yang telah dijalankan, pengkaji akhirnya
TUN A
dapat membangunkan model konsep pembangunan profesionalisme berdasarkan LDP
TUNKU
dan prosedur latihan bagi tenaga pengajar KV. Berikut adalah rumusan dapatan kajian
A K A4. AN
ST
daripada analaisis dapatan Bab
P E R P U
5.2.1 Rumusan Data Demografi Responden
Seramai 351 orang yang terdiri dari 189 lelaki dan 169 perempuan yang mewakili
tenaga pengajar KV Malaysia mengikut zon telah memberikan maklum balas
berdasarkan soal selidik kajian ini. Bagi taburan responden mengikut umur, seramai
188 orang tenaga pengajar terdiri dari lingkungan umur 41 hingga 50 tahun, 105 orang
berumur 31 hingga 40 tahun manakala yang berumur kurang dari 30 dan lebih 50 tahun
masing-masing mencatatkan seramai 31 dan 27 orang. Majoriti tenaga pengajar yang
terlibat dalam kajian mempunyai kelayakan ijazah sarjana muda dengan mencatatkan
90 peratus dari keseluruhan bilangan. Manakala berdasarkan taburan gred jawatan,
DG44 mewakili 70 peratus dari keseluruhan responden.
216
Bagi tempoh berkhidmat pula, 65 peratus tenaga pengajar telah berkhidmat

antara 11 hingga 20 tahun, berkhidmat kurang dari 10 tahun dan melebihi 21 tahun
masing-masing mewakili 20 dan 15 peratus dari keseluruhan responden. Mengikut
kelayakan kemahiran yang diperolehi pula sebanyak 75.8 peratus responden memiliki
SKM3, manakala SKM2 dan SKM1 masing-masingnya mencatatkan 5.4 dan 2.3
peratus. Bagi kelayakan DVM5 pula hanya mencatatkan 0.6 peratus dan 16 peratus
dari keseluruhan responden mencatatkan tiada kelayakan kemahiran.
5.2.2 Perbincangan Dapatan Kajian 1: Sub Elemen LDP Bidang Pengetahuan

Yang Diperlukan Bagi Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar
KV.
Hasil semakan analisis dokumen menggunakan kaedah Systematic Literature Review

(SLR) pengkaji mendapati bahawa elemen Pengetahuan mempunyai lima sub elemen
TA
latihan yang telah dikenal pasti oleh pengkaji serta telah dipersetujui oleh pakar yang
T
P
terlibat dalam kajian ini iaitu; i) Pedagogi, ii) Dasar KPM, iii) Penyelidikan dan
Inovasi, iv) Kolaboratif dan v) Amalan Pembelajaran.
MINAH
TUN A
Dapatan kajian ini mempunyai persamaan dengan dapatan kajian-kajian
T U N KU
terdahulu seperti yang dikemukakan oleh Ab Wahab (2009), Basri & Arumugam
A K A A N
T
S pengetahuan pedagogi dan amalan pembelajaran.
(2011), Alias et.al (2011), Liakopoulou
PUkepentingan
(2011) dan Sarkawi et. al (2011) yang memberi
PR
fokusE kepada
Penekanan LDP adalah bertujuan untuk memperbaharui aspek pengetahuan dan
kemahiran, tindakan ini adalah sejajar dengan keperluan pembelajaran dalam abad ke
21 yang bermatlamat untuk melahirkan generasi yang berilmu untuk berfikir,
bertindak dan menghasilkan sesuatu yang bermanfaat berlandaskan skop yang global
dan teknologi yang terkini, serta berupaya menangani gelombang perkembangan dan
perubahan masa kini.
Menerusi analisis petikan temu bual pakar, pakar (P1), (P2) dan (P4) juga
bersependapat mengenai kepentingan aspek pedagogi dalam penerapan elemen latihan
kepada tenaga pengajar. Secara umumnya pedagogi merupakan kemahiran asas yang
diperlukan bagi tenaga pengajar dalam melaksanakan tugas pengajaran. Perubahan
pedagogi pengajaran dari aspek keperluan dan kesesuaiannya dalam abad ke 21, telah
menuntut aspek pengetahuan pedagogi tenaga pengajar dipertingkatkan mengikut
kesesuaian dan keperluan pembelajaran pelajar vokasional.
217
Seterusnya dapatan kajian ini juga selari dengan pendapat Ab Wahab (2009)
dan Rohaan et. al (2010) yang menekankan aspek dasar yang berkaitan misi dan visi
organisasi bagi membentuk perkongsian matlamat organisasi dalam kalangan tenaga
pengajar. Dapatan temu bual bersama pakar (P1), (P2) dan (P4) mempunyai persamaan
pandangan dalam menekankan aspek perkongsian misi dan visi organisasi bagi
membentuk perkongsian nilai bersama bagi mencapai tahap organisasi yang berkesan.
Perkongsian nilai organisasi menerusi misi dan visi dapat mewujudkan kefahaman
serta kesefahaman antara tenaga pengajar mengenai peranan mereka. Konsep amalan
pembelajaran sepanjang hayat secara tidak langsung akan berlaku bila wujudnya
kekurangan dan kelemahan yang dalam kalangan tenaga pengajar.
Kajian mengenai aspek penekanan pengetahuan penyelidikan dan inovasi juga
telah mendapat perhatian yang sama oleh pengkaji-pengkaji terdahulu seperti Ujang
(2010), Marzuki dan Mat Som (1999), Nachmias et. al (2004) Anderson (2004),
Danielson (2006) dan Ahmed (2011). Pakar (P1) dan (P3) juga berpendapat bahawa
TA
penyelidikan dan inovasi merupakan antara unsur penting bagi tenaga pengajar untuk
T
P
meningkatkan kualiti pengajaran. Kemahiran tenaga pengajar dalam menyelidik
MINAH
masalah pembelajaran pelajar dan membuat langkah penyelesaian melalui inovasi
TUN A
dalam pedagogi pengajaran begitu penting bagi menentukan kemenjadian pelajar
T U N KU
vokasional. Bersesuaian dengan pendekatan pembelajaran abad ke 21, tenaga pengajar
A K A A N yang melibatkan proses

ST
perlu menjalankan penyelidikan khususnya PdP bagi
P ER P
meningkatkanUkeberkesanannya sebagai pelaksana kurikulum vokasional.
Seterusnya kajian mengenai aspek pengetahuan kolaboratif juga menarik
perhatian pengkaji-pengkaji sebelum ini seperti Abdullah & Tang (2006), Neal (2013),
Mohamed (1998), Cheng (1993), Hassan (2000). Menurut pandangan pakar (P2) dan
(P5), amalan kolaboratif dan jalinan kerjasama tenaga pengajar di KV dengan pihak
industri begitu penting kerana kemahiran yang diterapkan kepada pelajar KV mestilah
bersesuaian dengan keperluan pihak industri, ini bagi mengelakkan pembaziran
sumber tenaga buruh yang berkemahiran. Tenaga buruh berkemahiran perlu
dioptimumkan penggunaannya dalam industri bagi mengelakkan pembaziran
kemahiran yang dimiliki serta kadar pengangguran buruh tempatan.
Dapatan kajian mengenai amalan pembelajaran tenaga pengajar bagi
meningkatkan kompetensi dalam pengajaran mendapat perhatian para pengkaji seperti
Hamid (2008), Henze et. al (2009), Hoekstra et. al (2011), Postholm (2011), Ali Shah
(2011) dan Hunzicker (2011). Pakar (P2) dan (P3) juga menyatakan bahawa amalan
218
pembelajaran tenaga pengajar secara berterusan penting bagi mengekalkan

kompetensi mereka walaupun wujudnya keperluan yang lebih mencabar dalam abad
ke 21. Bersesuaian dengan konsep pembelajaran profesional berterusan, tenaga
pengajar perlu didedahkan dan diberi peluang untuk melaksanakannya. Tenaga
pengajar perlu mengemaskini pengetahuan dan kemahiran khususnya yang berkaitan
dengan PdP, agar mereka terus kekalkan kompeten dalam tugasnya (ATC21S
Consortium, 2013). Implikasi dari pembelajaran tenaga pengajar akan membantu
mereka membina model mental yang baru, merubah tingkah laku, membuat keputusan
dengan tepat dan mengubah cara berfikir.
Oleh itu, jelas menunjukkan bahawa peranan dan tanggung jawab tenaga
pengajar KV bukan sekadar sebagai penyampai maklumat kurikulum vokasional tetapi
juga berperanan dalam membantu serta mendorong pelajar untuk mencari maklumat,
menjana idea sendiri dengan berfikir secara luas dan bebas. Selain itu, pendidikan di
abad ke 21 juga menuntut peranan tenaga pengajar untuk bersifat lebih fleksibel dan
TA
berkeupayaan dalam mengajar serta merangsang pembelajaran pelajar khususnya
T
P
dalam pendidikan vokasional.
M INAH
5.2.3 Perbincangan Dapatan Kajian 2: Sub Elemen LDP T U N A
KU Tenaga Pengajar
Bidang Kemahiran
Yang Diperlukan Bagi PembangunanU
N T N
A
Profesionalisme
KV.
ST A K A
P ER P U
Dapatan dari analisis dokumen berdasarkan kaedah Systematic Literature Review
(SLR) pengkaji mendapati bahawa elemen kemahiran mempunyai enam sub elemen
latihan yang telah dikenal pasti dan dipersetujui oleh panel pakar yang terlibat dalam
kajian ini iaitu; i) ICT, ii) Interpersonal, iii) Intrapersonal, iv) Pemikiran, v)
Komunikasi dan vi) Keusahawanan.
Hasil dapatan kajian ini selari dengan dapatan pengkaji terdahulu seperti
Mohsin (2011), Lawson et. al (2010), Becker & Watt (1996), Mahmud (2006), White
(2008), Lau & Sim (2008) dan Alazam et. al (2012) yang menyatakan wujudnya
keperluan dan kesesuaian penggunaan ICT dalam pengajaran tenaga pengajar dalam
abad ke 21. Manakala pandangan pakar (P1), (P2) dan (P5) juga menyatakan mengenai
keperluan dan kepentingan ICT bagi tenaga pengajar untuk disesuaikan dalam
pengajaran dalam abad ke 21 ini. Kepentingan dan tuntutan pengajaran vokasional di
abad 21 adalah untuk melahirkan generasi yang berilmu untuk berfikir, bertindak dan
219
menghasilkan sesuatu yang bermanfaat, mengaplikasikan teknologi yang terkini, serta

berupaya menangani gelombang perkembangan dan tuntutan perubahan masa kini
(ISTE, 2007).
KPM telah menggariskan penggunaan ICT dalam pendidikan sebagai salah
satu dari 11 anjakan dalam pelaksanaan PPPM2013-2025. Kecenderungan pelajar
vokasional di abad ini lebih kepada teknik pengajaran yang pelbagai khususnya
penggunaan media digital sebagai medium pembelajaran. Generasi pelajar masa kini
lebih cenderung menggunakan media digital untuk berkomunikasi, berinteraksi,
berkolaborasi serta berkongsi maklumat bersama rakan-rakan. Tuntutan mengaplikasi
teknologi secara berkesan dalam pengajaran telah menyebabkan kesediaan tenaga
pengajar menjadi semakin penting seiring dengan peningkatan cabaran dalam
menggunakan teknologi sebagai satu alternatif pengintegrasian kemahiran abad ke-21
dalam proses PdP.
Aspek kemahiran interpersonal dan intrapersonal yang dimiliki oleh seseorang
TA
pendidik, menjadi fokus kajian para pengkaji seperti Abdullah (2009), Abdullah &
T
P
Mohamad (2009), Elliott et. al (2009), Kamaruddin (2007), Furguson (2009), Essel et.
MINAH
al (2009), Yahya et. al (2005) dan Sulaiman (2004). Kepentingan intrapersonal dan
TUN A
interpersonal seseorang tenaga pengajar ialah untuk mewujudkan suasana serta ruang
T U N KU
persekitaran PdP yang seronok dan harmoni. Pihak pakar (P1), (P2) dan (P5) juga
A K A A N kepentingan aspek interpersonal dan

ST
menyatakan persamaan pandangan mengenai
P E R P
intrapersonal U
tenaga pengajar KV. Tenaga pengajar yang mempunyai kemahiran ini
akan berkemampuan untuk mengawal dan mempengaruhi tingkah laku positif bagi
pembangunan profesionalisme dirinya sendiri.
Dapatan pengkaji turut konsisten dengan dapatan kajian oleh Nachmias et. al
(2004), Fisher (2005), Weissblueth et. al (2014), Jaafar (2010), Ismali & Halim (2012),
Hashim (2012) dan Amit (2014) mengenai kemahiran pemikiran sebagai satu
keperluan bagi tenaga pendidik. Melalui kemahiran berfikir yang kreatif, kritis dan
berupaya berfikir pada aras tinggi akan menjadikan seseorang tenaga pengajar itu
mampu menterjemahkan kurikulum vokasional itu kepada sesuatu yang menarik untuk
dipelajari pada pandangan pelajar. Pakar (P1) dan (P2) bersependapat mengenai
kepentingan aspek pemikiran tenaga pengajar dari aspek kreativiti, kreatif dan berfikir
pada aras tinggi untuk diterapkan dalam proses PdP. Keupayaan untuk berfikir pada
aras tinggi, kreatif dan kritis dapat membantu pelajar KV untuk lebih berdikari,
220
mencipta peluang, melaksanakan pembaharuan serta berfikiran positif apabila mereka

bekerja kelak.
Pengkaji memperoleh dapatan kajian yang sama dengan para pengkaji
terdahulu seperti Shaari (2008), Blandford (1998), Craig (1999), Hook & Vass (2000),
Hassan & Mohd (2002), Mohd Fakhruddin et. al (2011), Rahman & Anuar (2012)
yang berpendapat aspek kemahiran komunikasi dalam pengajaran juga antara unsur
penting yang perlu dimiliki oleh setiap tenaga pengajar bagi mewujudkan pengajaran
yang lebih berkesan. Pandangan pihak pakar (P4) dan (P5) juga menyatakan
persamaan mengenai kepentingan kemahiran komunikasi bagi tenaga pengajar. Pihak
industri berpendapat bahawa kebolehan berbahasa selain bahasa ibunda merupakan
satu kelebihan bagi calon yang menghadiri temu duga pekerjaan. Di Hongkong,
pengajaran bahasa inggeris bagi mata pelajaran keusahawanan bagi pelajar vokasional
telah berjaya mewujudkan sebilangan besar usahawan yang berjaya di peringkat
antarabangsa.
TA
Selanjutnya, dapatan kajian ini mengesahkan dapatan kajian oleh Bandura
T
P
(1986), Kolvereid & Moen (1997), Danko (2005), Cheung (2008), Cheung (2012), Lai
MINAH
et. al (2015), Yan & Zhao (2015) telah menyatakan kepentingan elemen keusahawanan
TUN A
dalam pendidikan bagi melahirkan generasi pelajar yang cenderung untuk
T U N KU
mengorientasikan pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari dengan elemen
A K A A N(P4) dan (P5) juga menyatakan pandangan

ST
keusahawanan yang dimiliki. Pakar (P2),
yangE
P R
sama P U
mengenai kepentingan elemen kemahiran keusahawan bagi tenaga pengajar
KV. Pihak industri memerlukan pekerja yang memerlukan elemen keusahawanan,
kerana operasi perniagaan yang dijalankan adalah bermotifkan keuntungan. Bagi
aspek perkembangan dan kemajuan graduan KV yang berkemahiran pula, mereka
memerlukan kemahiran usahawanan sebagai pelengkap kepada kemahiran yang
dimiliki. Ini bagi membolehkan mereka berdikari berbekalkan dengan kemahiran
yang dimiliki dengan cara berniaga tanpa mengharapkan pekerjaan dari pihak industri.
Ministry of Higher Education Malaysia (2006), melaporkan wujudnya persepsi
bahawa graduan pendidikan kejuruteraan di Malaysia tidak cukup kompeten dalam
aspek kerja berpasukan, komunikasi, pembelajaran sepanjang hayat, dan kemahiran
keusahawanan. Menurut Madar et. al (2008) selain kemahiran teknikal, pihak majikan
juga mementingkan kemahiran “employability” kerana para pekerja perlu
menyesuaikan diri dengan semua jenis pekerjaan dan dalam masa yang sama memiliki
elemen “multi skills”.
221
Oleh itu, dapatan kajian pengkaji-pengkaji terdahulu juga memperoleh dapatan

kajian yang sama dalam melihat hubungan aspek kemahiran yang diperlukan oleh
golongan tenaga pengajar. Pelbagai kemahiran tenaga pengajar KV perlu diterapkan
mengikut keperluan semasa bagi melahirkan graduan KV yang bukan sahaja
berkemahiran vokasional tetapi juga mempunyai kemahiran yang menepati keperluan
mereka di alam pekerjaan. Bakal graduan KV merupakan modal insan berkemahiran
vokasional yang menjadi aset penting bagi negara untuk menjana sumber pendapatan
negara melalui aktiviti perkhidmatan, perindustrian, pertanian, pembuatan dan
perniagaan.
5.2.4 Perbincangan Dapatan Kajian 3: Sub Elemen LDP Bidang Sikap Yang
Diperlukan Bagi Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV.
Hasil dapatan daripada analisis dokumen berdasarkan SLR (Systematic Literature
TA
Review), pengkaji mendapati bahawa elemen sikap mempunyai lima dimensi telah
T
P
dikenal pasti dan dipersetujui oleh panel pakar yang terlibat dalam kajian ini iaitu; i)
MINAH
Motivasi; ii) Integriti ; iii) Profesionalisme; iv). Akauntabiliti dan v) Kepuasan.
TUN A
Dapatan pengkaji mengenai aspek motivasi tenaga pengajar dalam
T U N KU
melaksanakan tugas pengajaran telah mendapat perhatian ramai pengkaji terdahulu
A K A A N Brunning et. al (1999), Muhamad & Mat

ST
seperti Imo et. al. (2014), Prugsamatz (2010)
P E
Junoh R P
(2004), UHenjum (1992), Fresko et. al (1997), Ku Ahmad (2006), Chaiburu &
Tekleab (2005), Tai (2006), Clark et. al (1993) dan Abdullah (2010). Menerusi model
iceberg aspek sikap motivasi merupakan elemen yang sukar dijangka berbanding
aspek pengetahuan dan kemahiran. Oleh itu bagi memastikan kesinambungan
perkembangan kompetensi pengetahuan dan kemahiran yang berterusan, aspek
motivasi tenaga pengajar perlu diberikan penekanan terlebih dahulu (Md Juoi, 2010).
Tenaga pengajar yang bermotivasi merupakan mereka yang sentiasa berfikiran positif
terhadap perkembangan profesionalisme dirinya sendiri.
Terdapat persamaan pandangan mengenai kepentingan aspek motivasi
menurut pendapat pakar (P1), (P4) dan (P5). Menurutnya tenaga pengajar yang
bermotivasi dalam profesionnya mempunyai kecenderungan untuk melaksanakan
tugasnya dengan sempurna, berkualiti dan menepati masa. Pihak industri menyatakan
antara kriteria pekerja yang diperlukan ialah mereka yang memiliki sikap positif, rajin,
bermotivasi, jujur dan berintegriti. Oleh itu, aspek motivasi merupakan elemen penting
222
untuk membina keyakinan, kesedaran, membentuk rasa tanggung jawab tenaga

pengajar bagi melahirkan modal insan pelajar KV yang dapat memberi manfaat kepada
pelbagai pihak.
Bagi elemen sikap yang berintegriti bagi tenaga pengajar, dapatan kajian ini
mengesahkan dapatan kajian dari pengkaji-pengkaji seperti Locke & Latham (1990),
Pongoh (2014), Abdullah & Tang (2006). Pakar (P4) dan (P5) juga bersetuju bahawa
ciri-ciri tenaga pengajar yang berintegriti sangat penting begi menentukan
keberkesanannya sebagai pendidik di ababd ke 21. Tenaga pengajar yang berintegriti
dan bermotivasi akan lebih berkemampuan untuk merealisasikan tugasnya dengan
cemerlang dan seterusnya membantu pencapaian misi dan visi organisasi KV.
Perolehan dapatan kajian mengenai sikap profesional pula, mempunyai
persamaan dengan dapatan kajian oleh Kennedy (1998), Craft (2000) dan Yunus
(2003). Sikap profesional terhadap tugas merupakan nilai yang perlu ada dalam diri
tenaga pengajar seperti mana pandangan pakar (P1) dan (P2). Mereka perlu bersikap
TA
profesional dalam apa jua situasi, tingkah laku dan tindakan mereka menjadi tumpuan
T
P
pihak yang berkepentingan seperti ibu bapa, masyarakat dan media. Aspek sikap
MINAH
profesional tenaga pengajar boleh melahirkan mereka yang cemerlang akalnya, mahir
TUN A
dalam tugasnya, memiliki sahsiah dan keperibadian yang unggul sebagai penyampai
T U N KU
ilmu. Seterusnya akan menyumbang ke arah peningkatan kualiti kerja di samping
mengeratkan hubungan danK
A A A N kerja sepasukan dalam organisasi KV,
R P U S T membina semangat
P E
menjalin hubungan baik dengan pihak ibu bapa, masyarakat serta pihak industri.
Selanjutnya dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian yang ditemui oleh
Philips (2003), Henze et. al (2009) dan Siva (2014) yang menekan aspek sikap
akauntabiliti dalam kajiannya dan wujudnya persamaan dengan pandangan pakar (P5).
Sifat bertanggung jawab terhadap rakan setugas, pihak pengurusan, majikan dan tugas
yang diamanahkan merupakan nilai peribadi murni yang perlu ada bagi tenaga
pengajar kV. Pihak industri juga berpendapat selain dari latihan kemahiran
vokasional, pihak KV perlu membentuk minda pelajar KV untuk memiliki sifat
akauntabiliti, jujur dan berdikari.
Hasil kajian yang diperoleh dapat menyokong dapatan pengkaji-pengkaji
sebelum ini seperti Colb et. al. (1995) Locke & Latham (1990), Paul & Anantharaman
(2003), Hassan & Mohamad (2008), Kalleberg (2008), Sihes & Shaari (2010) dan
Skaalvik & Skaalvik (2011) yang menekankan konsep kepuasan bekerja dalam kajian
mereka. Pihak pakar (P1) dan (P4) juga menyatakan konsep kepuasan bekerja
223
merupakan elemen penting bagi tenaga pengajar untuk mengekalkan momentum

prestasi mereka dalam organisasi KV. Selain itu, ia dapat mengekalkan mereka untuk
terus berkhidmat sehingga tempoh perkhidmatan.
Secara keseluruhannya dapatan kajian dari aspek sikap sering mendapat
perhatian dari pengkaji-pengkaji terdahulu. Aspek amalan budaya kerja yang sihat ini
bukan sahaja mewujudkan persekitaran yang menyeronokan, malah mereka akan
sentiasa bermotivasi untuk bekerja dan lebih bersikap profesional terhadap rakan
setugas, pihak majikan serta bidang tugasnya.
5.2.5 Perbincangan Dapatan Kajian 4: Kesesuaian Sub Elemen LDP Bidang

Pengetahuan Bagi Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV
Bagi mengenal pasti sub elemen LDP bagi tenaga pengajar KV terhadap elemen
pengetahuan, terdapat lima sub elemen yang telah diuji. Berdasarkan maklum balas
TA
dari tenaga pengajar menunjukkan pengetahuan pedagogi, dasar KPM, kolaboratif dan
T
P
amalan pembelajaran menunjukkan tahap yang tinggi dan ini menggambarkan
wujudnya keperluan latihan dalam aspek tersebut, manakala aspek penyelidikan dan
M INAH
T U N A
KU
inovasi berada pada tahap yang sederhana dari segi kesesuaiannya untuk dijadikan
N T U N
A(2010) menurutnya, aspek perancangan latihan
program pembelajaran tenaga pengajar dalam LDP. Dapatan ini mempunyai
T A &K A
RPUS
persamaan dengan Ismail Ibrahim
PE
mesti mengambil kira AKL bagi individu kerana ia akan memberi impak secara
langsung terhadap prestasi kerja serta kecemerlangan organisasi.
Dapatan pengkaji dapat menyokong pandangan Hamid (2008) dalam
kajiannya iaitu, kegagalan tenaga pengajar menguasai pengetahuan tambahan dan
terkini boleh menyumbang kepada keberkesanan penyampaian kurikulum di sekolah.
Seterusnya Harris & Sass (2011) juga bersetuju dengan pandangan mengenai
pentingnya mengembangkan aspek pengetahuan agarnya wujudnya nilai tambah
dalam aspek kompetensi tenaga pengajar. Penekanan aspek pengetahuan pedagogi dan
pengurusan pengetahuan dalam latihan juga dinyatakan oleh Sarkawi et. al, (2011) dan
Rampai & Sopeerak (2011).
224
Keperluan pengetahuan yang perlu dikuasai oleh tenaga pengajar hari ini untuk
menjadi pakar sangat penting kerana perkara ini membabitkan, Siapa yang belajar
untuk belajar? Persoalan ini perlu dilihat kerana bukan sekadar pelajar memperoleh
ilmu itu daripada tenaga pengajar tetapi tenaga pengajar juga belajar untuk mengubah
dirinya agar sentiasa berketerampilan dalam pengalaman dan ilmu-ilmu terkini tanpa
menafikan kepentingan pengetahuan kandungan bidang. Proses ini akan menjadikan
tenaga pengajar yang lebih profesional serta kompeten dalam menerima perubahan
dari LDP yang merangkumi aspek kognitif, afektif dan psikomotor mereka. Tenaga
pengajar akan merasai keberkesanan latihan apabila perubahan yang dialaminya dari
aspek kompetensi turut memberi kesan kepada pelajar.
5.2.6 Perbincangan Dapatan Kajian 5: Kesesuaian Sub Elemen LDP Bidang

Kemahiran Bagi Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV
TA
Bagi mengenal pasti kesesuaian sub elemen LDP, terdapat enam sub elemen
T
P
kemahiran yang telah diuji iaitu ICT, interpersonal, intrapersonal, pemikiran,
komunikasi dan keusahawanan. Maklum balas dari tenaga pengajar menunjukkan
M I NAH
tinggiA
kesemua sub elemen kemahiran mempunyai nilai min skor pada tahapN
T U
U kemahiran tersebut
Kelemen
dan ini
TUN
N dalam aktiviti LDP. Maklumat AKL ini
A
menggambarkan keperluan dan kesesuaian semua sub
S T A K A
E R P U
untuk dijadikan sebagai topik pembelajaran
Pdijadikan panduan kepada pihak pengurusan KV semasa merancang program
boleh
LDP bagi tenaga pengajar kerana aspek kekangan masa, kos dan keberkesanan LDP
merupakan antara perkara yang sering difikirkan semasa merancang program LDP.
Secara lebih terperinci, dapatan kajian yang diperoleh menunjukkan aspek
kemahiran ICT menjadi pilihan keutamaan bagi pengisian LDP, diikuti oleh aspek
kemahiran keusahawanan, komunikasi, interpersonal dan yang terakhir mencatatkan
kesesuaian yang sama iaitu intrapersonal dan pemikiran. Pelaksanaan aktiviti LDP
mesti dirancang berdasarkan keutamaan keperluan latihan tenaga pengajar di samping
mengambil kira kekangan dari aspek kos latihan, jangka masa pelaksanaan dan
pengendali latihan. Maklum balas ini sangat berguna bagi memastikan tahap
keberkesanan dari latihan dalam kalangan tenaga pengajar KV. Pandangan yang sama
telah diutarakan oleh Ju (2011), berkenaan kepentingan dalam melaksanakan program
225
latihan yang perlu dirancang mengikut keperluan dan keutamaan bagi individu, tugas
dan organisasi.
Menurut dapatan kajian Rashid (2005) menyatakan revolusi maklumat yang
berlaku disebabkan kemajuan ICT perlu dimanfaatkan kerana ianya dapat
meningkatkan keupayaan tenaga pengajar untuk melaksanakan proses PdP dengan
lebih menarik dan berkesan seiring dengan keperluan pembelajaran pelajar di abad ke
21. Seterusnya dapatan kajian oleh Yahaya et. al. (2005), Kamaruddin (2007) dan
Elliott et. al. (2011), juga menyatakan bahawa hubungan interpersonal dan
intrapersonal adalah ciri penting bagi tenaga pengajar untuk melaksnakan tugas
dengan berkesan.
Secara umumnya profesion pendidikan kini memerlukan tenaga pengajar yang
berpengetahuan dan mempunyai pelbagai kemahiran untuk memenuhi cabaran dunia
pendidikan dalam abad ke 21 yang lebih dikenali sebagai abad berpengetahuan. Oleh
itu perancangan LDP perlu dilaksanakan dengan teliti bagi memastikan LDP yang
TA
dilaksanakan mencapai objektifnya.
T
P
5.2.7
telahE
P R
diuji P U
iaitu
ST A K
Bagi mengenal pasti kesesuaian AsubA
IN
Perbincangan Dapatan Kajian 6: Kesesuaian Sub Elemen LDP Bidang
T U N KU TUN A
Sikap Bagi Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV M AH
N LDP, terdapat lima sub elemen sikap yang
elemen
motivasi, integriti, profesional, akauntabiliti dan kepuasan. Hasil
analisis dapatan kajian terhadap semua sub elemen sikap menunjukkan pada tahap
yang tinggi dan ini membawa maksud bahawa semua sub elemen sikap sesuai dan
diterima sebagai pengisian kepada program LDP bagi tenaga pengajar KV.
Berdasarkan dapatan kajian yang diperoleh, aspek motivasi menunjukkan nilai
min tertinggi dan ini merupakan indikator kepada tahap kesesuaian serta pilihan pihak
tenaga pengajar dalam pelaksanaan LDP. Pihak pengurusan KV dan BPTV perlu
merangka dan merancang program LDP berbentuk motivasi sebagai keutamaan LDP
dan diikuti aspek lain berdasarkan catatan tahap kesesuaian yang diperolehi. Dapatan
kajian oleh Spencer & Spencer (1993), juga menyatakan elemen sikap merupakan
faktor penting bagi mempengaruhi tahap perkembangan pengetahuan dan kemahiran
seseorang dan ianya sukar dilihat secara kasar berbanding kompetensi pengetahuan
dan kemahiran. Justeru itu, aktiviti LDP menjadi pemangkin kepada peningkatan
motivasi dalam kerja, berintegriti dan bersikap profesional, serta dapat memupuk
226
akauntabiliti dan kepuasan terhadap tanggung jawab yang diamanahkan kepada tenaga
pengajar.
Hasil dapatan yang diperoleh, mempunyai perkaitan dengan dapatan kajian
Yunos (2003) dan Muhamad & Mat Junoh (2004) yang menyatakan, program
pembangunan profesionalisme dapat membentuk karektor, motivasi dan sikap
seseorang. Begitu juga dengan pandangan yang diutarakan oleh Baldwin & Ford
(1988), Chiaburu & Tekleab (2005), Noe (2005) dan Tai (2006), latihan yang berkaitan
dengan bidang tugas boleh meningkatkan motivasi, komitmen serta kepuasan bekerja
dan seterusnya dapat memberi faedah kepada peningkatan prestasi organisasi.
Sehubungan dengan itu, pembentukan sikap positif dalam kalangan tenaga
pengajar adalah untuk penambahbaikan diri, menimbulkan perasaan minat terhadap
tugas dan ianya memudahkan mereka memberi tumpuan serta komitmen dalam
melaksanakan tugas pengajaran. Amalan sentiasa berfikiran positif akan menjadi
sumber inspirasi kepada tenaga pengajar untuk terus membina semangat, menguatkan
TA
diri, mengatasi masalah, menghadapi persaingan dan terus mencuba apabila
T
P
menghadapi situasi masalah atau kekecewaan yang boleh menjejaskan emosi semasa
bekerja.
MINAH
NKU TUN A
5.2.8
AN TU
Perbincangan Dapatan Kajian 7: Perbezaan Sub Elemen LDP Bidang
STAKA
Pengetahuan Mengikut Pengalaman Tenaga Pengajar
PERPU
Dapatan analisis bagi elemen pengetahuan dan kemahiran menunjukkan perbezaan
yang signifikan mengikut pengalaman berkhidmat bagi tenaga pengajar. Kumpulan
mengikut pengalaman berkhidmat kurang 10 tahun dengan lebih 21 tahun dan 11
hingga 20 tahun dengan lebih 21 tahun secara perbandingannya menunjukkan
perbezaan yang signifikan bagi elemen LDP pengetahuan dan kemahiran. Petunjuk ini
memberi maklumat yang jelas dari aspek kesesuaian dan keperluan elemen LDP
pengetahuan dan kemahiran bagi kumpulan pengalaman berkhidmat secara
perbandinganya mengikut kumpulan.
Merujuk dapatan kajian ini, wujudnya persamaan pandangan Mustafa &
Othman (2011) yang menyatakan, semakin lama tempoh perkhidmatan bukan faktor
penentu yang boleh meningkatkan kualiti tenaga pengajar. Dapatan analisis perbezaan
LDP mengikut sub elemen pengetahuan pedagogi menunjukkan wujudn,ya perbezaan
yang signifikan melibatkan kumpulan pengalaman berkhidmat kurang dari 10 tahun
227
dengan lebih 21 tahun dan 11 hingga 20 tahun dengan lebih 21 tahun secara
perbandingannya. Petunjuk dari analisis ini memberi gambaran bahawa LDP bagi
pengetahuan pedagogi perlu dirancang, direka bentuk dan dilaksanakan mengikut
kumpulan yang berbeza berbanding aspek pengetahuan dasar KPM, penyelidikan dan
inovasi, kolaboratif serta amalan pembelajaran.
5.2.9 Perbincangan Dapatan Kajian 8: Perbezaan Sub Elemen LDP Bidang

Kemahiran Mengikut Pengalaman Tenaga Pengajar
Dapatan analisi perbezaan LDP mengikut sub elemen kemahiran menunjukkan

wujudnya perbezaan yang signifikan melibatkan kumpulan berkhidmat kurang dari 10
tahun dengan kumpulan 11 hingga 20 tahun berkhidmat dalam aspek kemahiran ICT.
Perbezaan ini memberi petunjuk bahawa keperluan LDP bagi ICT adalah berbeza
mengikut pengalaman berkhidmat. Pendedahan ICT semasa pra latihan sebelum
TA
memasuki perkhidmatan tenaga pengajar telah menyumbang tahap kompetensi yang
T
P
tinggi berbanding dengan mereka telah lama berkhidmat.
MINAH
Wujudnya persamaan dapatan kajian ini dengan pandangan Achinstein
TUN A
&Athanases (2006) yang mengatakan guru novis kerap menghadapi kejutan realiti,
T U N KU
proses penyesuaian diri kepada persekitaran kerja dan masalah-masalah berkaitan
A K A A N keperluan LDP dalam aspek kemahiran

ST
dengan proses PdP. Wujudnya perbezaan
P E R P
interpersonal, U
bagi tenaga pengajar yang berkhidmat kurang dari 10 tahun dengan
kumpulan yang berkhidmat melebihi 21 tahun. Manakala kemahiran komunikasi pula
terdapat perbezaan keperluan LDP bagi tenaga pengajar yang berkhidmat antara 11
hingga 20 tahun dengan yang berkhidmat melebihi 21 tahun. Perbezaan ini
menunjukkan tahap keperluan LDP mengikut pengalaman tenaga pengajar yang
berkhidmat.
Dapatan kajian ini mempunyai perkaitan dengan dapatan kajian Mustafa &
Othman (2011) yang mengatakan tenaga pengajar yang telah lama bertugas, kurang
memperolehi manfaat berbanding mereka yang berkhidmat dalam kategori 9 tahun ke
bawah. Perkara ini adalah disebabkan mereka yang mempunyai pengalaman kerja
yang lama, menunjukkan dua kemungkinan sama ada latihan dalam perkhidmatan
tersebut tidak setanding dengan pengalaman mereka ataupun disebabkan oleh burn out
tenaga pengajar itu sendiri.
228
5.2.10 Perbincangan Dapatan Kajian 9: Perbezaan Sub Elemen LDP Bidang

Sikap Mengikut Pengalaman Tenaga Pengajar
Bagi sub elemen LDP sikap tenaga pengajar pula, maklum balas dari pihak tenaga
pengajar menunjukkan bahawa wujudnya perbezaan keperluan latihan berkonsepkan
integriti dan akauntabiliti. Bagi tenaga pengajar yang berkhidmat kurang 20 tahun
wujudnya perbezaan yang signifikan bagi keperluan latihan integriti, manakala bagi
aspek akauntabiliti pula wujudnya perbezaan bagi tenaga pengajar yang
berpengalaman kurang dari 10 tahun dengan mereka yang berpengalaman melebihi 21
tahun berkhidmat.
Merujuk dapatan kajian ini, wujudnya persamaan dengan dapatan kajian Johari
et.al. (2009) menurutnya, wujudnya perbezaan yang signifikan mengikut kelayakan,
jenis latihan dan pengalaman berkhidmat terhadap efikasi tenaga pengajar. Tenaga
pengajar yang berkhidmat melebihi 7 tahun mempunyai efikasi yang berbeza
berbanding mereka yang berkhidmat kurang dari 7 tahun. Seterusnya dapatan kajian
TTA
oleh Mustafa & Othman (2011) pula menunjukkan, terdapat perbezaan yang
P
signifikan dari segi min latihan dalam perkhidmatan berdasarkan pengalaman kerja
M INAH
A
tenaga pengajar.
Menurutnya semakin lama tempoh perkhidmatan bukanT U N
U menunjukkan tenaga
T UN K faktor penentu yang
K A A N
boleh meningkatkan kualiti tenaga pengajar.
A
Kajian beliau
pengajar yangU
R P Tbertugas, kurang memperolehi manfaat berbanding mereka
Slama
E
telah
Pberkhidmat dalam kategori 9 tahun ke bawah. Perkara ini adalah disebabkan
yang
mereka yang mempunyai pengalaman kerja yang lama, menunjukkan dua
kemungkinan sama ada latihan dalam perkhidmatan tersebut tidak setanding dengan
pengalaman mereka ataupun disebabkan oleh burn out tenaga pengajar itu sendiri.
Sebagai langkah penyelesaian, Ayudin (2000) berpendapat tenaga pengajar
yang burn out ini, walaupun diberikan latihan yang baik namun sekiranya tidak
memberikan kesan, kaedah latihan motivasi berfokus kepada individu adalah lebih
bersesuaian berbanding pengisian program latihan yang lain. Pengkaji berpendapat
sikap positif yang dimiliki oleh tenaga pengajar merupakan penentu kepada
peningkatan tahap kompetensi pengetahuan dan kemahiran. Menurut sarjana dalam
psikologi Brunning, Schraw & Ronning (1999) dalam bukunya yang bertajuk
`Cognitive Psychology and Instruction`, menyatakan sikap tenaga pengajar yang
positif akan mempengaruhi corak kerja yang berkualiti, menjadi rujukan rakan
229
sejawatan, sentiasa bermotivasi, prihatin dan sentiasa berkeinginan untuk terus

berjaya.
Proses pendidikan sepatutnya berjaya melahirkan modal insan yang berilmu
dan mengamalkannya serta sentiasa berusaha mencari kebenaran bersandarkan ilmu
pengetahuan yang diperolehi (Levin & Wadmany, 2008; Yassin 2012). Realitinya,
tenaga pengajar KV berhadapan dengan cabaran untuk melahirkan graduan KV yang
berintegriti dan mempunyai jati diri kerana pengajaran yang disampaikan lebih
berorientasikan kerja amali berbanding secara teori bagi mata pelajaran akademik yang
lain. Bersesuaian dengan cabaran pendidikan masa kini, tenaga pengajar perlu
mengubah persepsi dan amalan pengajaran amali dengan menerapkan elemen
kerohanian, jati diri serta integriti.
Berdasarkan maklum balas tenaga pengajar ini, pihak KV dan BPTV perlu
merangka dan merancang LDP mengikut kumpulan mereka yang berkhidmat bagi
menentukan tahap keberkesanan serta mengambil kira aspek kos dan masa bagi
TA
melaksanakan LDP. Usaha ini bagi memastikan graduan KV yang dilahirkan
T
P
mempunyai kesedaran diri dan sentiasa berusaha mencari kebenaran bagi mewujudkan
MINAH
generasi pekerja berkemahiran yang bebas dari amalan rasuah, salah guna harta
TUN A
syarikat, penipuan dan sebagainya.
T UN KU
A K A A N10: Sumbangan Elemen LDP dan AKL
P U S T
5.2.11 Perbincangan
R
Dapatan Kajian
P E Terhadap Standard Profesionalisme
Dalam kajian ini terdapat dua pemboleh ubah peramal iaitu elemen LDP (pemboleh
ubah tidak bersandar) dan AKL (pemboleh ubah moderator) bagi menentukan
sumbangannya terhadap Standard Profesionalisme (pemboleh ubah bersandar) tenaga
pengajar KV. Secara umumnya pengkaji merumuskan bahawa elemen LDP dan AKL
(organisasi dan tugas) memberi sumbangan yang signifikan terhadap standard
profesionalisme tenaga pengajar. Seterusnya pengkaji merumuskan sumbangan setiap
satu pemboleh ubah kajian terhadap standard profesionalisme tenaga pengajar.
230
5.2.11.1 Sumbangan Elemen LDP Terhadap Standard Profesionalisme
Hasil dari analisis yang diperoleh menunjukkan wujudnya sumbangan yang signifikan
antara elemen LDP terhadap standard profesionalisme tenaga pengajar KV. Maklum
balas dari tenaga pengajar menunjukkan reaksi positif mengenai perkaitan kualiti dan
ciri-ciri kompetensi tenaga pengajar dalam abad ke 21, bagi melahirkan pelajar
vokasional yang seimbang perkembangannya dari segi emosi, rohani, jasmani dan
intelek. Selain itu tuntutan abad 21 yang juga dikenali sebagai abad berpengetahuan,
memerlukan sahsiah tenaga pengajar yang dapat menggabungkan ilmu duniawi dan
ilmu akhirat agar dapat membentuk dan mengembangkan anak didik menjadi insan
yang bersepadu atau insan kamil agar anak didik ini dapat memahami peranan mereka
terhadap diri, terhadap masyarakat dan seterusnya terhadap negara. Oleh itu,
pembangunan profesional tenaga pengajar secara LDP berupaya untuk membantu
melahirkan tenaga pengajar yang berkualiti dari segi pengetahuan, kemahiran dan
TA
sikap yang positif.
T
P
Dapatan pengkaji menunjukkan wujudnya persamaan dengan penjelasan
MINAH
Furman (1987), Senin (2004), Ishak et. al. (2013), ATC21S Consortium (2013)
TUN A
mengenai kepentingan aktiviti LDP dalam membantu perkembangan profesionalisme
T U N KU
tenaga pengajar. Seterusnya pihak KPM (2013) juga melaporkan hasil dapatan Kaji
Selidik Antarabangsa PdPK
A A A N
PU S T (TALIS) yang menunjukkan bahawa pelibatan tenaga
PER
pengajar dalam aktiviti pembangunan profesional adalah pada tahap penilaian sangat
baik. Laporan tersebut menyatakan tahap komitmen tenaga pengajar terhadap aktiviti
pembangunan profesionalisme tenaga pengaja dan ini merupakan satu petunjuk positif
terhadap aktiviti pembangunan profesionalisme. Oleh itu berdasarkan laporan TALIS
yang dinyatakan oleh KPM, pengkaji merumuskan bahawa elemen LDP mestilah
dirancang berdasarkan AKL tenaga pengajar memandangkan tahap komitmen mereka
terhadap pembelajaran profesionalisme berada pada tahap sangat baik seperti yang
dilaporkan.
Pembangunan profesionalisme tenaga pengajar perlu berterusan seawal
tempoh berkhidmatan bermula hinggalah ke tempoh persaraan. Ini bagi memastikan
faedah yang diterima bukan sahaja kepada pihak pelajar, organisasi KV, ibu bapa
tetapi juga pihak tenaga pengajar semasa sedang berkhidmat mahupun apabila bersara
kelak. Ini bersesuaianan dengan konsep pembangunan profesionalisme yang
dihuraikan oleh O’Sullivan, Jones & Reid (1988), Dean (1991) dan Niess et. al (2007)
231
dengan pernyataan bahawa konsep pembangunan profesionalisme adalah amat luas

dan konsep ini merujuk kepada perkaitan seseorang individu terhadap pembelajaran
yang berterusan sepanjang hayatnya.
5.2.11.2 Sumbangan AKL Organisasi dan Tugas Terhadap Standard

Profesionalisme
Berdasarkan analisis yang diperoleh menunjukkan, wujudnya sumbangan yang

signifikan elemen AKL organisasi dan tugas terhadap standard profesionalisme tenaga
pengajar KV. Tenaga pengajar memberikan maklum balas yang positif mengenai
sumbangan AKL organisasi dan tugas terhadap pembangunan profesionalisme
mereka. Persepsi tenaga pengajar menunjukkan AKL adalah jalan penyelesaian yang
terbaik bagi menganalisis keperluan latihan bagi tujuan meningkatkan tahap
profesionalisme mereka melalui LDP. Aspek kompetensi pengetahuan dan kemahiran
TTA
yang diperolehi secara nilai tambah melalui latihan akan dapat meningkatkan lagi
P
keberkesanan mereka sebagai penyampai kurikulum vokasional. Selain itu, Ianya
M INA
dapat membantu tenaga pengajar mengenalpasti masalah dari aspek punca dan kaedahH
T U N A
KU
penyelesaian, memperbaiki prestasi diri dan seterusnya memberi kesan langsung
N T U N
A A
terhadap kecemerlangan organisasi KV.
A K
E R P U ST
Hasil dapatan ini selari dengan pandangan Wood et al. (1993), Taylor &
P (1998), Goldstein & Ford (2002), Halim et. al. (2006), Jamil (2008) dan
O`Driscoll
Abdullah (2009) yang menyatakan latihan adalah suatu proses yang sistematik (AKL)
yang memberi fokus kepada pembangunan kepakaran individu yang diperlukan bagi
tujuan meningkatkan prestasinya dalam tugas dan seterusnya dihubung kait dengan
peningkatan prestasi organisasi. Tenaga pengajar merupakan aset bernilai yang
dimiliki oleh organisasi KV, pengukurannya bukan sekadar dari bilangan tetapi
merangkumi aspek kualiti serta kompetensi (pengetahuan, kemahiran dan sikap) yang
dimiliki. Kecemerlangan sesebuah organisasi adalah bergantung kepada kecekapan
pihak pengurusan mengurus serta mengoptimumkan penggunaan sumber guna tenaga
yang sedia ada bagi mencapai matlamatnya.
232
5.2.12 Perbincangan Dapatan Kajian 11: Elemen-Elemen Yang Diuji Dapat

Memenuhi Analisis Komponen Utama
Merujuk dapatan kajian bagi tujuan pengesahan Model konsep pembangunan

profesionalisme tenaga pengajar KV, pengkaji telah menggunakan kaedah Analisis
Faktor dengan pendekatan PCA. Menurut Wright & Stone (1996), menggunakan
kaedah Analisis Faktor dengan pendekatan PCA dapat memastikan item-item yang
mengukur elemen adalah bersifat unidimensi. Sebelum melaksanakan PCA, pengkaji
telah melakukan semakan terhadap item terlebih dahulu bagi memastikan nilai
PTMEA CORR. bersifat positif, item yang dibangunkan adalah sesuai (fit) dan bersifat
tunggal dengan model. Ini bertepatan dengan pandangan Linacre (2005), yang
mencadangkan tiga peringkat pemeriksaan dan semakan data bagi tujuan mengenal
pasti unidimensionaliti iaitu dengan membuat semakan terhadap (i) nilai PTMEA
CORR; (ii) kesesuaian (fit) item; dan (iii) dapatan nilai Analisis Komponen Utama
A
(PCA).
T
PT
Menurut Linacre (2010) lagi, semakan terhadap nilai korelasi residual antara
H
item juga perlu dilaksanakan bagi memastikan item tersebut adalah bersifat
A M INA
N
unidimensi. Kajian membuktikan bahawa item yang dihasilkan dan elemen kajian
K U T U
pengkaji mendapati kesemua itemA N U N
yang dibentuk telah memenuhi kriteria model pengukuran Rasch. Hasil semakan
Tdiuji dan disemak mempunyai nilai
S T AK A yang telah
PER P
PTMEA CORR. U yang positif, mempunyai nilai MNSQ di dalam julat 0.6 – 1.4 dan
kesemua item tidak mempunyai korelasi yang tinggi di antara satu sama lain iaitu tidak
melebihi nilai korelasi residual 0.7.
Dapatan analisis faktor kajian ini telah mematuhi ketetapan kriteria oleh Bond
& Fox (2007) iaitu, nilai MNSQ bagi setiap item mesti di dalam julat 0.6 – 1.4. Ini
bagi memastikan item tersebut adalah fit kepada model dan mampu untuk mengukur
elemen dalam kajian. Dapatan kajian juga telah menunjukkan persamaan dengan
kenyataan Linacre (2010) yang menyatakan bahawa item bergerak selari dengan item
yang lain untuk mengukur elemen kajian apabila nilai PTMEA CORR. adalah positif.
Menurut beliau, nilai korelasi bagi item yang tidak melebihi daripada 0.7
menunjukkan bahawa item tersebut bersifat tunggal dan tidak bersandar.
233
5.2.13 Perbincangan Dapatan Kajian 12: Model Konsep Pembangunan

Profesionalisme Tenaga Pengajar KV Bersifat Unidimensi.
Hasil analisis membuktikan bahawa elemen yang dibentuk iaitu elemen LDP
berdasarkan kompetensi (pengetahuan, kemahiran dan sikap) dan elemen AKL
(organisasi dan tugas) serta standard profesionalisme (amalan nilai profesionalise,
pengetahuan dan kefahaman, kemahiran PdP) merupakan elemen yang bersifat
unidimensi iaitu tiada dimensi atau faktor lain yang boleh mempengaruhi. Petunjuk
ini telah membuktikan bahawa dapatan pengkaji telah berjaya memenuhi kriteria
analisis faktor berdasarkan model pengukuran Rasch.
Menurut Linacre (2010) lagi, secara praktikalnya nilai variance yang
dijelaskan oleh ukuran mesti melebihi daripada 40%, manakala peratus varian yang
tidak dijelaskan dalam kontras pertama mesti mempunyai nilai yang kurang daripada
10%, dan nilai bagi Eigen kontras pertama kurang daripada nilai 3.0.
Berdasarkan dapatan pengkaji, jelas menunjukkan bahawa tidak wujud
TTA
dimensi kedua pada setiap elemen kajian. Dapatan ini selari dengan syarat penentuan
P
analisis faktor yang dinyatakan oleh Bond & Fox (2007) dan Linacre (2010) iaitu,
M I NAH
A
tidak wujud dimensi kedua apabila dapatan analisis kajian telah mematuhi ketetapan
Ndemikian,
TUyang
T U N KU
kriteria bagi menentukan unidimensionaliti terhadap elemen. Oleh
K A A N
Model konsep pembangunanprofesionalisme tenaga pengajar KV yang dihasilkan dari
A
U sahT
S
E R P
kajian ini adalah kerana telah mematuhi kriteria Model Pengukuran Rash dalam
P dan pengesahan model.
pembentukan
Sehubungan dengan itu, pengkaji telah merumuskan bahawa reka bentuk
Model konsep pembangunanProfesionalisme tenaga pengajar KV yang dihasilkan
mampu membuat ramalan yang tepat mengenai elemen latihan yang diperlukan
berdasarkan AKL mampu meningkatkan tahap profesionalisme tenaga pengajar KV
di Malaysia.
Rajah reka bentuk Model Konsep Pembangunan Profesionalisme Tenaga
Pengajar KV Malaysia seperti Rajah 5.1, boleh dijadikan panduan dan rujukan kepada
tenaga pengajar KV, organisasi KV dan juga pihak BPTV KPM sebagai pembuat dasar
dalam bidang PTV dalam merancang, merangka dan melaksana program
pembangunan profesionalisme melalui LDP. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
kepentingan pengendali latihan melaksanakan AKL terlebih dahulu sebelum
melaksanakan program LDP bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar.
234
Muhamad & Mat Junoh (2004) berpendapat pembentukan nilai profesional

tenaga pengajar adalah merangkumi komponen sikap profesional, pengetahuan
profesional dan kemahiran profesional. Menguatkan lagi pandangan tersebut, pengkaji
merujuk kenyataan dari KPM (2011), Timperley (2008) Thoonan et. al, (2011),
Hargreaves (2011) yang menyatakan pembangunan profesionalisme secara latihan
merupakan kaedah yang berkesan bagi meningkatkan kompetensi tenaga pengajar dari
segi pengetahuan, kemahiran dan sikap.
T
MINAH
PER
235
Pedagogi
Dasar KPM Matlamat Organisasi

Penyelidikan Pengurusan Organisasi
Inovasi
Kolaboratif Prestasi Organisasi
TA
Amalan
T
PPembelajaran Organisasi
P
ICT
Pengetahuan (IV) (DV)
Interpersonal Amalan Nilai
Intrapersonal (MV)
MINAH
Profesionalisme
A
Individu
N
Kemahiran Tenaga AKL STANDARD Pengetahuan
TU
Pemikiran Pengajar & Kefahaman
U
PROFESIONALISME
NK
Komunikasi
TU
Kemahiran
N
Sikap
A
Keusahawanan PdP
STAKA
PU
Tugas
R
Motivasi
Integriti
Profesional PE Piawai Prestasi
Diskripsi Tugas
Akauntabiliti
Spesifikasi Tugas
Kepuasan
Rajah 5.1: Model Konsep Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar Kolej Vokasional
235
236
5.3 Sumbangan Kajian
Model konsep pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV Malaysia yang

dibangunkan oleh pengkaji dapat memberi sumbangan kepada pelbagai pihak seperti
perincian berikut:
5.3.1 Pihak Bahagian Pendidikan Teknikal dan Vokasional KPM
Dapatan kajian pengkaji yang diperolehi secara langsung dapat memberi sumbangan
kepada pihak pembuat dasar dalam merangka keperluan latihan yang bersesuaian bagi
tenaga pengajar KV secara keseluruhan. Berdasarkan maklumat yang diperolehi dari
industri, wujudnya keperluan elemen tambahan seperti kemahiran komunikasi selain
A
bahasa ibunda, kemahiran keusahawanan dan aspek akauntabiliti, jujur, integriti yang
TT
perlu diterapkan kepada pelajar selain keperluan latihan vokasional yang dipelajari.
P
Penekanan semula konsep FPK dalam melaksanakan kurikulum pengajaran tenaga
M INAH
T U N Ajawab
pengajar perlu diberikan perhatian kerana pihak industri memerlukan graduan KV
N K U
yang berkemahiran serta memiliki akhlak mulia, berketerampilan,
T U
bertanggung
dan berintegriti. Pelaksanaan PPPM N
A K A A 2013-2025 perlu difahami oleh setiap tenaga
T kefahaman dan usaha bersama ke arah pencapaian
E R P U Swujudnya
P
pengajar KV, agar
matlamat pendidikan negara khususnya dalam bidang vokasional.
5.3.2 Pihak Kolej Vokasional dan Tenaga Pengajar
Berdasarkan dapatan pengkaji, maklumat yang diperolehi dari kajian dan

perbandingan dengan teori, model serta kajian literatur menunjukkan wujudnya
keperluan latihan berdasarkan kompetensi tenaga pengajar. Model kajian yang
dihasilkan oleh pengkaji boleh dijadikan panduan dan rujukan bagi merangka program
latihan bagi tenaga pengajar. Tenaga pengajar KV sepatutnya bertanggung jawab
dalam membangunkan nilai profesionalisme mereka sendiri dan tidak hanya
bersandarkan kepada dasar-dasar kerajaan dan pekeliling perkhidmatan semata-mata.
Mereka mesti menitikberatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran untuk peningkatan
237
diri dan kerjaya sebagaimana dapatan kajian pengkaji, kerana ilmu pengetahuan dan
kemahiran adalah antara ciri-ciri profesionalisme.
PTV sememangnya tidak dapat disangkal lagi sebagai antara pemangkin
kepada pembangunan negara. Namun begitu, beberapa masalah yang masih
membelenggu dalam perlaksanaan sistem PTV jika gagal di atasi dengan segera akan
menyebabkan kerugian dan pembaziran tenaga kerja negara. Cabaran utama bidang
PTV adalah memastikan hasil keluarannya berkualiti dan memenuhi aspirasi falsafah
pendidikan untuk melahirkan warga negara yang seimbang dari segi jasmani, emosi,
rohani, intelek, sosial dan mencapai keseimbangan dan kemakmuran diri serta dapat
berbakti pada agama, bangsa dan negara. Cabaran ini bukan sesuatu tugas yang berat
bagi golongan tenaga pengajar dalam bidang PTV, kerana orientasi penyampaian
kurikulum PTV lebih bersifat menekan pendidikan secara amali berbanding teori.
Sehubungan dengan itu, menjadi tanggung jawab golongan tenaga pengajar KV untuk
membantu merealisasikan hasrat KPM menerusi visi dan misinya melalui
TTA
penyampaian kurikulum PTV dengan berkesan.
P
5.3.3
P E R
Pembangunan Instrumen Kajian
P
pembangunan U A K
profesionalisme
A A T U N K U TUN A
MINA
N instrumen bagi elemen latihan bagi
Kajian ini menyumbang kepada pembangunan
ST tenaga pengajar KV. Instrumen tersebut telah melalui
H
proses pembentukan, penilaian dan pengesahan dengan mengambil kira pandangan

pelbagai pihak yang pakar dalam bidang berkaitan. Model Pengukuran Rash dengan
perisian winsteps digunakan bagi mendapatkan item kajian yang mempunyai nilai
PTMEA.CORR positif, sesuai (fit) dan bersifat tunggal kepada model. Proses ini bagi
memastikan item yang dibangunkan dapat mengukur elemen atau konstruk dalam
kajian yang dijalankan. Oleh itu, instrumen yang dibangunkan ini boleh dijadikan
panduan dan rujukan oleh pengkaji-pengkaji yang menjalankan kajian berorientasikan
elemen latihan dalam institusi pendidikan.
238
5.4 Cadangan Kajian Lanjutan
Berdasarkan maklumat yang diperolehi oleh pengkaji menerusi kajian ini, beberapa
saranan kepada pengkaji-pengkaji yang berminat untuk menjalankan kajian lanjutan
yang berkaitan dengan pembangunan profesionalisme tenaga pengajar dalam
pendidikan. Antara saranan pengkaji ialah;
(i) Mengenal pasti elemen pembangunan kompetensi tenaga pengajar KV dari

aspek pembelajaran tidak formal (informal learning). Aspek pembelajaran
tidak formal merupakan amalan yang terbaik selain dari LDP yang
dilaksanakan secara formal. Pembelajaran tidak formal merupakan pelengkap
kepada LDP bagi memenuhi konsep pembelajaran secara berterusan bagi
tenaga pengajar KV.
(ii) Bagi mendapatkan kepelbagaian persepsi responden, dicadangkan kajian
TTA
lanjutan mengambil kira persepsi dari sampel kajian yang terdiri dari pihak
P
pengurusan KV, pelajar KV, graduan KV dan pihak industri.
(iii)
M INAH
Pengkaji telah mengaplikasikan kaedah Sequential Exploratory (mix method:
Sequential Exploratory Design) dalam menjalankan kajianU
T N A
KU kaedah kajian yang
ini. Disarankan
T U N
N kaedah penyelidikan bagi isu atau
berlainan S T A K A A
kepada pengkaji-pengkaji lain untuk menggunakan
ER P U bagi memastikan kepelbagaian

P bidang yang sama dengan kajian ini. Sehubungan itu, perbandingan hasil
dapatan dari pelbagai kaedah penyelidikan akan diperolehi dan memberikan
sumbangan bermakna kepada pihak yang memerlukan.
(iv) Pengkaji telah membangunkan Model konsep pembangunan profesionalisme
tenaga pengajar KV dan proses pembentukan serta pengesahan model
menggunakan Principal Component Analysis (PCA). Bagi pengkaji lain yang
berminat, disarankan untuk menggunakan model kajian pengkaji bagi
mendapatkan tahap kesesuaian model dengan responden kajian.
239
5.5 Implikasi Dapatan Kajian
Dapatan pengkaji menerusi kajian ini dapat memberi implikasi kepada program LDP
bagi pembangunan profesionalisme tenaga pengajar KV. Beberapa implikasi kajian
adalah seperti berikut:
(i) Hasil kajian ini memberi implikasi kepada pihak BPTV KPM, dalam membuat
semakan dan penambahbaikan program latihan kepada tenaga pengajar KV.
Wujudnya keperluan pembelajaran pelajar KV berteraskan konsep
pembelajaran abad ke 21 dan ianya selari dengan PPPM 2013-2015 yang
menuntut agar setiap murid diberi peluang untuk mencapai potensi yang ada
pada diri mereka sepenuhnya.
(ii) Perolehan dapatan kajian ini juga memberi implikasi kepada tenaga pengajar
KV dalam mengenal pasti elemen kompetensi pengetahuan, kemahiran dan
sikap yang diperlukan dalam program LDP bagi menjayakan pelan tranformasi
TTA
pendidikan vokasional yang bermula pada tahun 2012.
P
(iii) Kajian ini dapat memberi implikasi positif kepada pelaksanaan PPPM2013-
2025. Menerusi gelombang 1 (2013-2015) PPPM 2013-2025, pihak KPM
M INAH
T U N A
KU
memberi tumpuan menambah baik sistem dengan mempercepat perubahan
N T U N
T A K A A
kaedah pelaksanaan program. Dalam tempoh pelaksanaan itu, tumpuan
ER P U S
diberikan kepada kaedah peningkatan kualiti pengajaran dengan meningkatkan
P kualiti guru sedia ada.
(iv) Dapatan kajian ini juga memberi implikasi kepada graduan KV yang akan
memasuki pasaran buruh sebagai pekerja industri, usahawan, pekerja sektor
awam dan swasta. Selain memiliki kemahiran vokasional, mereka berpeluang
untuk memiliki kemahiran tambahan seperti kemahiran
keusahawanan, pemikiran kritis, kreatif dan inovatif, kemahiran memimpin,
kemahiran dwibahasa, sahsiah dan nilai serta semangat identiti nasional yang
kuat.
(v) Hasil kajian ini dapat memberi impak kepada pihak KV dalam meningkatkan
reputasi sebagai pembekal modal insan berkemahiran vokasional. Implikasi
ini secara langsung dapat meningkatkan kepercayaan pihak ibu bapa terhadap
pendidikan vokasional dan seterusnya meningkatkan peratusan pelajar dalam
penyertaan latihan vokasional.
240
(vi) Kajian ini memberi implikasi kepada pihak industri serta bakal majikan yang
lain untuk memberi ruang dan peluang kepada graduan KV untuk diterima
bekerja. Transformasi pendidikan vokasional melalui penarafan status sekolah
kepada Kolej Vokasional telah menarik perhatian pelbagai pihak. Sokongan
kepada usaha ini, kompetensi tenaga pengajar perlu relevan dengan keperluan
pembelajaran pelajar dalam abad ke 21.
(vii) Hasil kajian pengkaji ini merupakan sumbangan khazanah ilmu yang boleh
dirujuk kerana Model konsep pembangunan profesionalisme tenaga pengajar
KV yang dihasilkan adalah berdasarkan teori, model kajian, dapatan pengkaji
terdahulu, sumbangan pandangan pakar dan pihak pembuat dasar di KPM serta
persepsi dari pihak tenaga pengajar KV.
5.4 Kesimpulan
T
PTA
Rumusan yang dapat disimpulkan ialah betapa pentingnya menunaikan amanah
MIN H
sebagai insan yang berpengetahuan, berkemahiran dan pembentukan sikap positif
A
TUN A
dalam diri setiap tenaga pengajar yang merupakan peratus terbesar dalam sektor
T U N KU
perkhidmatan awam di Malaysia. Jika dihayati segala keunikan nilai etika kerja
A K A A Nke arah mewujudkan sistem penyampaian

ST
profesionalisme secara mendalam, usaha
P E R
pengajaranP U
vokasional bertaraf dunia dalam abad ke 21 bukanlah suatu perkara yang
mustahil. Justeru itu, pengukuhan dan pemantauan kompetensi tenaga pengajar KV
perlu dijadikan usaha yang berterusan bagi menjamin pencapaian matlamat pendidikan
vokasional di Malaysia.
Kesemua yang telah dijelaskan di atas adalah usaha-usaha yang mendorong
melahirkan tenaga pengajar yang berkualiti bagi mempertingkatkan mutu pendidikan
vokasional. Kompetensi tenaga pengajar KV perlu sentiasa dipertingkatkan bagi
mendapat lebih kepercayaan dari sektor awam dan industri terhadap pendidikan
vokasional bagi melancarkan kerjasama yang baik ke arah mewujudkan status negara
maju. Selain itu juga untuk mempertingkatkan kualiti dan produktiviti kerja tenaga
pengajar KV bagi mewujudkan kepuasan kerja dalam kalangan mereka dalam sektor
pendidikan vokasional.
241
RUJUKAN
Ab Wahab, N. (2009). Amalan-Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional Di

Sebuah Sekolah Menengah Daerah Sepang. Institut Pengajian Kepengetuaan,
Universiti Malaya.
Ab. Hadi, M. Y. (2009). “ Readiness In Becoming Future K-Workers In Fulfilling
The Needs Of The Industry Among Students Of Industrial Training Institutes
Of Malaysia. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Ph.D.
Abas, I. (2007). Peranan Guru Membina Murid Menghadapi Wawasan 2020. Jurnal
Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Islam, Selangor,( 10).
Abbott, I. (1997). Why Do We Have To Do Key Skills? Student Views About General
National Vocational Qualifications. Journal Of Vocational Education And
Training, 49(4).
Abd Rahman, H., (1995). “Program Latihan Untuk Ahli Teknologi: Satu Kajian Kes
TTA
Di UTM.” Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.
P
Abd Razak, M. N. (2009). Gagasan 1malaysia. Dicapai Pada November 10, 2011
dari http//www.1malaysia.com.my/.
INAH
Abdul Aziz, A., Masodi, M. S., Zaharim, A. (2013). Asas Model Pengukuran Rasch;
M
TUN A
Pembentukan Skala Dan Struktur Pengukuran. Penerbit Universiti
NKU
Kebangsaan Malaysia.
TU
AKAAN
Abdul Aziz, N. A. (2010) Anthelmintic Resistance, Validation Of Famacha And
ST
Effects Of Management Practices In Selected Goat Farms In Terengganu,
PERPU Malaysia. Universiti Putra Malaysia. Tesis Sarjana.

Abdul Aziz, N. A., Abd. Hamid, M. Z., Baharin, N., Sliyan, I. (2011). Profesionalisme
Pendidik: Ke Arah Membentuk Peribadi Pendidik Yang Unggul. Prosiding
Seminar Majlis Dekan‐Dekan Pendidikan IPTA 2011.
Abdul Ghaffar, M. N. (1997). Asas Penyelidikan Sains Sosial. Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Abdul Ghaffar, M. N. (1999). Rekabentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia.
Abdul Hamid, A. S. (1994), “Penafsiran Semula Peranan Ahli Profesional Muslim
Abad Ke-21”, Ucapan Ketua Setiausaha Negara Di Seminar Sehari Penafsiran
Semula Peranan Ahli Profesional Muslim Abad Ke-21, Anjuran Muslim
Business And Professional Fellowship Di Hotel Park Royal, 25 Januari 1994.
Abdul Hamid, A. S. (2003). Memahami Konsep, Implikasi Dan Cabaran Wawasan
2020. Kuala Lumpur: Utusan.
Abdul Kadir, M. B. (2002). Kualiti Dalam Pengurusan Sumber Manusia. Selangor:
Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Abdul Razak, A. Z. (2006). Ciri Iklim Sekolah Berkesan: Implikasinya Terhadap
Motivasi Pembelajaran, Jurnal Pendidikan 31 (01) ms. 3‐19.
Abdull Kareem, O. (2010). Teacher Capacity Building in Teaching and Learning:
The Changing Role of School Leadership. International Management
242
Education Conference 2010 (Imec 2010), Melaka: Universiti Pendidikan

Sultan Idris.
Abdullah Zawawi, S. S. (2011). Transformasi PTV: Kesediaan Guru-Guru
Vokasional Terhadap Pelaksanaan Kolej Vokasional KPM Dari Aspek Tahap
Kemahiran. Persidangan Kebangsaan Penyelidikan & Inovasi Dalam
Pendidikan & Latihan Teknik Vokasional.
Abdullah, A. G. & Tang, K. N. (2006). Motivasi Guru Dan Pengurusan Budaya
Kolaboratif Pengurus Pendidikan Wanita. Jurnal Pendidikan Malaysia (31)
ms. 97 – 105.
Abdullah, A. S. (1995). Membina Sekolah Berkesan. Kertas Kerja Seminar Sekolah
Efektif. Institut Aminuddin Baki, Seri Layang, Tanah Tinggi Genting, 13-14
Julai.
Abdullah, M. Y., Choon, K. T., Mohamad, B. & Christina, P. L. (2011). Pengaruh
Infrastruktur Dan Kemudahan Terhadap Persekitaran Pembelajaran Guru
Pemula Di Institusi Pengajian Tinggi Awam Malaysia. Prosiding Seminar
Majlis Dekan‐Dekan Pendidikan IPTA. ms. 1144-1160.
Abdullah, Z. (2010). Profil Komuniti Pembelajaran Profesional Sekolah Menengah
Di Malaysia. Universiti Malaya: Tesis Ph.D.
Abdullah, A. G. & Tang, K. N, (2006). Motivasi Guru Dan Pengurusan Budaya
Kolaboratif Pengurus Pendidikan Wanita. Jurnal Pendidikan (31) ms. 97-105.
A
Abdullah, A. S. (1994). Pendidikan Kebangsaan Dalam Mencapai Objektif
TT
Wawasan 2020, Pembangunan Ummah Ke Arah Wawasan 2020. Kuala
P
Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia.
Abdullah, H. (2009). Training Needs Assessment and Analysis: A Case of Malaysian
MINAH
Manufacturing Firms. European Journal of Scientific Research, 37 (3): ms.
TUN A
351-360.
UNKU
Abdullah, S. (2009). Kecerdasan Pelbagai Aplikasi Dalam Pengajaran Dan
T
AAN
Pembelajaran. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
AK
ERPUST
Achinstein, B. & Athanases, S. Z. (2006). Mentors in the making: Developing new
P leaders for new teachers. New York: Teachers College Press.

Adey, K. (2000). Profesional Development Priorities: The View of Middle Managers
in Secondary School. Educational Management and Administration, 28 (4) ms.
419-423.
Ages, V. D. (2011). Teacher Perceptions on Stress And Retention. Proquest
Dissertations and Theses.
Agnaia, A. A. (1996). Assessment of Management Training Needs And Selection For
Training: The Case Of Libyan Companies. International Journal Of
Manpower, 17 (3) ms. 31-51.
Ahmad, A. R., Rahim, A. & Ali Seman, A. (2013). Active Learning through History
Subject towards Racial Unity In Malaysia. The Social Science, 8(1). ms.19-
24.
Ahmad, R. K. (2006). Hubungan Antara Kepimpinan, Komitmen Guru, Kompetensi
Guru, Amalan-Amalan Terbaik Dan Keberkesanan Sekolah. Universiti Utara
Malaysia: Tesis Ph.D.
Ahmad, R. K. (2004). Keberkesanan Sekolah. Seminar Nasional Pengurusan Dan
Kepimpinan Pendidikan Ke -2. 6 – 9 November 2004.
Ahmad, Y. (2008). Masalah Kesediaan Guru Permulaan. Jurnal Penyelidikan Institut
Perguruan Sultan Abdul Halim.
243
Ahmed, H. (2011). Building Capacity Of Teachers And Trainers In Technical And

Vocational Education And Training (Tvet) In Sudan Case Of Khartoum State.
Technical University Of Dresden-Germany: Tesis Ph.D.
Alazam, A. O., Bakar, A. R., Hamzah, R., Asmiran, S. (2012). Teachers’ Ict Skills and
Ict Integration In The Classroom: The Case Of Vocational And Technical
Teachers In Malaysia. Journal Of Scientific Research (3) ms. 70-76. Dicapai
Pada Jun 5, 2015 dari http://www.scirp.org/journal/ce
doi:10.4236/ce.2012.38b016.
Ali Shah, S. M., Mehmood Kiani, K., Mahmood, Z. & Hussain, I. (2011). In
Service Training Of Secondry Level Teacher: A Follow Up Of Teachers`
Performance In Comparative Perspective. Journal Of Education And Practise
Vol. 2 (11 & 12). ISSN2222-1735 (Paper).
Alias, B. S., Md. Yussof, A. B., Mustapha, R., & Ibrahim, M. S. (2010). Analisis
Kompetensi Pengetua Berdasarkan Kualiti Peribadi, Pengetahuan, Kemahiran
Dan Amalan Dalam Bidang Pengurusan Sekolah Menengah Malaysia; Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(2) ms. 31-41.
Aminuddin, M. (1999). Human Resource Management. Kuala Lumpur: Penerbit
Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Amit, K. (2014). Kesan Pelaksanaan Pembelajaran Berasaskan Masalah Terhadap
Kemahiran Pemikiran Kritikal, Kemahiran Komunikasi Lisan Dan
A
Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran Pengajian Am. Universiti Utara
TT
Malaysia, Tesis Ph.D.
P
Ananiadou, K. And M. Claro (2009), "21st Century Skills And Competences For
New Millennium Learners In OECD Countries", OECD Education Working
MINAH
Papers, No. 41, OECD Publishing, Paris. Dicapai Pada Ogos 23, 2015 dari
TUN A
doi: http://dx.doi.org/10.1787/218525261154.
UNKU
Anderson, L. W. (2004). Increasing Teacher Effectiveness. Paris: UNESCO,
T
AAN
International Institute For Educational Planning.
AK
ERPUST
Anderson, G. (1994). A Proactive Model For Training Needs Analysis. Journal Of
P European Industrial Training 18(3). ms. 23-28.

Apple, T.A. (2011). The Big Five Personality Traits And Foreign Language Speaking
Confidence Among Japanese EFL Students. Temple University. Tesis D.Ed.
Arbaa, R., Jamil, H. & Abd Razak, N. (2010). Hubungan Guru-Pelajar Dan
Kaitannya Dengan Komitmen Belajar Pelajar: Adakah Guru Berkualiti
Menghasilkan Perbezaan Pembelajaran Antara Jantina Pelajar?. Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(2) ms. 61-69.
Arikunto, S. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktis. Edisi Rivisi,
Jakarta: Pt Rineka Cipta.
Armour, K. M. & K. Makapoulu. (2012). “Great Expectations: Teacher Learning In
A National Profesional Development Programme” Teaching And Teacher
Education, 28, ms. 336-346.
Arshad, I. & Mohamed, R. (2009). Keberkesanan Latihan Dalam Perkhidmatan (Ldp)
Peringkat Sekolah Untuk Meningkatkan Kualiti Pengajaran Dan Pembelajaran.
Seminar Kebangsaan Jawatankuasa Penyelarasan Pendidikan Guru 2009.
Ashaari, O. (1996). Pengurusan Sekolah: Suatu Panduan Lengkap. Kuala Lumpur:
Utusan Publication & Distributer Sdn Bhd.
Asia Society (2013). Teaching And Leadership For The 21st Century: The 2012
Teaching Summit On The Teaching Profession. Dicapai Pada Ogos 13, 2015
Dari http://www.ki.is/lisalib/ge tfile.aspx?itemid=15382.
244
ATC21s Consortium (2013). A Partnership To Drive Change And Success In

Education. Dicapai Pada Ogos 12, 2015 dari
http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/atc21s.pdf.
Ayob, A. M. (2002). Kaedah Penyelidikan Sosioekonomi. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa & Pustaka.
Ayudin, A. R. (2000). Pedagogi - Pengetahuan Didaktik Untuk Guru. Ampang: Salafi
Group.
Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer Of Training: A Review And Directions
For Future Research. Personnel Psychology, 41, ms. 63-105.
Baldwin, T. T. & Magjuka, R. J. (1991). Organizational Training And Signals Of
Importance: Linking Program Outcomes To Pre-Training Expectation. Human
Resource Development, 2, ms. 25-36.
Baldwin, T. T., Magjuka, R. J. & Loher, B. T. (1991). The Perils Of Participation:
Effects Of Training On Trainee Motivation And Learning. Personnel
Psychology, 44, ms. 51-65.
Bandura, A. ( 2007). Much Ado Over A Faulty Conception Of Perceived Self Efficacy
Grounded In Faulty Experimentation. Journal Of Social And Clinical
Psychology, 26. ms. 641-658.
Basri, R., & Aramugam, M. (2011). Hubungan Antara Amalan Kepimpinan
Transformasional Guru Besar Dan Kompetensi Guru Di Sekolah Jenis
A
Kebangsaan Tamil Di Daerah Petaling Perdana, Selangor; Prosiding Seminar
T
Majlis Dekan‐Dekan Pendidikan IPTA.
T
P
Best, J. W., & Kahn, J. V. (1998). Research in Education 8th Ed. Needham Height:
Allyn and Bacon.
MINAH
Bowers, E., Fitts, S., Quirk, M., & Jung, W. (2010). Effective Strategies For
TUN A
Developing Academic English: Professional Development And Teacher
UNKU
Practices. Bilingual Research Journal, 33(1), ms. 95-110.
T
AAN
Boyer-Colon, C. (2009). Teacher Stress Among Catholic High School Teachers: Its
AK
ERPUSTNature And Significance. Proquest Dissertations And Theses.
P
Bak S. S. O. (2010). Competencies Of Secondary School Heads Of Departments:
Implications On Continuous Professional Development. European Journal Of
Social Sciences. 14 (3) ms. 464-470.
Baharun, K., Basar, M. N., Mat Sam, M. & Lee, L. H. (2010). Kelestarian Kualiti
Guru : Satu Model Kontinuum Pembangunan Guru. Jurnal Penyelidikan
Pendidikan Guru, 5 ms. 247‐256.
Brunning, H. R., Schraw, G. J., & Ronning, R. R. (1999). Cognitive Psychology And
Instruction (3rd Ed.). Upper Saddle River, Nj: Prentice-Hall.
Brewer, J. & Hunter, A. (1996). Multimethod Research: A Synthesis Of Styles.
Newbury Park. Ca: Sage Publications.
Bredeson, P. V. (2003). Designs For Learning. Thousand Oaks: Corwin Press.
Becker, W. E. & Watts, M. (1996). Chalk And Talk: A National Survey On
Teaching Undergraduate Economics. American Economic Review.
Brown, M. & Rutherford, D. (1998). Changing Roles And Raising Standards: New
Challenges For Head Of Department. School Leadership And Management.
18 (1) ms.75-88.
Blanchard, P. N. & Thacker, J. W. (1999). Effective Training System, Strategies And
Practices. Upper Saddle River, New Jersey: Practice Hall.
Bedingham, K. (1997). Proving The Effectiveness Of Training (Industrial And
Commercial Training). United Kingdom: Mcb University Press.
245
Billet, S. (2001). Learning Through Working Life: Independence At Work, Studies

In Continuing Education , 23 (1) ms. 19-35.
Boud, D. & Middleton, H. (2003). Learning From Others At Work: Communities Of
Practice And Informal Learning. Journal Of Workplace Learning, 15 (5)
ms.194-202.
Boerhanuddin, A. & Abdul Rauf, P. (2010). Pengaruh Budaya Sekolah Terhadap
Amalan Pengajaran Guru Di Sekolah‐Sekolah Menengah Negeri Selangor.
Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Ke‐ 4 Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia. ms. 578‐591.
Blandford, S. (1998). Managing Dicipline In Schools, London: Routledge
Blandford, S. (2000). Development In Schools. Great Britain: Routledge.
Bond, T. G. & Fox, C. M. (2007). Applying The Rasch Model: Fundamental
Measurement In The Human Sciences (2nd Ed.) Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers. Mahwah: New Jersey London. ms. 200-225
Boydell, T. H. (1976). A Guide To The Identification Of Training Needs. London,
British Association For Commercial And Industrial Education (Bacie).
Second Edition.
Brewer, J. & Hunter, A. (1998). Multimethod Research: A Synthesis Of Styles.
Newbury Park. CA: Sage Publication.
Brigitte, M. (2009). Towards A New Professionalisme: Enhancing Personal And
A
Professional Development In Teacher Educations. Journal Of Education For
TT
Teaching: International Research And Pedagogy 35:1 ms. 77-91
P
Brown, K., Ryan, N., & Parker, R. (2000). New Modes Of Service Delivery In The
H
Public Sector. International Journal Of Public Sector Management, 13(3) ms.
206-221.
MINA
TUN A
Brown. L. (2002). Professional Development For The Educator. Eric Clearing
UNKU
House On Adult Career And Vocational Education Columbus Oh, Eric Digest,
T
AAN
ms.1-8.
AK
ERPUST
Buntat, Y., Saud, M. S., Dahar, A., Arifin, K. S & Zaid, Y. H. (2010). Computer
P Technology Application And Vocational Education: A Review Of Literature

And Research. European Journal Of Social Sciences, 14(4), ms. 645-651.
Buntat, Y. & Ahamad, L. (2011). Inovasi Pengajaran dan Pembelajaran Dalam
Kalangan Guru-guru Teknikal di Sekolah Menengah Teknik dari Perspektif
Guru. (Tidak diterbitkan), ms.1-8, Universiti Teknologi Malaysia.
Buford, J. A. & Linder, J. R. (2002). Human Resource Managemant In Local
Government: Concept And Application For Students And Practitioners.
Cincinnati, Oh: Southwestern.
Busher, H., Harris, A. & Wise, C. (2000). Subject Leadership And School
Improvement. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Caffarella, R. S. (2002). Planning Programs For Adult Learners: A Practical Guide
For Educators, Trainers And Staff Developers, San Francisco, Jossey Bass.
Calderhead, J. & Shorrock, S. B. (1997). Understanding Teacher Education: Case
Studies In The Professional Development Of Beginning Teachers. London:
Falmer Press.
Carr, C. (1992a). Smart Training: The Manager’s Guide To Training For Improved
Performance. United States Of America: Mcgraw-Hill
Carr, C. (1992b). “Pss! Help When You Need It.” Training & Development. 46(6)
ms. 31-38.
246
Casswell, A. (2006). Emerging Trends In Ict 2010-2015. Economic & Regional

Development Conference 2006. Sydney, Australia: Gartner.
Center, D. B., & Steventon, C. (2001). The Ebd Teacher Stressors Questionnaire.
Education & Treatment Of Children, 24(3), ms. 323.
Chan Y. F. (2000). Apakah Aspek Penting Dalam Latihan Kepengetuaan Pada Abad
21. Kertas Kerja Seminar Pengurusan Dan Kepemimpinan Pendidikan Ke-9,
Institut Aminudin Baki 1-3 Ogos. 2000
Chaplain, R. P. (1995). Stress And Job Satisfaction: A Study Of English Primary
School. Educational Psychology, 15(4) ms. 473.
Cheng, W.L. (2000). Test Of The MBA Knowledge And Skills Transfer, International
Journal Of Human Resource Management, 11, ms. 37-52.
Cheng, Y. C. (1996). Profiles Of Organizational Culture And Effective Schools.
School Effectiveness And School Improvement 4 (2) ms. 85-110.
Cheung, C. K., (2012). Entrepreneurship Education At The Crossroad In Hong Kong.
Science Research Of Journal 3(5). ms. 666-670. Dicapai Pada Ogos 30, 2015
dari http://dx.doi.org/10.4236/ce.2012.35098
Chiaburu, D. S. & Marinova, S. V. (2005). What Predicts Skill Transfer? An
Exploratory Study Of Goal Orientation, Training Self-Efficacy And
Organizational Supports, International Journal Of Training And Development,
9 (2), ms.110-123.
A
Chiaburu, D. S. & Tekleab, A. G. (2005). Individual And Contextual Influences On
TT
Multiple Dimension Of Training Effectiveness. Journal Of European
P
Industrial Training, 29(8): ms. 604-626.
Chiaburu, D. S. & Tekleab, A. G. (2005). Individual And Contextual Influences On
MINAH
Multiple Dimension Of Training Effectiveness. Journal Of European
TUN A
Industrial Training, 29 (8), ms. 604-626.
UNKU
Chua. Y. P. (2011). Kaedah Penyelidikan. Edisi ke-2 Shah Alam: McGraw-Hill
T
AAN
Education.
AK
ERPUST
Clark, C. S., Dobbins, G. H., & Ladd, R. (1993). Exploratory Field Study Of Training
P Motivation: Influence Of Involvement, Credibility And Transfer Climate.

Group And Organization Management, 18: ms. 292-307.
Cobb, A., Wooten, K., & Folger, R. (1995). Justice In Making: Toward
Understanding The Theory And Practice In Organizational Change And
Development. In W.A. Pasmore., & R. W. Woodman. Research In
Organizational Change And Development, 8, Jai Press, New York, ms. 243-
295.
Cohen, J. (1960). A Coeffisient For Agreement For Nominal Scales. Educational And
Psychological Measurement.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., (2000). Research Methods in Education. 5th
Ed. London: Routledge Falmer.
Cohen, R. J. & Swedlik, M. E. (2002). Psychological Testing And Measurement: An
Introduction To Test And Measurement (5th Ed.) New York: Mcgraw Hill.
Contrell, C. J. (1971). Education Media In Vocational And Technical Education. The
Center Of Research And Development In Vocational And Technical
Education: Columbus.
Cooper, D. R. & Schindler, P. S. (1998). Business Research Method. The 6th
Edition. Singapore: Irwin Mcgraw Hill.
247
Cooper, C. L. & Kelly, M. (1993). Occupational Stress In Head Teacher’s: A

National Uk Study, British Journal Of Educational Psychology. 63: ms.130-
143.
Cotton, K. (1996). School Size, School Climate, And Student Performance. Portland,
Or: Northwest Regional Educational Laboratory.
Craft, A. (2000). Continuing Professional Development: A Practical Guide For
Teachers And Schools (2nd Ed.). London: Routledge Falmer.
Craig, R. (1999). ‘Communication Theory As A Field’. Communication Theory 9:
ms.119-161.
Creswell, J. W. & Clark, V. (2007). Designing And Conducting Mixed Method
Research. London: Sage Publications.
Creswell J. W, & Plano Clark V. L. (2011). Designing and Conducting Mixed
Methods Research. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Creswell, J. W. (2013). Research Design: Qualitative, Quantitative And Mixed
Methods Approaches. London: Sage Publications.
Crowther, F, Kaagan, S, Ferguson, M. & Hann, L. (2002). Developing Teacher
Leaders: How Teacher Leadership Enhances School Success. Corwin Press,
Thousand Oaks, California.
Dalkey, N. C., Rourke, D. L., Lewis, R. & Snyder, D. (1972). Studies in The Quality
of Life: Delphi and Decision-making. Lexington: Lexington Books.
A
Danielson, C. (2006). Teacher Leadership That Strengthens Professional Practice.
TT
Alexandria,Va : Association For Supervision And Curriculum Development.
P
Danielson, C. (2006). Teacher Leadership That Strengthens Professional Practice.
Alexandria,Va : Association For Supervision And Curriculum Development.
MINAH
Danko, S. (2005). Crossing Educational Boundaries: Reframing Entrepreneurship As
TUN A
A Social Change Agent. Int. Ent, Guildford: University Of Surrey. ms.113.
NKU
Darleen, V., Pedder, D.G. & Lavicza, Z. (2011). The Role Of Teachers’ Orientation
TU
AAN
To Learning In Professional Development And Change: A National Study Of
AK
ERPUST
Teachers In England. Teaching And Teacher Education. 27: ms. 443-453
P
Darling-Hammond, L., & Mclaughlin, M. (1995). Policies That Support Professional
Development In The Era Of Reform. Phi Delta Kappan, 76(8) ms. 597-604.
Davies, B., & Ellison, L. (2010). Organizational Learning: Building The Future Of
A School. International Journal Of Educational Management, 15(2) ms.78-85.
Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges Of Lifelong Learning.
London: Falmer Press
Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A., & Qing Cu. (2007). Teachers Matter
Connecting Lives, Work And Effectiveness. Maidenhead: Open University
Press.
Deal, T. E. & Peterson, K. D. (1990). The Principal’s Role In Shaping School Culture.
Washington Dc: Us Government Printing Office.
Dean, J. (1991). Professional Development In School. Great Britain: Open University
Press.
Desimone, L. (2009). Improving Impact Studies Of Teachers' Profesional
Development : Toward Better Conceptualizations And Measures. Educational
Researcher (38), ms.181‐199 (Doi:10.3102/0013189x08331140).
Desimone, L., Smith, T., & Ueno, K. (2006). Are Teacher Who Sustained, Content
Focused Professional Development Getting It? An Administrator's Dilemma.
Educational Administration Quarterly, 42(2), ms.179‐215
(Doi:10.1177/0013161x04273848).
248
Desimone, R. L. & Harris, D. M. (1998). Human Resource Development (2nd Ed.)

Harcourt Brace College Publishers, United State Of America: The Dryden
Press.
Dessler, G. (1982). Organization And Management. Virginia: Preston Pub. Co. Inc.
Dessler, G. (1997). Management: Leading People And Organizations In The 21st
Century, Nj: Prentice Hall.
Dobbins, G., Cardy, R., & Carson, K. (1993). The Effects Of The Purpose Of
Appraisal And Individual Differences In Streotypess Of Women On Sex
Differences In Performance Rating: A Laboratory And Field Study. Journal
Of Applied Psychology, 73, ms. 551-558.
Dodeen, H. & Johanson, G. (2001). The Prevalence of Gender DIF In Survey Data.
Annual Meeting Proposal of The American Educational Research Association,
April 2001, Seattle. ms. 10-14.
Dorans, N., & Holland, P. (1993). DIF Detection and description: Mantel_Haenszel
and Standardization. In Holland, P. & Wainer, H. (Eds.), Differential item
functioning,(ms. 35-66). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Doyle, J. P., Hula, W. D., Mcneil, M. R., Mikolic, J. M. & Metthews, C. (2005). An
Application Of Rasch Analysis In The Measurement Of Communicative
Functioning . Journal Of Speech, Language And Hearing Research. 48(6):
ms.1412-1428.
A
Dufour, R. & Eaker, R. (2008). Revisiting Professional Learning Communities At
TT
Work: New Insights For Improving Schools. Bloomington, In: Solution Tree.
P
Dufour, R. & Eaker, R. (1998). Professional Learning Communities At Work: Best
Practices For Enhancing Student Achievement. Alexandria, Va: Association
For Supervision And Curriculum Development.
MINAH
TUN A
Durrant, J. & Holden, G. (2006). Teachers Leading Change. (Alma Harris, Ed.).
UNKU
London, Uk: Paul Chapman.
T
AAN
Ebmeier, H. & Nicklaus, J. (1999). The Impact Of Peer And Principal Collaborative
AK
ERPUSTSupervision On Teachers' Trust, Commitment, Desire For Collaboration, And
P Efficacy. Journal Of Curriculum And Supervision, 14(4) ms. 351‐ 378.

Emat, Y. (2005). Pendidikan Teknik Dan Vokasional Di Malaysia. Selangor: Ibs
Buku Sdn. Bhd.
Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge And Competence. London:
Routledge.
Esa, A. (2006). Penerapan Kemahiran Generik Menerusi Kokurikulum Di Politeknik
Bagi Memenuhi Keperluan Industri Di Malaysia. Universiti Tun Hussien Onn
Esa, A., Hassan, R., Hashim, J., & Hadi, M. Y. (2009). Cabaran Pendidikan Teknik
Dan Vokasional (PTV) Di Malaysia : Peranan UTHM Dalam Melahirkan
Pendidik Berketrampilan. Seminar Kebangsaan Jawatan kuasa Penyelarasan
Pendidikan Guru (JPPG 2009), 22-24 Disember 2009, Hotel Casuarina, Ipoh.
Essel, R., Badu, E., Owusu-Boateng, W. & Saah, A. A. (2009). In-Service
Training: An Essential Element In The Professional Development Of Teachers.
Malaysian Journal Of Distance Education 11(2), ms. 55 - 64.
Ferdinand, B. (1988). “Management Training Needs Analysis (Tna)”. Industrial And
Commercial Training. 20(5): ms. 17-31.
Ferguson, M. R. (2008). Professional Development: Perpectives Of Teachers
School Administrators And Central Office Administrators
Fisher, R. (2005). Teaching Children To Think. Nelson Thomas Ltd. United Kingdom.
249
Fisher, W. P. Jr. (2007). Rating Scale Instrument Quality Criteria. Rasch

Measurement Transaction, 21, 1095. Dicapai Pada Januari 20, 2013 dari
http://www.rasch.org/rmt/rmt211a.htm
Fleiss, J. L. (1981). Statistical Methods For Rates And Proportions (2nd Ed.). New
York: John Wiley.
Fooi, F. S. (2005). Etika Perguruan Jaminan Peningkatan Profesionalisme. Serdang:
Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Ford, J. K. & Noe, R. A. (1987). “Self-Assessed Training Needs: The Effects Of
Attitudes Toward Training: Managerial Level And Function”. Personnel
Psychology, 40 (1), ms. 39-53.
French, P., Psychol, C., Yin-yo ho & Lee, L. S. (2002). A Delphi Survey Of Evidence-
Based Nursing Priorities In Hong Kong. Journal of Nursing Management, 10,
ms. 265–273.
Freiberg, H. J., Prokosch, N., Treister, E. S. & Stein, T. (1990). “Turning Around
Five At-Risk Elementary School Effectiveness And School Improvement.” An
International Journal Research, Policy And Practice. 1 (3) ms.171-189.
Fresko, B., Kfir, D. & Nasser, F. (1997). Predicting Teacher Commitment. Teaching
And Teacher Education, 13 (4) ms. 429–438.
Fullan, M. (2001). The New Meaning Of Educational Change. New York London:
Teachers Collage Press.
A
Fullan, M. G. & Steigelbauer, S. (1991). The New Meaning Of Educational Change
TT
(2nd. Ed.). London: Cassel Educational Limited.
P
Furman, G. C. (1987). School District Approval For Staff Development : “Garbage
Can” Decision Making. Urban Education. 22 (21).
MINAH
Gable, R. A. (2004). Assessing Professional Collaboration In Schools: Knowing
TUN A
What Works. Preventing School Failure 48 (3): ms. 4-8.
UNKU
Gallagher, J. D. (1998). Classroom Assessment For Teacher. Upper Saddle River,
T
AAN
Nj: Merill/Prentice Hall.
AK
ERP ST
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences For The 21st
U
P Century. New York: Basic Books.
Gilbert, T. F. (1978). Human Competence. Engineering Worthy Performance. New
York: Mcgraw-Hill.
Glickman, C. D., Gordon, S. P. & Ross‐Gordon, J. (2004). Supervision And
Instructional Leadership : A Developmental Approach (6th Ed.). Boston:
Pearson.
Glickman, C. D., Gordon, S., & Ross‐Gordon, J. (2010). Supervision And
Instructional Leadership (8th Ed.). Boston: Pearson Education Inc.
Goetsch, D. L. (2002). Effective Supervision: A Guidebook For Supervisors, Team
Leaders And Work Coaches. New Jersey: Prentice Hall International Inc.
Goldstein, I. L. & Ford, J. K. (2002). Training In Organizations. Belmont:
Wadsworth. Fourth Edition.
Goral, T. (2001). Bringing Technology Into The Classroom Requires A New
Approach To Staff Traning. Professional Development: In A High-Tech. ms.
48-52.
Gordon, R. J., Kane, T. J., & Staiger, D. (2006). Identifying Effective Teachers Using
Performance On The Job. Washington, Dc: Brookings Institution.
Graham, P. (2004), “Professional Learning, Professional Knowledge And
Professional Identity: A Bleak View, But On The Possibilities”, In English
Teaching: Practice And Critique, 3(2). ms. 2-3.
250
Grollmann, P. (2008). The Quality Of Vocational Teachers: Teacher Education,

Institutional Roles And Professional Reality. European Educational Research
Journal, 7(4)
Grossman, P. L. & Stodolsky, S. S. (1995). Content As Context: The Role Of
School Subjects In Secondary School Teaching. Educational Researcher, 24
(8), ms. 5-11.
Gunbayi, I. (2007). School Climate And Teachers’ Perceptions On Climate Factors:
Research Into Nine Urban High Schools. The Turkish Online Journal Of
Educational Technology. July 2007 Volume 6, (3)7, ms. 70‐78
Guskey, T. R. (2000). Evaluating Professional Development. USA: Corwin Press,
Inc.
Guskey, T. R. (1994). Result-Oriented Professional Development: In Search Of An
Optimal Mix Of Effective Practices. Journal Of Staff Development, 14(4) ms.
42-50.
Guskey, T. R. (2002). Does It Make A Difference? Evaluating Profesional
Development. Educational Leadership, 59 (6): ms. 45-51.
Guskey, T. R. (2003). Analyzing Lists Of The Characteristics Of Effective
Professional Development To Promote Visionary Leadership. NASSP
Bulletin, 87 (637): ms.38-54.
8 (2) ms. 6-15.
A
Haberman, M. (2004). Can Teachers Create Learning Communities? Educational
TT
Leadership, 61(8) ms. 52–56.
P
Hagen, O. A. (1973). “Programme Evaluation.” Ohio: Prentice Hall.
Halim, L., Abdul Hamid, M. I., Meerah, S. & Osman, K. (2006). Analisis Keperluan
MINAH
Guru-Guru Sains Sekolah Rendah Dalam Aspek Pengajaran Sains Di Daerah
TUN A
Kota Setar, Kedah. Jurnal Teknologi, @ Universiti Teknologi Malaysia, 44(E)
NKU
Hallinger, P. (2010). Making Education Reform Happen: Is There An ‘Asian’ Way?
TU
AAN
School Leadership And Management, 30 (5) ms.401-419.
AK
ERPUST
Hambleton, R. K., & Cook, L. L. (1977). Latent Trait Models And Their Use In The
P Analysis Of Education Test Data. Journal Od Education Measurement.

14(2):ms.75-96.
Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals Of Item
Response Theory. Newbury Park, CA: Sage.
Hamid, A. J. (2008). Knowledge Strategies Of School Administrators And Teachers.
International Journal Of Educational Management, 22(3) ms. 259-268.
Hammer, D. P. (2000). Professional Attitudes And Behaviors: The “A’s and B’s” Of
Professionalism. American Journal Of Pharmaceutical Education, 64.
Hammersley, M. (1990). Classroom Ethnography: Emperical And Methodological
Essays. Milton Keynes: Open University Press.
Hamzah, R. (2010). Mengenali Manusia Asas Pembangunan Pendidikan Berkualiti.
Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Hanafiah, M. H. & Mohd Makhbul, Z. ( 2002). Pengurusan Organisasi. Kuala
Lumpur: Mcgraw-Hill.
Hargreaves, D. H. (2011). System Redesign For Capacity Building. Journal Of
Educational Administration, 49(6) ms. 685-700.
Harington, G. N. & Sack, S. R. (1984). Students To Teacher: Novel Strategies For
Achieving The Transition. Journal Of Education For Teaching.
Harris, A. (2011). System Improvement Through Collective Capacity Building.
Journal Of Educational Administration, 49(6) ms. 624-636.
251
Harris, D. M. & De Simone (1994). Human Resource Development. Florida: The

Dryden Press.
Harris, D. N., & Sass, T. R. (2011). Teacher Training, Teacher Quality And Student
Achievement. Journal Of Public Economics, 95(7) ms. 798-812.
Harun, Y. (2008). “Hala Tuju Pendidikan Teknik Dan Vokasional”. Kertas
Dibentangkan Di International Forum On Vocational – Technical Education,
Hangzhao, China.17 – 20 Nov. 2008.
Hasan, A. (2012). Instrumen Penilian Pembimbing Dalam Pelaksanaan
Pembelajaran Berasaskan Kerja (PBK) Pelajar Di Industri. Universiti
Teknologi Malaysia: Tesis Ph.D.
Hashim, A. W. (1995). “Strategi Pembangunan Staf Profesional Dalam Sistem
Pendidikan Malaysia.” Kertas Kerja Dibentangkan Di Seminar Kebangsaan
Pendidikan Guru (Ke 10) UTM Skudai, 18-19 Disember 1995.
Hashim, R. (2012). Memenuhi Aspirasi Kemahiran Berfikir Dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 Menerusi Inkuiri Dan
Pedagogi Filosofiyyah Dalam Kalangan Guru. Persidangan Majlis Dekan
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Hassan, A. & Mohd., A. ( 2002). Kemahiran Interpersonal Untuk Guru. PTS
Publications & Distributor Sdn. Bhd.
Hassan, J. & Md Suandi, N. (2011). Konsep Kendiri Dan Kesejahteraan Hidup.
A
Journal Of Educational Psychology & Counseling, 4 ms. 1. ISSN: 2231-735x
TT
.
P
Hassan, A. & Mohamad, A. (2009). Guru Sebagai Pendorong Dalam Darjah. Kuala
Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
MINAH
Hassan, A. & Mohamad. A. (2008). Panduan Menggunakan Teori Motivasi Di Tempat
TUN A
Kerja. Kuala Lumpur : PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
UNKU
Hays, R. T, & Singer, M. J. (1989). Simulation Fidelity In Training System Design:
T
AAN
Bridging The Gap Between Reality And Training. New York: Springer Verlag.
AK
ERPUST
Hellriegel, D., Jackson, S. E. & Slocum, J. W. (1999). Management. Ohio: South-
P Western College Publishing.

Henjum, R. (1992). Basic Thoughts On Commitment. Guidance & Counseling,
Henze, I., Van Driel, J. H., & Verloop, N. (2009). Experienced Science Teachers’
Learning In The Context Of Educational Innovation. Journal Of Teacher
Education, 60(2) ms. 184-199.
Education, 60(2) ms. 184-199.
Education, 60(2) ms. 184-199.
Herbert, G. R. & Doverspike, D. (1990). “Performance Appraisal In The Training
Needs Analysis Process : A Review And Critique”. Public Personnel
Management, 19(3): ms. 253-270.
Hite, L. M., & Mcdonald, K. S. (2010). Perspectives On Hrd And Diversity Education.
Advances In Developing Human Resources, 12(3), ms. 283-294.
Hochberg, E. D., & Desimone, L. M. (2010). Professional Development In The
Accountability Context: Building Capacity To Achieve Standards.
Educational Psychologist, 45(2), ms. 89-106.
252
Hoekstra, H. A. (2011). A Career Roles Model Of Career Development. Journal Of

Vocational Behavior, 78(2): ms.159-173.
Hoekstra, H. A., Brekelmanns, M., Beijaard, A., & Korthagen, F. (2009). Experienced
Teachers’ Informal Learning: Learning Activities And Changes In Behavior
And Cognition. Teaching And Teacher Education, 25, ms. 663-673.
Hook, P. & Vass, A. (2000). Confident Classroom Leadership. London: Fulton.
Hopkins, D. (1993). A Teacher’s Guide To Classroom Research (2nd Ed.). Milton
Keynes: Open University Press.
Hord, S. M. (1997). Professional Learning Communities: Communities Of
Continuous Inquiry And Improvement. Austin, Texas, Southwest Educational
Development Laboratory.
Hord, S. M. (2004). Learning Together, Leading Together: Changing Schools
Through Professional Learning Communities. New York, NY: Teacher‘S
College Press.
Howley, C. & Hambrick, K. (2011). Climate Change: Educators’ Views Of School
Culture Paper Prepared For The 74th Annual Meeting Of The Rural
Sociological Society: Boise, Idaho. ms. 28‐31
Hoy, W. K., & Sabo, D. (1998). Quality Middle Schools: Open And Healthy.
Thousand Oaks, Ca: Corwin Press
Hoyle, E. (1982). The Professionalization Of Teachers: A Paradox. British Journal Of
A
Educational Studies. 30(2), ms.161-171.
TT
Huffman, J. B. (2003). Profesional Learning Community Organizer, In J.B. Huffman
P
And K.K Hipp (Eds) Professional Learning Communities: Initiation To
Implementation. Lanham, Md: Scarecrow Press.
MINAH
Huisman, K. A. (2009). Lived Experience Of Stress In Middle School Teachers.
TUN A
Proquest Dissertations And Theses.
UNKU
Hulse, S. F. (2006). Test Statistics. Instrument Techniques. 61(2).
T
AAN
Hunzicker, J. (2011). Effective Professional Development For Teachers: A Checklist.
AK
ERPUST
Professional Development In Education, 37(2), ms.177-179.
P
Hurley (2008). The Importance Of Strong Business Communication Skills. Mcgraw
Hill Inc.
Hussien, H. (2007). Mewujudkan Masyarakat Malaysia Berintegriti Melalui Sistem
Pendidikan Berkesan. Dibentangkan Dalam Konvensyen Integriti Nasional.
Kuala Lumpur: Institut Integriti Malaysia.
Hussin, S. (1995). Pengajaran Nilai Dalam kurikulum. Edisi Kedua. Selangor. Fajar
Bakti Sdn. Bhd.
Hussin, S. (2005). Pentadbiran Dalam Pembangunan Pendidikan. Bentong Heights:
PTS Professional Publisher.
Ibrahim, M. S., Abdul Wahab, J., Mohd Hamzah, M. I. & Katiman, W. (2002).
The Effectiveness Of The Smart Teacher Training Programs. Faculty Of
Education, National University Of Malaysia.
Ibrahim, M., S. (2013). Peranan Guru Kanan Mata Pelajaran Dalam
Mempertingkatkan Kualiti Pengajaran Guru-Guru. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik, 1(1).
Ibrahim, M. S., Siraj, S. & Yunus, M. T. (2011). Persepsi Dan Jangkaan Terhadap
Peranan Guru Kanan Mata Pelajaran Di Sekolah Menengah. Prosiding
Seminar Pendidikan Guru Majlis Dekan-Dekan Universiti Malaysia Di
Universiti Putra Malaysia Pada 27-28 September 2011 . ISBN 978-963-
42512-7-7.
253
Idris, N., H. & Hamzah, R. (2013). Nilai Profesionalisme Bakal Guru Berteraskan
Indikator Standard Guru Malaysia (SGM). Jurnal Teknologi. 60 ms. 31–37.
Idris, R. (2010). Pemeriksaan Ciri-Ciri Psikometrik Dan Pembentukan Penanda Aras
Pentaksiran Kemahiran Generik. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Tesis Ph.D.
Imo, M., O., Essien, E., E. & Imaobong, M., A. (2014). Teachers’ Motivational
Skills As A Strategy For Enhancing Effectiveness In Methods Of Teaching
Social Studies Education Towards National Development In Nigeria. British
Journal Of Education, 2(1), ms.31-38. Dicapai Pada 23 Ogos 2014 dari
http://www.eajournals.org/wp-content/uploads/teachers%e2%80%99.
INTAN (1991), Nilai Dan Etika Dalam Perkhidmatan Awam, Kuala Lumpur: Institut
Tadbiran Awam Negara (INTAN), ms. 3.
INTAN (2003), Citra Karya Falsafah, Nilai Dan Etika Dalam Perkhidmatan Awam.
Kuala Lumpur: INTAN, ms. 313.
Ishak, R. & A. Ghani, M. F. (2012). Amalan Kepimpinan Terbaik Untuk Sekolah
“Organisasi Pembelajaran” (Best Leadership Practices For “Learning
Organization” Schools): Jurnal Pendidikan Malaysia 37(2) ms. 35-41
Ishak, R., A. Ghani, M., F. & Siraj, S. (2013). Amalan Pembelajaran Dalam
Kalangan Guru Sekolah Berprestasi Tinggi. Jurnal Kurikulum & Pengajaran
Asia Pasifik. 1(2). ms. 52-60.
A
Ishak, R. (2012). Profil Amalan Terbaik Organisasi Pembelajaran. Universiti
TT
Malaya: Tesis Ph.D.
P
Ishak, Z. (2006). Psikologi Pendidikan: Realiti Pengajaran Dan Pembelajaran.
Masalah Pendidikan (Issues In Education) 29, Universiti Malaya: Kuala
Lumpur.
MINAH
TUN A
Ismail, A. & Ibrahim, N. I (2010). Motivasi Latihan Sebagai Pemboleh ubah
UNKU
Penghubung Antara Program Latihan Dan Keberkesanan Latihan. Jurnal
T
AAN
Kemanusiaan, 16(12).
AK
ERPUST
Ismail, A., Hasbullah, K., Abu Bakar, R. & Othman, M. H. (2007). Kesan
P Pemindahan Pengetahuan, Kemahiran Dan Kebolehan Ke Atas Amalan

Komunikasi Dalam Sistem Mentoring Di Institusi Pengajian Tinggi Awam.
Jurnal Pendidik Dan Pendidikan. Jilid. 22, ms.133–160,
Ismail, H., & Halim, A. (2012). Pemikiran Kritis Dan Kreatif: Interpretasi Dan
Aplikasi. Minda Pendidik, 1(1), ms.111-122.
Ivancevich, J. M. (1995). Human Resource Management (6th Ed). Chicago: Irwin
Mcgraw-Hill.
Jaafar, A. (2010). Kemahiran Maklumat: Teori Dan Amalan. Penerbit UTM Press.
Jabor, M. K (2010). The Achievement Of Business Education Students On High School
Core Subjects. Louisiana State University: Tesis Ph.D. Dicapai pada 22 Ogos
2015 dari http://etd.lsu.edu/docs/available/etd-07012010-170704/
Jamil, R. (2008). Analisis Keperluan Latihan: Teori Dan Praktis. Penerbit UTM
Press.
Jantan, A. (2004). Pengetua Sekolah Yang Efektif. Bentong: PTS Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Jasmi, K. A. (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di
Malaysia: Satu Kajian Kes. Universiti Kebangsaan Malaysia: Tesis Ph.D.
Johari, K., Ismail, Z., Osman, S., & Othman, A. T. (2009). Pengaruh Jenis Latihan
Guru Dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(2), ms. 3-14.
254
Johnson, B. L. (2003). Teacher Collaboration: Good For Some, Not So Good For
Others. Journal Of Educational Studies 29 (4): ms. 337-349.
Johnson, B., & Christensen, L. (2004). Educational Research: Quantitative,
Qualitative, And Mixed Approaches (2nd Edition). Boston, Ma: Pearson
Education, Inc.
Jo-Ida, H., & Brandon, S. (2003). Assessment Of Workplace Stress: Occupational
Stress, Its Consequences, And Common Causes Of Teacher Stress. Eric
Document Reproduction Service No. Ed 480 078.
Jon Lauglo, Kevin Lillis (1988). Vocationalizing Education An International
Perspective, London : Pergamons Books Ltd.
Joyce, B. R. & Showers, B. (1982). The Coaching Of Teaching. Educational
Leadership, 40(1): ms. 4-10.
Joyce, B. R. & Showers, B. (1983). Power In Staff Development Through Research
On Training (2nd Ed.) Alexandrfa, Va: Association For Supervision And
Curriculum Development.
Joyce, B. R. & Showers, B. (1995). Student Achievement Through Staff Development:
Fundementals Of School Renewal (2nd Ed.): Longman Publishing Group.
Ju, Y. S. (2011). The Impact Of In-Service Teacher Training: A Case Study Of
Teachers' Classroom Practice And Perception Change. University Of
Warwick: Tesis Ph.D .
A
Kabilan, M. K. & Mohamed, A. R. (2009). Malaysian English Teachers' Satisfaction
TT
Level Of Their Professional Development. Dalam Seminar Jawatankuasa
P
Penyelarasan Pendidikan Guru 2009, Ipoh: Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
MINAH
Kachar, K. (1989). Kepimpinan Profesional Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Teks
TUN A
Publishing & Penerbit Asas Sdn. Bhd.
NKU
Kagan, D. M. & Tippins, D. J. (1991). How Teachers’ Classroom Express Their
TU
AAN
Pedagogical Beliefs. Journal Of Teacher Education. 42 (4) ms.281-291.
AK
ERPUST
Kalleberg, A. L. (2008). The Mismatched Worker: When People Dom`T Fit Their
P Jobs. Academy Of Management Perspectives (Februari) ms. 24-40

Kamaruddin, K. (2007). Tekanan Kerja Di Kalangan Guru Sekolah Menengah.
Kamaruddin, K. (2007). Tekanan Kerja Di Kalangan Guru Sekolah Menengah. Jurnal
Kemanusiaan. 10: ms.104-118
Kamus Dewan. (2002). Ed. Ke-3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kamus Dewan. (2007). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Katherine, R. (2007). In-Service Teacher Training: A Case Study Of Primary
School’s Untrained Teachers In Northern Ghana Amanda.
Kaufman, R., Oakley-Brown, H., Watkins, R. & Leigh, D. (2003). Strategic
Planning For Success: Aligning People, Performance, And Payoffs. San
Francisco: Jossey-Bass.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013 –2025. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan (2006-2010).
Putrajaya: KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2008). Laporan Tahunan Jemaah Nazir Dan
Jaminan Kualiti 2008. Putrajaya: KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Standard Guru Malaysia. Giga Wise
Network Sdn. Bhd. Shah Alam.
255
Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Pelan Strategik Transformasi Pendidikan

Vokasional. Cepat Cetak Sdn. Bhd. Kajang.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Pelan Strategik Interim, Kementerian
Pelajaran Malaysia 2011 – 2020.
Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga Dan Masyarakat (2014). Perangkaan
Wanita, Keluarga Dan Masyarakat. ISSN : 2289-876x
Kementerian Pengajian Tinggi (2011), Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara 2:
Jangkauan Global Malaysia: Dimensi Baharu. ISBN 978-983-3663-91-0
Kennedy, A. (2005). Models Of Continuing Professional Development: A
Framework For Analysis . Journal Of In-Service Education, ms. 235-250
Kennedy, M. M. (1998). Form And Substance In-service Teacher Education.
Research Monograph No. 13. Arlington, Va: National Science Foundation.
Khine, M. S. (2004). Teaching And Classroom Management. Singapore. Prentice Hall.
Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluating Training Programs: The Four Level, San
Francisco: Berrett-Koehler.
Kline, T. (2005). Psychological Testing: A Practical Approach To Design And
Evaluation. Thousand Oaks. California: Sage Publications.
Knowles, J. G. & Cole, A. L. (1994). We're Just Like The Beginning Teachers We
A
Study: Letters And Reflections On Our First Year As Begining Professors.
TT
Curriculum Inquiry, 24(1) ms. 27-52.
P
Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The Adult Learner: The
Definitive Classic In Adult Education And Human Resource Development (6th
Ed.). Burlington, Ma: Elsevier.
MINAH
TUN A
Kolvereid, L., & Moen, O. (1997). Entrepreneurship Among Business Graduates:
UNKU
Does A Major In Entrepreneurship Make A Difference? Journal Of European
T
AAN
Industrial Training, 21, ms. 154-160.
AK
ERPUST
Konting, M. M. (2004). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:
P
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy Of Educational
Objectives, Handbook Ii: Affective Domain. New York: David Mckay
Company. Inc. ISBN 0-679-30210-7, 0-582-32385-1.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research
Activities. Educational And Psychological Measurement, 30(3): ms. 607-610.
Ku Ahmad, R. (2006). Hubungan Antara Kepimpinan, Komitmen Guru, Kompetensi
Guru, Amalan-Amalan Terbaik Dan Keberkesanan Sekolah. Universiti Utara
Malaysia, Tesis Ph.D.
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013).
Professional Competence Of Teachers: Effects On Instructional Quality And
Student Development. Journal Of Educational Psychology. 105(3). ms. 805–
820.
Lai, C. Q., Lv, W. J. And Jiang, Y. N. (2015). Entrepreneurial Knowledge And The
Influence Of Entrepreneurship Education On Students’ Entrepreneurial
Abilities. Open Journal Of Social Sciences. 3, ms.1-6. Dicapai pada September
15, 2015 dari http://dx.doi.org/10.4236/jss.2015.37001
Laine, S. (2011). Improving Teacher Quality. Jossey-Bass A Wiley Imprint. United
States Of America.
256
Lambert, J. & Cuper, P. (2008). Multimedia Technologies And Familiar Spaces: 21st
Century Teaching For 21st Century Learners. Contemporary Issues In
Technology And Teacher Education. 8(3), ms. 264-276.
Landis, J. & Koch, G. G. (1977). The Measurement Of Observer Agreement For
Categorical Data. Biometrics, (33) ms. 159-174.
Lau, B., & Sim, C. (2008). Exploring The Extent Of Ict Adoption Among Secondary
School Teachers In Malaysia. International Journal Of Computing And Ict
Research, 2 (2), ms.19-36.
Lawrie, J. (1990). Prepare For A Performance Appraisal. Personnel Journal, 69,
ms.132-136.
Lawson, T., Comber, C., Gage, J., & Hanshaw, A. C. (2010). Images Of The Future
For Education? Video Conferencing: A Literature Review. Technology,
Pedagogy And Education, 19 (3) ms.295-314. Dicapai Pada 22 Ogos 2014 dari
www.tandonline.com/loi/rtpe20
Leat, M. J., & Jack Lovell, M. (1997). Training Needs Analysis: Weaknesses In The
Conventional Approach. Journal Of European Industrial Training, 21(4),
ms.143-153.
Lebar, O. (2006). Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan Kepada Teori Dan Metod.
Tanjung Malim Malaysia: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Levin, T., & Wadmany, R. (2008). Teachers Views On Factors Affecting Effective
A
Integration Of Information Technology In The Classroom. Journal Of
TT
Technology And Teacher Education, 16, ms. 233-263.
P
Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence Of Teachers : Which
Qualities, Attitudes, Skills And Knowledge Contribute To A Teacher’s
Effectiveness ?Education Journal, 1(21), ms. 66–78.
MINAH
TUN A
Linacre, J. M. (1994). Constructing Measurement With Many Facet Rasch Model. In
UNKU
Wilsom, M. (Eds). Objective Measurement: Theory Into Practice. Norwood,
T
AAN
Nj. Ablex.
AK
ERPUST
Linacre, J. M. (1989). Many-Facet Rasch Measurement. Chicago: MESA Press.
P
Linacre, J. M. (2002). Optimizing Rating Scale Category Effectiveness. Journal Of
Applied Measurement, 3, ms.85-106.
Linacre, J.M. (1994). Constructing Measurement With Many-Facet Rasch Model.
Dalam, , M. (Eds).Objective Measurement: Theory Into Practice. Norwood,
NJ. Ablex.
Linacre, J.M. (1995). Categorical Misfit Statistics. Rasch Measurement Transaction.
Linacre, J.M. (1998). Detecting Multidimensionality: Which Residual Data-Type
Works Best? Journal Of Outcome Measurement, 2(3), ms. 266-283.
Linacre, J.M. (1999a). Estimation Methods For Rasch Measures. Journal Of Outcome
Measurement 3: Ms. 382-405.
Linacre, J.M. (1999b). Investigating Rating Scale Category Utility. Journal Of
Outcome Measurement 3:3, ms.103-122.
Linacre, J. M. & Wright, B. D. (2002). Construction Of Measures From Many-Facet
Data. Journal Of Applied Measurement, 3, ms. 484-509.
Linacre, J.M. (2002). Optimizing Rating Scale Category Effectiveness. MESA
Psychometric Laboratory. University Of Chicago. Journal Of Applied
Measurement 3:1 2002 ms.85-106.
Linacre, J.M. (2004). Test Validity And Rasch Measurement: Contrast, Content, Etc.
Rasch Measurement Transactions. 18:1 ms.970-971.
257
Linacre, J.M. (2005). A User's Guide And Program Manual To Winsteps: Rasch Model
Computer Program. Chicago: MESA Press.
Linacre, J.M. (2007). A User’s Guide To WINSTEPS: Rasch-Model Computer
Program. Chicago: MESA Press.
Linacre, J. M. (2009). FACETS (Computer Program, Version 3.66.1). Chicago:
MESA Press.
Linacre, J.M. (2010). A User’s Guide To WINSTEPS: Rasch-Model Computer
Program. Beaverton: Oregon.
Linacre, J. M. (2010). A user’s guide to Winsteps. Dicapai pada November 6, 2013
dari http://www.winsteps.com/winman/index.htm?guide.htm.
Linstone, H. & Turoff, M. (1975). The Delphi Method: Technique and Applications.
Massachusetts: Addison-Wesley.
Little, J. W. (2001). Teachers Caught In The Action: Professional Development In
Pursuit Of School Reform. Usa: Teachers College Press.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A Theory Of Goal-Setting And Task
Performance. Englewood Cliffs. Nj: Prentice Hall.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). Work Motivation And Satisfaction: Light At
The End Of The Tunnel. Psychological Science, 1(4), ms. 240-246.
Lohman, M. C., & Woolf, N. H. (1998). Toward A Culture Of Teacher Learning
In The Public Schools: A Human Resource Development Perspective.
A
Teaching And Change, 5(3/4), ms. 276-293.
TT
Long, J., Md Kassim, J., & Mahbar, Z. (2013). Pemerkasaan Sistem Pendidikan:
P
Pembangunan Modal Insan Dan Jati Diri Kebangsaan . Universiti
Kebangsaan Malaysia.
MINAH
Lope Pihie, Z. A. (1990). Pentadbiran Pendidikan. Selangor: Penerbitan Fajar Bakti
TUN A
Sdn. Bhd.
NKU
Lucas, L.M. (2010). “The Role Of Teams, Culture, And Capacity In The Transfer Of
TU
AKAAN
Organizational Practices” The Learning Organization, 17(5), ms. 419-436.
ERPUSTCompetency Models.. (Vol.32). Administration And Policy In Mental Health
P
Madar, A. R., Abd Aziz, M. A., Abd Razzaq, A. R., Mustafa, M. Z., Buntat, Y. (2008)
Kemahiran Employability Bagi Memenuhi Keperluan Industri: Seminar
Kebangsaan Kemahiran Insaniah Dan Kesejahteraan Sosial (Skiks). Hotel
Mahkota, Melaka.
Mahadzir, M. A. (2007). Penerokaan Ciri-Ciri Psikometrik Instrumen Pentaksiran
Pemikiran Kritis Malaysia (Ippkm) Dan Model Pemikiran Kritis. Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi. Tesis Ph.D.
Mahmod, Z. & Mohd. Ishak, N. (2003). Analisis Cohen Kappa Dalam Penyelidikan
Bahasa: Satu Pengalaman. Universiti Kebangsaan Malaysia, Fakulti
Pendidikan.
Mahmud, A. G. (2011). Haluan Kerja Pendidikan: Merealisasikan Agenda
Transformasi Negara. Selangor: Cetak Cepat Sdn. Bhd.
Mahmud, R. & Ismail, M.A. (2010). Impact Of Training And Experience In Using Ict
On In-Service Teachers’ Basic Ict Literacy. Malaysian Journal Of Educational
Technology, 10(2), ms. 5-10.
Mahmud, R., (2006). Ict Readiness Of Secondary School Teachers. Universiti
Kebangsaan Malaysia. Bangi. Tesis Ph.D.
Malakolunthu, S. (2005). Supervisory Practices For Teacher Development:
Challenges And Constraints. Journal Of Educational Research, 25, ms. 167-
181.
258
Malaysia (1971). Rancangan Malaysia Kedua 1971-1975. Percetakan Kerajaan

Malaysia.
Malaysia (1976). Rancangan Malaysia Ketiga 1976-1980. Percetakan Kerajaan
Malaysia.
Malaysia (1981). Rancangan Malaysia Keempat 1981-1985. Percetakan Kerajaan
Malaysia.
Malaysia (1986). Rancangan Malaysia Kelima 1986-1990. Percetakan Kerajaan
Malaysia.
Malaysia (1991). Rancangan Malaysia Keenam 1991-1995. Percetakan Nasional
Malaysia Berhad.
Malaysia (1996). Rancangan Malaysia Ketujuh 1996-2000. Percetakan Nasional
Malaysia Berhad.
Malaysia (2001). Rancangan Malaysia Kelapan 2001-2005. Percetakan Nasional
Berhad.
Malaysia (2006). Rancangan Malaysia Kesembilan 2006-2010. Percetakan Nasional
Malaysia Berhad.
Malaysia (2011). Rancangan Malaysia Kesembilan 2011-2015. Percetakan Nasional
Malaysia Berhad.
Mamat, I. (2001). Rekabentuk Dan Pengurusan Latihan. Konsep Dan Amalan.
Mamat, I. (1996). Reka Bentuk Dan Pengurusan Latihan: Konsep Dan Amalan.
A
Mansfield, R. S. (1996). Building Competency Models: Approaches For Hr
TT
Professionals. Human Resource Management, 35, ms.7-18.
P
Marquardt, M., J. (2001). "Learning Organizations." In What Smart Trainers
Know. San Francisco: Jossey-Bass.
MINAH
Marrelli, A. F., Tondora, J & Hoge, M. A. (2005). Strategies For Developing
TUN A
Marzuki, S. & Mat Som, H. (1999). Isu Pendidikan Di Malaysia, Sorotan Dan
UNKU
Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
T
AAN
Maskon, A. S. (2010). Budaya Dan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Penerbitan
AK
ERPUST
Multimedia.
P
Mcclelland, D. C. (1973). Testing For Competence Rather Than Intelligence.
American Psychologist, 28(1), ms. 22-26.
Mcgehee, W., & Thayer, P., W. (1961). Training In Business And Industry. New
York: John Wiley & Sons, Inc.
Mcmahon, A. (2003). Continuing Professional Development For: Handbook Of
Educational Leadership And Management London: Pearson Education.
Md Yunos, J., Esa, A., Mohd Jamil, M. R., Rosli, D. I. (2010). Transnational
Standards Design Framework For TVET Teacher Training Program.
Proceedings ESD In TVET, 2010: ms. 227-237.
Md Yunos, J., Yee, M. H., Othman, W., Hassan, R. (2010) Penjanaan Idea Projek
Konkrit Bagi Subjek Pendidikan Kejuruteraan Berdasarkan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi. In: Persidangan Kebangsaan Pendidikan Kejuruteraan
Dan Keusahawanan 2010, 25-26 September 2010, Kota Bahru, Kelantan
Merriam, S. B. (2001). Qualitative Research And Case Study Applications In
Education. San Francisco: Josey-Bass.
Merriam, S. B. (2008). Adult Learning Theory For The Twenty-First Century. San
Francisco, Ca: Jossey-Bass.
Messick, S. (1989). Meaning And Values In Test Validation: The Science And Ethics
Of Assessment. Education Researcher, 18(2), ms. 5-11.
259
Metiri Group (2003). Engauge 21st Century Skills. Dicapai Pada September 28, 2014
dari http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf
Miles, M. N. & Hubberman, A. M. (1984). Qualitative Data Analysis. Baverly
Hills, Ca: Sage Publications.
Miner, J. B. (1985). The Practice Of Management. London: Charles E. Merrill.
Ministry Of Higher Education Malaysia (2006). The Future Of Engineering Education
In Malaysia. ISBN978-982-2982-13-8. Dicapai pada Oktober 27, 2015 dari
http://moe.gov.my/v/terbitanview?id=139
Mirabile, R. J. (1997). Everything You Wanted To Know About Competency
Modeling. Training And Development, ms. 73-77.
Mohamad Yusof, K. (2014). Perutusan Tahun 2014 Ketua Pengarah Pelajaran
Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia
Mohamad, M. (2011) A Doctor In The House : The Memoirs Of Tun Dr Mahathir
Mohamad. Kuala Lumpur : Mph Group Publishing Sdn. Bhd.
Mohd Fakhruddin, F., Alwi, N. H., Hamzah, A., Abd. Mutalib, L. (2011).
Profesionalisme Guru‐Guru Pendidikan Islam Dalam Melahirkan Modal Insan
Berkualiti Dan Seimbang. Prosiding Seminar Majlis Dekan‐Dekan
Pendidikan IPTA 2011.
Mohd Husin, S. K. (2009). Keberkesananan Program Perkembangan Staf Di
Sekolah Menengah Di Manjung, Perak. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
A
Mohd Najib, A. R. (2006). Developing Human Capital: Towards Achieving Service
TT
Beyond The Ordinary. Speech Presented For The 11th Civil Service
P
Conference, National Institute Of Public Administration, Bukit Kiara, Kuala
H
Lumpur.
MINA
Mohd Tahir, L., Abd. Rahman, M. A., Baba, R. (2011). Pengetahuan Pentadbir
TUN A
Sekolah Rendah Tentang Aspek Perundangan Dalam Pendidikan. Jurnal
UNKU
Teknologi 56 (Sains Sosial), Sept.: ms.161–178
T
AAN
Mohd. Juoi, P. (2010). Mukmin Profesional. Kuala Lumpur: Telaga Biru.
AK
ERPUST
Mohd. Nordin, W. M. Z. (1993). Pengisian Wawasan Pendidikan. Kertas Kerja
P Utama Persidangan Pendidikan Nasional, Institut Aminuddin Baki, Malaysia.

Mohsin, M., Aqmal, S. F. & Hassan, R. (2011). Pengajaran Dan Pembelajaran
Berasaskan ‘Streaming Video’ Bagi Meningkatkan Tahap Kefahaman Pelajar
Abad Ke-21. In: Persidangan Kebangsaan Penyelidikan Dan Inovasi Dalam
Pendidikan Dan Latihan Teknik Dan Vokasional CiE-TVT, Pulau Pinang.
Mok, S. S (2010). Literatur Dan Kaedah Penyelidikan. Siri Pengajian Profesional 2nd
Ed Puchong Selangor : Penerbitan Multimedia.
Molly, N. & Lee, N. (1999). Education In Malaysia: Towards Vision 2020. School
Effectiveness And School Improvement.10 (1) ms. 86‐98.
Mondy, R. W., Noe, R. M. & Premeaux, S. R. (2002). Human Resource
Management. New York: Prentice Hall International Inc.
Mortimore, P. (1996). Key Characteristics Of Effective School. Kertas Seminar
Sekolah Efektif. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pendidikan Malaysia,
13 Julai 1996.
Muhamad, M. & Mat Junoh, A. (2004). Motif Utama Guru Melanjutkan Pelajaran
Dan Tahap Motivasi Terhadap Program Pengajian. Pertanika Journal Social
Science & Human. 12(2):163-171; ISSN: 0128-7702
Mumford, A. (1989). Management Development: Strategies For Action, London:
Institute Of Personnel Management.
260
Mustafa, M. N. & Othman, N (2011). Latihan Dalam Perkhidmatan Bagi

Meningkatkan Kualiti Pendidikan Guru Di Pekanbaru Riau, Indonesia. Jurnal
Pendidikan Malaysia 36(2): ms. 19-24
Nachmias, R., Mioduser, D., Cohen, A., Tubin, D., & Baruch, A. F., (2004). Factors
Involved In The Implementation Of Pedagogical Innovations Using
Technology. Education And Information Technologies, 9, ms. 291-308.
Dicapai pada Jun 23, 2015 dari http://muse.tau.ac.il/publications/86.pdf
Nadler, L. (1983). Designing Training Programs :The Critical Events Model.
Reading: Addison-Wesley Publishing Company.
Nahavandi, A. & Malekzadeh, A. R. (1999). Organizational Behaviour: The
Person Organizational Fit. New Jersey. Prentice Hall.
National Research Council (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, And
School. Washington Dc: National Academy Press.
Neal, G. Mullins, T., Reynolds, A., Angle, M. (2013). Global Collaboration In Teacher
Education: A Case Study. Scientific Research Journal 4 (9) ms. 533-539.
Dicapai pada Ogos 25, 2015 http://www.scirp.org/journal/ce
doi.org/10.4236/ce.2013.49078
Neil, J. S. (2002). “Exploring Research”. Sixth Edition. New Jersey : Prentice Hall
Niess, M., Lee, J., & Kajder, S. (2007). Guided Learning With Technology. New
Jersey: John Wiley & Sons.
A
Nik Hassan, N. M. & Syed Agil, S. O. (1994). Pembangunan Ummah Ke Arah
TT
Wawasan 2020. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia (IKIM).
P
Nik Zafari Abdul Majid (2000). Pengurusan Dan Perancangan Sumber Manusia.
(Siri Wawasan 2020, K-Ekonomi, Daya Saing Strategik 1). Dicapai pada
MINA
Disember 4, 2013 dari http://www.geocities.com/nikzafri/hrd.htmlH
TUN A
Noe, R. A. (2002). Employee Training And Development. New York: Mcgraw Hill.
NKU
2nd Edition.
TU
AAN
Noe, R. A. (2005). Employee Training And Development. Singapore: Mcgraw Hill.
AK
ERPUST3rd Edition.
P
Noordin, T. A. (1993). Perspektif Falsafah Dan Pendidikan Di Malaysia. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Noordin. T. A. (1997). Pendidikan Satu Pemikiran Semula. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Nordin, T. A. & Dan, N. A. (2002). Pendidikan Dan Pembangunan Manusia:
Pendekatan Bersepadu. Bandar Baru Bangi: As‐Syabab Media.
Nordin, T. A. (2002). Etika Keguruan: Suatu Analisis Menurut Paradigma Pendidikan
Bersepadu. Dalam Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion Perguruan.
Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
OECD. (1998). Staying Ahead : In-Service Training And Teacher Profesional
Development. Paris: OECD Publishing.
OECD. (2005). Teachers Matter : Attracting, Developping And Retaining Effective
Teachers. Paris: OECD Publishing.
Omar, A. R. & Ahmad, Z. A. (1999). Pengurusan Sumber Manusia: Konsep Dan
Teknik. Sabah: Universiti Malaysia Sabah.
Ornstein, A. C. & Miller, H. L. (1980). “Staff Development In Secondary School.”
London: Hodder & Stoughton.
O’sullivan, F., Jones, J. & Reid , K. (1988). Staff Development: In Secondary
School. (2nd Ed.). Great Britain: Hodder And Stoughton.
261
Osman, R. (2011). Transformasi Penyeliaan Berkualiti: Batasan Realiti Dan Ilusi.

Prosiding Seminar Majlis Dekan‐Dekan Pendidikan IPTA
Othman, M. Z., Hamzah, R., Norihan, S. I. & Aripin, M. A. (2011). Dua Teras Satu
Destinasi: Pelan Reformasi Strategik PTV Ke Arah Pembangunan Sejagat.
Jurnal Teknologi, 56. ms. 117-199.
Othman, N. (2002). Keberkesanan Program Keusahawanan Remaja Di Sekolah
Menengah. Universiti Putra Malaysia. Tesis Ph.D.
Othman, R. (2002). Pengurusan Personel Dan Perancangan Guna Tenaga. Selangor:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Olivia, P., & Pawlas G. (2008). Supervision For Today’s Schools (6th Ed.). New York:
Wiley & Sons.
Ozer, N., & Beycioglu, K. (2010). The Relationship Between Teacher Profesional
Development And Burnout. Procedia Social And Behavioral Sciences 2, ms.
4928‐4932. Dicapai Pada 16 Ogos 2014 dari
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810008372 (Doi:
10.1016/j.sbspro.2010.03.797).
Parkay, F. W. (2013). Becoming A Teacher (9th Ed.). Upper Saddle River, Nj:
Merrill.
Parkay, F. W. & Stanford, B. (1998). Becoming A Teacher, 4th Editions. Boston:
Allyn & Bacon.
A
Partnership For 21st Century Skills. (2007). Learning For The 21st Century: A Report
TT
And Mile Guide For 21st Century Skills. Dicapai Pada 16 Ogos 2015 dari
P
http://www.p21.org/downloads/p21_report.pdf
Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation And Research Methods (2nd Ed),
Newbury Park: Sage Publications.
MINAH
TUN A
Paul, A. K. & Anantharaman, R. N. (2003). Impact Of People Management On
UNKU
Organizational Performance: Analysis Of A Causal Model. International Of
T
AAN
Human Resource Management 14(7): ms. 1246-1266.
AK
ERPUST
Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 6 Tahun 2005 : Dasar Latihan Sumber Manusia
P Sektor Awam.
PEMANDU (2010), Program Transformasi Kerajaan: Pelan Hala Tuju. Jabatan
Perdana Menteri, Percetakan Nasional Malaysia Berhad.
Perone, J. & Tucker, L. (2003). An Exploration Of Tringulation Of Methodologies:
Quantitative And Qualitative Methodology Fusion In An Investigation Of
Perception Of Transit Safety. Summary Of Final Report, Bc.
Persico, M. (2001). Exploring The Relationship Between The Perceived Leadership
Style Of Secondary Principals And The Professional Development Practices
Of Their Teachers. Lehigh University, Bethlehelm, PA. Tesis D.Ed.
Petrie, K. & Mcgee, C. (2012). Teacher Professional Development: Who Is The
Learner? Australian Journal Of Teacher Education 37(2). Dicapai Pada
Disember 20, 2014 Dari http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol37/iss2/4
Phillips, B. T. (2003). A Four-Level Learning Organization Benchmark
Implementation Model. The Learning Organization, 10(2), ms. 98-105.
Plunkett, W. R. & Attner, R. F. (1986). Introduction To Management. 2nd Edition.
Boston: Kent Publishing Company.
Pongoh, S. (2014). The Effect Of Principal Leadership And Achievement Motivation
On Teaching Competence Of Public School Teacher In Manado City. Journal
Of Education And Practice. 5(1) ms.139-146. ISSN 2222-1735
262
Popham, W. J. (1990). Modern Education Measurement: A Practitioner`S

Perspective (2nd Ed.) Boston: Allyn & Bacon.
Postholm, M. B. (2011). A Completed Research And Development Work Project
In School: The Teachers’ Learning And Possibilities, Premises And
Challenges For Further Development. Teaching And Teacher Education, 27,
ms.560-568.
Prugsamatz, R. (2010). “Factors That Influence Organization Learning Sustainability
In Non-Profit Organizations” The Learning Organization, 17(3), ms.243 267.
Rahman, K. A. A., & Anuar, K. (2012). Disposisi Guru Berkesan: Personaliti Dan
Kemahiran Komunikasi. Akademika, 82(2), ms. 37-44.
Rahman, M. M. (2010). Teaching Oral Communication Skills: A Task Based
Approach. ESP. World.
Rancangan Malaysia Kesepuluh (RMK-10). Unit Perancang Ekonomi, Jabatan
Perdana Menteri, Putrajaya.
Rashid, A. R. (2005). Profesionalisme Keguruan Prospek Dan Cabaran. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Rasch, G. (1960). Probabilistic Models For Some Intelligence And Attainment Test.
Copenhagen: Denmarks Paedagogiske Institute.
Rasch, G. (1980). Probabilistic Model For Some Intelligence And Attainment Test.
Chicago, IL: University Of Chicago Press.
A
Rauner, F. (1999). School-To-Work Transition: The Example Of Germany. Institut
TT
Technik & Bildung.
P
Raven, J., & Stephenson, J. (2001). Competency In The Learning Society. New York:
Peter Lang.
MINAH
Razzaq, A.R.A, Mustafa, M.Z, Madar, A.R, Yaacob, M.K, Ahad, R., & Ab. Hadi, M.
TUN A
Y. (2010). Kompetensi Guru Pelatih Keluaran Universiti Tun Hussein Onn
UNKU
Malaysia Terhadap Proses Pengajaran Amali Di Dalam Bengkel. Batu Pahat:
T
AAN
Penerbit UTHM.
AK
ERPUST
Reay, D. G. (1994). Identify Training Needs. New Jersey, Usa: Nicholas Publishing
P
Rebore, R. W. (1995). Personnel Administration In Education: A Management
Approach. Boston: Allyn And Bacon.
Reckase, M. (1979). Unifactor Latent Trait Models Applied To Multifactor Tests:
Results And Implications. Journal Of Educational Statistics, 4, ms. 207-230.
Rice, J. K. (2003). Teacher Quality: Understanding The Effectiveness Of Teacher
Atributes. Washing, Dc: Economic Policy Institute.
Richter, D., Kunter, M., Klusmann, U., Ludtke, O., & Baumert, J. (2011). Professional
Development Across The Teaching Career: Teachers’ Uptake Of Formal And
Informal Learning Opportunities. Teaching And Teacher Education, 27, ms.
116-126.
Rieg, S., Paquette, K. & Chen, Y. (2007). Coping With Stres: An Investigation Of
Novice Teachers’ Stresors In The Elementary Classroom. Education, 128(2),
ms. 211- 226.
Robbins, S. P. & Coulter, M. (1999). Management. New Jersey: Prentice Hall
International Inc.
Robert, C. P. (2003). Workforce 2020: Work And Workers Of The 21st Century.
Dimuat Turun Pada 4 Disember, 2013 dari
http://www.wf2020broward.org/academies_ trends .php.
263
Robert, I. F. (2008). The Development Of Learning And Teaching Strategies And

Technical Texts For Diverse Groups Of Adult Learners. University Of
Southern Queensland: Tesis Ph.D.
Rohaan, E. J., Taconis, R., & Jochems, W. M. G. (2010). Analysing Teacher
Knowledge For Technology Education In Primary Schools. International
Journal Of Technology And Design Education. (22): ms. 271–280.
Ron, O. Herb, W. Janet, M. Denys, L. (2008). Blended Teacher Profesional
Development: A Synthesis Of Three Program Evaluations. Institute For
Research On Learning Technologies, York University, Toronto, Canada
Rothwell, W. J. & Sredl, H. J. (2003). The Astd Guide To Professional Human
Resources Development Roles And Competencies (2nd. Ed). HRD Press.
Roussos, L. A., & Stout, W. F. (1996). A Multidimensionality-Based Analysis Of DIF
Paradigm. Applied Psychological Measurement, 20, ms. 355-371.
Salleh, (2005). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum Dan
Pengajaran. Universiti Malaysia Sabah.
Salleh, N. A. (2008). Model Sekolah Berkesan: Satu Kajian Kes Sekolah-Sekolah
Kebangsaan Luar Bandar. Universiti Utara Malaysia, Sintok. Tesis Ph.D.
Samad, R. S. A., & Shoib, N. (2006). Amalan Kolaboratif Dalam Pembuatan
Keputusan Dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Di Kuala Lumpur.
Jurnal Pendidikan, 26, ms. 5-26.
A
Sarboland, K., Mousavi, N. (2012). Effect Of In-Service Training On Improving
TT
Staff Performance. A Case Study: The Social Security Offices Of Ardebil
P
Province. Journal Of Basic And Applied Scientific Research, 2(7) ms. 6436-
6440. ISSN 2090-4304
MINAH
Schellenbach-Zell, J. & Grasel, C. (2010). Teacher Motivation For Participating In
TUN A
School Innovations – Supporting Factors. Journal For Educational Research
UNKU
Online, 2 (2), ms. 34-54.
T
AAN
Schlechty, P. C. (2003). Redefining The Principleship: Roles And Responsibilities
AK
ERPUSTRelated To The Core Business Of Schools. Center Of Leadership Of School
P Reform.
Scott, C. (2003). Organizational Effectiveness: Its Relationship To Teacher Efficacy
And School Climate. Dissertation Abstracts International, 72 (03) (Publication
Number Aat 3434604).
Sekaran, U. (2006). Research Methods For Business: A Skill Building Approach. 3rd
Edition New York: John Wiley & Sons.
Selamat, N., Abu, R., & Mat Rashid, A., (2011). Hubungan Antara Keberkesanan
Program Perkembangan Profesional Dengan Amalan Pengajaran Guru
Ekonomi Rumah Tangga; Prosiding Seminar Majlis Dekan‐Dekan
Pendidikan IPTA.
Senge, P. (1990). The Leader's New World: Building Learning Retention. Educational
Leadership, 47, ms. 84-88.
Senin, A. (2004). Hubungan Pengurusan Pembangunan Profesional Sekolah Dengan
Model Pembangunan Profesional Guru Serta Pengaruh Terhadap Pengajaran
Guru Di Sekolah-Sekolah Menengah Negeri Sabah. Universiti Malaysia
Sabah: Tesis Ph.D.
Senin, A. (2008). Pembangunan Profesional Guru. Kuala Lumpur: Utusan
Publications
264
Senin, A. (2005). Perbandingan Pandangan Antara Pentadbir Sekolah Dengan Guru

Terhadap Pengurusan Pembangunan Profesional Sekolah. Jurnal Pengurusan
Dan Kepimpinan Pendidikan, 15(02) ms. 83-97.
Sergiovanni, (2001). The Principalship; A Reflective Practice Perspective. Needham
Hight: Allyn & Bacon. ms.108.
Shaari, A. S. (2008). Guru Berkesan, Petua Dan Panduan. Penerbit: Universiti Utara
Malaysia.
Sharif, M. A. (2009). Proposed Programme Of In Service Education For Teaching
With Special Reference To Improving The Teaching Language Art In The
Primary School Of Pakistan. Indiana University USA: Tesis Ph.D.
Shepard, L. A. (1993). Evaluating test validity. Review Of Research In Education, 19,
ms. 405-450.
Sheppard, B. H. (2008). The Effect Of Non Instructional Workload Tasks Upon
Instuctional Time For Classroom Teachers In Public Schools In An Urban
School District. Proquest Dissertations And Theses.
Sihes, A. J., & Shaari, M. Z. (2010). Kepuasan Kerja Di Kalangan Guru Teknikal Di
Empat Buah Sekolah Menengah Teknik Sekitar Johor Bahru. ms. 1-10.
Siraj, S. (2001). Perkembangan Kurikulum: Teori Dan Amalan. Selangor: Alam
Pintar.
Siraj, S & Ibrahim, M. S. (2012). Standard Kompetensi Guru Malaysia. Prosiding
A
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTS 2012. ms. 1-44 (Scopus-
TT
Cited Publication).
P
Siraj, S. (2005). Kurikulum Masa Depan: Bolehkah Diukur? Dalam Siow H. L Putih,
A. T., Lee S. E., Sebestian, S. & Asmawi, A. Pedagogi Merentas Kurikulum
MINAH
ms. 351-365. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
TUN A
Siva, R. (2014). Kepimpinan Distributif, Komitmen Organisasi Dan Tekanan Kerja Di
UNKU
Kolej Vokasional, Malaysia. Universiti Pendidikan Sultan Idris. Tesis Ph.D.
T
AAN
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Teacher Job Satisfaction and Motivation To
AK
ERPUSTLeave The Teaching Profession: Relations With School Context, Feeling Of
P Belonging, And Emotional Exhaustion. Teaching and Teacher Education,

27(6), ms. 1029-1038.
Smith, R. M. (1982). Learning How To Leam: Applied Theory for Adults. Chicago,
IL: Follett
Sparks, D. & Horsley, L. S. (1989). Five Models of Staff Development. Journal Of
Development,10(4).
Sparks, G. M. (1983). Synthesis Of Research On Staff Development For Effective
Teaching. Educational Leadership, 41 (3), ms. 65-72.
Sparks, D., & Hirsh, S. (1999). A New Vision For Staff Development. Ohio: National
Staff Development Council.
Spencer L. & Spencer S. (1993). Competence At Work. John Wiley & Sons, Inc.
Spencer, L. M., Mcclelland, D. C., & Spencer, S. (1994). Competency Assessment
Methods: History And State Of The Art. Boston: Hay-Mcbey Research Press.
Sprinthall, N. A. Reiman, A. J. & Sprinthall L. T. (1996). Teacher Profesional
Development. Handbook Of Research On Teacher Education. New York:
Prentice Hall International.
Standard Guru Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia. Dicapai Pada Januari
20, 2014 dari http://web.moe.gov.my/sgm/model_sgm.html
Stanley, T. L. (2002). Good Training Programs Don’t Just Happen. Super Vision,
63(6) ms. 8–10.
265
Steward, J., O’Halloran, C., Harrigan, P. & Spencer, J. A. (1999). Identifying

Appropriate Tasks For The Preregistration Year: Modified Delphi Technique.
British Medical Journal, 319(7204), ms. 224–229. Dicapai Pada Oktober 5,
2014 dari http://bmj.bmjjournals.com/cgi/content/abstract/319/7204
Stemler, S. (1998). Investigating The Practical Applications Of Content Analysis.
Dicapai Pada Oktober 5, 2013 dari
http://www2.bc.edu/`stemler/contentanalysis.html.
Stout, D. (1995). Performance Analysis For Training. Niagara, Wi: Niagara Paper
Company.
Sturko, P. A., & Gregson, J. A. (2009). Learning And Collaboration In Profesional
Development For Career And Technical Education Teachers: A Qualitative
Multi-Case Study. Journal Of Industrial Teacher Education, 45(3), ms. 34-
60.
Suhaimi, N., Hamzah, R. & Udin, A. (2011). Profesionalisme Guru PTV Dalam
Membentuk Insan Sedar Kendiri (Self-Actualization). Journal Of Edupress,
1(2), ms. 230-237
Sulaiman, E. ( 2003 ). Amalan Profesionalisme Perguruan. Universiti Teknologi
Malaysia, Skudai.
Sullivan, S., & Glanz, J. (2000). Supervision That Improves Teaching : Strategies And
Techniques .Thousand Oaks : Corwin Press.
A
Surat Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 4 Tahun 1998: Garis Panduan Menguruskan
TT
Pegawai Berprestasi Rendah Dan Pegawai Yang Bermasalah.
P
Syed Hassan, S. N. (2005). Hubungan Antara Faktor Kecerdasan Emosi Nilai Kerja
Dan Prestasi Kerja Di Kalangan Guru Maktab Rendah Sains MARA.
Universiti Kebangsaan Malaysia: Tesis Ph.D.
MINAH
TUN A
Syed Hassan, S. N., Tamuri, A. H., Othaman, I. & Mamat, M. S. (2009). Kajian
UNKU
Persepsi Pelajar Terhadap Profesionalisme Guru Pendidikan Islam MRSM.
T
AAN
Journal Of Islamic And Arabic Education 1(2) ms. 31-50.
AK
ERPUST
Syed Salim, S. S & Nasir, R. (2010). Kesan Kecerdasan Emosi Ke Atas Tekanan Kerja
P Dan Niat Berhenti Kerja Profesion Perguruan. Jurnal E-Bangi. 5, ms. 53-65.
Syed-Ikhsan, S. S., & Rowland, F. (2004). Knowledge Management In A Public
Organization: A Study On The Relationship Between Organizational Elements
And The Performance Knowledge Transfer. Journal Of Knowledge
Management, 8(2) ms. 95-111.
Tai, W. T. (2006). Effects Of Training Framing, General Self Efficacy And Training
Motivation On Trainee Training Effectiveness. Personnel Review, 35 (1) ms.
51-65.
Talib, R. (2009). Pembinaan Dan Pengesahan Instrumen Ujian Literasi Pentaksiran.
Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Ph.D.
Tang, K. N. & Kanesan, A. G. (2005). Program Perkembangan Staf Dan Suasana
Kerja Di Sekolah-Sekolah Menengah Negeri Pulau Pinang. Prosiding Seminar
Pendidikan Universiti Sains Malaysia: 28-30 Ogos 2005
Tang, T., & Yeung, A. (1999). Hong Kong Teachers' Sources Of Stress, Burnout And
Job Satisfaction. Retrieved From Ebscohost.
Tasir. Z, & Lim B.Y (2011). Tahap Pengetahuan, Sikap Dan Masalah Penggunaan
Komputer Di Kalangan Guru Di Sekolah Menengah Daerah Alor Gajah.
Journal Of Social Science. 3, ms. 83-103
Taylor, P. J. & O`Driscoll, M. P. (1998). “A New Integrated Framework For Training
Needs Analysis”. Human Resource Management Journal, 8(2) ms. 29-50.
266
Thangaratinam, S. & Redman, C. W. E. (2005). The Delphi Technique. The

Obstetrician & Gynaecologist Journal, (7), ms.120–125.
The Partnership For 21st Century Skills (2003). Learning For The 21st Century.
Washington, Dc. Dicapai Pada April 15, 2015 Dari
http://www.p21.org/storage/documents/p21_report.pdf
The Partnership For 21st Century Skills (2010). 21st Century Knowledge And Skills
In Educator Preparation. Washington, Dc. Dicapai Pada April 15, 2015 dari
http://www.p21.org/storage/documents/aacte_p21_whitepaper2010.pdf
Thoonan, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. D., & Geijsel, F. P.
(2011). How To Improve Teaching Practices: The Role Of Teacher
Motivation, Organizational Factors And Leadership Practices. Educational
Administration Quarterly, 47(3) ms. 496-536.
Tie, F. H. (2002). Undang-Undang Pendidikan Di Malaysia. Fajar Bakti.
Timperley, H. (2008). Teacher Professional Learning And Development. Paris:
UNESCO.
Tugimin, A. J. (2009). Perkaitan Antara Faktor Demografi Dengan Kepuasan Kerja
Dalam Kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP): Satu Kajian Kes Di
Daerah Jasin Dan Melaka Tengah, Negeri Melaka. Journal Of Human Capital
Development: ISSN: 1985-7012 2(2).
Ujang, Z. (2010). Budaya Inovasi: Prasyarat Model Baru Ekonomi. Skudai: Penerbit
A
UTM Press.
TT
UNESCO (1973). Technical And Vocational Teacher Education And Training.
P
Bristol: John Wright & Son Ltd.
UNESCO (2008). Teacher Professional Learning And Development : The
MINAH
International Academy Of Education. Geneva: International Bureau Of
TUN A
Education
UNKU
UNESCO. (2003). Teacher Professional Development :An International Review Of
T
AAN
The Literature. Paris: International Institute For Educational Planning.
AK
ERPUST
UNESCO-Ape10 (1986). School Based In Service Traininq: A Handbook, Bangkok,
P UNESCO Regional Office For Education In Asia And The Pacific.

Valli, L., & Buese, D. (2007). The Changing Roles Of Teachers In An Era Of High-
Stakes Accountability. American Educational Research Journal, 44(3) ms.
519.
Van Maanen, J. (1983). Qualitative Methodology. Beverley Hills: Sage
Veenman, S (1984). Perceived Problems Of Begining Teachers. Review Of Education
Research, 54(2) ms. 143-178
Veenman, S. (1995). Cognitive And Noncognitive Effects Of Multigrade And Multi‐
Age Classes: A Best‐Evidence Synthesis. Review Of Educational Research, 65
ms. 319–381.
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development : An International
Review Of Literature . Paris: UNESCO
Vroom, V. (1964). Work And Motivation. New York: Wiley.
Wan Ismail, W. R. (2011). Korelasi Amalan Kepemimpinan Pengajaran Pemimpin
Pertengahan Dengan Iklim Sekolah, Sikap Kerja Guru Dan Komitmen
Organisasi Di Sekolah Menengah Kebangsaan. Universiti Utara Malaysia:
Tesis Ph.D.
Ware, H. & Kitsantas, A. (2007). Teacher And Collective Efficacy Beliefs As
Predictors Of Professional Commitment. Journal Of Educational Research,
100 (5) ms. 303‐310.
267
Watkins, R. (1973). In Service Training: Structure And Content. Great Britain: Ward
Lock Educational Publishers.
Watkins, R. (2007). Performance By Design: The Systematic Selection, Design, And
Development Of Performance Technologies That Produce Useful Results.
Amherst, MA: HRD Press, And Silver Spring, MD: International Society For
Performance Improvement.
Webb, D. C., Boswinkel, N., & Dekker, T. (2008). Beneath The Tip Of The Iceberg:
Using Representations To Support Student Understanding. Mathematics
Teaching In The Middle School, 14(2), ms.110-113.
Weissblueth, E., Nissim, Y., & Amar, S. (2014). Educating For The Future: A
Structured Course To Train Teachers For The 21st Century. Creative
Education, 5, 900-912. Dicapai Pada Jun 23, 2015 dari
http://dx.doi.org/10.4236/ce.2014.511103
White, G. (2008). Ict Trends in Education. Digital Learning Research. Dicapai Pada
23 Ogos 2014 dari http://research.acer.edu.au/digital_learners/2
Widden, M. F. (1992). School-Based Teacher Development. In M.G. Fullan & A.
Hargreaves (Eds,), Teacher Development and Educational Change. London:
The Falmer Press. ms. 123-155
Wideen, F. M. & Andrews, I. (1987). Staff Development For School Improvement:
Focus On The Teacher. Great Britain: The Falmer Press.
A
Wiese, D. S. & Buckley, M. R. (1998). The Evolution of Performance Appraisal
TT
Process. Journal of Management History, 4(3) ms. 233-249.
P
Wiles, J., Bondi, J. (2004). Supervision: A Guide to Practice. (6th Ed.). Upper Saddle
River: Pearson/Merrill/Prentice Hall.
MINAH
Wood, F., Killian, J., Mcquarrie, F. & Thompson, S. (1993). How to Organize A
TUN A
School-Based Staff Development. Alexandria, Va: Association For
UNKU
Supervision And Curriculum Development.
T
AAN
Wood, L. N., & Harding, A. (2007). Can You Show You Are A Good Lecturer?
AK
ERPUSTInternational Journal Of Mathematical Education In Science And Technology,
P 38(7), ms. 939-947.

Wright, B. D. & N. A. Panchapakesan (1969). A Procedure For Sample Free Item
Analysis. Educational And Psychological Measurement, 29 ms. 23-48.
Wright, B. D., & Douglas, G. A. (1976). Rasch Item Analysis By Hand. Research
Memorandum No. 21, Statistical Laboratory, Department Of Education,
University Of Chicago.
Wright, B. D., & Douglas, G. A. (1975). Best Test Design And Self-Tailored Testing.
Research Memorandum No. 19, Statistical Laboratory, Department Of
Education, University Of Chicago.
Wright, B. D. & Stone, M. H. (1979). Best Test Design. Rasch Measurement. Chicago:
MESA Press.
Wright, B. D. & Masters, G. N. (1982). Rating Scale Analysis. Chicago: MESA Press.
Wright, B. D. & Linacre, J. M. (1992) Combining And Splitting Categories. Rasch
Measurement Transactions, 6, 3, ms. 233-235.
Wright, B. D. & Linacre, J. M. (1992) Combining And Splitting Categories. Rasch
Measurement Transactions, 6, 3, ms. 233-235.
Wright, B. D. (1996a). Comparing Rasch Measurement And Factor Analysis.
Structural Equation Modeling, 3, ms.3-24.
Wright, B. D. (1996b). Local Dependency, Correlations And Principal Components.
Rasch Measurement Transactions, 10, ms. 509-511.
268
Wright, L. (1996). Exploring The In-Dept Interview As A Qualitative Research

Technique With American And Japanese Firm. Marketing Intelligence &
Planning. 14(6) ms. 59-64. ISSN 0263-4503
Wright, L. (1996). Exploring The In-Depth Interview As A Qualitative Research
Technique With American And Japanese Firm. Marketing Intelligence &
Planning. 14(6). ms. 59-64. ISSN 0263-4503.
Yan, Y. X., & Zhao, N. (2015). Research On The Entrepreneurial-Oriented English
Teaching Reform In Vocational Colleges. Creative Education, 6, 1229-
1232. Dicapai Pada September 15, 2015 dari
http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.611120
Yang, Z. (2003). Nilai, Etika Dan Budaya Kerja Dalam Pentadbiran Sektor Awam Di
Malaysia Dari Perspektif Islam. Jurnal Pengurusan Awam. Jilid 2. Purajaya:
JPA Malaysia.
Yassin, M. (2012). Pendidikan Vokasional Perlu Perubahan Besar- TPM. Utusan
Malaysia. 6 Januari.
Yeung, A., Woolcock, P. & Sullivan, J. (1996). Identifying And Developing HR
Competencies For The Future: Keys To Sustaining The Transformation Of HR
Functions. Human Resource Planning, (4), ms. 48-58.
Yin, R. K. (1994). Case Study Research: Design and Methods. 2nd Edition. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
A
Yunus, F. (2003). Analisis Keperluan Latihan: Malaysian Journal of Social
TT
Administration 2, ms. 1-19
P
Yusof, Y. (2003). Kompetensi Pensyarah Dalam Proses Pengajaran. Universiti Tun
Hussien Onn Malaysia: Tesis Sarjana.
MI
Zainal, A. (2016). Model Kelestarian Program TVET Berasaskan Kompetensi
NAH
TUN A
Pensyarah dan Amalan Lestari Kolej Vokasional. Universiti Tun Hussien Onn
UNKU
T
AAN
Zakuan, N. (2010). Bidang Keberhasilan Utama Nasional (NKRA) Pendidikan.
AK
ERPUSTPutrajaya: Unit Komunikasi Dan Korporat, KPM.
P
Zapeda, S. J. (2002). Linking Portfolio Development to Clinical Supervision: A Case
Study. Journal of Curriculum and Supervision, 18(1), ms. 83‐102.
Zenger, J. H., & Hargis, K. (1982). Assessing Training Results: It's Time to Take The
Plungep. Training & Development Journal.
269
LAMPIRAN A
(Borang Soal Selidik Kajian)
Kod Responden
Kolej Vokasional

86400 PARIT RAJA,
BATU PAHAT, JOHOR, MALAYSIA
BORANG SOAL SELIDIK

MODEL PEMBANGUNAN PROFESIONALISME
TENAGA PENGAJAR KOLEJ VOKASIONAL Malaysia
T
PTA
Assalamualaikum dan salam sejahtera,
Tenaga Pengajar di Kolej Vokasional Malaysia.
U S T A K
Sehubungan itu, bagi mencapai
P
A A
matlamat
N T U
TUN A
MINAH
Ucapan TAHNIAH kepada tuan/puan, kerana telah dipilih sebagai responden kajian bagi
melaksanakan penyelidikan yang berkaitan dengan Model Pembangunan Profesionalisme
N KU
kajian ini saya memohon jasa baik dan komitmen
P E R
tuan/puan untuk menjawab soal selidik yang disediakan dengan jujur demi kebaikan
profesioan pendidikan di masa hadapan. Adalah dimaklumkan bahawa segala maklumat
yang diperoleh dari tuan/puan adalah SULIT.
Segala kerjasama yang diberikan oleh tuan/puan, saya didahului dengan ucapan terima
kasih.
PENYELIDIK:
JOHAR BIN BUNIMIN
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
Tel: +6013-7766007
PENYELIA :
DR. AZMAN BIN HASSAN
Pensyarah Kanan
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,
UNIVERSITI TUN HUSSIEN ONN Malaysia
270
BAHAGIAN A: MAKLUMAT DEMOGRAFI RESPONDEN
ARAHAN:
Sila tandakan (√) pada ruangan yang sesuai.
A. JANTINA (√)
1. Lelaki
2. Perempuan
B. UMUR (√)
1. Kurang 30 tahun
2. 31 – 40 tahun
3. 41 – 50 tahun
4. 51 tahun ke atas
C. GRED JAWATAN (√)

1. DG 38 Ke Bawah
A
2. DG 41
TT
3. DG 44
P
4. DG 48
5. DG 52 Ke Atas
MINAH
T
D. TAHAP PENDIDIKAN
(√)
UN A
1. Diploma
TUNKU
K A
2. Sarjana Muda
A AN
RPU4.S
T
3. Sarjana
PE Doktor Falsafah
E. TEMPOH PERKHIDMATAN (√)

1. Kurang dari 6 tahun
2. 6 – 10 tahun
3. 11 – 15 tahun
4. 16 – 20 tahun
5. 21 -25 tahun
6. lebih dari 25 tahun
F. SIJIL/DIPLOMA KEMAHIRAN MALAYSIA (√)

1. SKM 1
2. SKM 2
3. SKM 3
4 DKM 4
5. DKM 5
6. Tiada SKM/DKM
271
Arahan:
Sila bulatkan SATU nombor pada SKALA PILIHAN KEPERLUAN yang bersesuaian dengan
pandangan tuan/puan.
BAHAGIAN B
Berdasarkan kompetensi tenaga pengajar KV di abad 21,
latihan berkesan yang berorientasikan pengetahuan, kemahiran SKALA KEPERLUAN:
dan sikap adalah diperlukan bagi pembentukan profesionalisme
1 - Sangat Tidak
unggul. Perlu
2 - Tidak Perlu
Merujuk penyataan di atas, keperluan elemen latihan berkesan 3 - Kurang Perlu
bagi tenaga pengajar KV adalah merangkumi ……. 4 - Perlu
5 - Sangat Perlu
01. teknik pengajaran yang pelbagai 1 2 3 4 5

02. teknik pengajaran mengikut keupayaan pelajar 1 2 3 4 5
A
03. pakar rujuk bidang kepada pelajar
T
1 2 3 4 5
T
P
04. idea baru dalam kaedah pengajaran 1 2 3 4 5
05. KBAT (HOTS) dalam pengajaran
1 2M N
3 I
A
51
H 2 3 4
06. Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dalam pengajaran
T UN A 4 5
U N KU
07. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
T
(PPPM) 1 2 3 4 5
08. penyelidikan berteraskanA
A K A N
T mata pelajaran 1 2 3 4 5
S
PERPU kajian tindakan
09. penyelidikan
10. inovasi dalam kaedah pengajaran
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
11. orientasi pengajaran mengikut keperluan industri 1 2 3 4 5
12. konsep kolaboratif dengan pihak industri 1 2 3 4 5
13. spesifikasi pelajar mengikut keperluan industri 1 2 3 4 5
14. perkembangan pelajar lepasan KV. 1 2 3 4 5
15. amalan pembelajaran tenaga pengajar dalam suasana kerja 1 2 3 4 5
16. analisis keperluan latihan yang bersesuaian dengan tugas 1 2 3 4 5
17. aplikasi pengetahuan dari latihan ke bidang tugas 1 2 3 4 5
18. kaedah menilai keberkesanan dari latihan 1 2 3 4 5
19. pembelajaran melalui latihan memberi kesan positif 1 2 3 4 5
20. aplikasi perisian komputer 1 2 3 4 5
272
Arahan:
…. sambungan dari BAHAGIAN B

latihan berkesan yang berorientasikan pengetahuan, kemahiran
SKALA KEPERLUAN:
dan sikap adalah diperlukan bagi pembentukan profesionalisme
unggul. 1 - Sangat Tidak
Perlu
2 - Tidak Perlu
bagi tenaga pengajar KV adalah merangkumi ……. 4 - Perlu
5 - Sangat Perlu
21. integrasi ICT dalam pengajaran 1 2 3 4 5
TA
aplikasikan e-learning sebagai rujukan tambahan kepada pelajar
T
22. 1 2 3 4 5
P
23. etika profesional 1 2 3 4 5
4 5 H
24. kepimpinan dalam pengajaran
A M IN A 1 2 3
25. kemahiran sebagai kaunselor
NKU TUN1 2 3 4 5
26.
TU
N pelajar
kemahiran sebagai fasilitator
A
1 2 3 4 5
S T A K A
ER P U
27. konsep hubungan profesional dengan
Phubungan profesional dengan rakan sekerja
28.
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
29. konsep kerjasama dalam pasukan (team work) 1 2 3 4 5
30. tanggungjawab dalam struktur organisasi 1 2 3 4 5
31. kolaborasi dengan ibu bapa pelajar 1 2 3 4 5
32. daya pemikiran yang analitikal dalam pengajaran 1 2 3 4 5
33. pemikiran yang kreatif 1 2 3 4 5
34. merangsang pemikiran pelajar (KBAT) semasa sesi PdP 1 2 3 4 5
35. penguasaan bahasa selain bahasa ibunda 1 2 3 4 5
36. pengucapan awam 1 2 3 4 5
37. kemahiran mendengar dalam berinteraksi 1 2 3 4 5
38. asas pengurusan keusahawanan 1 2 3 4 5
39. asas pengurusan kewangan 1 2 3 4 5
40. kaedah motivasi diri sendiri dalam urusan tugas 1 2 3 4 5
273
Arahan:
…. sambungan dari BAHAGIAN B

latihan berkesan yang berorientasikan pengetahuan, kemahiran SKALA KEPERLUAN:
dan sikap adalah diperlukan bagi pembentukan profesionalisme 1 - Sangat Tidak
unggul. Perlu
2 - Tidak Perlu
4 - Perlu
bagi tenaga pengajar KV adalah merangkumi ……. - Sangat Perlu
5
41. kemahiran motivasi kepada pelajar 1 2 3 4 5
TA
cara motivasi kepada rakan setugas
T
42. 1 2 3 4 5
P
43. Budaya kerja cemerlang 1 2 3 4 5
4 5 H
44. Etika kerja penjawat awam
A M N
I A 1 2 3
45. profesional dalam melaksanakan tugas pengajaran
NKU TUN1 2 3 4 5
46.
N TU
kaedah menangani stres dengan sikap yang profesional
A
1 2 3 4 5
S T A K A
ER P U
47. sikap positif dengan beban tugas
Pkonsep redha dalam penilaian prestasi

48.
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
49. bertanggung jawab terhadap prestasi pelajar 1 2 3 4 5
50. bertanggung jawab terhadap prestasi organisasi 1 2 3 4 5
51. bertangung jawab terhadap tugas yang diamanahkan 1 2 3 4 5
52. menepati masa dalam melaksanakan tugas. 1 2 3 4 5
53. keseronokan dalam bekerja 1 2 3 4 5
54. pencapaian prestasi peribadi dalam tugas 1 2 3 4 5
55. ganjaran Anugerah Perkhidmatan Cemerlang sebagai motivasi 1 2 3 4 5
56. sijil penghargaan dari organisasi penting sebagai motivasi kerja 1 2 3 4 5
274
Arahan:
BAHAGIAN: C
Analisis keperluan latihan yang merujuk kepada
organisasi dan tugas merupakan prosedur latihan berkesan
SKALA KEPERLUAN:
bagi sesebuah organisasi pembelajaran.
1 - Sangat Tidak
Perlu
Merujuk penyataan di atas, keperluan latihan bagi organisasi 2 - Tidak Perlu
dan tugas dari sudut keperluan latihan bagi tenaga pengajar KV 3 - Kurang Perlu
adalah merangkumi ……. 4 - Perlu
5 - Sangat Perlu
57. hala tuju organisasi yang jelas 1 2 3 4 5
TA
perancangan jangka panjang organisasi
T
58. 1 2 3 4 5
P
59. perancangan jangka pendek organisasi 1 2 3 4 5
4 5 H
60. kaedah pengurusan kewangan dalam organisasi
A M N
I
1
A 2 3
61. konsep pengurusan organisasi
N KU TUN1 2 3 4 5
62.
TU
Nperlu jelas
kaedah mentor dalam pengurusan PdP
A
1 2 3 4 5
63. elemen penilaian A
S T K A
ER P U kepada organisasi
Psasaran prestasi organisasi perlu jelas

64.
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
65. sasaran prestasi pelajar mengikut subjek yang diajar 1 2 3 4 5
66. elemen penilaian prestasi diri 1 2 3 4 5
67. Standard Guru Malaysia (SGM) 1 2 3 4 5
68. Sasaran Kerja Tahunan (SKT) 1 2 3 4 5
69. bidang tugas hakiki 1 2 3 4 5
70. bidang tugas kejurulatihan 1 2 3 4 5
71. elemen kecekapan yang diperlukan dalam tugas 1 2 3 4 5
72. aspek pengurusan pelajar 1 2 3 4 5
73. pentaksiran penilaian pelajar 1 2 3 4 5
74. menganalisis keperluan pembelajaran pelajar 1 2 3 4 5
275
Arahan:
Sila bulatkan SATU nombor pada SKALA PILIHAN PERSETUJUAN yang bersesuaian dengan
BAHAGIAN: D
Standard Guru Malaysia (SGM) merupakan panduan standard
profesionalisme yang perlu dicapai oleh seorang tenaga pengajar KV SKALA KEPERLUAN:
berdasarkan; amalan nilai profesionalisme, pengetahuan
dan kefahaman, kemahiran pengajaran dan pembelajaran.
1 - Sangat Tidak
Merujuk penyataan di atas, bagi mencapai standard profesionalisme Perlu
berdasarkan SGM, seseorang tenaga pengajar KV hendaklah….
2 - Tidak Perlu
3 - Kurang Perlu
75. mengamalkan nilai murni semasa bertugas 1 2 3 4 5
76. melaksanakan tugas mengikut perancangan strategik organisasi 4 - 1 Perlu
2 3 4 5
77. bersikap profesional dalam tugas 5 - 1 Sangat
2 Perlu
3 4 5
TA
mencintai profesion sebagai pendidik
T
78. 1 2 3 4 5
P
79. mengamalkan prinsip kerja sepasukan 1 2 3 4 5
4 5 H
80. melaksanakan inovasi dalam pengajaran
A M N
I A 1 2 3
81. mengorientasikan kemudahan sekolah semasa melaksanakan
T U N
KU
1 2 3 4 5
pengajaran
N T U N
T AK A A
82. mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selesa 1 2 3 4 5
R P U S
83. melaksanakan
E
kajian tindakan bagi mengatasi permasalahan pdp 1 2 3 4 5
Pmengembangkan potensi pelajar dengan kemahiran tambahan 1 2 3 4 5
84.
85. melaksanakan refleksi pengajaran 1 2 3 4 5
86. berkemahiran sebagai pemudah cara kepada pelajar 1 2 3 4 5
87. melaksanakan penilaian kendiri bagi memperbaiki kualiti 1 2 3 4 5
pengajaran
88. berkemahiran dalam menguruskan sumber bagi tujuan 1 2 3 4 5
pembelajaran
89. berkemahiran dalam hubungan kemanusiaan 1 2 3 4 5
90. berkemahiran dalam menguruskan kelas/bengkel 1 2 3 4 5
Soal selidik tamat -

Ucapan terima kasih kepada tuan/puan dalam menjawab soal selidik ini.
Segala maklumat yang telah diberi akan diambil kira sebagai sumbangan kepada
pembentukan model pembangunan profesionalisme tenaga pengajar
Kolej Vokasional Malaysia secara keseluruhannya.
276
LAMPIRAN B
(Analisis Kajian Rintis)
LANGKAH 1 : NILAI KEBOLEHPERCAYAAN RESPONDEN (KAJIAN RINTIS)

TABLE 3.1 Data KV Rintis ZOU988WS.TXT Mac 6 9:05 2015
INPUT: 30 Person 99 Item MEASURED: 30 Person 99 Item 5 CATS WINSTEPS 3.69.1.11
--------------------------------------------------------------------------------
SUMMARY OF 30 MEASURED Person
-------------------------------------------------------------------------------
| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |
| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |
|-----------------------------------------------------------------------------|
| MEAN 381.3 99.0 2.80 .19 .99 -.2 1.00 -.1 |
| S.D. 26.6 .0 .90 .00 .27 1.9 .27 1.9 |
| MAX. 429.0 99.0 4.51 .20 1.91 5.3 1.90 5.2 |
| MIN. 276.0 99.0 -.63 .18 .55 -4.0 .54 -4.0 |
|-----------------------------------------------------------------------------|
| REAL RMSE .20 TRUE SD .88 SEPARATION 4.50 Person RELIABILITY .95 |
|MODEL RMSE .19 TRUE SD .88 SEPARATION 4.71 Person RELIABILITY .96 |
| S.E. OF Person MEAN = .17 |
-------------------------------------------------------------------------------
Person RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = 1.00
CRONBACH ALPHA (KR-20) Person RAW SCORE RELIABILITY = .96
LANGKAH 2 : NILAI KEBOLEHPERCAYAAN ITEM (KAJIAN RINTIS)
A
SUMMARY OF 99 MEASURED Item
T
-------------------------------------------------------------------------------
T
| TOTAL MODEL INFIT OUTFIT |
P
| SCORE COUNT MEASURE ERROR MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD |
|-----------------------------------------------------------------------------|
| MEAN 115.5 30.0 .00 .34 1.00 .0 1.00 .0 |
| S.D.
| MAX.
9.0
134.0
.0
30.0
1.04
2.14
.01
.36
.24
1.74
.9
2.3
.24
1.76
.9 |
M
2.3 |
INAH
TUN A
| MIN. 96.0 30.0 -2.21 .32 .61 -1.7 .60 -1.6 |
|-----------------------------------------------------------------------------|
NKU
| REAL RMSE .35 TRUE SD .98 SEPARATION 2.76 Item RELIABILITY .88 |
|MODEL RMSE
AN TU
.34 TRUE SD
| S.E. OF Item MEAN = .11
.98 SEPARATION 2.90 Item RELIABILITY .89 |
|
AKA
-------------------------------------------------------------------------------
ST
U
UMEAN=.0000 USCALE=1.0000
ERP
Item RAW SCORE-TO-MEASURE CORRELATION = -1.00
P
2970 DATA POINTS. LOG-LIKELIHOOD CHI-SQUARE: 4728.14 with 2839 d.f. p=.0000
Global Root-Mean-Square Residual (excluding extreme scores): .5381
LANGKAH 3 : NILAI POINT MEASURE CORRELATION (KAJIAN RINTIS)

TABLE 26.1 Data KV Rintis ZOU070WS.TXT Mar 6 1:16 2015
--------------------------------------------------------------------------------
Person: REAL SEP.: 4.50 REL.: .95 ... Item: REAL SEP.: 2.76 REL.: .88
Item STATISTICS: CORRELATION ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|ENTRY TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PT-MEASURE |EXACT MATCH| |
|NUMBER SCORE COUNT MEASURE S.E. |MNSQ ZSTD|MNSQ ZSTD|CORR. EXP.| OBS% EXP%| Item |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 82 128 30 -1.47 .35|1.38 1.5|1.38 1.5| .05 .44| 60.0 64.9| FA82 |
| 70 112 30 .44 .33| .82 -.7| .85 -.5| .09 .44| 73.3 63.7| DC70 |
| 62 122 30 -.74 .35|1.74 2.3|1.76 2.3| .13 .44| 53.3 69.3| DA62 |
| 93 127 30 -1.35 .35| .78 -.9| .78 -.9| .15 .44| 70.0 65.8| FB93 |
| 92 130 30 -1.71 .35| .92 -.3| .94 -.2| .15 .44| 70.0 63.0| FB92 |
| 76 117 30 -.13 .34| .89 -.3| .86 -.4| .19 .44| 73.3 69.2| EB76 |
| 83 115 30 .10 .34|1.02 .2|1.02 .2| .20 .44| 66.7 67.6| FA83 |
| 77 114 30 .22 .34|1.06 .3|1.05 .3| .21 .44| 63.3 66.5| EC77 |
| 58 106 30 1.09 .33|1.02 .2|1.04 .3| .23 .45| 50.0 58.4| CE58 |
| 88 129 30 -1.59 .35|1.45 1.8|1.47 1.9| .24 .44| 53.3 64.1| FB88 |
| 78 125 30 -1.10 .35| .78 -.8| .78 -.8| .26 .44| 66.7 67.0| EC78 |
| 73 107 30 .99 .33| .98 .0| .99 .0| .27 .45| 50.0 58.4| EA73 |
| 79 123 30 -.86 .35|1.03 .2|1.02 .2| .29 .44| 63.3 68.7| EC79 |
| 99 126 30 -1.22 .35|1.03 .2|1.03 .2| .29 .44| 63.3 66.5| FC99 |
| 54 107 30 .99 .33| .96 -.1| .95 -.1| .29 .45| 50.0 58.4| CD54 |
| 1 122 30 -.74 .35|1.14 .6|1.14 .6| .29 .44| 66.7 69.3| AA01 |
| 68 104 30 1.31 .32| .78 -.9| .77 -.9| .30 .45| 56.7 59.0| DC68 |
| 81 114 30 .22 .34|1.37 1.3|1.37 1.3| .31 .44| 50.0 66.5| FA81 |
| 85 116 30 -.02 .34|1.47 1.6|1.46 1.6| .31 .44| 50.0 68.5| FA85 |
277
NILAI POINT MEASURE CORRELATION (sambungan)

| 69 105 30 1.20 .33| .95 -.1| .96 -.1| .31 .45| 46.7 58.6| DC69 |
| 59 97 30 2.04 .32|1.09 .4|1.10 .5| .32 .45| 63.3 63.2| CE59 |
| 75 110 30 .66 .33|1.09 .4|1.09 .4| .33 .45| 50.0 60.7| EB75 |
| 71 107 30 .99 .33| .92 -.3| .93 -.2| .33 .45| 56.7 58.4| EA71 |
| 64 129 30 -1.59 .35| .91 -.3| .93 -.2| .34 .44| 60.0 64.1| DA64 |
| 16 112 30 .44 .33| .82 -.7| .79 -.8| .35 .44| 66.7 63.7| AD16 |
| 84 118 30 -.25 .35|1.49 1.6|1.49 1.6| .35 .44| 50.0 69.7| FA84 |
| 80 128 30 -1.47 .35|1.07 .4|1.06 .3| .36 .44| 66.7 64.9| FA80 |
| 57 128 30 -1.47 .35| .84 -.6| .86 -.5| .36 .44| 60.0 64.9| CE57 |
| 51 102 30 1.52 .32|1.03 .2|1.03 .2| .36 .45| 53.3 59.9| CC51 |
| 38 123 30 -.86 .35| .90 -.3| .89 -.3| .37 .44| 76.7 68.7| BE38 |
| 90 130 30 -1.71 .35| .92 -.3| .94 -.2| .37 .44| 63.3 63.0| FB90 |
| 96 124 30 -.98 .35|1.23 .9|1.22 .8| .37 .44| 53.3 67.9| FC96 |
| 86 112 30 .44 .33|1.37 1.4|1.38 1.4| .37 .44| 40.0 63.7| FA86 |
| 65 105 30 1.20 .33|1.06 .3|1.06 .3| .37 .45| 50.0 58.6| DB65 |
| 87 118 30 -.25 .35|1.67 2.1|1.66 2.0| .38 .44| 43.3 69.7| FA87 |
| 97 122 30 -.74 .35|1.26 1.0|1.25 .9| .38 .44| 60.0 69.3| FC97 |
| 66 102 30 1.52 .32| .68 -1.4| .67 -1.4| .38 .45| 66.7 59.9| DB66 |
| 61 122 30 -.74 .35| .62 -1.5| .63 -1.4| .39 .44| 86.7 69.3| DA61 |
| 9 108 30 .88 .33| .84 -.6| .85 -.5| .39 .45| 60.0 58.4| AB09 |
| 67 96 30 2.14 .32|1.31 1.2|1.32 1.2| .39 .45| 56.7 63.8| DB67 |
| 63 100 30 1.72 .32| .78 -.9| .79 -.8| .40 .45| 73.3 61.2| DA63 |
| 18 107 30 .99 .33| .83 -.7| .83 -.7| .42 .45| 50.0 58.4| AE18 |
| 49 105 30 1.20 .33| .82 -.7| .83 -.6| .42 .45| 60.0 58.6| CC49 |
| 91 133 30 -2.08 .35| .77 -1.2| .77 -1.2| .42 .43| 63.3 61.0| FB91 |
| 25 126 30 -1.22 .35|1.04 .3|1.03 .2| .44 .44| 63.3 66.5| BB25 |
| 2 121 30 -.61 .35|1.05 .3|1.04 .2| .44 .44| 70.0 69.7| AA02 |
| 32 113 30 .33 .34|1.01 .1|1.01 .1| .45 .44| 66.7 65.3| BC32 |
| 74 116 30 -.02 .34| .71 -1.1| .72 -1.0| .45 .44| 76.7 68.5| EB74 |
| 14 123 30 -.86 .35|1.02 .2|1.01 .1| .45 .44| 70.0 68.7| AD14 |
| 3 105 30 1.20 .33| .80 -.8| .80 -.8| .45 .45| 53.3 58.6| AA03 |
| 89 123 30 -.86 .35|1.26 1.0|1.26 1.0| .45 .44| 56.7 68.7| FB89 |
| 31 124 30 -.98 .35| .89 -.3| .88 -.4| .45 .44| 73.3 67.9| BC31 |
| 35 112 30 .44 .33|1.03 .2|1.03 .2| .46 .44| 66.7 63.7| BD35 |
| 98 132 30 -1.96 .35| .90 -.4| .89 -.5| .47 .43| 60.0 61.5| FC98 |
| 55 120 30 -.49 .35| .95 -.1| .96 -.1| .47 .44| 70.0 69.8| CD55 |
| 20 107 30 .99 .33| .94 -.2| .94 -.1| .47 .45| 50.0 58.4| AE20 |
A
| 41 113 30 .33 .34|1.54 1.9|1.55 1.9| .48 .44| 56.7 65.3| BF41 |
T
| 48 110 30 .66 .33|1.25 1.0|1.27 1.1| .48 .45| 50.0 60.7| CB48 |
T
| 72 121 30 -.61 .35|1.22 .8|1.23 .9| .49 .44| 73.3 69.7| EA72 |
P
| 37 113 30 .33 .34| .97 .0| .99 .1| .49 .44| 66.7 65.3| BE37 |
| 29 123 30 -.86 .35|1.17 .7|1.16 .7| .49 .44| 63.3 68.7| BC29 |
| 36 107 30 .99 .33|1.08 .4|1.09 .5| .50 .45| 56.7 58.4| BD36 |
H
| 95 123 30 -.86 .35| .81 -.6| .80 -.7| .51 .44| 70.0 68.7| FC95 |
NA
| 50 105 30 1.20 .33| .90 -.3| .91 -.3| .51 .45| 60.0 58.6| CC50 |
| 94 134 30 -2.21 .36| .71 -1.6| .71 -1.5| .51
MI
.42| 70.0 60.6| FC94 |
TUN A
| 60 106 30 1.09 .33| .91 -.3| .94 -.2| .52 .45| 50.0 58.4| CE60 |
| 42 118 30 -.25 .35|1.03 .2|1.02 .2| .52 .44| 70.0 69.7| BF42 |
KU
| 53 120 30 -.49 .35| .71 -1.1| .71 -1.1| .52 .44| 76.7 69.8| CD53 |
UN
| 56 119 30 -.37 .35| .98 .0| .97 .0| .52 .44| 66.7 69.8| CD56 |
|
|
34
43
AAN
122
101
T 30
30
-.74
1.62
.35| .67 -1.2| .66 -1.3| .53
.32| .68 -1.4| .67 -1.4| .53
.44| 80.0 69.3| BD34 |
.45| 70.0 60.6| CA43 |
|
|
UST
45
39
AK 102
118
30
30
1.52
-.25
.32| .69 -1.4| .68 -1.4| .54
.35|1.01 .1| .99 .1| .54
.45| 66.7 59.9| CA45 |
.44| 80.0 69.7| BE39 |
|
|
|
|PERP40
52
24
4
118
115
108
115
30
30
30
30
-.25
.10
.88
.10
.35| .82
.34|1.03
.33|1.19
.34| .99
-.6| .83
.2|1.05
.8|1.20
.1|1.02
-.5| .54
.3| .54
.9| .55
.2| .55
.44| 76.7 69.7| BF40 |
.44| 60.0 67.6| CC52 |
.45| 53.3 58.4| BA24 |
.44| 66.7 67.6| AA04 |
| 17 114 30 .22 .34|1.04 .2|1.04 .2| .55 .44| 63.3 66.5| AE17 |
| 21 109 30 .77 .33| .99 .1| .99 .0| .56 .45| 50.0 59.2| AE21 |
| 23 126 30 -1.22 .35| .90 -.3| .88 -.4| .56 .44| 63.3 66.5| BA23 |
| 44 103 30 1.41 .32| .67 -1.5| .66 -1.5| .57 .45| 63.3 59.4| CA44 |
| 26 123 30 -.86 .35|1.27 1.0|1.26 1.0| .57 .44| 56.7 68.7| BB26 |
| 11 109 30 .77 .33| .63 -1.7| .63 -1.6| .58 .45| 76.7 59.2| AC11 |
| 13 109 30 .77 .33|1.13 .6|1.12 .6| .59 .45| 56.7 59.2| AD13 |
| 12 106 30 1.09 .33| .81 -.8| .82 -.7| .60 .45| 56.7 58.4| AC12 |
| 30 111 30 .55 .33|1.07 .4|1.07 .4| .61 .45| 50.0 62.3| BC30 |
| 46 97 30 2.04 .32| .92 -.2| .90 -.3| .62 .45| 70.0 63.2| CB46 |
| 33 119 30 -.37 .35|1.21 .8|1.20 .8| .62 .44| 60.0 69.8| BC33 |
| 15 125 30 -1.10 .35| .62 -1.6| .62 -1.6| .63 .44| 80.0 67.0| AD15 |
| 28 120 30 -.49 .35| .93 -.2| .93 -.2| .63 .44| 70.0 69.8| BB28 |
| 22 110 30 .66 .33| .89 -.4| .89 -.3| .64 .45| 56.7 60.7| BA22 |
| 47 107 30 .99 .33|1.56 2.1|1.61 2.2| .64 .45| 50.0 58.4| CB47 |
| 19 107 30 .99 .33| .72 -1.2| .71 -1.3| .67 .45| 70.0 58.4| AE19 |
| 7 122 30 -.74 .35| .70 -1.1| .68 -1.2| .67 .44| 73.3 69.3| AB07 |
| 8 121 30 -.61 .35| .61 -1.5| .60 -1.6| .68 .44| 83.3 69.7| AB08 |
| 6 121 30 -.61 .35| .96 .0| .95 -.1| .69 .44| 70.0 69.7| AB06 |
| 10 123 30 -.86 .35| .93 -.2| .91 -.2| .69 .44| 70.0 68.7| AC10 |
| 5 117 30 -.13 .34|1.07 .3|1.07 .4| .70 .44| 60.0 69.2| AA05 |
| 27 119 30 -.37 .35|1.40 1.4|1.40 1.4| .76 .44| 46.7 69.8| BB27 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 115.5 30.0 .00 .34|1.00 .0|1.00 .0| | 62.5 64.6| |
| S.D. 9.0 .0 1.04 .01| .24 .9| .24 .9| | 9.7 4.3| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
278
LANGKAH 4 : NILAI MNSQ, OUTFIT, INFIT DAN Z STD (KAJIAN RINTIS)

--------------------------------------------------------------------------------
Item STATISTICS: MISFIT ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 62 122 30 -.74 .35|1.74 2.3|1.76 2.3|A .13 .44| 53.3 69.3| DA62 |
| 87 118 30 -.25 .35|1.67 2.1|1.66 2.0|B .38 .44| 43.3 69.7| FA87 |
| 47 107 30 .99 .33|1.56 2.1|1.61 2.2|C .64 .45| 50.0 58.4| CB47 |
| 41 113 30 .33 .34|1.54 1.9|1.55 1.9|D .48 .44| 56.7 65.3| BF41 |
| 84 118 30 -.25 .35|1.49 1.6|1.49 1.6|E .35 .44| 50.0 69.7| FA84 |
| 85 116 30 -.02 .34|1.47 1.6|1.46 1.6|F .31 .44| 50.0 68.5| FA85 |
| 88 129 30 -1.59 .35|1.45 1.8|1.47 1.9|G .24 .44| 53.3 64.1| FB88 |
| 27 119 30 -.37 .35|1.40 1.4|1.40 1.4|H .76 .44| 46.7 69.8| BB27 |
| 82 128 30 -1.47 .35|1.38 1.5|1.38 1.5|I .05 .44| 60.0 64.9| FA82 |
| 86 112 30 .44 .33|1.37 1.4|1.38 1.4|J .37 .44| 40.0 63.7| FA86 |
| 81 114 30 .22 .34|1.37 1.3|1.37 1.3|K .31 .44| 50.0 66.5| FA81 |
| 67 96 30 2.14 .32|1.31 1.2|1.32 1.2|L .39 .45| 56.7 63.8| DB67 |
| 48 110 30 .66 .33|1.25 1.0|1.27 1.1|M .48 .45| 50.0 60.7| CB48 |
| 26 123 30 -.86 .35|1.27 1.0|1.26 1.0|N .57 .44| 56.7 68.7| BB26 |
| 89 123 30 -.86 .35|1.26 1.0|1.26 1.0|O .45 .44| 56.7 68.7| FB89 |
| 97 122 30 -.74 .35|1.26 1.0|1.25 .9|P .38 .44| 60.0 69.3| FC97 |
| 72 121 30 -.61 .35|1.22 .8|1.23 .9|Q .49 .44| 73.3 69.7| EA72 |
| 96 124 30 -.98 .35|1.23 .9|1.22 .8|R .37 .44| 53.3 67.9| FC96 |
| 33 119 30 -.37 .35|1.21 .8|1.20 .8|S .62 .44| 60.0 69.8| BC33 |
| 24 108 30 .88 .33|1.19 .8|1.20 .9|T .55 .45| 53.3 58.4| BA24 |
| 29 123 30 -.86 .35|1.17 .7|1.16 .7|U .49 .44| 63.3 68.7| BC29 |
| 1 122 30 -.74 .35|1.14 .6|1.14 .6|V .29 .44| 66.7 69.3| AA01 |
| 13 109 30 .77 .33|1.13 .6|1.12 .6|W .59 .45| 56.7 59.2| AD13 |
| 59 97 30 2.04 .32|1.09 .4|1.10 .5|X .32 .45| 63.3 63.2| CE59 |
| 36 107 30 .99 .33|1.08 .4|1.09 .5|Y .50 .45| 56.7 58.4| BD36 |
| 75 110 30 .66 .33|1.09 .4|1.09 .4|Z .33 .45| 50.0 60.7| EB75 |
A
| BETTER FITTING OMITTED +----------+----------+ | | |
T
| 49 105 30 1.20 .33| .82 -.7| .83 -.6|z .42 .45| 60.0 58.6| CC49 |
T
| 40 118 30 -.25 .35| .82 -.6| .83 -.5|y .54 .44| 76.7 69.7| BF40 |
P
| 18 107 30 .99 .33| .83 -.7| .83 -.7|x .42 .45| 50.0 58.4| AE18 |
| 16 112 30 .44 .33| .82 -.7| .79 -.8|w .35 .44| 66.7 63.7| AD16 |
| 12 106 30 1.09 .33| .81 -.8| .82 -.7|v .60 .45| 56.7 58.4| AC12 |
H
| 95 123 30 -.86 .35| .81 -.6| .80 -.7|u .51 .44| 70.0 68.7| FC95 |
NA
| 3 105 30 1.20 .33| .80 -.8| .80 -.8|t .45 .45| 53.3 58.6| AA03 |
| 63 100 30 1.72 .32| .78 -.9| .79 -.8|s .40
MI
.45| 73.3 61.2| DA63 |
TUN A
| 78 125 30 -1.10 .35| .78 -.8| .78 -.8|r .26 .44| 66.7 67.0| EC78 |
| 93 127 30 -1.35 .35| .78 -.9| .78 -.9|q .15 .44| 70.0 65.8| FB93 |
KU
| 68 104 30 1.31 .32| .78 -.9| .77 -.9|p .30 .45| 56.7 59.0| DC68 |
UN
| 91 133 30 -2.08 .35| .77 -1.2| .77 -1.2|o .42 .43| 63.3 61.0| FB91 |
|
|
74
19
AAN T
116
107
30
30
-.02
.99
.34| .71 -1.1| .72 -1.0|n .45
.33| .72 -1.2| .71 -1.3|m .67
.44| 76.7 68.5| EB74 |
.45| 70.0 58.4| AE19 |
|
|
UST
94
53
AK 134
120
30
30
-2.21
-.49
.36| .71 -1.6| .71 -1.5|l .51
.35| .71 -1.1| .71 -1.1|k .52
.42| 70.0 60.6| FC94 |
.44| 76.7 69.8| CD53 |
|
|
|
|PERP45
66
43
7 122
102
102
101
30
30
30
30
-.74
1.52
1.52
1.62
.35| .70 -1.1| .68 -1.2|j .67
.32| .69 -1.4| .68 -1.4|i .54
.32| .68 -1.4| .67 -1.4|h .38
.32| .68 -1.4| .67 -1.4|g .53
.44| 73.3 69.3| AB07 |
.45| 66.7 59.9| CA45 |
.45| 66.7 59.9| DB66 |
.45| 70.0 60.6| CA43 |
| 34 122 30 -.74 .35| .67 -1.2| .66 -1.3|f .53 .44| 80.0 69.3| BD34 |
| 44 103 30 1.41 .32| .67 -1.5| .66 -1.5|e .57 .45| 63.3 59.4| CA44 |
| 11 109 30 .77 .33| .63 -1.7| .63 -1.6|d .58 .45| 76.7 59.2| AC11 |
| 61 122 30 -.74 .35| .62 -1.5| .63 -1.4|c .39 .44| 86.7 69.3| DA61 |
| 15 125 30 -1.10 .35| .62 -1.6| .62 -1.6|b .63 .44| 80.0 67.0| AD15 |
| 8 121 30 -.61 .35| .61 -1.5| .59 -1.6|a .68 .44| 83.3 69.7| AB08 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 115.5 30.0 .00 .34|1.00 .0|1.00 .0| | 62.5 64.6| |
| S.D. 9.0 .0 1.04 .01| .24 .9| .24 .9| | 9.7 4.3| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
279
LANGKAH 5 : KORELASI RISIDUAL TERPIAWAI TERBESAR PADA ITEM

(KAJIAN RINTIS)
--------------------------------------------------------------------------------
LARGEST STANDARDIZED RESIDUAL CORRELATIONS
USED TO IDENTIFY DEPENDENT Item
-----------------------------------
|CORREL-| ENTRY | ENTRY |
| ATION|NUMBER Item |NUMBER Item |
|-------+------------+------------|
| .78 | 7 AB07 | 10 AC10 |
| .70 | 60 CE60 | 63 DA63 |
| .67 | 51 CC51 | 54 CD54 |
| .67 | 92 FB92 | 93 FB93 |
| .66 | 20 AE20 | 21 AE21 |
| .64 | 84 FA84 | 86 FA86 |
| .64 | 2 AA02 | 64 DA64 |
| .64 | 16 AD16 | 77 EC77 |
| .64 | 40 BF40 | 41 BF41 |
| .64 | 9 AB09 | 11 AC11 |
-----------------------------------
AC10 dikekalkan kerana outfit MNSQ dalam jadual Polarity Item bernilai 0.91 kerana
menghampiri nilai 1.0 berbanding AB07 (0.68)
LANGKAH 6 : PETA ITEM-PERSON (KAJIAN RINTIS)

TABLE 1.2 Data KV Rintis ZOU070WS.TXT mar 6 1:16 2015
A
T
--------------------------------------------------------------------------------
T
P
Person - MAP - Item
<more>|<rare>
H
5 +
X T|
MINA
TUN A
|
4 XXX +
KU
XX S|
UN
XXX |
3
AAN T
XXXX +
K
XXXXX M|
2
PUSTA
XXXXXXXXXX |
X S+T CB CE DB
PER
1
| CA CA
| AA CA
T+S AB AC
CC
CC
AE
DA
CC
AE
DB
DB
AE
DC
BA
DC
BD CB CD CE CE EA EA
| AC AD AE BA BC CB EB
| AD AE BC BD BE BF DC EC FA FA
0 +M AA AA CC EB EB FA FA
| BB BB BC BE BF BF CD CD CD FA FA
X | AA AA AB AB AB BD DA DA EA FC
-1 +S AC AD AD BB BC BC BE EC EC FB FC FC
| BA BB CE FA FA FB FC
| DA FB FB FB
-2 +T FB FC
| FC
|
-3 +
<less>|<frequ>
280
LAMPIRAN C
(Analisis Fliess Kappa)
ANALISI FLIESS KAPPA
ID Projek Tajuk Projek Bil Pakar Bil Item Item P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL

1 Meneroka Elemen Pengetahuan 5 23
teknik pengajaran yang pelbagai AA01 1 1 1 1 1 1.00
teknik pengajaran mengikut keupayaan pelajar AA02 1 1 1 1 1 1.00
pakar rujuk bidang kepada pelajar AA03 1 1 1 1 1 1.00
idea baru dalam kaedah pengajaran AA04 1 1 1 1 0 0.80
Pedagogi mengikut kesesuaian minat pelajar AA05 0 0 0 1 0 0.20
KBAT (HOTS) dalam pengajaran AA06 1 1 1 1 1 1.00
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dalam pengajaran AB07 1 1 0 0 1 0.60
matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia AB08 0 1 1 0 0 0.40
perkembangan semasa dunia pendidikan AB09 1 0 0 0 1 0.40
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM) AB10 1 1 1 1 1 1.00
penyelidikan berteraskan mata pelajaran AC11 1 1 1 0 1 0.80
penyelidikan kajian tindakan AC12 1 1 1 0 1 0.80
inovasi dalam kaedah pengajaran AC13 1 1 1 1 1 1.00
orientasi pengajaran mengikut keperluan industri AD14 1 1 1 1 1 1.00
konsep kolaboratif dengan pihak industri AD15 1 1 1 1 1 1.00
spesifikasi pelajar mengikut keperluan industri AD16 1 1 1 1 1 1.00
Kolaborasi dengan komuniti KV AD17 0 1 0 0 1 0.40
perkembangan pelajar lepasan KV AD18 1 1 1 1 0 0.80
amalan pembelajaran tenaga pengajar dalam suasana kerja AE19 1 1 0 0 1 0.60
analisis keperluan latihan yang bersesuaian dengan tugas AE20 1 1 1 1 1 1.00
aplikasi pengetahuan dari latihan ke bidang tugas AE21 1 0 1 1 1 0.80
kaedah menilai keberkesanan dari latihan AE22 1 0 1 1 1 0.80
pembelajaran melalui latihan memberi kesan positif AE23 1 0 1 1 1 0.80
Interrates Reliability = 79.13%
A
Value of kappa = 0.826086
T
PT
2 Meneroka Elemen Kemahiran 5 22
aplikasi perisian komputer BA24 1 1
MINAH 1 1 1 1.00
TUN A
integrasi ICT dalam pengajaran BA25 1 1 1 1 1 1.00
aplikasikan e-learning sebagai rujukan tambahan pelajar BA26 1 1 1 1 1 1.00
KU
etika profesional
N
BB27 1 1 1 0 1 0.80
TU
kepimpinan dalam pengajaran BB28 1 1 1 1 1 1.00
AKAAN kaunselor BB29 1 1 1 0 1 0.80
ST
fasilitator BB30 1 1 1 1 1 1.00
PU
konsep hubungan profesional dengan pelajar BC31 1 1 0 1 1 0.80
PER hubungan profesional dengan rakan sekerja

konsep kerjasama dalam pasukan (team work)
tanggungjawab dalam struktur organisasi
BC32
BC33
BC34
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
0.80
0.60
0.60
kolaborasi dengan ibu bapa pelajar BC35 1 1 1 0 1 0.80
daya pemikiran yang analitikal dalam pengajaran BD36 0 1 1 1 1 0.80
Pemikiran yang kritis dalam pengajaran BD37 1 0 0 0 0 0.20
pemikiran yang kreatif BD38 1 1 1 1 1 1.00
merangsang pemikiran pelajar (KBAT) semasa sesi PdP BD39 1 1 1 1 1 1.00
penguasaan bahasa selain bahasa ibunda BE40 1 1 1 1 1 1.00
pengucapan awam BE41 1 1 1 1 1 1.00
kemahiran mendengar dalam berinteraksi BE42 1 1 1 1 1 1.00
kaedah menganalisis kekuatan diri BF43 1 1 1 1 1 1.00
cara meningkatkan prestasi kendiri BF44 1 0 0 1 0 0.40
kaedah menganalisis kelemahan diri BF45 1 1 0 1 1 0.80

281
Analisis Fliess Kappa (sambungan)

3 Meneroka Elemen Sikap 5 20
kaedah motivasi diri sendiri dalam urusan tugas CA46 1 1 0 1 1 0.80
kemahiran motivasi kepada pelajar CA47 1 1 1 1 1 1.00
cara motivasi kepada rakan setugas CA48 1 1 1 1 1 1.00
Etika penjawat awam CB49 1 1 1 1 0 0.80
Etika perguruan CB50 0 0 0 1 1 0.40
konsep ibadah dalam tugas CB51 1 0 0 0 1 0.40
Budaya Kerja Cemerlang CB52 1 1 1 1 1 1.00
profesional dalam melaksanakan tugas pengajaran CC53 1 1 0 1 0 0.60
kaedah menangani stres dengan sikap yang profesional CC54 1 1 1 1 1 1.00
sikap positif dengan beban tugas CC55 1 1 0 1 1 0.80
konsep redha dalam penilaian prestasi CC56 1 1 1 1 0 0.80
bertanggungjawab terhadap prestasi pelajar CD57 1 1 1 1 1 1.00
bertanggungjawab terhadap prestasi organisasi CD58 1 1 1 1 1 1.00
bertanggungjawab terhadap tugas yang diamanahkan CD59 1 1 1 0 1 0.80
menepati masa dalam melaksanakan tugas. CD60 1 1 1 1 1 1.00
keseronokan dalam bekerja CE61 1 1 0 1 1 0.80
pencapaian prestasi peribadi dalam tugas CE62 1 0 1 1 1 0.80
ganjaran APC Cemerlang sebagai motivasi CE63 1 0 0 1 1 0.60
sijil penghargaan dari organisasi sebagai motivasi kerja CE64 1 0 0 1 1 0.60
Konsep kepuasan dalam bekerja CE65 0 0 1 0 1 0.40

TA
T
4 AKL Organisasi 5 12
P
hala tuju organisasi yang jelas DA66 1 0 1 1 1 0.80
perkongsian matlamat diri dengan organisasi DA67 1 0 1 0 0 0.40
H
perancangan jangka panjang organisasi DA68 1 1 1 0 1 0.80
perancangan jangka pendek organisasi DA69 1 1
MINA 1 0 1 0.80
TUN A
kaedah pengurusan kewangan dalam organisasi DB70 1 1 0 1 0 0.60
konsep pengurusan organisasi DB71 1 1 1 0 0 0.60
NKU
Konsep pengurusan fail DB72 0 0 1 0 1 0.40
AN TU
kaedah mentor dalam pengurusan PdP DB73 1 0 0 1 1 0.60
A
elemen penilaian kepada organisasi perlu jelas DC74 1 1 0 1 1 0.80
USTAK Sasaran prestasi individu DC75 1 1 0 0 0 0.40
RP
sasaran prestasi organisasi perlu jelas DC76 1 1 0 1 1 0.80
PE sasaran prestasi pelajar mengikut subjek yang diajar DC77 1 1 1

1 1 1.00

5 AKL Tugas 5 11
elemen penilaian prestasi diri EA78 1 1 1 0 1 0.80
Standard Guru Malaysia (SGM) EA79 1 1 1 1 1 1.00
sasaran kerja tahunan (SKT) EA80 1 0 1 1 1 0.80
bidang tugas hakiki EB81 1 1 1 1 0 0.80
bidang tugas kejurulatihan EB82 0 1 1 1 1 0.80
elemen kecekapan yang diperlukan dalam tugas EB83 0 1 1 1 1 0.80
aspek pengurusan pelajar EC84 1 1 1 0 1 0.80
Pengurusan pelajar bermasalah pembelajaran EC85 0 0 0 1 1 0.40
pentaksiran penilaian pelajar EC86 1 1 1 1 1 1.00
menganalisis keperluan pembelajaran pelajar EC87 1 0 1 1 0 0.60
Kemahiran membuat soalan penilaian EC88 0 1 1 0 0 0.40

282
Analisis Fliess Kappa (sambungan)
ID Projek Tajuk Projek Bil Pakar BilItem Item P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL

6 Standard Profesionalisme 5 20
mengamalkan nilai murni semasa bertugas FA89 1 1 1 1 1 1.00
patuh arahan pihak pengurusan FA90 0 0 0 1 1 0.40
berperanan sebagai agen pendidikan dalam komuniti pembelajaran FA91 1 0 0 0 1 0.40
melaksanakan tugas mengikut perancangan strategik organisasi FA92 1 1 1 1 1 1.00
bersikap profesional dalam tugas FA93 1 1 1 1 1 1.00
memelihara nilai etika sebagai pendidik FA94 0 1 1 0 0 0.40
mencintai profesion sebagai pendidik FA95 1 1 0 1 1 0.80
mengamalkan prinsip kerja sepasukan FA96 1 1 1 1 1 1.00
melaksanakan inovasi dalam pengajaran FB97 1 1 1 1 1 1.00
mengorientasikan kemudahan sekolah semasa PdP FB98 1 1 1 1 1 1.00
mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selesa FB99 1 1 1 0 1 0.80
menguasai aspek pentaksiran bagi menilai pelajar FB100 0 0 1 1 0 0.40
melaksanakan kajian tindakan bagi mengatasi permasalahan pdp FB101 1 1 1 1 1 1.00
mengembangkan potensi pelajar dengan kemahiran tambahan FB102 1 0 1 1 1 0.80
melaksanakan refleksi pengajaran FC103 1 1 1 1 1 1.00
berkemahiran sebagai pemudah cara kepada pelajar FC104 1 1 0 1 1 0.80
melaksanakan penilaian kendiri bagi memperbaiki kualiti pengajaran FC105 1 1 1 1 0 0.80
berkemahiran dalam menguruskan sumber bagi tujuan pembelajaran FC106 1 1 1 0 1 0.80
berkemahiran dalam hubungan kemanusiaan FC107 1 0 1 1 0 0.60
berkemahiran dalam menguruskan kelas/bengkel FC108 1 1 1 0 1 0.80

T
MINAH
PER
283
LAMPIRAN D
(Analisis Data Kajian Sebenar)
OUTPUT DEMOGRAFI RESPONDEN
1. JANTINA
Jantina
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 182 51.9 51.9 51.9
Valid 2 169 48.1 48.1 100.0
Total 351 100.0 100.0
2. UMUR
A
Umur
TT
P
Percent
H
1 31 8.8 8.8 8.8
MINA
TUN A
2 105 29.9 29.9 38.7
KU
Valid 3 188 53.6 53.6 92.3
N TUN
4 27 7.7 7.7 100.0
AKAA Total 351 100.0 100.0
ERPUST
P
3. GRED
Gred
Percent
1 18 5.1 5.1 5.1
2 50 14.2 14.2 19.4
3 247 70.4 70.4 89.7
Valid
4 34 9.7 9.7 99.4
5 2 .6 .6 100.0
Total 351 100.0 100.0
284
OUTPUT DEMOGRAFI RESPONDEN (sambungan)
4. TAHAP PENDIDIKAN
Pendidikan
Percent
1 16 4.6 4.6 4.6
2 333 94.9 94.9 99.4
Valid
3 2 .6 .6 100.0
Total 351 100.0 100.0
5. PERKHIDMATAN
Perkhidmatan
Percent
A
1 71 20.2 20.2 20.2
TT
2 229 65.2 65.2 85.5
P
Valid
3 51 14.5 14.5 100.0
Total 351 100.0 100.0
MINAH
NKU TUN A
AN TU
KELAYAKANA
ST KA
U
6.
P ER P
Kelayakan
Percent
1 8 2.3 2.3 2.3
2 19 5.4 5.4 7.7
3 266 75.8 75.8 83.5
Valid
5 2 .6 .6 84.0
6 56 16.0 16.0 100.0
Total 351 100.0 100.0
285
PEMBOLEH UBAH BEBAS (ELEMEN LDP)
ELEMEN 1: PENGETAHUAN
TABLE 13.1 Data KV1 ZOU420WS.TXT Jun 4 16:07 2015

--------------------------------------------------------------------------------
"PENGETAHUAN" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 9 1294 351 1.53 .08|1.08 .9|1.44 4.6| .00 .58| 54.4 56.7| AC09 |
| 14 1315 351 1.39 .08| .96 -.4|1.20 2.2| .21 .58| 53.3 58.3| AD14 |
| 16 1407 351 .69 .09|1.13 1.4|1.06 .7| .53 .55| 64.4 64.9| AE16 |
| 15 1424 351 .54 .09| .96 -.4| .89 -1.3| .59 .55| 68.7 65.6| AE15 |
| 4 1448 351 .33 .10|1.16 1.8|1.14 1.5| .57 .54| 62.7 66.2| AA04 |
| 17 1448 351 .33 .10|1.12 1.3|1.01 .1| .60 .54| 71.2 66.2| AE17 |
| 10 1453 351 .28 .10|1.08 .9|1.08 .9| .57 .54| 60.4 66.2| AC10 |
| 13 1455 351 .26 .10| .77 -2.8| .74 -3.2| .64 .54| 70.9 66.2| AD13 |
| 8 1460 351 .22 .10| .96 -.5| .92 -.8| .61 .53| 65.0 66.3| AC08 |
| 18 1462 351 .20 .10|1.01 .2| .98 -.2| .58 .53| 67.2 66.2| AE18 |
| 19 1462 351 .20 .10|1.03 .3| .98 -.1| .61 .53| 67.2 66.2| AE19 |
| 3 1465 351 .17 .10| .87 -1.6| .84 -1.8| .60 .53| 69.8 66.2| AA03 |
| 12 1466 351 .16 .10|1.01 .1| .99 -.1| .58 .53| 65.2 66.2| AD12 |
| 11 1468 351 .14 .10| .89 -1.3| .90 -1.1| .57 .53| 68.4 66.2| AD11 |
| 2 1474 351 .08 .10|1.00 .0|1.10 1.1| .46 .53| 70.1 66.2| AA02 |
| 5 1474 351 .08 .10|1.01 .2| .96 -.5| .61 .53| 63.2 66.2| AA05 |
| 7 1475 351 .07 .10| .94 -.7| .89 -1.2| .63 .53| 66.7 66.2| AB07 |
| 1 1476 351 .06 .10| .98 -.2| .93 -.7| .56 .53| 68.7 66.2| AA01 |
| 6 1491 351 -.08 .10|1.06 .8|1.03 .4| .60 .52| 63.2 66.2| AB06 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1443.0 351.0 .35 .09|1.00 .0|1.00 .0| | 65.3 65.2| |
A
| S.D. 51.1 .0 .42 .00| .09 1.1| .15 1.6| | 4.9 2.7| |
T
-------------------------------------------------------------------------------------------
T
P
ELEMEN 2: KEMAHIRAN
TABLE 13.1 Data KV1
ERPU
KU
"KEMAHIRAN" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
TUN A
ZOU420WS.TXT Jun 4 16:07 2015MI
UN
--------------------------------------------------------------------------------
N T
STAKAA
NAH
-------------------------------------------------------------------------------------------
P
|ENTRY TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PT-MEASURE |EXACT MATCH|
| 31 1419 351 .58 .09|1.20 2.2|1.46 4.6| .45 .55| 67.2 65.5| BC31 |
|
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 34 1427 351 .51 .09|1.03 .4| .95 -.6| .57 .55| 69.8 65.7| BD34 |
| 32 1440 351 .40 .09| .97 -.3| .93 -.8| .57 .54| 69.8 66.0| BD32 |
| 24 1446 351 .34 .10|1.21 2.3|1.13 1.5| .58 .54| 68.4 66.1| BB24 |
| 25 1447 351 .34 .10|1.31 3.2|1.29 3.0| .52 .54| 65.5 66.1| BB25 |
| 33 1449 351 .32 .10| .74 -3.2| .70 -3.7| .61 .54| 76.1 66.2| BD33 |
| 23 1458 351 .23 .10| .96 -.4| .94 -.7| .56 .54| 68.7 66.2| BB23 |
| 26 1460 351 .22 .10|1.08 1.0|1.03 .4| .58 .53| 62.4 66.3| BB26 |
| 29 1464 351 .18 .10|1.02 .3| .97 -.3| .56 .53| 67.5 66.2| BC29 |
| 35 1467 351 .15 .10| .87 -1.5| .84 -1.8| .62 .53| 73.5 66.2| BE35 |
| 36 1467 351 .15 .10| .99 -.1| .96 -.4| .54 .53| 72.1 66.2| BE36 |
| 30 1468 351 .14 .10|1.01 .1| .95 -.5| .55 .53| 71.8 66.2| BC30 |
| 22 1469 351 .13 .10|1.09 1.0|1.03 .3| .56 .53| 64.7 66.2| BA22 |
| 38 1470 351 .12 .10|1.02 .3| .97 -.3| .55 .53| 69.8 66.2| BF38 |
| 28 1474 351 .08 .10|1.12 1.4|1.11 1.2| .50 .53| 65.8 66.2| BC28 |
| 20 1482 351 .01 .10| .97 -.3| .93 -.8| .59 .52| 66.1 66.2| BA20 |
| 27 1485 351 -.02 .10|1.07 .8| .99 -.1| .53 .52| 67.8 66.2| BC27 |
| 39 1494 351 -.11 .10| .81 -2.4| .75 -3.0| .60 .52| 73.8 66.2| BF39 |
| 37 1500 351 -.17 .10|1.14 1.7|1.05 .5| .53 .51| 65.5 66.1| BE37 |
| 21 1511 351 -.28 .10|1.05 .6|1.00 .0| .44 .51| 65.8 66.0| BA21 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1464.8 351.0 .17 .10|1.03 .4|1.00 -.1| | 68.6 66.1| |
| S.D. 22.6 .0 .21 .00| .13 1.5| .16 1.8| | 3.4 .2| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
286
ELEMEN 3: SIKAP

--------------------------------------------------------------------------------
"SIKAP" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 54 1426 351 .52 .09|1.17 1.9|1.26 2.8| .37 .55| 64.7 65.7| CE54 |
| 56 1451 351 .30 .10|1.10 1.2|1.13 1.5| .43 .54| 64.7 66.2| CE56 |
| 51 1474 351 .08 .10|1.09 1.0|1.08 .9| .49 .53| 71.5 66.2| CD51 |
| 44 1477 351 .05 .10| .89 -1.3| .84 -1.8| .60 .53| 68.7 66.2| CB44 |
| 46 1477 351 .05 .10| .91 -1.0|1.00 .1| .45 .53| 65.8 66.2| CC46 |
| 47 1484 351 -.01 .10| .93 -.8| .99 .0| .49 .52| 68.4 66.2| CC47 |
| 52 1485 351 -.02 .10|1.09 1.1|1.07 .8| .53 .52| 67.0 66.2| CD52 |
| 45 1490 351 -.07 .10| .88 -1.5| .85 -1.7| .49 .52| 70.1 66.2| CC45 |
| 55 1491 351 -.08 .10|1.07 .8|1.03 .4| .50 .52| 64.1 66.2| CE55 |
| 43 1498 351 -.15 .10| .93 -.8| .87 -1.5| .58 .52| 64.4 66.1| CB43 |
| 49 1501 351 -.18 .10| .91 -1.1| .85 -1.7| .55 .51| 71.5 66.1| CD49 |
| 53 1501 351 -.18 .10| .85 -1.9| .85 -1.7| .59 .51| 73.2 66.1| CE53 |
| 42 1506 351 -.23 .10| .79 -2.7| .77 -2.6| .58 .51| 74.1 66.1| CA42 |
| 40 1508 351 -.25 .10| .94 -.8| .88 -1.4| .56 .51| 72.6 66.0| CA40 |
| 48 1515 351 -.32 .10| .70 -4.3| .65 -4.2| .61 .51| 77.2 65.9| CC48 |
| 41 1517 351 -.34 .10| .91 -1.1| .87 -1.4| .56 .50| 66.4 65.9| CA41 |
| 50 1541 351 -.59 .10| .82 -2.5| .75 -2.7| .59 .49| 70.7 65.4| CD50 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1490.7 351.0 -.08 .10| .94 -.8| .93 -.8| | 69.1 66.0| |
| S.D. 25.6 .0 .25 .00| .12 1.6| .15 1.7| | 3.8 .2| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
T
PTA
PEMBOLEH UBAH BEBAS MODERATOR (AKL)
ELEMEN 4: ORGANISASI
PUSTAKAAN TUNKU
TABLE 13.1 Data KV1
TUN A
ZOU420WS.TXT Jun 4 16:07 2015
MI
--------------------------------------------------------------------------------
NAH
R
PE "ORGANISASI" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 57 1462 351 .20 .10| .94 -.7|1.06 .7| .44 .53| 66.7 66.2| DA57 |
| 60 1471 351 .11 .10|1.10 1.2|1.06 .7| .57 .53| 66.7 66.2| DA60 |
| 61 1477 351 .05 .10|1.06 .7|1.00 .1| .56 .53| 63.5 66.2| DB61 |
| 59 1484 351 -.01 .10|1.27 3.0|1.32 3.3| .46 .52| 67.0 66.2| DA59 |
| 58 1492 351 -.09 .10| .82 -2.3| .77 -2.7| .59 .52| 72.9 66.2| DA58 |
| 66 1495 351 -.12 .10| .98 -.3| .94 -.7| .55 .52| 67.0 66.2| DC66 |
| 63 1514 351 -.31 .10| .95 -.5| .94 -.6| .53 .51| 64.1 65.9| DB63 |
| 64 1515 351 -.32 .10|1.04 .6|1.01 .2| .50 .51| 65.0 65.9| DC64 |
| 65 1521 351 -.38 .10|1.02 .2| .99 .0| .53 .50| 61.0 65.8| DC65 |
| 62 1534 351 -.52 .10|1.08 1.0|1.12 1.2| .48 .49| 66.1 65.6| DB62 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1496.5 351.0 -.14 .10|1.03 .3|1.02 .2| | 66.0 66.1| |
| S.D. 22.5 .0 .22 .00| .11 1.3| .13 1.4| | 2.9 .2| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
287
ELEMEN 5: TUGAS
--------------------------------------------------------------------------------
"TUGAS" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 70 1479 351 .04 .10| .98 -.3|1.05 .6| .47 .53| 60.4 66.2| EB70 |
| 67 1491 351 -.08 .10|1.00 .0| .96 -.4| .56 .52| 66.7 66.2| EA67 |
| 69 1495 351 -.12 .10| .96 -.5| .89 -1.2| .59 .52| 68.9 66.2| EB69 |
| 73 1496 351 -.13 .10|1.08 1.0|1.02 .2| .55 .52| 63.2 66.2| EC73 |
| 74 1498 351 -.15 .10|1.00 .1|1.04 .5| .49 .52| 62.1 66.1| EC74 |
| 68 1502 351 -.19 .10| .88 -1.5| .84 -1.8| .53 .51| 64.7 66.1| EA68 |
| 71 1506 351 -.23 .10|1.11 1.3|1.23 2.4| .44 .51| 59.5 66.1| EB71 |
| 72 1521 351 -.38 .10| .98 -.2| .95 -.5| .51 .50| 62.7 65.8| EC72 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1498.5 351.0 -.16 .10|1.00 .0|1.00 .0| | 63.5 66.1| |
| S.D. 11.3 .0 .11 .00| .07 .8| .11 1.2| | 2.9 .1| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
PEMBOLEH UBAH BERSANDAR (STANDARD PROFESIONALISME)
ELEMEN 5: STANDARD GURU MALAYSIA
A
T
T
--------------------------------------------------------------------------------
P
"STANDARD GURU MALAYSIA" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
|ENTRY TOTAL MODEL|
M
INFIT | OUTFIT |PT-MEASURE |EXACT MATCH|
AH
-------------------------------------------------------------------------------------------
IN |
TUN A
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
KU
| 75 1456 351 .25 .10|1.30 3.2|1.24 2.5| .53 .54| 61.0 66.2| FA75 |
UN
| 78 1483 351 .00 .10|1.10 1.2|1.38 3.8| .45 .52| 64.7 66.2| FA78 |
N T
| 77 1501 351 -.18 .10| .85 -2.0| .81 -2.1| .59 .51| 70.4 66.1| FA77 |
AA
| 79 1501 351 -.18 .10| .69 -4.2| .68 -3.9| .64 .51| 73.2 66.1| FA79 |
AK
| 87 1507 351 -.24 .10| .95 -.5|1.09 .9| .39 .51| 62.1 66.1| FC87 |
UST
| 83 1514 351 -.31 .10|1.24 2.8|1.19 1.9| .41 .51| 60.1 65.9| FB83 |
RP
| 76 1516 351 -.33 .10| .89 -1.4| .83 -1.8| .56 .50| 68.1 65.9| FA76 |
|
|
|
|
PE 80
84
85
81
1521
1521
1525
1534
351
351
351
351
-.38
-.38
-.42
-.52
.10|1.16
.10| .98
.10|1.11
.10|1.01
2.0|1.12
-.2|1.05
1.4|1.35
.1|1.00
1.3| .47
.6| .48
3.3| .29
.0| .49
.50| 59.3 65.8| FB80 |
.50| 65.5 65.8| FB84 |
.50| 59.8 65.8| FC85 |
.49| 63.5 65.6| FB81 |
| 82 1535 351 -.53 .10|1.28 3.3|1.32 3.0| .31 .49| 54.7 65.6| FB82 |
| 89 1541 351 -.59 .10| .96 -.5| .95 -.5| .48 .49| 61.0 65.4| FC89 |
| 86 1542 351 -.60 .10|1.00 .0|1.38 3.5| .31 .49| 61.3 65.6| FC86 |
| 88 1546 351 -.64 .10| .88 -1.6| .94 -.5| .51 .48| 66.4 65.5| FC88 |
| 90 1562 351 -.82 .10| .97 -.3|1.00 .1| .47 .47| 66.1 65.7| FC90 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1519.1 351.0 -.37 .10|1.02 .2|1.08 .7| | 63.6 65.8| |
| S.D. 25.2 .0 .26 .00| .16 2.0| .21 2.2| | 4.5 .2| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
288
PEMBOLEH UBAH BEBAS (ELEMEN LATIHAN- PENGETAHUAN)
SUB ELEMEN 1: PENGETAHUAN PEDAGOGI

--------------------------------------------------------------------------------
"PEDAGOGI" Item STATISTICS: MEASURE ORDER

-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 4 1448 351 .33 .10|1.16 1.8|1.14 1.5| .57 .54| 62.7 66.2| AA04 |
| 3 1465 351 .17 .10| .87 -1.6| .84 -1.8| .60 .53| 69.8 66.2| AA03 |
| 2 1474 351 .08 .10|1.00 .0|1.10 1.1| .46 .53| 70.1 66.2| AA02 |
| 5 1474 351 .08 .10|1.01 .2| .96 -.5| .61 .53| 63.2 66.2| AA05 |
| 1 1476 351 .06 .10| .98 -.2| .93 -.7| .56 .53| 68.7 66.2| AA01 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1467.4 351.0 .14 .10|1.00 .0| .99 -.1| | 66.9 66.2| |
| S.D. 10.4 .0 .10 .00| .09 1.1| .11 1.2| | 3.3 .0| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
SUB ELEMEN 2: PENGETAHUAN DASAR KPM
A
T
--------------------------------------------------------------------------------
T
P
"DASAR KPM" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|ENTRY TOTAL MODEL| INFIT | OUTFIT |PT-MEASURE |EXACT MATCH|
MINAH
|
TUN A
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 7 1475 351 .07 .10| .94 -.7| .89 -1.2| .63 .53| 66.7 66.2| AB07 |
KU
| 6 1491 351 -.08 .10|1.06 .8|1.03 .4| .60 .52| 63.2 66.2| AB06 |
U N
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1483.0 351.0
| S.D. 8.0
A
.0
A N
.00
.08
T .10|1.00
.00| .06
.0| .96
.7| .07
-.4|
.8|
| 65.0 66.2|
| 1.7 .0|
|
|
A K
-------------------------------------------------------------------------------------------
ERPU ST
PELEMEN 3: PENGETAHUAN PENYELIDIKAN & INOVASI
SUB

--------------------------------------------------------------------------------
"PENYELIDIKAN & INOVASI" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 9 1294 351 1.53 .08|1.08 .9|1.44 4.6| .00 .58| 54.4 56.7| AC09 |
| 10 1453 351 .28 .10|1.08 .9|1.08 .9| .57 .54| 60.4 66.2| AC10 |
| 8 1460 351 .22 .10| .96 -.5| .92 -.8| .61 .53| 65.0 66.3| AC08 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1402.3 351.0 .68 .09|1.04 .5|1.15 1.6| | 59.9 63.1| |
| S.D. 76.7 .0 .61 .01| .06 .7| .22 2.3| | 4.3 4.5| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
289
SUB ELEMEN 4: PENGETAHUAN KOLABORATIF

--------------------------------------------------------------------------------
"KOLABORATIF" Item STATISTICS: MEASURE ORDER

-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 14 1315 351 1.39 .08| .96 -.4|1.20 2.2| .21 .58| 53.3 58.3| AD14 |
| 13 1455 351 .26 .10| .77 -2.8| .74 -3.2| .64 .54| 70.9 66.2| AD13 |
| 12 1466 351 .16 .10|1.01 .1| .99 -.1| .58 .53| 65.2 66.2| AD12 |
| 11 1468 351 .14 .10| .89 -1.3| .90 -1.1| .57 .53| 68.4 66.2| AD11 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1426.0 351.0 .49 .09| .91 -1.1| .96 -.5| | 64.5 64.2| |
| S.D. 64.3 .0 .52 .01| .09 1.1| .17 2.0| | 6.8 3.4| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
SUB ELEMEN 5: PENGETAHUAN KOLABORATIF

--------------------------------------------------------------------------------
"AMALAN PEMBELAJARAN" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
A
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
T
| 16 1407 351 .69 .09|1.13 1.4|1.06 .7| .53 .55| 64.4 64.9| AE16 |
T
| 15 1424 351 .54 .09| .96 -.4| .89 -1.3| .59 .55| 68.7 65.6| AE15 |
P
| 17 1448 351 .33 .10|1.12 1.3|1.01 .1| .60 .54| 71.2 66.2| AE17 |
| 18 1462 351 .20 .10|1.01 .2| .98 -.2| .58 .53| 67.2 66.2| AE18 |
| 19 1462 351 .20 .10|1.03 .3| .98 -.1| .61 .53| 67.2 66.2| AE19 |
AH
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
IN
| MEAN 1440.6 351.0 .39 .09|1.05 .6| .98 -.2| | 67.7 65.8| |
M
TUN A
| S.D. 21.8 .0 .19 .00| .07 .7| .06 .7| | 2.2 .5| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
T U N KU
A K A A N
S T
PERPU
PEMBOLEH UBAH BEBAS (ELEMEN LATIHAN- KEMAHIRAN)
SUB ELEMEN 1: KEMAHIRAN ICT

--------------------------------------------------------------------------------
"ICT" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 22 1469 351 .13 .10|1.09 1.0|1.03 .3| .56 .53| 64.7 66.2| BA22 |
| 20 1482 351 .01 .10| .97 -.3| .93 -.8| .59 .52| 66.1 66.2| BA20 |
| 21 1511 351 -.28 .10|1.05 .6|1.00 .0| .44 .51| 65.8 66.0| BA21 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1487.3 351.0 -.05 .10|1.04 .5| .98 -.2| | 65.5 66.1| |
| S.D. 17.6 .0 .17 .00| .05 .5| .04 .5| | .6 .1| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
290
SUB ELEMEN 2: KEMAHIRAN INTERPERSONAL

--------------------------------------------------------------------------------
"INTERPERSONAL" Item STATISTICS: MEASURE ORDER

-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 24 1446 351 .34 .10|1.21 2.3|1.13 1.5| .58 .54| 68.4 66.1| BB24 |
| 25 1447 351 .34 .10|1.31 3.2|1.29 3.0| .52 .54| 65.5 66.1| BB25 |
| 23 1458 351 .23 .10| .96 -.4| .94 -.7| .56 .54| 68.7 66.2| BB23 |
| 26 1460 351 .22 .10|1.08 1.0|1.03 .4| .58 .53| 62.4 66.3| BB26 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1452.8 351.0 .28 .10|1.14 1.5|1.10 1.0| | 66.2 66.2| |
| S.D. 6.3 .0 .06 .00| .13 1.4| .13 1.4| | 2.5 .1| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
SUB ELEMEN 3: KEMAHIRAN INTRAPERSONAL

--------------------------------------------------------------------------------
"PEMIKIRAN" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
A
T
T
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 34 1427 351 .51 .09|1.03 .4| .95 -.6| .57 .55| 69.8 65.7| BD34 |
P
| 32 1440 351 .40 .09| .97 -.3| .93 -.8| .57 .54| 69.8 66.0| BD32 |
| 33 1449 351 .32 .10| .74 -3.2| .70 -3.7| .61 .54| 76.1 66.2| BD33 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1438.7 351.0
| S.D. 9.0 .0
.41
.08
.09| .92 -1.0| .86 -1.7|
.00| .12 1.6| .11 1.4| | 3.0
AH
| 71.9 65.9|
MIN.2|
|
|
TUN A
-------------------------------------------------------------------------------------------
TUNKU
AAN
SUB ELEMEN 4: KEMAHIRAN PEMIKIRAN
AK
ERPUST
P
--------------------------------------------------------------------------------
"PEMIKIRAN" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 34 1427 351 .51 .09|1.03 .4| .95 -.6| .57 .55| 69.8 65.7| BD34 |
| 32 1440 351 .40 .09| .97 -.3| .93 -.8| .57 .54| 69.8 66.0| BD32 |
| 33 1449 351 .32 .10| .74 -3.2| .70 -3.7| .61 .54| 76.1 66.2| BD33 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1438.7 351.0 .41 .09| .92 -1.0| .86 -1.7| | 71.9 65.9| |
| S.D. 9.0 .0 .08 .00| .12 1.6| .11 1.4| | 3.0 .2| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
291
SUB ELEMEN 5: KEMAHIRAN KOMUNIKASI

--------------------------------------------------------------------------------
"KOMUNIKASI" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 35 1467 351 .15 .10| .87 -1.5| .84 -1.8| .62 .53| 73.5 66.2| BE35 |
| 36 1467 351 .15 .10| .99 -.1| .96 -.4| .54 .53| 72.1 66.2| BE36 |
| 37 1500 351 -.17 .10|1.14 1.7|1.05 .5| .53 .51| 65.5 66.1| BE37 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1478.0 351.0 .04 .10|1.00 .0| .95 -.6| | 70.4 66.2| |
| S.D. 15.6 .0 .15 .00| .11 1.3| .08 1.0| | 3.5 .1| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
SUB ELEMEN 6: KEMAHIRAN PENILAIAN

--------------------------------------------------------------------------------
"PENILAIAN" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
A
| 38 1470 351 .12 .10|1.02 .3| .97 -.3| .55 .53| 69.8 66.2| BF38 |
T
| 39 1494 351 -.11 .10| .81 -2.4| .75 -3.0| .60 .52| 73.8 66.2| BF39 |
T
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
P
| MEAN 1482.0 351.0 .01 .10| .92 -1.1| .86 -1.6| | 71.8 66.2| |
| S.D. 12.0 .0 .12 .00| .10 1.3| .11 1.3| | 2.0 .0| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
MINAH
NKU TUN A
TU
PEMBOLEH UBAH BEBAS (ELEMEN LATIHAN- SIKAP)
A KA A N
1: S
SUB ELEMENU
RP TMOTIVASI
P E SIKAP
--------------------------------------------------------------------------------
"MOTIVASI" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 42 1506 351 -.23 .10| .79 -2.7| .77 -2.6| .58 .51| 74.1 66.1| CA42 |
| 40 1508 351 -.25 .10| .94 -.8| .88 -1.4| .56 .51| 72.6 66.0| CA40 |
| 41 1517 351 -.34 .10| .91 -1.1| .87 -1.4| .56 .50| 66.4 65.9| CA41 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1510.3 351.0 -.27 .10| .88 -1.5| .84 -1.8| | 71.0 66.0| |
| S.D. 4.8 .0 .05 .00| .06 .9| .05 .6| | 3.3 .1| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
292
SUB ELEMEN 2: SIKAP INTEGRITI

--------------------------------------------------------------------------------
"INTEGRITI" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 44 1477 351 .05 .10| .89 -1.3| .84 -1.8| .60 .53| 68.7 66.2| CB44 |
| 43 1498 351 -.15 .10| .93 -.8| .87 -1.5| .58 .52| 64.4 66.1| CB43 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1487.5 351.0 -.05 .10| .91 -1.1| .85 -1.7| | 66.5 66.2| |
| S.D. 10.5 .0 .10 .00| .02 .3| .01 .2| | 2.1 .0| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
SUB ELEMEN 3: SIKAP PROFESIONAL

--------------------------------------------------------------------------------
"PROFESIONAL" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
A
T
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
T
| 46 1477 351 .05 .10| .91 -1.0|1.00 .1| .45 .53| 65.8 66.2| CC46 |
| 47 1484 351 -.01 .10| .93 -.8| .99 .0| .49 .52| 68.4 66.2| CC47 |
P
| 45 1490 351 -.07 .10| .88 -1.5| .85 -1.7| .49 .52| 70.1 66.2| CC45 |
| 48 1515 351 -.32 .10| .70 -4.3| .65 -4.2| .61 .51| 77.2 65.9| CC48 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1491.5 351.0
| S.D. 14.3 .0
-.09
.14
.10| .85 -1.9| .88 -1.5|
.00| .09 1.4| .14 1.7| | 4.2
AH
| 70.4 66.1|
MIN.1|
|
|
TUN A
-------------------------------------------------------------------------------------------
TUNKU
AAN
SUB ELEMEN 4: SIKAP AKAUNTABILITI
AK
ERPUST
P
--------------------------------------------------------------------------------
"AKAUNTABILITI" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 51 1474 351 .08 .10|1.09 1.0|1.08 .9| .49 .53| 71.5 66.2| CD51 |
| 52 1485 351 -.02 .10|1.09 1.1|1.07 .8| .53 .52| 67.0 66.2| CD52 |
| 49 1501 351 -.18 .10| .91 -1.1| .85 -1.7| .55 .51| 71.5 66.1| CD49 |
| 50 1541 351 -.59 .10| .82 -2.5| .75 -2.7| .59 .49| 70.7 65.4| CD50 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1500.3 351.0 -.18 .10| .98 -.4| .94 -.7| | 70.2 66.0| |
| S.D. 25.4 .0 .26 .00| .12 1.5| .14 1.6| | 1.9 .3| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
293
SUB ELEMEN 5: SIKAP KEPUASAN

--------------------------------------------------------------------------------
"KEPUASAN" Item STATISTICS: MEASURE ORDER
-------------------------------------------------------------------------------------------
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| 54 1426 351 .52 .09|1.17 1.9|1.26 2.8| .37 .55| 64.7 65.7| CE54 |
| 56 1451 351 .30 .10|1.10 1.2|1.13 1.5| .43 .54| 64.7 66.2| CE56 |
| 55 1491 351 -.08 .10|1.07 .8|1.03 .4| .50 .52| 64.1 66.2| CE55 |
| 53 1501 351 -.18 .10| .85 -1.9| .85 -1.7| .59 .51| 73.2 66.1| CE53 |
|------------------------------------+----------+----------+-----------+-----------+------|
| MEAN 1467.3 351.0 .14 .10|1.05 .5|1.07 .7| | 66.7 66.0| |
| S.D. 30.3 .0 .28 .00| .12 1.4| .15 1.6| | 3.8 .2| |
-------------------------------------------------------------------------------------------
ANALISIS PERBEZAAN PENGALAMAN BERKHIDMAT (DGF)
1. DGF PERBEZAAN PENGALAMAN KESELURUHAN ELEMEN
A
TABLE 33.1 DGF Beza Pengalaman ZOU528WS.TXT Jun 11 1:32 2015
T
T
--------------------------------------------------------------------------------
P
DGF CLASS-LEVEL BIAS/INTERACTIONS FOR DIF=$S1W1 AND DPF=$S1W1
INAH
-----------------------------------------------------------------------------------
M
TUN A
| Person DGF DGF Person DGF DGF DGF JOINT Welch Item |
| CLASS SIZE S.E. CLASS SIZE S.E. CONTRAST S.E. t d.f. Prob. CLASS |
KU
|---------------------------------------------------------------------------------|
UN
| 1 .00 .05 2 -.04 .03 .04 .06 .71 INF .4768 A |
| 1
| 2
AAN T
.00
-.04
.05 3
.03 1
.16
.00
.06
.05
-.16
-.04
.07 -2.21 INF .0275 A
.06 -.71 INF .4768 A
|
|
| 2
USTAK -.04 .03 3 .16 .06 -.20 .06 -3.25 INF .0012 A |
P
| 3 .16 .06 1 .00 .05 .16 .07 2.21 INF .0275 A |
PE
| 3
| 1
| 1
R .16
.00
.00
.06 2
.05 2
.05 3
-.04
-.04
.16
.03
.03
.06
.20
.04
-.16
.06 3.25 INF .0012 A
.06 .76 INF .4464 B
.07 -2.16 INF .0307 B
|
|
|
| 2 -.04 .03 1 .00 .05 -.04 .06 -.76 INF .4464 B |
| 2 -.04 .03 3 .16 .06 -.20 .06 -3.24 INF .0012 B |
| 3 .16 .06 1 .00 .05 .16 .07 2.16 INF .0307 B |
| 3 .16 .06 2 -.04 .03 .20 .06 3.24 INF .0012 B |
| 1 .07 .05 2 -.03 .03 .10 .06 1.68 INF .0933 C |
| 1 .07 .05 3 .00 .06 .07 .08 .90 INF .3707 C |
| 2 -.03 .03 1 .07 .05 -.10 .06 -1.68 INF .0933 C |
| 2 -.03 .03 3 .00 .06 -.03 .07 -.40 INF .6904 C |
| 3 .00 .06 1 .07 .05 -.07 .08 -.90 INF .3707 C |
| 3 .00 .06 2 -.03 .03 .03 .07 .40 INF .6904 C |
| 1 -.08 .07 2 .00 .04 -.08 .08 -.94 INF .3486 D |
| 1 -.08 .07 3 .06 .09 -.14 .11 -1.24 INF .2162 D |
| 2 .00 .04 1 -.08 .07 .08 .08 .94 INF .3486 D |
| 2 .00 .04 3 .06 .09 -.06 .10 -.64 944 .5191 D |
| 3 .06 .09 1 -.08 .07 .14 .11 1.24 INF .2162 D |
| 3 .06 .09 2 .00 .04 .06 .10 .64 944 .5191 D |
| 1 -.16 .07 2 .07 .04 -.24 .08 -2.80 INF .0052 E |
| 1 -.16 .07 3 -.13 .09 -.03 .12 -.28 INF .7832 E |
| 2 .07 .04 1 -.16 .07 .24 .08 2.80 INF .0052 E |
| 2 .07 .04 3 -.13 .09 .21 .10 2.10 932 .0358 E |
| 3 -.13 .09 1 -.16 .07 .03 .12 .28 INF .7832 E |
| 3 -.13 .09 2 .07 .04 -.21 .10 -2.10 932 .0358 E |
| 1 .04 .06 2 .07 .03 -.03 .06 -.50 INF .6175 F |
| 1 .04 .06 3 -.45 .07 .49 .09 5.48 INF .0000 F |
| 2 .07 .03 1 .04 .06 .03 .06 .50 INF .6175 F |
| 2 .07 .03 3 -.45 .07 .52 .08 6.81 INF .0000 F |
| 3 -.45 .07 1 .04 .06 -.49 .09 -5.48 INF .0000 F |
| 3 -.45 .07 2 .07 .03 -.52 .08 -6.81 INF .0000 F |
-----------------------------------------------------------------------------------
294
2. DGF PERBEZAAN PENGALAMAN MENGIKUT ELEMEN
TABLE 33.1 DGF Beza Pengalaman ZOU528WS.TXT Jun 11 1:32 2015

--------------------------------------------------------------------------------
DGF CLASS-LEVEL BIAS/INTERACTIONS FOR DIF=$S1W1 AND DPF=$S1W2
-----------------------------------------------------------------------------------
| Person DGF DGF Person DGF DGF DGF JOINT Welch Item |
| CLASS SIZE S.E. CLASS SIZE S.E. CONTRAST S.E. t d.f. Prob. CLASS |
|---------------------------------------------------------------------------------|
| 1 .00 .10 2 -.09 .05 .09 .11 .84 788 .4024 AA |
| 1 .00 .10 3 .36 .11 -.36 .15 -2.45 576 .0148 AA |
| 2 -.09 .05 1 .00 .10 -.09 .11 -.84 788 .4024 AA |
| 2 -.09 .05 3 .36 .11 -.45 .12 -3.67 536 .0003 AA |
| 3 .36 .11 1 .00 .10 .36 .15 2.45 576 .0148 AA |
| 3 .36 .11 2 -.09 .05 .45 .12 3.67 536 .0003 AA |
| 1 .04 .15 2 .00 .09 .04 .18 .25 313 .8065 AB |
| 1 .04 .15 3 -.07 .18 .11 .24 .46 226 .6463 AB |
| 2 .00 .09 1 .04 .15 -.04 .18 -.25 313 .8065 AB |
| 2 .00 .09 3 -.07 .18 .07 .20 .33 207 .7419 AB |
| 3 -.07 .18 1 .04 .15 -.11 .24 -.46 226 .6463 AB |
| 3 -.07 .18 2 .00 .09 -.07 .20 -.33 207 .7419 AB |
| 1 -.15 .12 2 .00 .06 -.15 .13 -1.15 464 .2513 AC |
| 1 -.15 .12 3 .18 .13 -.33 .18 -1.85 345 .0655 AC |
| 2 .00 .06 1 -.15 .12 .15 .13 1.15 464 .2513 AC |
| 2 .00 .06 3 .18 .13 -.18 .15 -1.18 316 .2385 AC |
| 3 .18 .13 1 -.15 .12 .33 .18 1.85 345 .0655 AC |
| 3 .18 .13 2 .00 .06 .18 .15 1.18 316 .2385 AC |
| 1 .11 .10 2 -.06 .06 .17 .12 1.46 632 .1434 AD |
| 1 .11 .10 3 .10 .12 .01 .16 .03 456 .9738 AD |
| 2 -.06 .06 1 .11 .10 -.17 .12 -1.46 632 .1434 AD |
A
| 2 -.06 .06 3 .10 .12 -.17 .13 -1.24 422 .2147 AD |
T
| 3 .10 .12 1 .11 .10 -.01 .16 -.03 456 .9738 AD |
T
| 3 .10 .12 2 -.06 .06 .17 .13 1.24 422 .2147 AD |
P
| 1 -.05 .09 2 .00 .05 -.05 .11 -.46 782 .6481 AE |
| 1 -.05 .09 3 .10 .11 -.15 .15 -1.01 573 .3112 AE |
| 2 .00 .05 1 -.05 .09 .05 .11 .46 782 .6481 AE |
AH
| 2 .00 .05 3 .10 .11 -.10 .12 -.80 527 .4236 AE |
| 3 .10 .11 1 -.05 .09 .15
MIN
.15 1.01 573 .3112 AE |
TUN A
| 3 .10 .11 2 .00 .05 .10 .12 .80 527 .4236 AE |
| 1 .24 .12 2 -.07 .07 .31 .14 2.17 476 .0305 BA |
KU
| 1 .24 .12 3 -.06 .15 .30 .20 1.54 339 .1257 BA |
| 2
N T
-.07
UN .07 1 .24 .12 -.31 .14 -2.17 476 .0305 BA |
A
| 2 -.07 .07 3 -.06 .15 -.01 .17 -.06 312 .9545 BA |
| 3
| 3
STAKA-.06
-.06
.15 1
.15 2
.24
-.07
.12
.07
-.30
.01
.20 -1.54 339 .1257 BA
.17 .06 312 .9545 BA
|
|
| 1
PE
| 1
| 2RPU -.17
-.17
.00
.11 2
.11 3
.06 1
.00
.23
-.17
.06
.12
.11
-.17
-.40
.17
.12 -1.40 621 .1627 BB
.16 -2.44 460 .0151 BB
.12 1.40 621 .1627 BB
|
|
|
| 2 .00 .06 3 .23 .12 -.23 .14 -1.66 424 .0973 BB |
| 3 .23 .12 1 -.17 .11 .40 .16 2.44 460 .0151 BB |
| 3 .23 .12 2 .00 .06 .23 .14 1.66 424 .0973 BB |
| 1 -.03 .10 2 -.04 .05 .01 .11 .09 784 .9307 BC |
| 1 -.03 .10 3 .17 .11 -.20 .15 -1.33 573 .1831 BC |
| 2 -.04 .05 1 -.03 .10 -.01 .11 -.09 784 .9307 BC |
| 2 -.04 .05 3 .17 .11 -.21 .12 -1.66 529 .0973 BC |
| 3 .17 .11 1 -.03 .10 .20 .15 1.33 573 .1831 BC |
| 3 .17 .11 2 -.04 .05 .21 .12 1.66 529 .0973 BC |
| 1 .08 .12 2 -.06 .07 .14 .14 1.03 473 .3012 BD |
| 1 .08 .12 3 .13 .14 -.05 .19 -.25 342 .8038 BD |
| 2 -.06 .07 1 .08 .12 -.14 .14 -1.03 473 .3012 BD |
| 2 -.06 .07 3 .13 .14 -.19 .16 -1.21 317 .2290 BD |
| 3 .13 .14 1 .08 .12 .05 .19 .25 342 .8038 BD |
| 3 .13 .14 2 -.06 .07 .19 .16 1.21 317 .2290 BD |
| 1 .04 .12 2 -.09 .07 .14 .14 .95 472 .3423 BE |
| 1 .04 .12 3 .33 .14 -.29 .19 -1.51 344 .1309 BE |
| 2 -.09 .07 1 .04 .12 -.14 .14 -.95 472 .3423 BE |
| 2 -.09 .07 3 .33 .14 -.43 .16 -2.65 320 .0085 BE |
| 3 .33 .14 1 .04 .12 .29 .19 1.51 344 .1309 BE |
| 3 .33 .14 2 -.09 .07 .43 .16 2.65 320 .0085 BE |
| 1 -.11 .16 2 .00 .09 -.11 .18 -.62 311 .5377 BF |
| 1 -.11 .16 3 .09 .18 -.20 .24 -.84 228 .4025 BF |
| 2 .00 .09 1 -.11 .16 .11 .18 .62 311 .5377 BF |
| 2 .00 .09 3 .09 .18 -.09 .20 -.45 208 .6513 BF |
| 3 .09 .18 1 -.11 .16 .20 .24 .84 228 .4025 BF |
| 3 .09 .18 2 .00 .09 .09 .20 .45 208 .6513 BF |
| 1 -.04 .13 2 .00 .07 -.04 .15 -.28 469 .7783 CA |
| 1 -.04 .13 3 .10 .15 -.14 .20 -.71 342 .4789 CA |
| 2 .00 .07 1 -.04 .13 .04 .15 .28 469 .7783 CA |
| 2 .00 .07 3 .10 .15 -.10 .17 -.59 313 .5540 CA |
| 3 .10 .15 1 -.04 .13 .14 .20 .71 342 .4789 CA |
295
DGF PERBEZAAN PENGALAMAN MENGIKUT ELEMEN (sambungan)

| 3 .10 .15 2 .00 .07 .10 .17 .59 313 .5540 CA |
| 1 .25 .15 2 -.11 .09 .36 .17 2.06 317 .0401 CB |
| 2 -.11 .09 1 .25 .15 -.36 .17 -2.06 317 .0401 CB |
| 2 -.11 .09 3 .11 .18 -.22 .20 -1.10 210 .2739 CB |
| 3 .11 .18 1 .25 .15 -.14 .24 -.58 226 .5598 CB |
| 3 .11 .18 2 -.11 .09 .22 .20 1.10 210 .2739 CB |
| 1 .16 .11 2 -.05 .06 .21 .12 1.69 632 .0923 CC |
| 1 .16 .11 3 -.04 .13 .20 .17 1.16 454 .2468 CC |
| 2 -.05 .06 1 .16 .11 -.21 .12 -1.69 632 .0923 CC |
| 2 -.05 .06 3 -.04 .13 -.01 .14 -.09 417 .9305 CC |
| 3 -.04 .13 1 .16 .11 -.20 .17 -1.16 454 .2468 CC |
| 3 -.04 .13 2 -.05 .06 .01 .14 .09 417 .9305 CC |
| 1 .20 .11 2 .00 .06 .20 .12 1.61 633 .1085 CD |
| 1 .20 .11 3 -.29 .14 .49 .17 2.81 451 .0051 CD |
| 2 .00 .06 1 .20 .11 -.20 .12 -1.61 633 .1085 CD |
| 2 .00 .06 3 -.29 .14 .29 .15 1.93 411 .0539 CD |
| 3 -.29 .14 1 .20 .11 -.49 .17 -2.81 451 .0051 CD |
| 3 -.29 .14 2 .00 .06 -.29 .15 -1.93 411 .0539 CD |
| 1 -.14 .11 2 .00 .06 -.14 .12 -1.14 622 .2534 CE |
| 1 -.14 .11 3 .16 .13 -.30 .17 -1.81 459 .0703 CE |
| 2 .00 .06 1 -.14 .11 .14 .12 1.14 622 .2534 CE |
| 2 .00 .06 3 .16 .13 -.16 .14 -1.15 421 .2529 CE |
| 3 .16 .13 1 -.14 .11 .30 .17 1.81 459 .0703 CE |
| 3 .16 .13 2 .00 .06 .16 .14 1.15 421 .2529 CE |
| 1 .00 .13 2 .00 .07 .00 .14 .00 469 1.0000 DA |
| 1 .00 .13 3 -.05 .15 .05 .20 .24 341 .8138 DA |
| 2 .00 .07 1 .00 .13 .00 .14 .00 469 1.0000 DA |
| 2 .00 .07 3 -.05 .15 .05 .17 .28 312 .7809 DA |
| 3 -.05 .15 1 .00 .13 -.05 .20 -.24 341 .8138 DA |
| 3 -.05 .15 2 .00 .07 -.05 .17 -.28 312 .7809 DA |
| 1 .00 .13 2 .00 .07 .00 .15 .00 470 1.0000 DB |
| 1 .00 .13 3 .00 .15 .00 .20 .00 341 1.0000 DB |
A
| 2 .00 .07 1 .00 .13 .00 .15 .00 470 1.0000 DB |
T
| 2 .00 .07 3 .00 .15 .00 .17 .00 312 1.0000 DB |
T
| 3 .00 .15 1 .00 .13 .00 .20 .00 341 1.0000 DB |
P
| 3 .00 .15 2 .00 .07 .00 .17 .00 312 1.0000 DB |
| 1 -.25 .13 2 .00 .07 -.25 .15 -1.65 465 .0993 DC |
H
| 1 -.25 .13 3 .23 .15 -.48 .20 -2.40 344 .0170 DC |
| 2 .00 .07 1 -.25 .13 .25
INA
.15 1.65 465 .0993 DC
M
|
TUN A
| 2 .00 .07 3 .23 .15 -.23 .17 -1.39 315 .1651 DC |
| 3 .23 .15 1 -.25 .13 .48 .20 2.40 344 .0170 DC |
KU
| 3 .23 .15 2 .00 .07 .23 .17 1.39 315 .1651 DC |
UN
| 1 -.18 .13 2 .08 .07 -.27 .15 -1.81 465 .0709 EA |
| 1
AAN T
-.18 .13 3 -.14 .15 -.05 .20 -.24 341 .8117 EA |
K
| 2 .08 .07 1 -.18 .13 .27 .15 1.81 465 .0709 EA |
| 2
| 3
PUSTA .08
-.14
.07 3
.15 1
-.14
-.18
.15
.13
.22
.05
.17 1.29 309 .1982 EA
.20 .24 341 .8117 EA
|
|
PE
| 3
| 1
| 1
R -.14
-.24
-.24
.15 2
.13 2
.13 3
.08
.10
-.14
.07
.07
.15
-.22
-.34
-.10
.17 -1.29 309 .1982 EA
.15 -2.34 463 .0198 EB
.20 -.52 341 .6028 EB
|
|
|
| 2 .10 .07 1 -.24 .13 .34 .15 2.34 463 .0198 EB |
| 2 .10 .07 3 -.14 .15 .24 .17 1.42 309 .1571 EB |
| 3 -.14 .15 1 -.24 .13 .10 .20 .52 341 .6028 EB |
| 3 -.14 .15 2 .10 .07 -.24 .17 -1.42 309 .1571 EB |
| 1 -.06 .13 2 .04 .07 -.10 .15 -.69 468 .4892 EC |
| 1 -.06 .13 3 -.12 .15 .06 .20 .28 340 .7782 EC |
| 2 .04 .07 1 -.06 .13 .10 .15 .69 468 .4892 EC |
| 2 .04 .07 3 -.12 .15 .16 .17 .93 310 .3531 EC |
| 3 -.12 .15 1 -.06 .13 -.06 .20 -.28 340 .7782 EC |
| 3 -.12 .15 2 .04 .07 -.16 .17 -.93 310 .3531 EC |
| 1 .06 .10 2 .03 .05 .02 .11 .22 785 .8292 FA |
| 1 .06 .10 3 -.27 .12 .33 .15 2.15 566 .0323 FA |
| 2 .03 .05 1 .06 .10 -.02 .11 -.22 785 .8292 FA |
| 2 .03 .05 3 -.27 .12 .31 .13 2.33 514 .0200 FA |
| 3 -.27 .12 1 .06 .10 -.33 .15 -2.15 566 .0323 FA |
| 3 -.27 .12 2 .03 .05 -.31 .13 -2.33 514 .0200 FA |
| 1 .04 .10 2 .07 .06 -.04 .11 -.33 784 .7415 FB |
| 1 .04 .10 3 -.43 .13 .47 .16 2.90 563 .0039 FB |
| 2 .07 .06 1 .04 .10 .04 .11 .33 784 .7415 FB |
| 2 .07 .06 3 -.43 .13 .50 .14 3.66 508 .0003 FB |
| 3 -.43 .13 1 .04 .10 -.47 .16 -2.90 563 .0039 FB |
| 3 -.43 .13 2 .07 .06 -.50 .14 -3.66 508 .0003 FB |
| 1 .03 .09 2 .11 .05 -.08 .11 -.73 940 .4679 FC |
| 1 .03 .09 3 -.63 .12 .66 .15 4.40 671 .0000 FC |
| 2 .11 .05 1 .03 .09 .08 .11 .73 940 .4679 FC |
| 2 .11 .05 3 -.63 .12 .74 .13 5.70 600 .0000 FC |
| 3 -.63 .12 1 .03 .09 -.66 .15 -4.40 671 .0000 FC |
| 3 -.63 .12 2 .11 .05 -.74 .13 -5.70 600 .0000 FC |
-----------------------------------------------------------------------------------
296
SUMBANGAN IV, MV KEPADA DV
1. SUMBANGAN IV & MV TERHADAP DV
Variables Entered/Removeda
Model Variables Variables Method

Entered Removed
Stepwise (Criteria: Probability-of-F-to-enter <=

1 AKL .
.050, Probability-of-F-to-remove >= .100).
2 Elemen Latihan .
a. Dependent Variable: SGM
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Std. Error of the

Square Estimate
TTA
1 .714a .510 .509 .27194
P
2 .720b .519 .516 .26999
a. Predictors: (Constant), AKL
MINAH
TUN A
b. Predictors: (Constant), AKL, Elemen Latihan
T U N KU
A KAAN
ER P U ST ELEMEN LATIHAN BERKESAN
P
2. KESELURUHAN

Entered Removed

1 Sikap .
2 Pengetahuan .

297
Model Summary

Square Estimate
1 .571a .326 .324 .31899

2 .601b .361 .357 .31107
a. Predictors: (Constant), Sikap

b. Predictors: (Constant), Sikap, Pengetahuan
3. ELEMEN LATIHAN BERKESAN – PENGETAHUAN

Entered Removed

1 Amalan .
2 Dasar KPM .
A
TT
P INAH
Model Summaryc
M
TUN A
TUNKU Square Estimate
AKAAN .427a
ST
1 .182 .180 .35149
2
PERPU .439b .193
a. Predictors: (Constant), Amalan

.188 .34964
b. Predictors: (Constant), Amalan, Dasar KPM

4. ELEMEN LATIHAN BERKESAN – KEMAHIRAN

Entered Removed

1 ICT .
2 Komunikasi .

298
Model Summaryc

Square Estimate
1 .388a .151 .148 .35814

2 .472b .223 .218 .34312
a. Predictors: (Constant), ICT

b. Predictors: (Constant), ICT, Komunikasi
5. ELEMEN LATIHAN BERKESAN – SIKAP

Entered Removed

1 Integriti .
A
T
2 Kepuasan .
T
P
3 Motivasi .
MINA
H
TUN A
4 Profesional .
KU
N TUN
AA
USTAK
PERP Model Summarye

Square Estimate
1 .508a .258 .256 .33472

b
2 .548 .300 .296 .32563
3 .572c .327 .321 .31977
4 .580d .336 .329 .31797
a. Predictors: (Constant), Integriti

b. Predictors: (Constant), Integriti, Kepuasan
c. Predictors: (Constant), Integriti, Kepuasan, Motivasi
d. Predictors: (Constant), Integriti, Kepuasan, Motivasi, Profesional
e. Dependent Variable: SGM
299
6. AKL ORGANISASI DAN TUGAS

Entered Removed
Forward (Criterion: Probability-of-F-to-enter <=

1 Tugas .
.050)
Forward (Criterion: Probability-of-F-to-enter <=
2 Organisasi .
.050)
Model Summaryc

Square Estimate
1 .725a .526 .525 .26752

2 .733b .538 .535 .26459
a. Predictors: (Constant), Tugas
TA
b. Predictors: (Constant), Tugas, Organisasi
T
P
MINAH
TUN A
7. AKL – ORGANISASI
TUNKU
AKAAN Variables Entered/Removeda
Model
ERPUST Variables Variables Method
P Entered Removed

1 Prestasi .
2 Pengurusan .
Model Summaryc

Square Estimate
1 .585a .342 .340 .31523

2 .625b .390 .387 .30395
a. Predictors: (Constant), Prestasi

b. Predictors: (Constant), Prestasi, Pengurusan
300
8. AKL – TUGAS

Entered Removed

1 Spesifikasi .
2 Diskripsi .
3 Piawai .
Model Summaryd

Square Estimate
1 .669a .447 .446 .28896
TA
2 .718b .516 .513 .27088
T
P
3 .730c .532 .528 .26654
H
a. Predictors: (Constant), Spesifikasi
MINA
TUN A
b. Predictors: (Constant), Spesifikasi, Diskripsi
KU
c. Predictors: (Constant), Spesifikasi, Diskripsi, Piawai
N TUN
d. Dependent Variable: SGM
AKAA
ERPUST
P
301
OUTPUT PCA MODEL
1. KESELURUHAN ELEMEN
TABLE 23.0 PCA Model ZOU557WS.TXT Jun 11 10:20 2015

--------------------------------------------------------------------------------
Table of STANDARDIZED RESIDUAL variance (in Eigenvalue units)

-- Empirical -- Modeled
Total raw variance in observations = 52.4 100.0% 100.0%
Raw variance explained by measures = 18.4 53.6% 53.7%
Raw variance explained by persons = 12.2 15.3% 15.4%
Raw Variance explained by items = 13.2 15.3% 15.3%
Raw unexplained variance (total) = 47.0 46.4% 100.0% 46.3%
Unexplned variance in 1st contrast = 2.4 9.1% 13.1%
Unexplned variance in 2nd contrast = 5.5 4.4% 6.3%
Unexplned variance in 3rd contrast = 4.9 3.9% 5.7%
Unexplned variance in 4th contrast = 3.6 2.9% 4.2%
2. ELEMEN PENGETAHUAN

--------------------------------------------------------------------------------
TA
T
P
Raw Variance explained by items
Raw unexplained variance (total)
=
=
4.0 12.3%
16.0 39.4% 100.0%
MINAH
12.3%
39.3%
TUN A
KU
N TUN
A
ST A K A
ERP U
P ELEMEN KEMAHIRAN
3.

--------------------------------------------------------------------------------
302
4. ELEMEN SIKAP

--------------------------------------------------------------------------------
5. AKL ORGANISASI

--------------------------------------------------------------------------------
A
T
T
P
AH
MIN
TUN A
Unexplned variance in 5th contrast = .7 5.7% 8.2%
TUNKU
AKAAN
6.
ER P U ST
AKL TUGAS
P
AKL TUGAS
--------------------------------------------------------------------------------
303
7. SGM AMALAN NILAI PROFESIONALISME

--------------------------------------------------------------------------------
Unexplned variance in 3rd contrast = .9 12.1% 17.4%
8. SGM PENGETAHUAN & KEFAHAMAN

--------------------------------------------------------------------------------
A
T
T
P
AH
MIN
TUN A
KU
N TUN
A KAA
9.
ER P U ST PDP
SGM KEMAHIRAN
P
--------------------------------------------------------------------------------
304
LAMPIRAN E
(Soalan Temu Bual Kajian Awalan)
NAMA RESPONDEN :
JAWATAN :
TEMPAT BERTUGAS :
TARIKH & MASA :
Arahan:
i). Sesi temu bual ini dijangka mengambil masa tidak lebih 30 minit.
ii). Segala maklumat yang diberikan oleh responden akan dicatat mengikut kebenaran
pihak yang ditemu bual.
iii). Maklumat dari dapatan kajian awalan ini akan digunakan oleh pengkaji untuk
melaksanakan kajian bertajuk Model Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar
Kolej Vokasional Malaysia.
A
Assalamualaikum/Selamat Sejahtera.
T
Ucapan terima kasih kerana meluangkan masa untuk sesi temu bual kajian.
T
P
Tujuan sesi temu bual ini ialah untuk mendapatkan maklum balas mengenai program
pembangunan profesionalisme yang berkaitan dengan LDP dan AKL bagi tenaga pengajar
KV.
M N
I AH
T U N A
KU
1. Apakah yang dimaksudkan dengan Pembangunan Profesionalisme pada pandangan
tuan?
N T U N
T A K A A
S
RPU Pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar KV itu dilaksanakan?
2. Apakah kepentingan Pembangunan Profesionalisme kepada tenaga pengajar?
3. E
P Bagaimanakah
4. Adakah LDP yang dilaksanakan itu berkesan pada pandangan tuan?
5. Apakah elemen LDP yang sepatutnya ada bagi Pembangunan Profesionalisme tenaga
pengajar KV?
6. Pada pandangan tuan, adakah LDP yang dilaksanakan memberi faedah kepada
tenaga pengajar, pelajar dan KV?
7. Apa pendapat tuan mengenai Analisis Keperluan Latihan (AKL). Adakah tuan
melaksanakan AKL mengikut keperluan latihan?
8. Adakah tuan mengalami masalah untuk mengikuti aktiviti LDP?
9. Secara umumnya, adakah kaedah LDP sesuai bagi Pembangunan Profesionalisme

tenaga pengajar di KV?
10. Adakah Sistem Pengurusan Latihan Guru (SPLG) secara online berkesan?
11. Terima kasih, atas pandangan dan kerja sama yang tuan berikan.
305
LAMPIRAN F
(Temu Bual Kajian Awalan)
Kod Responden : R1
Tarikh : 15 April 2014
Masa : 9.00 – 9.30 pagi
Tempat : KV Kluang, Johor.
Responden : Tenaga Pengajar KV
Bil Petikan Temu bual

1. Apakah yang dimaksudkan dengan Pembangunan Profesionalisme Guru (PPG) pada
pandangan tuan?
PPG adalah program bagi peningkatan dalam kerjaya seorang tenaga pengajar dan ianya
dilakukan secara profesional melalui LDP seperti kursus/seminar.
2. Pada pandangan tuan, apakah kepentingan Pembangunan Profesionalisme kepada tenaga

pengajar (TP)?
PPG penting untuk menambah pengetahuan dan kemahiran.
3. Bagaimanakah Pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar KV itu dilaksanakan?

Melalui kursus, bengkel dan taklimat samada di dalam atau luar KV
TTA
P
Kurang berkesan sebab sibuk dengan kerja dan sebagainya. Kalau ikut LDP pun saya sambil
buat tugas lain seperti menanda tugasan pelajar. Prestasi pelajar menjadi keutamaan saya.
MINAH
TUN A
5. Apakah elemen-elemen latihan dalam perkhidmatan (LDP) yang sepatutnya ada bagi
KU
Pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar KV?
TUN
Aplikasi ICT, penilaian pelajar dan kejurulatihan
N
AKAA
6.
ERPUSTPada pandangan tuan, adakah LDP berfaedah kepada tenaga pengajar, pelajar dan KV?
P Untuk tenaga pengajar, pengetahuan dan kemahiran bertambah seterusnya pembelajaran

pelajar lebih berkesan sebab saya semakin mahir dan menyumbang peratus kelulusan
akademik kepada KV.
7. Apa pendapat tuan mengenai Analisis Keperluan Latihan (AKL). Adakah tuan melaksanakan
AKL mengikut keperluan latihan?
AKL dilaksanakan sebelum merangka aktiviti LDP. Ianya diisi dalam SPLG berdasarkan
keperluan latihan. Ya.. saya memang mengisi AKL mengikut keperluan berdasarkan tugas
8. Adakah puan berhadapan dengan masalah untuk mengikuti aktiviti LDP?

Ya…kekangan masa dan kehadiran tenaga pengajar secara terpaksa untuk mengelakkan
surat tunjuk sebab.
9. Secara umumnya, adakah kaedah LDP sesuai bagi Pembangunan Profesionalisme tenaga
pengajar di KV?
Ya…sesuai tapi biarlah pelaksanaannya mengikut keperluan tenaga pengajar terhadap
tugas dan mengikut keutamaan.
Macam on paper sahaja, tapi yang ini online. Cuma perlu pengesahan pengetua sebagai
bukti sokongan.
306
Kod Responden : R2
Masa : 9.50 – 10.30 pagi
Tempat : KV Kluang, Johor.

pandangan tuan?
PPG adalah pembangunan kualiti guru secara profesional, boleh dilaksanakan secara
latihan atau biasanya dikenali sebagai LDP.

pengajar (TP)?
PPG perlu untuk peningkatan kualiti guru dari aspek pengetahuan, kemahiran dan nilai
untuk menyokong visi dan misi KPM.

secara LDP, sama ada kursus dalam/luar sekolah, bengkel, seminar dan melaksanakan
kajian tindakan.
A
Berkesan sekiranya guru-guru memberi fokus dan komitmen terhadap LDP yang dianjurkan.
T
Pihak sekolah melaksanakan LDP berdasarkan keperluan semasa seperti bahan & sumber
T
P
taklimat pihak pengetua yang diterima dari pihak KPM dan lain-lain.
5.
AH
Apakah elemen-elemen latihan dalam perkhidmatan (LDP) yang sepatutnya ada bagi
MIN
TUN A
Saya rasa seperti yang berkaitan dengan kurikulum, kejurulatihan kokurikulum dan motivasi
TUNKU
6.
AN
Pada pandangan tuan, adakah LDP berfaedah kepada tenaga pengajar, pelajar dan KV?
AKA
ST
Kecekapan guru meningkat, penguasaan dan pencapaian murid meningkat, manakala
PERPU untuk sekolah keputusan keseluruhan pun meningkat.
AKL mengenai analisa latihan yang diperlukan oleh guru. Saya isi AKL dalam SPLG setiap
tahun sama sahaja, tetapi LDP yang dibuat tak ikut AKL guru.

Biasanya hadir kerana arahan dari pihak atasan, kalau hadir secara sukarela rasanya
memang belum, sebab memang guru sibuk sama ada untuk murid, sekolah dan keluarga.
pengajar di KV?
Sesuai sekiranya kursus yang dianjurkan itu berdasarkan keperluan tugas guru.
Saya rasa berkesan, ianya sebagai rekod latihan guru. Peratus berkesan tu berbeza
mengikut seseorang guru dan bagaimana sistem itu digunakan.
307
Kod Responden : R3
Masa : 10.00 – 10.30 pagi
Tempat : KV Tg Puteri, Johor.

pandangan tuan?
PPG adalah pembangunan kerjaya tenaga pengajar bagi memenuhi aspirasi Falsafah
Pendidikan Negara

pengajar (TP)?
Kepentingan PPG adalah untuk mempertingkatkan kompetensi tenaga pengajar selari
dengan transformasi KPM.

Secara formal melalui LDP, tidak formal secara sendiri seperti membaca, melaksanakan
kajian tindakan dan membaca jurnal seperti jurnal pendidikan di internet.
A
Kurang berkesan Kerana tidak mengikut AKL individu. Tajuk LDP anjuran KV lebih bersifat
T
memenuhi keperluan organisasi KV.
T
P
MINAH
TUN A
Kompetensi guru dan ianya berteraskan pengetahuan yang berkaitan dengan kurikulum
dan kokurikulum.
TUNKU
6.
AN
AKA
ST
Bagi diri saya biasanya lepas kursus memang bersemangat, tapi akhirnya balik mcm asal
PERPU juga. kalau ianya berkaitan dengan kurikulum secara langsungnya untuk pelajar, manakala
untuk KV biasanya untuk faedah secara umum.
AKL adalah proses awal sebelum melaksanakan LDP, tetapi biasanya AKL tenaga pengajar
berbeza antara satu sama lain. Ya.. saya memang mengisi AKL berdasarkan minat saya.

Memang ada, khususnya apabila bertembung dengan waktu mengajar. Keutamaan saya
adalah kepada pelajar dan agak sukar untuk mendapatkan pengganti untuk berkursus.
pengajar di KV?
PPG dengan kaedah LDP, saya rasa sesuai. Cuma keberkesanan LDP kepada tenaga
pengajar sepatutnya jadi ukuran kepada kos dan masa.
Berkesan sekiranya digunakan dengan betul. Tapi yang penting SPLG tu saya kemas kini
setiap tahun.
308
Kod Responden : R4
Masa : 11.00 – 11.40 pagi
Tempat : KV Tg Puteri, Johor.

pandangan tuan?
PPG merupakan proses ke arah pembangunan pengetahuan pendidik secara professional
dengan kursus, bengkel dan seminar.

pengajar (TP)?
Penting bagi membantu pendidik mengikuti arus perubahan melalui dasar KPM dan
mengikut keperluan sistem pendidikan yang semakin mencabar.

Mengikuti kursus atau latihan-latihan profesional anjuran INTAN.

Pada saya kurang berkesan kerana tenaga pengajar kurang fokus. Saya dapati ada rakan-
A
rakan tenaga pengajar membuat kerja-kerja lain (seperti menggunakan telefon bimbit,
T
laptop atau notebook/tab sambil mengikuti kursus.
T
P
MINAH
TUN A
Saya rasa elemen pengetahuan dan kemahiran. Elemen lain saya tidak tahu..
6.
UNKU
T
AAN
Kesan positif kepada tenaga pengajar, memberi kesan yang positif juga kepada pelajar dan
AK
ST
seterusnya kepada organisasi KV.
PE
7.RPU Apa pendapat tuan mengenai Analisis Keperluan Latihan (AKL). Adakah tuan melaksanakan
AKL penting sebab ia menentukan keberkesanan LDP. Tetapi sekolah buat LDP tak ikut AKL
guru, mungkin masalah kewangan, masa dan AKL cikgu yang agak rencam pilihannya.
Saya isi AKL dalam aplikasi SPLG ikut keperluan saya. Kalau tak isi, nanti Setiausaha LDP
sekolah akan beri peringatan.

Halangan dari segi masa, tapi kalau dah bersifat arahan, kehadiran menjadi keutamaan
berbanding input dari LDP.
pengajar di KV?
Sesuai, tetapi keberkesanan LDP sepatutnya menjadi ukuran kepada pihak pengarah KV.
Berkesan sekiranya betul dilaksanakan, tapi saya sekadar isi sebab itu adalah arahan KPM.
309
Kod Responden : R5
Tarikh : 5 Mei 2014
Masa : 10.00 – 10.30 pagi
Tempat : KV Kota Tinggi, Johor.

pandangan puan?
Pada pandangan saya PPG merupakan proses peningkatan pengetahuan dan kemahiran,
agar menjadi pendidik yang berkesan.
2. Pada pandangan puan, apakah kepentingan Pembangunan Profesionalisme kepada tenaga

pengajar (TP)?
PPG sangat penting bagi meneruskan kesinambungan PIPP(2006-2010) dan PPPM (2013-
2025)

Secara LDP seperti kursus, seminar, bengkel yang berkaitan dengan kerjaya guru.
4. Adakah LDP yang dilaksanakan itu berkesan pada pandangan puan?

Kurang berkesan kerana tajuk kursusnya kurang menarik dan kalau faham pun semasa
A
kursus aje. Selepas dari itu, saya pun lupa kerana fokus utama pada prestasi murid-murid.
T
PT
Berasaskan perkembangan kompetensi tenaga pengajar dan Malaysia mesti yang
MINAH
TUN A
berkaitan dengan bidang tugas yang utama iaitu mengajar..
6.
UNKU
Pada pandangan puan, adakah LDP berfaedah kepada tenaga pengajar, pelajar dan KV?
T
AAN
Meningkatkan kemahiran saya mengajar dan mengurus pelajar, keberhasilan pada pelajar
AK
ST
dan organisasi KV.
PE
7.RPU Apa pendapat puan mengenai Analisis Keperluan Latihan (AKL). Adakah puan
melaksanakan AKL mengikut keperluan latihan?
AKL mestilah tentang keperluan latihan. Saya pun kurang faham AKL tu sebab isteri saya
yang tolong kemas kini maklumat saya dalam aplikasi SPLG.

Setiap masalah mesti ada jalan penyelesaiannya, kita kena rancang betul-betul sebelum
melaksanakan.
pengajar di KV?
Rasanya memang sesuai, dan kaedah pelaksanaannya mesti diperhalusi agar kesan LDP
betul-betul meningkatkan profesionalisme tenaga pengajar, bukan LDP sekadar memenuhi
takwim KV.
Saya nampak ada penambahbaikan dalam pengurusan latihan oleh BPG, tetapi faktor
keberkesanan itu datangnya dari tenaga pengajar itu sendiri.
310
Rumusan kajian keperluan bagi Malaysia masalah berdasarkan petikan temu bual
responden.
Kod Petikan Malaysia Rumusan
R1 “ PPG adalah program bagi peningkatan dalam kerjaya seorang tenaga

pengajar dan Malaysia dilakukan secara profesional melalui LDP seperti
kursus/seminar ”.
R2 “…pembangunan kualiti tenaga pengajar secara profesional, boleh

dilaksanakan secara latihan atau biasanya dikenali sebagai LDP “.
Tenaga
pengajar kurang
R3 “…pembangunan kerjaya guru bagi memenuhi aspirasi Falsafah
memahami
Pendidikan Negara “.
konsep PPG
dengan jelas
R4 “…merupakan proses ke arah pembangunan pengetahuan tenaga
pengajar secara profesional dengan kursus, bengkel dan seminar “.
R5 “..pandangan saya PPG merupakan proses peningkatan pengetahuan

dan kemahiran, agar menjadi pendidik yang berkesan “.
A
R1 “ Kurang berkesan sebab tenaga pengajar sibuk dengan kerja, kelas
TT
tambahan dan sebagainya. Kalau ikut LDP pun saya sambil buat tugas
P
lain seperti menanda tugasan pelajar. Prestasi pelajar dalam pelajaran
menjadi keutamaan saya “.
MINAH
TUN A
R2 “ Kurang berkesan Kerana tidak mengikut AKL individu tenaga pengajar.
KU
LDP biasanya lebih bersifat memenuhi keperluan organisasi KV”.
N
LDP kurang
AN TU berkesan.
A
R3 “… kurang berkesan kerana tenaga pengajar kurang fokus. Saya dapati
USTAK
ada tenaga pengajar membuat kerja-kerja lain (seperti menggunakan
PERP telefon bimbit, laptop atau notebook/tab sambil mengikuti kursus”.
R5 “ Kurang berkesan kerana tajuk kursusnya kurang menarik dan kalau

faham pun semasa kursus sahaja. Selepas dari itu, saya pun lupa…”.
R1 “ Biasanya mengenai dasar KPM, penggunaan aplikasi ICT, pentaksiran

murid dan motivasi “.
R2 “.. rasa seperti yang berkaitan dengan kurikulum, kejurulatihan

kokurikulum dan motivasi “.
R3 “ Kompetensi guru dan Malaysia berteraskan pengetahuan yang

Kabur mengenai
berkaitan dengan kurikulum dan kokurikulum”.
elemen LDP
R4 “ Saya rasa elemen pengetahuan dan kemahiran. Elemen lain saya
tidak tahu ”.
R5 “….ianya mesti yang berkaitan dengan bidang tugas tenaga pengajar

yang utama iaitu mengajar “.
R1 “ Malaysia diisi dalam SPLG berdasarkan keperluan latihan guru. AKL tidak dibuat
Ya..saya memang mengisi AKL mengikut keperluan berdasarkan tugas ”. dengan tepat.
311
Rumusan kajian keperluan bagi Malaysia masalah berdasarkan petikan temu bual
responden (sambungan)
R2 “..saya isi AKL dalam SPLG setiap tahun sama sahaja, tetapi LDP yang
dibuat tak ikut AKL tenaga pengajar”.
R3 “ …tetapi biasanya AKL cikgu berbeza-beza antara satu sama lain. Ya.
...saya memang mengisi AKL berdasarkan keperluan saya “.
R4 “ Saya isi AKL dalam aplikasi SPLG ikut keperluan saya. Kalau tak isi,
nanti Setiausaha LDP sekolah akan beri peringatan “.
R5 “ Saya pun kurang faham AKL tu sebab isteri saya yang tolong kemas
kini maklumat saya dalam aplikasi SPLG ”.
R2 “ Saya isi AKL dalam SPLG setiap tahun sama sahaja”.
R3 “…mengisi AKL berdasarkan minat saya”.

Kurang jelas AKL
yang
R4 “… tapi saya sekadar isi sebab itu adalah arahan KPM :.
sepatutnya.
TTA
R5 “ …Saya pun kurang faham AKL tu …..”
PPERPUSTAKAAN TUNKU TUN A

MINAH
312
LAMPIRAN G
(Soalan Temu Bual Pakar)
NAMA RESPONDEN :
JAWATAN :
TEMPAT BERTUGAS :
TARIKH & MASA :
Arahan:
i). Sesi temu bual ini dijangka mengambil masa tidak lebih 30 minit.
ii). Segala maklumat yang diberikan oleh responden akan dicatat mengikut kebenaran
pihak yang ditemu bual.
iii). Maklumat dari dapatan kajian awalan ini akan digunakan oleh pengkaji untuk
melaksanakan kajian bertajuk Model Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar
Kolej Vokasional Malaysia.
Assalamualaikum/Selamat Sejahtera.
A
Ucapan terima kasih kerana meluangkan masa untuk sesi temu bual kajian.
T
Tujuan sesi temu bual ini ialah untuk mendapatkan maklum balas mengenai program pembangunan
T
P
profesionalisme yang berkaitan dengan LDP dan AKL bagi tenaga pengajar KV.
M I N AH
1. Apa pendapat tuan mengenai perkembangan Pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar
Atenaga
KV pada masa kini dari segi keperluan KPM sendiri?
2. Pada pandangan tuan, apakah keperluan PembangunanU T U Nkepada

N T U NK Profesionalisme
T A K A
pengajar dalam abad ke 21?
A
S
PERPU
3. Adakah dasar KPM sekarang membantu Pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar?
4. Pada pandangan tuan, adakah pihak tenaga pengajar sendiri perlu bertanggungjawab
terhadap pembangunan profesionalisme dirinya sendiri?
5. Apakah elemen-elemen LDP yang sepatutnya ada bagi Pembangunan Profesionalisme tenaga
pengajar KV?
6. Tadi tuan menyebut elemen kompetensi iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap, boleh Dr
beri justifikasi pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam konteks tenaga pengajar?
7. Apa pandangan tuan mengenai Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) dan kepentingannya
kepada tenaga pengajar?.
8. Bagaimana pula dengan pandangan tuan mengenai kepentingan AKL sebelum melaksanakan
LDP bagi tenaga pengajar?
9. Standard Guru Malaysia (SGM) merupakan standard kompetensi bagi guru atau tenaga
pengajar. Pada pandangan tuan, sejauh mana SGM ini digunakan sebagai petunjuk tahap
profesionalisme seseorang tenaga pengajar?
10 Terima kasih tuan, kerana sudi ditemu bual dan memberikan pandangan yang bernas.
313
LAMPIRAN H
(Dapatan Temu Bual Pakar)
Kod Responden : P1
Tarikh : 20/11/2014 (Khamis)
Masa : 9.00 – 10.00 pagi
Tempat : Bilik Mesyuarat Bahagian Pendidikan Teknik & Vokasional KPM.
Responden : Ketua Penolong Pengarah,
Pembangunan Kejurulatihan PTV, Bahagian Pendidikan Teknik &
Vokasional (BPTV), Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bil Petikan Malaysia

1. Apa pendapat Dr mengenai perkembangan Pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar
Pada pandangan saya Malaysia sebagai satu keperluan bagi KPM, bagi menjamin guru
kekal berkualiti dalam memberikan perkhidmatan pendidikan yang terbaik kepada murid-
murid sekolah. Selain itu Malaysia dapat membantu pihak KPM dari segi melaksanakan
dasar-dasar sedia ada, dan mereka sentiasa menyokong untuk menjayakan sebab mereka
adalah kumpulan yang melaksanakan dasar KPM. Di peringkat pelaksana dasar KPM
seperti tenaga pengajar atau seluruh warga pendidikan Malaysia pengajar, kumpulan
pengurusan dan anggota kumpulan sokongan mesti mengetahui dasar-dasar KPM yang
A
ada. Barulah kita bergerak selari dan sehala menuju matlamat KPM.
T
PT
2. Pada pandangan Dr, apakah keperluan Pembangunan Profesionalisme kepada tenaga
NAH
Pembangunan profesionalisme dapat menaikkan motivasi, integriti, berwawasan dan
MI
TUN A
membawa tenaga pengajar kepada tugas yang asal iaitu mengajar selain membantu
KU
mereka dalam meningkatkan tahap kompetensi bekerja dan selari dengan matlamat KPM.
TUN
Pendidikan abad ke-21 adalah pendidikan yang melahirkan generasi yang berilmu untuk
N
AA
berfikir, bertindak dan menghasilkan sesuatu yang bermanfaat berlandaskan skop yang
AK
ST
global dan teknologi yang terkini, serta berupaya menangani gelombang perkembangan
PERPU dan perubahan masa kini. Ia juga mengupayakan seseorang dengan sikap, kemahiran dan
ilmu (A.S.K- Attitude, Skill and Knowledge) untuk melakukan perkara-perkara yang perlu
dan patut dilakukan dalam konteks persekitaran yang sentiasa berubah.

Ya, sudah tentu. Banyak program berbentuk pembangunan profesional Malaysia melalui
kursus jangka pendek atau panjang. Pilihan ada pada mereka, nak kata beban tugas
melampau soal itu mereka kena bijak mengatur dan merancang dengan bijaksana. Paling
tidak pun, pembelajaran secara pengalaman sendiri atau perkongsian dengan rakan
sejawatan boleh dilaksanakan. Konsep informal learning boleh diaplikasikan dan sesuai
dijadikan amalan pembelajaran pada bila-bila masa yang terluang.
4. Pada pandangan Dr, adakah pihak tenaga pengajar sendiri perlu bertanggungjawab
Ya sudah tentu. Aktiviti pembangunan profesionalisme khusus untuk tenaga pengajar,
cuma kaedah pelaksanaan perlu disesuaikan mengikut keperluan tugas. Kerjasama mereka
sangat penting bagi memastikan keberkesanan aktiviti tersebut dapat memenuhi
objektifnya..
314
dapatan temu bual pakar P1 (sambungan)
5. Apakah elemen-elemen LDP yang sepatutnya ada bagi Pembangunan Profesionalisme

tenaga pengajar KV?
Sudah tentunya elemen kompetensi iaitu aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap.
Perincian setiap elemen kompetensi kena jelas dan detail mengikut kesesuaian LDP dengan
keperluan untuk individu tenaga pengajar, keperluan terhadap tugas tenaga pengajar dan
keperluan terhadap KV.
6. Tadi Dr menyebut elemen kompetensi iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap, boleh Dr.
Umumnya elemen kompetensi merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap.
Kalau dalam konteks tenaga pengajar, contohnya pengetahuan dalam kurikulum &
Kokurikulum, pedagogi terkini yang disesuaikan serta dasar KPM. Dasar ini penting agar ia
selari dengan apa yang dihasratkan oleh KPM dengan apa yang diusahakan oleh pihak
pelaksana dasar. Aspek kemahiran tenaga pengajar pula jika dalam abad ke 21 ini ialah
penggunaan ICT dalam pedagogi, selain itu Interpersonal dan intrapersonal juga penting
untuk dimiliki oleh setiap tenaga pengajar kerana secara tidak langsung ia boleh diterapkan
kepada pelajar. Elemen ini lah yang boleh menjadikan seseorang itu pekerja yang disenangi
oleh majikan dan rakan sekerja. Elemen KBAT iaitu berfikir pada aras tinggi juga penting
kerana pihak KPM sendiri menekankan KBAT dalam pengajaran abad ke 21. Manakala
A
aspek sikap pula, justifikasinya kepada aspek integriti, konsep kepuasan bekerja, motivasi
T
dan sebagainya.
T
P
7. Apa pandangan Dr mengenai Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) dan kepentingannya
MINAH
TUN A
Pada pandangan saya LDP merupakan salah satu elemen yang membantu tenaga pengajar
dalam pembangunan profesionalisme mereka. Malaysia penting sebagai instrument
UNKU
kepada pembangunan profesionalisme bagi peningkatan kualiti tenaga pengajar untuk
T
AAN
penguasaan dan pencapaian para pelajar dalam kurikulum dan kokurikulum.
AK
ST
Perumpamaan dahulu yang sering kita dengar iaitu ` guru umpama lilin,` menerangi orang
PE
8.RPUlain dengan membakar diri sudah tidak sesuai dalam abad ke 21 ini.
Bagaimana pula dengan pandangan Dr mengenai kepentingan AKL sebelum melaksanakan
Melaksanakan AKL adalah suatu yang perlu sebelum melaksanakan LDP. AKL merujuk
keperluan latihan kepada individu tenaga pengajar, bidang tugas dan organisasi KV.
Priority kepada keperluan yang mendesak dan melibatkan bilangan peserta yang ramai. SU
LDP sekolah kena bijak mentadbir dan mengurus LDP di peringkat KV. Setiap LDP
melibatkan kos Malaysia kewangan atau masa.
pengajar. Pada pandangan Dr, sejauh mana SGM ini digunakan sebagai petunjuk tahap
Semua tenaga pengajar atau secara umumnya golongan pendidik perlulah sedar dan tahu
aspek kompetensi yang telah dan belum dicapai bagi tujuan memperkembangkan dan
meningkatkan aspek yang tidak kompeten. Mereka mesti berfikiran positif, rasional dan
bersikap profesional untuk menjadikan SGM sebagai pemangkin untuk memartabatkan
profesion perguruan dan meletakkannya sebaris dengan profesion-profesion lain. Saya
mengharapkan dengan pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025,
Transformasi Keguruan Sebagai Profesion Pilihan yang mengamalkan SGM menjadi
kenyataan.
11 Terima kasih Dr atas pandangan dan pendapat yang diberikan…untuk penyelidikan yang
saya jalankan.
Sama-sama.
315
Kod Responden : P2
Masa : 2.30 – 3.15 petang.
Tempat : Bilik Ketua Unit Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan,
KPM.
Responden : Ketua Unit.
Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD),
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bil Petikan Malaysia

1. Apa pendapat Dr mengenai perkembangan Pembangunan Profesionalisme tenaga pengajar
Pembangunan Malaysia semakin penting sebab Malaysia mampu melonjakkan kualiti guru
bagi memikul tugas dan tanggung jawab yang semakin mencabar di samping dapat
memenuhi tuntutan tugas kepada kerajaan dan juga ibu bapa serta masyarakat dengan
lebih berkesan. Biar masyarakat merasai keberadaan mereka dalam organisasi pendidikan,
contohnya semasa pihak media melaporkan keputusan peperiksaan awam dan berita
sambutan hari guru di akhbar-akhbar utama di Malaysia. Kalau dilihat peluang

Perlunya pembangunan profesionalisme, sebagai aktiviti pembelajaran tenaga pengajar
selepas latihan pra-perkhidmatan. Boleh dikatakan sebagai nilai tambah terhadap
TA
pengetahuan dan kemahiran selain pembentukan sikap positif tenaga pengajar terhadap
T
tugas dan sokongannya terhadap dasar-dasar kerajaan khususnya dalam bidang
P
pendidikan. Amalan pembelajaran Malaysia secara formal atau informal adalah perlu bagi
H
mereka yang bergelar pendidik. Perubahan yang berlaku memerlukan kita sentiasa ùp
MINA
date’ agar kita tidak ketinggalan, Istilah continuing Malaysia development atau
TUN A
singkatannya CPD amat sesuai diterapkan, Cuma kaedah bagaimana Malaysia
NKU
dilaksanakan perlu disesuaikan mengikut situasi dan kesesuaian dalam organisasi.
TU
AKAAN
ST
PERPU Secara dasarnya semua dasar yang dibentuk saling membantu satu sama lain, Malaysia
bersifat `cycle in a circle`. Dasar yang dirangka dan dilaksanakan mempunyai tujuan
tertentu dan Malaysia mempunyai kumpulan pelaksananya sendiri. Tetapi bagi
pembangunan profesionalisme saya fikir Malaysia merangkumi semua warga kerja dalam
pendidikan, walaupun fungsi mereka berbeza mengikut tugas dan tanggung jawab tetapi
mereka bekerja dalam satu pasukan besar. Ibarat macam sebuah kereta, fungsi tayar,
cermin, enjin dan lampu adalah berbeza tetapi Malaysia melengkapi antara satu sama lain
bagi menghasilkan sebuah kereta.
Pihak KPM telah sediakan garis panduan, sistem (SPLG), dorongan dan motivasi. Oleh itu
menjadi tanggung jawab pihak KV dan tenaga pengajar untuk menguruskan aktiviti
pembangunan profesionalisme. Setiap ketua jabatan dalam organisasi bertanggungjawab
mengenai urusan pembangunan profesional kakitangan.
316

tenaga pengajar KV?
Kesesuaian elemen LDP mengikut keperluan KV, tugas dan individu tenaga pengajar itu
sendiri. Biasanya merangkumi elemen kompetensi umum iaitu pengetahuan, kemahiran
dan sikap. Secara perinciannya Malaysia analisis keperluan latihan yang dibuat oleh tenaga
pengajar. Tetapi umumnya dalam trend pendidikan sekarang, ICT sebagai satu keperluan
dalam pembelajaran bagi pelajar. Sekurang-kurangnya tenaga pengajar itu tahu
mengendalikan komputer dengan perisian tertentu untuk disesuaikan dalam pedagogi,
sebab ada guru yang tidak tahu langsung untuk menggunakan komputer, apatah lagi untuk
menghasilkan bahan bantu mengajar yang menarik dengan menggunakan ICT.
6. Tadi Dr menyebut elemen kompetensi iaitu pengetahuan, kemahiran dan sikap, boleh Dr
Pengetahuan, kemahiran dan sikap merupakan elemen kompetensi yang umum dan kalau
kita meneliti teori dan mana-mana model kompetensi pun menjelaskan elemen yang sama.
Perinciannya dengan melihat keperluan latihan dalam AKL yang dibuat oleh tenaga
pengajar dan Malaysia perlu diklasifikasikan keperluannya, adakah dalam aspek
pengetahuan? Kemahiran? atau sikap?. Pada saya jika elemen pengetahuan tenaga
pengajar KV, selain pedagogi, ialah konsep kolaborasi KV dengan industri yang berkaitan
dengan kurikulum kemahiran yang diajar. Selain itu kita mahu graduan KV berketerampilan
A
dan mampu menggalas tugas yang diberikan, oleh itu tenaga pengajar mesti menerapkan
T
elemen kemahiran insaniah, nilai budaya yang sihat dan sifat jati diri yang tekal. Elemen
T
P
sikap positif sangat penting, kerana aspek peningkatan pengetahuan dan kemahiran
seseorang itu dipengaruhi oleh sikap dirinya sendiri.
MINAH
TUN A
7. Apa pandangan Dr mengenai Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) dan kepentingannya
UNKU
LDP pula, merupakan kaedah yang popular bagi meningkatkan kompetensi tenaga
T
AKAAN
pengajar dan Malaysia dilaksanakan secara profesional. Sebab itu, pihak KPM telah
ST
mewujudkan sistem pengurusan latihan (SPLG) yang boleh membantu tenaga pengajar
PERPUmengurus LDP di peringkat KV. Ini merupakan peluang tenaga pengajar untuk
meningkatkan tahap pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan dengan tugas. LDP
adalah berbentuk formal dari segi pelaksanaannya, pihak KPM mewajibkan pelaksanaan
LDP agar semua warga kerja dalam sektor pendidikan sentiasa mempertingkatkan
kompetensi dan nilai profesionalisme mereka mengikut keperluan semasa dan masa
hadapan. Contohnya sekarang kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) menjadi elemen
penting dalam pengajaran guru kerana bentuk soalan penilaian peperiksaan awam
menjurus ke arah KBAT. Banyak model pendidikan negara-negara luar atau kajian-kajian
yang menunjukkan KBAT sangat berkesan dalam membentuk pemikiran pelajar dalam
pembelajaran. Saya pernah mengikuti lawatan kerja ke korea untuk melihat sistem
pendidikan mereka, dan saya dapati mereka lebih maju dan budaya kerja mereka berbeza
dengan budaya kerja kita di Malaysia.
8. Bagaimana pula dengan pandangan Dr mengenai kepentingan AKL sebelum melaksanakan

AKL sangat penting dan dalam HRD pun Malaysia merupakan perkara utama dalam kitaran
proses latihan. Keberkesanan LDP juga terletak pada kebijaksanaan kita membuat AKL.
Sumber kewangan dan masa kita sangat terhad, maka sesuatu perkara perlu dirancang
dengan teliti sebelum dilaksanakan. Penilaian semula program wajib dilaksanakan bagi
memastikan keberkesanannya.
317
pengajar. Pada pandangan Dr, sejauh mana SGM ini digunakan sebagai petunjuk tahap
SGM telah diwujudkan dengan tujuan untuk mengenal pasti tahap kompetensi profesional
tenaga pengajar dalam aspek amalan nilai profesionalisme keguruan, pengetahuan dan
kefahaman, serta kemahiran pengajaran dan pembelajaran. Selain itu Malaysia dapat
mengenal pasti dasar dan strategi pembangunan pendidikan tenaga pengajar yang patut
ditambah baik sejajar dengan perkembangan dan cabaran semasa dunia pendidikan.
Ringkasnya SGM ialah pernyataan kompetensi profesional yang patut dicapai oleh
seseorang tenaga pengajar
10 Terima kasih Dr kerana sudi Malaysia dan memberikan pandangan yang bernas.
Sama-sama.
T
MINAH
PER
318
Kod Responden : P3
Tarikh : 21/11/2014 (Jumaat)
Masa : 3.30 – 4.15 petang
Tempat : Bilik Penolong Pengarah Jemaah Nazir Jaminan Kualiti, KPM.
Responden : Penolong Pengarah,
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
,Bil Petikan Temu bual

1. Apa pendapat tuan mengenai perkembangan Pembangunan Profesionalisme tenaga
pengajar KV pada masa kini dari segi keperluan KPM sendiri?
Pada pandangan saya, Malaysia semakin maju dan sedang menghampiri tahun 2020.
Semua pihak mempunyai peranan masing-masing bagi memenuhi matlamat wawasan
2020. KPM bertanggungjawab dalam bidang pendidikan, manakala kementerian lain
mempunyai peranannya masing-masing bagi mencapai matlamat negara kita. Peranan
tenaga pengajar begitu penting kerana berperanan sebagai pendidik kepada generasi yang
bakal meneruskan kesinambungan dari generasi sebelumnya.
2. Pada pandangan tuan, apakah keperluan Pembangunan Profesionalisme kepada tenaga

Pembangunan profesionalisme boleh membantu dan sebagai kaedah yang berkesan untuk
peningkatan kompetensi tenaga pengajar. Pendidikan abad ke 21 ialah pendidikan yang
berdaya saing seiring dengan kemajuan teknologi maklumat pada masa kini. Kalau kita
TA
teliti laporan UNESCO (Report of the International Commission on Education for the twenty
T
first century), pendidikan yang berterusan sepanjang hidup harus berasaskan empat
P
tonggak utama, iaitu: ‘Learning to know’ (belajar untuk tahu); ‘ Learning to do’ (belajar
H
untuk buat); ‘Learning to leave together’ (belajar untuk hidup bersama) dan ‘ Learning to
MINA
be’ (belajar untuk menjadi). Jadi empat tonggak dalam UNESCO ini boleh dijadikan ukuran
TUN A
kepentingan kenapa pembangunan profesionalisme bagi tenaga pengajar itu penting.
TUNKU
N
AKAA
ST
Dasar-dasar KPM yang telah dirangka melibatkan komitmen semua pihak termasuk
PERPU peranan ibu bapa, pihak swasta dan NGO.
Sudah pasti, kerana setiap penjawat awam bertanggungjawab pada diri sendiri bagi
perkembangan profesionalnya. Konsep pembelajaran secara berterusan perlu diamalkan
bagi memastikan mereka terus kompeten terhadap tugas dan keperluannya sebagai
pendidik dalam abad ke 21. Pihak KPM Cuma memberikan garis panduan dan sistem bagi
memudahkan tenaga pengajar menguruskan pembangunan profesionalisme mereka.

tenaga pengajar KV?
Elemen kompetensi yang umum, pengetahuan, kemahiran dan sikap tetapi ianya mesti
berkaitan dengan bidang tugas dan mata pelajaran yang diajar oleh tenaga pengajar.
Yang paling penting ianya berasaskan KV, keperluan tenaga pengajar dan keperluan
organisasi KV. Saya banyak melaksanakan kerja-kerja penyeliaan, ianya berdasarkan
instrumen atau kriteria penilaian dalam Jemaah nazir. Berdasarkan kriteria penilaian, ianya
juga tidak lari dari aspek pengetahuan dan kemahiran yang berkaitan dengan tugas guru
atau tenaga pengajar. Oh.. ya untuk penambah baik kualiti pengajaran tenaga pengajar,
mereka perlu menyelidik masalah pembelajaran pelajar dan melaksanakan inovasi sebagai
jalan penyelesaian. Inovasi itu mungkin ada persamaan dengan orang lain, tetapi ia mesti
berkaitan dengan masalah dan keperluan pengajaran tenaga pengajar di KV.
319
6. Tuan ada menyebut perlunya elemen LDP berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran dan
sikap. Boleh tuan jelaskan dan kenapa ianya perlu berasaskan organisasi KV?
Elemen LDP boleh dikategorikan kepada tiga aspek iaitu pengetahuan, kemahiran dan
sikap. Ini adalah elemen kompetensi tenaga pengajar dan dinyatakan dalam Standard
Guru Malaysia (SGM). Berasaskan KV itu penting, maksudnya berdasarkan organisasi
sendiri bukan organisasi lain, sebab masalah dalaman KV yang ujud berbeza antara KV dari
segi keperluan dan bentuk penyelesaiannya. LDP mesti dilaksanakan berdasarkan
keperluan, oleh itu perlunya AKL dilaksanakan dengan betul agar tidak berlakunya
pembaziran masa dan kos. Ianya mesti berfokus kepada masalah atau jurang yang telah
dikenal pasti dan kaedah mengatasi salah satu caranya ialah dengan melaksanakan latihan
kepada tenaga pengajar atau staf.
7. Apa pandangan tuan mengenai Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) dan kepentingannya
LDP satu keperluan kepada semua penjawat awam seperti yang termaktub dalam Dasar
Latihan Kebangsaan yang menghendaki semua kakitangan menghadiri 7 hari berkursus
(latihan) sekurang-kurangnya. Bagi tenaga pengajar ianya perlu dilaksanakan mengikut
keperluan dan mesti ada sasaran atau objektif yang hendak dicapai. AKL perlu
dilaksanakan dengan betul agar LDP yang dilaksanakan menepati objektifnya.
A
8. Bagaimana pula dengan pandangan tuan mengenai kepentingan AKL sebelum
T
melaksanakan LDP bagi tenaga pengajar?
T
P
LDP sesuai untuk pembangunan profesionalisme kerana kebanyakan tenaga pengajar
sudah lama menamatkan latihan pra-perkhidmatan. LDP sememangnya untuk golongan
MINAH
penjawat awam yang masih berkhidmat. Kaedah pelaksanaan LDP mesti mengambil kira
TUN A
latar belakang peserta seperti dalam àdult learning theory`. Keberkesanan LDP penting
bagi mengelakkan pembaziran masa dan kewangan. AKL sangat penting, ianya merujuk
UNKU
kepada analisis jurang antara pencapaian semasa dengan pencapaian sepatutnya bagi
T
AKAAN
individu tenaga pengajar dan organisasi KV. Ianya perlu dibuat dengan teliti kerana
ST
keberkesanan LDP juga dipengaruhi oleh AKL.
PE
9.RPU Standard Guru Malaysia (SGM) merupakan standard kompetensi bagi guru atau tenaga
pengajar. Pada pandangan tuan, sejauh mana SGM ini digunakan sebagai petunjuk tahap
SGM adalah rujukan dan panduan untuk memperkasa dan melestarikan guru atau tenaga
pengajar yang berkualiti. Ianya menggariskan kompetensi profesional perguruan atau
piawaian yang patut dicapai oleh tenaga pengajar dan keperluan yang patut disediakan
organisasi bagi membantu para pendidik mencapai tahap kompetensi ditetapkan. Secara
ringkasnya, ada tiga peranan utama seorang pendidik. Pertama, mereka hendaklah
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada pelajar. Kedua adalah mengajar kemahiran dan
ketiga adalah menerapkan nilai serta akhlak mulia dalam diri pelajar.
10. Terima kasih tuan, atas pandangan dan kerjasama yang diberikan.
Sama-sama, ok…sekiranya ada keperluan yang melibatkan saya, saya akan cuba
membantu setakat mana yang boleh.
320
Kod Responden : P4
Tempat : UTHM
Responden : Pensyarah (Pembangunan Sumber Manusia)

1. Apa pendapat Dr. mengenai perkembangan Pembangunan Profesionalisme bagi tenaga
pengajar pada masa kini?
Jika ditakrifkan pembangunan profesionalisme, ianya ialah satu proses penambah baik
secara profesional terhadap tenaga pengajar melalui aktiviti latihan bagi
mempertingkatkan profesionalisme dirinya terhadap tugas dan tanggung jawab dalam
profesionnya. Jika tenaga pengajar, ianya mestilah berkaitan dengan pendidikan dan
pengajaran. Dalam konteks masa kini, ianya sebagai satu keperluan terhadap profesion.
Kita lihat di negara-negara maju, amalan sikap profesionalisme terhadap tugas adalah satu
keutamaan dan kebanyakan mereka berjaya dalam profesion masing-masing.

pengajar KV?
Dalam konteks keperluan, ianya mesti berkaitan dengan tugas dan tanggung jawab
asasnya ialah mendidik. Menyampaikan ilmu pengetahuan mengikut kepakaran masing-
masing berdasarkan kurikulum pengajaran di KV. Tenaga pengajar yang kompeten adalah
mereka yang berkualiti, seharusnya dapat menggabungkan ilmu duniawi dan ilmu akhirat
TA
agar dapat membentuk dan mengembangkan anak didik menjadi insan yang bersepadu
T
atau insan kamil agar anak didik ini dapat memahami peranan mereka terhadap diri,
P
masyarakat dan negara.
3.
MINAH
Pembangunan profesionalisme seseorang boleh dilaksanakan dari pelbagai kaedah dan
TUN A
bentuk kesesuaiannya. Pada pandangan Dr., adakah kaedah LDP sesuai dilaksanakan bagi
NKU
pembangunan profesionalisme tenaga pengajar?
TU
AKAAN
Kaedah LDP begitu popular dalam kalangan organisasi baik sektor awam mahupun swasta
ST
dan ada yang gunakan istilah ‘On The Job Training’ (OJT), kerana ianya merupakan kaedah
PERPU pembangunan profesional bagi kakitangan yang sedang berkhidmat bagi mengatasi gap
performance, memenuhi matlamat pencapaian organisasi, memperbaiki kualiti pekerja
selain mengaplikasikan konsep Continuing Professional Development (CPD). Wujudnya
perbezaan dari segi amalan dan pelaksanaan LDP dalam organisasi. Ada yang
melaksanakan ‘TNA’ sebelum melaksanakan LDP, ada yang sekadar memenuhi jadual
kursus dan sebagainya. Mungkin kekangan kos dan masa khususnya organisasi awam
berbanding dengan swasta.
4. Adakah pihak tenaga pengajar sendiri bertanggungjawab terhadap pembangunan

profesionalisme dirinya sendiri bagi memenuhi kompetensi dalam tugas?
Saya rasa menjadi satu keperluan dan tanggung jawab individu tenaga pengajar bagi
melengkapkan kompetensi, kita ada etika penjawat awam, ada etika perguruan walaupun
ianya bukan peraturan wajib tetapi itu adalah garis panduan. Kebiasaannya mereka yang
berintegriti, bermotivasi dan bermatlamat mampu untuk merealisasikan tanggung
jawabnya terhadap peningkatan kompetensi dan profesionalisme
tenaga pengajar KV?
Kompetensi KSA iaitu knowledge, skills and attitude. Itu yang basic dan umumnya diguna
pakai dan boleh dijustifikasikan kompetensi itu merujuk dalam skop yang lebih kecil, apa
yang saya tekankan di sini ialah proses ‘Training Needs Analysis’(TNA) perlu dilaksanakan
bagi mengenal pasti apakah keperluan latihan yang bersesuaian. TNA dapat menjimatkan
masa dan kos latihan di samping aspek keberkesanan latihan berlaku apabila seseorang itu
berupaya membuat pemindahan latihan yang diterima ke tempat kerjanya.
321
6. Mengenai elemen LDP, boleh tuan jelaskan dan kenapa ianya perlu berasaskan organisasi
KV?
KSA tadi boleh dilihat dalam skop yang berbeza mengikut keperluan tugas…jika tenaga
pengajar yang sememangnya mengajar, skop pengetahuannya mestilah merangkumi
pedagogi, matlamat visi misi organisasi, menyelidik masalah pembelajaran pelajar,
membuat inovasi dalam pengajaran. Aspek kemahiran pula seperti dwi bahasa, soft skills
dan banyak lagi skop kemahiran. Aspek attitude pula, more to integrity, motivation, job
satisfaction dan akauntabiliti terhadap profesion. Asasnya KSA tetapi skopnya yang berbeza
mengikut profesion. Saya beri contoh KSA seorang peguam dan doktor, ianya dah tentu
berbeza dari segi justifikasi KSA sebab ianya bergantung kepada keperluan tugasnya dalam
organisasi. Bagi tenaga pengajar, keperluan KSA mestilah mengikut organisasi KV.
7. Apa pandangan Dr. mengenai LDP dan kepentingannya kepada tenaga pengajar?.
Tenaga pengajar perlu didedahkan dengan perkembangan dalam teori atau metodologi
pendidikan kerana masyarakat sekarang sedang mengalami perubahan yang mendadak
dalam sosial , ekonomi dan teknologi, oleh yang demikian tenaga pengajar perlu
menghadapi perkembangan dan perubahan ini. Latihan Pra-Perkhidmatan sahaja tidak
akan melahirkan tenaga pengajar yang berkesan, mereka memerlukan ruang dan peluang
untuk perkembangan profesional di samping menguasai seni mengajar. Jadi secara
umumnya kaedah yang bersesuaian bagi menghadapi cabaran tersebut ialah
A
melaksanakan program LDP sebagai salah satu cara untuk meningkatkan kompetensi dan
T
profesionalisme mereka.
T
P
8. Bagaimana pula dengan pandangan Dr. mengenai kepentingan AKL sebelum melaksanakan
LDP bagi tenaga pengajar KV?
MINAH
TUN A
AKL penting dilaksanakan bagi merancang program LDP, ianya dapat membantu
membentuk dan merangka tajuk program latihan, bidang latihan, jangka masa latihan,
UNKU
pemilihan jurulatih/fasilitator dan penilaian selepas latihan. Selain itu ianya menjimatkan
T
AKAAN
masa dan kos latihan kepada organisasi KV atau tenaga pengajar KV itu sendiri.
ST
Berdasarkan teori AKL, ianya dilaksanakan untuk mengenal pasti `gap performance’ tenaga
PERPU pengajar, yang berprestasi rendah akan dihantar untuk mengikuti program latihan. Tetapi
bagi organisasi KV, ianya saya fikir sukar dilaksanakan secara khusus, jika ada tenaga kerja
yang berprestasi rendah peratusannya sangat kecil. At least ianya boleh dilakukan secara
menyeluruh mengikut bidang atau jabatan berdasarkan keperluan semasa seperti
perubahan mengenai kurikulum, kaedah pengajaran terkini seperti KBAT dan lain-lain. Saya
pun kurang arif mengenai KV, cuma pandangan saya ini secara umum.
9. Secara umumnya, adakah kaedah LDP berdasarkan AKL sesuai bagi Pembangunan
Profesionalisme tenaga pengajar?
Secara umumnya ia sesuai dilaksanakan tetapi ianya mesti bergantung kepada kesesuaian,
keperluan dan keutamaan AKL dan LDP itu dilaksanakan. Keberkesanan dari AKL dan LDP
sebenarnya bergantung kepada faktor tenaga pengajar itu sendiri. Faktor sikap, motivasi
dan integriti terhadap tugas dan tanggung jawab boleh mempengaruhi perkembangan
profesionalisme seseorang. Human factor adalah suatu yang subjektif dan sukar ditafsirkan
dari pandangan kasar.
10. Saya rasa pandangan Dr cukup jelas dan segala maklumat dan pandangan yang diberikan
akan saya olah dan disesuaikan untuk kajian yang saya jalankan. Saya mengucapkan ribuan
terima kasih kepada Dr kerana memberikan ruang masa dalam proses temu bual ini.
Sama-sama, dan sekiranya ada keperluan awak boleh berhubung dengan saya atau mana-
mana pensyarah dalam bidang PSM.
322
Kod Responden : P5
Tarikh : 12/2/2015(Rabu)
Tempat : Human Resources Department, Panasonic System Networks Sdn. Bhd.
Responden : Assistant General Manager Human Resource
Human Resources Department, Panasonic System Networks Sdn. Bhd. Senai
Johor

1. Apa pandangan tuan mengenai kepentingan latihan dalam meningkatkan kompetensi
pekerja dari aspek keperluan industri?
Latihan sangat penting bagi meningkatkan tahap kecekapan dan kemahiran pekerja untuk
disesuaikan dengan keperluan tugas kepada pekerja dalam industri. Bagi syarikat ini, kita
laksanakan internal training kerana jika training di luar ianya melibatkan kos, spend of time
sedangkan dalam business kita mesti fulfill customer requirement. Di Panasonic, ada staf
yang dihantar ke Japan berkursus, normally about new technology, new machines etc.
2. Kebiasaan pekerja yang kompeten akan membentuk profesionalisme diri, adakah konsep
Pembangunan Profesionalisme pekerja dalam industri ini perlu diterapkan?
itu sudah semestinya kerana sikap profesionalisme perlu bagi semua peringkat jawatan
sama ada kumpulan pengurusan tertinggi hinggalah ke pekerja biasa bahagian
`production’. Biasanya top and middle manager yang tegas, bermotivasi dan bersemangat
dia akan berjaya dan cemerlang. Kita ada anugerah bulanan pekerja cemerlang, dan
TA
kebiasaannya yang dapat ialah mereka yang rajin dan capai target sama ada dalam
T
production atau sale.
P H
3. Adakah syarikat tuan menerima pelajar lulusan KV Malaysia untuk bekerja?
MINA
Ya, sekiranya mereka memenuhi requirement untuk company. Setakat ini kami belum
TUN A
terima pelajar lulusan KV yang fresh. Biasanya kita akan iklankan jawatan kosong dalam
NKU
news paper and advertice these cavancies by the banner. Contohnya untuk satu-satu
TU
AKAAN
jawatan yang dipohon, calon mesti expert mengenai scope of work, machine that will be
ST
used especially for the technician post. Jika production operator, atleast calon tu…sihat
PERPU tidak rabun warna dan dlm lingkungan umur bekerja.
4. Pada pandangan tuan, adakah bakal pelajar lulusan KV ini mempunyai ciri-ciri pekerja yang
kompeten sebagai tenaga kerja di syarikat tuan?
Ianya bergantung kepada individu. Secara umumnya kemahiran hands on yang asas
memang mereka kuasai. Peralatan mesin dan sebagainya di syarikat ini mungkin tidak
sama dengan yang ada di KV, tetapi asasnya sama iaitu penggunaan teknologi dalam
pengeluaran. Biasanya calon yang ada kemahiran akan ditugaskan sebagai machine setter,
sebab itu kemahiran yang dimiliki oleh mereka. Sebagai HR saya perlukan pekerja yang
persistent (gigih), berani explore sesuatu yang baru dan jangan terlalu rigid. Selain itu mesti
ada characteristics of leadership and entrepreneurship. Kami hendak pekerja berwawasan
dan memandang ke hadapan untuk perkembangan dirinya dan secara tidak langsung
company akan mendapat tempiasnya.
5. Secara umumnya, apakah ciri-ciri kompetensi yang diperlukan bagi pelajar lulusan KV
apabila mereka memasuki pasaran kerja?
Selain dari yang saya nyatakan tadi, mereka perlu menguasai kemahiran bahasa
Inggeris…tu sangat penting sebab arahan mesin semuanya dalam bahasa inggeris, selain
keperluan komunikasi dengan pekerja asing, pengurusan syarikat, pelanggan dan
sebagainya. Sikap mesti positif, rajin, bermotivasi, jujur dan ada integriti la..so tak banyak
kes, kurang masalah kepada syarikat. Saya pun tak pening kepala sebagai HR. Ini nak
menulis report pun tak pandai.
323
6. Adakah pihak tenaga pengajar KV bertanggungjawab secara langsung terhadap pelajar

lulusan KV dari aspek kompetensi?
Sudah tentu, sebab pelajar KV menjalani proses pembelajaran dan memperoleh sijil atau
diploma kemahiran yang bersesuaian mengikut tahap kelayakan mereka. Setidak-tidaknya
kompetensi asas dari aspek kemahiran, pengetahuan dan sikap positif yang melayakkan
mereka dianugerahkan pengiktirafan dari pihak KV. Aspek kemahiran bidang yang dipilih
sudah tentu sepatutnya dikuasai kerana setiap pelajar perlu diuji secara teori dan praktikal
sebelum dianugerahkan sijil atau diploma kemahiran.
7. Apa pandangan tuan, apakah ciri-ciri latihan yang bersesuaian untuk tenaga pengajar KV
bagi tujuan melahirkan pelajar lulusan KV yang dapat memenuhi keperluan industri?.
Sebaiknya melalui kerjasama dua hala antara KV dengan industry yang berkaitan. Mungkin
sudah dilaksanakan tetapi mungkin belum begitu menyeluruh. Pihak KV adalah pembekal
pekerja berkemahiran separa mahir, so.. mesti ada hubungan kerjasama antara KV dengan
industri atau syarikat yang berkaitan. Pada saya pembentukan asas manusia untuk maju
dan berjaya adalah elemen peribadi atau sikap. Kalau bidang kemahiran, ianya boleh
ditambah dengan mudah melalui Òn Job Training’ (OJT), sekiranya kita bersikap positif
terhadap tugas untuk peningkatan kemahiran diri.
8. Dalam aspek kompetensi yang merujuk kepada pengetahuan, kemahiran dan sikap, pada
A
pandangan tuan aspek mana yang perlu diberi penekanan untuk latihan kepada tenaga
T
pengajar KV agar ianya dapat diterapkan dalam pengajaran di KV?
T
P
Aspek penguasaan bahasa inggeris khususnya aspek komunikasi atau bahasa lain seperti
bahasa cina, jepun, korea dll. Yang penting kesesuaian dan keperluannya kepada pelajar
MINAH
KV apabila mereka memasuki pasaran buruh kelak. Jika ada pengambilan tenaga kerja,
TUN A
dalam proses ìnterview’ selain dari kelayakan yang ada, saya melihat keupayaan calon
berbahasa lebih dari satu bahasa. Aspek kemahiran ICT juga diperlukan kerana
UNKU
kebanyakan mereka mengendalikan mesin dan arahan pada mesin sangat simple. Saya fikir
T
AKAAN
soft skills atau people skills sangat penting untuk diterapkan kepada pelajar KV. Seingat
ST
saya ada beberapa kemahiran kalau tak silap ada 7 kemahiran individu dalam soft skills.
PERPU Dalam kriteria yang dinilai dalam interview ialah elemen dalam soft skills individu. Elemen
keusahawanan saya fikir termasuk dalam elemen softskills.
9. Dari aspek kemahiran berkomunikasi terutamanya bahasa selain bahasa ibunda, adakah
ianya perlu diberi keutamaan kepada tenaga pengajar KV?
Kemahiran berbahasa inggeris adalah keutamaan zaman sekarang, keperluan komunikasi
antara pekerja khususnya pekerja asing, pelanggan luar negara dan ianya merupakan
bahasa dalam perniagaan. Pelajar lulusan KV sebaik-baiknya mampu menguasai lebih dari
satu bahasa, selain bahasa inggeris ialah bahasa cina. Oleh itu saya berpendapat selain
kemahiran hands on kepada pelajar KV, penekanan kepada penguasaan bahasa inggeris
atau bahasa kedua adalah satu keperluan bagi industri.
10. Selain penguasaan bahasa sebagai satu keperluan, apakah bentuk latihan kemahiran yang
bersesuaian untuk tenaga pengajar terapkan dalam kurikulum pengajaran di KV?
Seperti yang telah saya sebutkan tadi people skills atau soft skills, elemen ini bagus bagi
membentuk kesediaan pelajar KV memasuki pasaran buruh. Keusahawanan, Kemahiran
berfikir, persistent terhadap tugas, leadership, verbal and non verbal communications.
Sebagai HR, kami perlukan pekerja yang ada mindset yang positif. Pihak KV perlu design
mindset pelajar untuk pasaran buruh dan keperluan industri bukan sahaja dari aspek
knowledge and skills tetapi attitude yang menjurus kepada entrepreneurship and
accountability
324
10. Pada pandangan tuan, adakah konsep kerjasama industri dengan pihak KV khususnya
dalam aspek latihan kepada tenaga pengajar bersesuaian dan dapat membantu melahirkan
graduan KV yang berkualiti?
Konsep kerjasama saya rasa perlu sebab KV sebagai pembekal tenaga kerja separa mahir
kepada pihak industry. Pihak KV boleh mohon untuk bekerjasama dengan pihak industry,
dan kami mengalu-alukan peluang itu. Setidak-tidaknya pihak KV tahu apa ciri-ciri pelajar
KV yang bersesuaian untuk diterima sebagai keutamaan dalam industry. Sebolehnya pihak
syarikat ingin mengurangkan kebergantungan dengan kepakaran dari luar khususnya
dalam penyelenggaraan, maintenance machine dan lain-lain.
11 Terima kasih tuan atas pandangan dan pendapat yang diberikan…untuk penyelidikan yang
saya jalankan.
Sama-sama.
T
MINAH
PER
325
Petikan Temu bual Bagi Membentuk Rumusan
Kod
Petikan Temu bual Rumusan
Responden
“ Sudah tentunya elemen kompetensi iaitu aspek pengetahuan …”.
P1 “..Kalau dalam konteks pendidikan, contohnya pengetahuan dalam

kurikulum & Kokurikulum, pedagogi terkini yang disesuaikan, dasar
KPM ”.
P2 “ Kesesuaian elemen LDP mengikut keperluan KV, tugas pendidik

dan individu itu sendiri. Biasanya merangkumi elemen kompetensi
asas iaitu pengetahuan…. “.
P3 “…elemen kompetensi yang umum, pengetahuan, kemahiran dan

sikap tetapi ianya mesti berkaitan dengan bidang tugas dan mata Pengetahuan
pelajaran yang diajar oleh guru..”.
“ Elemen LDP boleh dikategorikan kepada tiga aspek iaitu

pengetahuan, kemahiran dan sikap. Ini adalah elemen kompetensi
yang dinyatakan dalam Standard Guru Malaysia…”.
TA
P4 “ Kompetensi KSA iaitu knowledge…..”
T
P
P5 “Setidak-tidaknya kompetensi asas dari aspek kemahiran,
pengetahuan dan sikap positif yang melayakkan mereka diberikan
MINAH
TUN A
pengiktirafan..”
P1
UNKU
“ Sudah tentunya elemen kompetensi iaitu aspek…. kemahiran …”
T
AKAAN
ST
“ Aspek kemahiran guru dalam ICT, Interpersonal dan
PERPU intrapersonal guru, pentaksiran dll…”

asas iaitu…. Kemahiran.. “.

Kemahiran
sikap tetapi ianya mesti berkaitan dengan bidang tugas dan mata
pelajaran yang diajar oleh guru…”
P3 “ Ini adalah elemen kompetensi guru dan dinyatakan dalam

Standard Guru Malaysia…”.
P4 Kompetensi KSA iaitu…..skills…”
P5 “…meningkatkan tahap kecekapan dan kemahiran pekerja untuk

disesuaikan dengan keperluan tugas….”
326
Petikan Temu bual Bagi Membentuk Rumusan (sambungan)
P1 “ Sudah tentunya elemen kompetensi iaitu……sikap…”
“….manakala aspek sikap pula, justifikasinya kepada aspek

integriti, komitmen, motivasi dan sebagainya”.

asas iaitu ……sikap “.

Sikap
sikap tetapi ianya mesti berkaitan dengan bidang tugas dan mata
pelajaran yang diajar oleh guru..”..
“ Elemen LDP boleh dikategorikan kepada tiga aspek iaitu

pengetahuan, kemahiran dan sikap. Ini adalah elemen kompetensi
yang dinyatakan dalam Standard Guru Malaysia…”.
P4 “Kompetensi KSA iaitu ……attitude.”
A
P5 “Sikap mesti positif, rajin, bermotivasi, jujur dan ada integriti la…”
T
PT
PERPUSTAKAAN TUNKU TUN A
MINAH
327
LAMPIRAN I
(Data Tenaga Pengajar KV 2014)
T
MINAH
PER
328
LAMPIRAN J
(Perakuan Temu Bual Kajian Awal)
T
MINAH
PER
329
T
MINAH
PER
330
T
MINAH
PER
331
LAMPIRAN K
(Borang Pengesahan dan Perakuan Pakar)
T
P
f
TA PUSTAKAAN TUNKU TUN A
MINAH
PER
332
T
MINAH
PER
333
T
MINAH
PER
334
T
MINAH
PER
335
LAMPIRAN L
(Surat Kebenaran Menjalankan Kajian)
BAHAGIAN PERANCANGAN DAN PENYELIDIKAN DASAR PENDIDIKAN

KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
ARAS 1-4, BLOK E 8, KOMPLEKS KERAJAAN PARCEL E, Telefon : 03-88846591
PUSAT PENTADBIRAN KERAJAAN PERSEKUTUAN Faks : 03-88846579
62604 PUTRAJAYA
Ruj. Kami : KP(BPPDP)603/5/JLD.04(118)
Tarikh : 30 APRIL 2014
Johar bin Bunimin

No. 4 Lorong Nilam Bandar Mas
81900 Kota Tinggi
Johor
Tuan/Puan
Kelulusan Untuk Menjalankan Kajian Di Sekolah Institut Perguruan, Jabatan Pendidikan

Negeri Dan Bahagian-Bahagian Di Bawah Kementerian Pendidikan Malaysia
A
Adalah saya dengan hormat nya diarah memaklumkan bahawa permohonan tuan/puan
TT
untuk menjalankan kajian bertajuk:
P
“Model Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar Kolej Vokasional Malaysia”
diluluskan.
M INAH
Kajian ini adalah berdasarkan kepada cadangan penyelidikanT U N Akajian
2.
T U N U
Kmenggunakan
dan instrumen
A K A A N
yang tuan/puan kemukakan di bahagian ini. Kebenaran bagi sampel kajian
RP U S T
perlu diperoleh dari ketua Bahagian/Pengarah Pendidikan Negeri yang berkenaan.
3.P ESila tuan/puan kemukakan ke Bahagian ini senaskhah laporan akhir kajian/laporan
dalam bentuk elektronik berformat pdf di dalam CD bersama naskhah hardcopy setelah
selesai kelak. Tuan/puan juga diingatkan supaya mendapatkan kebenaran terlebih dahulu
daripada Bahagian ini sekiranya sebahagian atau sepenuhnya dapatan kajian tersebut
hendak dibentangkan di mana-mana forum atau seminar atau diumumkan kepada media
massa.
Sekian untuk makluman dan tindakan tuan/puan selanjutnya. Terima kasih.
“BERKHIDMAT UNTUK NEGARA”

336
BAHAGAIAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL

(TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION DIVISION)
KEMENTERIAN PENDIDIKAN Malaysia
(Ministry of Education Malaysia)
ARAS 5-6, BLOK E 14, PARCEL E,
(Level 5 & 6, Blok E14, Parcel E,) Telefon : 03-8884 5154
PUSAT PENTADBIRAN KERAJAAN PERSEKUTUAN Faks : 03-8884 5047
(Federal Government Administrative Centre) Homepage : http://www.moe.gov.my
62604 PUTRAJAYA : http://www.bptv.edu.my
“1 MALAYSIA: RAKYAT DIDAHULUKAN; PENCAPAIAN DIUTAMAKAN”
Ruj. Kami : KP.BPTV.600-4/3 Jld.2(55)

Tarikh : 3 Jun 2014
JOHAR BIN BUNIMIN

No. 4, Lorong Nilam Bandar Mas
81900 Kota Tinggi
Johor
Tuan,
A
KEBENARAN UNTUK MENJALANKAN KAJIAN BERTAJUK “MODEL PEMBANGUNAN PROFESIONALISME TENAGA
TT
PENGAJAR KOLEJ VOKASIONAL MALAYSIA”
P
Dengan segala hormat nya saya diarahkan merujuk kepada surat tuan KP(BPPDP)603/5/JLD.04(118)
bertarikh 30 April 2014.
MINAH
2.
TUN A
Sukacita dimaklumkan bahawa Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV)
NKU
TU
mengalu-alukan kesediaan tuan/puan untuk menjalankan kajian di Kolej Vokasional sebagaimana yang
AAN
dipohon oleh pihak tuan.
AK
ERPUST
P
3. Sehubungan dengan itu, BPTV tiada halangan untuk tuan/puan menjalankan penyelidikan dan
menggunakan sampel kajian dari KV berkenaan. Tuan/puan adalah diminta supaya menghubungi
Pengarah Kolej Vokasional yang terlibat terlebih dahulu dan memastikan perancangan telah dibuat
dengan teliti mengikut prosedur yang telah ditetapkan agar tidak mengganggu proses P&P di KV
berkenaan.
4. Pihak tuan/puan juga adalah diminta mengemukakan satu naskhah laporan akhir kajian ke
sektor perancangan dan penilaian, BPTV setelah penyelidikan ini selesai dalam tempoh 3 bulan.
Jika tidak kami akan memaklumkan kepada pihak universiti supaya tindakan seterusnya dapat diambil.
Sekian, terima kasih.
“BERKHIDMAT UNTUK NEGARA”

LAMPIRAN M
(Vita Pengkaji)
VITA
Penulis telah dilahirkan pada 28 September 1969 di Muar, Johor. Memulakan

pendidikan awal di SK Air Hitam Batu 18 Muar, Johor (1976-1980), SK Adela (1980)
dan SK Kledang (1981). Menyambung pendidikan peringkat menengah di SMK
Adela (1982-1984), SMK Tanjung Datuk (1985-1986) dan SMK Tun Habab (1987-
1988). Beliau telah menyambung pengajian peringkat ijazah pertama di Universiti
Malaya (1989-1992) dalam jurusan ekonomi dengan memperoleh ijazah sarjana muda
ekonomi dengan kepujian. Bagi memperoleh kelayakan mengajar, beliau telah
mengikuti pengajian peringkat diploma pendidikan di Universiti Malaya (1993)
dengan opsyen ekonomi sebagai pilihan utama. Mula berkhidmat sebagai guru di SMK
Bandar Mas (1994-1999) dan diberi tanggung jawab mengajar pelajar tingkatan enam
A
bagi mata pelajaran ekonomi makro dan mikro. Pada tahun 1997, beliau telah
TT
memperoleh Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC) dari pihak KPM. Pada tahun
P
1999 beliau telah mendapat Hadiah Latihan Persekutuan dari pihak KPM untuk
MINAH
menyambung pengajian di peringkat sarjana dalam bidang pengurusan teknologi
TUN A
(pembangunan sumber manusia) di Universiti Teknologi Malaysia dan kembali
TUNKU
semula bertugas di SMK Bandar Mas pada tahun 2001. Dipindahkan bertugas ke SMK
AKAAN
Bandar Penawar pada tahun 2007 sebagai Guru Penolong Kanan Hal Ehwal Murid
ERP ST
(GPK HEM). Pada tahun 2012 beliau telah mendapat tawaran Hadiah Latihan
U
P
Persekutuan dari pihak KPM untuk menyambung pengajian peringkat Doktor Falsafah
dalam bidang pembangunan sumber manusia di Universiti Tun Hussien Onn Malaysia
(UTHM). Sepanjang pengajian di UTHM, beberapa aktiviti yang berkaitan dengan
perkembangan ilmu telah disertai oleh beliau antaranya:
1. Persidangan Pendidikan (Penyelidikan & Inovasi) dalam TVET peringkat

kebangsaan di Kuala Terengganu pada 2-3 September 2013.
2. Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Guru 2013 di Hotel Le Grandeur, Senai
Johor pada 22-24 Oktober 2013.
3. Persidangan Antarabangsa Kelestarian INSAN 2014 di UTHM Batu Pahat,
Johor pada 9-10 April 2014.
4. Persidangan Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan di IPG Temenggung
Ibrahim Johor Baru pada 24-26 Ogos 2015. ISSN 2180-2270
5. Penyelia Latihan Mengajar Program Pensiswazahan Guru KPM UTHM tahun
2014-2015.

Thesis Uthm

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Thesis Uthm

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA

PENGESAHAN STATUS TESIS

SESI PENGAJIAN 2015/2016

Saya JOHAR BIN BUNIMIN mengaku membenarkan tesis ini disimpan di

(Mengandungi maklumat yang berdarjah

Tarikh: 01 OGOS 2016 Tarikh: 01 OGOS 2016

PROF. MADYA DR. MOHD YUSOP AB HADI

Universiti Teknologi Malaysia (UTM)

JOHAR BIN BUNIMIN

Fakulti Pendidikan Teknikal & Vokasional

Tarikh : 01 OGOS 2016

Dengan nama Allah yang Maha Pemurah lagi Maha Mengasihani,

Untuk Ayahanda dan Bonda yang disayangi,

Istimewa untuk isteri tercinta,

Setinggi penghargaan kepada sahabat seperjuangan iaitu; Dr. Ahmad Zainal,

Pembangunan profesionalisme tenaga pengajar Kolej Vokasional (KV) perlu seiring

Professional development of trainers Vocational College (VC) should be consistent

PENGESAHAN STATUS TESIS i

1.9.2 Latihan Dalam Perkhidmatan 22

BAB 2 KAJIAN LITERATUR 25

ERPUST2.4.1.1 Model Diagnostik Untuk Pembangunan

2.4.1.2 Latihan Dalam Persekitaran Organisasi 67

2.4.3.5 Pengetahuan Amalan Pembelajaran 88

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN 139

3.6 Model Pengukuran Rasch 150

3.9.3.2 Mengesan Polarity Item Berdasarkan Nilai 164

3.12 Rumusan 174

BAB 4 ANALISIS DATA 175

N TUNKemahiran Yang Diperlukan Sesuai Bagi

AKAA Pembangunan Profesionalisme Tenaga Pengajar KV?

4.4.7.2 Analisis Sumbangan Elemen LDP Terhadap 198

TUNKU4.4.9.6 Analisis Komponen Utama bagi Elemen 208

PERPU Nilai Profesionalisme

BAB 5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN 214

5.2.4 Perbincangan Dapatan Kajian 3: Sub Elemen LDP 221

AKAA Yang Diuji Dapat Memenuhi Analisis Komponen

A Borang Soal Selidik 270

2.1 Tiga Syarat Utama Penentuan Latihan 120

4.5 Ringkasan Elemen dan Sub Elemen LDP 190

4.7 Analisis Kesesuaian Sub Elemen Kemahiran 192

4.15 Analisis Semakan Nilai PTMEA CORR. Berdasarkan Polariti 201

1.1 Kerangka Konseptual Kajian 21

4.6 Kelayakan Kemahiran Responden Kajian 179

AKEPT - Akademi Kepimpinan Pengajian Tinggi

KPM - Kementerian Pendidikan Malaysia

SKM - Sijil Kemahiran Malaysia

Pembangunan profesionalisme ditakrifkan sebagai aktiviti yang dapat

T U N K Ubagi Malaysia menuju

P Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) juga telah menunjukkan langkah

Bagi merealisasikan Wawasan 2020 dan usaha negara mengharungi cabaran

A K A A NIndividu Bagi Memenuhi Aspirasi Negara

membuat rumusan bagi merealisasikan konsep pembangunan profesionalisme bagi

A K A A N Dasar Sumber Manusia Sektor Awam

LDP berasaskan KV bagi mendukung konsep lets manager manage. Pelaksanaan

1.2 Latar belakang Masalah

kerajaan ke arah melahirkan modal insan yang berpengetahuan, berkemahiran dan

A K A A N dalam pembelajaran para pelajar KV.

A K A A N oleh pihak pengurusan (Hord, 2007).

dan membuat keputusan untuk program profesionalisme tenaga pengajar di peringkat

A K A A Nbagi memastikan faedah dari setiap ringgit

P dibelanjakan untuk LDP, wujudnya kepentingan proses AKL dilaksanakan

A K A A N(Senin, 2008). Seterusnya menjejaskan

A K A A N negara-negara lain pada peringkat global

yang berteraskan kemahiran sebagai kurikulum pendidikannya. Di samping itu,