Anda di halaman 1dari 96

Guia

para a concepo de cursos


e materiais pedaggicos

Nota de Abertura
As cada vez mais acentuadas exigncias em matria de qualidade e adequao das intervenes formativas apontadas pela sociedade, particularmente pelas organizaes, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar e organizar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competncias. Actualmente colocam-se s entidades formadoras e aos profissionais de formao grandes desafios no que toca ao desenho de solues formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas s necessidades dos respectivos pblicos-alvo e potenciadoras das competncias necessrias a uma participao e responsabilizao cada vez mais activas nos contextos de trabalho e de vida das pessoas. Visando dar uma resposta concreta a necessidades especficas veiculadas pelas entidades/ indivduos que intervm na formao, o Instituto para a Qualidade na Formao I.P (IQF), promove, com a apresentao deste documento, uma . nova coleco dedicada ao ciclo da formao, fortemente focalizada na disseminao e explorao de metodologias de apoio ao desenvolvimento de intervenes formativas. Esta coleco de guias metodolgicos, que vem sendo coordenada no mbito do departamento de metodologias tem contado com um forte desenvolvimento dos restantes servios do IQF, designadamente das reas Acreditao de Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organizacional, constitui-se num suporte de desenvolvimento integrado do IQF melhoria das prticas de formao existentes. O Guia Metodolgico que agora se apresenta, tem como temtica de fundo a concepo da formao. Pela importncia que assume, no mbito do ciclo da formao, este domnio surge como o suporte de todo um projecto de formao, sendo certo que as decises assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Por conseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforo desenvolvidos neste domnio de interveno, tendem a reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competncias, de forma a fazer frente aos desafios constantes, decorrentes das mudanas aceleradas verificadas nas sociedades actuais. Na sequncia e, semelhana do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nvel da publicao de guias metodolgicos de apoio melhoria de prticas formativas, este guia procura ser um dos contributos para a elevao da qualidade das prticas de concepo de intervenes formativas.

Neste mbito, a proposta que se coloca s diversas entidades ser, fundamentalmente, a realizao de uma ampla reflexo que possibilite fornecer pistas de resposta s seguintes questes: - Como desenvolver intervenes de formao ajustadas s necessidades dos respectivos pblicos-alvo? - Que recursos devero ser, partida, assegurados? - Que actores e competncias preparar e mobilizar? A aposta na elaborao de documentos de carcter orientador e com forte componente instrumental, assim mais uma das prioridades a seguir, justificando-se esta opo, em grande medida, pela escassa oferta de documentos desta natureza, assim como incipiente oferta formativa no domnio da Concepo da Formao. Nesta medida, espera-se que a opo pela estruturao do guia numa lgica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente facilitadora da sua apropriao pelos respectivos destinatrios. A par da presente publicao e, num quadro propiciador da sua apropriao pelos actores do sistema, bem como da sua sistemtica actualizao, ser criada em simultneo, uma comunidade de prticas de concepo que surge como um interface privilegiado de apoio troca de experincias e disseminao de outras prticas de concepo, promovendo o aprofundamento das reflexes agora iniciadas no presente guia metodolgico. nossa profunda convico de que na base de um trabalho eficaz e ajustado s necessidades dos respectivos contextos estar sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior nmero de actores e agentes que intervm na formao, pelo que se apela sua participao activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos formativos.

O Conselho Directivo

Agradecimentos
O Instituto para a Qualidade na Formao gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vrios elementos, entidades e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realizao do presente documento, que muito enriqueceram os contedos agora disponibilizados. Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. Jos Lencastre e Dr. Pedro Malheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sesses de validao deste Guia Metodolgico: AIP - Associao Industrial Portuguesa CAP - Confederao de Agricultores Portugueses CCP - Confederao do Comrcio e Servios de Portugal CENFIM - Centro de Formao Profissional da Indstria Metalrgica e Metalomecnica CGTP-IN - Confederao Geral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional CIP - Confederao da Indstria Portuguesa DGFV - Direco Geral de Formao Vocacional Exrcito Portugus / Comando da Instruo IEFP - Instituto do Emprego e Formao Profissional INA - Instituto Nacional de Administrao MADRP - Ministrio da Agricultura do Desenvolvimento Rural e das Pescas* UGT - Unio Geral dos Trabalhadores

Relevem-se ainda os contributos dos vrios departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades funcionais: Sistema de Acreditao de Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organizacional.

*Actualmente Ministrio da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

ndice
011
Introduo Objectivos do Guia Metodolgico A que necessidades procura dar resposta Pblicos-Alvo Como est organizado o Guia Opes metodolgicas seguidas Como utilizar o guia Apresentao do Modelo de Concepo ADORA As fases e os processos do Modelo ADORA Os diferentes enfoques do Modelo de concepo ADORA Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao Cenrios de Melhoria Desenvolvimento do Modelo de Concepo ADORA - fases, processos e instrumentos de concepo Fase I - Analisar os Contextos de Partida Processo 1 - Analisar Competncias Referenciadas a Contextos de Desempenho Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Construir Objectivos de Aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e contextos bem determinados) Instrumentos de Apoio ao Processo Fase II - Desenhar a Proposta Formativa Proposta 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis (ajustados a pblicos e a contextos bem determinados) Instrumentos de Apoio ao Processo Fase III - Organizar as sequncias pedaggicas Processo 1 - estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos Instrumentos de Apoio ao Processo

019 029 041 043

099

135

171

Fase IV - Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio Processo 1 - Conceber, validar e produzir guies tcnico-pedaggicos Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador) Instrumentos de Apoio ao Processo Processo 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho Instrumentos de Apoio ao Processo Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica Processo 1 - Definir a estratgia avaliativa Instrumentos de Apoio ao Processo Controlar a aplicao das vrias fases do Modelo de concepo ADORA Referncias Bibliogrficas

245 269 281

Introduo

Coleco Metodologias

Introduo
A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodolgico , fundamentalmente, uma ajuda melhoria e reforo da qualidade das prticas de concepo e desenho de solues e itinerrios formativos pelas entidades formadoras e profissionais de formao. O utilizador ser, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizar uma reflexo crtica acerca das respectivas prticas formativas, com vista identificao de eventuais aspectos a melhorar e /ou reforar. Em termos prticos, as equipas de concepo, envolvidas na procura de solues formativas ajustadas s necessidades das organizaes e das pessoas, so permanentemente desafiadas, pelas propostas metodolgicas e instrumentos propostos no presente guia, a responder ou equacionar propostas de aco e de soluo a um conjunto de questes, que se perfilam como algumas das interrogaes fundamentais que so colocadas a quem tem como misso contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, da autonomia, da responsabilidade, da competitividade e da empregabilidade dos cidados activos do nosso pas, a saber: - Sempre que se pensa formao, presume-se uma soluo para resoluo de algo: ento torna-se fundamental precisar com clareza qual exactamente o problema ou desafio ? - Ao iniciar a procura ou a concepo de uma proposta formativa, torna-se crtico clarificar: qual exactamente o valor acrescentado que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de forma precisa, o que que os clientes directos e indirectos ganham com essa proposta? - possvel identificar, com rigor, quais os resultados que sero alcanados pelas pessoas, pelas equipas e pelas organizaes envolvidas ou beneficirias da proposta formativa que se pretende implementar? - So claros e conhecidos os investimentos necessrios concepo e implementao da proposta formativa ? Sabemos quem ir pagar? As pessoas ou organizaes j se comprometeram com esses investimentos? - Os momentos crticos de concepo e implementao da proposta formativa (que remetem para decises crticas) so alvo de reflexo e legitimao pela gesto e/ou cliente dos produtos e aces em realizao? Uma equipa de concepo que no consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questes correr sempre o risco da proposta pedaggica a construir carecer de efectiva implicao por parte da gesto e/ou cliente dos produtos a realizar. O resultado poder ser obviamente a compreensiva reticncia destes ltimos em querer embarcar em barcos com navegao vista. No guia que agora se divulga so apresentadas vrias propostas metodolgicas, que, destaque-se, no invalidam quaisquer outras j existentes e testadas pelos operadores de formao. O IQF visa incentivar, desta forma, a partilha de experincias no domnio da concepo da formao. Neste sentido, competir sempre aos vrios operadores de formao efectuarem as respectivas opes no sentido da seleco e/ou construo da melhor metodologia de concepo. Destaque-se ainda que, existem recursos informticos, tecnicamente designados por ferramentas-autor, consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepo que, quando exploradas de forma

013

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares reflexo crtica e consequente tomada de deciso sobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas. Objectivos do guia O presente guia tem como principais objectivos: 1. Reforar as competncias de concepo da formao, residentes nas organizaes e detidas pelos profissionais que intervm na formao, tendo em vista a melhoria contnua da qualidade das respectivas intervenes; 2. Promover a reflexo em torno das prticas de concepo j existentes , incentivando-se a partilha de experincias e solues entre organizaes e profissionais interessados no reforo das suas competncias de concepo de solues formativas, fornecendo sugestes metodolgicas concretas que podem contribuir para a melhoria dessas mesmas prticas; 3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio s prticas de concepo de solues e produtos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervm na formao, tendo em vista uma maior profissionalizao e especializao dos operadores e fornecedores (oferta) no domnio da concepo da formao profissional em Portugal; 4. Incentivar a focalizao das energias e atenes das entidades e profissionais para o momentum crtico da formao , em termos de qualidade: o antes da formao, com vista adequao do durante e eficcia do depois da formao; 5. Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditao, no domnio da concepo da formao , na demonstrao das respectivas capacidades para intervir neste domnio, em particular na apresentao das respectivas metodologias, processos/actividades de concepo, bem como respectivos instrumentos e estratgias de acompanhamento e validao; A que necessidades procura dar resposta A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminao de metodologias e instrumentos utilizadas no domnio da formao tem dificultado a introduo sistemtica de melhorias ao nvel das prticas formativas observadas. Neste sentido, este guia visa dar um contributo vlido ao nvel da elevao da qualidade das prticas de concepo da formao j existentes.

014

Coleco Metodologias

Pblicos-alvo Este guia tem como destinatrios finais entidades e/ou indivduos que intervm na formao profissional, com particular destaque para responsveis pelo desenvolvimento de aces dirigidas a activos empregados . As propostas metodolgicas apresentadas neste guia podero todavia apoiar as entidades / indivduos na construo de solues formativas dirigidas a outros pblicos, mediante a introduo no modelo de concepo proposto de ajustamentos que visem dar resposta a necessidades especficas dos diferentes pblicos-alvo. Opes metodolgicas seguidas A elaborao do presente guia obedeceu a um conjunto de opes metodolgicas que decorreram do tipo de necessidade manifestada pelo pblico ao qual este guia destinado. 1. A lgica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: fases/processos/instrumentos , visa remeter o utilizador para uma perspectiva mais dinmica e pragmtica do domnio da concepo. 2. O desafio aqui colocado traduz-se na realizao, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexo minimamente orientada que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lgica de processo, ou seja, reflexo passo a passo, por forma a dar resposta a trs questes centrais: (1) conheo bem o meu ponto de partida? (2) terei integrado, na proposta pedaggica, todos os elementos necessrios mxima eficcia da interveno formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficcia do processo de concepo? 3. Um nota de destaque recai sobre as questes orientadoras associados a cada um dos processos que integram as diversas fases do modelo de concepo proposto (modelo ADORA). Estas questes surgem numa lgica sequencial por forma a facilitar o processo de reflexo do utilizador final. As mesmas visam ainda estabelecer um dilogo permanente com os destinatrios deste guia. Estas questes so, contudo, apresentadas sem prejuzo de outras consideradas igualmente importantes. 4. A proposta de auto-diagnstico traduz-se numa das peas mais importantes do presente guia. De facto, os seus resultados podero nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriao deste guia por parte dos seus destinatrios finais, bem como a preparao de intervenes no terreno junto das entidades e ou indivduos que desejem partilhar as respectivas prticas no domnio da concepo da formao. 5. Perante a diversidade de prticas de concepo, assim como formas distintas de mobilizao dos diferentes actores para as mesmas , optou-se por no se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que toca a quem faz o qu em determinado projecto de formao. Tal posicionamento depender sempre da forma como as entidades se estruturam, assim como o perfil de cada elemento que implicam nos respectivos projectos formativos. Devem ser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no mbito de determinado projecto de formao.

015

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Como est organizado o Guia O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais: A Introduo Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodolgico, explicitam-se as necessidades a que procura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu pblico-alvo, discutem-se as opes metodolgicas seguidas, refere-se a sua organizao e sugerem-se mecanismos de apropriao e explorao da metodologia de concepo proposta. A apresentao do modelo de concepo ADORA Neste bloco do guia so apresentadas, de forma sumria, as vrias fases e processos do modelo de concepo proposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistmica e sistemtica), assim como para os outputs finais de cada um dos processos de concepo a desenvolver. O Auto diagnstico a efectuar pela entidade O convite ao utilizador para a realizao de um auto-diagnstico, relativamente s suas prprias prticas de concepo, surge neste bloco do guia. O exerccio proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar, aconselhando-o, no final do diagnstico, a uma reflexo sobre as melhorias a implementar nas suas prticas, atravs da sinalizao das fases de concepo do modelo ADORA, para onde so recomendados investimentos e devem ser canalizados esforos de aperfeioamento das solues e produtos formativos. O desenvolvimento do modelo de concepo ADORA Neste bloco so desenvolvidas as fases de concepo, demonstram-se os principais processos a cumprir em cada fase e operacionalizam-se os instrumentos necessrios realizao de cada processo. - Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida Nesta fase o utilizador poder encontrar propostas metodolgicas e instrumentos de apoio sinalizao de actividades e respectivas competncias, estas ltimas a desenvolver/adquirir pela via da formao. nesta parte do guia que se destaca a importncia de uma rigorosa caracterizao do ponto de partida de um projecto de formao. - Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa Nesta fase o utilizador confrontado com duas questes centrais: Como agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao? e Como desenhar itinerrios especficos de aprendizagem modularizveis? - Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequncias Pedaggicas Nesta fase o utilizador convidado a realizar uma reflexo focalizada na (1) delimitao e organizao de contedos e sequncias de aprendizagem, e na (2) identificao de estratgias pedaggicas que facilitem o desenvolvimento das aprendizagens.

016

Coleco Metodologias

- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Tcnico-Pedaggicos e Preparar Equipamentos de Apoio Esta fase remete o utilizador para as seguintes reflexes: a estruturao e produo de guies pedaggicos, a preparao e a seleco de recursos tcnico-pedaggicos e a construo de ajudas ao trabalho. Destaca-se neste captulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formao (formador, monitor, tutor...), bem como um melhor desempenho dos participantes na formao. - Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratgia Pedaggica A fase V e ltima do modelo de concepo proposto focaliza o utilizador nas estratgias avaliativas a implementar no mbito da proposta formativa pr-concebida. O controlo da aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA Trata-se da ltima parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivduos, que realizam formao, para a importncia da implementao de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas prticas de concepo da formao. Como utilizar o guia O presente guia poder ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante as necessidades de informao em causa, bem como, respectivo grau de domnio de prticas de concepo. Neste sentido, o utilizador ter ao seu dispor vrios materiais que poder utilizar/explorar na exacta medida das suas necessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar ser realizado a partir dos resultados do autodiagnstico que visa remeter o utilizador para uma parte especfica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriado na sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante o tipo de informao desejada. O utilizadir deste guia poder encontrar ainda um conjunto de navegadores que visam ajudar a identificar a natureza do contedo a explorar/ apropriar:

Biblioteca

Remete o utilizador para uma reflexo sobre conceitos, definies, esclarecimentos adicionais que ajudam a enquadrar as metodologias propostas.

Oficina metodolgica

Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execuo de propostas metodolgicas concretas.

Instrumentos de apoio ao processo

Destaca os instrumentos a utilizar no mbito dos diferentes processos do modelo ADORA.

A
Exemplo Prtico

Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuais resultados a produzir com a aplicao das propostas metodolgicas sugeridas.

017

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, constituda por mdulos interdependentes, mas de explorao autnoma, recomenda-se que: > os profissionais envolvidos em actividades de concepo se apropriem dos processos sugeridos e adaptem/explorem os instrumentos a propostos, tendo em vista o desenho, a produo e a implementao de solues formativas mais eficazes, logo mais teis aos clientes e beneficirios; > os utilizadores realizem uma anlise crtica das melhorias introduzidas e partilhem essas prticas com outros profissionais e equipas de concepo envolvidos em processos semelhantes; Enquadram-se ainda, no mbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realizao de jornadas tcnicas no mbito da Rede de CRC, a realizao de uma Mostra de prticas de concepo e a criao de uma comunidade de partilha de conhecimento com um espao on-line para discusso e partilha de prticas e materiais de concepo. A base de partida do conjunto de actividades propostas ser o presente guia, que dever ser re-equacionado e, eventualmente reconstrudo a partir dos contributos recolhidos aquando da realizao das actividades no terreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formao (IQF) apoiar e dinamizar iniciativas que favoream a partilha de prticas e a recolha de sugestes e recomendaes para a implementao de melhorias em futuras edies do presente Guia Metodolgico.

018

Apresentao
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos de concepo

Contexto Social

ANALISAR Modelo ADORA Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

Contexto Humano

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Coleco Metodologias

Apresentao do modelo ADORA


1. As fases e os processos do modelo de concepo ADORA O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operaes conducentes a uma adequada operacionalizao da concepo de cursos e materiais pedaggicos, beneficiando de uma designao simples e fcil de reter, estabelecida a partir do acrnimo das diversas fases do prprio ciclo da concepo da formao ADORA. Este modelo , antes de mais, um conjunto estruturado de fases, processos e instrumentos de apoio concepo de programas, cursos e solues pedaggicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto , em funo das necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervm na formao. Tendo em conta o designado ciclo da formao, que integra, como referimos, vrios domnios de interveno, neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que possibilitem a construo de uma proposta pedaggica especfica. Figura n 1
Modelo ADORA

Diagnstico
Contexto Social

Avaliao Ciclo da formao Execuo

Planeamento

ANALISAR

DESENHAR

Contexto Cultural

AVALIAR

Contexto Humano

Concepo

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Organizao

No guia que se apresenta o domnio da concepo ser desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostas em processos. Os restantes domnios sero apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte interesse para o domnio da concepo, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e instrumentos) sero abordados em guias especficos.

021

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

A proposta efectuada s entidades e profissionais que intervm na concepo da formao a seguinte: num primeiro momento, sugere-se que o Domnio Concepo da Formao seja declinado em cinco fases distintas, integradas e complementares:

FASE I

ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA Visa sinalizar competncias a desenvolver e construir para a definio de objectivos de aprendizagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na traduo pedaggica das competncias pr-identificadas.

FASE II

DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA Visa delinear itinerrios de aprendizagem referenciados a contextos e pblicos-alvo, focalizando a equipa de concepo na agregao dos objectivos de aprendizagem e na construo do prprio itinerrio a desenvolver.

FASE III

ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS Partindo da definio de objectivos, agregados em mdulos a desenvolver, visa contribuir para a sinalizao e sequenciao de contedos a incorporar nas solues formativas, assim como identificar as melhores estratgias pedaggicas a aplicar.

FASE IV

REALIZAR RECURSOS TCNICO-PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO Visa apoiar a equipa de concepo na construo/ identificao de recursos tcnico pedaggicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de facilitadores (formadores, monitores, tutores...), quer pelos participantes na formao.

FASE V

AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA Visa apoiar o utilizador na construo da estratgia avaliativa mais adequada s caractersticas da proposta pedaggica previamente concebida.

022

Coleco Metodologias

Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em processos sendo a realizao das respectivas actividades suportadas, sempre que possvel, em instrumentos de apoio deciso e sistematizao do trabalho de concepo, de forma a serem produzidas evidncias (ver resultados dos vrios processos) que documentem e comprovem a coerncia, a fundamentao e a robustez dos passos metodolgicos desenvolvidos para a criao de uma proposta formativa. As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepo ADORA sero abordadas na perspectiva de quem se responsabiliza pela concepo de um projecto de formao . Aqui a equipa de concepo assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparao de uma proposta formativa o mais ajustada possvel s necessidades dos respectivos pblicos-alvo. Aquando da implementao do modelo ADORA a equipa de concepo ser levada a realizar um conjunto de produtos considerados aqui como eventuais evidncias de um processo de concepo da formao. Das evidncias a produzir neste mbito, destacam-se as seguintes:
Modelo de Concepo da Formao ADORA Fases Processos

Resultados dos processos (outputs)

Fase I- Analisar os contextos de partida

Processo 1- Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

* Caracterizao dos contextos de partida; * Identificao de competncias crticas (a desenvolver atravs da formao); * Identificao de requisitos de desempenho associados a competncias crticas; * Sinalizao de competncias a desenvolver por outras vias que no a formao; * Identificao do perfil de entrada do participante na formao. * Identificao e descrio de objectivos gerais e especficos da formao, com clarificao de; - comportamentos esperados; - condies para concretizao de objectivos; - critrios de xito associados a cada um dos objectivos; * Identificao do tipo de saber associado a cada objectivo de aprendizagem; * Formas de organizar a formao a desenvolver na proposta pedaggica; * Matriz com objectivos agregados por domnios do saber e formas de organizar a formao; * Reviso das condies de partida; * Propostas de sequncias de objectivos e respectiva integrao em mdulos de formao; * Definio do itinerrio pedaggico a desenvolver (sequenciao modular) e respectivos momentos de avaliao;

Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e contextos bem determinados) Fase II Desenhar a proposta formativa Processo 1- Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados

023

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Fase III Organizar as sequncias pedaggicas

Processo 1- Definir sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos pblicos e aos contextos

* Estruturao modular com definio de sequncias de contedos a desenvolver; * Matriz com identificao do tipo de contedo a integrar em cada um dos mdulos; * Identificao de mtodos pedaggicos a aplicar na formao (por mdulo formativo); * Definio de estratgias de aprendizagem por mdulo de formao; * Identificar os recursos tcnico pedaggicos e suportes de apoio a utilizar/explorar em cada mdulo formativo (construo de matriz); * Orientaes crticas para explorao de recursos tcnicopedaggicos e suportes de apoio (se necessrio); * Disponibilizao de uma ficha tcnica para caracterizao de cada RTP a utilizar na formao; * Definio da estrutura do guio pedaggico dirigido ao formador; * Definio do contedo a desenvolver em cada elemento do guio pedaggico; * Apresentao de planos de sesso (ou estruturas de apoio a construo de planos de sesso), a aplicar os mdulos formativos; * Eventuais orientaes metodolgicas para explorao de planos de sesso; * Orientaes especficas para a construo de ajudas ao trabalho;

Fase IV - Realizar Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos recursos tcnico-pedaggicos tcnicopedaggicos e preparar equipamentos de apoio Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)

Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho especficos Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica Processo 1- Definir a estratgia avaliativa

* Estratgia avaliativa a aplicar proposta pedaggica;

024

Coleco Metodologias

2. Os diferentes enfoques do modelo de concepo ADORA Este modelo prope-se ser uma ajuda a uma reflexo, duplamente sistmica e sistemtica, da qual possam resultar propostas formativas com valor acrescentado. Ser de extrema utilidade a explorao permanente das vises sistmica e sistemtica pela entidade envolvida na construo de uma proposta formativa: > Enfoque Sistmico : isto , a proposta formativa deve integrar de forma dinmica respostas s principais necessidades dos pblicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de aprendizagem e com as exigncias normativas dos sistemas de reconhecimento, validao e certificao. A presena sustentada da dimenso sistmica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivos estratgicos e, por isso, ganha eficcia enquanto servio ou produto com valor acrescentado para os seus beneficirios e clientes. ( 1) O Modelo ADORA - viso dinmica e integrada (olhar sistmico)

Contexto Social

ANALISAR

DESENHAR

Contexto Cultural

AVALIAR

Contexto Humano

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

A integrao do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepo para as eventuais variveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriao de sugestes metodolgicas que apontem para a realizao de actividades especficas, consideradas centrais numa abordagem de natureza formativa. > Enfoque Sistemtico , isto , a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que garante coerncia e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficincia, pois resultam de um trabalho de anlise e discusso profundos, ancorado em abordagens tcnicometodolgicas e no em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos processos de concepo.

025

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competncias sinalizadas de forma sustentada. Uma proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequao e possuir uma finalidade visvel para as pessoas que dela se vo apropriar. Um olhar sistemtico posiciona, assim, a equipa de concepo nas dinmicas e exigncias especficas dos processos de concepo, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio reflexo a efectuar pelas equipas responsveis pela elaborao de uma proposta de formao. (2) O Modelo ADORA viso da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemtico):

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos


Fase IV REALIZAR RECURSOS TCNICO PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

Fase I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

Fase II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Fase III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS

Fase V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA

Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao


Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados

Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos (formatao pedaggica) Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)

Definir a estratgia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho

026

Coleco Metodologias

O modelo de concepo da formao ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio anlise e reflexo crticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionais da educao e formao, constituindo-se tambm como metodologia de apoio tomada de decises e seleco de opes de natureza pedaggica. No se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas prticas formativas e, muito menos, que abandonem as estratgias e metodologias de concepo de cursos e materiais pedaggicos caso as utilizem e pratiquem e as substituam pelas propostas contidas neste guia: o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfeioamentos, reforando o valor das solues actuais com as concluses resultantes das reflexes e propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos. Dar sentido e intencionalidade s estratgias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentado de competncias dos activos portugueses, atravs da construo de propostas formativas com identidade, geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam s aspiraes das pessoas e s expectativas das organizaes o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formao: a metodologia ADORA ter cumprido os seus objectivos se contribuir para a concretizao destas tarefas fundamentais ao nvel da concepo dos processos formativos.

027

Auto-diagnstico
a efectuar pela entidade que intervm na formao

Coleco Metodologias

Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao


A montante da apropriao da metodologia de concepo proposta (modelo ADORA), prope-se que seja realizada uma anlise crtica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista identificao e caracterizao (muito embora de uma forma bastante sinttica) das respectivas prticas de concepo . Como principais objectivos deste auto-diagnstico, destacam-se os seguintes: - Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe; - Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivduo a posicionar-se, de acordo com as fragilidades identificadas, numa das fases ou processos especficos apresentados no mbito do modelo ADORA. - Ajudar a entidade/indivduo a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma das suas partes (ex: um ou mais processos directamente associados aos aspectos que pretende melhorar); - Estimular a entidade elaborao de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos a melhorar. Checklist de auto-diagnstico das prticas de concepo de solues e cursos de formao profissional Observao: Este auto-diagnstico dever ser reportado aos cursos e aces que a entidade /indivduo concebeu (ou participou na concepo) nos ltimos 2 anos. Grelha 1: Aplicada a primeira grelha deste exerccio de diagnstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou
Processos e actividades de concepo (Indexados a Competncias) Nunca ou Realizo Realizo Observaes / raramente (considero) (considero) Recomendaes realizo por vezes habitualmente (considero) (x) ou quase (por ex: alterar/ (x) sempre desenvolver/ (x) introduzir...)

1. Conhece as caractersticas e exigncias dos contextos de origem dos candidatos formao? 2. Sinaliza as competncias a desenvolver atravs da formao? 3. Identifica o valor crtico das competncias propostas para desenvolvimento/aquisio atravs da formao? 4. Identifica os requisitos de desempenho 1 exigidos pela mobilizao/aplicao das competncias pr-sinalizadas?

Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...

031

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

5. Sinaliza a natureza das competncias a desenvolver (distingue tipos de saber: saber saber, saber fazer e saber ser/estar)? 6. Associa os objectivos de aprendizagem a competncias pridentificadas? 7. Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica claramente os comportamentos (aces concretas) a observar? 8 Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica as condies que favorecem a realizao dos comportamentos pretendidos? 9. Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica os critrio(s) de xito 2 a alcanar ? 10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formao (ambiente presencial, formao no posto de trabalho, e-learning...) em funo de critrios previamente definidos (ex: pblicos- alvo, natureza das competncias...)? 11. Realiza a agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem em funo de critrios previamente definidos (ex: natureza dos saberes; etapas de execuo de determinadas actividades/tarefas...)? 12.Estrutura e sequncia mdulos de formao de acordo com critrios pr-estabelecidos (ex: elaborao de um projecto; etapas de execuo de determinada funo...)? 13. Considera na construo dos itinerrios pedaggicos as especificidades dos contextos e a natureza dos objectivos de aprendizagem em presena? 14. Define as cargas horrias com base em critrios pr-estabelecidos? 3 15. Sequencia contedos formativos em funo de critrios pr-definidos? 16. Tem em conta, aquando da construo dos contedos, eventuais orientaes/prioridades associadas aos desafios do sector de actividade e/ou da organizao em particular? 17. Considera na elaborao dos contedos de formao os requisitos, standards... que permitem posteriormente conferir uma certificao/qualificao especfica?

2 Nvel de realizao que permite saber se a aco (comportamento) observada aceitvel ou no. 3

Tal como teremos oportunidade de verificar, a definio das cargas horrias pode ocorrer em momentos distintos, quando considerado o ciclo da concepo da formao.

032

Coleco Metodologias

18. Selecciona os mtodos pedaggicos a aplicar (expositivo, demonstrativo...) em funo das especificidades dos pblicos alvo da formao e da natureza dos objectivos em presena? 19. Selecciona os recursos tcnico-pedaggicos (manuais, filmes...) em funo dos objectivos de aprendizagem e caractersticas dos pblicos destinatrios? 20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax, flipchart...) em funo dos objectivos de aprendizagem e caractersticas dos pblicos alvo da formao? 21. Define critrios para aferir e controlar a qualidade dos recursos pedaggicos a utilizar? 22. Elabora guias de apoio ao formador? 23. Desenvolve as intervenes formativas com base em planos de sesso? 24. Elabora guias de explorao de recursos pedaggicos? 25. Elabora um plano geral da proposta formativa? 26. Elabora um manual de apoio ao participante na formao? 27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes da formao? 28. Define com clareza quais os objectivos da avaliao a implementar? 29. Define, a montante da formao, a respectiva estratgia de avaliao? 30. Implementa um sistema de controlo e monitorizao do processo de concepo da formao? 4

As referncias s prticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepo so apresentadas na ltima parte do presente guia.

033

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um crculo em torno do nmero das questes relativamente s quais pretende introduzir melhorias. Aps a identificao da(s) fase(s) ou processo(s) que merecem uma maior ateno, o utilizador poder inteirar-se do contedo das mesmas nas verses mais desenvolvidas do presente Guia. Grelha 2: Cenrios de melhoria
Questes 1-2-3-4 5-6-7-8-9 10 - 11 12 - 13 - 14 15 - 16 - 17 18 19 - 20 - 21 Processos Processo 1 - Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados) Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados Processo 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir / desenvolver Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos pblicos e aos contextos Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos Fases Fase I- Analisar os contextos de partida Fase II - Desenhar a proposta formativa

Fase III - Organizar as sequncias pedaggicas Fase IV - Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica

22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador) 27 30 Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho especficos Processo 1 - Definir a estratgia avaliativa

034

Coleco Metodologias

Aps a elaborao do diagnstico sugerido, o utilizador rene neste momento informaes que lhe permite identificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir aces de melhoria, de forma a valorizar as suas solues e produtos de formao e, por outro lado, est na posse de elementos crticos que podem servir como recomendaes para a melhoria sustentada das prticas de concepo da entidade ou do profissional. Obviamente que este diagnstico e consequente sinalizao de fases e processos de concepo a melhorar ter um impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades no desenho das propostas formativas utilizadas pela organizao. A partir dos resultados do auto-diagnstico o utilizador ou a equipa podero realizar uma reflexo estratgica mais global, visando a identificao das fases de concepo onde as solues e produtos formativos da organizao revelam maiores fragilidades, e, em consequncia, delinearem aces de melhoria focalizadas nas fases consideradas como alvos prioritrios. Neste sentido, sistematizam-se trs cenrios possveis em que entidades ou equipas de concepo (e mesmo o profissional de formao com responsabilidades de concepo) se podem posicionar: Cenrio de melhoria A - Foco Estratgico - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela focalizao nas fases estratgicas da concepo da formao: a ANLISE e o DESENHO. Investimentos nas fases I e II:
Modelo ADORA: Foco estratgico

Contexto Social

ANALISAR
Contexto Cultural

DESENHAR
Contexto Humano

AVALIAR REALIZAR ORGANIZAR

Contexto Organizacional

035

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Forte investimento nas Fases I e II


As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para desenharem solues formativas com valor estratgico para os seus beneficirios e clientes. A percepo da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e caractersticas dos pblicos beneficirios e clientes das solues e produtos formativos constituem preocupaes centrais de um modelo de concepo com fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente Analisar os contextos de partida e Desenhar a proposta formativa. de primordial importncia a valorizao dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca e construo de uma proposta formativa, pois ela s ser vlida se funcionar e responder nesses contextos.

Fraco investimento nas Fases I e II


As entidades com fraco investimento ao nvel destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldades aquando da aferio de eventuais impactos decorrentes das intervenes realizadas. O fraco desenvolvimento metodolgico ao nvel das prticas de construo modular e organizao de contedos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competncias concretas, pode ter como consequncia o recurso a solues formativas de baixo impacte nas competncias dos indivduos que participam na formao. De facto, sendo a formatao pedaggica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partido das reflexes produzidas pelos vrios actores implicados, normalmente, na construo de uma proposta pedaggica ancorada em contextos especficos de aprendizagem.

036

Coleco Metodologias

Cenrio de melhoria B - Foco Operacional - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela focalizao nas fases operacionais da concepo da formao: a ORGANIZAO e a REALIZAO. Investimentos nas fases III e IV:
Modelo ADORA: Foco operacional

Contexto Social

ANALISAR

DESENHAR

Contexto Cultural

AVALIAR Contexto Humano

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Forte investimento nas Fases III e IV


As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem evidncias e produtos que funcionem, isto , programas e cursos com impacte e valor operacional. Este tipo de entidade investe sobretudo na produo de recursos de apoio aos vrios intervenientes na aco formativa, apostando ainda na seleco e organizao de contedos.

Fraco investimento nas Fases III e IV


Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade no recorre a actores com clara experincia de terreno quando considerados os domnios em que intervm. Pode ainda significar fracos investimentos na preparao dos agentes que intervm na formao, dada a escassez, por exemplo, de orientaes claras relativamente aos objectivos e resultados a alcanar com a realizao da aco de formao.

037

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Cenrio de melhoria C - Foco na Reflexo Crtica - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela focalizao nas fases de reflexo crtica da concepo da formao: a AVALIAO e a ANLISE. Investimentos nas fases I e V:
Modelo ADORA: Foco reflexo crtica

Contexto Social

ANALISAR
Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

Contexto Humano

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Forte investimento nas Fases I e V


As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem uma reflexo crtica sobre a qualidade e a eficcia dos programas e dos cursos. Uma focalizao nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador para uma melhoria permanente das suas prticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retorno implementados junto dos respectivos beneficirios.

Fraco investimento nas Fases I e V


Um fraco investimento na caracterizao dos contextos de partida e na avaliao da formao resulta, na maior parte das vezes, numa formao centrada no fornecedor de formao e no nas expectativas e necessidades concretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se com maiores dificuldades em verificar em que medida a proposta pedaggica desenvolvida deu uma resposta eficaz s necessidades dos respectivos clientes. Aqui a ausncia ou incipiente caracterizao clara do ponto de partida, assim como no apuramento de resultados, aps a aplicao da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente, momentos importantes na identificao de eventuais aspectos a melhorar.

038

Coleco Metodologias

Aps a apreciao dos resultados do auto-diagnstico proposto, sugere-se que o utilizador invista em maior ou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepo, de acordo com os planos de aco que deseje vir a implementar. A partir das questes assinaladas na pgina 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda em considerao os cenrios de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de aco para a introduo de melhorias nas prticas de concepo: Plano de melhoria

Processos e actividades de concepo que se pretendem melhorar 1. 2. 3. 4. 5.

Aces a implementar

Responsvel

Recursos necessrios

Datas de execuo

039

Desenvolvimento
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos de concepo

Contexto Social

ANALISAR Modelo ADORA Contexto Cultural

DESENHAR

AVALIAR

Contexto Humano

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Analisar os contextos de partida

Contexto Social ANALISAR DESENHAR Modelo ADORA Contexto Cultural AVALIAR Contexto Humano

REALIZAR

ORGANIZAR

Contexto Organizacional

Fase I
Analisar os contextos de partida
Objectivo No final desta fase a equipa de concepo dever ser capaz de:

ANALISAR

(1) Caracterizar os contextos de partida da formao, identificando as competncias crticas a desenvolver pela via da formao, utilizando os mtodos e instrumentos de anlise propostos, de forma a garantir uma legitimao inequvoca por parte do cliente; (2) Construir objectivos de aprendizagem ajustados s especificidades dos contextos e caractersticas dos pblicos alvo da formao, respeitando os mtodos de definio propostos, tendo em vista a obteno de objectivos de aprendizagem vlidos;
Processos da Fase I Questes orientadoras Instrumentos propostos para a Fase I

Processo 1 Analisar competncias e saberes referenciados a contextos de desempenho

- Diagnstico de necessidades de competncias. Que - Fluxograma do processo perspectivas? - Matriz de anlise para: estimar - Como alinhar a estratgia formativa com a estratgia o valor crtico das competncias, objectivar standards, normas, da organizao? procedimentos, protocolos - Que competncias mobilizar na execuo das activi- e guidelines, identificar a natureza da competncia a mobilizar dades pr-identificadas? - Como estimar o valor crtico e os requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada?

Processo 2 Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

- Qual a relao entre competncias a desenvolver e a - Fluxograma do processo construo de objectivos de aprendizagem? - Grelha de verificao - Porque definir objectivos de aprendizagem? da qualidade dos objectivos de aprendizagem - Quais os erros mais frequentes na definio de objectivos de aprendizagem? - Que nveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados? - Em que consiste a construo de um objectivo de aprendizagem?

Processo 1
Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos


Fase IV REALIZAR RECURSOS TCNICO PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

Fase I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

Fase II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Fase III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS

Fase V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA

Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao


Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados

Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos (formatao pedaggica) Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)

Definir a estratgia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho

047

Coleco Metodologias

Processo 1: Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho


As actividades de concepo da formao tm normalmente como ponto de partida uma anlise sobre o conjunto de competncias pr-sinalizadas em processos de diagnsticos de necessidades de competncias. A equipa de concepo dever ter em seu poder informao que lhe permita dar resposta s seguintes questes: - Qual o perfil de competncias em causa? - Que competncias se pretende ver desenvolvidas? - Qual a natureza das competncias a desenvolver? - Qual a criticidade das competncias quando considerados os respectivos contextos de aplicao? - Que requisitos de desempenho esto associados s competncias a desenvolver? Por forma a melhor compreender a articulao entre os processo de diagnsticos de competncias e os processos de concepo da formao, optamos por apresentar uma possvel (entre outras) abordagem exemplificativa, que visa sinalizar competncias a desenvolver atravs da formao. Antes de avanarmos para a proposta metodolgica propriamente dita, aqui fica uma reflexo que aconselhamos os utilizadores a fazer aquando da realizao dos respectivos diagnsticos de necessidades.

As diferentes perspectivas...

1. Diagnstico de necessidades de competncias. Que perspectivas? Um reflexo com base na reviso da literatura existente, em matria de diagnstico de necessidades de competncias, remete-nos para diferentes abordagens de diagnstico de necessidades: - abordagens de natureza reactiva ou curativa; - abordagens antecipatrias e prospectivas; - abordagens mistas, ou seja, que adoptam, para problemas e desafios sinalizados, solues formativas de carcter quer reactivo quer antecipatrio.

049

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genrica, os diferentes tipos de solues formativas:

(+) Focalizao nas exigncias da certificao / qualificao (regulao) (-) (-)

A SOLUES ESTANDARDIZADAS B SOLUES CONVENCIONAIS

C SOLUES ESTRATGICAS D SOLUES OPERACIONAIS

Focalizao nas exigncias especficas da organizao (contexto)

(+)

Quadrante A - Solues Estandartizadas Aqui se incluem as prticas de diagnstico de necessidades de competncias que podem conduzir ao desenho de solues de carcter essencialmente antecipatrio e/ou prospectivo , focalizadas no mdiolongo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral, na realizao de reflexes crticas com incorporao de mtodos e tcnicas prospectivas ou previsionais. As organizaes que recorrem a estes mtodos, procuram antecipar, ao nvel da respectiva envolvente interna e externa, futuros cenrios com os quais as mesmas inevitavelmente vo ter de se confrontar.

Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao Vantagens associadas a abordagens desta natureza Limitaes associadas a abordagens desta natureza

Preparao dos indivduos para intervenes prolongadas no tempo, ancoradas num referencial de competncias pr-definido. Exige uma planificao e um controlo rigorosos das intervenes. Facilita os processos de acompanhamento e avaliao de resultados. Permitem a elaborao de referenciais de formao, assentes em estudos aprofundados acerca das tendncias de determinado sector de actividade. Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construo das abordagens formativas direccionadas a contextos de interveno micro. Abordagens meramente antecipatrias e /ou prospectivas no visam dar uma resposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organizaes.

050

Coleco Metodologias

Quadrante B- Solues convencionais Prticas de diagnstico de necessidades que remetem para intervenes formativas que no obedecem, regra geral a requisitos exigidos por certificaes/qualificaes especficas,sendo normalmente dinamizadas pelo lado da oferta e no pelo lado da procura . Este tipo de aces visa disponibilizar no mercado de formao uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catlogos caracterizados por um conjunto de propostas formativas pr-formatadas.

Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao Vantagens associadas a abordagens desta natureza

Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais. Aces de formao normalmente focalizadas na rea disciplinar/ temtica formativa. Intervenes formativas de curta durao. Permite disponibilizar uma panplia de aces no mercado da formao que podem eventualmente encaixar-se no conjunto de necessidades dos respectivos utilizadores. Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas organizaes. Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivduos (numa ptica de formao ao longo da vida). No aprofundam as necessidades sentidas pelas organizaes, pelo que as aces assentes neste tipo de diagnstico encontram dificuldades nos respectivos processos de acompanhamento e avaliao de resultados. No fornecem, regra geral, informaes acerca de nveis de conhecimento j detidos pelos indivduos. Na generalidade, no permitem providenciar uma resposta medida, focalizada em questes concretas de desempenho organizacional. A formao que decorre deste tipo de abordagem no permite, regra geral, a certificao/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepo das aces j homologadas).

Limitaes associadas a abordagens desta natureza

051

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Quadrante C - Solues estratgicas Neste quadrante inserem-se as designadas abordagens mistas , que se traduzem no conjunto de prticas que integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatrios, na maior parte dos casos centradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizaes que desenvolvem este tipo de abordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados no imediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam organizao no curto/mdio prazo. As solues de formao associadas a este tipo de diagnstico atendem, regra geral, a requisitos que visam conferir uma certificao dos adquiridos pela via da formao.

Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao

Exige um planeamento flexvel, que permita o permanente ajustamento das intervenes formativas s necessidades dos seus beneficirios finais. Permite a realizao de intervenes formativas com carcter regular e, regra geral, de curta durao. Facilita os processos de acompanhamento e avaliao de resultados. Integram resultados de diagnsticos de necessidades ditos prospectivos (anlise macro/meso), e resultados de diagnsticos de necessidades ditos reactivos (anlise micro). Permitem elevar o potencial de empregabilidade dos indivduos. Facilitam os sistemas de controlo e avaliao de resultados finais. Exigem a mobilizao de peritos/experts ao nvel da concepo da formao. Exigem uma maior focalizao nas competncias dos indivduos o que implica a sua prvia sinalizao.

Vantagens associadas a abordagens desta natureza

Limitaes associadas a abordagens desta natureza

052

Coleco Metodologias

Quadrante D - Solues operacionais Deste tipo de diagnstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resoluo de problemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as abordagens reactivas ou curativas visam, na sua generalidade, a aquisio de competncias necessrias melhoria do desempenho organizacional, com particular nfase na produtividade, na qualidade do produto e do servio e na simplificao/modernizao do workflow organizacional e das cadeias e processos de gerao de valor. Encontrar um equilbrio entre o desempenho desejado, e o desempenho actual torna-se no seu principal objectivo.

Impacte da abordagem ao nvel da concepo da formao

Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que conduzam resoluo, no imediato, do(s) problema(s) pr-identificado(s). Formao normalmente centrada na parte e no no todo. Disponibilizao de mtodos e instrumentos (ajudas especficas ao trabalho) de apoio rpida resoluo do(s) problema(s) em questo. Intervenes formativas com carcter permanente e de curta durao. Permitem, com maior facilidade, a construo de intervenes formativas medida. Permitem conhecer, com algum rigor, as caractersticas das situaes de trabalho em anlise. Abordagens muito focalizadas na resoluo de problemas organizacionais concretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de interveno pode no preparar o indivduo para desafios de mdio prazo.

Vantagens deste tipo de abordagem

Limitaes deste tipo de abordagens

Assumir que as abordagens antecipatrias e prospectivas, so, em todas as situaes, melhores do que as abordagens meramente curativas ou reactivas, no de todo correcto. De facto, as diferentes abordagens apresentam objectivos diferentes e respondem a necessidades igualmente diferentes. Competir sempre a cada uma das organizaes a opo por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a explorao de ambas, de acordo com os objectivos de formao pretendidos. Em termos de concepo da formao, a proposta apresentada neste guia, situa-se no quadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma proposta pedaggica capaz de responder, simultaneamente, aos objectivos de aumento do grau de empregabilidade dos indivduos e s necessidades especficas das organizaes.

053

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Neste sentido a abordagem de diagnstico que a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos: - Realizar uma articulao estreita entre estratgias de formao e estratgias organizacionais; - Facilitar a identificao das competncias a desenvolver pela via da formao (competncias crticas); - Identificar o conjunto de requisitos de desempenho associados a cada uma das competncias; 2. Como alinhar a estratgia formativa com a estratgia da organizao? As organizaes so, cada vez mais, confrontadas com a exigncia de desenvolverem as suas estratgias num ambiente de mudana permanente, caracterizado pela globalizao dos mercados, flexibilizao da regulamentao, disponibilizao em massa de informao, sofisticao das necessidades dos consumidores, introduo de novas tecnologias, etc. Este cenrio exige s organizaes uma capacidade de adaptao face aos desafios da envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento sistemtico do tipo de competncias profissionais de que dispe, por forma a aferir, com maior rigor, em que medida se encontra ou no altura dos desafios que caracterizam o respectivo sector de actividade.

Constituindo a formao uma das ferramentas ao servio do desenvolvimento das competncias dos colaboradores de uma organizao, importa retirar o mximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesma seja efectivamente til! Tal utilidade decorre inevitavelmente dos resultados que essa formao consegue produzir.

A focalizao nos resultados a alcanar pela via da formao dever ser assim a primeira preocupao de quem concebe uma proposta formativa, j que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinada competncia, a desenvolver pela via da formao, contribui para alcanar os resultados desejados.

054

Coleco Metodologias

Uma proposta concreta...

Uma abordagem para a sinalizao das competncias a desenvolver pela via da formao 5 Por forma a ilustrar a aplicao da metodologia proposta para identificao de competncias a desenvolver pela via da formao, prope-se uma reflexo sobre o seguinte caso: Na sequncia de vrios investimentos urbansticos e comerciais na regio onde se encontra sediada, uma empresa do sector da restaurao decide reforar o seu nmero de colaboradores, designadamente nas reas da cozinha e atendimento ao pblico. Aps a anlise dos respectivos resultados nos ltimos seis meses, a mesma empresa verifica: - um decrscimo nas respectivas vendas; - a existncia de reclamaes associadas a falta de qualidade do servio prestado; - as baixas vendas das novidades da casa; Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes j que se encontra no centro da cidade, prestando um servio de buffet, regra geral muito apreciado, no s pela rapidez no atendimento, como tambm pela qualidade dos vrios servios que presta. Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa lder no respectivo sector que procura actuar de acordo com o seguinte princpio: mxima qualidade para uma vida saudvel! Perante os maus resultados dos ltimos meses, o empresrio em causa resolve ento contactar uma empresa consultora especializada na realizao de auditorias no sector do turismo e restaurao. Depressa surge uma proposta para serem efectuadas vrias abordagens cliente-mistrio , a desenvolver durante um perodo de um ms. As concluses apresentadas pela empresa contratada foram as seguintes:

5 Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepo no integra o domnio do diagnstico de necessidades de competncias, mas sim a anlise dos respectivos outputs . A abordagem de diagnstico sugerida surge aqui apenas como um exerccio de demonstrao da articulao entre dois dos domnios do ciclo da formao: diagnstico de necessidades e concepo da formao.

055

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Identificao de problemas e respectivas causas: (1) Reclamaes dos clientes

Seces/departamentos envolvidos: 1. rea da cozinha;

Causas : * Confecco incorrecta de alguns alimentos; * Utilizao, na confeco dos pratos, de alimentos de fraca qualidade; * Os clientes esperam demasiado tempo para pagar; * O atendimento pouco amigvel; * Os alimentos no so substitudos atempadamente; * No existe oferta para pessoas vegetarianas. (2) Os clientes no selecionam as novidades da casa; Causas: * Os empregados de mesa no conhecem de forma suficiente as caractersticas dos pratos que integram o menu; * Os empregados no fazem uma apresentao prvia dos novos produtos; * Os empregados no avisam atempadamente a rea da cozinha quando os alimentos se esgotam;

2. rea do atendimento ao pblico;

No relatrio apresentado pela empresa constava tambm aquilo a que a empresa chamava de conjunto de padres a respeitar pelas reas em questo, orientaes expressas constantes do manual de qualidade da empresa. Os padres de qualidade em questo eram os seguintes: Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confeco dos pratos apresentam a qualidade-padro prdefinida; - So adquiridos produtos alimentares numa relao qualidade preo aceitvel; - Os alimentos semi-preparados encontram-se em bom estado de conservao; - So aplicadas tcnicas correctas na confeco dos vrios pratos do menu; - Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados; - As refeies so apresentadas de forma atractiva, garantindo a mxima satisfao do cliente externo; - As refeies so confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurana previstos; - As refeies so confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos receiturios previamente aprovados e validados;

056

Coleco Metodologias

- O atendimento ao pblico executado de acordo com as orientaes pr-estabelecidas; Sector do atendimento - O cliente totalmente esclarecido no caso de eventuais dvidas relacionadas com o servio que solicitou; ao pblico - O cliente aguarda o mnimo possvel pela respectiva factura; - O cliente suficientemente informado sobre as caractersticas dos produtos servidos, bem como caractersticas de eventuais novos produtos / servios; O cliente fica totalmente satisfeito com o servio prestado;

Depois de se ter concludo que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com dfices de competncias especficas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organizao, optou-se pela seguinte estratgia de interveno: identificao de vrios actores que conjuntamente pudessem contribuir, de forma directa ou indirecta, para a resoluo dos problemas identificados. A equipa sinalizada foi a seguinte:
Vises sobre as competncias e saberes Documentos necessrios para a reunio

Papis institucionais/sociais referenciados s competncias e saberes

Operacional

Viso dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pretendido. ( o(s) colaborador(es)) Foram convocados: - os indivduos que melhores resultados apresentavam, ao executarem as respectivas funes;

Organizacional

Viso do gestor que enquadra e planifica as competncias (o indivduo que enquadra o colaborador) Foram convocados: - o cozinheiro-chefe; - o chefe dos empregados de mesa;

Documento com descrio das funes em causa e ou pefil de competncias eventualmente existente (...)

057

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Utilidade e Valor (viso externa

Viso do cliente ou beneficirio das competncias (o indivduo/equipa que usufrui do resultado do desempenho ) Observao: Foram analisadas ao pormenor as reclamaes efectuadas;

Relatrios de satisfao de clientes (...)

Tcnica

Viso do especialista dos processos e da performance, reunindo evidncias relativas a padres (standards), normas, protocolos, procedimentos e tecnologias mobilizadas pelas competncias. (o especialista responsvel pela conduo metodolgica do prprio focus group) Foi convocado: - o responsvel pelos Recursos Humanos da empresa;

Manual de qualidade da empresa; regulamentos internos; eventuais procedimentos associados execuo de cada funo (...)

O primeiro desafio do grupo foi o de participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM 6 (Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com vrias perspectivas sobre uma determinada situao ou situaes de trabalho. Traduz-se numa metodologia centrada na anlise do contedo funcional de determinada profisso, que visa detalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matriz de tarefas/operaes que um individuo deve ser capaz de realizar em determinada situao de trabalho. Permite ainda a identificao dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execuo do trabalho, comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessrios, bem como tendncias e perspectivas associadas funo em anlise. A parte mais crtica na abordagem DACUM 7 a identificao rigorosa dos saberes-fazer especficos dos quais se inferem as respectivas condies/requisitos para desempenho. Esta informao assume um papel fundamental no desenho da proposta formativa. Alguns dos objectivos da abordagem so: - Descrever novas funes; - Actualizar as descries de funes j existentes; - Sinalizar necessidade de novas tecnologias; - Actualizar programas de formao j existentes.

6 Outros mtodos complementares da tcnica DACUM: AMOD (Um modelo para a construo de um curriculum) e SCID (Desenvolvimento sistemtico de um curriculum). 7 Esta metodologia tambm aplicada, actualmente, na identificao de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como o caso da determinao de perfis profissionais para determinados sectores de actividade.

058

Coleco Metodologias

A reflexo teve o seu incio com uma focalizao do grupo no conjunto de actividades associadas produo de resultados desejados quando considerados os dois perfis profissionais em presena: - O perfil de cozinheiro; - O perfil de empregado de mesa; O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foi possvel identificar as actividades que, de acordo com os vrios elementos do grupo, concorriam para a concretizao dos resultados pretendidos:
Domnio de interveno

Actividades 8

Produo execuo

1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida; 2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectiva guarnio e decorao;

Armazenamento

3. Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha; 4. Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies.

Controle e higiene

4. Que competncias mobilizar na execuo das actividades pr-identificadas? A questo que norteou o exerccio seguinte foi: que competncias sero necessrias mobilizar por forma a executar as actividades identificadas ? O resultado foi o seguinte: A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida; - Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das quantidades de ingredientes necessrios confeco dos produtos; - Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados confeco de refeies, em funo da sua qualidade e do produto a obter;

As actividades e competncias referenciadas no exemplo que se apresenta foram inspiradas nos referenciais de competncias j existentes.

059

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de transformao/confeco de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectificar, sempre que necessrio a quantidade de ingredientes a utilizar; - Controlar a temperatura e tempo de cozedura; B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e decorao; - Utilizar os vrios utenslios disponveis de suporte decorao dos vrios tipos de pratos; - Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentao de refeies de diferente natureza; C) Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha; - Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das vrias refeies numa adequada relao qualidade/preo; - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta os processos de conservao adequados; D) Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies. - Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies de limpeza e de higiene aquando da confeco das refeies; - Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com os receiturios prdefinidos; - Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com as normas de conservao pr-definidas; Seguidamente, importa reflectir numa questo que se coloca de imediato: Que valor crtico tero as competncias pr-identificadas? Ser que apresentam a mesma importncia/dificuldade/complexidade?

060

Coleco Metodologias

5. Como estimar o valor crtico e os requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada?

Vejamos algumas notas relativas ao conceito de maior ou menor criticidade de uma competncia.....

Para a identificao do valor crtico de determinada competncia, assim como dos respectivos requisitos de desempenho, prope-se que sejam desenvolvidas as seguintes etapas:
Etapa 1

Pretende-se nesta etapa do exerccio estimar o valor crtico a atribuir s competncias, em termos de importncia e dificuldade/complexidade. Questo que permite identificar a importncia da competncia: Escala: MI (muito importante) Se a competncia no for mobilizada que impacto nos resultados preten- I (Importante) PI (Pouco importante) didos? (remete para o valor relativo da competncia) Questes que permitem identificar a dificuldade/complexidade da compe- Escala: ED (Elevada dificuldade) tncia: MD (Mdia dificuldade) A eficaz mobilizao da competncia exige um treino e preparao perma- RD (Reduzida dificuldade) nentes? (dificuldade) A mobilizao da competncia exige reequacionar vrias variveis ao mesmo tempo ( * )? (Complexidade)
* implica: > probalidade de erro; > dificuldade no cumprimento de padres de qualidade pr-definidos...

061

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

O focus group poder ainda considerar outros tipos de critrios, como por exemplo o grau de frequncia na execuo da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultados pretendidos. Alguns dos critrios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formao, decorrem da prvia identificao do conjunto de competncias consideradas estratgicas ou chave, quando considerados determinados objectivos organizacionais a alcanar. Por exemplo, competncias indispensveis implementao de um determinado processo de mudana, competncias que surjam relacionadas com factores distintivos da empresa. Resultado a apurar: MI + ED = Elevado valor crtico I + ED = Mdio valor crtico MI + MD = Mdio valor crtico (1) As actividades que renam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) sero as que apresentam valor crtico mdio/elevado. Neste exerccio normalmente aplicado o princpio de Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situao de trabalho pode incorporar apenas 20% apresentam, em regra, um mdio/elevado valor crtico. A aplicao deste princpio, poder ajudar a sinalizar o conjunto de actividades com maior valor crtico. Esta informao ser til no estabelecimento de prioridades para a formao, uma vez que se sugere que as competncias sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competncias a considerar na eventual proposta pedaggica a desenvolver.

062

Coleco Metodologias

A reflexo do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competncias em apreciao permitiu chegar aos seguintes resultados:

Competncias associadas actividade A: Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida.

Valor crtico da competncia (x) Grau Grau de importncia de dificuldade MI I PI ED MD RD X X X X X Valor crtico da competncia (x) Grau Grau de importncia de dificuldade MI I PI ED MD RD X X X X X X

- Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das X quantidades de ingredientes necessrios confeco dos produtos; - Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados confeco de refeies, em funo da sua qualidade e do produto a obter; - Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de transformao/confeco de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectificar, sempre que necessrio, a quantidade de ingredientes a utilizar; - Controlar a temperatura e tempo de cozedura;

Competncias associadas actividade B: Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e decorao;

- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao dos vrios tipos de praX tos; - Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentao de refeies de diferente natureza;

063

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Competncias associadas Actividade C: Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha;

Valor crtico da competncia (x) Grau de dificuldade/ Grau de importncia complexidade

MI
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das vrias refeies numa X adequada relao qualidade/ preo; - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos X semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta os processos de conservao adequados;

PI

ED MD RD X X X

Competncias associadas actividade D: Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies

Valor crtico da competncia (x) Grau Grau de importncia de dificuldade MI I PI ED MD RD X X X X X

- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies X de limpeza e de higiene aquando da confeco das refeies; - Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com os receiturios pr-definidos; - Verifica se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com as normas de conservao previstas;

064

Coleco Metodologias

Note-se que a maior ou menor criticidade depender sempre dos contextos em anlise, que condiciona o posicionamento dos diferentes actores na respectiva tomada de deciso.
Etapa 2

Nesta fase do exerccio, o grupo solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos, protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situao de desempenho em anlise. Sugere-se que as competncias de mdio e elevado valor crtico sejam analisadas com maior profundidade, uma vez que sero estas o principal enfoque da formao. Esta informao ser til aquando da: - construo dos objectivos especficos da formao (objectivos especficos dos mdulos/sesses de aprendizagem); - construo dos contedos a desenvolver; - identificao de estratgias pedaggicas a aplicar; - definio da estratgia de avaliao a implementar - elaborao de ajudas ao trabalho (ex: exerccios, elaborao de casos para anlise...) Competncias (associadas actividade A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada

- Aplicar as operaes de clculo numrico adequa- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria; dos na determinao das quantidades de ingredien- - Utilizar os instrumentos de medida adequados s diferentes situaes; tes necessrios confeco dos produtos; - Seleccionar e preparar as matrias-primas e os pro- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria dutos adequados confeco de refeies, em fun- (aferir padres de qualidade); o da sua qualidade e do produto a obter; - Interpretar receiturios e utilizar os diferentes pro- - Utilizar receiturios de referncia; cessos e tcnicas de transformao/confeco de produtos de cozinha e de pastelaria; - Rectifica, sempre que necessrio, a quantidade de in- - Recorrer aos receiturios existentes; gredientes a utilizar; - Controla a temperatura e tempo de cozedura; - Ter presente as indicaes referidas nos receiturios; - Utilizar aos temporizadores existentes;

065

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Competncias (associadas actividade B) Empratar os alimentos em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e decorao

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada

- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao - Recorrer s instrues de uso dos vrios utenslios dos vrios tipos de pratos; de suporte decorao dos vrios tipos de pratos; - Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a - Recorrer s orientaes constantes nos documenapresentao de refeies de diferente natureza; tos de referncias;

Competncias (associadas actividade C) Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada

- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das - Recorrer lista de referncias constantes no manual vrias refeies numa adequada relao qualidade/- de qualidade da empresa; preo; - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria; primas e dos produtos semi-preparados; - Utilizar os utenslios / materiais adequados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e - Recorrer s orientaes do manual de qualidade da do material e equipamento recebidos, tendo em con- empresa; ta os processos de conservao adequados; - Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos produtos armazenados; - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento dos bens de consumo e outros materiais;

066

Coleco Metodologias

Competncias (associadas actividade D) Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies

Identificar requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada

- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados de forma - Recorrer aos normativos existentes; a manter as condies de limpeza e de higiene aquan- - Respeitar as orientaes constantes no manual de qualidade da empresa; do da confeco das refeies; - Verificar se o processo de transformao / confeco - Recorrer a receiturios especficos relativos condos alimentos est de acordo com os receiturios pr- feco dos alimentos em questo; - Recorrer s normas para preparao e confeco dos definidos; alimentos em causa; - Verificar se o processo de transformao / confeco - Recorrer s normas de referncia existentes; dos alimentos est de acordo com as normas de con- - Ter por referncia os padres de qualidade pr-definidos; servao previstas; A identificao dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos de desempenho, possibilita a posterior identificao dos saberes cognitivos (saber-saber) necessrios mobilizao das competncias desejadas: Aps uma reflexo sobre esta matria o grupo props os seguintes tipos de saberes: - domnio bsico de gastronomia vegetariana; - domnio da legislao aplicvel ao sector em matria de higiene e segurana alimentar; - domnio da composio diettica dos alimentos e do seu valor nutricional, - domnio bsico da matemtica (operaes bsicas de clculo numrico, propores e percentagens); - domnio bsico do sistema internacional de unidades de medida pesos, distncias, volumes e temperaturas; - domnio profundo do funcionamento e de conservao dos equipamentos e utenslios de cozinha e de pastelaria (tecnologias de cozinha); - domnio bsico de artes decorativas de cozinha e pastelaria (decorao na restaurao) - domnio bsico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactrias, leveduras e bolores e seus factores condicionantes; - domnio bsico das tcnicas de controlo de qualidade

067

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Aps a sinalizao das competncias consideradas crticas, importa decidir acerca da urgncia e necessidade da produo de ajudas ao trabalho para cada competncia pr-identificada. Este tipo de instrumento , regra geral, considerado, em particular no que se refere s competncias menos crticas, eventual substituto de aces de formao. Uma ltima nota relativamente s competncias menos crticas: podem igualmente ser abordadas no contexto da formao, no na condio de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como um pequeno estudo de caso, um exerccio prtico...). O grupo em questo decidiu, em relao a esta matria, recorrer elaborao de pequenas ajudas ao trabalho por forma a suportar a mobilizao eficaz das seguintes competncias:

Competncias a sustentar/desenvolver com a implementao de ajudas ao trabalho


- Controlar a temperatura e tempo de cozedura;

Identificar tipo de ajuda ao trabalho


Elaborar lista com tempos-padro de cozedura por cada tipo de alimento, com referncia a respectiva temperatura de referncia.

- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao Elaborar lista com os vrios tipos de utenslios dispodos vrios tipos de pratos; nveis para a execuo das tarefas pretendidas. Aspectos a considerar: - Desenho ilustrativo da pea; - Utilidade da pea; - Produtos de referncia; - Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por Elaborar lista com as principais regras de limpeza e forma a manter as condies de limpeza e de higiene higiene (considerar e destacar as regras a considerar antes, durante e depois da realizao da confeco aquando da confeco das refeies dos alimentos). - Verificar se o processo de transformao / confec- Incluir no manual de qualidade previsto: o dos alimentos est de acordo com os receiturios - aspectos a respeitar nos receiturios pr-estabelecidos; pr-definidos; - desvios permitidos aos receiturios pr-estabelecidos;

068

Coleco Metodologias

Note-se que as competncias acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como menos crticas. Uma vez identificadas as competncias consideradas crticas, importa determinar ainda em que medida os vrios titulares da situao de trabalho em anlise dominam as competncias pr-sinalizadas, assim como em que medida necessitam de as ver desenvolvidas.

Na deciso de desenvolver ou no determinada aco de formao, recomenda-se que se reflicta sobre as seguintes questes: - O indivduo apresenta um nvel de proficincia 9 aqum do nvel desejado? - O desenvolvimento da competncia em causa uma prioridade para a organizao? - O desenvolvimento da competncia por parte do indivduo contribui, de forma significativa, para uma melhoria do respectivo desempenho? - Que importncia que o indivduo atribui competncia em causa? A resposta a estas questes poder a judar a determinar: - prioridades de aco; - de nveis de entrada na formao; - grau de motivao para a formao; - expectativas de impacto da formao;

Nvel de domnio da competncia em anlise.

069

Instrumentos
de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida PROCESSO 1 - Analisar competncias e saberes referenciados a contextos de desempenho

Analisar resultados do diagnstico de necessidades de competncias (DNC)

Anlise de tcnicas de DNC

Ficam claras as competncias indicadas para formao? Sim Identificar valor crtico das competncias sinalizadas

No

Aplicar tcnicas de DNC

Identificadas as competncias crticas? Sim Sinalizar alternativas formao no desenvolvimento das competncias

No

Aplicar critrios de criticidade de competncias

Sinalizadas outras alternativas?

No

Justificar que a formao de facto a nica alternativa para a resoluo das situaes pr identificadas.

Sim Identificar requisitos de desempenho associadas a competncias crticas.

073

Informao validada pelos vrios actores? Sim Construir ajudas ao trabalho

No

Validar resultados alcanados.

Associadas ajudas a competncias especficas? Sim Sinalizar competncias que, no se traduzindo em objectivos de aprendizagem especficos, devero ser afloradas durante a formao.

No

Averiguar, junto dos vrios actores, da possibilidade de elaborar ajudas com forte valor acrescentado.

Definidos meios para respectiva explorao? Sim Averiguar se existe informao suficiente sobre o perfil de entrada do potencial formando.

No

Identificar meios atravs dos quais essas competncias podem ser equacionadas (ex: exerccios prticos, casos...)

Conhecido o perfil de entrada do formando?

No

Aferir: caractersticas profissionais e pessoais do formando; grau de domnio da competncias a considerar na formao...

Sim

Concluda a anlise das competncias a desenvolver pela via da formao

074

Matriz de anlise para estimar o valor crtico das competncias Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crtico das competncias em anlise, por forma a facilitar a deciso no que toca implementao ou no de aces de formao especficas.

Competncias associadas actividade X:

Valor crtico da competncia (x) Grau de importncia MI I PI Grau de dificuldade ED MD RD

1. 2. 3. 4. (...)
Escala: MI (Muito importante) I (Importante) PI (Pouco importante) Escala: ED (Elevada dificuldade) MD (Mdia dificuldade) RD (Reduzida dificuldade)

075

Processo 2
Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos


Fase IV REALIZAR RECURSOS TCNICO PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

Fase I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

Fase II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Fase III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS

Fase V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA

Analisar competncias referenciadas a contextos de desempenho

Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao


Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados

Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver

Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos (formatao pedaggica) Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)

Definir a estratgia avaliativa

Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos

Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho

077

Coleco Metodologias

Processo 2: Construir objectivos de aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

Algumas notas...

Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competncias pr-identificadas em objectivos especficos de aprendizagem. Neste sentido, relembramos aqui que devemos ter sempre presente que: Um objectivo de aprendizagem a traduo pedaggica de uma competncia. Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noo de competncia profissional que remete para um saber agir concreto que implica a mobilizao/combinao/transposio de recursos (conjunto de saberes) numa situao profissional especfica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al. 2003). Neste sentido retomando a informao construda no mbito do processo anterior: - conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao (perspectiva do posto de trabalho e do indivduo); - competncias consideradas crticas e menos crticas; - requisitos de desempenho associados a cada uma das competncias a desenvolver; - situao de domnio de competncias especficas por parte dos indivduos / nveis de desempenho de partida; afigura-se mais fcil a compreenso da noo de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bem caracterizado e/ou relativamente bem conhecido.

079

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

1. Qual a relao entre competncias a desenvolver e a construo de objectivos de aprendizagem ? Partindo exactamente da identificao do conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao, respectivos requisitos de desempenho, bem como nveis de proficincia, tal como se apresenta no exemplo que seguidamente se apresenta, a equipa de concepo consegue reunir a informao mnima necessria que lhe permite definir, numa fase posterior, quais os objectivos de aprendizagem a concretizar:
Competncias a desenvolver (input do DNF)
Nota: Implica a identificao de um saber agir concreto

Requisitos de desempenho necessrios mobilizao da competncias pr-identificadas

Resultado desejado

Ex: - Verificar as caractersticas e a qualidade das matriasprimas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de conservao adequados;

Ex: - Recorrer a documentos de referncia nesta matria; - Utilizar os utenslios / materiais adequados; - Recorrer s orientaes do manual de qualidade da empresa; - Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos produtos armazenados; - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento dos bens de consumo e outros materiais;

Garantir que os alimentos so armazenados e consumidos em condies adequadas, ou seja dentro dos respectivos prazos para consumo.

080

Coleco Metodologias

Construo de objectivos de aprendizagem

Ex: Se as competncias a desenvolver forem: - Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados; - Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de conservao adequados; Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes:
Comportamento observvel Condies que suportam a execuo do comportamento desejado Critrios de xito que permitem verificar se o comportamento ou no aceitvel

No final do mdulo/sesso formativa o formando dever ser capaz de: - Aplicar vrias tcnicas de acondicionamento e armazenamento de produtos alimentares; - Aplicar tcnicas para verificao do estado de conservao de produtos alimentares; - Aplicar as regras de higiene e segurana alimentar no manuseio dos produtos alimentares;

- recorrendo aos utenslios/materiais adequados,

- cumprindo 100% dos critrios de qualidade da checklist a aplicar;

- recorrendo a uma checklist com critrios de avaliao pr-definidos, - de acordo com as normas previstas nos respectivos regulamentos;

- apresentando no final um relatrio com a situao observada. - cumprindo 100% dos critrios de qualidade da checklist a aplicar; - demonstrando um claro domnio nas instrues previamene consideradas como crticas; -Garantindo a reposio de alimentos sempre que se verifique do total de alimentos previstos para stock.

- Aplicar tcnicas de manuteno - recorrendo s instrues de utenslios e equipamentos de cozinha; de manuteno constantes nos respectivos manuais de utilizao; - Aplicar tcnicas de gesto de stocks; - recorrendo a tcnicas especficas informticas;

Como se pode verificar, a construo de um objectivo de aprendizagem remete no apenas para um determinado saber fazer no final da formao, mas tambm para um como fazer . Uma ltima questo ser sempre a seguinte: como sabemos se ficou ou no bem feito?- critrio de xito, que permite sinalizar o grau de cumprimento do objectivo de aprendizagem.

081

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

2. Porque definir objectivos de aprendizagem? A importncia da clara definio dos objectivos de uma aco de formao justifica-se, em grande medida, pelas seguintes razes: > Sustenta a estruturao da aco , constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepo da formao. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepo da formao e o planeamento de uma viagem. Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o tempo necessrio e quais os meios de transporte (mtodos e tcnicas). > Para alm de permitir esclarecer e apoiar os vrios actores intervenientes numa aco formativa, ao nvel do processo de construo, conduo e avaliao das aces de formao (Avaliao Glossrio, Inofor, 2003), permite ainda assegurar uma correspondncia fundamental entre aquilo que so as necessidades da empresa em termos de competncias a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a aco formativa visa desenvolver. > Facilita, igualmente, a definio da estratgia avaliativa do processo formativo a desenvolver, na medida em que exige, partida, a clara identificao dos resultados a alcanar com a interveno formativa. Um objectivo de aprendizagem deve, pois, assumir trs funes fundamentais: - fornecer ao formador e formando orientaes para a aco; - fornecer ao formador os elementos para este escolher os contedos, a progresso e as tcnicas pedaggicas; - indicar os critrios de avaliao das capacidades do formando; Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido meiaformao preparada!

A ausncia de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definio, poder assim provocar eventual desnorte no s do responsvel pela monitorizao da execuo da interveno, mas tambm dos restantes intervenientes.

082

Coleco Metodologias

3. Quais os erros mais frequentes na definio de objectivos de aprendizagem? Um dos erros mais correntes neste exerccio consiste um considerar como objectivos aquilo que vai ser feito ou que vai ser dito nas sesses de formao, resultando num enunciado de temas e actividades. De facto, no este o espao para descrever o que far o formador ou, num sentido geral, a aco de formao, no sentido de promover a aprendizagem. Neste caso, teramos uma focalizao no processo e nas actividades do formador. Os objectivos devero, pelo contrrio, centrar-se nos resultados a alcanar, focalizando-se assim a abordagem no formando. Por essa razo um objectivo escrito na perspectiva do formando e no do formador, e exprime-se sempre por um verbo e no por um substantivo. 4. Que nveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados? Os objectivos podem-se situar a diferentes nveis. Esses nveis diferenciam-se consoante estamos a falar de objectivos do curso, objectivos de um mdulo, objectivos de uma sesso ou, ainda, objectivos de uma actividade pedaggica especfica. Esse exerccio revela-se importante no s por permitir uma correspondncia e coerncia entre os diferentes nveis, como tambm para fazer um acompanhamento e avaliao dos mdulos e das sesses.

Nvel 1 Objectivos do curso

Os objectivos do curso de formao decorrem, regra geral, da agregao das vrias partes ou domnios de interveno preconizados. Este segundo nvel est especificamente focalizado nos contedos de determinado mdulo, e decorre, regra geral, da agregao de objectivos especficos de aprendizagem. Desenvolvem-se perodos de tempo bem determinados. Trata-se aqui de trabalhar vrias competncias normalmente associadas entre si. Os objectivos de uma sesso so ainda mais especficos que os anteriores tendo por referncia unidades de tempo bastante curtas, como por exemplo: 1-2 horas de sesso. Os comportamentos enunciados so normalmente observveis e de fcil men-surao. Os objectivos de uma actividade focalizam momentos/tempos muito curtos e traduzem os saberes necessrios ao desempenho de uma actividade especfica e concreta. Focalizamse normalmente nas condies necessrias ao cumprimentos dos comportamentos a observar.

Nvel 2 Objectivos do mdulo

Nvel 3 Objectivos da sesso

Nvel 4 Objectivos de uma actividade pedaggica

Como se pode verificar, medida que se vai progredindo nos nveis, os objectivos tornam-se cada vez mais especficos. Podemos afirmar que os objectivos de formao (nvel 1) so, regra geral, da responsabilidade do servio de formao, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes (animador, tutor, orientador etc.).

083

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Concretizando...

5. Em que consiste a construo de um objectivo de aprendizagem? Nesta parte do guia procura-se evidenciar, atravs de exemplos concretos, a passagem da noo de competncia para a noo de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de instrumentos de suporte a todo o processo que seguidamente se descreve. Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificao de objectivos de aprendizagem foi R. Mager (1997), ao defender que estes devero ser formulados em termos de comportamentos (demonstrao de um saber agir concreto), obedecendo ao princpio do triplo C . Um objectivo de aprendizagem contempla trs componentes: o comportamento, a condio em que a mesma performance dever ocorrer, e o critrio de xito, a partir do qual o comportamento medido/ avaliado (Mager).
Princpio do triplo C

Um objectivo deve precisar um Comportamento/ competncia observvel

Um objectivo deve enumerar as Condies e as caractersticas do contexto de desempenho crticas emergncia desse comportamento/ competncia

Um objectivo deve precisar o (s) Critrio de xito (s), isto , seja ca-paz de determinar de forma inequvoca quando o comportamento/ competncia aceitvel ou no

Comportamento Preferencialmente, um objectivo dever descrever uma aco/actividade observvel. Por essa razo, o comportamento dever ser descrito com um verbo de aco. Verbos como compreender ou saber, por exemplo, no so adequados, pois para alm de serem de difcil mensurao, so vagos e podem induzir a interpretaes subjectivas. O uso de um verbo de aco no incio da descrio de um objectivo d um carcter concreto ao mesmo. Cada objectivo dever conter apenas uma aco concreta. Duas aces, ainda que relacionadas, implicam dois objectivos.

084

Coleco Metodologias

Exemplo de um objectivo bem definido No final da aco de formao o formando dever ser capaz de: a) processar informaticamente um texto (Aco desejada / traduzida num comportamento observvel) b)usando o programa Microsoft Word, ao nvel das vrias funcionalidades disponibilizadas, (Condio) c) nos prazos pr-estabelecidos (Critrio de xito) Exemplo de um objectivo mal definido Demonstrar como processar um texto informaticamente. Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a aco a realizar, as condies de suporte para respectiva concretizao, assim como o critrio de xito a observar. O segundo exemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador ir fazer. Com esta ltima informao, quer o formando quer o formador dificilmente entendero claramente o que deles se espera.

Um objectivo correctamente definido permite a ambos identificar o percurso que se ir realizar e compreender o sentido do mesmo, estabelecendo expectativas mtuas, ponto de partida para a relao pedaggica. Os objectivos devero ser, pois, concebidos com a mesma transparncia e com o mesmo carcter exaustivo de um qualquer (outro) contrato de compra e venda. Uma das taxonomias mais utilizadas na construo dos objectivos de aprendizagem a designada taxonomia de Bloom (1956). Ancorado nas prprias experincias de formao, este autor prope o recurso a um conjunto de verbos que remetem para a realizao de aces concretas, susceptveis de serem observadas. Segundo este autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a forma de avaliar o mesmo.

085

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Verbos a utilizar na descrio de um objectivo de aprendizagem


Tipo de Aprendizagem Verbos adequados (exemplos)

Atitudes, valores, emoes sentimentos

Decidir Analisar Aceder Criticar Escolher Seleccionar Avaliar Fazer Construir Copiar Desenvolver Operar Manipular Falar Provar Processar Preparar Comparar Identificar Nomear Reconhecer Relatar Reproduzir Definir Diferenciar Pensar Compreender Saber Acreditar Ser Estar Valorizar

Adequar Aconselhar Mediar Rejeitar Obedecer Aderir Escrever Contar Desenhar Reparar Transportar Observar Usar Montar Ajustar Introduzir Enumerar Relatar Listar Citar Associar Classificar Descrever Explicar Aprender Crer Possuir Ter Julgar Conhecer Idealizar

Comportamento, actividade motora, manipulao

Conhecimento, pensamento

Verbos no Adequados

086

Coleco Metodologias

Condio Relativamente componente condio tambm esta dever ser precisa, ou seja, dever traduzir as circunstncias associadas performance esperada, nomeadamente: - tipo de tecnologias; - materiais/ equipamentos a utilizar; - procedimentos, normas necessrios ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em que a mesma ocorrer; - condies ambientais; - exigncias fsicas ou psicolgicas; (...) Esta informao permite: > aferir em que medida a aco desejada , de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrio do comportamento a alcanar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficcia do desempenho sem considerar se, partida, estavam de facto reunidos os meios/condies necessrios de suporte realizao do desempenho em questo; > determinar como vai ou deve ser executada a aco desejada. Remete o conceptor para um olhar sobre o(s) contexto(s) de desempenho de partida. > identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a cada desempenho desejado. Esta informao assume uma importncia fundamental na construo dos contedos formativos de uma aco de formao. Esta informao, regra geral, explorada aquando da construo dos recursos pedaggicos a utilizar na formao a desenvolver. Por exemplo, poder ser uma importante fonte de informao para a elaborao de exerccios, ajudas ao trabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos. A equipa de concepo poder ainda querer questionar acerca da importncia crtica de determinada condio associada a determinado desempenho. Esta informao pode, posteriormente, determinar a definio da carga horria a atribuir a determinado contedo formativo.

087

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Critrio de xito Por ltimo, mas no menos importante, a definio de um critrio de xito mediante o qual ser possvel aferir do cumprimento ou incumprimento do objectivo pr-estabelecido. A componente critrio de xito associado a cada objectivo define a forma como se mede o comportamento esperado. Este traduz-se num elemento fundamental para a avaliao. A descrio do critrio de xito dever tambm ser o mais objectiva possvel, recorrendo ao uso de palavras simples. So vrios os possveis critrios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade, complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questo. Tambm o grau de preciso dos mesmo varia em funo daquilo que se espera. Por exemplo, no ser muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nvel do processamento de texto, impor a apresentao de um nmero determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esse o interesse dos responsveis pela realizao da formao, ter-se-ia que pr-definir o que se iria entender por uma velocidade aceitvel. Decorre daqui uma questo fundamental no estabelecimento dos critrios de xito a aplicar em determinada situao: A total compreenso e aceitao de um critrio de xito resulta da capacidade de negociao e legitimidade de quem o impe. Exemplos de critrios de xito a utilizar na descrio de um objectivo de aprendizagem
Tipos de Critrios/ indicadores de performance Definio adequada (exemplos) Definio menos adequada (exemplos)

* grau de qualidade * unidade temporal * conformidade face a normas, standards pr-estabelecidos Etc.

(...) 80 palavras por minuto (...) em 5 minutos (...) 6 inquritos por hora (...) sem errar (...) usando os procedimentos indicados (...) segundo a legislao em vigor (...) de acordo com as normas da empresa (...) usando o equipamento de segurana pr-estabelecido (...)

(...) fazer bem (...) com rapidez (...) em pouco tempo (...) bastantes inquritos por hora (...) com qualidade (...) de forma eficiente (...) como habitual (...) normalmente (...) com segurana (...) vontade na sua realizao

088

Coleco Metodologias

Os comportamentos, as condies e os critrios presentes no objectivo devero traduzir a realidade profissional, ou seja, devero, sempre que possvel, ter correspondncia com os que se aplicam e so requeridos nos contextos reais de trabalho. Dedica-se ainda uma ltima nota distino, nem sempre fcil, entre a noo de condio e critrio de xito . Na prtica, uma condio pode ser, em determinadas situaes, entendida como critrio de xito. Um exemplo ilustrativo desta situao ocorre com frequncia em contextos formativos que visem a apropriao de determinada norma e a sua aplicao na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o critrio de xito seria o cumprimento da norma nos termos do referencial pr-concebido.

A
Exemplifiquemos estes nveis com um hipottico curso de cozinha: Nivel 1 - Objectivo do curso: No final do curso o formando ser capaz de confeccionar vrias iguarias (como entradas, sopas, pratos de carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero alargado de pessoas, respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos prestabelecido e executando as tarefas nos tempos pr-definidos. Nvel 2 - Objectivo de um dos mdulos: No final do mdulo o formando ser capaz de confeccionar 6 refeies, para um grupo de 20 pessoas, usando como ingrediente principal a carne, garantindo no final a qualidade de confeco e apresentao de acordo com os standards pr-estabelecidos; Nvel 3 - Objectivo de uma das sesses: No final da sesso o formando ser capaz de confeccionar uma canja de galinha para vinte pessoas, respeitando o receiturio pr-definido, bem como as normas de qualidade e higiene previstas, no levando mais do que 30 minutos a preparar a refeio; Nvel 4 - Objectivo de uma das actividades pedaggicas: No final da actividade o formando ser capaz de aplicar as tcnicas para desossar uma galinha, recorrendo s instrues pr-definidas e sem ultrapassar os 10 minutos previstos;

089

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

A traduo pedaggica de um conjunto de competncias para objectivos de aprendizagem efectua-se, em regra, com base na prvia identificao de competncias com elevado e/ mdio valor crtico, considerando as exigncias da(s) funo(es) em anlise. Este enfoque nas competncias crticas contribuir para que a construo de toda a proposta formativa gire em torno de questes efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes na execuo da proposta formativa proposta. Se considerarmos um dos objectivos acima descritos podemos destacar, com clareza, a aplicaao do princpio do triplo C. No final do curso o formando ser capaz de confeccionar vrias iguarias (como entradas, sopas, partos de carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero alargado de pessoas, respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos pr-estabelecidos e executando as tarefas nos tempos pr-definidos ; Condio de execuo

Critrio de xito

Comportamento a observar

Note-se que um especialista na matria em questo, ao exercer as funes de conceptor em determinado curso, poder, com relativa facilidade, efectuar a transposio das competncias para os objectivos de aprendizagem. Tal dever significar que a pessoa em causa conhece bastante bem a funo em causa, assim como os respectivos requisitos de desempenho, e o tipo de saber associado execuo de determinada actividade.

Uma ltima nota relativamente distino entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao desenvolvimento de competncias especficas, e a definio de outros objectivos igualmente importantes num projecto de formao, mas desta vez associados aplicao dos adquiridos nos contextos reais de trabalho. Esta distino tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vrios actores que intervm na formao, no apuramento de eventuais impactos decorrentes da realizao da formao.

090

Coleco Metodologias

Aqui fica ento, numa perspectiva mais integrada e sistmica, os vrios objectivos associados a um projecto de formao: Objectivo de aprendizagem No final da formao o formando dever ser capaz de: Efectuar 20 medies diferentes com um nnio, sem efectuar quaisquer erros;

Objectivos a alcanar, no contexto real de trabalho, com a aplicao dos saberes adquiridos /desenvolvidos (associados a metas de desempenho individual especficas) Como resultado da aplicao de saberes adquiridos / desenvolvidos: O indivduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemtica e recorrendo aos instrumentos adequados , o controlo das peas fabricadas de acordo com os standards de qualidade prestabelecidos.

Objectivos de desempenho organizacional Como resultado da clula produtiva: Dever verificar-se, passados seis meses, uma reduo em 50% de peas rejeitadas pelo sector de controlo de qualidade.

Destaque-se que nem sempre existe uma distino efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de aprendizagem e aplicao). Esta distino ser tanto maior quanto mais afastado o indivduo estiver do respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergncia entre estes dois tipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formao no contexto de trabalho, bem como da aplicao da metodologia de formao aco. Neste dois ltimos casos, o resultado da formao poder coincidir com os resultados a alcanar numa situao real de trabalho. A percepo desta realidade pode ajudar, em grande medida, definio da estratgia de avaliao a aplicar, bem como escolha do tipo de tcnica e instrumento avaliativo a aplicar.

091

Instrumentos
de apoio ao processo

MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos, adequados a pblicos e a contextos determinados

Ter presente as competncias consideradas de elevado e mdio valor crtico

Efectuar a traduo pedaggica das competncias em objectivos de aprendizagem

Identificados os comportamentos a alcanar? Sim Analisar a informao relativa s exigncias da funo em anlise

No

Rever princpio do triplo C.

Identificadas as condies de execuo do comportamento? Sim Rever standards / nveis de desempenho desejados, estabelecidos na fase de diag. de competncias

No

Rever princpio do triplo C.

095

Identificados os vrios critrios de xito para cada objectivo? Sim Aplicar a grelha de verificao de objectivos de aprendizagem

No

Rever princpio do triplo C.

Foram cumpridos os aspectos centrais?

No

Rever princpio do triplo C.

Sim

Fica concluda a fase da construo de objectivos de aprendizagem

096

Grelha de verificao da qualidade dos objectivos de aprendizagem A finalidade principal desta grelha de verificadores consiste na implementao de um subprocesso de verificao e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagem anteriormente definidos e, por outro lado, a sinalizao de elementos importantes para o detalhe posterior da prpria proposta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptores explorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questes a utilizar para se conseguir uma filtragem e validao dos objectivos
Verificadores
O objectivo est redigido sob que ponto de vista? (do participante ou do formador?) A estrutura do triplo C (comportamento, condio e critrio) est presente e definida com clareza no objectivo? As capacidades implcitas no objectivo so idnticas s sinalizadas nas competncias que lhes deram origem? Foram definidas formas para verificao e mecanismos de controlo do grau de cumprimento dos objectivos? Qual a amplitude do objectivo de aprendizagem em anlise? (objectivo referente a curso, mdulo ou sesso?) So dadas indicaes que permitem avaliar cada um dos objectivos em questo?

Obj 1 Obj 2 Obj 3 Obj 4 Obj 5 (...)

Objectivos

097