Postítulo de Actualización Académica en

“PROBLEMÁTICAS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICO 
PROFESIONAL”
2007­2008

Instituto Superior de Educación Técnica Nº 25 “Beppo Levi” ­ PGSM
Instituto Superior del Profesorado Nº 22 “Maestro Addad” ­ FLB

Directora: Viviana Brusa

Seminario 3: 
PROBLEMÁTICAS DEL SUJETO ALUMNO DE 
LA EDUCACIÓN MEDIA Y TÉCNICA
Seminario 4: 
PROBLEMÁTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA 
EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR
Profesoras: Lilian Barbieri ­ Viviana Brusa

La problemática de la elección de la terminalidad 
de carrera en el ISET Nº 25 “Beppo Levi”
Patricia Mónica Sartor

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 La problemática de la elección de la terminalidad 
de carrera en el ISET Nº 25 “Beppo Levi”
Patricia Mónica Sartor

El   propósito   del   trabajo   es   analizar   la   problemática   de   la   elección   de   la 

orientación   de   su   carrera   para   los   estudiantes   del   Instituto   Superior   de 
Educación   Técnica   Nº25   “Beppo   Levi”   y   su   relación   con   la   producción   de 
subjetividad.

El Instituto Superior de Educación Técnica Nº 25 “Beppo Levi”

El   Instituto   Superior   de   Educación   Técnica   Nº   25   “Beppo   Levi”   se   encuentra 

ubicado en la ciudad de Puerto General San Martín, en el Departamento San 
Lorenzo,   a   orillas   del   arroyo   del   mismo   nombre   y   del   río   Paraná, 
aproximadamente a 35 km. de la ciudad de Rosario y concentra en su éjido una 
gran diversidad de establecimientos industriales de suma importancia dentro de 
la   industria   química,   petroquímica,   de   alimentos,   y   particularmente   de   sus 
puertos, a través de los que se comercia más del 70 % de la producción nacional 
de granos, semillas y otro tanto de los aceites vegetales que en ella se elaboran. 
Podemos   citar   a   Petrobrás   (ex   PASA),   Dow   Química   Argentina,   Terminal   6, 
Resinfor   Metanol,   Cargill   SA,   Buyatti,   Binge   Argentina   (ex   La   Plata   Cereal), 
Toepffer,   Nidera,   Bajo   de   la   Alumbrera   (Puerto   mineralero   que   procesa   los 
minerales que se extraen en la mina del mismo nombre del noroeste del país), 
Arquimia, diversas envasadoras de gas, más una serie importante de medianas y 
pequeñas empresas subsidiarias que componen un amplio espectro industrial de 
excelente   nivel   tecnológico   y   de   relevante   importancia   en   el   desarrollo 
económico del país.

El Instituto inició su vida académica en marzo de mil novecientos noventa como 
una respuesta a las evidentes demandas de la existencia de un ámbito para la 
formación   profesional   de   nivel   superior   no   universitario   adecuado   al   perfil 
económico industrial exportador de la zona norte del Gran Rosario. El radio de 
influencia   abarca   desde   Rosario,   ubicada   aproximadamente   a   20   km.   al   sur, 
hasta Maciel a más de 50 km. al norte.
Originalmente   la   oferta   educativa   estaba   orientada   a   tres   posibilidades   o 
carreras,   preparando   profesionales   capacitados   para   las   necesidades   de   las 
industrias de la zona, orientado a la exportación ­ importación, electrónica y la 
industria química.

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Estas carreras, de cuatro años de duración, eran las siguientes:

• Técnico Superior en Comercio Exterior 
• Técnico Superior en sistemas de Control en Tecnologías de la Producción 
• Técnico Superior en Química Industrial 

La profundidad y celeridad de los cambios estructurales en la economía del país, 
provocaron diferencias en la situación social y productiva en general, y de la 
región en particular, a punto tal que surgió la necesidad de adecuación a este 
nuevo orden o la desaparición del medio en que la entidad industrial, comercial, 
financiera o de servicios se desenvuelve.

La promulgación de la Ley Federal de Educación y la de Enseñanza Superior, con 
los cambios estructurales que impusieron, entre ellos la articulación horizontal y 
vertical   del   nivel   terciario   con   la   Universidad,   las   variaciones   generales   ya 
mencionadas y la necesidad de formar profesionales que sean partícipes de tales 
modificaciones, llevaron a un constante reacomodamiento de la currícula que 
permitieron una permanente actualización, pasando de una propuesta de tres 
carreras de cuatro años de duración, a las diez terminalidades actuales, de tres 
años de duración y tres títulos intermedios que se otorgan al aprobar el alumno 
el segundo año del área correspondiente.

Sección Carreras
Ambiente Analista en Medio Ambiente
Comercio Técnico Superior en Comercio Exterior
Técnico Superior en Administración de 
Empresas
Control Analista en Microelectrónica
Analista en Sistemas de Control
Informática Técnico Programador (*)
Analista Informático Industrial
Analista Informático Comercial
Seguridad Auxiliar en Higiene y Seguridad (*)
Técnico   Superior   en   Higiene   y 
Seguridad
Química Laboratorista (*)
Químico Superior Analista
Químico Superior Industrial
(*) título intermedio otorgado con la aprobación de las asignaturas de los dos 
primeros años de la carrera.

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Las carreras que componen la oferta educativa se orientan a la producción, el 
control   industrial,   la   informatización,   la   comercialización,   el   cuidado   de   las 
condiciones   de   trabajo   y   del   medio   ambiente,   con   una   estructura   curricular 
dividida   en   distintas   secciones   y   donde   conviven   en   armonía   asignaturas 
netamente técnicas con humanísticas que tienden a lograr un perfil del egresado 
que lo capacite para integrarse rápidamente al medio productivo.

Los títulos son oficiales, otorgados por el ministerio de Educación de la Provincia 
de Santa Fe, de validez nacional. La enseñanza es gratuita y se desarrolla en 
horario nocturno con modalidad presencial, se rige por el Reglamento Orgánico 
que preve la posibilidad de regularizar con 60% de asistencia a los alumnos que 
trabajan   por   turnos   facilitando   así   el   acceso   de   una   importante   cantidad   de 
operarios   de   las   fábricas   que   ven   incrementada   sus   posibilidades   de 
mejoramiento personal y laboral.

El auge de la informática, los constantes e importantes cambios que se producen 
con   singular   rapidez   en   esa   área,   la   relevancia   que   ha   adquirido   como 
herramienta indispensable para el desenvolvimiento laboral diario, tanto a nivel 
comercial   como   industrial,   requiere   de   la   capacitación   de   personal   y   la 
actualización permanente.

En este contexto, a mediados de los 90, surge la carrera Analista Informático con 
sus dos terminalidades Comercial e Industrial.

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Descripción del grupo 

El segundo año 2007, de la sección Informática, está formado por 16 jóvenes, 15 
de  ellos de  sexo  masculino   y 1  de   sexo   femenino.  El   promedio  de  asistencia 
oscila entre el 60 a 75 %, sus edades son diversas, con el 50 % entre 19 y 25 
años.   En   su   mayoría,   estos   jóvenes   trabajan   en   la   zona   y   presentan   alguna 
dificultad horaria para cursar con regularidad con lo cual también se les dificulta 
el estudio y aprobación de las asignaturas, de modo que se calcula que poco más 
de la mitad de ellos podrán cursar el tercer año durante el 2008.

En   cuanto   a   la   vida   social   del   grupo   se   aprecia   cierta   homogeneidad,   todos 

habitan en localidades aledañas a Puerto General San Martín, pertenecientes al 
denominado cordón industrial, cuyo patrón cultural es similar y su clase social es 
media   a   media   baja,   al   contar   con   trabajo   precario   (contratos   renovables   o 
pasantías rentadas) y/o realizar actividades de diversa índole, por cuenta propia.

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Metodología utilizada para abordar la problemática

Se realizó una encuesta que los alumnos respondieron en forma voluntaria, en la 
cual se preguntó:

1­ ¿Cuál fue la terminalidad del polimodal que has terminado?
2­ ¿Por qué has elegido la carrera?
3­ ¿Se han cumplido tus expectativas hasta el momento?
4­ ¿Has decidido en qué terminalidad te inscribirás?
5­ ¿Cuáles son los motivos que te orientan para elegir dicha terminalidad?
6­ ¿Qué factores piensas que tienen influencia en la elección de la terminalidad?

Siete  alumnos  contestaron  la  encuesta,  en  forma   anónima,   durante   la   última 

semana de clases de 2007. Las respuestas obtenidas fueron las siguientes:

1­ Terminalidad: 
• bachiller comercial 
• técnico mecánico electricista 
• comercial 
• economía y gestión de las organizaciones 
• bachiller en escuela técnica 
• economía y gestión 
• perito mercantil 

2­ Por qué eligió la carrera: 
me pareció corta y me gusta 
• me gusta el tema 
• tengo facilidad para informática y me gusta ordenar y organizar cosas 
• por interés a la profesión y gustos personales 
• porque me gusta mucho la informática 
• no sé 

3­ ¿Se cumplieron las expectativas? 
• sí 
• a veces sí, a veces no, más frecuentemente sí 
• sí 
• sí 
• en su mayoría 
• sí 
• dándole un puntaje: 7.5 

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4­ ¿Has decidido qué terminalidad cursar? 
• sí, analista informático industrial 
• sí, analista informático industrial 
• sí, analista informático industrial 
• no 
• sí
• sí
• no, aún no lo he decidido 

5­ Motivos: 
• quiero aprender cosas nuevas 
• me gusta la terminalidad, se lleva bien con mi título secundario 
• mayor contacto con la pc 
• ­­­ 
• la formación que recibí en el secundario 
• me oriento a lo comercial 
• ­­­ 

6­ Factores que tienen influencia para la elección de la terminalidad: 
• ­­­ 
• inserción laboral ­ materias/contenidos ­ docentes ­ amistad 
• comentarios de que hay mayor contacto con la pc 
• inserción laboral 
• inserción laboral 
• inserción laboral

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Análisis

Una   primera   lectura   de   las   respuestas   de   los   estudiantes   de   la   carrera   de 

Informática,   nos   hace   pensar   que   estos   jóvenes   producen   su   subjetividad   en 
torno a la persectiva del placer de estudiar algo que les gusta, lo cual ayuda a 
valorar   positivamente   la   oferta   educativa   (pregunta   3).   Esta   valoración   se 
contrastó con un grupo similar escogido al azar de estudiantes de segundo año 
de la sección Química, que también posee dos terminalidades en su tercer año. 

Al   preguntarles,   a   los   estudiantes   de   Química,   si   se   habían   cumplido   sus 

expectativas, la mayoría prefirió no responder (60%) y el resto respondió que 
no. Ante la pregunta de por qué habían elegido la carrera un 40% contestó que 
les gustaba, otro 40% no respondió y el 20% respondió que la había elegido por 
conveniencia horaria. Mientras para el 90% de los estudiantes de Informática las 
expectativas estaban cubiertas y en cuanto a la elección de la carrera, el 70% 
respondió   que   lo   había   hecho   por   gusto   personal   y   un   30%   no   sabe   o   no 
contesta.  

Esta diferencia de intereses (la elección) y de expectativas entre los dos grupos 
de similares características de edad y nivel socio económico nos llevó a pensar en 
la noción de capital cultural de Bourdieu y las subculturas, en que “cada uno de  
los alumnos y de los docentes portamos una cultura de origen, que puede estar  
regida por valores religiosos, por comunidades nacionales o por grupos políticos o  
sociales”1 

Estas subculturas hacen que el sujeto alumno se produzca de manera diferente 
en los diferentes grupos de interacción, en este caso incorporando también la 
diversidad de intereses, esto es, Informática o Química.

La familia, el grupo de pares y el entorno social proveen el marco de referencia 
para los estudiantes, observando una diferencia notable entre ambos grupos: el 
saber cotidiano de los futuros informáticos es mayor en lo que respecta a su 
carrera que el saber cotidiano de los futuros químicos. Este saber cotidiano, bien 
aprovechado   por   el   docente   puede   marcar   la   diferencia   entre   la   expectativa 
satisfecha, o no, de los estudiantes.

Bourdieu afirma que la institución escolar cumple una función cultural clara: la 
imposición de una arbitrariedad cultural. Este es un punto que deberá tomarse 
en cuenta especialmente, ya que estamos hablando de estudiantes de carreras 
técnicas,   adultos,   con   personalidades   formadas,   deseos   bien   definidos,   no 
siempre   dispuestos   a   ser   “invadidos”   por   la   arbitrariedad   del   docente   ni   del 
1 CARUSO, M., DUSSEL, I. De Sarmiento a los Simpsons. Editorial Miño y Dávila, Buenos Aires,
1996. pag. 29.

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sistema educativo. 

Estos grupos son representantes de la cultura contemporánea, heterogéna, con 
elementos residuales de formas culturales del pasado y emergentes innovadores. 

Los   informáticos   con   habilidades   múltiples   y   capacidades   de   reinventarse 

constantemente,   favorecidos   por   la   cultura   de   la   innovación,   del   desarrollo 
continuo,   de   la   cooperación   en   el   desarrollo   de   software   libre,   entre   otras 
características. Los químicos con su desarrollo de actividades de laboratorio, con 
capacidades   de   observación   continua   y   de   reproducción   de   técnicas,   con 
habilidades para el trabajo individual y la discusión en equipo de los resultados 
obtenidos, tanto de los esperados como de las anomalías observadas.

Ambas subjetividades comparten las características analíticas de la personalidad, 
ambos buscan las causas lógicas de los errores producidos en un trabajo, ya sea 
éste un programa de computadoras o la síntesis de un producto químico o los 
resultados de un análisis químico.

Ambas subjetividades están atravesadas por la heterogeneidad de la cultura y la 
temporalidad de la misma, que inducen a la aceptación de la alteridad como 
elemento a tener en cuenta en la práctica docente cotidiana. En las palabras de 
Caruso y Dussel  “la cultura escolar tendría que pensarse como un arco que haga  
que las piedras se transformen en puentes y no en muros”.2

Con Belgich nos animamos a decir que la subjetividad del estudiante de escuela 
técnica   es   similar   a   la   subjetividad   del   trabajador   industrial,  “se   corresponde, 
modela   y   transforma   de   acuerdo   al   contexto   del   período   histórico   (...)   que  
determina   y   condiciona   los   modos   de   pensar   y   de   sentir   de   las   mujeres   y   los  
hombres contemporáneos a ese momento histórico social” 3

Las preguntas sobre las expectativas (3), los motivos (5) y los factores (6) nos 
proveen   elementos   para   trabajar   los   supuestos   de   los   estudiantes,   que   tanto 
como el docente, se construyen frente a la situación de clase. 

El sujeto supuesto que construimos como docentes y ayudantes técnico­docentes 
es un sujeto no siempre ajustado a la realidad. Es frecuente que los profesores de 
la   carrera   de   Química   deseemos   un   estudiante   que   “ame   la   química”   y 
observamos que los alumnos encuestados no comparten ese criterio, ya que un 
80%   de   ellos   respondió   que   su   motivación   es   laboral   y   que   los   factores   de 
elección de la terminalidad son exclusivamente la inserción laboral. Con lo cual 
los docentes de la sección Química deberíamos poner atención a esta diversidad, 
2 CARUSO, M., DUSSEL, I. op cit. pag. 31.
3 BELGICH, H. Orden y Desorden escolar. Cómo enseñar, aprender, imaginar y crear una institución
escolar diferente. Homo Sapiens Editores, Rosario, 2006. pag. 15.

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al menos estos estudiantes no están interesados en la Química como ciencia sino 
como factor de empleo. 

Los informáticos en cambio distinguen los motivos de los factores de influencia. 
Expresan   sus   motivos   como   cuestiones   más   personales,   como   es   el   aprender 
nuevas cosas, gusto por la terminalidad, mayor contacto con la PC, vínculo con 
la   formación   del   polimodal,   orientación   personal   hacia   lo   comercial,   esto   es, 
expresiones   más   ricas   que   las   meramente   laborales.   Nuevamente   podemos 
vincular estas respuestas con las de cumplimentar sus expectativas. Es lógico que 
los químicos no cumplimenten sus expectativas al no obtener hasta el momento 
trabajo o pasantías, ya que su motivación es laboral, esto es, una motivación 
exterior al propio sujeto, mientras los informáticos, con motivaciones interiores, 
ven  cumplimentadas  sus  expectativas  con  la   carrera   elegida.  En  cuanto   a   los 
factores de influencia para elección de la terminalidad, los informáticos también 
destacan la  inserción laboral  como  el  factor  de  mayor influencia, siendo  esta 
respuesta prácticamente homogénea.

En   las   respuestas   a   estas   tres   preguntas   podemos   analizar   la   relación   entre 

libertad y necesidad de la constitución de los sujetos que, al contrario de lo que 
pensaba Descartes, sobre un sujeto unitario, soberano y omnipotente, que puede 
conocer el mundo a través de su razón, encontramos que el sujeto se encuentra 
condicionado y que ser libre, como expresan Caruso y Dussel, “es la posibilidad  
de darse cuenta del espacio que ocupa y del que no es conciente”.4

En el campo de las decisiones, el sujeto estudiante de Química tiene muy claro lo 
que desea: trabajar, y opta por la terminalidad que le permite recibirse antes. 
Esto   está   condicionado   por   las   correlativas   y   las   asignaturas   aprobadas   con 
anterioridad.   Muestra   un   sujeto   pragmático,   cuyo   placer   está   vinculado   a   lo 
utilitario.

El sujeto estudiante de informática también desea trabajar pero se orienta por 
sus intereses personales, es un sujeto pragmático cuyo placer de estudiar está 
vinculado al placer mismo, constituyendo un sujeto hedónico.

Esta diferencia podría explicar las fluctuaciones de la matrícula de la sección 
Química   lo   largo   de   los   17   años   de   existencia   del   Instituto,   que   acompañó 
perfectamente el devenir de la situación laboral del cordón industrial a fines de 
los   años   '90,   épocas   de   preponderancia   de   empresas   de   servicios,   con   un 
incremento   notable   desde   2003,   momento   en   que   comienza   a   crecer   la 
producción industrial.

El   hedónico   informático,   se   ha   visto   afectado   por   las   características   de   la 

posmodernidad, que quita del medio al sentido del placer por el placer mismo, 
4 CARUSO, M., DUSSEL, I. op cit. pag. 37.

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que  ubica  al  deseo  en el centro  de  las redes de  experiencias y condiciona la 
lógica del deseo: en la posmodernidad el deseo se satisface atravesado por las 
relaciones   de   poder,   de   esta   manera   si   esa   satisfacción   no   se   completa, 
inmediatamente surge una nueva demanda, que debe ser satisfecha y surge otra 
nueva, en un juego de poder entre el poder del deseo y el deseo del poder.5

Esta característica de jugar constantemente con el deseo y el poder, requiere de 
sujetos   especialmente   preparados   para   dar   respuesta   a   estas   situaciones, 
personas curiosas, insatisfechas, siempre demandantes, creativas, cooperativas, 
constantes,   con   capacidad   de   autoaprendizaje   y   de   formación   continua. 
Características   que   no   se   encuentran   fácilmente   entre   los   adolescentes   de   la 
posmodernidad. Tal vez ésta sea una de las razones que explica la diversidad de 
edades de los estudiantes de Informática y la escasa matrícula en esta sección, a 
pesar de ser una de las carreras de mayor demanda laboral en el mercado tanto 
local como global.

Caruso y Dussel dicen que  “la sociedad contemporánea nos demanda sujetos que  
no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la  
capacidad   de   resolver   problemas,   pero   también   de   hacerse   preguntas   nuevas”6 
aunque esto no siempre sea lo que desea el mercado laboral.

Como ejemplo vale lo expresado en el Congreso de Enseñanza de la Ingeniería, 
realizado   en   Mendoza   en   septiembre   de   2006,   por   los   seleccionadores   de 
personal   de   algunas   grandes   empresas   de   nuestra   región   y   las   empresas   de 
contrataciones temporales, que dicen claramente que son bien recibidos por las 
empresas las personalidades sumisas que saben obedecer órdenes y trabajar en 
equipo   con   personas   que   no   conocen,   que   despliegan   su   creatividad   si   la 
empresa lo propone y que la reprimen si es necesario, que aceptan la flexibilidad 
laboral   y   que   son   capaces   de   asumir   diversas   tareas   en   la   producción.   Los 
empresarios   definen   a   estas   personas   como   “productos   semiterminados”, 
egresados   de   instituciones   educativas   que   no   comprenden   claramente   lo   que 
ellos   necesitan.   Ante   esta   falta   de   adecuación   del   sistema   educativo   a   la 
empresa, ellos se  dedican  a moldear  a  los técnicos,  analistas  e ingenieros  de 
acuerdo   a   sus   necesidades   y   los   ponen   en   circulación   horizontal   entre   las 
empresas de la zona, de modo de no comprometer los secretos industriales. Estas 
expresiones   ponen   a   la   vista   el   poder   que   ejercen   las   empresas   sobre   las 
instituciones   educativas,   especialmente   sobre   las   terminalidades   técnicas   y 
tecnológicas. A continuación el encargado de acreditación para América Latina 
(Chile y Perú por el momento) de la ABBET (organización de acreditación de 
carreras   estadounidense)   valoró   lo   expresado   por   los   representantes   de   las 
empresas   y   sugirió,   con   una   sonrisa,   que   las   instituciones   educativas   debían 
satisfacer   plenamente   estos   deseos,   dejando   de   lado   el   deseo   educativo   del 
5 cf. Ibid. pag. 45.
6 Ibid. pag. 53.

11
sujeto independiente, capaz de hacerse preguntas nuevas.

Esta es la realidad de la posmodernidad, que el docente no quiere aceptar, pero 
que la estructura educativa ha tomado como paradigma de trabajo tecnológico. 
Poco a poco, fruto de micropolíticas desestructurantes, el mercado se constituyó 
como un superpoder regulador de las políticas educativas globales.

Al   decir   de   Caruso   y   Dussel,   la   escuela   ha   perdido   su   neutralidad,   ya   no   se 

encuentra fuera de las relaciones sociales de poder. El poder que le ha quedado a 
la   escuela   es   el   de   desempeñar   su   rol   con   matices   que   lo   diferencien.   Los 
institutos   y   las   carreras   pueden   ser   similares,   pero   cada   uno   tendrá   alguna 
característica que le brinde la plusvalía que permita captar mayor cantidad de 
alumnos,   que   los   docentes   y   ayudantes   técnico­docentes   debemos   ayudar   a 
transformar   en   estudiantes,   que   en   el   pensamiento   de   Deleuze   sería   tomar 
nuestras propias decisiones acerca  del poder que ejerceremos en el  aula  y la 
autonomía que daremos al estudiante. De esta manera caen los ídolos y el poder 
se   universaliza   en   una   microfísica   del   poder   omnipresente,   en   términos   de 
Foucault.

Este   poder   horizontalizado   se   encuentra   claramente   en   contra   del   deseo   del 

poder económico, nuevamente en el marco del pensamiento de Deleuze y de 
Guattari,   podríamos   hablar   de   la   inflexión   de   la   historia,   de   un   momento 
especial en el que las subjetividades toman diferentes formas, sin saber en qué 
sentido   se   desarrollarán   definitivamente.   Inspirados   en   Guattari   y   su 
micropolítica como cartografía del deseo, vemos como el presente es un conjunto 
de singularidades, en el sentido físico de las mismas, esto es, lugares donde el 
espacio­tiempo   se   rompe   y   adquiere   un   nuevo   sentido,   donde   la   realidad   se 
transmuta,   pero   de   la   que   no   se   sabe   qué   puede   surgir.   Esa   singularidad 
caracteriza a los mercados, a la educación, a todas las actividades humanas y al 
mismo sujeto educativo, tanto estudiante como docente. La cresta de la ola o la 
playa en el que se desenvuelve la actividad, son mutantes, lo que hoy es ola 
mañana puede ser acantilado, erosión, desierto o playa, la incertidumbre que se 
ha   adueñado   de   la   vida   de   los   sujetos   posmodernos   es   una   incertidumbre 
creativa, que los mercados laborales no vislumbran como necesaria. Hoy, con los 
serios problemas económicos de los países altamente industrializados, este sujeto 
autónomo,   no   deseado   por   el   poder   económico,   podría   ser   la   clave   de   su 
“salvación” como estructura de poder.

Adherimos   a   las   palabras   de   Filloux   que   expresa   que   el   docente  “está   en  

presencia (...) de una pluralidad de sujetos, en interacción, no solamente con él,  
sino   entre   ellos   (...)   el   objeto   de   estudio   y   análisis   debe   ser   el   grupo   maestro­
alumno” 7 en el cual el docente trata de no ser el único objeto de transferencia y 

7 FILLOUX, J. C. Campo pedagógico y psicoanálisis. Nueva Visión, Buenos Aires, 2001. pag. 55

12
cumple un “rol de mediador entre las pulsiones y el ideal del yo de los alumnos”. 8

Las   matrices   de   aprendizaje   pueden   proporcionar   un   marco   de   apoyo   a   esta 

tarea de mediación. La matriz de relación sujeto­mundo que necesita la realidad 
actual, donde “el cuerpo­en­relación­con­otro es el primer instrumento y objeto de  
experiencia y conocimiento (...), está erotizado y tiene una carga potencial de goce”.  
9
  Los sujetos estudiantes del siglo XXI son sujetos que en ocasiones disocian el 
placer   y   el   aprendizaje,   como   nuestros   químicos,   situación   provocada 
probablemente por efecto de la cultura de organización familiar constitutiva de 
un   sujeto   que  acepta   frecuentemente   la   relación  jerárquica   de   la   misma.  Las 
diferentes estructuras de familias del siglo XXI complejizan la producción de un 
sujeto único en este aspecto, así como dificultan la transmisión de ideología en el 
seno familiar. 

Ana   Quiroga   identifica   diferentes   matrices:   el   modelo   alimentario   del   tocar, 

palpar,   explorar,   con   un   goce   erotizado;   el   modelo   del   lenguaje   como 
instrumento  para indagar, pensar, investigar, con la  carga  de  su  deseo  en las 
preguntas realizadas; el modelo del pensamiento propio que supera la represión 
y viabiliza la emergencia de lo nuevo.

El estudiante sublima su curiosidad infantil con el deseo de saber,  “fuente del  
desarrollo intelectual y cultural” 10, mientras el docente siente la fascinación por 
el estudiante  y “el deseo ambiguo de que  sea lo que uno quiere que  sea”  11, el 
estudiante espejo, a la vez que, frecuentemente, el estudiante se identifica con 
algún docente, ya sea por su éxito laboral, por su conocimiento o por su forma 
de explicar. Filloux llama seducción a este fenómeno de apoderamiento, en el 
sentido  de  que  de  esta  manera   el   docente  consigue  “llevar  al otro  a ir  en  el  
sentido   de   su   deseo”  12.   Este   deseo   es  inconsciente   y   produce   en   ocasiones   el 
fenómeno de transferencia, aspecto que ya había observado Freud cuando relata 
que   la   personalidad   de   su   docente   de   ciencias   era   lo   que   hacía   que   ellos, 
estudiantes,   manifestaran   interés.   Esto   nos   hace   pensar   en   la   enorme 
responsabilidad   de   los   docentes   en   la   elección   de   la   orientación   que   los 
estudiantes del Instituto darán a sus carreras. Muchas veces, y eso es apreciado 
en charlas informales o conversaciones de pasillo, es la presencia de tal o cual 
profesor   en   una   terminalidad   lo   que   favorece   o   impide   la   inscripción   de   los 
estudiantes   en   la   misma.   Conocer   este   hecho   produce   cierto   estrés   en   los 
docentes,   que   intentamos  evitar   la   tentación  inconsciente   de   “dominar”  a  los 
grupos de estudiantes pero a la vez nos sentimos responsables de las decisiones 
que ellos tomarán, no obstante saber que son jóvenes­adultos en pleno uso de 
8 Ibid. pag. 59
9 QUIROGA, A. Matrices de Aprendizajes. Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1994. pag. 71.
10 FILLOUX, J. C. op.cit. pag. 33
11 Ibid. pag. 36
12 Ibid. pag. 38

13
sus facultades mentales y, en muchos casos, jefas o jefes de hogar. 

Esta   observación   y   escucha   de   pasillo   nos   recuerda   las   palabras   de   Alicia 

Fernández cuando expresa que  “el organismo transversalizado por el deseo y la  
inteligencia conforma una corporeidad, un cuerpo que aprende, goza, piensa, sufre  
o actúa  (...) en  todo  proceso de  aprendizaje  están  implicados los  cuatro niveles  
(organismo,   cuerpo,   inteligencia   y   deseo)   y   no   podría   hablarse   de   aprendizaje  
excluyendo   a   alguno   de   ellos,   también   en   el   problema   de   aprendizaje  
necesariamente   estarán   en   juego   los   cuatro   niveles   en   diferente   grado   de  
compromiso”.13 Los cuerpos de los estudiantes y de los docentes interaccionan, se 
comunican,   influyen   unos   en   otros   hasta   llegar   a   producir   una   subjetividad 
propia   del   grupo   que   Alicia   Fernández   llama   aprendizaje.   A   través   del 
aprendizaje   se   produce   una   comunicación   con   el   afuera   que   conforma   la 
personalidad del individuo en un proceso dialéctico.

Utilizamos   el   término   aprendizaje  “en   el   sentido   estricto   de   la   transmisión   de  

conocimientos,   entendiendo   por   conocimiento   la   organización   operatoria   de   un  
código, esto es, las reglas por las cuales se puede generar significado”14 y se puede 
producir una subjetividad propia. 

Al producirse esta subjetividad se genera un diálogo que provee elementos para 
recortar   el   conocimiento   que   fluirá   entre   los   cuerpos   de   los   estudiantes   y 
docentes.   Cada   espacio   curricular   posee   contenidos   mínimos   que   deben 
cumplimentarse,   y,   con   frecuencia,   es   el   docente   quien   da   mayor   o   menor 
importancia   a   algunos   de   ellos   de   acuerdo   a   las   necesidades,   preferencias, 
afinidad  o deseos propios. Es este  un aspecto que no acaba de  resolverse en 
cuanto a la adecuación de los contenidos a los distintos grupos de estudiantes. 
La   planificación   de   una   asignatura   común   a   varias   carreras   no   debería   ser 
idéntica,   ya   que   el   perfil   del   graduado   sitúa   al   conocimiento   en   un   marco 
diferente en cada una de ellas.

Es en la diferencia de cuerpo y organismo que podemos enmarcar la tensión que 
se   produce   entre   el   “producto   semiterminado”   que   recibe   el   empresario   y   el 
“graduado”,   completo,   que   egresa   de   un   instituto   técnico.   También   en   esa 
diferencia podemos sustentar la contradicción que se observa en el poder del 
deseo y el deseo del poder.

Con   Belgich   podemos   hablar   del   sometimiento   del   sujeto   a   la   eficacia   y 

eficiencia,   en desmedro  de   lo  humano.  En  el   tema   de  La  Polla  Records  “Tan 
Sometido” del Album “Carne para la picadora”, podemos observar este concepto 
13 FERNÁNDEZ, A. La inteligencia atrapada. El abordaje psicopedagógico clínico del niño y su
familia. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1997. pag. 63.
14 PAÍN, S. La génesis del inconsciente. La función de la ignorancia. Ediciones Nueva Visión, Buenos
Aires, 1987. pag. 108-109.

14
que relaciona indisociablemente a la educación y el mercado laboral, en un claro 
ejemplo   de   cómo   los   discursos   sociales   impactan   en   el   modo   de   sentir   y   de 
pensar de la sociedad.

Tan sometido
La Polla Records Tan aburrido, hay que estudiar,
Album: Carne para la picadora ­ 1996 tan sometido, algo con porvenir,
tan aburrido, hay que buscar,
Hay que estudiar, algo con porvenir, tan sometido, algo para escapar,
hay que buscar, algo para escapar, una carrera con salida,
una carrera con salida, de las miserias de la vida.
de las miserias de la vida.
Creo que será lo más prudente
Tan aburrido, hay que estudiar, buscar algo de seguridad,
tan sometido, algo con porvenir, hay que estudiar, algo con porvenir,
tan aburrido, hay que buscar, hay que buscar, algo para escapar,
tan sometido, algo para escapar, hay que estudiar, algo con porvenir,
una carrera con salida, hay que buscar, algo para escapar,
de las miserias de la vida. tú ve y estate calladito,
y ganarás tu dinerito.
El mercado laboral,
pronto va a necesitar, Hoy la mafia empresarial
gente con preparación, decidió tu bienestar,
más competitividad, un esclavo de nivel,
no pensar, ni criticar, preso de un ordenador,
sumisión, adaptación, tu corazón es sometido,
le llaman universidades, para el sistema productivo.
a criaderos de mutantes. Hay que estudiar (8 veces)

En cierto modo es comprensible que esta relación sea deseable para el sector 
empresario,   ya   que   es   la   educación   técnica   y   tecnológica   quien   provee   de 
operarios   calificados   a   las   industrias   del   siglo   XX   y   XXI.     Es   comprensible 
también que los estudiantes, directivos y docentes se entusiasmen con el vínculo 
educación­empresa ya que éste proporciona publicidad indirecta y la matrícula 
se   ve   incrementada.   Pero   no   es   comprensible   que   en   las   metodologías   de 
selección de personal, de premios y de despidos de las industrias se utilice con 
frecuencia lo que los pedagogos llaman “pedagogía negra”, cuya implementación 
durante los siglos XIX y principios del XX en las escuelas y el hogar derivó en la 
producción   de   la   ideología   fascista   del  “acoso   y   desprecio   al   más   débil,   la  
supresión  de  contenidos creativos, vitales y emocionales”, con  “características de  
dominación, rudeza y competitividad exacerbada donde se anula toda posibilidad  
de sentir empatía y comunicación con los otros.” 15

Esta   relación   entre   empresa   y   educación,   la   aspiración   de   los   gobiernos   a 

optimizar su vínculo y el deseo de los estudiantes, docentes y directivos de las 
instituciones a satisfacer a la empresa, podría ser enfocado desde el concepto de 

15 BELGICH, H. op. cit. pag. 23.

15
representación   social   que   Carugatti   y   Palmonari   proponen,   ya   que   se   puede 
identificar como fuente de esta representación social a las actitudes que circulan 
en la sociedad, al objeto de discurso y práctica social que viven a este objeto 
como relevante y al conflicto de identidad que produce en el sujeto estudiante el 
sentir   que  desea   la   inserción  en  la  sociedad   de   la   producción  a   partir   de   su 
estudio técnico o tecnológico.

Estas representaciones “se estructuran y evolucionan según las regularidades de las  
experiencias   cotidianas   en   una   doble   función   sociocognitiva,   por   una   parte   la  
construcción de un universo social mentalmente inteligible, coherente y legítimo y,  
por otra, la elaboración de identidades sociales y personales gratificantes, es decir,  
compatibles   con   los   sistemas   de   normas   y   de   valores   social   e   históricamente  
producidos” 16 

El   universo   social   en   el   que   se   encuentra   inmersa   la   educación   técnico­

profesional preve una identidad entre el mundo del trabajo y el mundo de la 
educación.   Esto   se   observa   tanto   dentro   de   los   factores   de   elección   de   la 
terminalidad,   como   entre   los   propios   docentes.   De   tal   modo   es   una 
representación social instalada que, con frecuencia, se utiliza el lenguaje de la 
empresa para referirse a la práctica áulica. La búsqueda de la eficiencia, de la 
eficacia, de la pro­actividad, de la interacción en equipo, siempre y cuando el 
docente   lo   estipule,   se   encuentra   también   en  el   lenguaje   de   la   nueva   ley   de 
enseñanza  técnica. La  ley de educación es la que propicia, por excelencia, el 
desarrollo   de   esta   representación   social   al   responsabilizar   a   las   instituciones 
técnicas   del   desarrollo   de   la   región   y   obligarlas   a   vincularse   con   las 
corporaciones que reúnen a las fuerzas productivas de la región. 

La   experiencia   y   la   relación   que   el   estudiante,   docente   y   directivo   de   una 

institución técnica  poseen con el  fenómeno   de   la   producción industrial  como 
pauta   de   desarrollo   de   la   región   hace   que   ésta   se   convierta   en   una 
representación social. En el caso de nuestro medio en particular, la experiencia 
de   los   años   '90,   que   impulsaba   una   economía   netamente   de   servicios,   una 
desocupación nunca antes observada en la región y la depresión que produjo en 
muchos adultos que habían perdido sus trabajos, muchos de ellos docentes del 
Instituto o padres de los actuales estudiantes, produjo una subjetividad especial 
entre los habitantes de la zona.

El   discurso   de   los   medios   de   comunicación,   refiriéndose   a   nuestras   ciudades 

como “las ciudades del ex­cordón industrial”, marcaban la expulsión del sistema 
de   sus   habitantes,   cuando   en   estricto  sensu,   el   cordón   industrial   seguía 
existiendo, sólo que al modernizar el sistema de producción, lo que no existía 
más   era   el   “obrero   moderno”,   comenzaba   a   ser   requerido   un   obrero 
16 CARUGATI, F., PALMONARI, A. A propósito de las representaciones sociales. En Revista
Anthropos Nº 124, Septiembre 1991. pag. 54.

16
especializado, joven, versátil y flexible. Actualmente el cordón industrial sigue 
existiendo y la única empresa que dejó sus tierras fue Cerámica San Lorenzo, 
instalándose en su lugar una empresa de fabricación de motocicletas. El resto de 
las empresas del cordón sigue en perfecto desarrollo, habiéndose incorporado las 
plantas de extracción de aceite de oleaginosas y de biodiesel. En ese momento la 
representación social del desempleo se producía por el mensaje de los medios y 
de los gobiernos, de que el cordón industrial perdía competitividad, cuando en 
realidad estaba realizando inversiones para cambiar su tecnología y se estaban 
privatizando   las   empresas   del   Estado.   Esto   produjo   desocupación   en   el 
estamento obrero y tercerización del mantenimiento industrial y de los análisis 
de laboratorio físico, químico y microbiológico.

Esto dio paso, en su momento, a un reacomodamiento social de la población, 
que pensaba que toda su vida laboral se desarrollaría en un mismo empleo. Esa 
era la representación social del trabajo en la que habían sido educados y a la que 
adscribían, que les impedía reinsertarse laboralmente ante la falta de estabilidad 
de los trabajos ofrecidos.

La   representación   social   posmoderna   sobre   las   condiciones   sociales   y 

acontecimientos, que tomó forma en el pensamiento de los jóvenes de los '90, 
fue la del trabajo itinerante, autónomo o dependiente, sin arraigos. Tal vez, y es 
una suposición, no se hayan constituido aún los grupos reflexivos que permiten 
construir   una   identidad   social   estable,   no   obstante   esta   identidad   social,   así 
constituida, es siempre polémica, su formación es relativamente reciente, lo que 
explicaría que grupos sociales aparentemente similares, como los estudiantes de 
Informática y de Química, posean representaciones sociales diferentes en cuanto 
a las motivaciones que hacen que elijan su carrera. 17

El   ejercicio   de   la   reflexión   como   herramienta   para   el   autoconocimiento   no 

constituye   un   fin   en   sí   mismo   sino  “que   favorece   el   progreso   hacia   niveles  
superiores del pensamiento”. 18 Sólo con el desarrollo de esta capacidad el sujeto 
puede convertirse en creador de cultura, al superar los mecanismos de control 
que se le imponen desde la sociedad en la que se encuentra inserto o a la que 
desea ingresar. Este  proceso de reflexión se halla vinculado íntimamente  a la 
metacognición, que favorece la autonomía personal a la que también aporta el 
docente reflexivo.

En su interés emancipatorio, el conocimiento reclama a su vez autorreflexión, al 
decir de Habermas: “la realización de la reflexión se sabe como movimiento de la  
17 cf. WAGNER, W., ELEJABARRIETA, F. Representaciones Sociales. En Moreno y otros. Psicología
Social. McGraw Hill, Madrid, 1995.
18 VÉLEZ de OLMOS, G. La Metacognición. Consideraciones Epistemológicas. En Curso de Tesis del
Conocimiento Maestría en Epistemología y Metodología Científica. UNRC. Dr. Ezequiel de Olaso.
pag. 34

17
emancipación”, 19 sólo en el conocimiento cabal de la propia ciencia, de la propia 
disciplina, del propio interés que mueve al estudiante a elegir su terminalidad, 
encontrará su emancipación. Es función del docente brindar la posibilidad a ese 
sujeto estudiante, con el cual comparte su subjetividad durante el año lectivo, de 
obtener   para   sí   el   conocimiento   que   le   permita   elegir   la   emancipación   o   el 
sometimiento, que sea una elección del estudiante y no una imposición cultural 
porque no supo reflexionar sobre lo que sucede a su alrededor.

Acordamos   con   Vélez   de   Olmos,   que   son   tres   las   condiciones  “que   pueden  
favorecer la metacognición en el ámbito educativo. La primera de esas condiciones 
requiere contemplar los saberes relacionados con la metacognición y que como tales  
pueden   ser   transmitidos.   La segunda  se   refiere   al  diálogo  como  mediador   de   la  
autorreflexión   y  la tercera  a  los  textos   a  través  de   los  cuales   los  estudiantes  se  
apropian del conocimiento.” 20

Mediante   una   buena   selección   de   saberes,   en   el   recorte   disciplinar   que   el 

docente selecciona para el ciclo lectivo, junto a sus estudiantes se producirá el 
diálogo   que   permitirá   mediar   entre   el   saber,   el   texto   y   la   aplicación   de   esos 
conocimientos.   No   nos   olvidemos   que   somos   docentes   de   carreras   técnicas   y 
tecnológicas,   de   las   cuales   se   pretende   el   desarrollo   de   la   región.   Si   este 
desarrollo pudiera darse de la mano de sujetos reflexivos, sería un verdadero 
desarrollo emancipatorio. 

Todo depende de la capacidad reflexiva desarrollada así como de las habilidades 
y   estrategias   empleadas   para   ello.   Habilidades   y   estrategias   que   utilizan   los 
docentes y los estudiantes, las habilidades de manera consciente e inconsciente y 
las   estrategias   en   forma   consciente   exclusivamente.   Es   probable   que   el 
estudiante   de   Informática   y   Química   ingrese   al   Instituto   con   sus   habilidades 
inconscientes   ya   formadas   y   arraigadas,   de   modo   que   en   el   aula   se   puede 
trabajar   con   la   esfera   consciente   del   sujeto.   En   el   área   de   las   habilidades   se 
trabaja con contenidos que “se refieren a procedimientos o destrezas más generales  
que   exigen   para   su   aprendizaje   otras   técnicas   más   específicas   relacionadas   con  
contenidos concretos” en los cuales se “tiene en cuenta el número de componentes  
que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que  
queda   a   la   hora   de   decidir   sobre   las   operaciones   que   hay   que   realizar,   las 
características de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van  
dirigidos”.21

De   esta   manera,   trabajar   en   el   diseño   de   procedimientos   permite   reflexionar 

profundamente sobre las etapas de cada actividad, este mecanismo es habitual 
19 Ibid. pag. 36
20 Ibid. pag. 39
21 MONEREO, C. et al. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y
aplicación en la escuela. GRAO. pag. 19. Barcelona, 1994

18
entre las actividades laborales de la carrera de Informática, particularmente en 
lo que respecta a la programación, en la que se emplean procedimientos tanto 
algorítmicos como heurísticos, no así en las actividades laborales de la carrera de 
Química, donde los procedimientos son algorítmicos, llamados técnicas, con lo 
cual   una   probable   manera   de   profundizar   su   conocimiento   sería   reflexionar 
sobre los procedimientos de laboratorio empleados en el análisis o producción de 
distintas   sustancias,   de   modo   de   propender   a   la   generación   de   sujetos 
autónomos con intereses emancipatorios, capaces de pensar la realidad desde su 
propio conocimiento y transformarla.

El   dominio   de   los  procedimientos   tanto   algorítmicos   como   heurísticos,   por   sí 

solos no asegura la calidad del sujeto que los realiza ni su correcta inserción en 
el medio social, laboral o cultural. Un aspecto imprescindible es el manejo de 
procedimientos   tanto   disciplinares   como   interdisciplinares.   Dada   la   edad   y 
formación   de   los   estudiantes,   es   deseable   que   el   nivel   de   enseñanza   técnica 
superior   pueda   concentrarse   en   los   interdisciplinares,   que   permitan   simular 
acontecimientos, planificar experimentos y anticipar resultados. 22

Este dominio de procedimientos permitirá a nuestro estudiante de segundo año 
conocer   y   experimentar   los   mismos,   de   manera   de   poder   seleccionar 
correctamente la orientación de su especialidad, comercial o industrial en el caso 
de Informática, analista o industrial en el caso de Química. Un estudiante con 
capacidades heurísticas e interdisciplinares en el área comercial, posiblemente se 
desarrolle mejor como analista informático comercial que industrial, ya que en el 
área   industrial   todo   está   más   pautado   y   los   procedimientos   suelen   ser 
algorítmicos. Un estudiante con capacidades heurísticas e interdisciplinares tiene 
posibilidades de ser un excelente químico analista, ya que deberá desarrollar sus 
actividades laborales en campos diversos, entre ellos ambientales, de alimentos, 
minerales, petroquímicos, trasladando saberes y experiencias de un campo a otro 
de   conocimientos   químicos,   en   tanto   que   un   sujeto   con   dominio   de 
procedimientos   algorítmicos   se   desarrollará   adecuadamente   como   químico 
industrial en control de procesos y monitoreo de condiciones de planta en la 
producción de diferentes productos.

Todo pensamiento de orden superior lleva en sí mismo pensamiento crítico y 
pensamiento creativo, lo que lo constituye en un pensamiento complejo. Esto 
indica que el pensamiento superior no es algorítmico, aunque utilice algoritmos 
en algunas circunstancias que lo ayudan a ser crítico. El pensamiento superior es 
complejo   y   suele   producir   soluciones   múltiples,   alternativas   que   deberán   ser 
contrastadas para seleccionar la más adecuada en el momento particular. Estas 
soluciones múltiples suelen estar acompañadas de criterios múltiples que pueden 
entrar   en   conflicto   entre   sí,   de   modo   que   es   necesaria   la   reflexión,   el   juicio 
ponderado y la interpretación adecuada de cada una de las posibilidades para 
22 cf. Ibid. pag. 22

19
seleccionar la mejor de las soluciones. 23

La reflexión sobre los conocimientos y los procedimientos es indispensable para 
tomar la decisión adecuada, si el sujeto pretende elegir la carrera que más se 
adapte a sus características. Ahora bien, si se inclina por una terminalidad sólo 
por la mayor o menor salida laboral actual, sin el esfuerzo de la reflexión y la 
metacognición   de   sus   propios   saberes,   sólo   el   azar   nos   confirmará   si   el 
estudiante   eligió   adecuadamente   su   carrera.   Si   el   criterio   empleado   es   la 
correlatividad de las asignaturas, también será el azar quien confirme el acierto 
o no de la elección. Y si la elección depende de la mayor o menor afinidad con 
los docentes de una u otra terminalidad, puede ser que ese sujeto sólo vea por 
los ojos de ese docente que admira o que no tolera. En ninguno de los casos será 
la vocación la que defina su carrera, sino sencillamente el azar. En el caso de 
sujetos pragmáticos, puede ser que luego, al insertarse laboralmente, olviden sus 
motivaciones  y  se   adapten   a   su   trabajo.   Como   docentes   estamos  obligados   a 
prever la decepción de nuestros estudiantes, y a ayudarlos a reflexionar para 
elegir con plena conciencia. Si aún así, seleccionan su carrera por la inserción 
laboral, serán ellos los responsables de su elección. Pero si no los ayudamos a 
reflexionar, seremos cómplices de su fracaso.

En cuanto a las estrategias que pueden emplearse, éstas son siempre conscientes 
e intencionales, son “guía de las acciones que hay que seguir” 24 sobre estas guías 
se montan procedimientos que seleccionamos con plena conciencia para obtener 
nuestro   objetivo.   Un   estudiante   utiliza   estrategias   de   aprendizaje   cuando   se 
ajusta  “continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el  
transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo  
perseguido del modo más eficaz que sea posible” 25 

El   uso   de   estrategias   implica   la   reflexión   constante   y   consciente   para   tomar 

decisiones.   Planificar   y   evaluar   la   actividad   en  forma   continua   es   una   buena 
práctica tanto para docentes como para los estudiantes, propenden la autonomía 
y la adecuación de los métodos pedagógicos a las características de cada grupo 
de cada carrera, durante ese año en particular. Todos los grupos de estudiantes 
son diferentes, únicos y constituyen con su docente una subjetividad que puede 
enriquecer el aprendizaje o sumirlo en una repetición de procedimientos. Es de 
esperar que impulsemos la primera opción.

La   consideración   de   Hart,   de   que   el   manejo   de   las   técnicas   de   trabajo   y 

procedimientos algorítmicos dan paso a la neutralidad de lo tecnológico es algo 
que no compartimos. El sujeto que ejecuta el procedimiento es responsable de su 
23 cf. LIPMAN, M. Pensamiento complejo y educación. 2º Edición. Ediciones de la Torre, Madrid, 1998.
pags. 118 a 124
24 MONEREO, C. et al. op. cit. pag. 23
25 Ibid. pag. 25

20
aplicación y de sus consecuencias, para lo cual debe ser plenamente consciente 
del mismo, es por ello que damos tanta importancia a la reflexión, planificación 
y evaluación de las tareas, aunque éstas sean repetitivas y sólo técnicas que se 
ejecutan día tras día de la misma forma.  26 El técnico industrial, sea informático 
o  químico, debe  estar  preparado  para  atender  a la  más  mínima  diferencia  al 
aplicar la técnica establecida, en ocasiones, una diferencia mínima de alguna 
variable   crítica   del   proceso   puede   ser   la   causa   de   accidentes   que   se   podrían 
prevenir   la   mayoría  de   las veces.  Este   es  el  técnico   que  debemos formar,  un 
sujeto pleno de derechos y obligaciones, con la conciencia de la prevención de 
accidentes   laborales   y   ambientales,   consciente   de   los   valores   de   la   vida   y   la 
libertad como marco de acción, capaz de formular sus propios juicios críticos. El 
producto   que   ese   sujeto   fabrica,   lleva   su   humanidad   en   él,   ya   no   vale   la 
definición kantiana de que algo no tiene carácter moral si sólo obedece reglas. 
Esa moral era una moral cómoda, en la que muchos científicos, tecnólogos y 
técnicos se han escudado, por ejemplo, ante el uso militar de la bomba atómica.

El   Siglo   XXI   no   acompaña   a   este   criterio   de   la   moral,   la   ética   se   vuelve 

individual, cada uno desarrolla su reflexión y decide, es un sujeto autónomo en 
la medida en que se decide a pensar, es un sujeto responsable al reflexionar, es 
un sujeto pleno de derechos en cuanto se entrega a sus actividades luego de 
haber   planificado   conscientemente   y   evaluado   las   estrategias   posibles   de 
abordaje   del   problema.   Este   sujeto   de   una   ética   individual   y   reflexiva   es   un 
sujeto   maduro,   profundamente   coherente,   al   decir   de   Habermas,   de   carácter 
emancipador.

Philippe   Perrenoud   reflexiona   sobre   los   contenidos   a   enseñar   en   carreras 

profesionales y llega a la conclusión de que  “los saberes asimilados fuera de un  
contexto de acción no son ipso facto movilizables y movilizados en el tratamiento de  
situaciones particulares” 27 de modo que piensa que el aprendizaje por resolución 
de problemas es adecuado en estos casos, más que la acumulación de una suma 
de saberes teóricos antes de tratar cualquier caso concreto. Es importante esta 
reflexión de Perrenoud, porque reafirma la idea que venimos planteando de la 
reflexión.   Él   propone   alternar   períodos   de   trabajo   con   períodos   de   reflexión 
acerca del trabajo de campo y una sólida formación en los contenidos necesarios 
para dicho trabajo. En este sentido, nuestros espacios de laboratorios, tanto en 
las   secciones   de   Informática   como   Química,   vienen   a   ocupar   el   lugar   de   los 
trabajos   de   campo,   son   esos   espacios   los   que   deberán   resignificarse   en   la 
subjetividad construida con el grupo, para que se vuelquen en ellos los distintos 
saberes y se practiquen procedimientos heurísticos, algorítmicos, planificación de 
tareas,   evaluación   de   las   mismas,   reflexión   sobre   los   aciertos   y   errores 
cometidos, así como diseño de nuevos procedimientos a aplicar en situaciones 
26 cf. LIPMAN, M. op. cit. pag. 131 y 132
27 PERRENOUD, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón
pedagógica. GRAO. pag. 103. Barcelona, 2004.

21
similares de resolución de problemas. Es un método de generación de teoría a 
partir de la acción, una “apropiación de los saberes según su confrontación con la  
realidad.” 28

Este   enfoque   “clínico”,  al  decir  de  Perrenaud,   de   los  espacios  curriculares  de 
laboratorios podría ayudar a los alumnos, al finalizar la cursada del segundo 
año, a decidir con mayores fundamentos la orientación de su carrera.

También Bourdieu apoyaba la idea de romper con los paradigmas positivistas 
para reflexionar sobre conceptos abiertos. Para Bourdieu “pensar en términos de  
campo significa pensar en términos de relaciones”, esto tiene tanta fuerza para él 
que  “lo real es lo relacional: lo que existe en el mundo social son relaciones, no  
interacciones o vínculos intersubjetivos entre agentes, sino relaciones objetivas que  
existen 'independientemente de la conciencia y la voluntad individuales' como dijera  
Marx” 29

Al pensar en términos de campo para resolver situaciones problemáticas, se hace 
uso del pensamiento superior, complejo y reflexivo. Se aplican procedimientos 
heurísticos   e   interdisciplinarios,   se   trabaja   en   equipo   y   se   integran   al   sujeto 
aspectos dinámicos, relaciones de fuerza y de poder. El sujeto que aprende a 
pensar en términos de campo descubre rápidamente las relaciones y se permite 
pensar alternativas múltiples, abandonando la lógica aristotélica del sí – no, de 
los contrarios, integra el diálogo y la mediación en su vida cotidiana y se prepara 
para abordar la vida laboral de forma autónoma, crítica y emancipadora.

28 Ibid. pag. 107

29 BOURDIEU, P., Wacquant, L. Respuestas por una antropología reflexiva. Ed. Grijalbo, Sociología,
México, 1995. pag. 64

22
El curriculum de las carreras

www.beppolevi.edu.ar 
Carrera: Analista Informático Comercial
Objetivos de la carrera:
Preparar profesionales capacitados para:
• Manejar con absoluta soltura los conceptos matemáticos y lógicos para el correcto 
desarrollo de las materias relacionadas. 
• Desarrollar hábitos mentales de análisis, síntesis y destreza para razonar la lógica de los 
resultados. 
• Manejar las herramientas de intenso uso en el estudio de sistemas. 
• Resolver procedimientos con métodos manuales y/o con el computador. 
• Manipular rutinas y procedimientos para el logro de programas de gestión. 
• Abordar el estudio de los métodos técnicos que hacen posible el intercambio y 
transmisión de datos. 
• Adquirir el uso de técnicas de programación modular. 
• Desarrollar las capacidad del pensamiento reflexivo, el juicio critico y la actividad 
creativa, así como también aptitudes para la investigación. 
• Adquirir los conocimientos, práctica y experiencias necesarios para poder afrontar 
situaciones reales y cotidianas para entrenar el manejo de los lenguajes y técnicas de 
programación, y al mismo tiempo desenvolverse en un ambiente de trabajo armónico y 
eficiente. 
• Poder cubrir y afrontar los diversos aspectos de la auditoría de sistemas. 
• Presentar una aproximación efectiva, completa y estructurada para el diseño de la 
seguridad en los datos en sistemas automatizados. 
• Poseer un conocimiento sobre la legislación, comercialización y marcas informáticas. 

Carrera: Analista Informático Industrial
Objetivos de la carrera:
Preparar profesionales capacitados para:
• Manejar con absoluta seguridad los conceptos matemáticos y lógicos para el correcto 
desarrollo de las materias relacionadas. 
• Desarrollar hábitos mentales de análisis, de síntesis y destreza para razonar la lógica de 
los resultados. 
• Mantener y manejar las herramientas de intenso uso en el estudio de sistemas. 
• Resolver procedimientos con métodos manuales y/o con el computador. 
• Manipular rutinas y procedimientos para el logro de programas de gestión. 
• Abordar el estudio de los medios técnicos que hacen posible el intercambio y transmisión 
de datos. 
• Presentar una aproximación efectiva, completa y estructurada para el diseño de la 
seguridad de los datos en sistemas automatizados. 
• Adquirir el uso de técnicas de programación modular. 
• Desarrollar las capacidad del pensamiento reflexivo, el juicio critico y la actividad 
creativa, así como también aptitudes para la investigación. 
• Adquirir los conocimientos, práctica y experiencias necesarios para poder afrontar 
situaciones reales y cotidianas para entrenar el manejo de los lenguajes y técnicas de 
programación, y al mismo tiempo desenvolverse en un ambiente de trabajo armónico y 
eficiente. 
• Aportar soluciones computarizadas a los manejos manuales del control industrial. 
• Participar en el establecimiento y el logro de los objetivos de calidad de la empresa. 

23
Materias: 
1º Año
1. PROCESAMIENTO DE DATOS 
2. LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN 1 
3. LABORATORIO DE COMPUTACIÓN 1 
4. LÓGICA 
5. MATEMÁTICA 1 
6. INGLÉS TÉCNICO 1 
7. ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA 

2º Año
8. ANÁLISIS Y DISEÑO DE SISTEMAS 
9. LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN 2 
10.LABORATORIO DE COMPUTACIÓN 2 
11.SISTEMAS DE COMUNICACIÓN 
12.MATEMÁTICA 2 
13.FORMACIÓN NACIONAL 
14.INGLÉS TÉCNICO 2 

Título intermedio: Técnico Programador

3º Año  3º Año
15.GESTIÓN COMERCIAL  15.GESTIÓN INDUSTRIAL 
COMPUTARIZADA  COMPUTARIZADA 
16.ESTADÍSTICA COMERCIAL Y  16.PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA 
ECONÓMICA  17.LABORATORIO DE COMPUTACIÓN 3 
17.LABORATORIO DE COMPUTACIÓN 3  18.SISTEMAS DE AUTOMATIZACIÓN 
18.AUDITORIA INFORMÁTICA  INDUSTRIAL 
19.TEORÍA ECONÓMICA IMPOSITIVA  19.MODELOS Y SIMULACIÓN 
20.COMERCIALIZACIÓN Y LEGISLACIÓN  20.ANÁLISIS DE DECISIONES Y 
INFORMÁTICA  NORMALIZACIÓN 
21.PRÁCTICA PROFESIONAL  21.PRÁCTICA PROFESIONAL 

Título: Analista Informático Comercial Título: Analista Informático Industrial

Carrera: Químico Superior Analista
Objetivos de la carrera:
Preparar profesionales capacitados para:
• Resolver los problemas tecnológicos inculcando hábitos de investigación y desarrollos de 
inquietudes personales. 
• Seguir estudiando, perfeccionándose y transmitiendo conocimientos en un área que se 
transforma dinámica e ininterrumpidamente. 
• Realizar análisis físicos­ químicos y microbiológicos en general. 
• Cuidar la higiene y seguridad del trabajo mediante la correcta aplicación de la tecnología 
existente. 
• Interpretar los resultados de los análisis obtenidos y proponer las modificaciones que 
crea conveniente para asegurar la calidad de materias primas y productos terminados. 
• Perfeccionarse  en   el  manejo   y   conocimiento   de  las  diferentes  técnicas  operatorias  de 
material, equipos e instrumental. 
• Desarrollar hábitos de integración que le permitan incorporarse a grupos de trabajo 
multidisciplinarios. 

24
Carrera: Químico Superior Industrial
Objetivos de la carrera:
Preparar profesionales con capacidad de:
• Desarrollar, asistir y controlar procesos químicos en plantas industriales. 
• Aplicar los conocimientos necesarios que permitan cuidar la higiene y seguridad en el 
trabajo. 
• Determinar las condiciones de operación que permitan maximizar el cuidado del medio 
ambiente. 
• Programar y controlar la producción. 
• Asistir  en   la   instalación,   ampliación  y   mejoramiento   de  las  plantas  industriales  y   sus 
procesos. 
• Formar   seres   humanos   con   conocimiento   teóricos   y   prácticos,   inculcando   hábitos   de 
investigación   y   desarrollo   de   inquietudes   personales   que   le   permitan   seguir 
perfeccionándose. 
• Integrar equipos de trabajo multidisciplinarios. 

Materias: 
1º Año
1. QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA 
2. LABORATORIO DE QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA 
3. MATEMÁTICA 1 
4. FÍSICA1 
5. INGLÉS 1 
6. ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA 

2º Año
7. QUÍMICA ORGÁNICA 
8. LABORATORIO DE QUÍMICA ORGÁNICA 
9. QUÍMICA ANALÍTICA 
10.LABORATORIO DE QUÍMICA ANALÍTICA 
11.INTRODUCCIÓN A LA FISICOQUÍMICA 
12.INGLÉS 2 
13.MATEMÁTICA 2 
14.FÍSICA 2 

Título Intermedio: Laboratorista
 
3º Año 3º Año
15.QUÍMICA ANALÍTICA APLICADA  15.CONTROL E INSTRUMENTACIÓN 
16.LABORATORIO DE QUÍMICA  16.DISEÑO DE REACTORES 
ANALÍTICA APLICADA  17.OPERACIONES QUÍMICAS 
17.QUÍMICA ORGÁNICA APLICADA  18.PROCESOS QUÍMICOS 
18.LABORATORIO DE QUÍMICA  19.GARANTÍA DE CALIDAD Y CONTROL 
ORGÁNICA APLICADA  ESTADÍSTICO DE PROCESOS 
19.GARANTIA DE CALIDAD Y CONTROL  20.COMPUTACIÓN APLICADA 
ESTADÍSTICO DE PROCESOS  21.FORMACIÓN NACIONAL 
20.COMPUTACIÓN APLICADA  22.HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL 
21.FORMACIÓN NACIONAL  TRABAJO 
22.HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL  23.INGLÉS 3 
TRABAJO  24.PROCESOS ALIMENTICIOS 
23.INGLÉS 3 
Título: Químico Superior Analista Título: Químico Superior Industrial

25
Revisar el curriculum es repensar la carrera y las relaciones con los sujetos que la 
componen   ya   que   éstos   producen   el   significado   del   curriculum,   en   cada 
momento, cada lugar, cada sujeto resignifica, deconstruye la propuesta y la hace 
propia a través de sus sentidos.

Al analizar el curriculum de su carrera, docentes y estudiantes, se enmarcan en 
él y comprenden la trama que regulará su estadía dentro de la Institución. A lo 
largo de dos años los estudiantes recorren espacios curriculares que les ayudarán 
a entrever sus preferencias, a conocer el manejo de las herramientas teórico­
prácticas que pondrán en juego en los espacios llamados laboratorios.

Estos   espacios   son   sitios   preferenciales   en   el   diseño   de   las   carreras   de   corte 

técnico, ya que abordan saberes desde la multidimensionalidad, transversalizan 
contenidos,   aplican   procedimientos   algorítmicos,   utilizan   y   desarrollan 
procedimientos   heurísticos,   integran   la   creatividad   al   trabajo   y   favorecen   las 
relaciones interpersonales.

Un diseño curricular moderno utiliza estos espacios como nudos de confluencia 
de   los   diferentes   espacios   curriculares,   en   los   que   se   simula   la   realidad   del 
trabajo,   se   vuelven   prácticas   preprofesionalizantes.   De   allí   su   importancia 
especialmente en los dos primeros años de la carrera, que son el momento en 
que   el   estudiante   toma   contacto,   en   ocasiones   por   vez   primera,   con   las 
herramientas materiales de trabajo, esto es, la PC y el software, los materiales y 
sustancias   químicas;   y   con   sus   compañeros   de   trabajo.   El   laboratorio   es   un 
“trabajo”,   una   experiencia   laboral,   donde   se   familiariza   con   los   instrumentos 
pero a la vez obtiene resultados, resuelve problemas reales, establece relaciones, 
obra con sus manos lo que estudia en los textos y escucha de sus docentes. En el 
laboratorio se constituye la subjetividad de la que hablábamos, y al finalizar el 
cursado del segundo año, cada uno se encuentra en condiciones de discernir sus 
preferencias.

Realizando una referencia a nuestros estudiantes de Informática y de Química, 
¿será   que   el   mayor   vínculo   previo   con   las   herramientas   de   trabajo   de   la 
Informática le permite obtener mayor placer en ella a estos estudiantes que a los 
de   Química,   que   sólo   han   accedido   al   laboratorio   en   las   escuelas, 
ocasionalmente, siempre y cuando el docente quería llevarlos o “se animaba” a 
hacerlo?

Así como para Descartes y Newton la obsesión científica y pedagógica pasaba por 
el método y por la completud, la modernidad reemplazó esas obsesiones por 
otras, la claridad, la eficiencia y la velocidad. 30

¿Cuál será la obsesión de la posmodernidad? El devenir de la posmodernidad 
30 cf. CARUSO, M., DUSSEL, I. op cit. pag. 77 y 78

26
desmorona la concepción de lo absoluto, se enamora de la incertidumbre, de la 
creatividad,   de   las   puertas   infinitas   de   posibilidades   frente   a   un   problema, 
reconoce a la eficiencia como el método de obtener la mejor de las soluciones 
para   un   determinado   tiempo   y   espacio,   que   puede   no   ser   la   mejor   de   las 
soluciones para otro tiempo y espacio. La posmodernidad juega en una aldea 
global y a la vez desmorona la globalización como fuente de soluciones únicas.

Este   devenir   descoloca   al   sujeto,   los   constituye   momento   a   momento,   lo 

condiciona pero lo libera al solicitar una reflexión creativa sobre su propia vida, 
en este caso, su propia práctica como docente o como estudiante. Conocida la 
práctica,   el   sujeto   es   responsable   de   su   vida,   de   su   camino,   de   su   propio 
curriculum.   De   aquí   tanta   importancia   de   los   espacios   curriculares   de 
laboratorio,   ya   que   son   los   sitios   espacio­temporal­sociales   en   los   cuales   la 
libertad  debe  fluir,  donde  la  propuesta  es conjugar  la  técnica  pautada  con la 
innovación   coyuntural,   heurística,   dinámica,   ya   sea   por   necesidad   (un 
condicionamiento   económico   por   falta   de   materiales,   por   ejemplo)   o   por 
curiosidad (al buscar alternativas a una experiencia para contrastar una hipótesis 
o   verificar   resultados   o   falsear   la   experiencia,   entre   otros)   o   por   gusto   de 
ensayar,   de   “jugar”   al   químico   o   al   hacker   o   por   ensayar   al   máximo   las 
posibilidades de un modelo o, simplemente, porque se tienen ganas de probar 
cosas nuevas.

Este tipo de actividades, si bien no condicen con las expectativas actuales de los 
empleadores   de   la   empresas   multinacionales,   brindan   al   estudiante   la 
posibilidad de experimentar la creación. La experiencia laboral en una empresa o 
en varias le dará al sujeto la posibilidad de estudiar el contexto laboral de esos 
lugares,   aprender   de   ellos,   encontrar   resquicios   en   los   que   filtrarse   y 
desarrollarse   si   así   lo   desea,   o   descubrirá   que   ese   espacio   no   va   con   su 
personalidad y se decidirá por el emprendimiento propio, asesorando o siendo 
referente   de   consultas   en   forma   autónoma   pudiendo   elegir   en   qué   tipo   de 
actividades y organizaciones colocar su esfuerzo.

Las   pequeñas  y   medianas   empresas   de   la   región   son  ávidas   de   personas   con 

autonomía,   ingenio   y   creatividad,   especialmente   en   áreas   técnicas,   y   los 
estudiantes que realizan trabajos en ellas advierten que allí las posibilidades de 
desarrollo personal son diferentes. Si bien los recursos con los que cuentan las 
PyMEs son mucho menores a las multinacionales, la información fluye sin tanta 
burocracia y el acceso a los niveles de decisión de las políticas de la industria es 
más rápido.

¿El curriculum de las carreras que ofrece el Instituto realmente apunta a ambos 
sectores de la producción?

¿Las   terminalidades   de   Informática   Industrial   y   de   Química   Industrial   son 

27
realmente   industriales   en   ambos   sentidos?   ¿la   percepción   de   los   docentes   y 
estudiantes acerca de la industria le permite ver como industria a un pequeño 
taller de galvanoplastía por ejemplo, o sólo se enfoca hacia la megaindustria? ¿o 
sólo   vemos   como   propuesta   para   las   PyMEs   la   Informática   Comercial   y   los 
Químicos   Analistas?   ¿estamos   los   docentes   preparados   para   abordar   ambos 
aspectos de la producción en la región? ¿nuestros técnicos serán sujetos capaces 
de desempeñarse en ambos sectores de la producción? ¿somos “flexibles” en ese 
sentido? ¿o sólo les mostramos que la flexibilidad es laboral, para pasar de una 
gran   empresa   a   otra   gran   empresa,   en   un   nivel   horizontal,   como   decían   los 
representantes de recursos humanos en el congreso mendocino de 2006?

La reflexión sobre el devenir del curriculum ayudará a dilucidar estos aspectos. 
¿Por qué un devenir del curriculum? porque pensamos como Caruso y Dussel, 
que un curriculum se conforma con luchas y negociaciones entre dimensiones 
contradictorias31  , entre sujetos convencidos de que lo que piensan es lo único 
posible, donde el único canal de comunicación es el diálogo, donde no sirve la 
imposición, ya que el devenir curricular no se produce a través de las órdenes, 
fluye entre la realidad laboral, la perspectiva educacional y la experiencia de los 
sujetos que lo imprimen.

Con   Alicia   de   Alba   definimos   al   curriculum   como   la  “síntesis   de   elementos  

culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman  
una   propuesta   político­educativa,   pensada   e   impulsada   por   diversos   grupos   y  
sectores   sociales,   cuyos   intereses   son   diversos   y   contradictorios,   aunque   algunos  
tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal  
dominación   o   hegemonía.   Síntesis   a   la   cual   se   arriba   a   través   de   diversos  
mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos 
estructurales­formales y procesuales­didácticos, así como por dimensiones generales 
y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones  
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y  
no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de  
distintos niveles de significación” 32

En este sentido de Alba habla de imposición curricular en ocasiones, nosotros 
pensamos que estas imposiciones no permiten que el curriculum se sostenga con 
el tiempo, si es que la imposición cuenta con la no anuencia de los sujetos que 
actúan en el devenir curricular. Por eso vemos más factible al curriculum como 
matriz abierta con sus ejes de riqueza, recursividad, relaciones y rigurosidad. 33 
En esta matriz abierta la recursividad es un elemento imprescindible y de mucho 
valor, al permitir la reflexión sobre los conocimientos para producir nuevos. Esta 
idea   de   recursividad   es   completamente   compatible   con   la   idea   del   devenir 
31 Ibid. pag. 83
32 de ALBA, A. Currículum: Crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires, 1998.
33 cf. Ibid. pag. 85

28
curricular y  el  devenir  de  la  subjetividad.  Destacamos  también  el tema  de  la 
rigurosidad   para   no   caer   en   el   relativismo   total.   Se   trata   de   aplicar   criterios 
científicos y críticos para realizar interpretaciones rigurosas de los contenidos y 
situaciones, donde se pueda reflexionar sobre los supuestos previos y aplicar el 
diálogo como metodología básica.

La posmodernidad y el posindustrialismo impactan en la educación, con especial 
énfasis en el nivel superior técnico, que nos ocupa en ocasión de este trabajo. 
Nuestros graduados son los que atenderán a la producción posindustrial con el 
manejo   de   los   objetos   tecnológicos   y   procesos   de   innovación.   Esta   realidad, 
descripta más arriba, al ejemplificar el cambio curricular realizado a mediados 
de los '90 por el Instituto, obliga a los docentes y al curriculum a la reflexión, un 
factor más en favor de una matriz curricular abierta.

En   el   juego   del   poder   del   curriculum,   como   dice   Alicia   de   Alba   citando   a 
Foucault podemos ver los intereses y al curriculum como construcción cultural, 
al decir de Grundy 34.

Regresando a nuestro problema concreto, la elección de la terminalidad de la 
carrera   de   nuestros   alumnos   de   segundo   año,   encontramos   el   tema   de   los 
intereses.   El   interés   básico   por   naturaleza   humana,   la   racionalidad   de   la 
preservación de la vida explica el interés laboral de la terminalidad de la carrera 
y las categorías en que estos sujetos ubican a los conocimientos. 

Ahora   bien,   definimos   con   Habermas   a   los   intereses   técnicos,   prácticos   y 

emancipadores de la siguiente manera:

Interés cognitivo técnico:  “interés fundamental que  orienta la ciencia empírico­

analítica consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber (...)  
constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de  
acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico.”35

Interés   práctico:  “apunta   a   la   comprensión   (..)   se   basa   en   la   necesidad  

fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y  
no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (...) se trata del interés por llevar a  
cabo   la   acción   correcta   (acción   práctica)   en   un   ambiente   concreto   (...)   genera  
conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo  
como  sujeto  en  vez  de  conocimiento del mundo como  objeto) (...)  es  un  interés  
fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una  
interpretación consensuada del significado.”36

34 cf. GRUNDY, S. Producto o praxis del curriculum. Ediciones Morata. Madrid, 1991. pag. 19 a 37
35 Ibid. pag. 29
36 Ibid. pag. 30 a 32

29
Interés emancipador:  “interés por liberar a las personas de la restricción ejercida  
por lo técnico y del posible fraude de la práctica. Es el interés por la emancipación  
(...) como un principio evolutivo implícito en el auténtico acto que habla de separar  
a   las  personas   de   otras  formas  de   vida.   La idea  de   libertad,   el llamado  interés  
cognitivo emancipador, no es ontológica (...) es trascendental en la medida en que  
está   implícita   en   la   interacción   humana   (...)   el   concepto   de   libertad   está  
indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia.”37

En las respuestas de los estudiantes vemos que predomina el interés técnico con 
atisbos de interés práctico en el sentido de llevar a cabo la acción correcta. Pero 
es escasa la información que obtuvimos a través de la encuesta para afirmar esto 
último, más lo hacemos en función del conocimiento personal que tenemos de 
ellos. No se advierte aún en estos grupos intereses emancipatorios, lo que no 
indica que con el ejercicio de su profesión los desarrollen. 

En los docentes de ambas secciones observamos una combinación de intereses. 
Están los docentes que sólo enseñan sus contenidos basados en el interés técnico 
apoyándose   constantemente   en   fundamentos   empíricos,   que   no   buscan 
comprender   ni   emancipar   al   estudiante   ni   al   conocimiento.   Otros   docentes 
poseen intereses prácticos, donde el aspecto moral es imprescindible para ellos y 
el factor de lo que debe o no realizarse es taxativo a la hora de la clase y de la 
interacción entre sujetos. Algunos docentes evidencian intereses emancipatorios 
en relación al conocimiento y al curriculum, dando importancia al concepto de 
libertad, verdad y justicia a la hora de la clase, de las relaciones entre sujetos y 
de los momentos evaluatorios.

La mayoría de los estudiantes valoran en primer lugar a los docentes con interés 
técnico, porque ven en ellos a la fuente de los ejemplos concretos de su futuro 
laboral, y a posteriori, cuando los conocen mejor, a los docentes con intereses 
prácticos y emancipatorios. Una explicación probable de esta realidad es que se 
considera a la ciencia, técnica y tecnología como entidades objetivas, neutras, en 
cuanto a lo moral o emancipatorio, cuando sabemos, que al reflexionar sobre 
nuestra   propia   práctica,   sobre   las   actividades   humanas   científicas,   técnicas   y 
tecnológicas advertimos que no son neutras y mucho menos objetivas. La edad, 
la falta de experiencia en el campo de estudio, la subjetividad producida por 
cada grupo, hace que los estudiantes no comprendan esta característica de la 
ciencia, técnica y tecnología.

Este   tema   de   los   intereses   es   de   vital   importancia   en   el   curriculum   y   en   la 

organización de los componentes del contenido escolar, ya que contenido es todo 
lo   que   se   enseña,   incluso   la   actitud   frente   al   conocimiento.   Poco   podremos 
esperar estudiantes con intereses prácticos o emancipatorios si los docentes nos 
restringimos   al   interés   técnico,   probablemente   por   pensar   que   nuestros 
37 Ibid. pag. 34 a 37

30
graduados serán técnicos y sólo serán empleados para reproducir técnicas. Lo 
cual hemos demostrado con anterioridad, es sólo una parte de la tarea laboral, 
ya   que   no   todos   prefieren   las   grandes   empresas   para   trabajar   y   muchos   ni 
siquiera   podrán   acceder   a   ellas.   Si   sólo   les   damos   contenidos   centrados   en 
intereses técnicos estaremos formando analistas que no podrán analizar nada. El 
término analista ya induce a pensar en intereses prácticos, donde la comprensión 
sea   el   eje   de   su   análisis.   Analista   también   invita   a   pensar   en   propuestas   de 
superación de los problemas detectados, esto es, en intereses emancipatorios. De 
aquí la necesidad de integrar estos tres tipos de intereses en el currículum y en el 
contenido escolar de las carreras.

“Llamamos   contenido   escolar   a   la   articulación   de   determinados   elementos  

culturales con ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico” 38

La organización de los contenidos responderá al curriculum de la institución y de 
la carrera, de manera de integrar conocimientos, habilidades, experiencias en la 
creatividad y normas para observar actitudes maduras frente  a la realidad.  39 
Resulta interesante advertir que Schön advierte en el practicum un dispositivo de 
práctica   simulada   bajo   la   dirección   de   un   práctico   veterano.   Es   un   espacio 
similar   al   que   nosotros   llamamos   laboratorios,   en   los   cuales   los   estudiantes 
aprenden haciendo y que los prepara para su inserción en el mundo laboral, bajo 
la tutela de tutores en lo que se denominaría aprendizaje experiencial. En el 
practicum toma importancia la fase de la reflexión sobre la práctica, que hace a 
la   diferencia   entre   el   interés   meramente   técnico   y   el   interés   práctico   o 
emancipador. Esta reflexión prepara al estudiante en competencias que sólo se 
adquieren   al   utilizarlas,   que   no   se   pueden   aprender   como   se   aprende 
matemática, física o un lenguaje de programación. Afirmamos con Perrenaud, 
que las competencias son las “capacidades de actuar de manera eficaz en un tipo  
definido  de   situación,  capacidad   que   se   apoya  en   conocimientos   pero  que   no  se  
reduce a ellos” 40

Y aquí podemos preguntarnos, también con Perrenaud, “¿se va a la escuela para  
adquirir conocimientos o para desarrollar competencias?” 41

Es un falso dilema, es claro que el estudiante de educación técnico­profesional 
desea desarrollar competencias. Él no estudia para adquirir conocimientos que 
no se afirmen en experiencias, que no estén integrados y que no sirvan para 
resolver situaciones problemáticas. Y es lógico que ello sea así, pues pretenden 
38 BASABE, L., COLS, E., FEENEY, S. Ficha de Cátedra. Los componentes del contenido escolar.
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Didáctica I. Prof. Alicia W. de
Camilloni. Diciembre 2003. pag 3
39 cf. Ibid. pag. 8 y 9
40 Ibid. pag 14
41 Ibid. pag 15

31
con su estudio obtener una salida laboral, en un medio comercial, industrial o de 
servicios,  vinculado  a la  realidad  cotidiana  y no  a  la  especulación acerca del 
conocimiento   teórico.   Pero   esto   no   significa   que   no   se   deban   transmitir   o 
desarrollar conocimientos. Nada más alejado de ello. Si realmente entendimos al 
currículum como un devenir y al contenido escolar como compuesto por todo lo 
que   se   enseña,   en   este   currículum   y   en   los   contenidos   vemos   algo   más   que 
conocimientos. En ese “algo más” están las competencias.

Así como nosotros vemos algo más que conocimientos en el currículum y en los 
contenidos escolares, los estudiantes ven algo más que docentes en nosotros, ven 
al   espejo   que   los   motiva   a   estudiar   una   determinada   terminalidad,   ven   a   la 
persona que se graduó de una carrera similar a la que ellos estudian, ven su 
trayectoria, comparan a los docentes según su formación y su coherencia. Los 
estudiantes   no   sólo   estudian   Informática   o   Química   en   el   Instituto,   “nos 
estudian” a nosotros, los que ellos consideran “responsables” de su formación, 
por   más   que   nos   esforcemos   en   darles   a   conocer   que   la   formación   es 
responsabilidad de todos, de ellos y de nosotros, que al interactuar todos nos 
formamos   y   que   creamos   juntos   una   subjetividad   especial   que   nos   permite 
comunicarnos y entendernos.

De aquí que sea tan importante la presentación de la planificación, el programa, 
la   bibliografía   a   utilizar,   la   metodología   de   evaluación,   la   dinámica   que   se 
utilizará   en   clases,   además   de   nuestro   nombre   y   del   nombre   del   espacio 
curricular.   En   la   planificación   ya   ponemos   todo   nuestro   marco   mental, 
expresamos nuestros intereses y lo que deseamos del año lectivo. En la forma de 
presentarla   a   nuestros   estudiantes,   mostramos   cómo   somos,   nuestras 
capacidades y las competencias que hemos desarrollado como docentes. En la 
selección y secuenciación de los contenidos, los alumnos pueden vislumbrar lo 
que   nos   parece   más   importante,   que   puede   no   ser   lo   que   a   ellos   les   parece 
importante. Es importante que ellos vean que los docentes no somos islas, sino 
que entre asignaturas correlativas y horizontales con las que tenemos relación, 
existen   puentes   y   que   la   jerarquización,   secuenciación   y   selección   de   los 
contenidos surge del diálogo frecuente con nuestros pares docentes. Tampoco 
estaría de más que antes de presentar la planificación definitiva, se conversara 
con los estudiantes, especialmente si no conocemos sus intereses y/o formación 
previa,  de   modo   de   ajustar  contenidos  que   pueden  ser   necesarios  o   eliminar 
aquellos que no son de importancia para ese grupo en particular. 42

42 cf. FELDMAN, D., PALAMIDESSI, M. Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas

y enfoques. Colección Universidad y Educación. Serie Formación Docente Nº 1. Secretaría
Académica, Universidad Nacional General Sarmiento.

32
Conclusiones finales:
La subjetividad de los estudiantes de las carreras técnicas del nivel superior se 
produce   a   través   de   la   interacción   entre   estudiantes   y   docentes,   el   mercado 
laboral, la familia y la sociedad en su conjunto. De esta manera, el sujeto ideal 
que los docentes   imaginamos como alumno posee notables diferencias con los 
sujetos reales de los estudiantes. Este reconocimiento del estudiante como sujeto 
con   características   propias   nos   permite   comprender   las   diferencias   y 
equivalencias entre grupos de ellos.

Luego   del   análisis   de   la   problemática   analizada   nos   atrevemos   a   destacar   la 

necesidad de morigerar el poder que la institución ejerce sobre los estudiantes, a 
través  de   sus  docentes  y  autoridades,  para   permitir   el   libre   desarrollo  de   las 
capacidades de los mismos y su adecuación a lo que ellos mismos desean para su 
futuro   profesional.   Ya   el   mercado   laboral,   fruto   de   micropolíticas 
desestructurantes, se ha convertido en el superpoder regulador de las políticas 
educativas globales, la educación ha perdido  su neutralidad, si  alguna  vez la 
tuvo, y el sujeto se transmuta a lo largo de la línea de inflexión de la modernidad 
que da a lugar a la posmodernidad en su complejidad. De aquí la necesidad de 
adecuar la planificación de los espacios curriculares  a cada una de las carreras 
en las que se encuentran insertos, ya que la diferencia entre cuerpo y organismo 
muestra la tensión y contradicción que se observa en el poder del deseo y el 
deseo del poder. De no enmarcar  los espacios curriculares a cada  una  de las 
carreras que eligen los estudiantes, correremos el riesgo de perder, no sólo poder, 
sino también sentido de existencia como espaciocurricular. En el momento en 
que   los   estudiantes   y,   por   ende,   el   mercado   laboral,   reconozcan   como 
desconectado a nuestro saber solicitarán, y conseguirán, su eliminación del plan 
de estudios. Es una responsabilidad de nosotros, como adultos responsables de 
la   educación   técnica   en   la   institución   en   la   que   trabajamos,   poseer   plena 
conciencia   de   la   capacidad   de   nuestro   espacio   curricular   de   propiciar 
competencias en los estudiantes, futuros profesionales técnicos.

En cuanto a los intereses técnicos, prácticos y/o emancipatorios, evidenciados 
por los sujetos estudiantes y docentes, observamos que predominan los primeros 
y   en   mucha   menor   medida   los   últimos.   Tal   vez   sea   producto   de   la   falta   de 
reflexión sobre la propia práctica, fruto de la escasez de tiempos y de costumbre. 
Proponemos que los docentes incentivemos el abordaje multidimensional de los 
problemas, con simulación de acontecimientos, planificación de experimentos y 
pronóstico de resultados, de modo de acompañar al estudiante en el desarrollo 
del pensamiento complejo.

Es   una   preocupación   de   nuestro   grupo   que   los   estudiantes   seleccionen   sus 

carreras basados en la mayor o menor salida laboral de las mismas, ya que esto 
puede no ser coherente con las actividades que le produzcan placer, puede llevar 

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a la frustración y al pensamiento de que la carrera elegida “no sirve”, cuando en 
parte, no se ha sabido analizar la motivación e intereses para su selección. Esto 
no   nos  libra   a   los   docentes   de   repensar   las  carreras   y   las  relaciones   con   los 
sujetos   que   la   componen   para   que   el   curriculum   adquiera   significado. 
Destacamos los espacios de “laboratorios” de los primeros años de la carrera, 
como practicum o práctica preprofesionalizante. Dada su importancia esperamos 
abordar los saberes desde la multimensionalidad, cuyas prácticas transversalicen 
los   contenidos   y   apliquen   procedimientos   algorítimos,   utilicen   y   desarrollen 
procedimientos heurísticos, integren la creatividad al trabajo y favorezcan las 
relaciones   interpersonales,   en   un   intenso   fluir   de   la   libertad   para   ensayar   al 
máximo las posibilidades de un modelo, de una experiencia o, simplemente, por 
el hecho de probar cosas nuevas.

Por último destacamos el hecho de la posmodernidad como un devenir, donde se 
desmorona la concepción de lo absoluto, crece la incertidumbre, se desarrolla la 
creatividad   y   las   posibilidades   de   respuestas   a   los   problemas,   todo   en   un 
aparente   contrasentido   entre   la   aldea   global   y   el   desmoronamiento   de   la 
globalización   como   fuente   de   soluciones   únicas.   Es   en   este   devenir   que   el 
“curriculum real” se conforma sin órdenes e imposiciones externas, fluye entre la 
realidad laboral, la perspectiva educacional y la experiencia de los sujetos que lo 
constituyen.

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