MATEMTICAS
CUARTO GRADO Maestra, maestro: Forma tu biblioteca. Cuida Tus libros Este libro ha sido elaborado por el Gobierno de la Repblica y se entrega gratuitamente a todos los maestros de educacin primaria del pas. Forma parte del proyecto general de mejoramiento de la calidad en la educacin bsica y tiene el propsito de apoyar al maestro en el desempeo de su prctica docente. El libro no est sujeto a ninguna disposicin de resguardo, es para el uso personal del maestro que lo recibe, quien podr conservarlo indefinidamente y usarlo en el ciclo escolar siguiente, en caso de continuar atendiendo el mismo grado. Si cambia de grado, deber recibir los materiales para el maestro que correspondan. Al paso del tiempo, y con cada dotacin, el maestro podr ir formando una biblioteca bsica sobre la enseanza de los contenidos correspondientes a la educacin primaria. Los juicios y opiniones de los maestros son indispensables para mejorar la calidad de este libro. Sus comentarios pueden ser enviados a la siguiente direccin: SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES Y MTODOS EDUCATIVOS Avenida Cuauhtmoc 1230, octavo piso, Santa Cruz Atoyac, 03310, Benito Jurez, Mxico, D.F. El Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado fue elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica Coordinacin general Elisa Bonilla Rius Alba Martnez Oliv Rodolfo Ramrez Raymundo Redaccin Vctor Manuel Garca Montes Asesora Hugo Balbuena Corro
Colaboracin Mara de los ngeles Olivera Bustamante Irma Griselda Pasos Orellana Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Diseo Mauro Calanchina Poncini Cuidado de la edicin Jos Agustn Escamilla Viveros Supervisin tcnica Alejandro Portilla de Buen Formacin Martn Aguilar Gallegos Portada Diseo: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, con la colaboracin de Luis Almeida Ilustracin: Matemticas. Cuarto grado, SEP, 1994. Presencia nm. III, Fernando Garca Ponce, acrlico sobre tela, 1972. Museo de Arte Moderno, Mxico, D.F. Reproduccin autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura Primera edicin, 1994 Segunda edicin, 2001 Tercera edicin, 2002 Segunda reimpresin, 2004 (ciclo escolar 2004-2005) D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1994 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D. F. ISBN 970-18-7719-5 Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
ndice
5 7 10 18 51 53 54
Presentacin Introduccin Recomendaciones didcticas generales Recomendaciones didcticas por eje Recomendaciones de evaluacin Sugerencias bibliogrficas para el maestro Bibliografa consultada y crditos de ilustracin
Presentacin
En el ao escolar 1993-1994 se aplic la primera etapa de la reforma de los planes y programas de estudio de la educacin primaria. En esa etapa el nuevo currculo entr en vigor en los grados primero, tercero y quinto, y a partir del ao escolar 1994-1995 se aplica tambin en los grados segundo, cuarto y sexto. Al mismo tiempo que se reformaron los planes y programas de estudio, se inici la renovacin de los libros de texto gratuitos que el gobierno de la Repblica entrega a todos los alumnos de las escuelas primarias del pas. Con objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo, se ha enviado a todos los maestros y directivos escolares un ejemplar del libro Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, en el que se describen los propsitos y contenidos de la enseanza de cada asignatura y grado y del ciclo en su conjunto. La reforma del currculo y los nuevos libros de texto tienen como propsito que los nios mexicanos adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para que esta finalidad se cumpla, es indispensable que cada maestro lleve a la practica las orientaciones del plan y los programas y utilice los nuevos materiales educativos en forma sistemtica, creativa y flexible. Tradicionalmente la Secretara de Educacin Pblica distribuye los libros para el maestro como un apoyo al trabajo profesional que se realiza en nuestras escuelas primarias. La forma de organizacin y presentacin de estos libros ha sido modificada. En el pasado se integraban en un solo volumen las recomendaciones didcticas correspondientes a todas las reas o asignaturas de un grado. A partir de esta etapa hay libros de menor volumen para cada asignatura de un grado o, excepcionalmente, para una pareja de asignaturas interrelacionadas estrechamente.
Esta nueva organizacin del Libro para el maestro tiene como propsito facilitar su manejo, actualizacin y mejoramiento, as como proporcionar material de estudio adecuado para los maestros que deseen profundizar en la enseanza de una asignatura, a lo largo de todo el ciclo de la educacin primaria. La nueva presentacin integra abundantes propuestas para la enseanza de los contenidos y la utilizacin del libro de texto y otros materiales educativos de cada asignatura y grado escolar. Adicionalmente, los maestros recibirn el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Cuarto grado y podrn consultar el Avance Programtico. Cuarto grado. Educacin bsica. Primaria, recurso auxiliar para planear y organizar la secuencia, dosificacin y articulacin de contenidos y actividades de enseanza. Este Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado no tiene una finalidad directiva ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. El contenido del libro y su presentacin parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por esta razn, las propuestas didcticas son abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las condiciones especficas en las que realiza su labor y a los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios. El Libro para el maestro. Matemticas. Cuarto grado, adems de ser un recurso prctico para apoyar el trabajo en el aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el anlisis colectivo de los maestros sobre su materia de trabajo, ya sea que se realice de manera informal o como actividad del Consejo Tcnico. Igualmente, el libro ser material bsico de actividades y cursos de actualizacin profesional. Los planes y programas de estudio, los libros de texto gratuitos y otros materiales didcticos, destinados a los maestros y a los alumnos, son instrumentos educativos que deben ser corregidos y mejorados con frecuencia y sistemticamente, a la luz de los resultados que se obtienen al utilizarlos en la prctica. Es por ello que la Secretara de Educacin Pblica reitera la atenta invitacin hecha a los profesores de educacin primaria para que enven a esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relativas al mejoramiento de los instrumentos educativos mencionados y en particular del presente libro. Secretara de Educacin Pblica
Introduccin
La formacin matemtica que permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y dar respuesta a los problemas matemticos que se presentan en la vida moderna depender en gran medida de las habilidades y nociones desarrolladas durante la educacin primaria, as como de los conocimientos construidos dentro y fuera de la escuela. El tipo de experiencias que tengan los nios durante el proceso de enseanza, estudio y aprendizaje de las
matemticas en la educacin primaria, determinar tambin las actitudes que asuman ante los problemas que requieran el uso de esta disciplina. El Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria plantea estudiar en las aulas una matemtica que permita a los alumnos construir conocimientos a travs de la resolucin de situaciones problemticas que despierten su inters y su deseo de bsqueda de soluciones. Paralelamente, la propuesta pretende ofrecer a los alumnos la oportunidad de desarrollar habilidades para estimar, medir, comunicar (de manera oral y escrita), operar (mentalmente y con los algoritmos usuales) para hacer inferencias y generalizaciones. Asimismo, se pretende que el alumno disfrute al hacer matemticas desarrollando su creatividad e imaginacin. La comprensin y uso de conceptos matemticos, el dominio de los algoritmos usuales y la habilidad para resolver diversos problemas se apoya firmemente en la evolucin de los conocimientos previos. La evolucin de stos se dar en la medida en que el maestro proponga diversos retos a sus alumnos. El papel del maestro es fundamental como mediador entre los saberes de los alumnos, las situaciones de aprendizaje y el conocimiento matemtico que tiene rango social. Por tanto, las situaciones de aprendizaje que los maestros pueden proponer constituyen la materia prima necesaria para generar hiptesis, estrategias y procedimientos por parte de los alumnos. Dada la dificultad para disear diversas situaciones de aprendizaje, los maestros de educacin primaria cuentan con un repertorio importante en los libros de texto gratuitos y en los ficheros de actividades didcticas.
Desarrolle la habilidad en el manejo de diferentes instrumentos de geometra para trazar lneas paralelas y perpendiculares, figuras, ejes de simetra y desarrollos planos de cuerpos geomtricos. Use las tablas de variacin proporcional directa en la resolucin de problemas. Desarrolle la capacidad de recolectar, organizar, comunicar e interpretar informacin que provenga de encuestas, tablas, grficas, pictogramas, etctera. Adquiera la capacidad de estimar los resultados de diferentes juegos de azar, utilizando los trminos "ms probable que" y "menos probable que", los registre y los organice en tablas de frecuencias.
En cuarto grado se introducen contenidos correspondientes al eje "Procesos de cambio", los cuales se tratarn con mayor profundidad en los siguientes grados de la educacin primaria. La organizacin por ejes no significa que los contenidos de cada uno deban tratarse de manera aislada o independiente. Ha de buscarse sistemticamente la interrelacin entre los contenidos correspondientes a cada uno de los diferentes ejes. Cabe sealar, por otra parte, que tal interrelacin debe tratar de hacerse de manera natural sin forzar la incorporacin de otros contenidos. Por ejemplo, en la actividad que consiste en trazar figuras con igual permetro, pero diferente rea (vase, la leccin "Hilaza para el contorno", p. 42) se trabajan varios contenidos: la medicin con el centmetro cuadrado, la multiplicacin y el trazo y manejo de formas geomtricas, entre otros.
lectura, los libros y el peridico infantil -entre otros- son soporte y contexto de los contenidos matemticos. Por lo mismo, se han incorporado noticias periodsticas, notas deportivas, sorteos, anuncios, carteles, datos sobre animales, plantas y fenmenos naturales. El objetivo es que, paralelamente al aprendizaje de las matemticas, los nios manejen informacin diversa y se interesen por indagar sobre temas de otras asignaturas o intereses personales que apenas se tocan. Por esta razn en el libro del alumno no aparecen definiciones formales; stas son, en todo caso, la conclusin de actividades realizadas a lo largo de una o varias sesiones.
entiende como la promocin y enriquecimiento de las concepciones iniciales del alumno, mediante un proceso que, a travs de la presentacin de situaciones concretas, lo llevan a abandonar, modificar o enriquecer dichas concepciones, y a acercarse paulatinamente al lenguaje y los procedimientos propios de las matemticas, sin olvidar que dicho proceso es largo y complejo. Los conocimientos previos y los procedimientos iniciales de los nios en la resolucin de problemas deben ser, en el discurso y en los hechos, el punto de partida para avanzar en la construccin de nuevos conocimientos.
30 o 40 procedimientos distintos para cada problema. Los estudios realizados al respecto muestran una regularidad en los recursos que los nios utilizan. Es decir, no aparecern ms que un nmero manejable de estrategias de resolucin que obedecen al momento de desarrollo conceptual en el cual los nios se encuentran. Por otra parte, la discusin misma les permitir adoptar aquellas estrategias utilizadas por sus compaeros que consideren mejores. Interrogantes como: qu forma de resolver este problema les gusto ms? Con cul procedimiento pueden resolver ms rpido el problema?, son cuestionamientos clave que el maestro puede formular para promover la comparacin de estrategias y llevar a los nios a seleccionar las que les parezcan ms econmicas. Es recomendable que el maestro proponga tambin problemas que tengan diferentes respuestas correctas, con el propsito de que los alumnos no se acostumbren a resolver slo problemas con respuestas nicas (vase, por ejemplo, "El puesto de tortas", libro de texto, p. 180). Antes de presentar o redactar un problema es importante que el maestro tenga claro qu propsito se persigue. Por otro lado, debe asegurarse que el problema cumpla con determinadas condiciones: Que responda a una necesidad o inters del nio. Que despierte el inters de bsqueda para resolverlo. Que pueda expresarse en varios lenguajes (aritmtico, geomtrico, grfico, etctera) y que sea posible la traduccin de uno a otro. Que su grado de dificultad no sea tan alto como para desanimar a los alumnos. Que a veces los problemas tengan ms de una respuesta correcta. Desde esta perspectiva la resolucin de problemas es fuente y criterio de verdad de los conocimientos para el nio. Se aprende al resolver problemas nuevos porque se construyen conocimientos para poder hacerlo; se aprende tambin cuando se aplican los conocimientos a situaciones diversas porque se abstrae y se generaliza el saber anteriormente construido. Es ah donde se muestra la solidez y validez de los conocimientos.
los nios a percatarse de que puede haber mejores formas para solucionar un problema determinado; tambin permite ayudar a los compaeros menos avanzados en el proceso de aprendizaje, as como a los ms adelantados, a verificar respuestas y enriquecer conocimientos. Se espera que en este dilogo el nio construya los conocimientos y desarrolle las habilidades matemticas planteadas para el cuarto grado. El dilogo, la confrontacin y el convencimiento deben prevalecer en el proceso educativo. Aprovechar los momentos en los que los alumnos resuelven alguna situacin problemtica con procedimientos propios y no convencionales, para comunicarlo al resto del grupo, es una tarea que se debe llevar a cabo todos los das. El hecho de explicar los procedimientos permite que sea el propio nio quien convenza a los otros de su validez, sin que deba esperar una respuesta externa que apruebe sus acciones, lo que contribuye a fortalecer la seguridad del alumno. El maestro tambin debe tener en cuenta que no todas las respuestas de los nios son correctas, por lo que es necesario analizar tanto los procedimientos que llevan a una solucin acertada como los que no. Es formativo, para clarificar la naturaleza del error, que el alumno sepa por qu con determinados procedimientos no es posible resolver el problema. Esto se puede lograr si el maestro propicia un clima para que los nios expliquen la lgica de sus estrategias, identifiquen sus errores y los corrijan. Este proceso ayuda a disminuir la frustracin que genera el no resolver correctamente un problema matemtico. El maestro, entonces, debe considerar que durante la enseanza y el aprendizaje hay tres momentos en el planteamiento de un problema o actividad: Cuando el maestro organiza a su grupo en equipos, en parejas o de manera individual y en el que se plantea la actividad. Cuando los nios se hacen cargo del problema, es decir, en el momento en que los alumnos realizan las acciones que consideran pertinentes para resolverlo y en el que el maestro observa cmo lo hacen. Cuando se discuten, se validan, se socializan los procedimientos encontrados por los alumnos y se analizan sus ventajas y sus desventajas.
decorativas y tendr que aprender a interpretarlas. Las consignas incluidas en las lecciones, como "Compara tu procedimiento o tu resultado con tus compaeros", " Organzate en equipo" o "Trabaja con un compaero", se incorporan porque la dificultad o la novedad de la tarea hacen necesaria la ayuda mutua, el intercambio de puntos de vista y la conjuncin de ideas para promover el aprendizaje colectivo y la reflexin individual. Las situaciones problemticas que se plantean en el libro no presentan explicaciones de cmo resolverlas o definiciones conceptuales, pues su propsito es que los alumnos, de manera individual, por grupos o en parejas, aborden las lecciones de acuerdo con las consignas sealadas, para que busquen estrategias de solucin, discutan y reflexionen sobre sus procedimientos que, finalmente, los llevarn al conocimiento deseado. Adems, las actividades propuestas en las fichas didcticas son sugerencias complementarias que apoyan y enriquecen la propuesta contenida en el libro del alumno, mismas que el maestro podr utilizar cuando lo considere necesario -porque hay que reforzar algn tema o porque las actividades incorporadas en el libro no son suficientesantes o despus de tratar algn tema, adaptarlas y proponer otras actividades que el propio maestro considere pertinentes. En el avance programtico se sugiere una forma de integrar las actividades de ambos materiales; el maestro debe tomar en cuenta que hay algunas lecciones que introducen al tema y otras que requieren de actividades previas, como las que se sugieren en las fichas didcticas. En cualquiera de los dos casos el libro de texto contiene los puntos clave del proceso de aprendizaje. Al maestro le corresponde iniciar, adaptar o ampliar la secuencia propuesta en el libro, utilizando las actividades y problemas propuestos en las fichas.
medicin de longitudes usando fracciones, cuya comprensin y manejo sera prcticamente inaccesible sin el apoyo del material concreto (vase, por ejemplo, "La tienda del pueblo", p.14). En otras ocasiones el material es un instrumento que permite verificar las hiptesis y soluciones anticipadas por los nios, por ejemplo, cuando se utiliza para comprobar si la estimacin del resultado de un clculo o una medicin son o no correctos. En este sentido, el papel del material concreto es fundamental, dado que uno de los propsitos de la educacin primaria es que los alumnos desarrollen la habilidad para calcular, estimar y verificar sus resultados. La mayor parte del material que se utiliza durante el ao se ha incorporado en el libro de texto. ste est compuesto por 19 recortables y puede completarse con corcholatas de colores, semillas, etctera. De este modo, cuando el maestro lo necesite, tendr el material suficiente para desarrollar su curso. Se sugiere que el profesor solicite ayuda a los padres de familia cuando la tarea de recortar sea difcil para los nios. Tambin ser conveniente guardar el material en un sobre o en una bolsa con el nombre de cada alumno. La intencin es que se conserve todo el ao y pueda utilizarse cuantas veces sea necesario. Otros materiales que el maestro debe utilizar para que el desarrollo de los temas son: peridicos, revistas infantiles, los Libros del Rincn editados por la Secretara de Educacin Pblica u otros, como fuentes de situaciones para el trabajo matemtico. El uso de estos materiales ayudar a que los problemas sean ms interesantes, reales y atractivos para los nios. Asimismo, permitir relacionar la matemtica con otras asignaturas del plan de estudios. Por ejemplo, pueden establecerse relaciones con Geografa a travs de la lectura y la elaboracin de croquis y mapas; con Historia, mediante el clculo de los aos que han transcurrido desde determinado acontecimiento al elaborar "la lnea del tiempo"; con Ciencias Naturales, a partir de situaciones basadas en datos referentes a los hbitos, la alimentacin o el peso de algunos animales y adems apoyar la lectura, actividad fundamental en la formacin de los nios propia de Espaol y, desde luego, en el aprendizaje de las Matemticas.
Las respuestas a preguntas como stas, as como su discusin, permitir al maestro conocer el rango de nmeros que sus alumnos manejan oralmente o por escrito y, adems iniciar el trabajo con nmeros a partir de sus experiencias y de sus conocimientos. En esta etapa tambin es importante promover que los alumnos identifiquen nmeros y reflexionen sobre los que ven en los precios, los anuncios, los domicilios, el peridico, las placas de los autos, etctera. Es decir, se trata de que manejen los nmeros y reflexionen sobre ellos en situaciones en las que son tiles. Con base en esta idea, en los primeros bloques el trabajo sobre esta temtica se inicia con la lectura de nmeros en situaciones que les den significado, por ejemplo, en "El sorteo" y "Cuadros y nmeros", pginas 12 y 50. A partir de la lectura de los nmeros que aparecen en precios, anuncios, etctera, se realiza un primer trabajo de comparacin, ordenacin, identificacin y descomposicin de nmeros. Paulatinamente se lograr una ordenacin ms sistemtica -y con rangos ms amplios- de la serie numrica. La construccin de series numricas cortas, orales y escritas son tambin actividades en las que se pueden hacer reflexiones interesantes. Por ejemplo: sealar como punto de partida el nmero 20 000 y solicitar a los nios escribir los 10 nmeros que van antes y los 10 nmeros que van despus; esto los har reflexionar sobre los principios que subyacen a la escritura de dichos nmeros. La elaboracin de series con intervalos amplios (como podra ser contar de 50 en 50, de 100 en 100, de 250 en 250, de 500 en 500, de 1000 en 1000, etctera) permitir observar otras regularidades en la serie numrica. En sntesis, se propone que a lo largo del ao los nios manejen significativamente los nmeros, hasta de cinco cifras, sin necesidad de hacer series numricas largas y aburridas. Para apoyar dicha tarea, a continuacin se proporcionan al maestro algunas sugerencias generales que pueden realizarse a lo largo del ao escolar.
Es conveniente proponer a los alumnos la bsqueda de errores para posteriormente discutirlos en clase, argumentando en qu consiste el error (vase la pgina 26 de este libro).
y de las operaciones de suma y resta. Otras propician el clculo mental y la estimacin de resultados, mismos que se verifican con el auxilio de la calculadora.
dominen sus reglas y analicen las jugadas. De esta manera el jugador, frente al juego, tiende a ser autnomo, ya que no aplica instrucciones dictadas por otro, sino que construye sus propias estrategias en la interaccin con sus compaeros. Sin embargo, no todos los juegos son interesantes para el alumno, desde el punto de vista de las matemticas que se aprenden ni todas las actividades que sirven para aprender son realmente juegos. El reto es entonces descubrir o construir actividades que sean realmente juegos para los nios y que, a la vez, propicien aprendizajes interesantes de matemticas (vase la pgina 27 de este libro).
En los libros Juega y aprende matemticas y Los nmeros y su representacin, de la coleccin de Libros del Rincn (SEP) el maestro podr encontrar, entre otros, algunos juegos que permiten al nio profundizar, afianzar o introducir diversos aspectos del sistema de numeracin decimal. Por ejemplo, en el juego "La pulga y las trampas" del libro Juega y aprende matemticas, los alumnos aplican los conocimientos que poseen sobre series con intervalos constantes.
Operaciones y problemas
Las operaciones con nmeros naturales es un tema central en la educacin primaria. En este grado se utilizan las cuatro operaciones fundamentales. La multiplicacin y la divisin se abordan con matices distintos a la adicin y la sustraccin. En relacin con la adicin y la sustraccin, se da nfasis a la resolucin de problemas que implican alguna de ellas. Se deja de lado el trabajo relacionado con los algoritmos de esas operaciones, ya que desde el primer grado de primaria los alumnos realizan un amplio trabajo para comprenderlas y en tercer grado amplan sus conocimientos sobre el manejo de los algoritmos convencionales de la suma y de la resta. En cuarto grado, la complejidad del uso de la suma y la resta se centra en el tipo de problemas que se plantean y no
necesariamente en el tamao de los nmeros. Por ejemplo, en "La rueda de la fortuna", pgina 16 del libro de texto, se plantean problemas como los siguientes: A la rueda de la fortuna subieron 23 personas, cuntos lugares quedaron vacos? (En la ilustracin se observa que caben 32 personas en la rueda). Rosa dijo: cuando me sub al ltigo bamos 25 personas y quedaron 19 lugares vacos, cuntas personas caben en el ltigo? Los problemas se pueden expresar, respectivamente, como se muestra enseguida: 23 + _____ = 32 25 + 19 = _____ En el primer problema identificar la resta como la operacin que permite encontrar el dato no es sencillo, ya que los nios tendrn primero que hacer una inversin en el planteamiento inicial del problema: 23 + _____ = 32 ----> 32 - 23 = ____ Aunque este problema se resuelve con una resta muy simple, la identificacin de la operacin no es obvia para el alumno. Ninguno de estos dos problemas es sencillo para los nios que cursan cuarto grado, no obstante que no se involucran datos de ms de dos dgitos. Para ellos resulta ms difcil resolver problemas como stos -aun teniendo nmeros pequeos- que resolver algunos problemas con nmeros de cuatro o cinco cifras, en los que la suma o la resta son identificadas fcilmente. Un ejemplo sera: En su trabajo Gerardo gan $ 3 176 y le dio $ 1 875 a Lalo, cunto dinero le qued? A pesar de que los datos de este problema involucran nmeros de cuatro cifras, por diversas razones es de fcil resolucin. La primera de ellas es que la palabra qued anuncia a los nios la resta; la segunda razn es que el problema tiene la incgnita al final: 3 176 - 1 875 = _____ Por lo anterior, a lo largo del programa y en los materiales de apoyo se ha establecido una diferencia entre la dificultad en el uso del algoritmo y la dificultad en la resolucin de problemas. En el primer problema de la rueda de la fortuna, la dificultad radica en la identificacin de la resta como operacin que resuelve el problema, mientras que en el problema del dinero la dificultad se ubica en el dominio del algoritmo. El maestro debe apoyar ambos aspectos de las operaciones; teniendo la precaucin de trabajar las "tcnicas de clculo" cuando stas ya tengan significado para los nios, es decir, cuando las hayan identificado como instrumentos para resolver cierto tipo de problemas.
La situacin es diferente con la multiplicacin y la divisin. Probablemente los nios todava no dominan ambos algoritmos, por lo tanto, en este grado debern ser tratados por el profesor de manera especial. La multiplicacin se inicia con una sntesis del tratamiento que se hizo en tercer grado, basado en la descomposicin de arreglos rectangurales (vase, por ejemplo,"El vivero de don Fermn, p. 34). Posteriormente, a partir de la misma estrategia se ampla el rango de nmeros hasta que se presenta el procedimiento usual para resolver multiplicaciones. Se espera que la descomposicin de una multiplicacin en arreglos rectangulares haga ms comprensible a los nios el algoritmo de tal operacin. No solamente se maneja la multiplicacin con la idea de arreglos rectangulares, tambin se utiliza en problemas de variacin proporcional directa (vase, por ejemplo, "El mercado", p. 10) y en problemas de combinatoria (vase, por ejemplo, "Combinaciones", p. 168), la actividad consiste en combinar un nmero diferente de faldas y blusas para vestir a una mueca. El maestro deber hacer reflexionar a los alumnos sobre la relacin entre el nmero de faldas, el de blusas y el total de combinaciones. Una vez que los alumnos han resulto la situacin con material concreto, se propone introducir la representacin grfica, como se muestra en la misma leccin, para llegar, posteriormente, a la representacin simblica: 5 X 4 = 20
La divisin
Desde segundo grado los alumnos resuelven problemas de reparto de objetos y en tercero se incluyen problemas de agrupamiento o tasativos, es decir, aquellos en los que se debe determinar cuntas veces cabe una cantidad en otra. Es importante continuar con este tipo de problemas en cuarto grado porque ayuda al alumno a profundizar en los diferentes significados de la divisin y se afianza a la comprensin del procedimiento usual para dividir. A continuacin se dan algunos ejemplos de problemas. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos, y el segundo es de reparto. Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere saber si le alcanzan o le sobran cajas. A Ylotl, Carlos, Luis, Cesar y Pamela les regalaron una caja de chocolates. La caja tiene 3 pisos. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates. Deciden repartirlos en partes iguales. Cuntos le tocan a cada quien? Uriel, Paco y Ren quieren guardar sus dulces en bolsas. Deciden poner 10 dulces en cada bolsa. Uriel tiene 153 dulces, Paco 192 y Ren 214. Cuntas bolsas necesita cada nio para guardar sus dulces? Sobrarn dulces? Podrn hacer otra bolsa con los dulces sobrantes?
Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los nios no adquieren conocimientos en pequeas dosis mediante la informacin que reciben del maestro. Ms bien, lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hiptesis en las situaciones que se les presentan. Esta forma de trabajo constituye uno de los propsitos ms importantes de esta propuesta. La lectura de los dilogos que aparecen en el libro del alumno tambin permitir a los nios aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad ser un apoyo importante en la construccin y autoevaluacin de las estrategias de resolucin de problemas y de clculos. En tercer grado los nios llegaron a conocer el procedimiento usual para dividir, pero es necesario un trabajo mucho ms amplio para que poco a poco adquieran dominio sobre esta operacin. La secuencia de situaciones que se plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos procedimientos para resolver problemas de divisin (vase, por ejemplo, "La huerta de Don Fermn" y "Entre 10 y 100", pp. 28 y 62). Entre una leccin y otra el maestro debe proponer otros problemas similares para que los nios sistematicen y afirmen su conocimiento sobre la multiplicacin al resolver problemas de divisin. Anticipar el resultado de la divisin, situndolo entre 1 y 10, entre 10 y 100, entre 100 y 1000 (vase, por ejemplo, "Entre 10 y 100", p. 62) har que el alumno infiera si el resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lgico. Tambin es recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el nmero de cifras que tendr el cociente y verifiquen cada vez si su estimacin fue o no correcta.
Fracciones
En cuarto grado se ampla el trabajo con las fracciones, enfatizando su uso en situaciones problemticas en diferentes contextos, relacionados con la medicin de longitudes, el peso de algunos objetos, la capacidad de algunos recipientes, as como en situaciones de reparto. La diferencia entre problemas que se plantean en tercer grado y los de cuarto es el nivel de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones con las que se trabaja. Adems de trabajar con las fracciones cuyo denominador es dos, cuatro u ocho; se incluyen tambin los tercios, los quintos y las fracciones decimales.
elementos entre los que se hizo el reparto o que, mediante el anlisis de los datos del reparto se puede anticipar el resultado.
Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles entre 3 nios a cada nio le toca 1 pastel + 1/3 + 1/3 de pastel, que es lo mismo que 5/3. En la fraccin 5/3 el numerador indica el nmero de pasteles que se repartieron y el denominador indica el nmero de nios entre los que se hizo el reparto. Estos significados permiten a los nios hacer reflexiones como las siguientes: es mayor que 3/5, porque en los dos casos se reparten tres galletas, pero en hay cuatro nios, mientras que en 3/5 hay cinco, por lo que a estos ltimos les toca menos. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15 puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexin: en tres medios hay ms galletas que nios, en tanto que en 8/15 hay ms nios que galletas, por lo tanto 3/2 es mayor que 8/15. Cuando el caso es de fracciones equivalentes a un entero, por ejemplo 3/3 y 4/4, el razonamiento es que hay igual nmero de galletas que de nios, por lo que les toca lo mismo en ambos casos. Estas comparaciones a nivel intuitivo son ms importantes que la introduccin prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Es por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas.
en partes iguales la unidad de medida, porque sta no cabe un nmero exacto de veces en la longitud a medir. En estas situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una tira, un segmento o cualquier objeto alargado y tambin se propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los nmeros mixtos. En el transcurso del ao escolar las situaciones de reparto y de medicin que involucran el uso de las fracciones se van haciendo ms complejas, con el fin de que los procedimientos iniciales empleados por los nios evolucionen. En un principio se plantean problemas en los que se utilizan fracciones para medir longitudes (vase, por ejemplo, "La tienda del pueblo", p.14) o bien el problema de dividir un segmento en partes iguales (vase, por ejemplo, "En partes iguales sin doblar", p.18). En este tipo de situaciones se usan fracciones con numerador diferente a uno. Al principio, los nios utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus ejercicios y posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las soluciones. Para medir el peso de algunos objetos, la capacidad de recipientes y la superficie de figuras, se sugiere que los nios construyan o consigan algunas unidades de medida: el metro, el centmetro, de kilogramo, kilogramo (vase la pgina 37, de este libro), el decmetro y el centmetro cuadrado..., el litro, de litro, etctera, para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos del eje "Medicin", as como contenidos del aspecto de fracciones correspondientes al eje "Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones". Otro aspecto importante que se presta para trabajar tambin con las fracciones es la medicin de ngulos. Este aspecto se introduce a partir de giros de una vuelta completa, media vuelta, un cuarto de vuelta o un tercio de vuelta. Igualmente, se empieza a trabajar la idea de fraccin como parte de un todo formado por 360 (vase la ficha 5, pgina 38 de este libro).
Equivalencia de fracciones
Uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de las fracciones es la nocin de equivalencia. Antes de abordar este tema se maneja en el libro de texto la comparacin de fracciones con procedimientos informales (vase, por ejemplo, "Galletas redondas", p. 82). A lo largo del curso se presentan situaciones que propician el uso de expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para enfatizar dicha nocin. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor (vase, por ejemplo, "Ms galletas y ms nios", p. 94). Las situaciones de medicin de longitudes y de capacidades tambin pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante destacar que en todas las situaciones donde aparece la nocin de equivalencia, deben realizarse actividades para verificar los resultados que obtienen los nios. Si se trata de situaciones de reparto, al principio pueden usarse hojas de papel y, poco a poco, los nios apoyarn sus razonamientos sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos.
En las situaciones de medicin puede resultar de gran utilidad el uso de una hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. No se pretende que los alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar fracciones equivalentes. La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el bloque IV, en la leccin "Esferas de plastilina", pgina 136; sin embargo, hay otras situaciones a lo largo del texto en las que se calculan sumas o restas sin necesidad de utilizar el algoritmo convencional. Si la equivalencia y el orden entre las fracciones se trabaja detenidamente, los nios no tendrn dificultad para inferir los resultados de las sumas o de las restas. Para que los nios comprendan el significado de las fracciones que se trabajan, es importante que stas estn asociadas a unidades de medida, por ejemplo: de metro, litro, y no con fracciones en abstracto como y .
Asimismo, se pueden plantear problemas mediante actividades que involucren el uso de publicidad impresa, en donde los alumnos deben investigar los precios reales de diferentes objetos.
Medicin
El trabajo que se desarrolla en este eje est relacionado con las unidades de medida de longitud, capacidad, peso, superficie, tiempo y medidas angulares. Para alcanzar los propsitos asociados a esta temtica, el maestro ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las mismas. Desde el punto de vista didctico, el uso de unidades arbitrarias de medida es tambin de suma importancia, no slo porque permite adquirir una nocin ms amplia acerca del concepto de unidad de medida, sino porque permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces recomendable que el maestro promueva el trabajo de medicin con unidades arbitrarias, como antecedente al uso de las unidades convencionales.
Algunos de los materiales necesarios para la construccin de estas unidades de medida aparecen en el material recortable o se sugiere, en el libro de texto, cmo elaborarlos y muchos otros pueden adquirirse con facilidad. Otro elemento que enriquecer de manera significativa el trabajo en este eje es el empleo de algunas unidades de medida usadas en las diferentes regiones de nuestro pas, as como la comparacin de esas medidas con las unidades de medida convencionales (por ejemplo, el uso del "doble", del "cuartillo" y la "maquila" en el estado de Guerrero). Otro aspecto importante de la medicin que se debe desarrollar en este grado consiste en ordenar y comparar dos o ms longitudes a partir del resultado de mediciones (vase, por ejemplo, "Cuerdas resistentes", p. 26).
En cuanto a las unidades de medida de capacidad y de peso, es conveniente que el maestro presente a los nios distintos objetos pequeos, especialmente aquellos en los que se utilicen submltiplos del litro o gramos como unidades de medida, por ejemplo: frascos de medicina, de especias, de perfume, de cremas, etctera. De esta manera los alumnos pueden formarse una idea acerca de la magnitud de las unidades pequeas, como el mililitro y el gramo (vase, por ejemplo, "Jarabe para la tos" y "Las golosinas", pp. 96 y 110).
Superficie
Respecto a la medicin de superficies, se parte de formar figuras con igual permetro y diferente rea (vase, por ejemplo, "Hilaza para el contorno", p. 42), para posteriormente pasar a la medicin de la superficie del tringulo mediante el conteo de cuadrados (vase, por ejemplo, "La mitad de un rectngulo", p. 154), y por ltimo llegar a la deduccin de la frmula respectiva y su aplicacin en el clculo de reas de cuadrilteros (vase, por ejemplo, "Alfombras de flores", p. 178). De esta manera contarn con un procedimiento general para obtener el rea de figuras de lados rectos, a travs de su descomposicin en tringulos, cuadrados y rectngulos, segn convenga, y no estarn obligados a depender de la memoria para recordar la frmula para cada figura.
Tiempo
El tiempo, para los alumnos, es una de las nociones ms difciles de adquirir. Por ello es importante que durante el curso realicen diferentes actividades en las que se utilicen la hora y los minutos como unidades de medida. En la leccin "El circo", pgina 32, se plantean algunos problemas en los que pueden reflexionar sobre el uso y la utilidad de estas unidades de medida y sobre los diferentes tipos de instrumentos de medicin del tiempo que conocen. El calendario es otro recurso que el maestro puede utilizar para plantear situaciones en las que se mida el tiempo transcurrido entre un suceso y otro, utilizando el da, la semana y el mes como unidades de medida. Otro tipo de actividades que permite trabajar con esta nocin es la elaboracin de la lnea del tiempo, en la que los alumnos ubiquen lustros, dcadas o siglos durante los cuales se desarrollaron determinados sucesos histricos (vase, por ejemplo, "La ONU", p. 52 ). De esta manera se relaciona este aspecto de la medicin con otras asignaturas.
ngulos
La nocin de ngulo y su medida es un aspecto que por primera vez se introduce en el libro de texto de cuarto grado. La idea que se maneja en ste es que los ngulos se describen cuando se realizan giros. La mayor parte de la secuencia de situaciones se desarrolla en el contexto de viajes a diferentes pases. La medicin se inicia considerando giros menores de una vuelta. Cada giro se describe entre una lnea de salida y una de llegada. En la leccin "La vuelta al mundo", pgina 78, se inicia el trabajo con los ngulos y se sugiere el uso de material recortable que consiste en
un crculo dividido en octavos. Se pide a los nios que traten de reproducirlo en papel transparente o plstico para que lo puedan usar como instrumento para medir ngulos. Posteriormente, en "El cazador", pgina 132, aparecen los ngulos de 1/12 de vuelta, es decir, los que miden 30 o un nmero mltiplo de 30. En este nivel se utiliza la palabra grado ms que su smbolo. En "La vuelta al mundo en 360 grados", pgina 112, aparece el grado como unidad de medida, y se ilustra la amplitud que tiene un ngulo de un grado. En esta leccin se propicia la reflexin en el sentido de que la medida de los ngulos es independiente de la longitud de los lados que lo forman. En el punto 10, de la misma leccin, ante la pregunta: "Cul de los siguientes ngulos mide ms?", seguramente muchos nios pensarn que mide ms el que tiene los lados ms largos. Es necesario que el maestro propicie la discusin sobre este aspecto y haga notar que los dos ngulos miden lo mismo porque ambos se generan con un giro de de vuelta. Los ngulos se presentan en otras lecciones del texto como una de las caractersticas de las figuras. Esa es la idea de ngulo en su forma esttica, misma que el maestro puede complementar propiciando que los nios distingan los ngulos en algunos objetos que estn a la vista.
Geometra
Tradicionalmente, la enseanza de la geometra parta de las definiciones de punto, recta y plano. A partir de estos conceptos se definan rectas perpendiculares, paralelas, ngulos, figuras y luego cuerpos. Investigaciones realizadas en torno del aprendizaje infantil han mostrado que el proceso es inverso; en otras palabras, es necesario partir de lo slido para llegar a lo ms abstracto: las lneas y los puntos.
Slidos geomtricos
Con el estudio que se hace en el libro de texto sobre los slidos geomtricos, se pretende que los nios identifiquen qu figuras forman las caras de un slido (vase, por ejemplo, "Casas de diferentes pases", p. 74) y que establezcan la relacin entre el dibujo en el plano y el slido en tres dimensiones, es decir: se abordan dos aspectos. Un slido puede representarse en el plano, intentando plasmar sus tres dimensiones.
A partir del plano puede construirse un slido (con tres dimensiones). De ah derivan lecciones como "Cubos y construcciones" y "Construimos poliedros", pginas 146 y 182. En las lecciones del libro se diferencian los slidos que son poliedros de los que no lo son, y se solicita permanentemente la anticipacin de formas y espacios, con lo cual se espera que los alumnos desarrollen su imaginacin espacial e identifiquen relaciones para saber si con determinada plantilla se puede o no construir un poliedro; por ejemplo, el nmero de caras, las medias de las aristas, los lados adyacentes, etctera. Asimismo, descubrirn que para elaborar un slido determinado pueden construir ms de una plantilla.
El tipo de figuras que se reproducen podr hacerse progresivamente ms complejo a lo largo del curso.
Figuras simtricas
En tercer grado, la simetra se inici con un tratamiento intuitivo, mediante la simulacin de formas reflejadas en el agua como si sta fuera un gran espejo, o a travs del dibujo de las figuras "reflejadas en el espejo". En un primer momento se recomienda que los alumnos de cuarto grado utilicen este recurso para reproducir figuras simtricas. Posteriormente, se realizan actividades que permiten profundizar un poco ms acerca de la simetra y algunas de sus caractersticas, en "Artesanas", pgina 36, se propone el uso de papel cuadriculado para que los nios dibujen o completen figuras simtricas. En "Bordados y simetra", pgina 130, se aplica el reconocimiento y trazo de los ejes de simetra, pero ya sin apoyo de la cuadrcula, sin embargo, para el desarrollo de este tema el maestro tambin podr sugerir juegos o dejar a los alumnos que exploren diversas posibilidades, utilizando hojas cuadriculadas hasta que se sientan con la suficiente confianza para abandonarlas. Otras actividades que el maestro puede sugerir con el mismo propsito son las de papiroflexia (doblado de papel). Con el apoyo de este recurso se har ms atractiva la clase de geometra y ms accesibles algunos contenidos de este aspecto del programa. Mediante las actividades de papiroflexia se promueve el desarrollo de la imaginacin espacial y la capacidad de construir hiptesis, ya que permiten al nio anticipar las formas que se obtendrn doblando de determinada manera un pedazo de papel.
Ubicacin espacial
El trabajo en el eje de "Geometra" incluye situaciones que inducen al nio a buscar diferentes maneras de ubicarse en su entorno y a experimentar formas de expresar y registrar tal ubicacin. Las actividades incluidas en las fichas y en el libro de texto tienen tambin como finalidad que los nios hagan sus propias representaciones del entorno inmediato y familiar. En todos los casos es necesario que se liguen las situaciones planteadas en el texto y en las fichas con el entorno de los nios. El trabajo en este aspecto se ha orientado bsicamente a construir un sistema elemental (no formal) de ubicacin de puntos en el plano. Es por ello que las actividades, en su mayora, estn dirigidas a la interpretacin y construccin de planos urbanos, es decir, a la lectura y trazo de planos que tienen calles y avenidas. Sin embargo, la tarea de interpretar un plano no es fcil para los nios; por ello el trabajo se inicia con la ubicacin de puntos y descripcin de trayectos en un pueblo sencillo, donde las casas no han perdido sus caractersticas ms evidentes (vase, por ejemplo, "Camino al mercado", p. 8). En un segundo momento se propone la elaboracin de planos a partir de fotografas areas ms complejas. Se espera que, de esta manera, cuando los nios se enfrenten a un plano como el que aparece en "Las calles de la ciudad", pgina 38, las lneas que representan las calles tengan significado para ellos.
Una vez realizado este trabajo, que podramos llamar "lectura comprensiva del plano", se inicia la tarea especfica de ubicar puntos tomando como referencia los ejes de coordenadas que se representan con dos calles principales. El propsito fundamental del curso es llegar a manejar un lenguaje simplificado como (2,4) en lugar de decir "dos calles a la derecha y 4 calles hacia arriba". El uso de este lenguaje implica un proceso en el que se usen expresiones que los nios construyan.
Procesos de cambio
Las actividades correspondientes al eje "Procesos de cambio" introducen a los alumnos de cuarto grado, al anlisis de situaciones que implican variacin proporcional directa. La elaboracin de tablas y el anlisis de la informacin propicia que los alumnos descubran las relaciones de dobles, triples y mitades entre los datos de un problema, por ejemplo, en la leccin "El mercado", pgina 10, se plantean varios problemas que implican la relacin proporcional entre los kilogramos de frutas y verduras que se venden, y el dinero que se obtiene en cada caso. Para completar cunto cuestan 8 kg de jitomate, el alumno calcular el doble de los $12 que corresponden a 4 kg, es decir, tendr que concluir que el doble de 4 kg es 8 kg y el doble de $12 es $24. En ocasiones las relaciones de dobles, triples, etctera, no alcanzan para completar dichas tablas y es necesario recurrir al valor unitario. En el caso de los jitomates se sabe que 1 kg cuesta $3 y a partir de este dato puede calcularse, por ejemplo, el precio para 5 kg. Para completar en la misma leccin la tabla del precio de la sanda es necesario averiguar cuanto cuesta 1 kg (valor unitario), y a partir de este dato calcular los que faltan, donde las relaciones de dobles, triples, etctera, no son tan evidentes (vase la pgina 49 de este libro). El propsito es que el maestro ayude a los alumnos a desarrollar procedimientos intuitivos de proporcionalidad, como son las relaciones entre los datos. El maestro podr reforzar estas ideas planteando problemas que impliquen una comparacin multiplicativa. Por ejemplo: "Si Juanito tiene 10 aos y Pedro tiene el doble, cuntos aos tiene Pedro?". Con este tipo de problemas, adems de profundizar en el significado de la multiplicacin, como se puede observar en las ltimas tablas de la leccin "El mercado", pgina 10, se prepara al alumno para identificar relaciones proporcionales sin hacerlo explicito. Otras actividades, como analizar recetas de diferentes comidas para distinta cantidad de comensales, favorecen que el alumno empiece a trabajar en este tema. En "Hacemos recetas", pgina 122, se pretende que el alumno comprenda que es necesario duplicar la cantidad de cada uno de los ingredientes, si se quiere preparar gelatina para doce personas, dado que la receta esta hecha para seis. Cabe destacar que la nocin de variacin proporcional directa es compleja; por tanto se propone que los alumnos completen tablas a partir de las nociones intuitivas que tienen
sobre la proporcionalidad, por supuesto sin llegar a mecanizar reglas ni a repetir definiciones. El objetivo es que los nios se aproximen a la nocin de proporcionalidad directa en trminos cualitativos, a travs del anlisis de diferentes tablas de variacin proporcional para que los alumnos puedan ver la manera en que una cantidad vara en funcin de la otra.
Tratamiento de la informacin
El objetivo de los contenidos incluidos en este eje es, como su nombre lo indica, desarrollar la capacidad de los alumnos para obtener, analizar y utilizar informacin numrica en distintos contextos. Es conveniente resaltar dos aspectos de este eje, el registro y el anlisis de datos: En cuanto a los contenidos referidos a la elaboracin e interpretacin de registros, se debe enfatizar la lectura de grficas de barras e introducir pictogramas a los que se les asignan valores de 1 000, 5 000 o 10 000 para representar nmeros grandes (vanse, por ejemplo, "Naciones poco pobladas" y "El censo de poblacin", pp. 70 y 128). Los valores de los pictogramas pueden modificarse dependiendo de las cantidades que se manejen y, adems, dicho valor puede ser modificado. Para el estudio de los contenidos referidos al anlisis de la informacin se debe promover, durante el ao escolar, la reflexin sobre los datos que son tiles para resolver
un problema, los que no lo son y los que faltan (vase, por ejemplo, "Se puede responder? ", p. 20). El tratamiento didctico en este eje debe iniciarse con situaciones cercanas a los intereses de los nios de este nivel, por ejemplo, los animales, los juegos o las materias escolares que les gustan. Los fenmenos meteorolgicos pueden ser otra fuente de situaciones interesantes para los alumnos. Adems de las situaciones sugeridas en el libro de texto y en las fichas de actividades didcticas, el maestro puede aprovechar otras situaciones escolares que sean de inters para los nios, como el registro diario de la puntualidad, el aseo, las ventas de la cooperativa o la organizacin de algn acto cvico, entre otros. Lo primero que debe hacer el nio para resolver un problema es organizar y analizar la informacin que se le presenta. Esta informacin puede ser oral, escrita o presentarse en ilustraciones o imgenes. Esto quiere decir que ayudar a los nios a obtener y analizar informacin es una tarea fundamental para contribuir al mejoramiento de su capacidad para plantear y resolver problemas. Las lecciones del libro de texto favorecen el anlisis de la informacin durante el curso. Para su resolucin los nios deben, en la mayora de los casos, seleccionar y analizar la informacin que se proporciona en una ilustracin o en un documento y hacer preguntas con las que pueda obtener ms informacin o informacin ms relevante. Por ejemplo, en "Estadios y nmeros", pgina 90, deben analizar la informacin contenida en el cuadro para contestar las preguntas. El maestro deber aprovechar todos los temas del programa para trabajar el tratamiento de la informacin como un aspecto colateral del contenido; con ello promover a la vez la capacidad de reflexin y de resolucin de problemas. Dicha tarea podra apoyarse en actividades como las que se describen a continuacin. Planteamiento de preguntas y problemas a partir de la informacin que puedan obtener de ilustraciones y documentos. Identificacin de preguntas que pueden o no responderse, a partir de la informacin contenida en un texto. Un ejemplo de esta actividad es la leccin "Se puede responder?", libro de texto, pgina 20.
La prediccin y el azar
El estudio de este eje se inicia en tercer grado. El tratamiento didctico que se le ha dado es meramente intuitivo y mediante situaciones de juego (vase, por ejemplo, "guila o sol", p. 22). El registro de las diferentes posibilidades en un juego de azar y la comparacin de los registros y respuestas entre los compaeros es importante para que el alumno intuya la posibilidad de predecir o instrumentar alguna estrategia para ganar el juego (vanse, por ejemplo, "Los colores del dado" y "Canicas de colores", pp. 76 y 114).
Se pretende introducir a los nios en la reflexin de situaciones en las que se sabe lo que va a pasar y en otras en las cuales no es posible saberlo. Esto sin precisar que, en algunos casos, el no saber puede deberse a la falta de informacin, mientras que en otros no es posible obtener la informacin porque se est, precisamente, en situaciones de azar. Por ejemplo, al lanzar una moneda al aire no se sabe con certeza sobre qu cara caer (vase, por ejemplo, "guila o Sol", p. 22). Es conveniente que durante el desarrollo de estas actividades el maestro ayude a los nios a entender las reglas de los distintos juegos, cuando stas sean difciles, y a anticipar lo que creen que suceder. En este grado se empieza a manejar a travs de las actividades de "Canicas de colores", pgina 114, la nocin de mayor o menor probabilidad de que ocurra un evento, al analizar la posibilidad de sacar de una caja una canica de algn color determinado (vase la pgina 50 de este libro). En un primer momento los nios pueden asociar el trmino azar a la palabra suerte que ellos manejan. Sin embargo, hay que promover gradualmente su significado correcto. Tambin deben aprender que existe una gran variedad de juegos en los que el azar no interviene. En stos siempre hay una estrategia para ganar, como en el ajedrez o como en el juego "Carrera a veinte", del libro Juega y Aprende matemticas, pgina 57. Se sugiere al maestro permitir una amplia flexibilidad en lo que se refiere a las caracterizaciones que hagan los nios de los juegos, dada la dificultad para establecer afirmaciones rigurosas respecto al concepto de azar, sobre todo en este nivel. Es recomendable tambin que el maestro utilice los juegos practicados en su regin o localidad para el trabajo sobre la prediccin y el azar. Una tarea puede consistir, precisamente, en indagar cuales son los juegos propios de lugar y, entre ellos, distinguir los que son de azar.
Recomendaciones de evaluacin
La evaluacin es uno de los aspectos de mayor complejidad en la enseanza, pues no consiste solamente en otorgar una calificacin a los alumnos, sino en la apreciacin permanente de su aprendizaje. Muchas veces la evaluacin no se considera como parte del proceso de aprendizaje, sino como el momento en el que se miden conocimientos terminales a partir de la calificacin de un examen. En el caso de las matemticas, el maestro debe tener presente que los conceptos se construyen paulatinamente, por lo que su adquisicin deber ser valorada a lo largo de todo el ao escolar, a partir del desempeo del alumno en las diferentes actividades de
aprendizaje. La evaluacin, desde este punto de vista, no corresponde a una sesin especfica o a un examen cada mes. Generalmente, los errores que cometen los nios son muestra del grado de comprensin que han alcanzado de un concepto. En este sentido, los errores no constituyen un elemento para etiquetar a los que saben y a los que no saben, sino que son una fuente muy importante para que los nios busquen nuevos procedimientos para resolver problemas y para que el maestro sepa cmo piensan sus alumnos, las dificultades que enfrentan y las actividades que conviene que realicen para superarlas. La estimacin y el clculo mental que realizan los alumnos al dar una respuesta aproximada a determinadas situaciones son tambin habilidades que deben considerarse y valorarse mediante la observacin, la revisin de los trabajos y la participacin individual y en grupo. Las destrezas y habilidades que muestran los nios en el manejo de los instrumentos geomtricos, por sencillos que stos sean, son indicadores del grado de comprensin que tienen sobre diferentes conceptos o procedimientos matemticos asociados a ellos. Por esta razn, el maestro deber valorar el avance de los alumnos al observar la forma en que manejan los instrumentos geomtricos, as como su habilidad para realizar los trazos. Tambin es importante considerar si los alumnos logran analizar la informacin contenida en diferentes documentos e ilustraciones, as como plantear preguntas y problemas relacionados con dicha informacin, sin olvidar que deben tener la capacidad para relacionar y "escoger" la operacin u operaciones adecuadas para resolver el problema. Respecto a la medicin, es conveniente que el maestro observe el desarrollo paulatino de la habilidad de sus alumnos para utilizar los instrumentos y las unidades de medida convencionales (de longitud, superficie, medidas angulares, capacidad, peso y tiempo), no slo en la resolucin de problemas escritos, sino fundamentalmente en su uso prctico y en la decisin del nio para seleccionar la unidad adecuada para cada contexto. Es conveniente elaborar un expediente individual de los alumnos que contenga diferentes documentos (pruebas, registros, observaciones, ancdotas, etctera), con la finalidad de observar la evolucin de la aplicacin de las operaciones y diferentes estrategias en la resolucin de problemas, adems de los avances en los trazos y anlisis de figuras geomtricas. Dicho expediente puede servir tambin para el registro de actividades y avances que presenten en cualquiera de las otras asignaturas. En sntesis, la evaluacin en Matemticas debe realizarse desde el primer da de clases, con el propsito de obtener informacin acerca de los conocimientos y avances de los nios. Esta informacin sirve al maestro para ajustar las actividades de enseanza a las necesidades y momentos particulares de aprendizaje de los alumnos.
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Libro para el maestro Matemticas. Cuarto grado, Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en el 45 aniversario de su creacin, en los talleres de Grupo Grfico Editorial, S.A. de C.V. con domicilio en Calle B nm. 8, Parque Industrial Puebla 2000 C.P. 72220, Puebla, Pue., el mes de junio de 2004. El tiraje fue de 35,500 ejemplares ms sobrantes para reposicin.