Refeencal Curricular-Educ Física-Ens-Fundamental

GOVERNO DO ESTADO DO MARANHO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA SUPERVISO DE CURRCULO
REFERENCIAL CURRICULAR EDUCAO FSICA - 1 AO 9 ANO Ensino Fundamental
MARANHO 2009
Referencial curricular educao fsica 1 ao 9 ano: Ensino Fundamental / Secretaria de Estado da Educao. __ So Luis: SEDUC, 2009. 74p 1. Educao Fsica Referencial Curricular 2. Ensino Fundamental. I. Secretaria de Estado da Educao. CDD 370.19
GOVERNADORA DO ESTADO DO MARANHO Roseana Sarney Murad SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO Csar Henrique Santos Pires SECRETRIA ADJUNTA DE ENSINO Maria das Graas Magalhes Tajra SUPERINTENDENTE DE EDUCAO BSICA Izaurina Caldas Barreto SUPERVISORA DE CURRCULO Narcisa Enes Rocha COORDENADORA DE EDUCAO FSICA Marileide Moura dos Santos Silva
FICHA TCNICA
COORDENAO Prof Esp. Marileide Moura dos Santos Silva SUC/SEDUC
ELABORAO Prof Jorge Csar Silva Mendes CEM Margarida Pires Leal - SEDUC Prof Esp. Maria Aparecida de Arajo Cavalcanti Mota CEEESP Pe. Joo Mohana SEDUC Prof Dr. Raimundo Nonato Assuno Viana DEF/UFMA Prof Esp. Srgio Luis Aguiar da Costa CEM Bacelar Portela - SEDUC Prof Esp. Wanderson Gomes Robson CEM Margarida Pires Leal - SEDUC
CONSULTORIA Raimundo Nonato Assuno Viana Prof Dr. Departamento de Educao Fsica/UFMA
COLABORAO Prof. Esp. Mara Rejane Portela Guimares SUC/SEDUC Prof. Esp. Rmulo Waquim Gomes SUC/SEDUC
REVISO Prof. Esp. Lgia Oliveira Souza de Freitas SUC/SEDUC Prof. Esp. Rosngela Diniz Soares SUC/SEDUC
MARANHO 2009
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Classificao dos Jogos Quadro 2 - Classificao das Lutas Quadro 3 Fundamentos das Lutas Quadro 4 Classificao das Danas Quadro 5 Dana no contexto Quadro 6 Classificao da Ginstica Quadro 7 Fundamentos da Ginstica Quadro 8 Proposta de Classificao dos Esportes Quadro 9 Quadro de Contedos do 1 e 2 Anos Quadro 10 Quadro de Contedos do 3 e 4 Anos Quadro 11 Quadro de Contedos do 5 e 6 Anos Quadro 12 Quadro de Contedos do 7, 8 e 9 anos Quadro 13 Primeira Etapa - Panorama de Concepo de Ensino Quadro 14 Segunda Etapa - Avaliao Inicial Quadro 15 Registro de Informaes (avanos, dificuldades e fatos significativos) Quadro 16 Registro Geral de Avaliao da Aprendizagem
29 33 34 37 42 46 48 53 56 57 58 59 65 65 69 70
SUMRIO 1 INTRODUO .......................................................................................................... 9 2 PRESSUPOSTOS TERICOS ................................................................................. 11 2.1 Educao Fsica na escola. Por qu? ................................................................. 11 3 OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL .................... 17 4 PRINCPIOS NORTEADORES ................................................................................. 18 5 ORIENTAES METODOLGICAS........................................................................ 20 6 CONTEDOS DE ENSINO ....................................................................................... 23 6.1 Conhecimento sobre o corpo .............................................................................. 23 6.1.1 Objetivos para o ensino do contedo Conhecimento sobre o Corpo ................... 24 6.1.2 Orientaes Metodolgicas ................................................................................. 24 6.1.3 Sugestes de Temas para o desenvolvimento do Contedo ............................... 26 6.2 Jogos ..................................................................................................................... 27 6.2.1 Objetivos para o ensino dos Jogos ...................................................................... 29 6.2.2 Orientaes metodolgicas ................................................................................. 30 6.2.3 Sugestes de Temas para o desenvolvimento do Contedo ............................... 31 6.3 Lutas ...................................................................................................................... 32 6.3.1 Objetivos para o ensino do contedo Lutas ......................................................... 34 6.3.2 Orientaes Metodolgicas ................................................................................. 34 6.4 Dana ..................................................................................................................... 36 6.4.1 Objetivos para o ensino de dana ....................................................................... 37 6.4.2 Orientaes Metodolgicas ................................................................................. 39 6.4.3 Sugestes de Temas para o desenvolvimento do Contedo ............................... 42 6.5 Ginstica ................................................................................................................ 43 6.5.1 Objetivos para o ensino da ginstica ................................................................... 47 6.5.2 Orientaes Metodolgicas ................................................................................. 48 6.5.3 Sugesto de Temas para desenvolvimento do Contedo ................................... 49 6.6 Esporte .................................................................................................................. 49 6.6.1 Objetivos para o ensino dos esportes .................................................................. 53 6.6.2 Orientaes Metodolgicas ................................................................................. 53 6.7 Quadro de Contedos .......................................................................................... 55 7 AVALIAO ............................................................................................................. 60 7.1 Princpios Avaliativos........................................................................................... 63
7.2 Avaliao da aprendizagem em Educao Fsica escolar na perspectiva crtica ........................................................................................................................... 63 7.3 Avaliao Inicial .................................................................................................... 64 7.4 Avaliao Reguladora ou Formativa ................................................................... 64 7.5 Sntese das Avaliaes Parciais ......................................................................... 64 REFERNCIAS ............................................................................................................ 71
Referencial Curricular Educao Fsica 1 ao 9 Ano Ensino Fundamental
1 INTRODUO
Este referencial constitui-se em um subsdio para orientao da Educao Fsica Escolar no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino. A Educao Fsica, no espao escolar, vem se modificando de acordo com as normas da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB n 9.394/96, alterada atravs da Lei n 10.793/2003, que rege a obrigatoriedade curricular dessa rea de conhecimento. Nesse sentido, apresentamos uma proposio que contextualiza o papel da Educao Fsica que tem como parmetro as orientaes curriculares nacionais para a rea de conhecimento em questo, visando uma maior articulao das prticas pedaggicas na apreenso desses saberes. Assim, o referencial, no que concerne ao currculo, toma como especificidade a Cultura Corporal, numa perspectiva que tematiza elementos expressos na dana, no jogo, no esporte, na ginstica e nas lutas, ou seja, norteada pela compreenso de que a Educao Fsica uma rea de conhecimento que trata pedagogicamente, na escola, dos temas ou formas da cultura humana configurados nos elementos supracitados. E como cultura, esses temas constituem-se em resultado de conhecimentos socialmente produzidos na relao do ser humano com o entorno, isto , com os outros seres humanos e com a natureza e com a sociedade de modo geral. Compreender os elementos que a Educao Fsica trata pedagogicamente como produes culturais reconhecer essa pedagogia como cultural, portanto, dinmica, sujeita aos espaos e tempos geogrficos, histricos e sociais. A dinamicidade caracterstica desses elementos sugere a necessidade de um fazer pedaggico em constante movimento, permanente dilogo, construes e reconstrues. Sugere, tambm, fazer da escola um espao no s de reproduo da cultura, mas de construo desta cultura a qual emergir das constantes interaes entre aluno, professor, corpo administrativo e a sociedade em que esto inseridos. Reconhecemos que uma proposta por si mesma no implica em mudanas significativas, seno pelo compromisso poltico-social de todos os envolvidos no processo educativo: professores, alunos, supervisores, gestores e administrativos. Tambm reconhecemos que h muito a se conquistar para o desenvolvimento da rea de Educao Fsica como espaos adequados, materiais didticos, incentivos qualificao profissional. Porm acreditamos que o fazer pedaggico crtico capaz de
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tornar no s os educandos, como tambm ns professores, indivduos politicamente participativos nas esferas que dizem respeito reivindicao de nossos direitos como cidados. Este documento foi elaborado por uma equipe constituda de professores de Educao Fsica da rede estadual de ensino, sob a consultoria de um professor pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Pedaggicas em Educao Fsica GEPPEF- do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal do Maranho, os quais buscaram reunir as experincias construdas em suas trajetrias profissionais de ensino-aprendizagem da Educao Fsica, constantemente preocupados com a possibilidade de dilogo, respeitando as diversas formas de pensamento, buscando ampliar a discusso, ir alm do estabelecido como linha de raciocnio, de modo a atingirem ao que se propunham como educadores. Portanto, abrindo espao de acolhimento para as reflexes provindas de estudiosos da rea e da prpria experincia que venham a colaborar com o conhecimento acerca do ser humano uno: biolgico, histrico, poltico, ldico... , pois, nesse intuito que propomos o dilogo com os professores de Educao Fsica da rede estadual de ensino, para continuarmos essa construo, considerando que este referencial no se constitui uma obra feita, mas um convite queles que dela fazem parte: alunos, professores, dirigentes e administrativos, atravs de constantes reflexes e possveis construes, visando sempre a tarefa de educar e educar-se, incluindo a criao de novos ambientes de aprendizagens, da condio humana expressa nos elementos da Cultura Corporal.
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2 PRESSUPOSTOS TERICOS
2.1 Educao Fsica na escola. Por qu? O movimento uma das formas pela qual o ser humano se relaciona com o mundo. a sua forma de estar no mundo. Desde os seus primeiros momentos de vida, que se convencionou chamar de pr-histria at os dias atuais, as construes simblicas, materiais e corporais, advindas das relaes do ser humano com o entorno, constituem o seu patrimnio cultural. Podemos dizer que o ser humano dotado de uma herana cultural construda pelo seu corpo em movimento, o que assegura a sua integrao numa determinada sociedade e complementa a sua hereditariedade, bem como perpetua a sociedade na qual est inserido. O ser humano se autoperpetua pela cultura, e esta se autoperpetua pela contribuio das descobertas individuais e de cada grupo social em determinada poca, mantendo-as vivas e transmitindo estas informaes de gerao a gerao, de grupo para grupo, de poca para poca. So descobertas e informaes traduzidas sob forma de vesturio, gestos, artes, rituais, hbitos, religies, sistemas polticos e ideolgicos, entre outras formas de expresses individuais e sociais (BAITELLO JR., 1999). Dentro dessa diversidade cultural, vamos encontrar um conjunto de manifestaes que podemos denominar de Cultura Corporal, que, segundo Soares et al (1992), constitui-se em acervo de formas de representao do mundo que o ser humano tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Discorrer sobre a Cultura Corporal apresentar uma ruptura na forma tradicional pela qual vista a Educao Fsica na nossa sociedade, pois, a viso biolgico-mecanicista1 do corpo, ainda se apresenta como hegemnica, justificando e ratificando uma prtica voltada unicamente para os aspectos biolgicos e para a competio esportiva.
Aquelas baseadas nos conhecimentos da biologia e do treinamento desportivo.
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Um breve olhar para a histria da Educao Fsica Escolar no Brasil, nos permite perceber a influncia de vrias instituies que consolidaram a identificao dessa rea de conhecimento com as cincias biolgicas. Segundo Gonzlez e Fensterseifer (2005, p.151), a histria da Educao Fsica Escolar nos sculos XIX e XX tiveram, entre outras, uma motivao mais diretamente poltica, como no caso dos regimes ditatoriais que lhe imprimiram, em determinado momento, um carter mais autoritrio e adestrador ou doutrinrio, como as fortes influncias nas primeiras sistematizaes da Educao Fsica que foram os Sistemas Ginsticos Europeus2. Por outro lado, no sculo XX, ocorreu a consolidao da concepo mdicobiolgica na Educao Fsica:
Parece-nos possvel, no entanto, afirmar genericamente que o sculo XX presenciou nas sociedades ocidentais a consolidao da Educao Fsica na escola, embasada no conhecimento mdico-biolgico e orientao pela idia de que a funo principal a promoo da sade, articulada pedaggica e discursivamente com a idia de educao integral do homem no sentido do desenvolvimento de todas as suas potencialidades (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2005, P. 151).
Podemos identificar a consolidao desta imagem da Educao Fsica na forma das aulas de Ginstica, que marcaram a primeira metade do sculo XX, com fortes influncias das instituies militares e mdicas, caracterizando o que se passou a chamar, respectivamente, de Educao Fsica Militarista3 e Higienista4. Vale ressaltar que, no podemos cair no reducionismo de perceber a Educao Fsica como determinada de forma mecanicista por estas instituies, porque isso significaria no considerar as contradies peculiares de cada momento histrico (CAPARROZ, 2005). O que precisamos observar a influncia que essas instituies exerceram e ainda exercem sobre o papel da Educao Fsica escolar. A influncia desta forma de Educao Fsica, baseada nos mais diversos mtodos de ginstica, especialmente no Mtodo Francs, perdurou em quase toda a primeira metade do sculo XX. Talvez, por causa do longo tempo de influncia desses mtodos, a Educao Fsica ainda denominada, por algumas pessoas, de aulas de ginstica.
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Foram movimentos nos quais aconteceram as primeiras sistematizaes de atividades fsicas na forma de ginstica, que aconteceram na Europa a partir dos sculos XVIII e XIX, principalmente na Alemanha, Dinamarca, Frana e Sucia. Em que as aulas de ginstica assumem os cdigos e a forma das orientaes de atividades fsicas militares, como ordem unida, exerccios calistnicos e militares, etc. Este tipo de ginstica, que teve grande influncia do mtodo sueco, caracteriza-se pela preocupao em gerar hbitos de sade. Nesta concepo a Educao Fsica, mais precisamente as aulas de ginstica, eram colocadas como elementos de apoio nas polticas pblicas de sade, colaborando na preveno de doenas.
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Logo aps a II Grande Guerra Mundial, chegou ao Brasil o Mtodo da Educao Fsica Desportiva Generalizada, apresentando o esporte como principal contedo da cultura corporal a ser contemplado nas aulas de Educao Fsica. A influncia do Esporte de tal magnitude que ainda podemos perceber, no Brasil, a substituio das aulas de Educao Fsica pela prtica de esportes. Segundo Soares et al. (1992, p. 54):
O esporte determina, dessa forma, o contedo de ensino da Educao Fsica, estabelecendo tambm novas relaes entre professor e aluno, que passam da relao professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e aluno-atleta. No h diferena entre professor e treinador, pois os professores so contratados pelo seu desempenho na atividade desportiva.
Mesmo substituindo, gradativamente, as aulas de Ginstica pelo Mtodo Desportivo Generalizado, ainda se manteve o entendimento maior da Educao Fsica voltada para o desenvolvimento fsico do aluno. Para Bracht et al. (2003 p.56), o entendimento voltado para o desenvolvimento fsico dos alunos legitima a Educao Fsica na Escola pela via da Aptido Fsica:
Nesse caso tem-se como norte a preparao fsica por meio do trabalho das valncias (fora, resistncia, flexibilidade...), noo que se aproxima da legitimao da Educao Fsica na escola pela via da aptido fsica. idia de desenvolvimento fsico convergem argumentos que justificam a Educao Fsica pela necessidade de ensinar noes de sade ou mesmo de se acreditar que esse componente curricular pode evitar o envolvimento do aluno com drogas e alcoolismo e, desta forma, contribuir para a formao de hbitos considerados saudveis.
A partir dessa afirmao podemos considerar que a Educao Fsica no se distancia da sua concepo mdico-biolgica, apenas muda a sua forma de apresentao junto sociedade, pois:
[...] a assimilao do esporte pela Educao Fsica escolar no s no provocou rupturas nos princpios bsicos que a orientavam como apresentava vantagens perante a ginstica, pois, em funo dos interesses sociais do fenmeno esportivo, novos sentidos/significados puderam ser atribudos Educao Fsica escolar, como o de preparar novas geraes para representar o pas no campo esportivo (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2005, p. 152).
Portanto, a funo de preparar atletas para futuras selees nacionais manifestou-se dentro de um quadro de organizao de polticas pblicas de esportes no pas que coloca a Educao Fsica Escolar na base de um sistema piramidal5, com a funo de descobrir e selecionar talentos esportivos.
O Sistema Piramidal de esportes coloca na base mais larga da pirmide, a Educao Fsica e outras instituies sociais que tm como funo colaborar para a massificao da prtica esportiva, favorecendo o surgimento de talentos esportivos. No pice da pirmide, posto mais estreito, esto as selees nacionais, objetivo de todo um processo de identificao e aperfeioamento de atletas para representar o pas em eventos internacionais.
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Este entendimento reforou a ideia de que a funo da Educao Fsica era de formar equipes para disputar Jogos Escolares estaduais e nacionais, levando, especialmente no Maranho, a uma verdadeira corrida entre as escolas, com o objetivo de formar equipes para represent-las e divulg-las. Para tanto, so comuns os relatos de distribuio de bolsas de estudos, burlas e falsificao de documentos, colocando em xeque a prpria funo social da escola e da Educao Fsica. No podemos, tambm, esquecer que as orientaes, principalmente de bases psicomotoras e fisiolgicas, apontavam os prejuzos da prtica esportiva a partir de tenras idades. Nesse sentido, passou-se a oferecer s crianas que no se encontravam ainda em um estado fisiolgico e psicomotor satisfatrio para a iniciao esportiva, as denominadas aulas de Recreao. As aulas de Recreao foram largamente instaladas e aceitas nas escolas para crianas da educao infantil at o quinto ano do ensino fundamental. Estas aulas tinham a funo de preparar as bases para que as crianas tivessem um aperfeioamento motor satisfatrio. Temos, nesta esfera, os jogos como principal contedo a ser explorado nas aulas de Educao Fsica. Esta viso da Educao Fsica tinha largo respaldo, atravs do Decreto-lei n 69.450/71 que concebia a Educao Fsica como atividade, consequentemente, uma prtica na escola curricularmente desprovida de contedos a serem ensinados ou avaliados. Diante disso, questiona-se: Qual o papel social da Escola e da Educao Fsica? A partir do momento em que priorizada uma minoria para integrar as equipes esportivas da escola, o que ser feito da maioria dos alunos que no tero vagas nessas representaes? A funo da Educao Fsica na escola s preparar selees para as disputas de eventos esportivos? A Educao Fsica deve ser para uma minoria ou garantida como direito de todos? Que conhecimentos a Educao Fsica trata e apresenta para se justificar na escola e na sociedade? A funo da Educao Fsica na escola deve se resumir a divertir os alunos, a partir das aulas de recreao e prticas esportivas agradveis? Como crticas a essas concepes histricas do papel da Educao Fsica Brasileira, surgem, na dcada de 80, os Movimentos Renovadores (SOARES et al., 1992), como forma de repensar o lugar e a funo dessa rea de conhecimento na escola.
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Para compreender esta nova forma de pensar a Educao Fsica Escolar, fazse necessrio conhecer sua estreita relao com o movimento social mais amplo de redemocratizao do pas logo aps a abertura poltica consentida pela ditadura militar, instalada desde 1964 (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2005). Esse movimento renovador da Educao Fsica brasileira entendeu que uma das aes necessrias seria elevar a Educao Fsica da condio de atividade (Decreto n 69.450/71) para a categoria de disciplina curricular, demonstrando o conhecimento que detm, como um saber constituinte no processo de formao plena do cidado. A obrigatoriedade da Educao Fsica na escola, como componente curricular, ocorreu a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9.394/96, alterada pela lei 10.793/2003 com a seguinte redao no seu artigo 26: A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Dentro desse quadro de mudanas pelo qual passou a Educao Fsica, muitas foram as propostas de sistematizao dessa rea de conhecimento na escola. importante ressaltarmos o desenvolvimento da compreenso desta, como uma rea que trata da cultura relativa s manifestaes da corporeidade expressas nos jogos, danas, ginstica esportes, lutas, etc., o que se convencionou chamar de Cultura Corporal. Partindo das consideraes acima, afirmamos que os temas da cultura corporal, devem ter seu lugar no espao escolar, visto que [...] escola um lugar de cultura, isto : um dos lugares sociais, por excelncia, de garantir o acesso cultura produzida pelos humanos, possibilitar o direito fruio de um patrimnio por todos produzido [...] a escola um espao pblico de cultura e da cultura (VAGO, 2006, p.12). Portanto, a escola um espao onde os temas da cultura corporal devem ser tratados pedagogicamente, cujo acesso deve ser garantido a todos os que a frequentam. A escola constitui o lugar e o tempo de acesso a esses saberes, bem como, possibilita uma fruio desses conhecimentos, problematizando-os e incorporando suas contribuies formao humana, recusando aquelas que empobrecem essa condio (VAGO, 2006).
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O que queremos dizer com tratar pedagogicamente os temas da Cultura Corporal (jogos, danas, lutas, ginstica, esportes etc.) nas aulas de Educao Fsica? Afirmamos que precisamos abordar essas prticas, presentes na nossa cultura, e transform-las em objetos de estudos, percebendo suas intrnsecas relaes (valores, formas de manifestaes, caractersticas, relaes sociais etc.), reconstruindo-as de forma mais autnoma, de maneira que possam efetivamente colaborar na preparao para o exerccio da cidadania plena por parte de todos os alunos, combatendo a excluso de qualquer forma, a exemplo do que ocorre por ocasio da falta de habilidades, presente nas tendncias que pregam a preponderncia da Educao Fsica voltada para as aptides fsicas. Podemos facilmente perceber a presena dessas prticas da cultura corporal em nosso cotidiano, mas faz-se necessrio que a escola se aproprie delas, dando-lhes um trato pedaggico, para dessa forma colaborar na sua assimilao, por parte dos alunos, de forma crtica e autnoma. grande a diversidade de prticas corporais que podem ser includas na cultura corporal, situadas dentro dos diversos tipos de jogos, esportes, lutas, manifestaes de danas, formas de exercitao do corpo, por meio da ginstica e outros. Fazer a opo pelo trato da cultura corporal nas aulas de Educao Fsica na rede estadual de ensino do Maranho conceber as prticas corporais, como construdas historicamente com intenes e significados, que precisam ser apropriadas de forma crtica, por parte de todo o segmento da sociedade assistido por esta rede de ensino, colaborando, assim, para a formao de cidados crticos e conscientes.
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3 OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Garantir a todos os alunos a aprendizagem dos saberes da cultura corporal expressos nos jogos, lutas, ginsticas, danas, esportes e outras prticas (mmicas, artes circenses, etc.), de maneira crtico-reflexiva, com vistas a uma compreenso/transformao da realidade; Promover o entendimento e a valorizao das prticas corporais como produo histrica; Problematizar, inventar e reinventar as prticas corporais ldicas e competitivas da cultura corporal; Ampliar o conhecimento prvio do aluno acerca das prticas da cultura corporal, Oportunizar a expresso da corporeidade, superando limites como a violncia, o preconceito e a discriminao; Favorecer o conhecimento, o respeito e a valorizao da pluralidade de manifestaes da cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre grupos sociais e tnicos. (BRASIL,1998);
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4 PRINCPIOS NORTEADORES
As reflexes anteriores nos remetem ao entendimento de uma Educao Fsica voltada para a formao crtica, participativa, reflexiva e criativa dos alunos, tendo em vista o comprometimento com a transformao social, uma vez que o ensino em qualquer rea de conhecimento deve estar pautado em elementos balizadores que norteiem a prtica docente. Assim, sugerimos para a prtica pedaggica do professor de Educao Fsica da rede estadual de ensino os seguintes princpios pedaggicos (SOUSA; VAGO 1999): A garantia da incluso e participao nas aulas como direito de todos consiste em superar o modelo da aptido fsica em que a classificao e a seleo dos mais habilidosos uma prtica corriqueira. A escola um espao de aprendizagem e todos os alunos, em condies de igualdade, tm direito de acesso ao saber especfico de qualquer rea de conhecimento. Mas, possvel trabalhar com turmas to heterogneas em uma mesma situao pedaggica sem ter que classificar ou selecionar? Para respondermos afirmativamente, necessrio irmos alm do entendimento meramente biolgico do homem e percebermos tambm, sua dimenso histrica e cultural, capaz no s de reproduzir, mas de produzir novas formas de jogar, danar, praticar esporte, lutar e fazer ginstica. Assim, garantiremos a incluso de todos os alunos em qualquer trabalho pedaggico. O respeito corporeidade singular dos alunos este princpio fundamentase no reconhecimento dos direitos humanos que garantem a todos os sujeitos o respeito sua condio biolgica, tnica, sexual, religiosa, socioeconmica, etc. Desse modo, o trabalho pedaggico do professor de Educao Fsica deve coibir todas as formas de preconceito e discriminao, garantindo a igualdade de oportunidade e a vivncia plena da corporeidade dos alunos, independente de suas habilidades e performances nas prticas corporais. O privilgio do carter ldico adotar a ludicidade como elemento do trabalho pedaggico significa possibilitar uma aprendizagem com prazer e significado. Nas prticas corporais em que a ludicidade privilegiada, os participantes podem organizar, reproduzir e produzir coletivamente as regras de acordo com as suas necessidades de tempo e espao. Assim, a vivncia ldica constitui-se como fundamental para a inovao, a criatividade, a autonomia e a (re)
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significao da realidade. Ao brincar, o aluno vai se apropriando da realidade que o cerca, ao mesmo tempo em que assimila valores e conhecimentos especficos dos saberes da cultura corporal expressos nos jogos, nas lutas, nos esportes, nas ginsticas e nas danas. A reflexo crtica sobre as prticas competitivas possibilita ao aluno ampliar o seu campo de viso para perceber o que est por trs e alm das prticas competitivas que reforam a excluso e o individualismo. Este princpio pedaggico permite que se estabelea uma relao de valores entre a cooperao e a competio, proporcionando aos educandos uma consciente construo da sua condio de ser histrico. No queremos dizer com isso que as prticas competitivas devam ser excludas dos programas de ensino da Educao Fsica, mas que o professor no permita que em suas aulas sejam incorporados os valores e as normas atreladas ao esporte de rendimento, sem um trato pedaggico crtico-reflexivo que discuta e priorize outros valores como a cooperao e a participao. A problematizao dos valores estticos presentes nas prticas corporais da cultura - as prticas corporais so criaes do pensamento e da ao humanos, devendo, portanto, ser consideradas como patrimnio cultural. O elemento esttico presente nessas prticas permite que o professor auxilie seus alunos a reconhecerem e valorizarem a diversidade cultural, bem como promoverem a crtica a qualquer forma de expresso humana. Nesse sentido, as aulas de Educao Fsica se constituem excelentes oportunidades para realizar uma (re) leitura do mundo. Podemos, por exemplo, refletir sobre as concepes de corpo e suas expresses em uma determinada sociedade a partir dos elementos estticos presentes nas suas prticas corporais.
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5 ORIENTAES METODOLGICAS
A sistematizao de contedos, em qualquer rea de conhecimento, requer tambm que sejam definidas indicaes metodolgicas para o trato com esse segmento no mbito escolar. J citamos neste referencial, alguns princpios pedaggicos que devero servir como elementos balizadores para a reflexo da prtica docente. Porm, no devero ser tomados como regras rgidas, mas como fatores essenciais para a construo de uma prtica pedaggica mais democrtica, inclusiva e condizente com o ensino pblico, em uma sociedade marcada por significativas diferenas sociais. Historicamente a Educao Fsica no Brasil tem sido considerada uma ao pedaggica marcada por uma prtica pela prtica. Faz-se necessria a superao dessa marca, resultante da concepo a seu respeito como atividade escolar para conceb-la como rea de conhecimento. O entendimento da Educao Fsica como rea de conhecimento remete idia de esta possuir um objeto de estudo claro e participante efetivo do currculo da educao bsica no Brasil. A cultura corporal, manifestada nas danas, jogos, lutas, ginsticas, esportes e outras prticas (mmicas, artes circenses, etc.) deste segmento da cultura, apresentase como objeto de estudo curricular a ser explorado e apreendido pelos alunos nas aulas de Educao Fsica. Muitos desses elementos da cultura corporal j se faziam presentes na histria da Educao Fsica escolar no Brasil, mas faz-se necessrio que lhes seja dado um novo trato pedaggico. Para tanto, vamos encontrar em (SOARES et al,1992, p.87) a seguinte afirmao: Os contedos da cultura corporal a serem apreendidos na escola devem emergir da realidade dinmica e concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma nova compreenso dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum. Esta orientao metodolgica chama a ateno para a necessidade de abordagem de temas da cultura corporal que faam parte do mundo do aluno e da possam emergir, como, por exemplo: as diversas formas de esportes que lhes so apresentadas pelos meios de comunicao; os jogos, as danas que fazem parte da cultura do seu bairro, da sua cidade ou do seu Estado; ou mesmo os diversos tipos de lutas que so exibidos nos filmes de ao. Porm, importante que esta abordagem leve o aluno a refletir sobre tais prticas corporais, ampliando, cada vez mais, sua percepo sobre estas de forma crtica.
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Diante da definio dos contedos a serem abordados nas aulas de Educao Fsica, cabe-nos perguntar: Como podemos desenvolver a abordagem dessas temticas em nossas aulas de forma crtica? De que forma podemos orientar a nossa prtica pedaggica visando uma aprendizagem realmente significativa? Soares et al (1992, p.89) estrutura a aula dividindo-a em trs fases que citaremos a seguir. Almejando facilitar o entendimento, sugerimos uma nomeao para cada uma delas: 1 fase: Problematizao O contedo e os objetivos da aula so apresentados e so feitas as primeiras consideraes e questionamentos que suscitem a necessidade de reflexo a partir do conhecimento prvio do aluno sobre a temtica 2 fase: Desenvolvimento do tema Etapa da aula que toma a maior parte do tempo disponvel. Nela os alunos so convidados a desenvolver diversas atividades que os ajudaro a ampliar seus conhecimentos sobre o objeto de estudo da aula. 3 fase: Avaliao e consideraes finais Nesta, alunos e professores fazem interrelaes sobre a temtica da aula, a problematizao inicial e as atividades desenvolvidas, com o objetivo de evidenciar a construo do conhecimento sobre as prticas corporais estudadas. Neste momento, o professor poder avaliar o nvel de apreenso do contedo por parte dos alunos, para planejar o seguimento do seu trabalho pedaggico. necessrio, entretanto, que o professor esteja atento aos conflitos que podem surgir no desenvolvimento das aulas, percebendo estes momentos como oportunidades para ajudar os alunos na construo de novos conhecimentos ou de novos significados para as prticas do corpo. preciso tambm, que o professor perceba que o aluno no um receptor passivo de informaes. O aluno, no seu processo de construo do conhecimento, apropria-se das idias apresentadas na aula e as reconstri de forma que lhe sejam significativas. Para tanto o professor deve observar que em numa sala de aula, h diversos tipos de olhares sobre o mesmo objeto de estudo e que este tratado por cada aluno de uma forma muito particular.
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Para Demo (2004), a aprendizagem dinmica e reconstrutiva. Portanto, o aluno s aprende se reconstruir o conhecimento, no podendo permanecer apenas a escutar, copiar e desenvolv-lo, de modo reprodutivo na prova. A aprendizagem tambm possui uma politicidade. Esta uma caracterstica humana de no se subordinar ao destino biolgico e social, ou ao ambiente externo e principalmente aos dominadores. saber reagir e fundar a capacidade de histria prpria, individual e coletiva, pois:
No fazemos a histria que bem queremos, mas aquela possvel biolgica e socialmente. Mesmo assim, dentro de tais limites ntidos e estruturais, podemos fazer histria prpria, conquistar margens cada vez maiores de liberdade, tornando-nos autnomos relativamente, dependendo isto principalmente da capacidade de aprender. Aprendizagem implica a forja de sujeitos capazes de histria prpria: seres dependentes que so capazes de reconstruir sua independncia relativa (DEMO, 2004, p. 14-15).
Alm disso, no podemos esquecer que, para o desenvolvimento do seu trabalho pedaggico, o professor deve ter claro qual concepo de sociedade e ser humano que busca, e que valores perpassam sua prtica (SOARES et al, 1992,). Enfim, o professor deve ter claro seu projeto poltico-pedaggico, como ele se realiza na escola e como se materializa no currculo.
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6 CONTEDOS DE ENSINO
6.1 Conhecimento sobre o corpo Ao abordarmos o conhecimento do corpo como um contedo especfico nas aulas de Educao Fsica, esperamos ultrapassar o estudo e a problematizao centrados apenas nas produes culturais que envolvem jogos, danas, esportes, ginstica e lutas mediadas pelo ser humano em sua relao com o seu espao e seu tempo. O que almejamos trazer essas reflexes referentes ao corpo, no s como eixos que atravessam essas prticas, mas como centro de reflexes destas, uma vez que o corpo nossa forma de estar no mundo. A fim de desencadear nossas reflexes, levantamos as seguintes questes: Qual a importncia de conhecer o corpo? O estudo do corpo s diz respeito Educao Fsica e, s disciplinas e profissionais das reas biomdicas? Infelizmente, para muitos, a resposta afirmativa, por terem uma compreenso antomo-biolgica que considera o corpo um amontoado de partes justapostas, sujeito s leis fsicas. Acreditamos que o conhecimento do corpo diz respeito a todas as reas de estudo porque todo conhecimento advm da experincia corporal. pelo corpo que o ser humano aprende; pelo corpo que o ser humano conhece. Portanto, todo conhecimento corporal. Por outro lado, ao e experincia constituem a base desses conhecimentos, isto , todo ato de conhecer faz surgir um mundo e todo fazer um ato de conhecer, e todo conhecer um fazer (MATURANA ; VARELA, 2001). Ento, de que compreenso de corpo estamos falando? Para responder essa questo, recorreremos filosofia, que nos possibilitar ultrapassar a concepo antomo-biolgica de corpo e, nesse sentido, nos apoiamos em Merleau-Ponty (1999) que infere:
O corpo nosso meio geral de ter um mundo. Ora ele se limita aos gestos necessrios conservao da vida, e correlativamente, pe em torno de ns um mundo biolgico, ora brincando com seus primeiros gestos e passando de seu sentido prprio a um sentido figurado, ele manifesta atravs de um novo ncleo de significao: o caso dos hbitos motores como a dana. Ora, enfim a significao visada no pode ser alcanada pelos meio naturais; preciso ento que ele se construa um instrumento, e ele projeta em torno de si um mundo cultural (Merleau-Ponty, 1999, p.203).
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Enfim, a significao visada no pode ser alcanada pelos meios naturais do corpo; preciso ento que se construa um instrumento, e ele projeta em torno de si um mundo cultural. Para Merleau-Ponty, o corpo, quando se movimenta, se reorganiza, informa-se sobre o meio ambiente e ao mesmo tempo sobre si mesmo, criando significaes transcendentes ao dispositivo anatmico. Assim, podemos apreender que os hbitos humanos no so simplesmente mecnicos, possuem um sentido, uma direo, uma significao. O movimento da dana, do jogo, do esporte, da luta, da ginstica, assim como outros, em qualquer esfera da vida do ser humano, no algo apenas mecnico, nem por isso abstrato, dele ressoam fatores de ordem biolgica e cultural (NBREGA, 2000). 6.1.1 Objetivos para o ensino do contedo Conhecimento sobre o Corpo A compreenso de corpo, que no se divide, porque entrelaa o mundo biolgico e cultural, a que sugerimos abordar no espao escolar. E para esse fim, traamos os seguintes objetivos: Compreender o corpo em suas dimenses biolgica, histrica, cultural e social; Entender as questes relacionadas sade como uma construo histricosocial; Compreender o corpo como uma relao que articula o individual, o social e o cultural. 6.1.2 Orientaes Metodolgicas Para traarmos o que estamos denominando orientaes metodolgicas para abordagem do contedo Conhecimento sobre o Corpo, parafraseamos Vago (2006), fazendo os seguintes questionamentos: [...] ao olhar o corpo humano, somente um dado biolgico o que se v? possvel apagar do corpo as marcas da cultura? possvel compreender o corpo sem levar em considerao as prticas culturais de crianas, adolescentes jovens, adultos? As respostas a esses questionamentos implicam diretamente nos procedimentos metodolgicos, no que diz respeito s temticas a serem abordadas, porque, ao considerarmos o corpo humano biolgica e culturalmente constitudo, acreditamos que as prticas corporais criadas pelo ser humano no podem ser reduzidas a um ato motor abstrato.
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Quando joga, canta ou dana, o corpo no est apenas pondo em funcionamento o seu equipamento anatmico e fisiolgico, mas est vivendo simultaneamente o mundo cultural que conformou este jogo, este canto e esta dana e todos os seus projetos existenciais neles esto representados (NBREGA, 2000, p. 60). Para Nbrega (2000), o arcabouo biomecnico humano tambm simblico. produto e produtor de cultura. O suporte fsico, qumico e biolgico d sustentabilidade vida, que necessita ser transcendida sob forma de cultura, e, por sua vez, retorna como imprescindvel a sua prpria manuteno de ser vivo e de sua condio humana. Assim, o corpo dana, luta, brinca, constri cultura e construdo por esta. Isso porque o homem um ser cultural por natureza, por ser natural por cultura (MORIN, 1999, p. 86), o que retrata a associao da evoluo biolgica e da evoluo cultural num sistema uno que caracteriza esse ser humano. Desse modo, conhecer o corpo no conhecer somente a sua dimenso biolgica, mas conhecer sua dimenso cultural, porque ambas esto entrelaadas: uma dimenso diz da outra. As prticas culturais abordadas pela Educao Fsica (jogos, esportes, dana, luta e ginstica) s existem porque so criaes humanas, envolvem seres humanos em relao, partilhando experincias, expressando sentimentos, materializando intencionalidade (VAGO, 2006). Outro fato importante no trato desse contedo considerar que, conhecer o prprio corpo, tambm requer o conhecimento do corpo do outro, visto que no vivemos isolados, mas, em sociedade (MENDES, 2005). Assim, todas as informaes e referncias que envolvem o ser humano em sociedade constituem fonte de debate e problematizao para as aulas. Portanto, assuntos como prostituio infantil, trabalho infantil, trabalho escravo, funcionamento do corpo, sade, sexualidade, questes sociais e raciais, diversidade, consumo exacerbado, entre outros, emergem do corpo, pois este produtor de conhecimento, e as significaes produzidas por ele, em movimento, nas suas relaes com o entorno, dizem respeito escola e, consequentemente ao aluno. Logo, os mais variados temas a serem conhecidos e problematizados no fazer pedaggico emergiro do contexto do aluno, das suas vivncias nas aulas, das relaes na comunidade na qual est inserido.
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A abordagem da temtica do corpo nas aulas de Educao Fsica poder contribuir para despertar nos alunos novos sentidos, favorecendo descobertas sobre si e sobre a sociedade em que vivem. O desenvolvimento dessa temtica poder colaborar no reconhecimento, pelos alunos, de que o conhecimento do corpo humano refere-se sua polissemia, ou seja, diversidades de corpos incidem em diversidades de pensares, de fazeres, de crenas, de orientaes sexuais. Isso torna a sala de aula um espao profcuo para as discusses dos mais variados temas da vida do ser humano em sociedade. Tambm as discusses em grupo, as convergncias e divergncias de opinio colaboram para que se refutem as hierarquizaes e se reflita sobre as diversidades existentes no mundo, sobre a possibilidade de contribuir com o equilbrio da condio humana no planeta (MENDES, 2005). 6.1.3 Sugestes de Temas para o desenvolvimento do Contedo Apresentamos aqui algumas sugestes de temas que podero servir de eixo norteador ao abordarmos o contedo Conhecimento sobre o Corpo. Ressaltamos a necessidade de os professores e alunos estarem atentos ao seu cotidiano, pois este se constitui principal canal de temas emergentes e urgentes, como: Conceito de corpo as compreenses sobre o corpo ao longo da histria da humanidade. Cultura corporal - o corpo como produto e produtor da cultura. Corpo e diversidade gnero, etnia, classe social, crena religiosa. Corpo e violncia prostituio infantil, trabalho infantil, trabalho escravo. Corpo e mdia a imagem do corpo perfeito, questes ticas e estticas dos esteretipos e padres corporais, o consumo exacerbado. Corpo e sade doenas, efeitos do exerccio sobre o funcionamento orgnico: benefcios e riscos, distrbios alimentares, treinamento precoce, treinamento excessivo, drogas. O corpo biolgico - o funcionamento do corpo em exerccio e atividades cotidianas: as mudanas corporais (idade, peso, altura).
Baseadas nas Propostas Curriculares dos Estados de Minas Gerais e Paran, as quais trazem o conhecimento do corpo como um bloco especifico de contedo para a Educao Fsica.
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6.2 Jogos Os jogos fazem parte da histria da humanidade desde os tempos mais antigos. Alguns jogos e brincadeiras tradicionais, por exemplo, atravessaram o tempo e fazem parte at hoje, do repertrio ldico das crianas de todo o mundo. A grande maioria desses jogos tem origem remota, mas ainda so capazes de despertar a curiosidade e o prazer tantos anos depois, como o caso da amarelinha. Desse modo, podemos afirmar que o jogo um elemento da produo cultural. Mas o que entendemos por jogo? Ou melhor, como dizer que uma determinada atividade pode ser classificada como jogo? De acordo com alguns estudiosos, o termo jogo pode nos remeter a diferentes entendimentos. Dentre as diversas colaboraes da literatura, destacamos as contribuies de Huizinga e Caillois. Segundo Huizinga (apud ARAJO, 2001) o jogo uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com o qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma determinada ordem e de acordo com certas regras. Para complementar esse entendimento, buscamos em Caillois (apud BRUHNS, 1993) os elementos caractersticos de sua prtica. Para ele, o jogo uma atividade com as seguintes caractersticas: livre, delimitada, incerta, improdutiva, regulamentada e fictcia (grifo nosso). Ao analisarmos as categorias apontadas por Callois, consideramos que o carter livre implica ser o jogo uma atividade voluntria, no imposta; que todo jogo acontece em espao e tempo delimitados pela prpria brincadeira; que o resultado do jogo sempre imprevisto e incerto, pois o destaque est no prazer de jogar, na ludicidade; que a natureza improdutiva do jogo significa que ele no est vinculado aquisio de bens, nem produo de trabalho; que seu desenvolvimento se d pela existncia de regras (implcitas ou explcitas) e, finalmente, que jogar significa acessar o mundo imaginrio, fictcio (grifo nosso). Se o jogo tem natureza livre, ou seja, uma atividade voluntria, o aluno poder escolher livremente se quer ou no vivenciar/conhecer o jogo? Na escola, o jogo deixa de ser uma ao voluntria pela presena constante da aquisio de conhecimento ou desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras. [...] na escola,
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o jogar pelo prazer de jogar, vem acompanhado de intencionalidades. (SO LUIS, 2004, p.22). importante compreender que os jogos, como qualquer outro objeto cultural portam crenas, valores, discursos. Eles trazem em si a representao da forma tradicional de viver e compreender a existncia. Assim, podemos afirmar que esse elemento cultural est carregado de informaes e conhecimentos que devem ser explorados no espao escolar. Mas qual tem sido a participao da escola como um espao formal para a apreenso desse conhecimento? Como o jogo tem sido abordado na escola e qual o entendimento que o professor de Educao Fsica precisa ter para trat-lo em suas aulas? Os jogos e as brincadeiras tm sido frequentemente utilizados no ambiente escolar como recurso metodolgico para facilitar a apreenso do conhecimento em diversas disciplinas, inclusive da Educao Fsica, que se apropria dele para ensinar ginstica, esporte, lutas e dana. Porm, o jogo nas aulas de Educao Fsica no deve ser apenas abordado como recurso metodolgico, mas como conhecimento. Para tanto, precisa ser tratado pedagogicamente, de modo que se faa valer o seu reconhecimento como produo histrica cultural, pois O jogo ao mesmo tempo produto e marca da herana biolgica do homem e da sua capacidade criadora de cultura (GARVEY apud NEGRINE, 1994). A esse respeito Moreira (2000) acrescenta ainda que o jogo faa parte da cultura humana, sendo marcado de intenes do ponto de vista do aluno, do professor e da sociedade. um espao de dilogo com a realidade, estabelecendo com ela uma relao dialtica na busca da compreenso e (re) construo da sociedade. Corroborando com o pensamento de Moreira (2000), Vasconcelos afirma que Todo jogo de bonecas traz luz as experincias familiares. Toda amarelinha reflete sobre a trajetria da Terra ao Cu, ou seja, como a maioria dos jogos de percurso, indaga sobre a vida e a morte, os caminhos do homem e da alma. O ensino do jogo nas aulas de Educao Fsica justificado pela sua potencialidade pedaggica, tanto como conhecimento, quanto como recurso metodolgico. Diante desses elementos, ressaltamos que para ser includo nos programas de Educao Fsica imprescindvel uma sistematizao mais especfica em que sejam reconhecidas pelo professor a essncia ldica do jogo e a sua importncia como conhecimento produzido culturalmente.
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Existem muitos tipos de jogos, e vrios autores se dedicam tarefa de classific-los com o intuito de facilitar o planejamento e a organizao do ensino. Compreender a classificao dos jogos fundamental para que o professor possa eleger aqueles com os quais vai trabalhar. Dentre tantas categorizaes, apresentamos a seguinte: CLASSIFICAO CONCEITO
Ao que se desenvolve no ato de jogar. Aprendizado cultural que se expressa de diversas formas. A brincadeira um estado existencial das pessoas em diversas situaes das suas vidas (SO LUS, 2004).
EXEMPLOS
Manifesta-se nos jogos, brinquedos em forma de objetos, cultura popular, reunies de amigos, montagem ou confeco de brinquedos entre outros (SO LUS, 2004 Brincadeiras ou jogos de faz- de- conta, de papeis ou de representaes (SOLUS, 2004).
Brincadeiras
Jogos Simblicos
Ao atravs da qual, a criana passa a criar uma situao ilusria e imaginria, como forma de satisfazer seus desejos no realizveis [...] A criana brinca pela necessidade de agir em relao ao mundo mais amplo dos adultos e no apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso (REGO, 1995, p. 82). [...] contm alguns fundamentos de modalidades esportivas em que as regras so alteradas e/ou criadas de outra forma (MATO GROSSO, 1998, p. 22). So aqueles conhecidos tambm como jogos de rua ou jogos tradicionais, que no exigem recursos materiais mais sofisticados, pois sua gnese est na cultura popular. So aqueles em que o jogador depreende menos energia por parte da movimentao corporal, realizado em ambientes mais fechados (salas), usando-se tabuleiros e pequenas peas para representao dos jogadores, em que suas regras so pr-determinadas. Na atualidade muitos desses jogos so pr-fabricados /industrializados (SOUZA JR.; TAVARES, 2007).
Jogos Esportivizados
Basqueto, futebol de cadeira, futebol em duplas, tnisbol, cmbio, 10 passes, volenol etc. Queimado, amarelinha, rouba bandeira, boca- de - forno, me da rua, chuta lata, manchete, tacobol etc. Dama, xadrez, ludo domin, pega-vareta, palavras cruzadas, baralho etc.
Jogos Populares
Jogos de Salo
Quadro 1 Classificao dos jogos
6.2.1 Objetivos para o ensino dos Jogos Possibilitar o (re) conhecimento dos jogos como manifestao da cultura corporal, produzida historicamente; Oportunizar a criao e recriao de jogos, possibilitando novas produes culturais;
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Garantir a vivncia do brincar e do carter ldico que acompanha a natureza dos jogos; Proporcionar uma reflexo crtica a respeito da competio, inerente prtica dos jogos; Favorecer o resgate e a valorizao de elementos da cultura (local, regional, nacional e internacional), a partir do contedo Jogos, especialmente dos populares ou tradicionais; Transmitir conhecimentos acerca das formas originais e atuais de praticar os jogos. Propiciar uma reflexo crtica acerca dos fatores que contribuem para o furto do ldico na infncia (ou na contemporaneidade). 6.2.2 Orientaes metodolgicas Tendo em mente a classificao dos jogos e os objetivos que desejamos alcanar, devemos partir para o grande desafio de definir aes metodolgicas que contemplem o processo criativo, ldico e autnomo, possibilitando a (re) construo de regras que oportunizem lidar com diferentes realidades. Portanto, toda ao pedaggica do professor deve ser organizada e estruturada no sentido de que o jogo seja entendido, apreendido e refletido como conhecimento constituinte do acervo cultural da humanidade, elaborando estratgias para que o aluno constate, sistematize, amplie e aprofunde seu conhecimento sobre determinado jogo e o ato de jogar (SOARES et al,1992). Assim, as aulas de Educao Fsica devem oportunizar o espao e o tempo necessrios para essa produo cultural, possibilitando diversas vivncias e constantes reelaboraes de conhecimentos, novas formas de jogar e de pensar sobre o jogo, bem como suas possveis influncias no cotidiano. Mas, como de fato, trabalhar com o contedo jogo nas aulas de Educao Fsica? O que fazer para que ele seja tratado como contedo e no apenas como recurso metodolgico? Apresentaremos a seguir algumas sugestes para o trato pedaggico desse contedo, nas aulas de Educao Fsica, apoiados, tambm, no trabalho de VASCONCELOS: Pesquise sobre o assunto, planeje sua aula e estimule o aluno a mencionar os jogos que conhecem, como se joga, que tipo de material utilizado, quais as regras existentes, para somente depois, ampliar esse repertrio, relacionando-o com temas sociais relevantes.
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Na seleo dos jogos, leve em conta o conjunto de suas caractersticas e os valores inerentes a eles. Nos jogos esportivizados, por exemplo, dialogue sobre a seleo e a excluso das prticas esportivas. Com os jogos populares, discuta sobre a dificuldade de preservao dessa manifestao cultural, frente s consequncias do processo de urbanizao e industrializao. No contemple somente a vivncia, mas tambm, o conhecimento agregado a cada jogo ou tipo de jogo que est trabalhando. Utilize textos, vdeos, recortes de jornais e revistas, enfim, todo recurso didtico que facilite a apreenso do contedo. Ainda que planeje atividades com jogos, deixe reservado tambm tempo para o jogo livre. Pois, a atividade dirigida, ainda que ldica, essencialmente diferente do jogo livre no que tange atitude frente atividade. Mantenha o desafio do jogo: crie situaes-problema, jogos a serem continuados a partir de determinados ponto, novas aberturas etc. Construa instrumentos de sistematizao: anotaes individuais ou coletivas sobre diferentes jogadas. Processos narrativos que permitam ao aluno enxergar seu processo de pensamento durante o jogo. Compar-lo a outros, a si prprio etc. Propicie a inveno de novas formas de praticar jogos conhecidos, modificando regras e materiais. Varie o acervo, pesquise novos jogos e no tenha receio de conhec-los ao mesmo tempo que seus alunos. Trabalhe com o resultado dos jogos e discuta o que significa perder e ganhar. Os jogos emergiram da vida cotidiana, portanto esto atravessados por temas que podem ser de grande interesse dos alunos. 6.2.3 Sugestes de Temas para o desenvolvimento do Contedo Relacionamos abaixo, algumas sugestes de temas que podero servir de orientao para o ensino do contedo Jogos, nas aulas de Educao Fsica. Aspectos histricos: a origem e a forma atual dos jogos. Valores explcitos e implcitos associados aos jogos: competio, cooperao, ludicidade, excluso, individualidade e coletividade. Discriminao e preconceito associados prtica dos jogos: gnero, etnia, classe social e sexualidade.
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O furto do ldico na infncia: o processo de industrializao e urbanizao, a influncia da mdia, o aperfeioamento da tecnologia e os jogos eletrnicos. A rua como espao de lazer e de vivncia dos jogos: violncia e classe social. 6.3 Lutas As lutas esto presentes na histria da humanidade desde tempos remotos. Percebemos a presena dessas prticas corporais na pr-histria, passando pela antiguidade at a idade contempornea. As lutas se manifestaram como recursos de sobrevivncia, artifcios de guerra, rituais religiosos, exerccios corporais etc. Mas o que so lutas? Segundo os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio para a Educao Fsica, a definio se apresenta como sendo
disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado6(s) com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de uma rea de combate. Caracterizando-se por uma regulamentao especfica a fim de punir atitudes de violncia e deslealdade (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p.49).
Nesta definio, podemos perceber algumas caractersticas das lutas. A primeira que se constituem disputas entre oponentes que utilizam golpes para subjugar um adversrio. Esses golpes so, em geral, tcnicas de desequilbrio, contuso, tores, imobilizaes entre outros. Outra caracterstica das lutas que, apesar da inteno de subjugar um adversrio com tcnicas especficas, muitos tipos de lutas possuem regulamentaes para inibir aes de violncia, alm de fortes preceitos filosficos que balizam o comportamento social dos seus praticantes. Tais preceitos so mais comuns nas lutas de origem oriental e fortemente influenciados pelas religies praticadas por aqueles povos, como, por exemplo, o zen-budismo. Essa base filosfica das lutas, muitas vezes promovem um comportamento mais controlado nos seus praticantes, alm de educar para uma conduta mais disciplinada na vida e no respeito ao prximo. importante ressaltarmos tambm que os diferentes tipos de lutas so constitudos de tcnicas corporais que surgem em determinados momentos histricos para atender s necessidades especficas de determinadas sociedades, sejam estas de sobrevivncia, guerra ou religio. Igualmente as tcnicas so marcadas por
6 Subjugar o que d especificidade a esta manifestao cultural. Nenhum lutador entra numa luta para ser vencido. Subjugar a capacidade que um lutador demonstra a outro, que o mesmo no pode venc-lo no que tange ao ato de lutar. Esta especificidade o que d identidade ao contedo Lutas, ou seja, que o torna diferente da dana, dos jogos e das ginsticas. Em relao ao esporte diferente, pois algumas modalidades de lutas foram e outras ainda esto por ser esportivizadas.
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profundos traos caractersticos das sociedades de onde se originaram, tornando-se patrimnio tanto daquele grupo, quanto daquela sociedade. Um exemplo a Capoeira, rica em traos caractersticos da cultura do povo brasileiro e de forte influncia da cultura africana (ROBSON; ROBSON, 2005). Diante de todo o conhecimento sobre as lutas, poderamos perguntar: Por que as lutas devem fazer parte dos contedos da Educao Fsica a serem abordados no ensino fundamental? Ser que o professor que nunca praticou um tipo de luta tem condies de tratar o contedo Lutas com seus alunos? Diante dessas perguntas podemos afirmar que, por todas as caractersticas histricas e culturais das lutas apresentadas anteriormente, estas manifestaes corporais no podem ficar de fora da cultura corporal tratada pela Educao Fsica na escola. Mas, se o professor nunca praticou um tipo de luta, este poder lanar mo de vrias estratgias e recursos como vdeos, pesquisas, atividades ldicas entre outros, para melhor fundamentar-se. Existem muitas e diferentes formas de lutas j sistematizadas, as quais podem ser assim classificadas: Classificao
Lutas de distncia
Caractersticas
O contato corporal mais breve, podendo at mesmo no existir contato. Utilizam tcnicas de contuso (socos, chutes, joelhadas etc.) O contato corporal mais prolongado. Utilizam tcnicas de desequilbrio, projeo, imobilizaes, tores, etc.
Exemplos
Capoeira Karat Kung-fu Esgrima Boxe Tae-kwon-do Jud Jiu-jitsu Sum Greco-romana Ai-ki-d
Fundamentos
Bater com diversas partes do corpo: mo, joelho, p, cabea etc. Defender Esquivar Agarrar Derrubar Cair Desequilibrar Imobilizar
Lutas de corpo a corpo
Quadro 2 - Classificao das Lutas
Uma das possibilidades pedaggicas para o trato com as lutas nas aulas de Educao Fsica poderia ser a de desenvolver atividades a partir dos seus fundamentos. Explicaremos abaixo o que podemos entender por cada um desses fundamentos:
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FUNDAMENTO
Agarrar Derrubar Cair Desequilibrar Imobilizar Bater Defender Esquivar
Quadro 3 Fundamentos das Lutas
Conseguir pegar, prender, deter, segurar com fora. Deixar ou fazer cair. Tombar, descer sobre a terra. Desestabilizar, perder o equilbrio. Impedir de se mover, prender. Dar pancadas ou golpes. Proteger-se ou resguardar-se contra um ataque. Desviar o corpo para evitar um golpe.
6.3.1 Objetivos para o ensino do contedo Lutas Reconhecer as lutas como manifestaes da cultura corporal de diversas civilizaes; Identificar a histria e as caractersticas das diferentes formas de lutas; Perceber a violncia como problema de ordem social e sua relao com a prtica formal de diferentes estilos de lutas; Reconhecer a influncia do modelo esportivo na prtica e evoluo de estilos de lutas de origem milenar e moderna;
Perceber a capoeira e diferentes tipos de lutas indgenas brasileiras como manifestaes da cultura corporal do povo brasileiro.
6.3.2 Orientaes Metodolgicas No podemos esperar que o professor de Educao Fsica domine todas as formas de manifestao da cultura corporal, o que seria muito difcil devido grande diversidade de formas de jogos, esportes, danas etc. Isto no significa que o professor deva trabalhar em suas aulas apenas contedos com os quais tenha familiaridade, ou pleno conhecimento. Com as lutas isto no diferente. Todavia, como trabalhar com lutas nas aulas de Educao Fsica? Ser que para ensinar lutas o professor precisa fazer com que o aluno aprenda todas as tcnicas especficas de cada luta? Reconhecemos que, muitas vezes a falta da disciplina Lutas no currculo dos cursos superiores de Educao Fsica se constitui um problema para a percepo deste contedo. Alm disso, h ainda preconceito em virtude da relao entre luta e comportamento violento, bem como a dificuldade tcnica dos seus movimentos.
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Apresentaremos aqui algumas sugestes para o trato pedaggico das lutas nas aulas de Educao Fsica. Primeiramente, precisamos entender que, no devemos ter como objetivo, formar lutadores em qualquer modalidade sistematizada de lutas e sim colocar os alunos em contato com esta importante manifestao da cultura corporal. Isto pode ser feito de diversas maneiras, por meio de pesquisas, vdeos especficos de diferentes tipos de lutas, visitas a locais de prticas de lutas etc. Um dos grandes recursos, por exemplo, podem ser os Jogos de Lutas, os quais abordam de maneira ldica os fundamentos das lutas. Os jogos de lutas podem ser construdos pelo professor com a ajuda dos alunos, na organizao de regras, abordagem dos fundamentos e com muita ludicidade, para distanciar a experincia da luta de um comportamento violento. Essas so formas ldicas de vivenciar os fundamentos e situaes de luta. Assim como a classificao das lutas (ver Quadro 2), os jogos de lutas podem ser identificados como: jogos de lutas de corpo-a-corpo e jogos de lutas de distncia, dependendo de quais fundamentos das lutas esto sendo abordados. Desse modo, podemos destacar: Os jogos de conquistas de objetos, em que os alunos devem tentar conquistar objetos, passando pela defesa do seu colega, como por exemplo, o Jogo do leno. Neste jogo cada aluno dever fixar um leno atrs do corpo e tentar, a partir de uma disputa de corpo-a-corpo, capturar o leno do colega, para que seja considerado vencedor da disputa. Os jogos de desequilbrio, em que os alunos tentam desequilibrar o seu colega Ex: Jogo do saci, no qual cada aluno dever dobrar uma das pernas para trs e segurar o p, de forma que s possa pular em uma perna. A disputa entre dois alunos neste jogo ocorre com tentativas de desequilbrio por empurres, fazendo com que o oponente largue o p para no cair. No desenvolvimento dos jogos de lutas importante que o professor sempre faa uma correlao desses jogos com as formas sistematizadas de lutas, para que os alunos no percam o foco de que esto trabalhando com Lutas por meio de jogos. As pesquisas em livros, revistas, jornais e internet, alm do convite a professores de algum tipo de luta para desenvolver oficinas com os alunos ou mesmo fazer demonstraes, so formas de aprofundar o conhecimento sobre a histria e outras caractersticas tcnicas das diferentes formas de lutas.
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muito importante que o professor tenha claro que, assim como as aulas de Educao Fsica no devem servir para formar atletas, o mesmo deve acontecer quanto formao de lutadores. Os alunos que quiserem se apropriar, de uma maneira mais profunda e sistematizada, de qualquer forma de luta, devero procurar uma academia ou centro cultural que desenvolva esse tipo de trabalho. 6.4 Dana A dana linguagem corporal. uma linguagem expressiva da arte, sendolhes inerentes, as mesmas funes de outras manifestaes artsticas, como: conceber e representar experincias, projetar valores, sentidos e significados, revelar sentimentos, emoes e sensaes, distinguindo-se apenas pela especificidade de sua linguagem e de seus meios especficos: o movimento e a imobilidade. O movimento designa um deslocamento, uma transformao e identifica-se com o impulso corporal, com a capacidade de projeo no tempo e no espao. Para que ele ocorra preciso haver o no movimento, a quietude, o silncio do corpo danante que solicita e impulsiona o movimento (DANTAS, 1999). O corpo danante projeta-se no tempo e no espao. Atravessando o espao, joga com o tempo, brinca com as foras e leis fsicas, diverte-se com seu peso, provocando dinmicas inusitadas; faz seus jogos de aes, realiza movimentos, desenha formas, organiza-as para reverenciar seus mitos, festejar seus rituais, contar suas histrias. Ao danar, homens e mulheres tanto inventam movimentos, tempo e espao como tambm se transformam em personagens, pois a dana cria um jogo de foras, torna visvel no corpo e no movimento todo um universo de aes e significados diversos do cotidiano. Portanto, reafirmamos que movimento e gestos em dana permitem formular impresses, conceber e representar experincias, projetar valores, sentidos e significados, revelar sentimentos, sensaes, emoes nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, dos hbitos, da sade, da guerra, entre outras (DANTAS, 1999). A dana sempre se fez presente na vida do ser humano e, pelas suas caractersticas, um importante elemento para compreend-lo, por isso torna-se fundamental a sua abordagem no espao escolar. Robatto (1994) apresenta as caractersticas da dana da seguinte forma: Comunicao (do homem consigo, com outros, com a sociedade); Auto expresso (por meio da qual busca compreender aspectos significativos da vida, seus sonhos, seus mitos);
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Identificao cultural (pela qual contribui na formao, manuteno e recriao de elementos da tradio cultural de diversas sociedades); Espiritualidade (ao transcender a realidade em sentimentos espirituais); Diverso e prazer esttico (diverte e proporciona prazer, comunica-se ludicamente). A dana guarda diversas formas de se realizar, a partir de diferentes tcnicas e estilos. Essas tcnicas e estilos so resultados de um exerccio de estilizao prazerosa dos jogos de aes que o ser humano escolheu, trabalhou, separando repeties regulares, sequncias de movimento, tornando frases rtmicas, com as quais, aps familiarizar-se, teatralizou-se no sentido de apresentar-se em funo de algo ou para algum, organizando-se para reverenciar seus mitos, festejar seus rituais, recontar suas histrias, se divertir. Apresentamos caractersticas. Classificao
Danas acadmicas
abaixo
um
quadro
classificatrio
de
danas
suas
Caractersticas
Exemplo
So danas que se tornaram hegemnicas e Bal Clssico, Dana criaram escolas de formao especficas. Moderna, Jazz, Bal Contemporneo, Afro. Danas Danas tpicas de uma determinada regio Tambor de Crioula, Cacuri, populares/folclricas/ ou Estado. Coco, Congo, Jongo, tradicionais Maracatu, Frevo, Bumbameu-boi, entre outras. Danas Nacionais Danas que conquistaram projeo e Samba, Afox, Ax, Forr, passam a ser conhecidas e danadas em Pagode. todo o pas. Danas Internacionais Danas que a partir de um determinado Rock and roll, Twist, lugar adquiriram fama internacional. Reggae, Bolero, Salsa, Merengue. Danas de rua Danas surgidas como expresso conteste Rap, Hip hop, Funk, Street da populao urbana perifrica das cidades. dance. Danas de Salo Realizadas em sales de baile e em pares Salsa, Bolero, Gafieira, Forr, Reggae.
Quadro 4 Classificao das danas Fonte: SEMED, 2004.
6.4.1 Objetivos para o ensino de dana Os diversos gneros ou estilos de dana esto includos nos Parmetros Curriculares Nacionais-PCNs -, compondo o bloco de atividades rtmicas e expressivas juntamente com as mmicas e as brincadeiras cantadas. Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm como caractersticas comuns a inteno de expresso e comunicao, mediante gestos e a presena de estmulos sonoros como referncia para o movimento corporal (BRASIL, 1997).
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As brincadeiras cantadas so atividades que fundem musicalidade, dana, dramatizao, mmica e jogos. Permitem a associao (tanto espontnea quanto organizada) de gesto e sonoridade, [...] so entendidas como formas ldicas de brincar com o corpo a partir da relao estabelecida entre o movimento corporal e expresso vocal na forma de msicas, frases, palavras ou slabas ritmadas. Integram a cultura popular ou fazem parte das criaes contemporneas (LARA et al, 2005, p.3). Constituem-se uma das primeiras atividades a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental para a vivncia da sonoridade musical e das diversas formas de movimentar-se no espao. Tm como objetivos educar o senso rtmico; favorecer a socializao e estimular o gosto pela msica e pelo movimento. Abaixo elegemos alguns objetivos para o ensino da dana e expresses rtmicas no Ensino Fundamental: Criar espaos de acolhimentos e integrao entre os alunos para que possam experimentar e observar diferentes percepes e sensaes em relao a si, aos outros e ao mundo, enfatizando a sonoridade e as diversas formas de se movimentar no espao. Possibilitar a vivncia e apreciao dos aspectos bsicos que caracterizam o movimento expressivo, as direes, a trajetria, os planos e os nveis que o corpo percorre no espao, as intensidades e duraes do tempo, bem como o peso e a fluncia que imprime o movimento. Desenvolver uma disponibilidade corporal (aprendendo, acrescentando, apreciando, acumulando tcnicas e conhecimentos dos cdigos de movimentos inscritos pela dana), com vistas apreenso de variadas habilidades de execuo/expresso de diferentes estilos de dana do repertrio da cultura humana. Possibilitar o reconhecimento e compreenso do universo simblico que os mais variados estilos de dana representam. Contribuir para o desenvolvimento da expresso comunicativa, bem como abordar temas relativos ao sexismo (gnero), inibio, hierarquia social, ao respeito diversidade humana e sexualidade. Despertar a identidade sociocultural atravs do resgate da cultura brasileira no mundo da dana, pela tematizao das origens culturais das etnias formadoras do povo brasileiro.
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6.4.2 Orientaes Metodolgicas Dado o seu devido valor na vida do homem e na histria da sociedade e, como elemento da cultura corporal, a dana no deve ser alijada do processo ensino/aprendizagem, devendo, pois, ser abordada nas aulas de Educao Fsica. Porm algumas preponderantes dificuldades apontadas pela maioria dos professores e que acabam por impedir sua abordagem na escola podem ser assim enumeradas: a inabilidade tcnica; o preconceito, tanto da parte do professor quanto do aluno do sexo masculino; no saber o que ensinar (a seleo de contedo) e a metodologia a ser utilizada. Cabe-nos problematizar que, em geral, as danas so levadas para a escola, abordando datas comemorativas, resumindo-se apenas s repeties mecnicas de coreografias de vrios gneros de dana, ou com o propsito de resgate cultural, neste caso, das danas folclricas/ populares, atentando somente para a leitura de suas tradies. Nesse sentido, refletimos sobre o contedo Danas nas aulas de Educao Fsica na condio de conhecimento, pois observamos que a sua prtica na escola se caracteriza pela petrificao, repetio mecnica dos gestos em datas comemorativas e a reproduo fria e esttica de sua construo. Ao refletirmos sobre a Dana como conhecimento, o que almejamos que, os gestos construdos pela cultura humana, possam constituir-se para os alunos uma experincia que possibilite a vivncia da expressividade do corpo e de sua linguagem, experimentando novas dinmicas, experimentando com o corpo e experimentando seu corpo no espelho do outro (GONALVES, 1994). A Dana, na condio de conhecimento, permite vivenciar dinmicas corporais reveladoras de si e dos outros e o resgate de diversas formas de danar para motivar significativas prticas educativas que considerem tanto as possibilidades expressivas, quanto o espao para a reflexo de questes, como sexismo, inibio, preconceitos raciais, sexualidade, cdigos hierrquicos sociais, entre outras, as quais podero emergir do contexto do aluno em movimento na aula e na sociedade. Quanto inabilidade tcnica, sob o ponto de vista do professor, esta poder ser resolvida a partir da compreenso de disponibilidade corporal. Para apreender sobre as danas, e sobre as pessoas que danam, utilizando o corpo, necessita faz-lo disponvel. Essa disponibilidade no diz respeito somente ao danar, mas tambm compreenso do corpo, apreciando-o, observando-o, a fim de obtermos mais
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elementos para a construo de novos saberes, consentindo aos seus corpos o conhecimento de diferentes formas de danar e tornando-os disponveis para conhecer. Desse modo, a insuficincia de conhecimento tcnico por parte do professor no deve se tornar empecilho para o ensino da dana, pois, isto pode ser solucionado por meio da apreciao de filmes, espetculos ou mediante a experincia dos alunos sobre determinado gnero de dana. Alm disso, a crena na sua inabilidade de danar, bem como na do aluno poder ser esclarecida com base em estratgias elaboradas a partir da execuo de diversas situaes de movimento no espao e no tempo, por onde possam perceber-se danando (VIANA, 2003). Em relao ao preconceito, o espao proporcionado pela dana bastante valioso para refletirmos sobre o papel de homens e mulheres na sociedade, discutindo o carter conservador arraigado na forma de pensar e agir da sociedade. Acreditamos que a primeira preocupao do professor no ensino de danas e demais atividades rtmicas expressivas nas aulas de Educao Fsica, seja mostrar aos alunos a importncia dessas atividades como uma cultura produzida pela sociedade. Portanto, conhec-la e viv-las se faz necessrio no espao escolar. Outro aspecto muito importante tornar os alunos disponveis para conhecer a dana pela experincia corporal, isto , despertar neles a disponibilidade corporal, fazlos perceber que sabem, podem e so capazes de danar. Sugerimos como atividade desencadeadora para a disponibilidade corporal, atividades que explorem os fatores de movimento: o espao e o tempo, peso e fluncia como estruturas que imprimem o movimento e que, por isso, possibilitam a criao e recriao de danas (LABAN, 1978). Esses fatores de movimento devero ser trabalhados nas mais variadas dimenses (frente, trs, direita, esquerda, em cima, embaixo, rpido, lento, moderado), utilizando-se os mais variados tipos de msicas, e explorando diferentes temas (natureza, objetos, cotidiano, as brincadeiras cantadas e os gestos propriamente ditos dos estilos de dana). Os exerccios devero ser individuais, em duplas, em grupos, estimulando sempre a compreenso dessas dimenses pelos alunos. O que esperamos desses exerccios com os fatores de movimento que constroem o vocabulrio gestual a compreenso corporal dessas estruturas presentes nas mais diversas expresses de dana. Tal processo, denominado por Laban (1978) de Coreologia, possibilita focalizar os mais variados estilos de dana na
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sua linguagem, contextualizando-a, entendendo o processo que ocorre quando se dana; como tambm conhecer as estruturas dos movimentos, facilitando tanto o entendimento dos gestos j codificados, como a criao de novas dinmicas coreogrficas. Portanto, h de se considerar as atividades rtmicas expressivas como [...] um evento conhecido pela fuso simultnea do fazer, ter sensaes, pensar e sentir no ato de conhecer com discernimento o evento esttico (PRESTON-DUNLOP apud MARQUES, 1999, p.75). Dessa maneira, abre-se um caminho para olhar as danas e demais estruturas rtmicas, no como um reviver de tcnicas codificadas e, sim, como uma compreenso corporal das estruturas que esto nelas presentes, permitindo pesquisar a natureza, o significado e as ramificaes do movimento (VIANA, 2003). Concordamos com Brasileiro (2005, p.121) quando discorre que:
[...] no basta saber danar ou saber sobre a histria da dana, ou mesmo, saber montar/selecionar coreografias e seus partcipes. Precisamos reconhecer que existe um conhecimento prprio da dana e outros que nela se manifestam que esto em vrios outros saberes, a exemplo da expresso rtmica.
Partindo das consideraes acima, sugerimos como contribuio para abordagem da dana nas aulas de Educao Fsica os estudos de Marques (1999), o qual faz uma aluso proposta de educao contempornea, denominada de dana no contexto, referindo-se a esta da seguinte forma:
Proponho que o trabalho com a dana em situao educacional baseada no contexto dos alunos seja o ponto de partida e aquilo a ser construdo, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstrudo em uma ao educativa transformadora na rea de dana (MARQUES, 1999, p.94).
A autora prope, para o ensino de dana na escola, uma articulao mltipla entre o contexto vivido, percebido, imaginado pelos alunos e os textos (repertrios danados), subtextos (aspectos coreolgicos) e contextos da prpria dana (aspectos histricos, culturais e sociais).
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a base para a formulao dos textos, subtextos e contextos da Dana, o Contexto interlocutor da prtica educativa. A sua escolha ultrapassa o interesse motivacional, e deve possibilitar expor elementos significativos que estimulem a problematizao. Trata-se dos aspectos coreolgicos, os elementos estruturais. Atravs dele possvel explorar os jogos de aes com os fatores de movimento: espao, Subtextos tempo, peso, fluncia nas suas diferentes dimenses (formas, dinmicas, seqncias). Textos Constituem - se desde o repertrio* (estilos ou gneros) de danas at as composies** e improvisaes*** Elementos histricos, culturais e sociais da dana. Aborda a histria, a msica, Contexto da Dana a antropologia, a esttica, apreciao e crtica, que constituem os saberes sobre a dana.
Quadro 5 Dana no contexto Fonte: MARQUES, 1999.
Porpino (2001) concorda com Marques (1999), ao considerar o contexto vivido pelos alunos como ponto de partida para reflexes e novas criaes em dana e acrescenta tambm, que o contexto vivido pode ser o ponto de chegada do ensino, pois o conhecimento produzido na escola pode revitalizar e possibilitar novas leituras do mundo. 6.4.3 Sugestes de Temas para o desenvolvimento do Contedo Neste tpico apresentamos algumas sugestes de temas que podero ser abordados nas aulas de Educao Fsica, ressaltando que o professor poder amplilo considerando as situaes que emergiro das relaes ocorridas no decorrer das aulas e na sociedade. Para a seleo de temas apresentada abaixo, nos baseamos em Soares et al (1992): Brincadeiras Cantadas; Estudo dos Fatores de movimento - Espao, Tempo, Peso e Fluncia; A importncia da dana e dos movimentos expressivos na vida das pessoas;
________________________________________________________________________________ * Repertrios: popular, teatral, clssico. So produes culturais com codificaes prprias, podendo ser apreendidas nas suas formas historicamente constitudas ou num processo de (re) interpretao destes. ** Composio coreogrfica: um processo de composio, podendo ser orientada por um professor/coregrafo ou pelo indivduo/grupo. *** Improvisao: possibilitar a dimenso da experimentao, da explorao de aes orientadas, ou no, individuais ou em grupo.
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Percepo e ampliao das possibilidades de movimentao do corpo em diferentes espaos e ritmos; A criao e improvisao de movimentos a partir de temas, objetos, msicas; Danas com interpretao tcnica da representao de temas da cultura nacional, local e internacional; Danas com contedo relacionado realidade social dos alunos e da comunidade. Sugerimos estimular a identificao das relaes dos personagens da dana com o tempo e a construo coletiva de representao e das coreografias, bem como a apresentao da produo e criao para a escola e comunidade, incluindo tambm a avaliao participativa da produo individual e coletiva; Danas tcnicas e expressivamente aprimoradas e/ou mmicas com temas que atendam s necessidades e interesses dos alunos, criados ou no por eles prprios, estimulando a criao de grupos de dana com organizao e funcionamento sob a responsabilidade dos prprios alunos, com ampla interao da comunidade. Em tempo, cabe-nos tecer comentrios sobre algo que aflige os professores quanto ao ensino da dana, ou seja, a dana da moda, a dana massificada pela mdia, a qual muitas vezes, tende a ser negligenciada em detrimento de outros gneros de dana. Apoiamos-nos em Porpino (2001, p.156) para defendermos o trato pedaggico dessas expresses culturais, pois:
Negar os contedos veiculados pela mdia, como as danas da moda, em detrimento de outros contedos especficos do fazer escolar pode-se constituir na negao do prprio viver cotidiano, ou do prprio ser humano, j que a dana, qualquer que seja sua forma de manifestar-se, continua sendo uma produo cultural. H que se investigar tais contedos a fim de se perceber os mltiplos sentidos que podem ser dados aos mesmos para alm do sentido perpetuado.
6.5 Ginstica A Ginstica sempre esteve presente no rol de contedos da Educao Fsica e historicamente abordada com movimentos marcados, repetidos, esquematizados, e muitas vezes distanciada do cotidiano do aluno, aproximando-se da linguagem que lhe foi caracterstica no momento da sua sistematizao no sculo XIX como prtica de exerccio fsico. Mas o que seria pensar a ginstica numa nova perspectiva? Como ressignificar essa prtica cultural construda pelo ser humano, para alm do seu carter rgido, marcado pela modelagem e pelo adestramento corporal?
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A proposta para se abordar a Ginstica como cultura socialmente produzida pelo ser humano legitima seu potencial educativo no espao escolar. Consequentemente, o trato pedaggico que lhe seja dispensado, incide em no compreender o ser humano somente como ajuntamento de partes sobrepostas sob as leis da anatomia, fisiologia e da fsica, mas compreend-lo tambm como ser histrico, social e ldico. Desse modo, todos esses aspectos inerentes ao ser humano colaboram na construo de sua cultura, e a Ginstica, sendo resultado dessa construo, traz em seu escopo todas essas manifestaes que no podem ser negligenciadas ao ser pensada como contedo escolar. Por outro lado, ressignificar uma prtica sistematizada de uma determinada forma no trabalho fcil. Para pensar o presente com novos olhares, requer olhar para o passado na tentativa de compreend-lo. nesse sentido que fazemos o convite para que conheamos um pouco da histria da Ginstica. A Ginstica tem suas origens ancoradas na cultura grega. A sua denominao vem da expresso gymnastik, a arte de exercitar o corpo nu para fortific-lo e darlhe agilidade, trazendo consigo uma ideia de associao entre o exerccio fsico e a nudez, no sentido do despido, do simples, do livre, do limpo. Na cultura grega, a ginstica era sinnimo de exerccio fsico e englobava atividades, como corridas, saltos, lanamentos e lutas, entre outras (AYOUB, 2004). Nas primeiras sistematizaes das atividades corporais ocorridas na sociedade ocidental europia do sculo XIX, a Ginstica foi o termo utilizado para abarcar uma enorme gama de prticas corporais, dentre elas: exerccios militares de preparao para a guerra, jogos populares e da nobreza, acrobacias, saltos, corridas, equitao, esgrima, dana e canto no denominado Movimento Ginstico Europeu. Esse Movimento configurou-se como um primeiro esboo de onde partiram as teorias do que denominamos hoje Educao Fsica e balizou o pensamento moderno em torno das prticas corporais que se construram fora do mundo do trabalho, trazendo a ideia de sade, vigor, energia e moral coladas sua aplicao. Enfim, [...] como expresso da cultura, este movimento se constri a partir das relaes cotidianas dos divertimentos e festas populares, dos espetculos de rua, do circo, dos exerccios militares, bem como dos passatempos da aristocracia (SOARES,1998, p.18). O Movimento Ginstico Europeu constituiu-se de escolas ou mtodos de ginstica desenvolvidos em diferentes pases, especialmente na Alemanha, Sucia, Inglaterra e Frana, cujas prticas, estudos e pesquisas tiveram como suporte as
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cincias de natureza fsica e biolgica, e seu contedo bsico fora definido a partir de parmetros formulados pela cultura grega que a compreendia ligada ideia de sade, beleza e fora (SOARES,1998, p.21). A racionalizao das prticas corporais ocorridas no sculo XIX consistia em preceitos de normas de bem viver, isto : [...] a Ginstica passa a ser vista como prtica capaz de potencializar a necessidade de utilidade das aes e dos gestos. Como prtica capaz de permitir que o indivduo venha internalizar uma noo de economia de tempo, de gasto de energia e de cultivo sade como princpios organizadores do cotidiano (SOARES, 1998, p.18). Desse modo, abarcava todo o trabalho realizado no sentido de aperfeioar o corpo, assegurar a sade, o fsico e a moral, servindo ptria na guerra e na indstria. Ressalta-se ainda, a nfase na sade, nas propores do corpo, nos exerccios fsicos, no desenvolvimento fsico mediante objetivos fsicos e parmetros antomo-fisiolgicos (LORENZINI, 2005). Ainda que os Mtodos Ginsticos do Sculo XIX no tivessem como objetivo a sua aplicao no espao escolar, os pedagogos e os mdicos da poca buscaram neles os princpios bsicos para elaborar os contedos de ensino especficos para a escola (SOARES, 1995). Na primeira metade do sculo XX, os Mtodos Ginsticos sofreram cada vez mais influncias dos estudos da medicina, fisiologia, da fsica (primeiros estudos da mecnica do movimento) e tambm das artes, em especial da dana e da msica. Evoluiram rumo a diversos encaminhamentos, quer seja na rea da sade, na rea pedaggica, no treinamento, na esttica, distanciando-os da forma generalizada das atividades que inicialmente englobava e criando especificidades prprias, adotando diferentes formas, ramificaes, abordagens, aspectos e distintas denominaes, conforme podemos observar no quadro abaixo:
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CLASSIFICAO
Ginsticas de Condicionamento Fsico Ginsticas de Competio Ginsticas Fisioterpicas Ginsticas de Conscientizao Corporal
CARACTERSTICAS
Englobam todas as modalidades que tm por objetivo a aquisio ou a manuteno da condio fsica do indivduo normal e/ou do atleta. Renem todas as modalidades competitivas.
EXEMPLOS
Ginstica aerbia, hidroginstica, localizada com aparelhos, localizada sem aparelhos etc. Ginstica artstica/olmpica, Ginstica rtmica,, Ginstica acrobtica, Tumbling Reeducao postural global, Cinesioterapia etc. Anti-Ginstica, Eutonia, Feldenkrais, Bioenergtica
Ginsticas de Demonstrao
Responsveis pela utilizao do exerccio fsico na preveno ou tratamento de doenas. Renem as Novas propostas de abordagem do corpo, tambm conhecidas por Tcnicas alternativas, ou que foram introduzidas no Brasil a partir da dcada de 70, tendo como pioneira a Anti-Ginstica. A grande maioria destes trabalhos tiveram origem na busca da soluo de problemas fsicos e posturais. Sua principal caracterstica a no- Ginstica Geral. competitividade, tendo como funo principal a interao social isto , a formao integral do indivduo nos seus aspectos: motor, cognitivo, afetivo e social.
Quadro 6 Classificao da ginstica
O que podemos observar que, desde suas primeiras sistematizaes no sculo XIX, quando englobava uma gama de exerccios, entre eles os jogos e esportes, at a sua especificidade no incio do sculo XX e na contemporaneidade, a prtica da Ginstica incisivamente priorizou o paradigma da aptido fsica, da aquisio da sade e do corpo perfeito. No espao escolar esse pensamento foi prontamente reproduzido. No contexto atual, pensar uma abordagem de Ginstica na escola considerla [...] enquanto espao e tempo, do recriar e socializar prticas corporais de forma emancipada, mantendo vivo o questionamento sobre diferentes projetos sociais (LORENZINI, 2005, p.197). Implicando, portanto, novas implementaes, questionamentos e compreenses. Logo, deve ser trabalhada na escola ultrapassando a mera repetio de movimentos, buscando sempre refletir sobre estes, seu passado, seu presente e implicaes futuras. A legitimidade da Ginstica no espao escolar perpassa pelo seu conceito de ser uma forma particular de exercitao, em que, com ou sem uso de aparelhos, abrese a possibilidade de atividades que provocam valiosas experincias corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianas, em particular , e do homem em geral
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( SOARES et al, 1992). E, como cultura, engloba aspectos sociais, histricos, ldicos que devem compor o leque de conhecimento propiciado por essa prtica. Abordar a Ginstica na perspectiva da cultura corporal implica abrir um leque de reflexes para alm da exercitao fsica descontextualizada, trazendo elementos que contribuam para enriquecer o conhecimento dessa prtica e de outros aspectos importantes na vida de cada aluno na escola e, por conseguinte, na sociedade. Mas como faz-lo? O que uma prtica de Ginstica descontextualizada? O trato desse contedo, nessa perspectiva, deve possibilitar o senso crtico e participativo do aluno fazendo, ampliando seu entendimento sobre o movimentar-se, as implicaes fisiolgicas, histricas e culturais, bem como extrapolando as experincias ginsticas para alm dos muros da escola, levando em considerao tambm, fatos que ocorram no cotidiano que, prontamente, podero ser problematizados nas aulas. Por exemplo: o culto ao corpo apolneo7, como sinnimo de perfeio, a magreza, como sinnimo de sade e padro de beleza para desfiles em passarela, o uso de anabolizantes, entre outros. 6.5.1 Objetivos para o ensino da ginstica Diante do exposto, o que pretendemos com o contedo ginstica nas aulas de Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal? inteno reconhecermos a ginstica como Acreditamos ser a primeira da cultura e, manifestao
conseqentemente, ser elemento de reflexo no espao escolar, considerando este como espao pblico de cultura e da cultura (VAGO, 2006). Logo, os objetivos abaixo buscam contemplar as reflexes supracitadas: Possibilitar o conhecimento da tradio histrica do mundo ginstico e seu significado cultural, confrontando com as novas exercitaes, buscando sentido prprio s suas prprias exercitaes, ginsticas; Permitir interpretao subjetiva das atividades ginsticas, por meio de um espao amplo de liberdade para vivenciar as prprias aes corporais; Estimular o senso crtico e participativo do aluno, ampliando o seu entendimento em relao a ginstica, a seu corpo e do companheiro e ao contexto onde os movimentos so realizados (objetos, tempo e espao).
O Deus Apolo, smbolo do corpo perfeito na mitologia grega.
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6.5.2 Orientaes Metodolgicas Em busca de outras possibilidades de abordagem da ginstica na escola que ultrapassem a mera repetio do cdigo gestual construdo historicamente, apresentamos algumas orientaes metodolgicas, ressaltando que, assim como os temas, a maneira de fazer tambm emerge novas formas a partir do contexto de onde se realiza a experincia. Assim, uma nova abordagem deste contedo incide, por exemplo, na explorao das diferentes formas de movimentos a partir da compreenso e conscientizao dos fundamentos da ginstica: corridas, saltos, balanceios, giros, lanamentos, rolamentos, equilbrios (ver abaixo, quadro explicativo dessas aes), desde as formas espontneas de soluo dos problemas com suas maneiras prprias de fazer, nas primeiras sries, at a execuo tcnica aprimorada, nas ltimas sries do ensino fundamental (SOARES et al, 1992).
FUNDAMENTOS DA GINSTICA Saltar Equilibrar Rolar/girar Trepar/subir Balanar/embalar
Quadro 7 Fundamentos da ginstica Fonte: Soares et al 1992.
CONCEITOS Desprender-se da ao da gravidade, manter-se no ar e cair sem machucar-se. Permanecer ou deslocar-se numa superfcie limitada, vencendo a ao da gravidade. Dar volta sobre o eixo do prprio corpo Subir em suspenso pelo brao, com ou sem ajuda das pernas, em superfcies verticais ou inclinadas. Impulsionar-se e dar ao corpo um movimento de vaivm tal qual um pndulo.
As aes pedaggicas devem ser encaminhadas, tambm, no sentido de ultrapassar a transmisso linear do conhecimento, incluindo situaes nas quais o aluno possa extrapolar as experincias ginsticas, bem como novos modos de aprender, de movimentar-se e criar novos ambientes de aprendizagens para alm do espao escolar. Tambm devem incentivar a pesquisa, a catalogao e a vivncia de diferentes formas ginsticas, tcnicas ou artsticas, contextualizando sua origem, evoluo tcnica, regras, situando-as tambm no contexto atual.
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6.5.3 Sugesto de Temas para desenvolvimento do Contedo Formas ginsticas que impliquem as prprias possibilidades de explorao dos fundamentos da ginstica com vistas s solues de problemas, em diversas situaes, com o prprio corpo, utilizando aparelhos portteis (da ginstica rtmica ou outros), sem aparelhos, sobre aparelhos (da ginstica olmpica, outros obstculos situados no contexto onde ocorra a vivncia), buscando tambm identificar as sensaes afetivas (medo, confiana, prazer...) e cinestsicas ( enrijecimento, relaxamento...); Formas tcnicas de diversas ginsticas (artstica ou olmpica, ginstica rtmica, ginsticas suaves, ginstica aerbica entre outras); Ginstica geral, como possibilidade de integrao social e criao de projetos individuais e coletivos de prtica e exibio dentro e fora da comunidade. 6.6 Esporte O Esporte um elemento da cultura corporal que possui diversas formas de manifestao na cultura contempornea. Podemos entend-lo como uma forma institucionalizada do Jogo com entidades de organizao em diversas esferas (municipais, estaduais, nacionais e internacionais). Caracteriza-se pela realizao de competies, organizao em clubes, selees, regras oficializadas e universais, definidas por rgos dentro das entidades organizacionais etc. Betti (apud GONZLEZ et al., 2005, p.128) apresenta a seguinte definio para entendermos melhor o que esporte Entendemos o esporte como uma ao social institucionalizada, respeitadora de regras convencionais, desenvolvida ldica e competitivamente entre dois ou mais participantes, podendo incluir a natureza, numa perspectiva de comparao de desempenho e atribuio de vencedores e recordes. Esta definio traz o elemento das regras convencionais e universais que balizam a prtica competitiva do esporte em todos os lugares onde possam ocorrer. As regras devem ser seguidas de forma irrestrita at que venham a ser modificadas por rgos competentes das instituies esportivas organizadoras. Alm disso, a definio de Mauro Betti ressalta a comparao de desempenho e atribuio de vencedores e recordes como instrumentos de avaliao de performance e determinao de resultados.
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preciso deixar claro que o esporte um fenmeno social que influencia e sofre influncias da organizao da sociedade onde est inserido. Em decorrncia disso, podemos perceber vrias mudanas na forma de organizao do esporte no decorrer da sua histria. O Esporte da forma como o conhecemos hoje - Esporte Moderno, teve incio no sculo XIX, mais precisamente na Inglaterra, durante o perodo da chamada Revoluo Industrial e se espalhou pelo mundo juntamente com a nova forma de produo fabril. Segundo Gonzalez et al (2005, p. 126), foi tambm no sculo XIX, com a realizao dos Jogos Olmpicos da era moderna que os esportes adquiriram reconhecimento, como manifestao cultural. No Brasil, o esporte vem a exercer grande influncia sobre a Educao Fsica aps a Segunda Guerra Mundial, firmando-se como elemento hegemnico da cultura corporal. o perodo do fim do Estado Novo, do avano do processo de urbanizao, com o desenvolvimento industrial e dos meios de comunicao de massa, sendo muito difundida a Educao Fsica Desportiva Generalizada8 no pas. A esse respeito, Assis, (2001, p.15) declara:
Hoje, o Esporte faz parte do nosso cotidiano de uma maneira muito forte atravs da televiso, dos momentos de Lazer e dos espaos pblicos criados tendo como fim a prtica de esportes. Lembramos tambm a presena muito significativa do esporte nas escolas, muitas vezes tomando o lugar da prpria Educao Fsica, etc.
O Esporte se apresenta na Escola de duas formas: Como Prtica Desportiva e como contedo da disciplina Educao Fsica, sendo tratadas de forma diferenciada na prpria LDB (n. 9.394/96). Quando falamos sobre esses dois lugares ocupados pelos esportes na escola, temos que ter claro que a prtica de esportes na forma de turmas de prticas esportivas, ou escolinhas, pode acontecer, de acordo com o projeto poltico pedaggico da escola, de forma paralela disciplina Educao Fsica, mas no a substituindo. Ou seja:
Como um elemento da Cultura Corporal, seja nas aulas de Educao Fsica ou nas turmas de escolinhas esportivas, o Esporte deve ser trabalhado no mbito escolar, recebendo um trato pedaggico, de maneira que o educando possa se apropriar desta cultura de uma forma autnoma e crtica. Trata-se ento de no reproduzir o esporte que nos apresentado no cotidiano de
Educao Fsica baseada no Mtodo Desportivo Generalizado, criado na Frana, como forma de melhorar o condicionamento fsico a partir da prtica de esportes.
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maneira automtica e sem reflexo, mas buscar a sua apropriao vivenciando-o, refletindo as suas relaes intrnsecas, avaliando suas estruturas de organizao, descobrindo novas possibilidades e, finalmente, recriando-o. (SOARES et.al., 1992, p.71).
O Esporte se apresenta como uma forma de controle social, pela adaptao dos praticantes aos valores e normas dominantes defendidas para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Oro (1998 apud SARAIVA, 2005, p. 84) acentua a funo estabilizante nas sociedades modernas. Lembra-nos o seu uso para impor uma vontade poltica dominante e seus critrios normativos universais: rendimento, concorrncia, igualdade formal, racionalidade, objetividade, burocratizao, ascese, cientifizao e tecnologizao. So caractersticas do esporte que colaboram para o processo de adaptao dos seus praticantes e para a organizao da sociedade capitalista (SOARES et al., 1992, p.70): Exigncia de um mximo de rendimento atltico; Norma de comparao de rendimento; Racionalizao dos meios e tcnicas; No entanto, na escola preciso resgatarmos: Os valores e normas que privilegiem o coletivo sobre o individual; O compromisso da solidariedade e do respeito humano; A compreenso de que o jogo se faz a dois, com o companheiro e no contra o adversrio. Por isso:
Para o programa de esporte se faz necessrio desmistific-lo atravs da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos critic-lo dentro de um determinado contexto scio-econmico-poltico-cultural.Esse conhecimento deve promover a compreenso de que a prtica esportiva deve ter o sentido/significado de valores e normas que assegurem o direito prtica do esporte como bem social (SOARES et al, 1992, p.71).
Quando falamos do esporte situado na escola na forma de escolinhas, ou mesmo o esporte substituindo as aulas de Educao Fsica, ns o temos na escola a servio do esporte de rendimento, quando este entendido como um espao para descoberta de talentos para compor equipes de base. Esta forma de organizao do esporte na escola pode causar consequncias, a saber:
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Excluso dos menos aptos; Seleo e aprimoramento de talentos esportivos; Adoo de regras de forma inflexvel para os alunos; Valorizao dos vencedores (prmios, trofus, patrocnios etc.) em detrimento dos perdedores (esquecidos e abandonados). Nesta forma de organizao vamos ter as situaes de vencedores e perdedores como se fossem a simples conseqncia de uma disputa justa e democrtica nos eventos esportivos, pois nestes se considera que: todos disputam balizados pelas mesmas regras esportivas, tendo as mesmas chances de vencer; todos se submetem a critrios de sorteio (justos e honestos) para determinar posies em chaves de disputas e cujo lema que vena o melhor. Por outro lado, sabemos, existem outros fatores que tornam essas disputas no to justas. Dentre os quais: Escolas sem quadras esportivas e com poucos recursos disputando com escolas com estrutura de clube. Escolas que organizam seus times com alunos preparados dentro do prprio ambiente (s vezes com muitas limitaes), disputando com escolas que organizam verdadeiras selees com talentos esportivos pescados de outras instituies escolares. Escolas partcipes constantes de circuitos esportivos ligados s federaes disputando com escolas com pouca ou nenhuma experincia com os cdigos e condies de competies esportivas. Escolas com alunos que, muitas vezes, no tm o que comer disputando com escolas em que os alunos possuem at orientao de nutricionistas. Diante de todas essas situaes, ser que ainda podemos afirmar que essas disputas so realmente justas? O esporte tem uma importncia histrica e cultural de grande relevncia para compor o rol dos contedos a serem tratados pela Educao Fsica na escola, uma vez que se apresenta hoje como um dos grandes fenmenos socioculturais contemporneos. Mas de suma importncia que esse esporte tenha um trato pedaggico que o transforme, para que realmente venha a colaborar na formao de indivduos autnomos e crticos. De modo geral, os esportes podem ser classificados da seguinte forma:
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Quanto participao Individual Atletismo Tiro Jud Natao Disputados por uma nica pessoa. Coletivo Futebol Basquetebol Handebol Plo aqutico Disputados por equipes com dois ou mais integrantes Aqutico Natao Plo aqutico Salto ornamental Realizado na gua (piscina, rios, mar etc.)
Quanto ao meio Terrestre Atletismo Futebol Automobilismo Realizados na terra (quadras, campos, pistas etc.) Areo Paraquedismo Balonismo Asa delta Realizados no ar (com o auxlio de avies, paraquedas etc.)
Quadro 8 Proposta de Classificao dos Esportes Fonte: Secretaria Municipal de Educao de So Lus-MA -SEMED (2004)
6.6.1 Objetivos para o ensino dos esportes Reconhecer as diversas modalidades esportivas como manifestaes culturais carregadas de smbolos e significados; Perceber os esportes como possibilidades de prticas para atender ao direito de todo cidado de acesso ao lazer; Entender a diversidade de manifestaes esportivas como formas variadas de exercitao, divertimento e/ou trabalho. 6.6.2 Orientaes Metodolgicas Como j relatamos, o Esporte se apresenta como uma importante forma de manifestao da cultura corporal, rica nas mais diversas formas de apresentao e praticada na sociedade de diversas formas, como lazer, competio etc. Para Kunz (2004, p.15), o esporte ensinado nas escolas como cpia irrefletida do esporte de competio ou de rendimento, s pode fomentar vivncias de sucesso para uma minoria e o fracasso ou insucesso para a maioria: Esse fomento de vivncias de insucesso ou fracasso, para as crianas e jovens em um contexto escolar , no mnimo, uma irresponsabilidade pedaggica por parte de um profissional formado para ser professor. necessrio entender que devemos ensinar os esportes para todos os alunos, garantindo a cada um o direito de acesso aos saberes especficos dessa manifestao da cultura corporal.
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Para tanto, Moreira et al (2006, p. 140) apresenta alguns princpios para o ensino dos esportes nas aulas de Educao Fsica: I. II. III. IV. Ensinar esportes para todos; Ensinar bem esporte; Ensinar mais que esporte; Ensinar a gostar de esporte. Esses princpios nos trazem alguns elementos que devem ser observados no ensino dos esportes nas aulas de Educao Fsica. O primeiro, ensinar esporte para todos garantir a todos os alunos o direito ao conhecimento sistematizado sobre esporte. Ensinar bem esporte significa nos preocupar em nos manter atualizados em relao s questes que envolvem esse elemento da cultura corporal, como, por exemplo, os elementos ligados histria, regras e fundamentos, mas no apenas isso. Devemos tambm tratar sobre as questes sociais mais amplas que envolvem os esportes como, seu uso poltico, suas formas de apresentao na mdia, a sua comercializao como produto cultural etc. Quanto ao princpio de ensinar a gostar de esporte, entendemos que tambm funo da Educao Fsica apresentar suas diversas formas, como opes para o lazer e a prtica sistemtica de atividade fsica com o objetivo de se divertir ou melhorar a aptido fsica. Outra questo metodolgica importante a necessidade de centrar a ateno em quem executa o movimento e no na tcnica do movimento em si. Nesse sentido,
Boa parte da literatura nacional imprime um tratamento metodolgico do esporte centrado no princpio analtico sinttico, o que implica, de cara, uma direo educacional: privilegia-se o movimento (a tcnica, o gesto) e no as pessoas que se movimentam; no lugar do jogo o exerccio e no lugar da cooperao, o individualismo e a obedincia. (MOREIRA et al., 2006, p. 135).
Faz-se necessrio que no ensino dos esportes substituamos a excluso pela incluso de todos, independente de suas capacidades e habilidades fsicas, por meio de atividades que possam envolver todos os alunos e favorecer a reconstruo e reinveno do esporte de acordo com as necessidades dos que o praticam, isto , adaptar o esporte a quem joga e no adaptar quem joga s regras do esporte de rendimento.
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No podemos esquecer de privilegiar a cooperao frente competio. Vivemos em uma sociedade capitalista, na qual a regra da competio social exclui parte da populao do acesso aos bens para uma vida com qualidade e dignidade. preciso que percebamos, na escola, que a construo de uma sociedade mais justa e fraterna no s possvel como extremamente necessria. 6.7 Quadro de Contedos Apresentamos a seguir sugestes de contedos a serem trabalhados no decorrer do Ensino Fundamental. Quando afirmamos se tratar de uma proposta de contedos, queremos dizer que no temos a pretenso de apresentar uma proposta rgida, mas sugerir uma distribuio de contedos que possa servir de exemplo, ou mesmo auxiliar o professor na organizao do currculo.
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6.7.1 1 e 2 ANOS CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

Educao dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso ttil; Possibilidades expressivas e comunicativa do corpo.
JOGOS
Jogos simblicos ou jogos de faz-deconta; Jogos populares: - jogos populares da cultura local; - brinquedos populares (confeco e explorao); Jogos de salo de pequena complexidade (pegavaretas, jogo da memria, quebracabeas e outros).
LUTAS
Fundamentos das lutas em atividades ldicas: - Jogos de luta de conquista de territrio; - Jogos de lutas de conquista de objetos; - Jogos de lutas de desequilibrar; - Jogos de lutas de agarrar e imobilizar.
DANA
O ritmo do corpo e os ritmos musicais; Fatores de movimento; Improvisao; Brincadeiras cantadas.
GINSTICA
Os fundamentos da ginstica: - Saltar; - Equilibrar; - Balanar; - Trepar e girar. Ginstica Geral.
ESPORTE
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Quadro 9 Quadro de Contedos do 1 e 2 Anos
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O funcionamento do corpo em exerccio e atividades cotidianas: as mudanas corporais (idade, peso, altura).
JOGOS
Jogos populares: - jogos populares da cultura estadual; - brinquedos populares (confeco e explorao). Jogos de salo de mdia complexidade (ludo, resta um, domin, dama e outros).
LUTAS
Fundamentos das lutas em atividades ldicas: - Jogos de luta de conquista de territrio; - Jogos de lutas de conquista de objetos; - Jogos de lutas de desequilibrar; - Jogos de lutas de agarrar e imobilizar. As diversas formas de lutas contemporneas; As lutas e a violncia.
DANA
GINSTICA
ESPORTE
Jogos esportivizados com os fundamentos de: - Voleibol; - Handebol; - Basquetebol; - Futebol; - Atletismo; - outros.
Fundamentos da Estruturas rtmicas: Ginstica Artstica; andamento, harmonia melodia, intensidade; Ginstica Geral. Espao: planos, nveis e direes; Danas populares locais e regionais.
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As compreenses sobre o corpo ao longo da histria da humanidade: dimenses, biolgicas, culturais e sociais; Corpo e diversidade gnero, etnia, classe social, crena religiosa, preconceito, tabus corporais; Corpo e violncia prostituio infantil, trabalho infantil, trabalho escravo.
JOGOS
Jogos: conceito, origem, classificao e importncia cultural. - diferenas entre jogo e esporte; Jogos populares: origem (influncia negra, indgena e portuguesa); jogos populares da cultura regional; Jogos de salo de mdia complexidade (ludo, resta um, domin, dama e outros);
LUTAS
Definio classificao lutas;
DANA
GINSTICA
ESPORTE
e A dana e sua das importncia para o homem atravs da histria; Historia das lutas, com como manifestao Danas interpretao tcnica cultural; da representao de Lutas de corpo a temas da cultura corpo: seus nacional, e principais internacional; fundamentos e formas de Dana de rua; manifestaes; Dana e gnero. Lutas de distncia: seus principais fundamentos e formas de manifestaes;
Fundamentos da Definio e Ginstica Rtmica; classificao dos esportes; Fundamentos da Ginstica Acrobtica; Histria e fundamentos Importncia da tcnicos de diversos ginstica na vida das esportes: pessoas; benefcios, - Voleibol; riscos; Ginstica Gnero; Ginstica Geral. e - Handebol; - Basquetebol; - Futebol; - Atletismo; - outros. A prtica de esportes e o lazer; A incluso social atravs do esporte.
A Capoeira como Jogos manifestao de luta esportivizados com brasileira: sua fundamentos e histria e razes. regras mais elaboradas de esportes de destaque nacional: - Peteca; - Vlei; - Handebol; - outros.
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6.7.4. 7, 8 e 9 ANOS CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

Corpo e mdia a imagem do corpo perfeito, questes ticas e estticas dos esteretipos e padres corporais, o consumo exacerbado.
JOGOS
Jogos populares:
LUTAS
DANA
GINSTICA
ESPORTE
Fundamentos tcnicos, principais regras e construo de jogos com novas regras de diversos esportes: - Voleibol; - Handebol; - Basquetebol; - Futebol; - Atletismo; - outros. A violncia esporte; no
Lutas Nacionais (Capoeira e uca- jogos populares uca): suas histrias, da cultura nacional; seus fundamentos e suas caractersticas; - os jogos como
manifestao da cultura: (jogos tradicionais x jogos eletrnicos) e Corpo e sade (brinquedos doenas, efeitos do industrializados x exerccio sobre o brinquedos funcionamento populares);
orgnico: benefcios e riscos, distrbio alimentares, treinamento precoce, treinamento excessivo, drogas.
- a rua como espao de lazer.

Jogos de salo de grande complexidade (xadrez, palavras cruzadas, gamo e outros); Jogos esportivizados com os fundamentos e regras de esportes de destaque nacional e internacional (Basebol, Squash, Badminton e outros).
Anlise histrico Formas tcnicas de crtico social dos Ginstica Artstica, diversos estilos ou Rtmica e Acrobtica; gneros de dana; Ginstica e modismo; Danas As lutas e a acadmicas; violncia social; Ginstica e mdia; Dana de Salo; As principais lutas Ginstica Geral. contemporneas A dana do (Karat, Jiu-jitsu, contexto do aluno; Jud, Tae-kwon-d, Boxe, Luta Olmpica, A dana da mdia e etc): a mdia da dana. Histria caractersticas. e
O esporte como campo de trabalho; Realizao de eventos esportivos (Olimpadas, mundiais, etc) e suas implicaes sociais.
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Quadro 12 Quadro de Contedos do 7, 8 e 9 Anos
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7. AVALIAO
Os debates em torno da questo Avaliao vm se constituindo prioridade nos ltimos anos. De maneira geral, as discusses em primazia norteiam-se a respeito do lugar dado a esse importante item na prtica pedaggica dos professores. Em outras palavras, questiona-se por que vem sendo resguardada avaliao, ser um dos ltimos pontos tratados nas pautas dos debates. No que diz respeito aos programas e currculos escolares, a avaliao vem sendo delegada a ltima fase nos tempos letivos, seja na composio dos bimestres, ou no encerramento dos anos. Em suma, aquela que atualmente ainda predomina no ambiente escolar, denomina-se de avaliao eventual ou pontual, ou seja, a fase do ano letivo, geralmente dedicada ao processo de averiguao de contedos predominantemente exercida pelo instrumento hegemonicamente conhecido como exame.
O exame atenta contra a avaliao e contra o sentido e o valor da avaliao que pretende formar. Na tradio recebida, muito comum a confuso entre o conceito (avaliao) e o artifcio (exame). Nessa falta de clareza, confundem-se os fins: o instrumento decide o que importante e o que secundrio quanto aos contedos da aprendizagem. Importa o que cai no exame. O que fica de fora mero acessrio [...] (MNDEZ, 2003, P. 23).
Ainda em relao ao exame, Lima (2002, p. 25) ressalta que, por meio deste, nas ltimas dcadas, buscou-se a devoluo de informaes, em que, [...] equivocadamente, julga-se como aprendizagem a informao retida na memria de curta durao [...] este o tempo que a informao fica disponvel na memria para fazer a prova. No podemos deixar de ressaltar que, a sociedade como um todo, principalmente os pais dos educandos, no confiam na escola se esta no apresentar como processo final a nota - ou o conceito dos seus filhos. Alis, este argumento, constitui-se em linha de frente para o discurso dos defensores deste paradigma de avaliao. O referido postula que, a sociedade se constitui de uma essncia capitalista competitiva, e que para efeito de comprovao, basta-nos atentar para os concursos pblicos e vestibulares. No que diz respeito ao lugar do professor de Educao Fsica na escola, muitas vezes, a este no delegada a tarefa de avaliar os educandos, gerando como consequncia, a ausncia dos professores nas reunies de planejamento e
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em decorrncia disso, o constante vazio deste componente curricular, no histrico de vida estudantil dos alunos. Mas, afinal, para que serve a avaliao em EF? No h como responder a esta pergunta sem, no caso especfico desta proposta curricular, fazermos um retorno ao seu texto no que diz respeito sua concepo de ensino, seus objetivos, seus princpios norteadores, contedos e norteamentos metodolgicos. Sabemos que em Educao Fsica escolar, historicamente, a avaliao vem se expressando em trs formas bsicas: Na seleo, dentro das aulas de Educao Fsica, visando a composio e preparao de equipes esportivas para a participao em jogos estudantis e torneios. No ato da frequncia prtica escolar que, em Educao Fsica, historicamente mais se aproxima de um organizado processo avaliativo, ressaltando que, neste campo quantitativo, argumentamos nossa importncia dentro da escola somente pela obrigatria presena dos educandos em nossas aulas. Na observao diria dos professores, cotidiano este que, pela informalidade, ou seja, pelo olhar sem registro, sabemos identificar, mesmo sem conhecer em sua totalidade os nossos alunos pelos nomes, os distintos estgios no que diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem. O que se almeja diante deste panorama? Pretende-se em primazia revelar que, de maneira geral, informalmente estamos avaliando nossos educandos no diaa-dia escolar. O que falta, para que, diante desta evidncia avaliativa acima citada, esta seja considerada pedaggica e didaticamente uma legtima prtica no que diz respeito avaliao? Caparroz;Bracht (2007), diante das crescentes angstias dos docentes em Educao Fsica, no que concerne prtica pedaggica nas escolas, ressaltam que:
[...] essas crticas apontam uma suspeita de que, nos cursos de formao de professores de educao fsica, estivesse existindo uma falta de aprendizado de elementos/conhecimentos da didtica que garantissem aos futuros professores um conhecimento tcnico-pedaggico que subsidiasse a realizao de determinadas tarefas, como a elaborao dos diferentes planos para a organizao do ensino (2007, p.23).
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Como primeiro ponto a ser destacado, ressalta-se que, diante da requerida autonomia como componente curricular, as intrnsecas relaes entre Educao Fsica escolar e prtica desportiva fomentam uma forma excludente, porquanto seletiva, quando, ao voltarmos nossas atenes para o momento da avaliao, visando s selees em modalidades esportivas, para a participao dos jogos estudantis, muitos alunos ficam de fora dos treinos. No que compete frequncia, os danos que esta nica prtica de avaliao acarreta apontam para o estar em quadra ou sala de aula, somente pelo argumento da obrigao sem o devido interesse e aprofundamento, tanto dos educadores, quanto dos educandos a respeito da importncia dos conhecimentos que este componente curricular possui para o todo escolar. Quanto informalidade por meio da observao, esta seria uma suficiente prtica se no estivssemos no contexto escolar. O que d identidade escola a ao intencional e planejada e no o espontanesmo. Dito de outra forma, necessrio que tenhamos, em avaliao, instrumentos concretos que legitimem aquilo que a experincia diria detecta. Como segundo ponto a ser abordado, o referencial curricular em questo norteia-se pela conquista de um espao nos estabelecimentos de ensino, na perspectiva de componente curricular e no atividade extracurricular. Para tanto, necessrio que tenhamos claro: Qual o ideal de sociedade que fomentamos? Quais os conhecimentos que corroboram com este iderio? Como articular metodologicamente estes contedos no dia-a-dia escolar? Quais princpios pedaggicos conduzem esta prtica? E por fim, como a avaliao demonstra se esta prtica acontece, eticamente movimentada no equilbro entre responsabilidade e objetividade? Em terceira ordem, enfatiza-se que, a avaliao, integrada ao processo ensino-aprendizagem, acompanha o educando em todo o seu percurso escolar e no apenas pontualmente. Para tanto, a mesma estrutura-se sob os seguintes princpios avaliativos, tomando como referncia, o documento Avaliao da Aprendizagem no Ensino Fundamental: Orientaes para a Prtica Escolar 1 a 8 srie (MARANHO, 2001).
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7.1 Princpios avaliativos A avaliao qualitativa, contnua e cumulativa. Deve acontecer preferencialmente em trs fases complementares: Avaliao inicial ou diagnstica - ocorre no incio do ano letivo. Avaliao reguladora ou formativa - realiza-se durante todo o ano letivo, visa identificar dificuldades para reorientar o planejamento didtico e o atendimento pedaggico diversificado dos alunos. Avaliao final ou somativa - ocorre no final de uma etapa de trabalho, seja um ano, perodo letivo, um projeto, uma unidade ou mesmo de uma aula. H uma funo diagnstica nas trs fases acima citadas, pois, por meio dela, obtemos informaes a respeito da aprendizagem dos alunos e, a partir do que se detecta, tomamos decises. 7.2 Avaliao da aprendizagem em Educao Fsica Escolar na perspectiva crtica Avaliar na perspectiva diagnstica do desenvolvimento da aprendizagem no tarefa fcil para nenhum dos componentes curriculares. Em contrapartida, muito se tem avanado em alternativas que visam o rompimento do paradigma avaliativo classificatrio e excludente. comum, entre os professores de Educao Fsica, a justificativa da no necessidade da avaliao, com o argumento desta ser uma disciplina essencialmente prtica. Dito de outra forma, para que fazer prova?. Detectam-se a duas premissas que apontam para a avaliao tradicional: uma que considera os contedos da Educao Fsica somente na perspectiva do fazer (da prtica), desconsiderando tanto a relao alunos-professores quanto seus entendimentos cognitivos, representaes e smbolos como contedos desta rea de conhecimento. Ressalta-se tambm que, em alguns casos, comum se ouvir que a Educao Fsica no reprova e, por isso mesmo, jamais ir alcanar um grau de importncia e legitimidade na escola. O paradigma tradicional que classifica alunos em melhores e piores, sustenta-se principalmente no temor que a reprovao provoca. Na perspectiva diagnstica da aprendizagem, este paradigma perde sentido.
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Tentaremos a seguir, demonstrar que a possibilidade de avaliao diagnstica pode ser vivel e sistemtica no ambiente escolar, tomando por base a estrutura do dirio de classe para o Ensino Fundamental, da Secretaria de Educao do Estado do Maranho. Ressaltamos que esta no uma padronizao, mas um exerccio metodizado de concepo avaliativa. 7.3 Avaliao Inicial Sistematizar esta fase de acordo com os norteamentos gerais do referencial. Aqui comeam a ser sistematizadas as questes avaliativas, ou seja, aquilo que se quer saber, diagnosticar, de acordo com o referencial terico-metodolgico da proposta. 7.4 Avaliao Reguladora ou Formativa Sistematizar a fase da Avaliao Reguladora por perodos. Esta fase constitui-se de duas formas: Uma que se denomina de Atividades Avaliativas, ou seja, o emprego de instrumentos avaliativos almejando a coleta de informaes respeito da aprendizagem de contedos especficos de acordo com o critrio em questo. A outra forma denomina-se de Registro de Informaes (avanos, dificuldades a superar e fatos significativos). importante nesta fase, a criao de alternativas visando a reestruturao do plano de ensino, pois ela interfere diretamente na aprendizagem dos educandos. A sntese, por perodo, destas duas formas de registro da avaliao no dirio de classe, denomina-se de Avaliao Parcial. 7.5 Sntese das Avaliaes Parciais Requer a sistematizao completa do diagnstico que foi realizado durante o ano em curso. Na Sistemtica de Avaliao da Aprendizagem apresentada no documento Avaliao da Aprendizagem para o Ensino Fundamental (MARANHO, 2001, p. 44), propem-se os conceitos Muito Bom ( MB ), Bom ( B ), Regular ( R ) e Insuficiente ( I ). Para efeito de delimitao do exemplo, contextualizamos a ao avaliativa na perspectiva diagnstica para o segundo ano do ensino fundamental em relao ao primeiro perodo.
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PRIMEIRA ETAPA - PANORAMA DA CONCEPO DE ENSINO Concepo de ensino Crtico Superadora: tematiza os elementos da Cultura Corporal, tratando pedagogicamente seus conhecimentos. Bsicos Gerais Ver objetivos da Educao Fsica no Ensino Fundamental. Objetivos especficos Optamos por contextualizar cada bloco de contedo com seus prprios objetivos, almejando desta forma, facilitar o entendimento dos professores da rede, quanto s especificidades inerentes aos distintos conhecimentos (contedos). Especificidade Curricular H uma diversificada forma de se conceber a especificidade da Educao Fsica Escolar na perspectiva de componente curricular. Este acervo de entendimentos varia da concepo esportivista at a biologicista desenvolvimentista. Optamos por eleger como especificidade dessa proposta, a Cultura Corporal, por entender que as prticas corporais so culturais, diferenciadas, especficas e histricas e que se expressam em forma dos Jogos, das Danas, das Lutas, das Ginsticas e dos Esportes. Contedos curriculares Princpios pedaggicos
Garantia da e Conhecimentos incluso participao nas sobre o corpo. aulas como direito de todos Jogos. (as). Danas. Respeito corporeidade Lutas. dos (as) alunos (as). Ginsticas. Privilgio do carter ldico. Esportes. Temas transversais. Reflexo crtica sobre as prticas competitivas. Problematizao dos valores presentes nas prticas corporais da cultura.
Quadro 13 Primeira Etapa - Panorama de Concepo de Ensino
Estabelecido o panorama descritivo da concepo de ensino, objetivos e demais marcos orientadores da prtica pedaggica, delega-se ateno fase da Avaliao Inicial.
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SEGUNDA ETAPA - AVALIAAO INICIAL Levantamento dos Conhecimentos Prvios Dados familiares: comum a escola realizar este levantamento de informaes a respeito dos educandos. A importncia de se saber com quem e onde os alunos moram se constitui em inegvel acervo de conhecimentos a serem utilizados na organizao do Plano de Ensino. Em relao ao contedo: Para esta fase de escolaridade, as primeiras aulas acabam por se tornar imprescindveis instrumentos de coleta de dados em relao aos contedos, pois as crianas, embora j possuam fluidez na fala, no seu movimento que se encontram todas as respostas para as questes avaliativas de acordo com a concepo de ensino. Sabe-se que, nesta, em questo, o entendimento da Cultura e seus meandros, em termos de representatividades e simbolismos, so imprescindveis de serem detectados. Para essa escolaridade, as crianas dificilmente tero um discurso bem construdo a respeito, mas elas o tm em suas atitudes e movimentaes. Questes Avaliativas: Norteiam todo o processo avaliativo. Em relao aos jogos, s danas, s ginsticas, s lutas, aos esportes e aos conhecimentos sobre o corpo, as questes avaliativas precisam estar de acordo com o que se atm estes conhecimentos nesta perspectiva de ensino no que tange a: justia social, tica, coletividade, transformao e equidade social, fundamentos, caractersticas e classificaes. Exemplos de questes avaliativas: Qual a compreenso tica que as crianas possuem em relao s regras dos jogos? Como as crianas entendem as lutas? Na perspectiva da sobrevivncia social, ou em relao ao domnio de poder em relao s outras? Elas entendem que as artes de lutas possuem regras? Quais as crianas que costumeiramente danam no seu cotidiano em rodas de samba, em frente televiso, imitando artistas famosos... Elas aceitam que tambm podem danar nas aulas de Educao Fsica? Registros das respostas: A avaliao diagnstica, embora possua uma essncia qualitativa, na questo do registro, principalmente para quem possui vrias turmas como os professores Educao Fsica, sugere-se que as respostas surgidas nesta fase sejam alojadas em forma de tabelas com legendas. Exemplo de registro para tabelas: SIM, NO, PARCIALMENTE.
Quadro 14 Segunda Etapa - Avaliao Inicial
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A fase da Avaliao Reguladora por perodos requer que sejam tomadas algumas precaues. Um dos grandes desafios para os professores de Educao Fsica como componente curricular a distribuio de contedos por todos os anos do ensino fundamental. Uma das diferenas entre avaliao diagnstica e eventual que a primeira acarreta mais trabalho. Em funo desta distino, necessrio que a organizao curricular esteja muito bem distribuda no plano de curso, pois, do contrrio, isto pode implicar uma inviabilidade de se trabalhar na perspectiva da avaliao diagnstica, podendo-se fatalmente, recorrer avaliao eventual. Na organizao dos perodos, o foco em um ou no mximo dois contedos, facilita o processo avaliativo. A Avaliao Reguladora pode ser feita de inmeras formas. No caso em questo, adotaremos o exemplo no que diz respeito ao contedo Jogos. Utilizaremos duas distintas formas de sistematizao da avaliao nesta fase: uma que se prope ao Registro das Informaes e outra que ser balizada pelo uso das Atividades Avaliativas, voltando-se para os contedos. Exemplos de questes a serem observadas para o Registro de Informaes: Respeita o colega quando este executa um exerccio ou faz alguma interveno verbal. Espera sua vez de ser chamado (a), mas no tem receios de argumentar alguma insatisfao. Divide o material com os colegas sem nenhum problema. Divide o material, mas fica a merc do comando do colega. S entra na aula quando tem certeza que ela ser divertida. Possui facilidade em entender e cumprir regras e costuma interferir quando acha que no est a contento. Possui facilidade em resolver os conflitos sem violncia verbal e corporal. Verbaliza as experincias vivenciadas nos Jogos de maneira compreensvel. Compartilha com a turma, as experincias dos Jogos vividos em sua localidade. Possui facilidade em jogar os jogos propostos nas aulas. Vivencia com facilidade as interaes no que diz respeito dimenso da fantasia, inerentes ao jogos.
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Identifica os aspectos sobre conhecimentos sobre o corpo, individual e coletivamente. Entende que a delimitao espacial nos jogos necessria. Faz conexes dos aspectos vividos nos jogos com as experincias do cotidiano. Quanto s Atividades Avaliativas: No que concerne aos aspectos intrnsecos do contedo, como: Com quais os jogos populares e brincadeiras populares que brincamos em nossas ruas? Como ele se organiza? Quais os jogos e brincadeiras populares que nossos pais tiveram em suas infncias? Quais aspectos semelhantes os jogos possuem com os games de computador? Quais jogos de tabuleiros costumo jogar? Como as crianas se comportam em atividades de grupo? Essas e outras questes que inevitavelmente surgiro no decorrer de cada ao pedaggica especfica, necessita de um trato avaliativo diferenciado, que aqui denominamos de Atividades Avaliativas. Poder-se-ia ento questionar: Mas, isso o mesmo que uma prova de verificao de contedo. Afirmamos que sim, a verificao de contedo realizada eventualmente, tambm configura-se como atividade avaliativa e que o instrumento da prova no pode ser descartado. O que muda o trato que pode se dar s respostas, pois o comum que as classifiquemos entre certas e erradas. Em contraposio a esta classificao, h um outro caminho que pode ser dado ao trato com as respostas e este passa por conceb-las como hipteses de avaliao da realidade, ou seja, aquilo que o aluno responde uma interpretao do que leu na prova, aliado ao que vem aprendendo nas aulas de Educao Fsica. Alm da prova de verificao de contedos, outros instrumentos podem ser empregados nas Atividades Avaliativas dentre eles citamos: pesquisas com os parentes e colegas da rua (desenhar os resultados das pesquisas, escrever resultados com frases coloridas, escolher e apresentar um brinquedo cantado para a turma,...), trabalhos descritivos de jogos de computador, construo de jogos de mesa, oficinas de brinquedos a partir do uso de sucatas, festival de pipas, dentre outros. importante que os docentes estabeleam quais as questes intrnsecas ao contedo, a atividade avaliativa quer abarcar e que no podem ser detectadas apenas pelo Registro das Informaes. A ttulo de exemplo, tanto o Registro de
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Informaes, quanto as Atividades Avaliativas para o contedo Jogos ficariam assim dispostas no Dirio de Classe, em sua Ficha de acompanhamento e aprendizagem.
REGISTRO DE INFORMAOES (AVANOS, DIFICULDADES A SUPERAR E FATOS SIGNIFICATIVOS) N 11 Nome do Aluno Clia Maria dos Santos ATIVIDADES AVALIATIVAS T1 B N 12 T2 MB T3 MB Nome do Aluno Antonio Jos Martins ATIVIDADES AVALIATIVAS T1 R T2 I T3 MB T4 T5 Avaliao parcial MB T4 T5 Avaliao. Parcial MB Divide o material com os colegas sem nenhum problema. Possui facilidade em jogar os jogos propostos nas aulas. Possui facilidade em resolver os conflitos sem violncia verbal e corporal. Faz conexes dos aspectos dos jogos com as experincias do cotidiano. S entra na aula quando tem certeza que ela ser divertida. Divide o material, mas fica a merc do comando do colega. No entende que a delimitao espacial nos jogos necessria.
Quadro 15 Registro de Informaes (avanos, dificuldades e fatos significativos)
O resultado final desta Avaliao Parcial corresponde a uma sntese que abrange tanto o Registro das Informaes, quanto a sntese das Atividades Avaliativas. Para tanto, a sistematizao, de acordo com o tempo dedicado a avaliao da aprendizagem, requer a tomada de algumas medidas para efeito de operacionalizao Avaliao Parcial. No que concerne as Avaliaes Parciais e suas snteses ao final do ano, necessrio que se leve em considerao que estas, caso se realizem sem os devidos cuidados, podero suprimir importantes situaes ocorridas na prtica pedaggica. Citamos como exemplo, o caso de alunos que no ainda no interpretam de maneira satisfatria as regras contidas nas embalagens dos Jogos de Salo, mas procederam de maneira significativa nas construes de jogos de tabuleiros, no festival de pipas bem como na confeco de brinquedos de sucata. As Avaliaes Parciais e suas snteses, no podem ser um resultado matemtico expresso em percentual de trs para um, ou seja, embora os educandos tenham
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apresentado significativos avanos nas outras tarefas, em uma delas, no estiveram contento e o registro final precisa ser feito tambm em relao a esta situao, no que diz respeito tanto recuperao paralela, quanto passagem aos outros contedos. A importncia dos conceitos est, sobretudo, na relao entre os registros e o aproveitamento do aluno. O registro pode ser um eficiente instrumento de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, se a escola us-lo estrategicamente em favor de um replanejamento proporo que detectar dificuldades e problemas a serem superados. Esses registros podem se configurar num diagnstico das caractersticas mais relevantes a considerar na interveno pedaggica do professor de Educao Fsica. O resultado final do acompanhamento da aprendizagem dos alunos configura-se num diagnstico cumulativo das avaliaes parciais podendo ser expresso da seguinte forma:
REGISTRO GERAL DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM AVALIAES PARCIAIS RESULTADO

RECUPERA O TERAPUTICA CONCEIT O FINAL
N 11 12 13 14 15
1 PERODO
2 PERODO
3 PERODO
4 PERODO
SNTESE DAS AVALIAES PARCIAIS
APRO VADO
REPR OVAD O
MB MB I R I
MB B I R I
MB MB I R MB
MB MB I B I
MB MB I R I
I B
MB MB I R B
Quadro 16 Registro Geral de Avaliao da Aprendizagem
A Sistemtica de Avaliao da Aprendizagem detectou que a aluna de nmero 13, pouco frequentou as aulas e no conseguiu avanos na recuperao, tanto que, para isso, precisa ficar retida nesta fase escolar.
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REFERNCIAS
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GOVERNO DO ESTADO DO MARANHO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA SUPERVISO DE CURRCULO

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COORDENAO Prof Esp. Marileide Moura dos Santos Silva SUC/SEDUC

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Aquelas baseadas nos conhecimentos da biologia e do treinamento desportivo.

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3 OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

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Quadro 1 Classificao dos jogos

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Lutas de corpo a corpo

Quadro 2 - Classificao das Lutas

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Quadro 5 Dana no contexto Fonte: MARQUES, 1999.

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Quadro 6 Classificao da ginstica

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O Deus Apolo, smbolo do corpo perfeito na mitologia grega.

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6.7.1 1 e 2 ANOS CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

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Quadro 9 Quadro de Contedos do 1 e 2 Anos

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