La explicacin multicausal en el aula de Historia.

Tres experiencias de asesoramiento psicopedaggico

MANUEL LUCERO Y MANUEL MONTANERO
Universidad de Extremadura

Resumen
En este trabajo pretendamos estudiar las explicaciones multicausales de tres profesores de Educacin Secundaria en torno a un determinado fenmeno histrico a lo largo de un breve proceso de asesoramiento psicopedaggico. En total se grabaron y analizaron 9 clases. En las sesiones iniciales todos los profesores desarrollaron episodios expositivos en los que los fenmenos histricos se explicaban como un complejo entramado de causas y consecuencias, relativamente ordenado. Sin embargo, desarrollaron pocas acciones dirigidas a facilitar que los estudiantes penetraran en la comprensin de las relaciones causales. A partir de estos resultados se discuten algunas razones que pueden explicar las dificultades encontradas. Palabras clave: Explicaciones causales, enseanza de la Historia, asesoramiento educativo, Educacin Secundaria.

Multicausal explanation in the History classroom: Three cases of educational guidance Abstract
This research work studied multi-causal explanations of a specific historical event given by Secondary School teachers during a short process of educational guidance. A total of nine different classes were recorded and analysed. In the initial sessions, all the teachers provided expository explanations in which historical events were presented as a complex network of causes and consequences in relative order. However, few actions were developed to facilitate students comprehension of causal relations. Based on these results, some of the reasons that may explain the difficulties encountered are discussed. Keywords: Causal explanations, History education, educational guidance, Secondary Education.

Agradecimientos: Esta investigacin ha sido financiada por la Junta de Extremadura (Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa y Fondo Social Europeo) en el marco del Proyecto Ensear a pensar histricamente (2PR04AO96) del II Plan Regional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico de Extremadura (DOE n 30, de 13 de mazo de 2004). Correspondencia con los autores: Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura. 06011 Badajoz. mmontane@unex.es
2008 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), 45-65

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INTRODUCCIN Hoy en da las finalidades de la enseanza de la Historia en la Educacin Secundaria no se circunscriben a que los estudiantes aprendan fechas, personajes y hechos relevantes del pasado. Ante todo es fundamental que los alumnos aprendan a razonar y a pensar histricamente (Lpez Facal, 2000; Prats y Santacana, 2001). Por una parte, el razonamiento histrico es inductivo: requiere la capacidad de inferir y establecer hiptesis a partir de diversas fuentes y datos (Pozo y Carretero, 1983, 1989). Por otro lado, el aprendizaje de la Historia conlleva tareas centradas en la comprensin y crtica de los argumentos de otros autores o perspectivas histricas, la deteccin de prejuicios o puntos de vista contrapuestos sobre un mismo hecho o fenmeno histrico, etctera. Pero comprender la Historia requiere, sobre todo, razonar causalmente sobre hechos del pasado (Perfetti, Britt y Georgi, 1995). Los contenidos curriculares de esta disciplina se organizan principalmente en torno a etapas o fenmenos histricos relevantes por la influencia que hayan podido ejercer en el desarrollo de los pueblos y civilizaciones. Estos fenmenos estn conformados por una sucesin de eventos, acciones humanas y cambios en las condiciones sociales, econmicas, polticas Es importante que los estudiantes comprendan cmo y por qu se desarrollaron, y que establezcan relaciones causales entre aquellos hechos y el presente (Carretero, 2002, p. 18). La enseanza de la causalidad histrica se fundamenta habitualmente en las explicaciones verbales que los profesores realizan sobre los fenmenos histricos. Numerosas investigaciones han estudiado las explicaciones causales de los historiadores (Wineburg, 1991), las que aparecen en los libros de texto (Achugar y Schleppegrell, 2005; Sinatra, Beck y Mckeown, 1993) y, sobre todo, las que construyen los propios estudiantes (Carretero, Jacott y Lpez-Manjn, 1993; Coffin, 2004; Hallden, 1986; Voss y Wiley, 1997). Salvo algunos trabajos puntuales (vase Leinhardt, 1993), el discurso causal que se hace pblico en el aula, y en el que participan conjuntamente profesores y alumnos, no ha recibido, sin embargo, la misma atencin. En el presente trabajo, de carcter exploratorio, realizamos un estudio observacional de caso mltiple, con objeto de documentar las explicaciones de varios profesores de Secundaria en torno a un determinado fenmeno histrico, con la ayuda de una breve experiencia de asesoramiento. Los resultados pueden enriquecer el conocimiento que tenemos del discurso expositivo de los profesores en el marco de un contenido especfico, hasta ahora escasamente estudiado: la causalidad histrica. Adems, nos interesaba explorar los recursos que hacen de las explicaciones causales una actividad eficaz para la enseanza de contenidos histricos. El marco terico del trabajo se ha estructurado en tres partes. Comenzaremos analizando algunos recursos del texto escrito que se han mostrado tiles para facilitar la comprensin causal. En segundo lugar, revisaremos algunos estudios y experiencias en las que se ha intentado enriquecer el discurso expositivo del profesorado en otras disciplinas. Finalmente, trataremos de documentar cmo pueden incorporarse todos estos recursos, tanto del texto escrito como del oral, en los procesos de anlisis y mejora de las explicaciones histricas que realizan los profesores en el aula. Recursos que facilitan la comprensin causal de textos La comprensin de textos multicausales, de contenido histrico, requiere a menudo una compleja actividad inferencial. En el marco de un escenario espacio-temporal y un conjunto de acontecimientos y estructuras (socioeconmicas,

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polticas, ideolgicas, etctera), es necesario clarificar aqullas a las que se atribuye un papel causal; entender las interrelaciones entre unos factores y otros; inferir aquellos propsitos, eventos o condiciones intermedias que justifican cada relacin causal; recuperar y utilizar el conocimiento previo necesario. De la revisin de la literatura, se pueden extraer tres recursos que facilitan estos procesos: aquellos elementos textuales y grficos que explicitan la organizacin multicausal del contenido; los que contribuyen a mejorar la coherencia de las relaciones causales; y aqullos que facilitan la implicacin activa de los estudiantes en el razonamiento causal. Organizacin multicausal Contamos con mltiples evidencias de la importancia de clarificar la estructura multicausal en el aprendizaje a partir de la lectura de textos. Diversos trabajos han mostrado cmo determinados procedimientos de reescritura de texto de Historia, basados en sealizar las causas y consecuencias que conforman cada una de las relaciones causales, as como hacer ms explcita la organizacin multicausal del contenido, producen beneficios significativos en el aprendizaje (Roller, 1990; Sinatra et al., 1993; Vidal-Abarca, Martnez y Gilabert, 2000; Voss y Ney, 1996), sobre todo cuando se trataba de pasajes extensos y complejos en los que se haca explcito el orden temporal de los eventos (Linderholm et al., 2000). En esta misma lnea, hemos hallado tambin evidencias de los efectos positivos de una organizacin retrica explcitamente causal y temporal en el recuerdo de un texto breve sobre los Descubrimientos del siglo XV. La versin del texto en la que se clarificaba lingstica y grficamente las relaciones causales entre los eventos del fenmeno histrico en un orden temporal (Antecedente-consecuente) produjo un beneficio significativo en el recuerdo de la informacin de alumnos universitarios (Lucero, 2006). Para clarificar la estructura multicausal del discurso es necesario, por tanto, sealizar lingstica o grficamente las causas y consecuencias de los fenmenos histricos, haciendo explcito el orden temporal. En las configuraciones multicausales complejas varias causas pueden encadenarse dinmicamente, o bien pueden explicar simultneamente una determinada consecuencia (o viceversa). Una explicacin causal bien estructurada seguir, por tanto, un orden temporal en la exposicin de las cadenas de causas y efectos, hasta agotarlas, sin saltar de una configuracin a otra. El empleo de determinados recursos visuales, complementarios al texto, como los diagramas de flechas, ayudan tambin a explicitar la organizacin de los contenidos multicausales, facilitando su aprendizaje (McCrudden, Schraw, Lehman y Poliquin, en prensa; Montanero y Blzquez, 2001). Los diagramas permiten, por un lado, enfatizar la direccin de los nexos, sealando qu nodo se considera un factor causal y cul una consecuencia. Por otro lado, proporcionan cdigos visoespaciales de las diferentes configuraciones: las dinmicas se suelen representar horizontalmente, en cadena; las simultneas o aditivas, se dibujan verticalmente, en racimos. Coherencia causal La comprensin verbal de un conjunto relativamente amplio de informacin exige un complejo esfuerzo para dar coherencia local y global a las ideas (van Dijk y Kintsch, 1983). Se trata sobre todo de un proceso de reconstruccin inferencial en la mente del sujeto. Dicho proceso se ve facilitado cuando se explicita la relacin causal entre las ideas, apoyando la conexin entre las proposiciones del texto, por un lado, y el conocimiento del mundo del lector, por otro.

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En este sentido, algunos estudios han mostrado la utilidad de expandir textos causales, de modo que esa exigencia inferencial no sea tan elevada. Bsicamente, los procedimientos consisten en aadir informacin nueva que ayude a clarificar el significado de determinadas oraciones o a mejorar la coherencia de la macroestructura (Vidal-Abarca, Gilabert y Abad, 2002). Cuando se trata de textos histricos de carcter causal Linderholm et al. (2000) demostraron que dicha expansin semntica debe centrarse en dos objetivos especficos: hacer ms explcitas las metas de los personajes o grupos humanos, es decir, los nexos motivacionales; y mejorar la coherencia de los nexos causales cuando los factores estn alejados en el texto, cuando la relacin es multicausal o cuando existe un riesgo de una explicacin inadecuada. Introduciendo este tipo de informacin y organizando los eventos en un orden temporal encontraron que, tanto los buenos como los malos lectores, aprendan ms que con el texto original. Participacin causal Otras alternativas para mejorar la coherencia del discurso causal no se centran tanto en revisar o ampliar el contenido (desde el texto) como en facilitar una participacin efectiva del aprendiz en el razonamiento causal (hacia el texto), de modo que utilice su conocimiento previo o revise su modelo causal implcito. La actividad verbal, ya sea autnoma o guiada, es el principal mediador de estos procesos. En un estudio ya clsico Chi, De Leeuw, Chiu y Lavancher (1994) encontraron que el pensamiento en voz alta durante la lectura de textos causales incrementa la calidad del aprendizaje, como consecuencia de la produccin de auto-explicaciones. Estas acciones conducen a evaluar y reparar el modelo causal implcito en la mente del lector, cuando encuentra un conflicto con la informacin del texto. Por su parte, McKeown y Beck (1994) mostraron la utilidad de potenciar la participacin de los lectores en la actividad inferencial sobre la informacin implcita, a travs de tareas basadas en formular y responder preguntas en grupo. En estudios anteriores (vase de nuevo Lucero, 2006) hemos encontrado tambin datos que sugieren la utilidad de las preguntas causales (insertadas en diagramas de flechas), como herramientas para potenciar el razonamiento causal y activar el conocimiento previo pertinente sobre un fenmeno histrico en alumnos de Secundaria. Las preguntas demandaban que el sujeto infiriera por qu un evento histrico influa en la ocurrencia de otro. Los sujetos recordaron ms informacin que los que simplemente elaboraron un resumen o un grfico sobre el contenido. En resumen, a la luz de la investigacin sobre los procesos de comprensin de textos y grficos de ndole causal, sabemos que los sujetos aprenden ms de textos que: (a) presentan una organizacin multicausal explcita, en los que se sealizan verbal o grficamente las causas y consecuencias en su orden temporal; (b) contienen informacin sobre los nexos motivacionales y causales, que dan coherencia a las relaciones causales; (c) en los que se estimula la participacin activa del lector en el razonamiento causal. Parece razonable que estos recursos, que se han mostrado tiles en la comprensin de textos acadmicos, puedan incorporarse tambin a las explicaciones orales. Antes de justificar esta afirmacin, es necesario apuntar algunas diferencias entre ambos tipos de discurso. Recursos que facilitan la comprensin de las explicaciones orales En sus explicaciones verbales los profesores expertos se sirven de ciertos recursos comunicativos que no estn igualmente presentes en los textos acadmicos. Al contrario que el texto escrito, el discurso oral no permite que el interlocutor module libremente el ritmo de acceso a la informacin, de modo que pueda detenerse en una determinada idea o revisar su relacin con otra anterior. Para

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compensar esta limitacin los profesores que explican bien despliegan un repertorio de acciones especficamente dirigidas, por un lado, a clarificar la organizacin de las ideas y a articular el hilo conductor; por otro lado, a enfatizar y recapitular las ideas ms importantes. Estas estrategias otorgan a las explicaciones de los profesores expertos un grado de redundancia habitualmente muy superior al de los principiantes y al de los propios textos escritos. Snchez, Rosales, Caedo y Conde (1994) encontraron, de hecho, que los profesores expertos de diferentes disciplinas reelaboran un 60% aproximadamente de las ideas, mientras que los principiantes apenas un 30%. En otro estudio se comprob la utilidad formativa de analizar trascripciones verbales o grabaciones de clases, de modo que los profesores principiantes de diferentes disciplinas se entrenasen en identificar algunas de las anteriores estrategias (evocar el conocimiento previo relevante, organizar un ndice de las ideas y apoyar las ms importantes). Despus de una serie de actividades de formacin terica y auto-observacin, este tipo de entrenamiento produjo cambios positivos en el modo de contextualizar y estructurar los contenidos, as como en su grado de reelaboracin. Por el contrario, no se detectaron cambios en el grupo de control, que simplemente increment su experiencia sin ningn tipo de asesoramiento (Snchez, Rosales y Caedo, 1996). El discurso oral ofrece, adems, recursos interactivos y diafnicos, de los que carece el texto impreso. En las explicaciones orales la posibilidad de participacin del estudiante facilita el establecimiento del conocimiento previo necesario y, sobre todo, supervisar si se consigue que dicha informacin sea progresivamente compartida. Analizando las explicaciones causales de una profesora experta de Secundaria, Leinhardt (1993) mostr cmo la participacin verbal de los estudiantes en la explicacin de contenidos histricos se iba volviendo progresivamente ms frecuente y extensa, al principio guiados por preguntas de la profesora y despus por iniciativa propia. El modo en que se estimula y orienta la participacin de los alumnos es un aspecto fundamental de la calidad de este tipo de explicaciones. En definitiva, sabemos que los profesores expertos se caracterizan por emplear estrategias comunicativas que potencian, por un lado, la organizacin, la redundancia y la coherencia del discurso; por otro lado, la participacin activa del estudiante en la construccin de las ideas y relaciones ms relevantes. A continuacin, trataremos de justificar cmo pueden integrarse todos estos recursos, tanto del texto escrito como del oral, en el mbito especfico de las explicaciones histricas. Recursos que facilitan la comprensin de las explicaciones histricas Como ya hemos anticipado, nuestro trabajo se encuadra en el anlisis del discurso expositivo de los profesores en un mbito especfico: la causalidad histrica. Entre las posibles dimensiones de anlisis de esta prctica educativa (vase Snchez, Garca, Castellano, De Sixte y Bustos, en prensa), nos interesaba particularmente estudiar el contenido instruccional que se genera en este tipo de actividades (qu se hace) y el grado de contribucin de profesores y estudiantes (quin lo hace). Este propsito requiere, antes que nada, una teora previa sobre (a) lo que supone comprender fenmenos histricos multicausales y (b) sobre las estrategias educativas que los profesores deberan poner en prctica. Procesos y dificultades Como acabamos de ver, la tarea de comprender causalmente un fenmeno histrico tiene como principal meta que los estudiantes construyan una representacin compleja de los eventos y/o condiciones contextuales ms relevantes que

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explican el surgimiento o la evolucin de dicho fenmeno. Ello conlleva dos tipos de procesos. Por un lado, es necesario que los alumnos infieran, a partir de las proposiciones del texto pblico, una macroestructura que integre la red de factores causales y consecuencias, organizados en configuraciones aditivas y dinmicas. Por otro lado, el proceso de comprensin de dichas relaciones requiere aplicar esquemas histrico-temporales, basados en el orden, la sucesin y la simultaneidad de los hechos, la continuidad y la duracin de los fenmenos; medio-fin, basados en la interpretacin de las intenciones de los individuos o grupos; y causalesestructurales, basados en la interpretacin de influencias contextuales de tipo socio-econmico, poltico, etctera (Pozo y Carretero, 1983; Voss, Carretero, Kenner y Ney, 1994). Sabemos que los estudiantes encuentran ms dificultades para comprender relaciones causales de tipo estructural, como se manifiesta en el hecho de que tiendan a personificar la Historia (Voss y Wiley, 1997), es decir, a otorgar una excesiva relevancia a las acciones o intenciones de los personajes histricos. Adems, los estudiantes tienden a simplificar las explicaciones multicausales (Hallden, 1986). Dicha simplificacin puede producirse por un sesgo de cercana, es decir, por otorgar ms importancia a las causas temporalmente ms cercanas que a las ms remotas, o por una tendencia narrativa, que destaca los factores que forman parte de la principal lnea de cambio, en perjuicio de otros que hacen ms compleja o restan coherencia al relato. En la medida en que estos procesos deben aplicarse en una compleja red de causas y efectos, cabe suponer, en definitiva, que el xito en esta tarea requiere un importante esfuerzo inferencial, que consume una gran cantidad de recursos cognitivos. Recursos y ayudas De los recursos que se han analizado en los dos apartados anteriores, se desprenden, por ltimo, varias conclusiones sobre algunas caractersticas que deben estar presentes en una buena explicacin histrica. En primer lugar, una buena explicacin debe ofrecer una estructura multicausal explcita y articulada de los eventos y condiciones contextuales ms relevantes del fenmeno histrico. Como ya se ha argumentado, las explicaciones orales necesitan, ms an que el texto escrito, de recursos que sealicen verbal o grficamente las causas y consecuencias. En el caso de explicaciones multicausales complejas estas estrategias deberan centrarse en enfatizar las relaciones de simultaneidad entre varias causas o consecuencias (configuraciones aditivas), as como el orden temporal en las cadenas causales (configuraciones dinmicas). En segundo lugar, las explicaciones causales no deben reducirse a una mera yuxtaposicin de causas y consecuencias. Algunas estrategias para apoyar la comprensin de los nexos causales en las explicaciones histricas consistiran en: (a) evocar el conocimiento previo necesario y clarificar los eventos intermedios o la informacin implcita acerca de las motivaciones y, sobre todo, de las condiciones influyentes en la red causal; (b) justificar por qu una o varias causas produjeron una determinada consecuencia. La utilizacin de este tipo de apoyos no se traducira simplemente en un aumento de la redundancia del discurso. Supone un esfuerzo explcito para hacer la explicacin ms coherente: para penetrar en las relaciones causales. En tercer lugar, las explicaciones orales deben aprovechar las mayores posibilidades de interaccin con el interlocutor (que el texto escrito) en la construccin de las relaciones causales. Una estrategia verbal para favorecer la implicacin inferencial de los alumnos y evaluar su razonamiento consiste en demandarles que participen en dicha explicacin, anticipando las causas o consecuencias de un evento o tratando de justificar el porqu. Se trata de involucrar a los estudiantes

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en un autntico razonamiento causal, ms all de la mera exposicin de los factores causales o la secuencia de eventos de un fenmeno histrico. MTODO Participantes En la investigacin participaron tres profesores de Geografa e Historia, dos mujeres y un hombre de 54, 44 y 38 aos respectivamente, que impartan docencia en tres institutos de Educacin Secundaria de Badajoz. Todos ellos contaban con ms de 10 aos de experiencia docente. Sus respectivos grupos-clase pertenecan a 4 de ESO y presentaban una composicin y tamao muy similar (en torno a 25 estudiantes). Materiales Para obtener los registros audiovisuales de las clases se utiliz una cmara de grabacin en formato miniDV con un trpode y un micrfono externo. La cmara fue situada al fondo del aula y el micrfono externo junto a la mesa del profesor. En total se grabaron nueve clases completas de unos 50 minutos de duracin, sobre el tema del Descubrimiento y Colonizacin de Amrica. El material audiovisual fue tambin trascrito en papel, para facilitar su anlisis. Procedimiento Los tres profesores participantes fueron seleccionados al azar entre una muestra de 24 que haban aceptado recibir asesoramiento para mejorar sus actividades expositivas. Se grabaron tres clases (de 50 minutos aproximadamente) de cada uno de los profesores. Los contenidos de enseanza fueron diferentes a lo largo de las tres sesiones, aunque estaban encuadrados en la misma unidad didctica de Historia (El Descubrimiento y Colonizacin de Amrica). Cada profesor trabaj con el mismo grupo-clase, con un intervalo de una semana aproximadamente. Dos o tres das despus de cada una de las grabaciones, se realiz una entrevista de asesoramiento con el profesor, centrada en aquellos recursos que, de acuerdo con el marco terico anterior, mejoraran la calidad de sus explicaciones causales. Las entrevistas, de 45 minutos de duracin aproximadamente, fueron de carcter individual (con la participacin de uno de los investigadores). En todas ellas se reprodujeron en vdeo y se comentaron fragmentos de las explicaciones causales. Tambin se utiliz una representacin grfica de dichas explicaciones, que los investigadores prepararon previamente y se realiz una reflexin conjunta sobre los puntos dbiles detectados. La propuesta de asesoramiento se dise con la idea de que pudiera fcilmente integrarse en los procesos de desarrollo curricular de un departamento de Ciencias Sociales en la Educacin Secundaria. No pretendamos plantear metas demasiado alejadas de la prctica docente del profesor o que conllevaran cambios importantes en su mtodo didctico. Tampoco deba consumir demasiado tiempo, ni durante las actividades de asesoramiento ni en la preparacin de las clases. Con leves diferencias, las entrevistas contemplaron dos fases: Revisin-reflexin sobre la estructura y caractersticas del episodio causal. En primer lugar se revis conjuntamente la estructura y caractersticas del episodio causal desarrollado en la sesin, con el apoyo de la representacin grfica y el visionado de algunos fragmentos. La reflexin abord, por un lado, aspectos relacionados con la articulacin del episodio; principalmente, las configuraciones que no haban sido explcitamente vinculadas al resto de la explicacin y el orden en que fueron expuestas. Por otro lado, se aislaron y discutieron las relaciones

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causales ms difciles: los conocimientos previos supuestamente necesarios; la pertinencia de los apoyos suministrados, en su caso, por el profesor; y el grado de participacin causal que se haba otorgado al alumno en el razonamiento. Presentacin de ayudas y discusin de posibles cambios. Cuando el profesor haba tomado consciencia de las caractersticas y supuestas carencias del episodio causal, se discutan posibles alternativas y se le proponan algunos cambios para la siguiente clase. Aunque localizado en el mismo tema, el contenido de la sesin posterior era diferente, por lo que el profesor deba transferir dichos cambios autnomamente. El tipo de ayudas que se ofreci tras el proceso de reflexin se adecu a las necesidades de mejora detectadas, como se representa en la tabla I. Las ayudas iban dirigidas a combatir dos posibles carencias: la desorganizacin o falta de claridad en la configuracin del episodio (por que la explicacin se encontrara poco articulada, escasamente sealizada o desordenada); o bien, por la escasez de apoyos y orientaciones para que los estudiantes construyeran un autntico razonamiento causal.
TABLA I Sistema de ayudas Problema No se clarifica la estructura multicausal Ayuda I. Sealizar causas y consecuencias, haciendo explcito el orden temporal II. Representar grficamente los nexos y configuraciones ms relevantes III. Mejorar la coherencia (prever y evocar conocimientos previos; clarificar eventos intermedios o informacin implcita sobre las motivaciones o condiciones influyentes) IV. Incrementar la participacin en el razonamiento causal (pedir a los estudiantes que infieran causas y consecuencias o que justifiquen el porqu)

No se penetra en la relacin causal

En el apartado de resultados se describen ms detalladamente las ayudas que en cada caso se propusieron en relacin al anlisis especfico de los episodios. Cuando las ayudas consensuadas por el profesor y el investigador no fueron llevadas a cabo, se volvieron a proponer en la siguiente sesin. El estudio de las sesiones grabadas se complet, finalmente, con un anlisis cuantitativo del contenido y configuracin de los diferentes episodios causales, el grado de coherencia y la participacin de los estudiantes a lo largo de las diferentes explicaciones. RESULTADOS Procedimiento de anlisis de las explicaciones Los resultados que se exponen a continuacin se fundamentaron en la trascripcin y el anlisis de los registros audiovisuales, obtenidos con cmara de vdeo en cada una de las clases. La unidad de anlisis, por tanto, es la sesin o leccin y, dentro de esta, los episodios de explicacin multicausal. El procedimiento de anlisis conllev las siguientes fases. En primer lugar, se extrajeron aquellos fragmentos de la trascripcin de la sesin que reprodujeran un episodio de explicacin causal. Posteriormente, se desglosaron y representaron grficamente cada

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uno de los nodos y nexos que contena el texto pblico. Finalmente, se calcularon una serie de medidas relativas al grado de integracin y coherencia de dicho texto, as como a la participacin de los alumnos. A continuacin se describe con detalle cada una de las fases que conllev este procedimiento de anlisis. Para facilitar su comprensin las ejemplificaremos a partir de la sesin en la que encontramos el episodio causal ms breve. Delimitacin de la explicacin multicausal Una vez grabada y transcrita ntegramente cada sesin de clase, se localizaron aquellas explicaciones histricas que reflejaran una configuracin causal compleja, con tres factores como mnimo (dos causas y una consecuencia, o viceversa). Por ejemplo, en la primera sesin del Profesor 3, encontramos varios episodios claramente diferenciados. La clase comienza con una contextualizacin, en la que el profesor evoca conocimientos previos relativos a la Edad Media y estructura los nuevos contenidos que pretende explicar en la unidad didctica. Tras una breve descripcin de conceptos relacionados con la Edad Moderna, se introduce un episodio causal sobre algunos factores polticos, econmicos y sociales que explican el proceso de cambio de una etapa a otra. La sesin termina con la lectura en voz alta y el comentario de un texto, extrado de una fuente primaria (el Diario de Coln). A continuacin trascribimos la explicacin causal completa:
1.- Profesor: Ahora os digo que se produce un aumento de las tierras cultivadas y nuevas tcnicas agrcolas. Cmo afectar esto a la produccin? Aumentar o descender? 2.- Alumno 1: Aumentar no? 3.- Profesor: Entonces, aumenta la produccin. Y este aumento de la produccin a qu nos lleva? 4.- Alumno 2: A que aumenta la poblacin. 5.- Profesor: Primero a un aumento de poblacin. Si la poblacin esta tiene la base de su economa en la agricultura, ahora se va a producir un excedente. A dnde creis vosotros que esta poblacin se ir? 6.- Alumno 3: A las ciudades 7.- Profesor: A las ciudades. Entonces este resurgir de las ciudades va a provocar una serie de cambios s o no? 8.- Alumnos: S. 9.- Profesor: En las ciudades qu actividades nos vamos a encontrar? A qu se va a dedicar la poblacin que vive en la ciudad? 10.- Alumno 2: Al comercio? 11.- Profesor: Al comercio fundamentalmente, bien. Entonces nosotros ya hemos llegado a esa conclusin de que en los ltimos aos de la Baja Edad Media, como consecuencia de un aumento en las tierras de cultivo y de las tcnicas agrcolas, vamos a encontrarnos con un aumento de la produccin que va a provocar un aumento de la poblacin, y parte de esta poblacin se va a marchar a las ciudades S? Bien. Entonces, ahora en esas ciudades se van a dar una serie de cambios sociales y comerciales. [] Pero en los ltimos aos de esta baja Edad Media se producen unas epidemias, la del ao 1348, denominada Peste Negra. Esta Peste Negra va a Qu consecuencias va a tener en la poblacin? 12.- Alumno 4: Un descenso. 13.- Profesor: Un aumento de la mortalidad. Bien! Al mismo tiempo nos vamos a encontrar con unas grandes epidemias de hambre, de carencia de alimentos, entonces eso va a provocar hambruna. Hambruna se llama cuando hay una escasez en la produccin y la poblacin pasa hambre. Entonces esa poblacin, por lo tanto, en esos ltimos aos de esta Baja Edad Media nos hemos encontrado con una epidemia Peste Negra y a qu consecuencia llegamos Jos Antonio? 14.- Alumno 5: A un descenso de la poblacin por un aumento de la mortalidad. 15.- Profesor: Un descenso por ese aumento de la mortalidad. Entonces esto va a provocar unos aos de crisis. (Sesin 3.1)

La duracin de las explicaciones causales que se registraron en cada una de las clases grabadas fue bastante diversa. El episodio causal ms breve (correspon-

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diente al ejemplo anterior) apenas alcanz los 7 minutos, mientras que el ms extenso se prolong durante 30 minutos. Delimitacin y categorizacin de nodos de la explicacin causal A partir de los registros verbales correspondientes a cada episodio multicausal, en primer lugar, se extrajeron los enunciados verbales que contenan contenidos histricos; es decir, la informacin proposicional acerca de los eventos (acontecimientos especficos o acciones de personajes, grupos o instituciones) y a condiciones o aspectos del contexto histrico. Cada enunciado se consider como un nuevo nodo, salvo que la informacin que reflejaba fuera idntica o muy similar a otro previamente identificado. Algunos enunciados fueron re-escritos de un modo ms sinttico. Puntualmente, dos proposiciones verbales que aludan a acciones o eventos ntimamente relacionados se unificaron en un solo nodo. En el conjunto de las explicaciones analizadas se identificaron 122 nodos (7 en el episodio causal ms breve y 29 en el ms extenso). Para analizar el grado de acuerdo interjueces en la delimitacin de los nodos, los investigadores analizaron dos episodios causales elegidos al azar. La coincidencia de los enunciados fue relativamente alta. En el 63,8% de los casos la formulacin verbal result idntica o equivalente (si bien puntualmente se utilizaban expresiones verbales diferentes). En un 22,2% del total, uno de los evaluadores no recogi una parte del contenido que haba enunciado el otro, aunque se constataba una coincidencia en la idea nuclear. Slo en un 13,9% del total se detect una omisin o una clara discrepancia, que fue resuelta por consenso. Por ejemplo, en la trascripcin anterior (sesin 3.1) se identificaron 11 nodos, que reflejan casi exclusivamente condiciones estructurales de tipo socio-econmico. La mayora de los nodos se formularon tomando literalmente las palabras que resuman el contenido del evento o condicin. Este es el caso, por ejemplo, del nodo C (Aumento de la poblacin) en las intervenciones 4 y 5. Otros nodos, como el nodo D (Emigracin a las ciudades) enunciado en las intervenciones 6 y 7, fueron ligeramente parafraseados. Delimitacin y categorizacin de las relaciones entre los nodos Posteriormente se delimitaron las relaciones causales (causa-consecuencia), las motivacionales (medio-fin) o las meramente secuenciales (antes-despus) entre los nodos. En total, se detectaron 133 relaciones causales o intencionales diferentes (es decir, no redundantes); 10 en el episodio con menos relaciones y 27 en el que ms. Siguiendo el procedimiento anteriormente descrito se obtuvo un 77,7% de coincidencia en los pares de nodos en los que se haba inferido algn tipo de conexin. Cada relacin se categoriz como fcil o difcil, en funcin del conocimiento previo y la exigencia inferencial que supuestamente requera su comprensin (76,4% de acuerdo interjueces). Se consider sealizada cuando su enunciado recoga un conector lingstico causal1 (85,2% de coincidencia). Se consider una relacin como apoyada cuando su enunciado era acompaado de un comentario del profesor que facilitaba su comprensin (88,2% de coincidencia). Por ltimo, se analiz la participacin verbal de los alumnos en la construccin de los nodos y las relaciones (97,1% de coincidencia). En el ejemplo anterior, los nodos aparecen conectados por relaciones claramente causales-estructurales. La relacin A-B (que el aumento de tierras cultivables y la aplicacin de nuevas tcnicas agrcolas provocara un aumento de la produccin) fue considerada fcil. En cambio, se consider que la comprensin del

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resto de relaciones planteaba un cierto grado de dificultad (la informacin que el profesor aporta no parece suficiente para entender, por ejemplo, por qu el aumento de la poblacin en el campo deriv en movimiento migratorio a las ciudades). Casi todas las relaciones fueron sealizadas verbalmente por el profesor con expresiones como: a qu nos lleva (intervencin 3), se va a producir (intervencin 5), va provocar (intervenciones 7 y 11) o como consecuencia (intervencin 11). Sin embargo, el profesor se limita a enunciar la cadena de causas y efectos sin apoyar realmente la comprensin de la mayora de las relaciones. La relacin B-C fue considerada como apoyada por que la frase si la poblacin esta tiene la base de su economa en la agricultura, ahora se va a producir un excedente podra considerarse, en cierto modo, como una justificacin de por qu se aument la poblacin. Por ltimo, las relaciones causales B-C-D-E y F-G son enunciadas verbalmente por los propios estudiantes, a partir de preguntas (no cerradas) del profesor; por lo que se les asign un grado de participacin medio. El resto de relaciones fueron verbalizadas por el profesor (grado de participacin bajo). Representacin grfica El proceso de categorizacin que acabamos de describir se complement con la representacin grfica de cada uno de los episodios. Estos mapas multicausales integran sinpticamente informacin sobre la estructura del texto pblico y sobre el proceso de construccin conjunta del conocimiento causal. Al representar las relaciones entre los eventos o condiciones causales que se exponan en la explicacin, se poda visualizar el grado de complejidad e integracin, el orden que se sigui para construir el discurso, la ubicacin de las relaciones sealizadas y apoyadas, as como el grado de participacin de los estudiantes en cada una de ellas. Los mapas contenan diversos cdigos basados en los anteriores parmetros. Se utilizaron diferentes figuras geomtricas para representar los nodos: cuadrados para las condiciones causales y crculos para los eventos. Las flechas indicaban relaciones causa-efecto o medio-fin; mientras que las lneas sin flecha marcaban relaciones meramente temporales. Cuando las relaciones eran sealizadas explcitamente por el profesor el trazo se dibujaba continuo, y discontinuo para aquellas a las que se aluda implcitamente. Tambin se numeraron las relaciones, de acuerdo con el orden en que fueron expuestas. Las letras A, M y B representaban el grado de participacin que se otorgaba al estudiante (alto, medio o bajo). Los asteriscos, por ltimo, indicaban los nodos o relaciones cuya exposicin fue complementada con informacin que enriqueca o apoyaba su comprensin. En la figura 1, por ejemplo, se representa el episodio causal del ejemplo anterior. Como puede verse, la conexin entre algunos pares de nodos aparece representada con dos flechas, una de las cuales se consider redundante. Ello se debe a que el profesor realiza dos recapitulaciones (intervenciones 11 y 13), donde vuelve a enunciar con otras palabras dichas relaciones. La configuracin resultante es principalmente dinmica, aunque se observan tambin dos configuraciones aditivas, donde dos factores causales explican simultneamente una consecuencia. La segunda configuracin aditiva se expone slo implcitamente (con la expresin al mismo tiempo), por lo que aparece representada con una flecha discontinua. Medidas El anlisis de las explicaciones causales se complement con la obtencin de dos grupos de ndices, que pueden ayudarnos a documentar y comparar con ms

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FIGURA 1 Representacin grfica de uno de los episodios causales (cuadrados: condiciones causales; elipses: eventos; lneas continuas: relaciones sealizadas; lneas discontinuas: relaciones implcitas; nmeros: secuencia de la exposicin; M: grado de participacin medio; B: grado de participacin bajo; asteriscos: nodos o relaciones apoyadas)

precisin la prctica educativa: los dirigidos a medir la configuracin de las explicaciones, y los relacionados con su coherencia y la actividad constructiva de los estudiantes. En cuanto a la configuracin de las explicaciones causales, se cuantific la densidad, integracin, interrelacin, sealizacin y orden de cada episodio. La densidad causal se estim en funcin de la cantidad de relaciones causales nuevas (no redundantes) que el profesor introduca y el tiempo que invirti en hacerlo. En el ejemplo anterior el profesor expuso 9 nexos causales en 6,5 minutos, por lo que el ndice resultante es de 1,38. En combinacin con el ndice de claridad (que se detalla a continuacin), este dato nos informa del grado de dificultad de la explicacin. Los ndices de integracin e interrelacin permiten cuantificar dos aspectos relativos a la articulacin de la explicacin multicausal. Para el primer ndice se tuvo en cuenta el nmero de configuraciones causales independientes, no conectadas entre s (en el caso anterior 2). El ndice de interrelacin refleja otro aspecto relativo a dicha articulacin: el tejido causal de la explicacin, tanto mayor, cuanto ms nodos se encuentren relacionados entre s. El ndice de sealizacin causal depende de la proporcin de relaciones causales que fueron explicitadas verbalmente, de acuerdo con los criterios anteriormente expuestos. El ndice de orden ofrece una informacin diacrnica acerca de cmo fue construida la explicacin. De acuerdo con los estudios referenciados en la introduccin, la secuencia deseable para exponer una configuracin dinmica debera respetar el sentido de la cadena temporal de causas y consecuencias. Cuando stas se explican aditiva o simultneamente, el orden de presentacin puede ser indiferente, pero todas el racimo relaciones debera tericamente exponerse antes de abordar una nueva configuracin. Como se aprecia en los nmeros que aparecen en la figura 1, el profesor explic todas las relaciones no redundantes en el orden adecuado, por lo que el ndice tiene el valor 1. En relacin a la coherencia del contenido que se hizo pblico y la actividad constructiva de los estudiantes durante la explicacin, se cuantific el grado de redundancia del discurso, la claridad y profundidad de la exposicin y la participacin causal y no causal.

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La proporcin de apoyos y reelaboraciones de las ideas, que otorgan un cierto grado de redundancia al discurso, es un indicador que diferencia el discurso de profesores expertos y principiantes (Snchez et al., 1994). Los ndices de apoyo causal y no causal permiten, adems, discriminar en qu medida este tipo de ayuda se centr realmente en la comprensin del nexo causal o, por el contrario, en la clarificacin de contenidos expuestos en los nodos. De los asteriscos de la Figura 1 se deduce que el profesor apoy slo un 16% de las relaciones y un 27% de los nodos. Los profesores expertos apoyan sobre todo las ideas ms importantes y difciles. En este sentido, los ndices de claridad y profundidad aportan informacin complementaria para analizar la calidad didctica de la explicacin, teniendo en cuenta la complejidad intrnseca al contenido que se aborda. Una explicacin podra considerarse clara si las relaciones causales son fciles de comprender, bien por su simplicidad, o bien por el apoyo que suministra el profesor (la cuarta parte de las relaciones en el ejemplo anterior). Una explicacin puede ser, adems, profunda si la mayor parte de las relaciones que se apoyan son complejas o a priori difciles de entender. En el episodio que nos sirve de ejemplo, el profesor apoy slo una de las relaciones difciles, por lo que el ndice de profundidad de su explicacin fue slo de 0,08 (1/12). Finalmente, los ndices de participacin causal y no causal ofrecen informacin acerca de la asuncin del control por parte del alumno en la construccin de la estructura de conocimiento. Particularmente nos interesaba discriminar las aportaciones verbales que los estudiantes realizaron al porqu de la relacin causal entre dos nodos, de aqullas que no implicaban ningn tipo de razonamiento causal. En la figura 1 se observa que los estudiantes participaron en la verbalizacin de una cuarta parte de las relaciones aparecen con la letra M, por lo que el ndice de participacin causal sera 0,25. En la tabla II se describe la frmula de clculo de los anteriores ndices. Un segundo tipo de medida, que sirvi para analizar la evolucin de las explicaciones a lo largo del proceso de asesoramiento, se bas en la comparacin entre los ndices obtenidos por un mismo profesor en cada sesin. Concretamente, se cuantific la diferencia entre cada uno de los ndices en la sesin inicial y el promedio de los obtenidos en las dos sesiones posteriores al asesoramiento. Anlisis de las sesiones iniciales Organizacin de las explicaciones A continuacin describimos los resultados del anlisis de las primeras explicaciones causales, en cuanto a su configuracin. Como se aprecia en la tabla III, las explicaciones resultaron bastante densas: los profesores expusieron entre una y dos relaciones por minuto. El grado de integracin e interrelacin result relativamente diverso. En el episodio causal extrado de la clase del primer profesor todos los nodos aparecan vinculados formando una red, con un nico entramado de relaciones aditivas (simultneas). El segundo profesor expuso en cambio dos cadenas causales no conectadas entre s, con una configuracin mixta (dos configuraciones dinmicas y tres aditivas, combinadas entre s). En la explicacin del ltimo profesor se aprecia un episodio con dos cadenas causales principalmente dinmicas (Figura 1). Globalmente, los profesores sealizaron causalmente ms de la mitad de las relaciones de las sesiones iniciales. La figura 1 muestra con lnea continua las relaciones causales que fueron explcitamente establecidas en el episodio 3.1. Adems de explicitar verbalmente un 75% de las relaciones, este profesor utiliz un esquema que reflejaba visualmente la mayor parte de ellas.

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TABLA II ndices para el anlisis cuantitativo de las explicaciones causales Aspecto Configuracin del episodio ndice Densidad Descripcin Nmero total de relaciones (Rt) por minuto, sin contar las redundantes (Rr) Clculo Rt - Rr / D

Integracin Inverso de la disgregacin del episodio: cantidad de configuraciones 1 (Cc / Rt causales (Cc) no conectadas ente s, dividida por el nmero de Rr) relaciones no redudantes del episodio Interrelacin Sealizacin causal Orden Coherencia y participacin Redundancia Apoyo no causal Apoyo causal Claridad Proporcin de relaciones no redundantes en funcin del nmero de nodos (No) Proporcin de relaciones sealizadas verbalmente con marcadores causales (Rsc) (Rt - Rr) / No - 1 Rsc/ Rt

Proporcin de relaciones simultneas (Rs) y dinmicas (Rd) que los Rs + Rd / Rs profesores explicaron conjunta o consecutivamente a otra anterior + Rd Proporcin de relaciones redundantes (Rr) Proporcin de nodos que reciben algn tipo de apoyo verbal (Anc) Proporcin de relaciones que reciben algn tipo de apoyo verbal (Ac) Proporcin de relaciones fciles (Rf), que requieren inferencias sencillas, ms la proporcin de relaciones explcitas (Re), sealizadas y apoyadas. Proporcin de relaciones difciles (Rdf), que requieran conocimientos previos o inferencias complejas, y explcitas (Re), sealizadas y apoyadas Proporcin de nodos (No) con participacin verbal de los alumnos (Pnc) Proporcin de relaciones (Rt) con participacin verbal de los alumnos (Pc) Rr/ Rt Anc / Rt Ac / Rt Rf + Re / Rt

Profundidad

Rdf & Re / Rt

Participacin no causal Participacin causal

Pnc / No

Pc / Rt

TABLA III ndices de configuracin de los episodios causales en las sesiones antes y despus del asesoramiento Sesiones Densidad causal Integracin Interrelacin Sealizacin Orden S1.1 0,45 0,86 1,16 0,57 0,60 S1.2 0,52 0,95 1,28 0,22 0,60 S1.3 0,55 0,70 0,81 0,30 0,62 S2.1 0,58 0,78 0,81 0,66 0,57 S2.2 0,76 0,83 0,82 0,65 0,69 S2.3 1,07 0,86 0,87 0,42 0,75 S3.1 1,38 0,78 0,77 0,75 1 S3.2 0,57 0,88 1,14 0,75 0,55 S3.3 0,71 0,70 0,83 0,60 0,85 Dif.1 Dif.2 Dif.3 -0,08 -0,33 -0,74 -0,04 -0,03 -0,31 0,01 0,06 0,03 0,35 0,15 0,01 0,21 -0,07 -0,30

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Para estimar el orden de la explicacin, por su parte, cuantificamos las relaciones simultneas y dinmicas que los profesores explicaron conjunta o consecutivamente a otra anterior (vase de nuevo la Tabla II). Los episodios resultaron relativamente bien ordenados. Los dos primeros profesores explicaron casi un 60% de las relaciones no redundantes en un orden adecuado; mientras que el ltimo profesor orden adecuadamente el 100% de dichas relaciones (Tabla III). Coherencia y participacin de los estudiantes En la tabla IV se recogen, en primer lugar, diferentes ndices que nos permiten cuantificar el grado de coherencia de los episodios causales. Como puede verse, los profesores reelaboraron slo entre un 20% y 50% de las relaciones causales, es decir, las explicaron ms de una vez (redundancia causal). Los escasos apoyos suministrados (salvo en la primera explicacin) para facilitar la comprensin de la relacin causal entre dos o ms nodos consistieron principalmente en una evocacin de conocimientos previos necesarios. Ocasionalmente, los profesores explicaron eventos intermedios o motivaciones implcitas de personajes histricos, con objeto de clarificar la relacin causal. Globalmente, sin embargo, los profesores apoyaron ms la comprensin de los nodos que las propias relaciones causales. Esta circunstancia contrasta con el hecho de que algo ms de un tercio de dichas relaciones fueron categorizadas como a priori difciles de comprender (requeran un conocimiento previo relativamente complejo o poco accesible para la mayora de los alumnos de ese nivel educativo). Como la mayora de ellas no fueron apoyadas, el ndice de claridad de la explicacin no super en ningn caso el 50%.
TABLA IV ndices de coherencia y participacin en los episodios causales en las sesiones antes y despus del asesoramiento Sesiones Redundancia Apoyo no causal Apoyo causal Claridad Profundidad Participacin no causal Participacin causal S1.1 0,50 0,58 0,66 0,50 0,16 0,25 0,08 S1.2 0,37 0,44 0,44 0,11 0,11 0,51 0,06 S1.3 0,07 0,57 0,64 0,50 0,15 0,35 0,14 S2.1 0,20 0,70 0,40 0,20 0,12 0,20 0 S2.2 0,04 0,41 0,50 0,54 0,25 0,12 0,04 S2.3 0,36 0,27 0,09 0,27 0 0,18 0,27 S3.1 0,25 0,27 0,16 0,27 0,08 0,18 0,25 S3.2 0,38 0,53 0,07 0,38 0 0,53 0,07 S3.3 0 0,40 0,10 0,60 0,10 0,30 0 Dif.1 Dif.2 Dif.3 -0,28 0 -0,06 0,19

-0,07 -0,36

-0,12 -0,11 -0,06 -0,19 -0,03 0,18 0,02 0,20 0,01 -0,05 0,15 0,22 -0,03 0,23 -0,22

Los datos relativos a la participacin causal de la tabla IV indican que los estudiantes apenas realizaron aportaciones verbales al ncleo del razonamiento causal (a excepcin del ltimo episodio, donde participaron en la explicacin de una cuarta parte de las relaciones). En otras palabras, apenas intervinieron para justificar por qu una determinada causa influa en la aparicin de una consecuencia y ninguno lo hizo por iniciativa propia, preguntando o aportando informacin. Los profesores estimularon ms la participacin en la elaboracin de los nodos. Dicha verbalizacin se centr a menudo en datos cronolgicos o anecdticos,

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poco relevantes para el razonamiento causal. En otras ocasiones los alumnos participaban simplemente en recapitular las causas y consecuencias expuestas anteriormente, sin anticiparlas ni justificarlas. Anlisis de las sesiones posteriores al asesoramiento Organizacin de las explicaciones La tabla III refleja los ndices relacionados con la organizacin del episodio, en las sesiones previas y posteriores a cada asesoramiento. Dif1, Dif2 y Dif3 aluden a las diferencias que se aprecian en las diversas medidas. Para obtener estos valores se han obtenido las medias de dichos ndices en la sesin 2 y 3 y se le ha restado la sesin 1; de modo que contramos con una informacin simplificada de la diferencia entre los ndices obtenidos en las sesiones anteriores y posteriores a las entrevistas de asesoramiento. En las entrevistas se propusieron dos tipos de ayudas. La primera se centr principalmente en ejemplificaciones acerca de cmo sealizar verbalmente cada una de las causas y consecuencias que haban sido expuestas en la sesin grabada, haciendo explcito el orden temporal. En las sesiones posteriores del caso 1 no se aprecia ninguna mejora en relacin al grado de articulacin, sealizacin y orden de las explicaciones causales posteriores al asesoramiento. En las sesiones del Profesor 2 aumentaron claramente los ndices de sealizacin y orden, que reflejan el grado de explicitacin de las relaciones causales. El grado de interrelacin del caso 3 aument de media un 21%. En cambio, la proporcin de relaciones sealizadas y bien ordenadas disminuy ligeramente. Como segunda ayuda se les ofreci una posible representacin grfica de la estructura multicausal que haba sido expuesta en clase y se les anim a confeccionar un apoyo visual similar que pudiera compartir con sus alumnos en la prxima sesin. Las representaciones grficas que se propusieron como alternativa a la sesin inicial contenan claves visuales que enfatizaban la organizacin aditiva (en vertical) o dinmica (en horizontal). Aunque inicialmente los profesores no se manifestaron reacios a apoyar visualmente sus explicaciones con grficos causales, slo uno lo intent realmente. El resto se limit a utilizar mapas geogrficos, ilustraciones analgicas y otras representaciones no causales. Adems, el profesor que sigui finalmente la recomendacin de compartir con los alumnos un diagrama multicausal, confeccion representaciones un tanto confusas y las abandon a lo largo de la sesin. La convergencia entre el grfico causal que se haca pblico y la explicacin del profesor fue de hecho bastante baja, como se desprende del dato de que el profesor slo llegara a verbalizar un 21,7% y 42,8% de las relaciones causales que se exponan en dichos apoyos visuales. Coherencia y participacin de los estudiantes La tercera ayuda se centr en mejorar la coherencia del discurso causal, mediante apoyos selectivos de las relaciones difciles. Concretamente, sobre un mapa causal (elaborado por los investigadores) el profesor identific las relaciones que podran resultar ms difciles para los estudiantes, as como el conocimiento previo que el alumno deba recuperar. Los ndices relativos al grado de redundancia y apoyo causal (Tabla IV) no muestran, sin embargo, variaciones claras. El Profesor 1 consigui un suficiente grado de coherencia en su primera sesin (reelaborando y apoyando ms de un 50% de las relaciones causales), lo que haca difcil una mejora en este sentido. Por su parte, los profesores 2 y 3 disminuyeron la proporcin de relaciones apoyadas o re-elaboradas; si bien mejoran

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un 20% la claridad de su explicacin, es decir, aumentaron la proporcin de nexos explcitos y/o fciles de comprender. La ltima ayuda se centr en que los profesores tomaran conciencia de la necesidad de incrementar la participacin de los alumnos en el razonamiento sobre el porqu y se expusieron ejemplos de posibles preguntas para guiar dicha participacin hacia los nexos causales. El anlisis de las trascripciones revela que los profesores no llevaron a la prctica esta ayuda en ninguna sesin. Como puede verse en la tabla IV se constata un cierto aumento en la cantidad de aportaciones que los alumnos realizan en la construccin de los nodos, aunque no en el nexo causal. Los profesores continuaron sin mostrar apenas iniciativas encaminadas a aumentar la participacin de los alumnos en el razonamiento sobre el porqu. DISCUSIN Y CONCLUSIONES En este estudio pretendamos documentar las caractersticas y el contenido instruccional de explicaciones histricas de carcter cerrado (block explanations), en el marco de un proceso de asesoramiento psicopedaggico. El anlisis de 9 clases de 3 profesores de Secundaria indica que los profesores no abordaron la enseanza de la Historia como un simple listado de hechos, personajes y fechas. Por el contrario, todos ellos desarrollaron episodios expositivos relativamente extensos en los que los fenmenos histricos se explican como un complejo entramado de causas y consecuencias, relativamente ordenado. Sin embargo, los profesores implementaron pocas acciones dirigidas a apoyar explcitamente la comprensin de dichas relaciones; es decir, a precisar las motivaciones o eventos intermedios, a evocar conocimientos previos necesarios, o a justificar por qu un evento o condicin influy en otro. Tampoco evaluaron ni estimularon la participacin del alumno en dicho razonamiento. Tanto los apoyos como la participacin de los alumnos se concentraron ms en los nodos que en las propias relaciones causales. En la misma lnea de los resultados de Snchez et al. (1994) con profesores expertos, los docentes que participaron en este estudio apoyaron la mayora de los nodos. Sin embargo, como se aprecia en los ndices de redundancia y apoyo causal, reelaboraron slo entre un 30% y un 35% de las relaciones causales (Tabla IV); lo que sugiere que esta ayuda no se concentr realmente en hacer comprensible el ncleo de la explicacin. Tras la evaluacin y revisin conjunta (profesor-asesor) de dos episodios causales, previamente grabados, se ofreci a los profesores 4 ayudas especficas, que no implicaban un cambio drstico en cuanto a la metodologa didctica empleada en la primera sesin. Los profesores acordaron modificar ciertas estrategias expositivas y de interaccin con los estudiantes. Sin embargo, en las sesiones posteriores no se detectaron diferencias reseables en los ndices utilizados para analizar las explicaciones causales. Este resultado no debe interpretarse como una valoracin negativa de la experiencia de asesoramiento, ni tampoco de las posibilidades de cambio de los propios profesores. La brevedad de la experiencia y el propio diseo de investigacin (de tipo descriptivo y sin grupo de control) no permiten extraer conclusiones en este sentido. A continuacin analizaremos con ms detalle algunas de las dificultades que se pusieron de manifiesto en las diferentes sesiones analizadas. Dificultades para explicitar la organizacin multicausal de la explicacin Uno de los problemas que se detect en las primeras clases se relacionaba con la complejidad de algunas explicaciones, sin que se explicitara con claridad el entramado de causas y consecuencias a las que supuestamente se aluda. Algunas

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explicaciones se componan de varias configuraciones causales, que no se relacionaban explcitamente entre s (vase un ejemplo en la Figura 1). El anlisis de las trascripciones de las sesiones revela, adems, en otros episodios una escasa preocupacin por sealizar verbalmente las relaciones causales. Como puede verse en el siguiente ejemplo, el profesor trata de establecer una relacin entre la creencia del origen divino del poder y el comportamiento de los reyes cristianos. Sin embargo, no consigue clarificar cul es la causa y cul la consecuencia, ni se sealiza la relacin causal.
Profesor: Eso se llama el origen divino del poder Eh? Vamos, San Isidro no lo dijo as, tan drsticamente, pero ya inici el proceso, es decir, el origen de Dios. Y naturalmente, si Dios es Cristo cul sera el comportamiento de los reyes?: pues dentro de los cnones, de las directrices del mundo cristiano. (Sesin 1.3)

En cuanto a la sealizacin visual, el nico profesor que sigui finalmente la recomendacin de compartir con los alumnos un grfico que reflejaba la estructura multicausal, confeccion diagramas inadecuados y ni siquiera lleg a verbalizar la mitad de las relaciones causales tal y como aparecan representadas. Del escaso esfuerzo por sealizar verbal o visualmente las relaciones causales podra deducirse, en definitiva, que los profesores suponen que los estudiantes tienen una cierta conciencia de la organizacin multicausal del discurso, aunque sta no se explicite; o sencillamente que dicho esfuerzo es innecesario. Durante las entrevistas de asesoramiento se recogieron tambin diversas manifestaciones de los profesores en este mismo sentido: Yo tengo el esquema en la mente y no necesito hacerlo en la pizarra (Profesor 1); Ellos, cuando empiezan a ver cuadros y flechas desconectan (Profesor 2). En cambio, los profesores conceden ms importancia al orden en que se desarrolla la explicacin. Esto se manifest en que, aunque mejorable, el recorrido expositivo por la estructura multicausal respet en gran medida un orden lgico y temporal, sin que se detectaran demasiados saltos de unas configuraciones a otras. Dificultades para apoyar la comprensin de las relaciones causales Un segundo problema que se desprenda del anlisis de las primeras sesiones podra concretarse en la cantidad y complejidad de los razonamientos causales que implcitamente se demandaban a los alumnos. Entre un 36% y un 42% de las relaciones causales de los episodios iniciales fueron categorizadas como difciles. A pesar de requerir conocimientos previos o inferencias complejas para un alumno de Secundaria, no fueron, salvo en el caso 1, suficientemente apoyadas. Despus de las entrevistas de asesoramiento, los ndices de redundancia de relaciones causales y de apoyos causales continuaron siendo bajos e incluso empeoraron. Los bajos ndices de profundidad sugieren que esta circunstancia no se explica por la mayor o menor dificultad del contenido. En el siguiente fragmento, por ejemplo, el profesor intenta establecer una relacin causal entre interpretaciones no adecuadas de la Biblia y la desconfianza de la poblacin. Esta relacin causal es difcil de comprender y no se apoya adecuadamente:
Profesor: Una de las situaciones que nosotros tenemos que ver de cara a la Reforma, a finales de la Edad Media, es que muchas de las explicaciones que se daban de la Biblia haban ido creando, dentro de lo que se llamaba el pueblo, una serie de creencias, de comportamientos que, cuando uno lo empezaba a analizar en fro deca: Pero bueno! De dnde han salido estas cosas? Cmo se puede divulgar este tipo de conocimientos si no se ajusta ni a lo que la Biblia dice, ni a lo que la Iglesia? Bueno pues esta es una situacin que se provoca en aquella poca. (Sesin 2.3)

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Obsrvese que todos los apoyos verbales que suministraron los profesores fueron cuantificados, al margen de que algunos de ellos no tuvieran, a nuestro juicio, suficiente calidad para facilitar la activacin de conocimientos previos relevantes o para propiciar el razonamiento del alumno (sobre las motivaciones de los personajes histricos, los eventos o condiciones intermedias, etctera). Este sera el caso, por ejemplo, del ambiguo comentario sobre los excedentes de poblacin que el profesor realiz para justificar la relacin C-D en el episodio 3.1 (ver Figura 1). En definitiva, los participantes en este estudio mostraron una evidente dificultad para ayudar a sus estudiantes a penetrar en las relaciones causales. Los profesores parecen considerar que los alumnos son capaces de recuperar espontneamente conocimientos adquiridos en clases anteriores. Esta conclusin se desprende, no slo de la escasez de apoyos, dirigidos a evocar conocimientos necesarios para la comprensin de las relaciones causales, sino tambin porque durante las entrevistas se puso de manifiesto que los profesores no solan prever explcitamente el conocimiento previo que el alumno necesita recuperar para comprender las relaciones causales ms difciles. Los profesores trataron de justificar esta circunstancia con frases como: Es que eso ya lo habamos visto antes (Profesor 1); Y les voy a repetir lo que ya saben? (Profesor 2); Como esto ya lo hemos visto, no hara falta volverlo a repetir (Profesor 3). Dificultades para implicar a los estudiantes en el razonamiento causal Aunque la participacin que los profesores otorgaron a los alumnos en la construccin verbal de los nodos subi sensiblemente en dos de los profesores, la participacin sobre el razonamiento causal apenas vari a lo largo de las diferentes sesiones. Los datos de la tabla IV sugieren que los profesores hicieron realmente un esfuerzo por aumentar la participacin de los alumnos en la explicacin despus de las entrevistas, pero no consiguieron que dicha aportacin fuera la que se haba acordado. A modo de ejemplo, exponemos un fragmento del Profesor 2, que establece una relacin causal entre la prdida de hegemona poltica y la disminucin del contacto con Europa. A continuacin el profesor pregunta por uno de los nodos (no sobre la justificacin causal):
Profesor: Dada esa prdida de hegemona de Espaa, se perdi mucho el contacto con la metrpoli, perdieron el contacto con nosotros no? Entonces eso tambin es una de las causas que se suele aducir y que es un patrn que seguimos conservando ahora no? Fijaros en Espaa, tenemos pequeas unidades de gestin Cules son nuestras unidades de gestin en este momento? Alumno: La autonoma Profesor: Las autonomas, Y en Portugal?... En Portugal no existen ni autonomas, ni siquiera regiones. (Sesin 2.3).

Los comentarios de los profesores en relacin a la ausencia de cambios en esta cuestin traslucen de nuevo un escaso inters por trabajar razonamientos causales, argumentando que este objetivo es demasiado difcil de conseguir. Destaca por su rotundidad un comentario expresado por el Profesor 1 en una de las entrevistas: El tema de la causalidad es muy complicado y ellos no lo entienden. El Profesor 2 manifest que el principal obstculo se encuentra en que estos alumnos son pocos participativos, no preguntan cuando no comprenden algo. El Profesor 3 piensa que a los alumnos no puedes exigirles planteamientos causales, si nunca lo han trabajado. Es difcil saber hasta qu punto este tipo de manifestaciones responden a concepciones ms o menos implcitas, que obstaculizan posibles cambios en sus explicaciones multicausales, o si se trata sencillamente de justificaciones a posteriori de la escasa realizacin de los acuerdos con el asesor. En este sentido, sera

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interesante estudiar en profundidad la naturaleza de estas concepciones didcticas y epistemolgicas, as como su interaccin con las explicaciones histricas que construyen los profesores. En conclusin, los resultados de este estudio exploratorio ponen de relieve la dificultad que supone explicar fenmenos histricos de carcter multicausal en Secundaria y aportan un sistema de ayudas que puede servir para orientar procesos especficos de asesoramiento. La metodologa de anlisis empleada, y particularmente los mapas multicausales (como el que se ejemplifica en la Figura 1), constituyen una herramienta original que se ha mostrado til para analizar la prctica educativa en un dominio especfico de conocimientos: las explicaciones histricas. En futuros trabajos sera necesario estudiar los procesos de asesoramiento y cambio a los que se pueden ver sometidos las explicaciones histricas, desde diseos que involucren una muestra ms amplia de profesores y una observacin ms extensa en el tiempo.

Notas
i

Las sealizaciones podan ser de tipo verbal (produjo, deriv en, contribuy a); adverbial (perjudicial); preposicional (por, mediante); nominal (factores, causas) u otros conectores o recursos lingsticos que indicaran relaciones agente-paciente (Achugar y Schleppegrell, 2005). Algunas clusulas o sintagmas ms complejos (como eso fue muy negativo para) se consideraron tambin como sealizaciones causales, siempre que aludieran claramente una relacin causal.

Referencias
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