Interdisciplinaridade e Contextualizao

(excerto dos parmetros curriculares nacionais-ensino mdio, Bases Legais)

Atravs da organizao curricular por reas e da compreenso da concepo transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosofia, as cincias naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que, gradativamente, se v superando o tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar. A tendncia atual, em todos os nveis de ensino, analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreenso dos mltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenmenos. Para essa viso segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualizao dos conhecimentos. Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos. Na proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia. A integrao dos diferentes conhecimentos pode criar as condies necessrias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que oferea maior liberdade aos professores e alunos para a seleo de contedos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito vida da comunidade. Todo conhecimento socialmente comprometido e no h conhecimento que possa ser aprendido e recriado se no se parte das preocupaes que as pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela desero que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crtica e reflexo dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que no se consegue aplicar, por se desconhecer suas relaes com o real. A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas. Essa postura no implica permanecer apenas no nvel de conhecimento que dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currculo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relao sujeito-objeto e que,

para que esta se concretize, necessrio oferecer as condies para que os dois plos do processo interajam.

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA (...)

4.3 Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas 33 e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do Ensino Mdio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos. Tendo presente esse fato, fcil constatar que algumas disciplinas se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende. A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artsticos podem parecer profecias na perspectiva cientfica, tambm verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo diferente da Fsica, o significado da bomba atmica. Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas as vrias formas de conhecer. Pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado. A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina

que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma, o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico de resultados. Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio. Somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes. Segundo Piaget, a excessiva disciplinarizao [] se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo fixas, j que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura explicar os fenmenos e suas leis, ao invs de apenas descrev-los, forosamente se estar ultrapassando as fronteiras do observvel, j que toda causalidade decorre da necessidade inferencial, isto , de dedues e estruturas operatrias irredutveis simples constatao [...] Nesse caso, a realidade fundamental no mais o fenmeno observvel, e sim a estrutura subjacente, reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a Qumica [...]) ou solidrias umas com as outras (como, sem dvida, haver de ser o caso entre a Biologia e a Fsico-Qumica)34 . A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea, seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagens) que os expressam, de tal forma que [] uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na sombra35 . Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza interdisciplinares com as demais reas do currculo: pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados.

Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de conhecimento das Cincias Humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o emprego da linguagem verbal formal; a Matemtica como um dos recursos constitutivos dos conceitos das cincias naturais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o pensamento matemtico; a Informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relaes entre conceitos cientficos e estes como elementos explicativos dos princpios da Informtica; as Artes como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e criativo, indispensveis no exerccio de anlise, sntese e soluo de problemas, competncias que se busca desenvolver em todas as disciplinas. Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se existncia de uma interdependncia entre e a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora j no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associao linear entre cada disciplina escolar e um tipo especfico de capacidade mental, tambm no razovel supor que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola. Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientficos em crianas e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades intelectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras []36.. Essa solidariedade didtica foi encontrada por Chervel37 no estudo que realizou da histria dos ensinos ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francs. Um dado interessante encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vo adquirindo no decorrer de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse perodo, vrias foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as capacidades intelectuais que visavam a constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes diferentes. Foi assim que, durante quase um sculo, a disciplina sistema de pesos e medidas fez parte do currculo da escola primria e secundria francesa, at que se consolidasse o sistema mtrico decimal imposto Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar e os contedos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da Matemtica, de onde no mais se separaram. Da mesma forma, a disciplina Redao apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das

disciplinas escolares mostra como epistemologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e argumenta em favor de uma postura mais flexvel e integradora.

4.4 Contextualizao
As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma rea interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia, o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica. isto tambm que prope Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender inventar ou reconstruir, atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir38 . Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere-se ao uso da Lngua Portuguesa no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos se alcana quando se entende como ela utilizada no contexto da produo do conhecimento cientfico, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a Matemtica. Uma das formas significativas para dominar a Matemtica entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam. Outro exemplo refere-se ao conhecimento cientfico. Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender

como funciona o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas no entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal no aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da Fsica aprendidas na escola. Pesquisa recente com jovens de Ensino Mdio revelou que estes no vem nenhuma relao da Qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas fossem questes de outra esfera de conhecimento, divorciadas da Qumica que estudam na escola39. No caso desses jovens, a Qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original, sem que pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e significativos. provvel que, por motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram Fsica na escola no consigam entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando tm de estabelecer a relao entre o tamanho de um ambiente e a potncia em btus do aparelho de ar-condicionado que esto por adquirir. O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no Ensino Mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus Artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o Ensino Mdio parte integrante da Educao Bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma, o trabalho um contexto importante das Cincias Humanas e Sociais, visando a compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais contedos do Ensino Mdio. A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de biologia, significando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo a serem, posteriormente, significativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo de bens nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de Fsica com aproveitamento na formao profissional de tcnicos dessas reas. Do mesmo modo, as competncias desenvolvidas nas reas de linguagens podem ser contextualizadas na produo de servios pessoais ou comunicao e, mais especificamente, no exerccio de atividades tais como traduo, turismo ou produo de vdeos, servios de escritrio. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados

nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao trabalho de equipe, liderana, no contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, administrao, publicidade. Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem a Educao Bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis em programas de preparao profissional seqenciais ou concomitantes com o Ensino Mdio, sejam eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB refere como preparao bsica para o trabalho, tema que ser retomado mais adiante. O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o Artigo 35 da LDB. Por sua prpria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das Cincias da Natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A esse respeito significativo o fato de que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada, como designada na literatura de lngua inglesa, tenham nascido nos programas de preparao profissional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal como descritas pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextualizao do contedo de ensino o que efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada, os alunos aprendem o contedo por meio de atividades, em lugar de adquirirem informao em unidades especficas organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho40 . Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania. Desde logo, preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no dever nem privilgio de uma rea especfica do currculo, nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das Cincias Naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da gua ou do lixo da escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a compreenso de por que as construes despencam quando os materiais utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os aspectos tcnicos, polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil. Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a Matemtica traduz a tendncia de voto por meio de um grfico de barras, ou para discutir questes ticas relacionadas prtica eleitoral. Da mesma forma, as competncias da rea de Linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da televiso, dos diferentes usos da lngua dependendo das situaes de trabalho, da comunicao coloquial. O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal, cotidiano e convivncia. O aluno vive

num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa. O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial cidadania, tambm se inicia nas relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos. Na vida pessoal, h um contexto importante o suficiente para merecer considerao especfica, que o do meio ambiente, corpo e sade. Condutas ambientalistas responsveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhana, do lugar onde se vive. Para desenvolv-las importante que os conhecimentos das Cincias, da Matemtica e das Linguagens sejam relevantes na compreenso das questes ambientais mais prximas e estimulem a ao para resolv-las. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo jovem: aparncia, sexualidade e reproduo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite e capacidade fsica, repouso, atividade, lazer. Examinados os exemplos dados, possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualizao, necessrio considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico e psicolgico. O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas bem mais difcil formaliz-los ou explic-los em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes nem deliberados. possvel assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea ascendente, isto , inicia-se de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia que no controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao iniciar uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at saber os conceitos nela envolvidos, mas no sabe que os

tem porque nesse caso vale a afirmao de que a anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos41 . Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento , portanto, mais longnqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal. Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstrao aceitvel, o conhecimento tem muita dificuldade para aplicar-se a novas situaes concretas que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito formulado. Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de modo abstrato, longo e rduo o processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares. Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao conhecimento abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e aplicao a situaes particulares concretas, no so independentes. J porque a realidade qual se referem a mesma o mundo fsico, o mundo social, as relaes pessoais j porque em ambos os casos a linguagem joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prtica, o conhecimento espontneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao. Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular, o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso significa que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser de mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas, para mencionar apenas duas. No se entenda, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas, numa perspectiva espontanesta. Mas como recurso pedaggico para tornar a constituio de conhecimentos um processo permanente de formao de capacidades intelectuais superiores. Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e espontnea para o plano das abstraes e, deste, para a reorganizao da experincia imediata, de forma a aprender que situaes particulares e concretas podem ter uma estrutura geral. De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da Matemtica, observa que muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob formas elementares ou triviais, mas no menos significativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra tomar conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e terico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais42 . Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao, interessante citar a sntese

apresentada por Stein43 sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o processo assume que a aprendizagem socio-interativa, envolve necessariamente os valores, as relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas. A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem, assim, um resultado importante para a educao, pois principalmente nela que intervm os afetos e valores. com base nela, embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma parte relevante da experincia espontnea feita de interao com os outros, de influncia dos meios de comunicao, de convivncia social, pelos quais os significados so negociados, para usar o termo de Stein. Na medida em que a contextualizao facilita o significado da experincia de aprendizagem escolar e a (re)significao da aprendizagem baseada na experincia espontnea, ela pode e deve questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e esteretipos, os contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na poltica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, alm de no ser significativa, essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o esforo para distinguir entre o fato e a interpretao ou para identificar as falhas da observao cotidiana, se no facilitar a reproduo de situaes nas quais o emprego da cincia depende da participao e interao entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que no criou competncias para abstrair de forma inteligente o mundo da experincia imediata.

4.5 A Importncia da escola

Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. De forma alguma se espera que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu tranado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas prprias decises e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu Artigo 26: as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

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