La edicin de Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios y el desarrollo de sus competencias a travs de la publicacin de relatos de experiencias de trabajo.

El placer de aprender, la alegra de ensear fue elaborada en la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Coordinacin general Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Eva Moreno Snchez Coordinacin tcnico-pedaggica Eva Moreno Snchez Coordinacin editorial Ernesto Lpez Orendain Gisela L. Galicia Diseo editorial Lourdes Salas Alexander Fotografa de carteles Marisol G. Martnez Fernndez
SECRETARA DE EDUCACin PBLiCA

Correccin Sonia Ramrez Fortiz Primera edicin, 2010 D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2010 Argentina 28 Centro, CP 06020 Cuauhtmoc, Mxico, DF iSBn 978-607-467-046-2 impreso en Mxico Distribucin gratuita/Prohibida su venta

Alonso Lujambio Irazbal

SUBSECRETARA DE EDUCACin BSiCA

Jos Fernando Gonzlez Snchez

DiRECCin GEnERAL DE DESARROLLO CURRiCULAR

Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez

Presentacin introduccin Semblanzas Lenguaje y comunicacin La peor seora del mundo Recuento de un cuento Recetas de cocina Elaborando instructivos Cuntame una leyenda Exploracin y conocimiento del mundo Una fiesta de Navidad en el asilo Formando arco iris Por qu pican las abejas? La tecnologa en mis manos A qu jugaban mis abuelos?

5 7 9

13 29 47 57 71

87 109 127 139 151

Expresin y apreciacin artstica Un espacio de pintura en el aula El juego del mimo Somos actores de teatro Veo, pienso, siento Pensamiento matemtico Juego de piratas Buscando tesoros Construir con bloques Preparando gelatinas Trabajando con nmeros Desarrollo personal y social Los nios pueden hablar de lo que sienten? Desarrollo fsico y salud Cmo cuido mi salud Percibiendo lo invisible

167 183 191 207

219 227 239 259 273

295

317 331

ontribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales de quienes son responsables de impartir la educacin preescolar en el pas constituye una tarea prioritaria en la reforma, que se ha sostenido mediante diversas estrategias de formacin profesional, con la finalidad de que el personal docente comprenda y aplique, cada vez mejor, la propuesta pedaggica contenida en el Programa de Educacin Preescolar 2004. Actualmente puede afirmarse que muchas educadoras han logrado avances importantes en la transformacin y el mejoramiento de sus prcticas pedaggicas; se han convencido de que es posible ofrecer a los pequeos experiencias en el aula y en la escuela que los hagan actuar frente a actividades retadoras mantenerse atentos, razonar, preguntar, elaborar explicaciones sobre lo que suponen, trabajar en colaboracin, y ello ha sido posible porque aceptan el reto de probar, y prueban. Adems las maestras se percatan de que los nios pueden y tambin de lo que a ellas les demanda en su intervencin un trabajo de esta naturaleza. La reflexin sobre la propia prctica permite aprender a desempearse mejor. Compartir experiencias de trabajo entre colegas permite aprender de la experiencia de otros. Esta es la finalidad de los relatos que integran la presente publicacin. Sus autores, tres educadoras y un educador, muestran a travs de la narrativa una parte de sus vivencias al trabajar con sus pequeos alumnos situaciones didcticas pensadas a partir del Programa de Educacin Preescolar 2004.

Escribieron estos relatos al reconstruir sus experiencias en el aula, recordando y recuperando informacin de su diario y de los trabajos de los nios. En los relatos, organizados por campos formativos, se harn patentes las previsiones de las profesoras y el profesor, los diferentes estilos de trabajo y organizacin del grupo, adems se conocern las incertidumbres vividas al momento de poner en prctica el trabajo, as como las reacciones de los nios no previstas en el momento de planificar porque no todo es previsible. Se incluyen las reflexiones que cada uno hace a partir de su experiencia, porque el trabajo con cada campo formativo implica, adems del didctico, conocimiento del contenido que da sentido al trabajo en una situacin didctica. La Secretara de Educacin Pblica ofrece esta publicacin al personal docente, directivo y tcnico de educacin preescolar, como un recurso til para el anlisis y la discusin sobre el trabajo docente en los distintos campos formativos, las producciones de los nios y sus reacciones a partir de las estrategias de intervencin de la educadora, entre otros tpicos. Es, asimismo, una invitacin a probar nuevas experiencias con los alumnos, sabiendo que no existe la prctica perfecta y que siempre habr posibilidades de mejorarla. Secretara de Educacin Pblica

partir de que inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, las educadoras han enfrentado dificultades diversas, pues la propuesta pedaggica que contiene supone formas de trabajo distintas a aquellas que se extendieron por la historia y la tradicin en este nivel educativo, y que prevalecieron a pesar de las reformas curriculares de las ltimas dcadas. La visin predominante sobre los nios pequeos como seres inmaduros dependientes del adulto, a quienes hay que dirigir paso a paso, y la creencia de que slo pueden realizar actividades sencillas y breves porque no logran concentrarse son, entre otras, concepciones desde las cuales cobraron forma las actividades que han caracterizado las prcticas en el Jardn de Nios. Cambiar las prcticas conlleva entonces transformar concepciones y creencias acerca de los nios, del papel que corresponde desempear a la maestra y de la funcin de la escuela: comprender cmo aprenden los nios pequeos, qu tipos de experiencias los hacen participar activamente en la construccin de aprendizajes, saber cmo intervenir para motivarlos a que participen e interacten, y entender en qu deben concentrarse las actividades que se realicen cotidianamente en el Jardn de Nios. En contraste con propuestas curriculares que establecan la secuencia de actividades y un mtodo especfico para llevarlas a cabo, las educadoras enfrentan hoy el desafo de ser ellas quienes piensen qu situaciones proponer a los nios y decidan las formas de trabajo, a partir de las competencias que intentan favorecer en ellos. El Programa de preescolar apuesta a la autonoma intelectual de las educadoras y a su papel como profesionales de la educacin. Es un hecho que lograr los cambios esperados en las prcticas pedaggicas demanda un proceso de aprendizaje profesional. Ello incluye, desde luego, el estudio, los cursos de actualizacin que ayuden a ampliar los conocimientos acerca del desarrollo y aprendizaje infantil; sobre matemticas, lenguaje, ciencia, arte, etctera, y la didctica en cada caso. Sin embargo, la experiencia ha mostrado que ello no es suficiente, pues siempre surge la pregunta en los maestros, y cmo le hago para aplicarlo con mis alumnos? Tambin la experiencia demuestra que adems del estudio sistemtico, un medio eficaz para que los docentes aprendan a trabajar mejor con los nios en las distintas reas de conocimiento es el anlisis y la reflexin a partir de experiencias didcticas reales, pues ellas son la fuente para

ver lo que ocurre en el escenario de la interaccin entre el docente, los alumnos y el objeto de enseanza y de aprendizaje. Los relatos que incluye esta obra son un recurso para la reflexin y el anlisis. La intencin no es mostrar clases modelo (stas no existen). Se trata de acercar a las educadoras una herramienta que les ayude a ver los hechos que ocurren en el aula. Cada relato puede analizarse a partir de diferentes ejes: la intencin educativa que se plantea la educadora, la secuencia de actividades en relacin con la intencin planteada, los conocimientos que demanda a al educadora el trabajo con el campo formativo, la informacin que obtienen los maestros durante el desarrollo del trabajo sobre las capacidades que movilizan los nios, y las explicaciones que elaboran acerca de lo que perciben del aprendizaje de sus alumnos. Los testimonios o fragmentos de dilogo durante la clase y las producciones de los nios que incluye cada relato son tambin un recurso para el anlisis. Retomarlos a la luz de lo que cuenta su maestra o maestro ayuda a comprender mejor cmo pueden valorarse sus logros en cada experiencia. Adems de los aportes que esta publicacin puede hacer a los docentes en el plano individual y en el trabajo colectivo, se espera que sea motivo de anlisis por parte del personal tcnico y directivo, quienes tal vez encuentren en los relatos soluciones a algunas de sus dudas, a preguntas que se han planteado constantemente pero que no admiten respuestas nicas, porque es el docente en la situacin con los alumnos quien debe tomar decisiones para responder a lo que el momento le demanda; por ejemplo, qu preguntas plantear a los nios para hacerlos reflexionar? Cundo es conveniente organizar a los nios en equipo? Cunto tiempo debe durar una situacin didctica? Qu otras competencias se favorecen en los nios, adems de las que se consideraron en el plan de trabajo? Existen ms temas sobre los cuales se puede discutir, tratndose del trabajo con los nios pequeos. La lista la enriquecer cada educadora y educador, cada grupo de docentes que se decida a seguir haciendo esfuerzos por desarrollar en los nios y nias mexicanos el placer de aprender y en ellos mismos la alegra de ensear.

Docentes que nos escriben sus experiencias: Mara Isidra Hernndez Medina
La peor seora del mundo Recetas de cocina Por qu pican las abejas? La tecnologa en mis manos Veo, pienso, siento Juego de piratas
Es educadora egresada de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, Chihuahua, y licenciada en Educacin Preescolar por la Universidad Pedaggica Nacional. Con 23 aos de servicio, trabaja actualmente en el Jardn de Nios Nicols Bravo, en Ciudad Jurez.

Hermila Concepcin Domnguez Durn

Elaborando instructivos Cuntame una leyenda Construir con bloques Percibiendo lo invisible
naci en Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Es licenciada en Educacin por la Universidad Pedaggica nacional. Ha sido profesora frente a grupo de educacin preescolar durante 25 aos y asesora tcnica durante cuatro aos. Particip como asesora en el Programa nacional de Lectura en Chiapas.

Mara Guadalupe Preciado Brizuela

Una fiesta de Navidad en el asilo A qu jugaban mis abuelos? Un espacio de pintura en el aula Trabajando con nmeros Los nios puden hablar de lo que sienten? Cmo cuido mi salud
Es licenciada en Educacin Preescolar y en Educacin Especial en el rea de Problemas de aprendizaje; curs estudios de maestra en la Universidad Pedaggica nacional. Con 13 aos de servicio como educadora, actualmente trabaja en el Jardn de Nios Dr. Miguel Galindo y es profesora en la Escuela normal de Maestros de Colima.

Sergio Isa Cordero Rodrguez

Recuento de un cuento Formando arco iris El juego del mimo Somos actores de teatro Buscando tesoros Preparando gelatinas
Trabaj como docente frente a un grupo en tercer grado de preescolar en el Centro de Desarrollo infantil naoli, hasta el ciclo 2008-2009. Actualmente es coordinador pedaggico de Educacin Preescolar en este Centro y coordinador acadmico del Departamento Psicopedaggico del Colegio Somerset en Quertaro, Qro.

La peor seora del mundo Recuento de un cuento Recetas de cocina Elaborando instructivos Cuntame una leyenda

del mundo l
Mara Isidra Hernndez Medina

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morda las orejas de los carpinteros, apagaba su puro en

los ombligos de los taxistas, daba cocos en las cabezas de los nios, puntapis a las viejitas segua leyendo, deca Octavio poniendo una cara de angustia, mientras yo

No, no, por favor, no sigas,

luego le echaba carne podrida a los perros,

rasguaba con sus largas uas las trompas de los elefantes, le

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Ttulo tomado del libro de Francisco Hinojosa (1992), La peor seora del mundo, Mxico, FCE.

torca el cuello a las jirafas y se coma vivas a las indefensas tarntulas

P
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or segunda ocasin les lea esta historia a los nios; la primera fue el ciclo anterior, cuando empec a trabajar con ellos. Generalmente trato de organizar situaciones en las que la lectura sea una actividad cotidiana y de disfrute. Lo primero que hice para ello fue alejarme miles de kilmetros de la idea de jugar a leer: los nios no juegan a leer, autnticamente leen. Con esta idea en mente lo primero que me planteo desde los primeros das que los nios asisten a la escuela es volverlos buenos oyentes de lectura. Para lograr esto es til el acervo de las bibliotecas de aula y escuela que la Secretara de Educacin Pblica distribuye; sin embargo, no es suficiente la mayora de los textos estn ilustrados, tan preciosamente ilustrados que, cuando se les lee a los nios, resulta casi imposible privarles de la belleza de las imgenes. Para lograr que ellos escuchen la lectura en voz alta y que sea tan cotidiano como usar material de construccin tienen que presenciar y vivir actos lectores. Para eso tambin es necesario contar con textos sin ilustraciones que les permitan a los nios hacer sus propias interpretaciones sin recurrir a imgenes preestablecidas, es decir, hacer lo que hacen todos los lectores con los textos cuando los leen e interpretan.

Con esta doble intencin: promover actividades de lectura de disfrute y de enriquecer la biblioteca, es que propuse La peor seora del mundo. Este texto contiene ilustraciones muy atractivas, sobre todo la imagen de la ms malvada!, la ms malvadsima!, es realmente impresionante! Sin embargo, cuando un texto es tan rico, el inters inmediato no est en ver las imgenes, sino en escuchar lo que sigue en la historia. ste es uno de esos que atrapan a cualquier lector, sea nio o adulto. A continuacin relato cmo es que logr atraparnos a todos. Al iniciar el ciclo escolar les ped a los nios que conversramos acerca de algo interesante que nos haya pasado en vacaciones; no sobre todo lo que hicieron, sino de un tema que consideraran realmente interesante. Despus de escuchar algunas experiencias sobre paseos, viajes, visitas, etctera, les coment que en vacaciones haba visto en la televisin una entrevista con Francisco Hinojosa. Por un momento me miraron con asombro y Jess pregunt: Francisco, el de La peor seora del mundo?, el mismo, les dije. El texto lo lemos varias veces en el ciclo escolar pasado; los nios identifican los autores de los libros ms conocidos por ellos. Les platiqu que cuando vi la entrevista lo que ms me haba llamado la

atencin era el parecido del autor con uno de los personajes del texto: El ms viejo del pueblo. Esto les caus mucha risa. De verdad?, cmo?, preguntaban. Es igualito, tienen que verlo!, asegur. Luego les cont que tambin el autor haba hablado de sus libros, sobre todo de lo impresionado que estaba por cunto les gustaba a los nios La peor seora del mundo. Platic que una vez que visit una escuela le sorprendi un ttere gigante que haban hecho del personaje. Escucharon con mucha atencin mi relato. Cuando termin, Aranza se acerc y me dijo s que fue interesante, maestra. Entonces, les promet que les llevara una fotografa del autor para que ellos tambin observaran el parecido. Despus volv a leerles el libro. Saqu una fotocopia del personaje del texto (El ms viejo del pueblo) y la llev junto con la fotografa de Francisco Hinojosa. Los comentarios no se hicieron esperar. Algunos notaron similitudes inmediatamente se parece en los lentes, en la nariz, en que est peln, en las manos. Pusimos la fotocopia y la fotografa en un cartel y Julieta iba registrando lo que los dems sealaban como semejanzas. Cuando terminamos de registrar las semejanzas, le algunos datos del autor que obtuve de internet y Martha los anot en el cartel. Diego Alejandro intervino y cuntos aos tiene? No lo s, cuntos creen ustedes?, les pregunt. Tiene 40, no, 60, yo creo que 80 como mi abuela, coment Isela. A partir de esto les propuse a los nios reescribir La peor seora del mundo.

Una vez que nos pusimos de acuerdo sobre cmo haramos esta actividad, volv a leer el texto completo. Al da siguiente iniciamos la reescritura a partir de una pregunta que les hice, cmo empieza la historia?, y lo que ellos iban diciendo yo lo escriba en el pizarrn; de esa manera podamos conjuntamente ir haciendo mejoras y cambios. Recuerdo que cuando iniciamos, algunos nios decan que la historia empezaba as: Haba una vez en el pueblo , otros decan: Era una vez una seora Yo registraba tal y . como ellos decan, cuando haba dos o ms versiones, como en esta ocasin, me detena para escucharlos y ayudarlos a precisar, hubo otros momentos en la reescritura en los que pude ayudar a enriquecer el lenguaje, sealando: como este prrafo incluye muchas veces la palabra miedo qu , otra palabra o frase podemos usar? Aunque yo era quien iba escribiendo en el pizarrn, cuando los nios piensan y dicen empieza as sigue, primero, no, dijo, estn participando en un proceso de escritura. La reescritura la hicimos en tres grandes partes, una cada da. Al terminar cada parte, borramos el pizarrn, puesto que ya estaba escrito en el cartel. Para continuar con la reescritura, primero yo lea lo que se haba escrito el da anterior en los carteles, para que pudiramos seguir la lgica del relato. De esta manera se desarroll el trabajo hasta que terminamos la historia.

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Transcripcin: Se parecen? Tienen la nariz grande y tambin tienen lentes. Estn pelones. Tienen orejas largas. Tienen las manos muy grandes.

Transcripcin: La peor seora del mundo. Haba una vez en el pueblo de Turambul una Seora muy malvada. Era gorda como un hipoptamo, tena uas largas para rasguar a la gente. Tambin les daba comida de perro a sus 5 hijos, los castigaba si se portaban mal y si se portaban bien. Les pona gotas de limn en los ojos. Los animales, hasta las hormigas le tenan miedo. Las personas del pueblo se fueron a vivir a otro lugar porque le tenan miedo.

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Transcripcin:

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La dejaron solita en el pueblo, solamente una paloma mensajera se qued. La Sra. le daba de comer pan mojado en salsa de chile y agua con vinagre. Cuando todos dorman, la peor Sra. construy una muralla y todos se quedaron encerrados, entonces ella volvi a ser malvada la ms malvadsima! Los habitantes del pueblo se reunieron en la plaza y el ms viejo de todos tuvo una idea, engaarla! Si les pegaba le diran qu rico, otra vez! Por favor pgueme! Si les haca algo malo, le decan que era bueno, al revs. La peor Sra. se senta confundida.

Mientras reescriban, los nios tuvieron la oportunidad de hacer cambios, suprimir partes, aadir otras, utilizar puntuacin necesaria, con la intencin de decir las cosas tal y como queran; por ejemplo, para decir que era un engao Engaarla!, dijo el ms viejo, era necesario decirlo fuerte, entonces haba que usar esos que son como la i de Isela, coment Sofa; si ya se haba terminado de escribir, entonces era necesario poner punto, quiere decir que ya terminaste, explicaban. Cuando los nios tienen posibilidades de escribir frecuentemente, de leer, de trabajar con distintos tipos de textos van identificando, obviamente con el apoyo de la maestra, las caractersticas y funcin del texto, as como algunos recursos del lenguaje escrito como la puntuacin. Otro momento importante fue cuando los nios discutieron sobre la secuencia lgica de la historia. En el espacio de la construccin del texto, si alguien se refera a algn suceso que no corresponda, haba quien lo identificara. Eso fue lo que pas cuando Damian mencionaba insistentemente la destruccin de la muralla como algo que pasaba en la primera parte del texto; algunos nios le aclararon que eso no se poda escribir sino hasta el final, pues corresponda al final de la historia, le daban algunos datos; por ejemplo,no, antes dej ir a la paloma para decirles mentiras . Para terminar y como parte de la actividad propuse a los nios que para el final del texto incluyramos uno diferente. Ellos opinaron que fueran dos, entonces decidimos que seran tres finales, el original y dos ms inditos. Cuando llegamos a la ltima parte, volv a leer el final del texto, el cual habamos decidido dejar tal y como lo haba

escrito el autor; lo anot en el cartel y le el texto completo, el reescrito por el grupo, con la intencin de hacer una ltima revisin. Despus de esto ya no hicimos cambio alguno; a todos nos gust cmo haba quedado. Slo faltaba pensar y escribir los dos finales diferentes que habamos acordado como parte de nuestra actividad. Aqu fue donde empez la parte ms compleja, pensar en finales distintos. Algunos plantearon ideas: que el pueblo de Turambul desapareciera, que la peor seora se volviera buena, que nadie le hablara nunca ms. Las ideas eran buenas, el problema era seguir la secuencia, pasar de un suceso a otro; algunas ideas dejaban fuera a los dems personajes, otras los aniquilaban a todos. Por ejemplo, si la seora se volva buena todos se quedaran encerrados para siempre, dijo Diego, y eso como que no era del agrado del grupo. Parte de la dificultad al elaborar los finales del cuento es que quera seguir hacindolo de la misma manera en la que habamos realizado la reescritura de la historia. Esta actividad implic escribir un nuevo final, para lo cual haba que pensar, imaginar, escribir, hacer borradores, etctera, as que decid cambiar de estrategia y hacerlo en binas. Me sent con una bina para hablar del asunto y poder terminar la actividad, lemos la historia reescrita, entonces, Julin opin que seguro si la seora se daba cuenta que la estaban engaando se pondra ms furiosa, pero Jorge dijo que la polica podra llevrsela, y la polica cmo se dara cuenta? Poco a poco, imaginando lo que pasara si..., llegamos al primer final.

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La maestra escribe el final del cuento, en la obra original

Final escrito en el cartel: Se encontr con el ms viejo del pueblo que le dijo: Malos das tenga usted! Ya vio que un ngel nos puso esta maravillosa muralla. Furiosa la peor Sra. del mundo, en menos de una hora derrib la muralla por completo. Desde entonces todos vivieron felices, pues la peor Sra. del mundo segua haciendo las cosas malas ms buenas del mundo.

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Primer final producido por los nios Transcripcin: La peor seora del mundo se dio cuenta del engao. Entonces, el ms viejo del pueblo llam a los policas para que la metieran a la crcel para siempre. Los habitantes del pueblo hicieron una fiesta porque estaban felices de que la peor Sra. ya no les hara cosas malas.

Segundo final

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Segundo final producido por los nios Transcripcin: De pronto, de una cueva, sali un carro con turbopropulsores y derrib la muralla por completo. Todos los habitantes del pueblo se alegraron porque ya no estaran encerrados. Y la peor Sra. del mundo se qued solita para siempre, sin nadie a quien molestar.

Para el segundo final Ricardo y Martn discutieron la idea de la destruccin de la muralla (ver p. 22). Uno deca que se tena que derribar porque si no todos se quedaran encerrados para siempre, pero tendra que ser alguien ms fuerte que la peor seora del mundo; Martn, que es experto en el tema de carreras de autos y motocicletas, seal que tendra que ser un auto con turbopropulsores o con superpoderes . Cuando terminamos le la historia completa, incluyendo los dos finales inditos; al parecer todos quedamos satisfechos. Posteriormente, Cinthia escribi la historia completa con los dos finales, para hacerlo se apoy en los carteles en los que habamos escrito y que permanecan en la pared. Esta vez lo hizo en hojas tamao carta, pues la intencin era elaborar una segunda versin del texto de Francisco Hinojosa para que formara parte de nuestra biblioteca. Al paso del tiempo cuando alguna maestra nos peda el texto, los nios le preguntaban cul versin? Por otra parte, desde que iniciamos el trabajo se origin una discusin sobre la existencia del pueblo de Turambul; algunos decan que no exista, otros sostenan que s. Ya s!, est en el desierto, aclar Jorge; algunos afirmaban que en Chihuahua; otros fueron ms all, comentaron que podra estar en otro planeta; tal vez el pueblo es imaginario, opin. Aunque ya haban pasado varios das, en ese momen-

to decid retomar dicha discusin y propuse a los nios escribirle una carta al autor en la cual le podramos contar que reescribimos su libro y preguntarle si el pueblo de Turambul existe o no La idea de escribir la carta los emocion tanto que haba muchas preguntas que queran hacerle al autor; escribimos una lista de las que ellos mismos consideraron ms importantes: algunas relacionadas con su profesin de escritor y otras personales. Elaboramos la carta en grupo. Los nios iban proponiendo ideas y yo las escriba convencionalmente; posteriormente les ped a algunos nios que la copiaran y cuando se cansaron, el texto fue largo, les dict. Nuevamente en grupo revisamos el texto para asegurarnos que lograra comunicar lo que queramos, as como la estructura de la misma: qu le falta?, est bien?; cuando identifico que hay cosas que no van, qu va primero, etctera, situacin que hemos trabajado anteriormente. Estas preguntas hacen reflexionar a los nios, por ejemplo, discutieron si deba ir Estimado Francisco , o Querido Francisco u Hola Francisco , . Kenia y Santiago escribieron la carta cuando la le para todos; Jess not que la pregunta ms importante se nos haba olvidado, por suerte las cartas tienen ese apartado que se llama posdata. Cuando la carta estuvo terminada la enve junto con los finales al correo electrnico del autor.

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28, sept., 2009

Hola Francisco! Somos un grupo de nias y nios que estamos en 3. En la escuela Nicols Bravo, en Ciudad Jurez. Te contamos que lemos tu libro La peor seora del mundo. Lo reescribimos; creamos dos finales diferentes. Mari te los va a enviar a ver qu te parecen. Sabemos que naciste en la Ciudad de Mxico, pero nos gustara preguntarte si tienes hijos, si ests casado y a cul escuela fuiste cuando eras nio. Lemos que escribes libros para nios y jvenes, nos gustara saber cul es tu favorito. Hasta luego!, que ests bien. Posdata: existe el pueblo de Turambul?

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Despus de unos das, Francisco Hinojosa nos contest. Cuando le la respuesta todos estbamos realmente conten-

tos y emocionados, por supuesto que quien quera saltar de gusto era yo. Esta es la carta que nos envi.

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Algunas reflexiones finales

La preocupacin de muchas educadoras sigue siendo la enseanza de la lectura y la escritura. Considero que dicha preocupacin es legtima, ya que resulta aterrador pensar que la escuela no aporte las condiciones necesarias para que progresivamente los nios se apropien de la lectura y la escritura como herramientas fundamentales para su aprendizaje permanente. Habra que asumir que la observacin, la elaboracin de hiptesis e ideas, la construccin de explicaciones y significados, son capacidades que constituyen el fundamento del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual implica que estamos ante un proceso permanente que les permite a los nios avanzar y ampliar sus capacidades para producir e interpretar textos. Qu hacer ante tal reto? Si se trata de un proceso permanente se deben promover frecuentemente actividades en las que los nios lean y escriban con una funcin y una finalidad especfica, aun cuando no se est trabajando una situacin referida exclusivamente al campo del lenguaje.

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Es necesaria la existencia y disponibilidad de distintos tipos de textos en el aula y en la escuela para as plantear situaciones en las que tenga sentido que un adulto lea a los nios; circunstancias en las que ellos necesiten leer o interpretar por s solos, que demanden buscar un significado, datos precisos, ampliar o descubrir algn tema, seguir instrucciones, hojear, comentar, confrontar o simplemente porque nos emociona, nos alegra o nos atrapa lo que dice; es decir, se trata de realizar las mltiples y diversas acciones que hacen quienes escriben y leen en la vida cotidiana. Estas acciones no deben ser momentneas, espordicas o porque de pronto a algn nio se le ocurri, sino deben representar oportunidades, planeadas sistemticamente por la educadora. El plantear que los nios se relacionen con autores es una oportunidad para saber que los cuentos, novelas, poesas son textos escritos por seres humanos. Tambin es una manera ms de acercarse a los textos, y establecer comunicacin con el autor no es la nica forma de relacionarse con l. Recuerdo que cuando propuse a los nios la idea de escribirle a Francisco Hinojosa, Jess me dijo sonriendo, con un tono especial, le vamos a decir que tu autor favorito es Anthony Browne. Es evidente que hay relacin con autores pero, adems, esta manera de dialogar tambin es un reflejo de los lazos movilizadores y emotivos que se van estableciendo entre los nios y la maestra mediante las experiencias que se viven cotidianamente en la escuela. Considero que la preocupacin de nosotros los maestros debe estar centrada en ofrecer las posibilidades para que los nios lleguen hasta donde son capaces de llegar; seguramente, en muchas ocasiones nos van a sorprender ms de lo que creemos.

de un cuento
Sergio Isa Cordero Rodrguez

De dnde surgi la idea de trabajar esta situacin didctica?

Podra decirse que el trabajo con cuentos era una actividad tpica en mi grupo de tercero de preescolar.1 Despus de todo, los nios que atend haban estado en contacto con cuentos desde su ingreso a la estancia. En algunas ocasiones di por hecho que los nios estaban familiarizados profundamente con los cuentos. Consider indispensable saber desde cundo haban tenido contacto con este gustado gnero, comn y cotidiano. Me interesaba que ellos lograran planear un cuen to, escribirlo, dibujarlo. La lectura cotidiana de cuentos que hice a los nios del grupo propici el surgimiento de dudas acerca de las caractersticas de diferentes gneros literarios. Los cuentos que uti lizamos dentro de los momentos literarios de la jornada fueron el inicio de una secuencia didctica que permiti la exploracin de los nios sobre este gnero.

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Tena 13 alumnos en este grupo.

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Desde que empez el ciclo escolar establec que dia riamente al inicio de la jornada, leera cuentos a los nios. Mi intencin era que al transcurrir las semanas, ellos logra ran familiarizarse con la lectura. Las primeras semanas le cuentos breves, pequeas narraciones e historias inclui das en nuestra biblioteca del saln. El grupo respondi bien a los momentos literarios: les agradaba escuchar las historias; algunos trajeron cuentos para que yo los leyera. Gradualmente eleg narraciones ms extensas, de manera que la lectura de una historia se retomara da con da, lo cual convirti a la jornada en una prctica diaria. El haber logrado leerles a mis alumnos a diario influy en que ms de uno se interesara en hojear los cuentos en tiempos libres, pero an no tena muy claro cules eran las partes que les parecan ms interesantes de los cuen tos: sera la trama, las imgenes, el lenguaje fantstico, la organizacin de las pginas? Los elementos de un cuento son diversos, de ah la necesidad de comprender en qu se estaban interesando, qu haban construido sobre qu es un cuento.

Qu esperaba de la situacin didctica?

A mediados del ciclo escolar dise la situacin didctica. Las competencias a favorecer fueron: Conoce algunas caracters ticas y funciones propias de los textos literarios e Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Mi inters fue, principalmente, problematizar en ellos las ideas acerca de qu es un cuento?, cmo est hecho?, para quines est escrito? Considerando esto quizs podramos, ms adelante, escribir algn cuento para un lector en particu lar, pues no es lo mismo redactar un cuento para sus paps que otro que le compartiran a los nios de primero de preescolar (porque los intereses de cada lector son distintos). Mi intencin para esta ocasin no era construir un cuen to grupalmente, sino reconocer sus concepciones individua les. Qu piensa Mariana cuando hablamos de un cuento? En qu se fija Isaac? Qu considera importante Humberto? Qu registra Sofa cuando escribe un cuento?

Secuencia didctica
Tiempo: 5 sesiones (1 hora de la jornada diaria) Materiales: Hojas y colores Cuento: Pedro es una pizza, de William Steig Organizacin del grupo: Divid a los 13 nios del grupo en equipos de trabajo, los cuales fueron:
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

Inters mostrado por los cuentos. Algunos nios mostraron ms inters durante los momentos literarios, participaban activamente y li deraban las discusiones alrededor de las historias. Su carcter los haca opinar, hablar, discutir y dirigir. Ejem plo de ello eran Isaac, Humberto y Fernanda.

Organizacin de la jornada2
Durante las sesiones que dur la situacin didctica la jor nada estuvo organizada de la siguiente manera:
Recepcin Desayuno y aseo Actividad Momento literario Recuento de un cuento Clase de ingls Recreo Rincones Comida y aseo Salida

Isaac Omar Hugo

Mariana R. Humberto Mariana G. Pablo Aranza Princesa

Karla Irene

Fernanda Paulina

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La organizacin del grupo en equipos de trabajo fue deter minante para su desarrollo, y los criterios que segu para or ganizarlos atendieron a dos caractersticas individuales:
Niveles de escritura. Para estos momentos, la mayora de los nios produ ca escrituras silbicas y alfabticas. Omar, Pablo y Ma riana escriban ya alfabticamente.

La jornada de trabajo es extensa porque es de un Centro de Desarrollo Infantil.

Situacin didctica
Sesin 1: Del Cuento y la prediccin 1. En asamblea y moderando los turnos, invitar a mis alumnos a que platiquemos sobre qu es un cuento?, para qu nos sirve un cuento?, cmo es un cuento? 2. A partir del ttulo del cuento y lo que sea observable para ellos (en este caso, la portada), debern exponer las predicciones acerca de lo que se tratar el cuento. Estas predicciones se registrarn mediante el dictado al maestro en el pizarrn. 1. Leer en voz alta, el cuento Pedro es una pizza.3 Antes de esto, recordaremos las predicciones hechas por ellos acerca de la posible temtica del cuento. 2. Despus de escuchar el cuento, evaluaremos cada una de sus predicciones, es decir, veremos si de lo que dijeron que sucedera en el cuento s ocurri. En pocas palabras, se trat acerca de lo que pensaban? 3. Recontaremos el cuento verbalmente. Esto nos servir como antecedente para crear una referencia escrita sobre el cuento. 1. Pedir a los nios que en equipo de trabajo, cada uno haga el cuento (en la consigna, no especificar que dibujen o escriban; si tienen dudas podrn consultar el cuento impreso). Para ello slo proporcionar una hoja, lpiz, goma (borrador) y colores.

Sesin 2: El cuento y la reelaboracin oral

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Sesin 3: La produccin escrita

Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches), 31 pp.

Qu sucedi?
A continuacin dar cuenta de aquellas eventualidades que considero ms ilustrativas para mostrar las ideas que mis alumnos tenan sobre los cuentos. Har la reconstruccin con base en algunas producciones escritas que los nios hi cieron en diferentes momentos. Gracias al registro en el dia rio logr rescatar algunos de los dilogos que dan sentido a sus productos. Tambin me parece importante incluir las dificultades que se presentaron al enfrentarme a sus respuestas y apor taciones. Muchas de sus intervenciones me ayudaron a pen sar cmo debera ser la siguiente situacin didctica y me obligaron a plantearme qu considerar para las prximas sesiones en relacin con la construccin de un cuento.

Lorena: Mtro.: Lorena:

(levantando su mano insistentemente) Yo s!, un cuento es algo que te cuentan. S, qu ms es un cuento? (pensando) Pues como el que tienes (sealan do al cuento que traa en la mano), que tenga dibujos.

Como lo mencion, mis alumnos se familiarizron con los cuentos que utilizamos en el momento literario de la jornada. Quizs por eso las respuestas de los nios fueron muy naturales, pues su contacto con ellos ha sido continuo. Seguimos con la asamblea; con un poco de paciencia las opiniones me dejaron ver otras ideas, principalmente en re lacin con la parte escrita:
Humberto: S!, tiene dibujos pero a veces tambin tie ne letras. Mtro.: (a todos) Y, para qu estn las letras? Humberto: Para que te lo lea tu mam. Mtro.: Y t, podras leerlo? Humberto: No, es que todava no s leer.

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Qu es un cuento?
Solemos tener asamblea es una actividad de intercambio en la que opinamos acerca de diversos asuntos, lo que me ayuda a reconocer las ideas de los nios y me indica por dn de iniciar a trabajar. En este caso, en la asamblea, al iniciar la situacin didctica ped a los nios que hablaran sobre qu era un cuento; sus respuestas fueron variadas:

As es! El cuento adems de ser algo que te cuentan es algo que puede ser ledo. En ocasiones lo leen las mams, a veces los paps; en ocasiones lo leen los maestros u otros compaeros. Cuando el cuento tiene letras significa que puede leerse.

De qu trata este cuento

Al observar la portada (que consiste simplemente en el ttu lo y la cara de Pedro, el personaje del cuento, ver imagen 1) ped a los nios que imaginaran de qu tratara el cuento. Rpidamente se levantaron las manos, en el pizarrn anota mos sus predicciones; ellos me dictaron. Como se muestra en la tabla.
De qu tratar el cuento?

no puede ser nio y pizza a la vez. Pablo aport su idea a partir de una experiencia previa: su cara en un pastel. Antes de leerles el cuento, los nios ya tenan un pro psito lector: saber si su prediccin era correcta. Verificar s tenan razn se convirti en un recurso didctico para la lec tura del cuento: quin tena la razn? De qu se tratara el cuento?; ahora sabramos quin le atin.

Pedro es una pizza

Pedro est de mal humor. Justo cuando va a salir a jugar baln con sus amigos, empieza a llover. El pap de Pedro se da cuenta de que su hijo est muy triste. Piensa que la mejor manera de alegrarlo es convertir lo en una pizza. Lo acuesta sobre la mesa de la cocina y empieza a amasar la masa. Estira la masa para todos lados. Ahora lanza la masa al aire en crculos. Luego le aade aceite (en realidad slo es agua.) Luego, la ha rina (en realidad son polvos de talco.) Luego le pone los tomates (en realidad son slo fichas de damas chi nas.) Pedro no puede aguantar la risa cuando mam dice que no le gustan los tomates en la pizza. Muy bien, dice pap. Sin tomates, slo queso (el queso es papel cortado en trozos.) Qu te parece un poco de salchichn Pedrito?, Pedro no puede responder porque slo es un pedazo de masa con cosas encima.

Nios

Predicciones de los nios

El nio se llama Pedro y se apellida Pizza. Pedro hace pizzas. Es cocinero de pizzas. Es que Pedro se parece a una pizza. Pedro es una pizza de verdad. Pedro estaba soando que era una pizza. Que le ponan la cara de Pedro a una pizza (como cuando cumpl aos y le pusieron un dibujo a mi pastel aclar Pablo).

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Irene Isaac Humberto Omar Mariana Pablo

Estas predicciones me proporcionaron la informacin acerca de lo que ellos pensaban sobre el contenido del cuen to. Adems, esta actividad nos hizo pasar un rato muy agrada ble, y la prediccin hecha por Irene me pareci muy interesante se llama Pedro y su apellido es Pizza; fue una manera de solucionar la aparente contradiccin del ttulo porque uno

Pero cuando le hacen cosquillas a la masa se re como loco. Se supone que las pizzas no se ren! Se supone que los que hacen pizzas no les hacen cosquillas a las pizzas! Bueno, dice pap. Ya es hora de poner la piz za en el horno. Ah! Ya est nuestra pizza! El pap de Pedro lleva la pizza a la mesa. Ahora hay que cor tar la pizza, dice. Pero la pizza se escapa y el cocinero la persigue. Agarra la pizza y le da un abrazo. El Sol ya sali. La pizza decide salir a buscar a sus amigos.

Karla: Isaac: () Paulina: Hugo:

Y que luego su pap le dijo que lo iba a con vertir en pizza y lo pusi en la mesa. no se dice pusi, se dice puso. Que su pap estaba jugando a la pizza. S! Que le pona cosas encima, como jitomate, salami, queso. Pero eso tambin era de juego.

El recuento de este cuento

Despus de la lectura ped a los nios que revisramos las pre dicciones que me haban dictado. Se dieron cuenta que nin guna de sus predicciones haba coincidido completamente (esa era la idea!). En este momento me interesaba que ellos pudieran reconstruir la temtica general del cuento. Al terminar de revisar las predicciones les pregunt, entonces de qu se trat el cuento? Ellos contestaron rpi damente de las siguientes maneras:
Humberto: El pap jugaba con su hijo. Isaac: Es que no poda salir con sus amigos porque estaba lloviendo.

A cada nio entregue hojas de papel, lpices y colores; les ped que hicieran el cuento. La consigna que di no espe cific si deban escribir o dibujar o doblar la hoja. En realidad, quera saber qu era lo que ellos representaran del cuento. Cada quien, en su equipo, inici a trabajar con su hoja; el in tercambio entre ellos se hizo presente apenas tomaron su hoja. El acomodo en equipos intentaba favorecer el inter cambio entre ellos. En esta ocasin no tenan que hacer un solo trabajo entre todos, sino que tendran la oportunidad de comparar su produccin individual entre ellos. En realidad, el haber elegido darles slo una hoja no fue algo premeditado, por lo general as es como acostumbro hacerlo. Lo que realiz un equipo de trabajo me hizo re flexionar sobre la pertinencia de este hecho, por qu darles una hoja si los cuentos no son as? Por fortuna, mis alumnos no repararon en esto y comenzaron a producir diferentes re presentaciones del cuento. Esto fue evidente para m cuan do apareci la produccin de Mariana y sus compaeras.

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En dnde est el cuento

En el equipo de Mariana R. y sus amigas iniciaron do blando sus hojas por la mitad. Cuando les pregunt por qu lo haban hecho, Mariana me contest es que ste es lo de afuera y esto es lo de adentro. Si hubiera pre visto que haban establecido esta diferencia en cuanto al portador, es decir, en dnde se encuentra escrito el cuento, quizs no hubiera proporcionado slo una hoja. Ahora puedo reconocer la importancia de considerar el portador de texto como algo fundamental si se quiere presentar una situacin que favorezca el lenguaje escri to: un cuento no puede aparecer en una sola hoja. De ah la necesidad de este equipo de doblar sus hojas y hacer un distingo entre lo de afuera y lo de adentro (ima gen 1). Gracias a lo que ellas hicieron pude darme cuen ta de esta desconsideracin de mi parte.
Mtro.: Princesa: Mtro.: Mariana: Cmo se llama la parte de afuera? Portada. Ah y dnde est el cuento? Pues adentro

Desde el da anterior, cuando revisamos la portada para hacer las inferencias, quise decirles el nombre, pero ahora que Princesa haba introducido el trmino, lo utilizamos con mayor naturalidad. Sin duda, est distincin manifestada por ellas me servi r como punto de partida para una nueva situacin; quizs lograr integrar la paginacin de un cuento con el orden de los eventos.
La parte de afuera (portada) Lo de adentro (cuento)

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Imagen 1. Lo de afuera y lo de adentro del cuento, segn el equipo de Mariana

Haba una vez

El cuento sobre el cual trabajamos no comienza con esta tpica frase. Aun as, el lenguaje narrativo fue considerado de suma importancia para uno de los equipos; de dnde habrn sacado esta frase si ni siquiera est en el cuento? En tonces al realizar sus representaciones del cuento los nios no utilizaron simplemente la informacin sobre ste. Hicie ron uso de saberes anteriores!, quizs como resultado de los momentos literarios, quizs por su contacto con cuentos en casa.

Podra pensar que para las integrantes de este equipo, si algo pretende ser un cuento entonces tiene que iniciar con Haba una vez O al contrario, si algo inicia con Haba una . vez entonces podra presumirse que es un cuento. Karla e Irene plasmaron en su hoja algo de lo que han logrado identificar en los cuentos, nada ms y nada menos! que el Haba una vez (imagen 2). Ningn otro equipo us este inicio tpico de los cuentos. Para Fernanda, que alcanza producciones alfabticas, el inters gir en el relato de un evento: dentro de la historia haba que meter la pizza en el horno (en el hornosilln mientras Fernanda escriba, Paulina observaba. Cuando pas por su mesa ped que me dijera qu era lo que haba escrito (imagen 3). Las expresiones que Fernanda utiliz para describir este evento muestran recursos literarios de los cuentos en un cuento a diferencia de una enciclopedia, el peridico u otro tipo de texto, suceden eventos fantsticos a partir de per sonajes imaginarios, de ah surge muchas veces lo atractivo de su lectura. Para el equipo de Omar la situacin fue diferente, pues no consideraron el cuento como texto. A ellos les llam la atencin la parte de la historia en que haban convertido al personaje en pizza; se centraron en la descripcin sucesiva de algunos eventos, a partir de un solo dibujo al que se aa dan elementos (imagen 4).

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Imagen 2. Haba una vez... inicio del cuento, segn Karla e Irene

Lo que dice el texto de Fernanda: coscias a Pebro (cosquillas a Pedro) esora (Es hora!) metelo al ono (Mtelo al horno!) nereali era lesion (en realidad era el silln)

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Imagen 3. Escritura de puo y letra de Fernanda, parte del pasaje de meter la pizza en el horno

peperoin (peperoni) se sal (es sal) keso-kesp (queso) Imagen 4. Escritura de Omar, el evento se refiere a que el personaje es convertido en pizza

Esta representacin del cuento habla de una relacin entre lo que se escribe y lo que se presenta como dibujo; por ejemplo, Omar intent representar el convertirse en pizza y su escritura clarific los ingredientes que hicieron de Pedro una pizza. Con Pablo fue parecido; l dibuj dos eventos del cuen to en su hoja. Al acercarse a ensermelo, pregunt acerca de lo que suceda en su cuento. Pablo contest que pri mero estaba lloviendo y despus el pap le pona pepero ni. Despus de explicarme lo que significaba su dibujo le indiqu que escribiera lo que suceda en su cuento. No muy convencido regres a su mesa y escribi ambos eventos (imagen 5). Pablo intent organizar un par de eventos que sucedie ron en diferentes momentos de la historia. Su organizacin fue vlida pues as haba sucedido en la historia. Sin em bargo, con relacin a la estructura de los cuentos y sus tres momentos bsicos, al cuento de Pablo le hara falta el final; en este momento no le indiqu que escribiera el final del cuento. El lenguaje fantstico, las historias de lejanos lugares y el juego entre la realidad y eventos imaginarios son de gran atractivo para mis alumnos. Dentro de los momentos litera rios uno de los espacios ms atractivos era el de comentar sobre la historia y personajes. Las historias relatadas en los cuentos parecan tener un imn que atraa no slo su aten cin, sino adems su inters.

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Imagen 5. Escritura de Pablo, llova y le ponan peperoni

lloba (llova) lepo nianpeperoni (le ponan peperoni)

No s leer
La idea de Humberto sobre s mismo evidenciaba una fuerte preocupacin. La primera dificultad que enfrent a raz de las opiniones fue la cuestin de saber o no saber leer Para . mis alumnos, en general, y para Humberto, en particular, fue difcil y confuso este proceso; me refiero a que algunas ve ces Humberto y otros nios del saln no intentan leer, pues dicen que no saben; pueden hojear los cuentos, ver las im genes; sin embargo, cuando se trata de que intente pensar en qu dice, parece no querer continuar. En los momentos literarios he notado que los nios pre fieren desarrollar las historias a partir de las imgenes sin centrarse en el texto del cuento. Aunque ah estn todas las palabras, pareciera que no existen. De manera similar, cuando ped que escribieran como ellos podan se negaron argumen tando que no saben Durante algn tiempo me he pregun . tado cmo lograr que los nios se interesen en la lectura y la escritura, cmo propiciar un acercamiento ms eficiente. Aunque disfrutaron escuchar cuando le cuentos, pare ciera que la lectura es algo reservado slo para el maestro. Creo que en muchas ocasiones as se las he presentado por no crear en ellos la necesidad de recurrir a los textos, por no definir una utilidad real para ello. Esto me obliga a pensar que una de las modificaciones a los momentos literarios se ra incluir a los nios con mayor frecuencia de manera dife rente; no centrar los actos de lectura de m hacia ellos, sino

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podra pedirles que ellos intenten inferir el contenido de las historias; podramos tambin construir breves historias y compartirlas con nios de otros grados, con sus paps o en tre ellos. La cuestin es incluir a los nios en actos de lectura y escritura con ms frecuencia. Pensando en lo anterior, decid que mis intervenciones se dirigiran a crear la necesidad de explorar este cuento en particular. Con el fin de conocer ms acerca de lo que ellos saban, intent que tuvieran propsitos especficos de acer camiento al cuento. Brevemente comentar un par de even tos en esta situacin didctica, relacionados con la convic cin que tienen los nios de que no saben leer y lo que s saben y pueden hacer (con lo que saben). Durante el momento de la situacin didctica en el que los nios elaboraban su cuento, despus de repartir el mate rial para hacerlo, les dije que yo tendra el cuento, por si nece sitaban verlo. Al ir elaborando sus cuentos los nios queran que les prestara el modelo, as que cada vez que se acerca ban a pedrmelo, yo simplemente preguntaba para qu lo necesitas?, qu quieres ver? Las respuestas fueron va riadas, algunas giraban alrededor de las ilustraciones: cmo es el pap?, de qu color es el silln? Cuando ellos se acercaban para observar el cuento, po da descubrir cul era su inters; fue una manera de recono cer sus ideas acerca de los cuentos. Cuando Paulina quera saber de qu color era la casa de Pedro, que apareca al inicio de las pginas, le entregu el cuento en la ltima pgina y le pregunt:

Mtro.: Paulina: Mtro.: Paulina:

Aqu puedes ver de qu color es la casa? (mirando las imgenes del final del cuento) No, aqu no sale la casa. Recuerdas cundo sali la casa? S, al principio (comienza a dar vuelta a las p ginas hasta encontrarla).

Humberto: Mtro.: Humberto: Mtro.:

Letras? S, intenta escribir lo que sucede en tu cuento. Pero, dnde las pongo? (acercando el cuento) A ver, fjate donde es tn las letras.

Paulina no saba leer sin embargo, hall un referente , en un texto escrito. El conocimiento que ella tiene sobre el lenguaje escrito le permiti diferenciar entre las partes de un cuento; reconoci que la casa que buscaba no apareca al final sino al inicio; su conocimiento podra servir de pun to de partida para organizar historias en sus momentos b sicos. La bsqueda de Paulina de una casa que aparece al inicio de la historia, me ayud a reconocer que la estructura del cuento, su orden y organizacin es algo que puede ser trabajado ms adelante, en una situacin posterior a sta. Cuando Humberto se acerc con la versin final de su cuento, le indiqu la ausencia (incidental o premeditada) de texto:
Humberto: Ya termin. Mtro.: Oye Humberto, solamente hiciste dibujos para tu cuento? Qu ms lleva un cuento?

Consider oportuno enviarlo a intentar escribir, aunque l no lo creyera necesario; me pareca importante que se diera cuenta de que era capaz de hacerlo. Humberto regres a su mesa con poco nimo, despus de unos minutos se acerc con dudas sobre la escritura de una palabra:
Humberto: Maestro, cmo se escribe Pedro? Mtro.: (sealando el ttulo en la portada) Fjate, en una palabra dice pizza y en otra dice Pedro, en dnde dir Pedro? Humberto: (leyendo) Ah creo que aqu, donde est la /d/. Mtro.: S!, ah dice Pedro.

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A pesar de su convencimiento de no saber leer Hum , berto ley y escribi, de acuerdo con lo que se puede ver en su produccin (imagen 6).

intentando darme cuenta de las ideas que los nios tenan acerca de lo que era un cuento. La discusin acerca de qu es un cuento nos llev aho ra a pensar sobre cmo est hecho el portador de texto, es decir, porqu algunas cosas estn afuera, en la portada?, qu significa el texto que est dentro, en las pginas (texto, imgenes)?
Aranza: Mtro.: Imagen 6. Escritura de Humberto quien, asegura, no sabe escribir Hugo: Isaac: Mtro.: Hugo: Mtro.: Irene: Los cuentos tienen muchas hojas adentro con dibujos. Saben qu parte es sta? (mostrndoles la portada). Es el inicio. S!, es el principio del cuento. (a todos) Y qu creen que diga esta parte del cuento? Dice quin hizo el cuento. Aj, nos dice quin es el autor del cuento. Nos dir algo ms? S!, nos dice cmo se llama el cuento.

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Esto es un cuento?
Despus de lo que Humberto y Paulina mostraron comen c a preguntarme cundo un cuento es un cuento? Sus preguntas me hacan dudar acerca del tipo de actividades planeadas y de los objetivos que persegua. Decid, por el momento, seguir con la situacin como la haba planeado,

Una vez establecida esta relacin entre las partes del libro y su contenido, les ped a los nios que observaran la portada (que hasta este momento para ellos era el inicio del cuento).

Le a todos el ttulo:
Mtro.: Karla: Mtro.: Grupo: Mtro.: Isaac: Pedro es una pizza Pedro es una pizza?... Pero, cmo puede ser esto? Pedro se come una pizza? (a todos) Para qu sirve una pizza? Para comer! Y para qu sirven los nios? Para comer! (risas).

Para qu sirve la portada? Les sirve de algo la porta da a mis alumnos? Se dice que no debe juzgarse un libro por su portada. En esta ocasin hicimos lo contrario: utilizando este elemento del cuento invit a los nios a que imagina ran de qu se tratara el cuento. Al contrastar sus ideas y verificarlas ms adelante, por medio de la lectura, nos sera ms sencillo establecer la diferencia entre lo de afuera y lo de adentro .

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Imagen 7. Portada del cuento Pedro es una pizza

Este cuento... se acab?

Por supuesto que no. Esta situacin didctica clarific muchas de las ideas que yo desconoca sobre en qu momento algo escrito es un cuento. Seguramente en los nios tambin, aunque no es recomendable slo suponerlo. Sera necesario disear situaciones que encaminen los esfuerzos por integrar aquellos saberes que fueron evidentes en sus producciones y aportaciones. Me gustara sintetizar lo que a mi parecer fueron algunas de las creencias y certezas que los nios demostraron a lo largo de la situacin: a) Puede inferirse de qu tratan los cuentos; es decir, es posible opinar sobre lo que pasar en una historia. b) En los cuentos se desarrollan historias a travs de momentos, los cuales estn en relacin con su ordenamiento en las pginas. c) Lo que sucede en un cuento parte de eventos fantsticos y su finalidad fundamental es disfrutarlos. d) Saber o no escribir (de manera convencional) no debera romper la relacin de los nios con los cuentos. Aun los alumnos que argumentaban no saber leer y escribir lograron producir su cuento. Es importante aclarar que gracias a la situacin implementada reconoc las concepciones en mis alumnos: fueron la materia prima con la cual pude planificar nuevas situaciones con el grupo. Fue imprescindible considerar en las semanas posteriores:

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1. La continuacin del momento literario con una participacin activa de los nios en estos actos de lectura, 2. El desarrollo de situaciones que contribuyan a la planeacin y creacin de un cuento. Ya no el recuento de un cuento, sino una recreacin; es decir, utilizar lo que ya saben, recrearlo, integrarlo y producir un cuento. 3. El trabajo y anlisis de diferentes portadores de texto y gneros literarios que nos ayuden a definir de manera grupal qu es un cuento? Cada nio mostr lo que saba del cuento. Como lo plante desde el inicio, la idea no era escribir un cuento de manera grupal; en esta ocasin mi mirada estaba puesta sobre lo que cada nio era capaz de hacer. Pero, de qu puede servirme esto? para poder planear la escritura de un cuento entre todos. Teniendo claridad de qu sabe cada quin, podr organizar los grupos de trabajo y establecer tareas especficas. Por ejemplo, podramos hacer equipos que se encargaran de escribir la portada, a otros, ilustrarlo; a unos ms, de escribir la historia, siempre considerando que los nios pongan en juego lo que saben y sus compaeros puedan aprender de lo que otros saben. Creo que sera bueno seguir adelante planteando situaciones en que los nios, de manera intencionada, intercambien lo que saben y pueden hacer.

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Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.

Steig, William (2001), Pedro es una pizza, Bogot, Norma (Buenas noches), 31 pp.

de cocina
Mara Isidra Hernndez Medina

En el transcurso del ciclo tratamos de retomar las situaciones sugeridas en los materiales que la SEP ha diseado y difundido para ello, sta en particular se retom del Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Volumen I (SEP, 2005), Mdulo 3.

l trabajo con distintos tipos de texto permite a los nios reflexionar sobre los mismos y cmo usarlos, adems, promueve que pongan en juego diversas capacidades: la observacin, la elaboracin de hiptesis, es decir, la capacidad para realizar explicaciones (PEP, 2004). Tambin les brinda una valiosa oportunidad para que interpreten y produzcan textos. En el transcurso del ciclo escolar trabajamos con diferentes tipos de texto de uso social, como cartas, cuentos, felicitaciones navideas, noticias, agendas, instrucciones divertidas, etctera. En todas estas situaciones los nios eligen destinatarios y contenidos reales. Les propuse a los nios un trabajo centrado en recetas de cocina1 Eleg este tipo de tex. to porque es un tema del que se puede hablar en casa, lo que facilita el acercamiento con la familia; adems, nos permitira recurrir a distintas fuentes, como recetarios, peridicos, libros, enciclopedias, folletos, revistas, televisin, internet, entre nosotros. Para iniciar el trabajo, los nios y yo conversamos sobre los platillos que preferan y su manera de preparacin; cuando Enrique dijo que le gustaba la sopa de letras aprovech para mostrarles un recetario en el que haba 10 formas de prepararla, le una de ellas y suger llevar al saln de clases recetas de casa.

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Al da siguiente algunos nios y yo nos sorprendimos cuando otros llevaron al saln de clases recetas mdicas. Entonces les propuse ponernos de acuerdo sobre una definicin de recetas y la organizacin del trabajo que realizaramos. Inmediatamente los nios empezaron a opinar acerca de lo que consideraban una receta; suger buscar en un diccionario que tenemos en la biblioteca, el cual dice:

Receta 1. Comprar en la farmacia los medicamentos indicados en la receta.

Al escuchar esta informacin, quienes llevaban recetas mdicas dijeron es una receta, verdad que s?, afirm y segu leyendo:

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Receta 2. Papel en el que se ha escrito lo que se debe tomar o cmo preparar un pastel.

Esta ltima parte salv mi intervencin. Fue en este momento que les di a conocer la organizacin de las actividades que realizaramos con las recetas de cocina. Esta aparente confusin, que desde luego no haba previsto, la retomamos en otro momento en el que los nios analizaban el texto. En pequeos grupos concluimos que lo que deca el texto-receta era o serva para realizar determinada tarea.

Ped a los nios que pensaran qu otros textos nos decan eso, y con ayuda identificaron varios: la receta mdica, las instrucciones, las reglas en la clase de deportes o para usar el material, las reglas para el uso de la biblioteca escolar, tambin dicen lo que se tiene que hacer. Despus de la discusin sobre la definicin, le tres de las recetas que trajeron de casa; como durante algunos das los nios siguieron trayendo recetas, les recomend clasificarlas, podan hacerlo conforme a las fuentes o buscar otro criterio que les resultara importante. En un cartel se colocaron las recetas que se obtuvieron de revistas o libros de cocina, en otro las de internet, y en un tercero se pusieron aquellas de las que no se tena certeza de su origen, pero que implic que los nios pensaran en un criterio que las agrupara para poder identificarlas. El criterio clasificador que eligieron para este cartel fue acordado por Pamela y Alan. Para ello consultaron los recetarios que tenamos en la biblioteca, pero ninguno les convenci; entonces, despus de discutir si se parecan o podan estar en otro de los carteles, Alan coment que le gustaban todas, se trataba de recetas de pizza, pasteles, hamburguesas, etctera; decidieron que el criterio sera comida para nios . Adems de leer recetas para todo el grupo hicimos otras actividades en las que los nios identificaron las partes de este tipo de texto a partir de su lectura. En grupos de cuatro, los nios y yo lemos; para ello fotocopi las recetas y les di una copia a cada pareja, luego les pregunt dnde dice?, refirindome a las caractersticas del texto ttu-

lo, lista de ingredientes y modo de preparacin. En varias ocasiones habamos trabajado ya con este tipo de actividad en la que a partir de preguntas sobre dnde dice el ttulo , el nombre del autor etctera, se promueve que los nios , identifiquen datos importantes o en este caso caractersticas del texto.2 Adems de ir poco a poco familiarizndose con las caractersticas propias del texto, los nios advirtieron que las recetas no tienen autor pero algunos recetarios s, e incluso se pudieron percatar que unos incluyen el nombre del fotgrafo, as como en los cuentos, el nombre del ilustrador. Con la intencin de recopilar suficiente material que nos permitiera elaborar un recetario, habamos acordado traer al saln recetas que escribiera algn miembro de la familia; as, cuando la abuela, ta, to, padre o madre nos enviaba la de su platillo favorito, los nios tuvieron la oportunidad de platicarnos no slo de los gustos culinarios de la familia, sino de caractersticas especiales de sus familiares. Por ejemplo, la ta de Jorge que vive en El Paso Texas, nos envi una receta a travs de un video que todos pudimos ver en clase. Para que esta receta formara parte del material que estbamos recopilando, suger a los nios me dictaran el texto y yo lo iba escribiendo en el pizarrn, con todas las implicaciones

Esta actividad es una sugerencia del mdulo 3 Aproximacin de los nios al lenguaje escrito, Dnde dice? del Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, p. 212.

que tiene transformar el leguaje oral en lenguaje escrito. Es decir, tuvimos que regresar al video cada vez que era requerido, verificar si escribimos correctamente, tachar, borrar las veces que fuera necesario hasta llegar a la versin definitiva. Cuando la receta estuvo escrita tal y como la ta de Jorge dijo, le ped a l que la copiara del pizarrn para que la incluyera en el recetario. En algunos equipos los nios pudieron establecer diferencias y semejanzas entre las recetas que haban visto en algn material de la biblioteca; por ejemplo, las que se repetan o las que se llamaran igual, pero eran diferentes. Es decir, identificaron cuatro recetas de postre de manzana con distintos ingredientes o modos de preparacin. Tambin en variadas ocasiones tuvimos que recurrir al diccionario para encontrar significados de palabras como: sorbete, pat, tentempis, croutones, mousse. Mayra fue la encargada de registrar los significados de estas palabras; conforme se iban presentando las dudas, yo lea el significado y ella lo registraba. Tampoco esto lo haba previsto al disear la situacin didctica, sin embargo, como se iba presentando con regularidad en la lectura de las recetas, me pareci conveniente no slo aclarar la duda, sino dejar un registro que despus pudiera retomarse como glosario del recetario que elaboraramos. Despus de leer y recopilar suficiente material llegamos a la parte de la edicin. Se discutieron las partes que contendra el recetario, las recetas que necesitaban reescribirse y la necesidad de usar o no imgenes. Algunos defendan

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sus puntos de vista; por ejemplo: Luis Arturo deca que slo juntramos las recetas y les pusiramos una portada que dijera recetas de cocina rpida; Diana Laura sugiri que slo pusiramos las de comida para nios. Despus de algunas aportaciones, les ped que revisramos las partes que conformaban algunos de los recetarios que tenamos y esto nos ayud a decidir las partes que compondran el nuestro: portada, introduccin, ndice y ttulo de cada grupo, yo propuse que se agregara un glosario. En este momento tambin nos pusimos de acuerdo sobre quines seran los encargados de la elaboracin. Posteriormente pasamos a la eleccin de las recetas que conformaran el recetario; los nios propusieron varios criterios: recetas de postres, mexicanas, las de nios, las de las abuelas y las favoritas. Finalmente nos decidimos por las recetas de las abuelas, las que haban enviado de casa. Otro criterio fue que todas deberan tener imagen. Alonso y Csar recopilaron todas estas recetas y juntos observamos que algunas necesitaban reescribirse, pues estaban, por ejemplo, escritas con letra que no se lea muy bien, segn su criterio, o necesitaban acomodar el texto porque les faltaba la fotografa o imagen. En la fase de la reescritura algunas parejas pusieron mucho cuidado en escribir lo mejor posible, as que siguieron indicaciones, borraban, hacan cambios, preguntaban, pedan ayuda. Omar le dict a Francisco la receta de empana-

das de manzana, apoyaba la escritura de algunas palabras dicindole empanadas de manzana, empieza con eme eme de mam, refirindose a manzana. Todo el grupo particip en la edicin, es decir, en la toma de decisiones para redactar nuestro recetario; la elaboracin del mismo estuvo a cargo de un equipo. En este proceso la parte ms complicada fue la conformacin de los grupos de recetas y sus ttulos. Obviamente mi intervencin al sugerir algunas alternativas permiti que los nios, finalmente, hicieran tres grandes grupos: 1. Sopas, 2. Comida para nios, aqu estaban las de platillos favoritos, y 3. Comida para adultos, en este grupo estaba el resto de recetas. Para elaborar la portada les pedimos a los que quisieran hacer un dibujo para ilustrarla, y de unos 15 elegimos el que mejor le iba. Yo escrib la introduccin, despus ayud a Luis para que redactara el ndice y paginara el recetario. Cuando el recetario se termin, los nios eligieron, por equipos, una receta que preparamos en la escuela con ayuda de algunas madres. En el momento de la preparacin de los platillos se ley la receta para verificar si se contaba con todos los ingredientes y seguir paso a paso el modo de preparacin. Se ley como lo hace cualquier persona que intenta cocinar. A la hora de la salida invitamos a las familias del grupo a probar nuestros deliciosos platillos.

Empanadas de manzana Una cuchara de mantequilla Una pizca de sal 6 manzanas Para hacer la masa, se hacen como tortillas y se rellenan con las manzanas. Para la masa: Un medio de harina Una pizca de sal, azcar Mantequilla

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Sorbete de fresa Fresas Mermelada de fresa Azcar Conos para la nieve Preparacin: Se pone el azcar y el agua a fuego lento, Despus se pone en el refrigerador, Se pone la mermelada y las fresas, Congelar y servir en conos.

Ensalada de manzana 5 manzanas 1/4 de crema dulce Nueces Pasas 2 tallos de apio Se pican las manzanas, Se pone todo junto con la crema. Rico!

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Algunas reflexiones finales

Cuando el ciclo escolar termin, particip en una reunin de educadoras en la que el propsito era compartir experiencias de trabajo. Recuerdo que al final de mi intervencin algunas compaeras comentaron que se trataba de una actividad que desde muchos aos atrs se realizaba en las aulas de preescolar (el juego del restaurante). A lo que respond que tenan razn, ya que jugar al restaurante era una actividad que realizbamos, sobre todo, si nos tocaba trabajar la unidad de la alimentacin que corresponda a las sugerencias planteadas en el PEP 1981, en el libro 2. Sin embargo, aun cuando trabajar desde el enfoque de la reforma no implica necesariamente hacer cosas inditas, por nadie conocidas, resulta importante sealar que una de las diferencias importantes consiste en que el trabajo lo piensas y lo organizas en funcin del desarrollo de competencias y no en funcin del tema o de la actividad. Con relacin a esta experiencia quiero referirme, en primer trmino, a que el trabajo con textos, tal y como lo seala el PEP 2004, despierta en los nios el inters por conocer el contenido de los mismos, aprenden a encontrar sentido al proceso de lectura, aun antes de saber leer; fomenta, al mismo tiempo, la participacin en situaciones de escritura de la vida cotidiana. Recordando un poco, jugar al restaurante consista en reproducir una situacin de la vida cotidiana. En este juego, la mayora de las ocasiones,

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los dilogos y hasta las mismas representaciones estaban establecidas por la maestra, los nios slo seguan indicaciones, y cuando las tenan dominadas, los dejbamos jugar por varios das y casi siempre despus del recreo. No discuto el papel fundamental que el juego tiene en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, tal y como tradicionalmente se haba venido promoviendo esta actividad, el aspecto ldico pareciera estar en el uso de los materiales, es decir, en lo que se utilice para jugar y no en lo que puede producir el mismo hecho de jugar. El sentido de esta experiencia est ligado a lo que se espera de ella, es decir, lo que se espera que aprendan o desarrollen los nios. Ya coment el porqu eleg el tipo de texto, que en realidad pudo ser otro: cuento, poesa, anuncios publicitarios, etctera. Un buen motivo para hacer una eleccin es que te guste a ti tambin, que te atraiga o que quieras conocer ms sobre el objeto de conocimiento, el hecho es que decid recetas de cocina. Y para lograr promover que los nios interpretaran el contenido del texto y expresaran grficamente sus ideas como parte del proceso en la construccin de textos escritos, pens en actividades que les permitieran acercarse a dichas competencias, a partir de la lectura y escritura de recetas y la elaboracin de un recetario. Al participar en estas actividades los nios tuvieron la posibilidad, en relacin con la lectura, de expresar sus ideas acerca del contenido del texto, preguntar sobre palabras que no entendan, confirmar o verificar informacin sobre contenido, comentar con otros, identificar la funcin que tienen algunos elementos grficos (ilustraciones y/o fotografas, nmeros, signos, parntesis) en la escritura; tambin utilizaron marcas grficas o letras para construir textos, considerar las caractersticas del texto al producirlo y realizar correcciones. Habra que considerar que estas posibilidades no se presentan solas a los nios, necesitan de la intervencin de la maestra.

Debo mencionar que, adems del programa, haba ledo algunas experiencias con otros tipos de texto y, en particular, una propuesta sobre recetas de cocina en el libro Cmo podemos animar a leer y escribir a nuestros nios?, coordinado por Myriam Nemirovsky. Esto me ayud a organizar el trabajo. Por todo lo anterior, sostengo que el trabajo con textos y sobre todo pensar el trabajo a partir del desarrollo de competencias implican un esfuerzo mayor para la educadora que va ms all de poner a los nios a jugar al restaurante.

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instructivos
Hermila Concepcin Domnguez Durn

Un mueco con manos y cara de hule, y lo dems de tela, que asemeja ser un beb. Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP.

ra principio de ao; para ser exacta, 7 de enero. Los nios fueron ingresando al saln de clases, se acercaban y me daban abrazos y besos; verbalmente me expresaban buenos deseos. Algunos nios traan juguetes y juegos (memoria, lotera, nenuco,1 maquillaje para nias, legos, muecas, carritos de control remoto, pelotas) que sus padres les haban obsequiado en Navidad y Da de Reyes. Ellos preguntaron a quienes no trajeron nada al aula cmo se juega, e intercambiaron deseos de prstamo; otros nios dijeron que traeran otros juegos y juguetes al da siguiente. Yo estaba sorprendida; despus de haber analizado lo que crea que era mejor para el grupo (trabajar con el nombre propio) me di cuenta de que la planificacin elaborada no tena relacin con lo que en esos momentos estaba sucediendo en torno a las mesas de trabajo. Los nios continuaban llegando; mientras esto suceda, me di a la tarea de revisar el PEP 2004,2 que siempre tena en el escritorio. Con la idea de que compartieran sus juguetes, elaboraran tablas y registraran informacin, consider apropiado atender la siguiente competencia: Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta (PEP, 2004: 75). Propuse a los nios organizarnos para que, adems de jugar, reuniramos la informacin, en tablas que disearamos, sobre las veces que se presta el juguete, quines lo prestan y

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quin es el ganador o, en su caso, el que pierde; esto con el fin, segn yo, de hacer atractiva la actividad, y sobre todo de establecer los turnos de participacin y el tiempo; les di un ejemplo: si Paulina le presta su juguete a Jessica Paola, qu tiempo lo utilizar ella?, cundo deber devolverlo? (hice esto con el fin de establecer las reglas de prstamo y devolucin). En ese momento me di cuenta que haba elegido mal la competencia a desarrollar, y record lo que el Programa establece: que una de las razones para elegir adecuadamente las competencias a atender es porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias (PEP, 2004: 122); siendo ste el caso, reconsider, mejor atendera la competencia Conoce diversos portadores de texto e identifica para que sirven (PEP, 2004: 75). Abordarla dar respuesta a las siguientes interrogantes: Si desconocemos el uso del juego o juguete, si an no hemos establecido los acuerdos, los turnos de participacin, quin empieza? y quin continua?; cmo sabremos el tiempo que podr usarlo o tenerlo cada uno? Deberemos entonces comenzar por revisar las instrucciones y especficamente los instructivos que cada juego y juguete traen. Al finalizar la maana de trabajo me dediqu a realizar el plan, que qued de la siguiente manera:

Situacin didctica
Cmo se elaboran los instructivos? Competencia Actividades Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven. Presentar la situacin al grupo. Recopilar saberes previos. Revisar y explorar instructivos diversos para registrar informacin y caractersticas. Por equipos, explorar los juegos y materiales educativos tomando como referencia la Gua para madres y padres. Elaborar instructivos de los juegos. En plenaria, socializar lo realizado para enriquecerlo. Revisar los instructivos y modificarlos en su caso.

Qu es un instructivo?
Pregunt al grupo, qu es un instructivo? Se escucharon algunas ideas:
Emiliano: Arianna: Yo tengo dos instructivos de mis juguetes. Mi mueca (se refiere a que tiene un instructivo de su mueca).

Despus de mucho deliberar la respuesta a qu es un instructivo?, qued as (les ped me dictaran para anotar):
Es una hoja de papel que tiene dibujos y letras. Las letras dicen cmo armar el juguete. El dibujo demuestra cmo armarlo.

Revisin y exploracin de instructivos diversos

Contamos los instructivos con el fin de formar tantos equipos como instructivos tuvisemos (se formaron 10 equipos); despus repartimos los instructivos en las mesas. Tenamos instructivos de juguetes, juegos y de aparatos elctricos que inclu con el fin de que exploraran variedad de portadores y textos con diferentes destinatarios. La consigna para el trabajo en los equipos fue la siguiente:
Para conocer el uso correcto de los juguetes o el juego es necesario revisar los instructivos. Lo primero ser ponerse de acuerdo y repartirse las siguientes tareas: Quin tendr en sus manos el instructivo y pasar las hojas cuidando que todos hayamos conocido su contenido. Quines leern la informacin que sea importante. Quin registrar las conclusiones. Al finalizar, en plenaria compartirn al resto del grupo la informacin extrada de los instructivos.

Una tarea para realizar en casa fue buscar los instructivos de los juguetes que tenemos, e investigar en el diccionario lo que es un instructivo; la escrib en el pizarrn y ellos anotaron en sus libretas. Al da siguiente, la nica nia que investig en el diccionario fue Miranda; nos coment que fue a la casa de su abuelita, pues ella no tiene diccionario. Ley, apoyndose en su libreta de tareas (donde trae sus anotaciones):
Miranda: Instructivo. Contiene letras que nos dicen cmo usar las cosas.

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Esta definicin la anot en una lmina que sirvi de referente para la actividad siguiente. Sobre la tarea de traer instructivos, hay quienes llevaron al aula ms de uno. La siguiente actividad consisti en revisar y explorar instructivos diversos para extraer la informacin y poder usar mejor los juguetes y el juego.

Miranda coment que su pap no saba cmo usar la computadora, por eso se quem (dando a entender que no ley el instructivo y la us mal).

Los equipos tuvieron oportunidad de explorar todos los instructivos; la estrategia fue revisar el material impreso y pasarlo al equipo del lado derecho. Discutieron la informacin que encontraron, en ocasiones fijndose en los dibujos, otras en las letras, registraron y contrastaron la informacin en plenaria (esto nos llev ms de una jornada). Construimos grupalmente la siguiente lmina, partiendo de las ideas de los nios:
Revisin de instructivos Necesitan pilas para funcionar (algunos juguetes). Tienen nmero para las instrucciones se comienza con el 1 o la letra a. Nos dice cmo cuidarlo y lavarlo con agua fra o caliente (nenuco). Uso de las piezas para armarlos; usarlos y guardarlos, por eso tienen flechitas. (Migdal comenta que su pap no lo vio por eso su nenuco ya no tiene sillita para comer, porque su pap le dio para el otro lado y se rompi el palito). Lo que no debe hacerse est tachado con una X o una mano pequea, como el alto del agente de trnsito. (Los instructivos de juegos y juguetes). Dicen para qu edad son. Cuntos jugadores.

Para profundizar en la exploracin decid presentar el juego de los Monos locos, sobre todo porque consider que les ayudara a clarificar que es importante revisar los instructivos de juguetes, electrodomsticos, as como de los juegos, antes de usarlos. Entonces iniciamos el juego de los Monos locos, junto con la lectura del instructivo (imagen 1), tantos instructivos como juegos tenamos (5 juegos). Migdal y Arianna (ambas leen convencionalmente de manera autnoma) dieron lectura en voz alta al instructivo, posteriormente al interior de sus equipos comentaron la informacin.

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Considero que haber incluido instructivos de aparatos electrodomsticos fue fructfero para los nios, ya que obtuvieron informacin distinta a los de juegos y juguetes.

Imagen 1. Instructivo de Monos locos

Mi deseo era que todos los nios aprendieran a usar el juego; adems, para hacer visibles las reglas, decid hacer una lmina con las de Monos locos, desde la perspectiva de los nios. Arianna y Migdal (por turnos) lean y en los equipos realizaron algunas acciones que ellas mencionaban; por ejemplo, sacar el material y contarlo. Al terminar la lectura por parte de Arianna y Migdal, anotamos, en grupo, en una lmina lo que se requiere:

5. Medirnos para saber quin es el menor, porque el menor empieza. 6. Sacar con cuidado las varitas, si cae el mono te lo quedas. 7. Tiras el dado para saber el color de la varita que sacas. 8. Le toca el turno al nio o nia que est al lado derecho del menor.

Qu debemos hacer para jugar los Monos locos?

1. 2. 3. 4. Leer el instructivo. Contar las piezas para saber si estn completas. Gana el jugador que tira ms menos3 monos. Armar el juego.

Revisar los instructivos y concluir las reglas fue un arduo trabajo que nos llev ms de una semana. Para ellos fue fcil identificar quin era el menor (en la regla 5 se indica que el participante menor es quien tiene el primer turno); se midieron colocndose de espaldas al compaero y el resto del equipo validaba la estatura.

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Se hace una especie de red con unas varitas de plstico que se entrecruzan en el tronco de una palmera; encima de las varas se colocan unos monitos de plstico. Cada jugador saca, por turnos, una vara; el ganador del juego es quien al terminar de sacar las varas, haya tirado menor cantidad de monos. Los nios dicen ms menos para referirse a la menor cantidad. Claro que con el uso del trmino menor cantidad, posteriormente se suprime la idea de ms menos monos. Pero al principio as lo expresaron los nios (parece como si quisieran decir ms veces menos); en muchos juegos el ganador es quien logra ms (fichas, puntos, etctera).

Imagen 2. Registro del juego Monos locos en un equipo

Me sorprendi cmo los nios se ocupaban en realizar las cosas que les provocaron inters; aqu se mantuvo en poder jugarlo primero. Los nios solicitaban ayuda para que les leyera textualmente lo que no entendan de los instructivos que tenan en los equipos; por ejemplo, el instructivo dice: continen jugando, siguiendo las manecillas del reloj; fue necesario recolectar relojes con manecillas para saber hacia dnde giran y poder establecer el turno del segundo jugador.

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El juego puede desarrollarse con 2 y hasta 4 integrantes. En nuestro caso, fueron equipos de 6 personas: 4 jugadores, un nio que registraba en tablas la informacin, y el sexto observaba que todos los integrantes respetaran las reglas. Eleg tareas para que todos pudieran estar en las mesas; la tarea de observador se la asign a quien era hbil en el juego; y la de registrar resultados a quienes requeran mayor apoyo para jugar y se haban mantenido en silencio durante la exploracin de los instructivos, para interiorizar las reglas del juego y estar en posibilidades de participar activamente en la elaboracin de los instructivos. Estas acciones ayudaron mucho para la siguiente actividad, ya que si no se respetan las reglas, el juego no termina o se pierde tiempo en discutir lo que no est claro (discutir y pelear llevan a perder tiempo).

Cmo se usa? Elaboracin de instructivos

El Material para actividades y juegos educativos no cuenta con instructivos para los nios; hay gua para padres y docentes y est el impreso para los nios, pero no hay instructivos propiamente de los juegos; elaborarlos fue otra de las actividades de la situacin didctica. Como consecuencia del trabajo realizado hasta ese momento, enlistamos en grupo lo que tendran que tomar en cuenta para elaborar

Imagen 3. Gua para madres y padres. Material para actividades y juegos educativos

los instructivos de los juegos y actividades. El listado fue el siguiente:

Para elaborar los instructivos de los juegos debemos tomar en cuenta:

Elaborar instructivos de los juegos

Esta actividad tard una semana; claro que los nios la hicieron a diferentes ritmos. Es sorprendente la responsabilidad en el desarrollo de las tareas, y saber que todos estbamos haciendo reglas para juegos diferentes les llen de emocin. Reconocan la importancia de lo que se estaba realizando, para qu y el tiempo en que se requera hacer. Se dieron cuenta de que no fue una tarea sencilla.

1. 2. 3. 4. 5.

Nombre del juego. Nmero de jugadores. Edad para jugarlos. Materiales (para contarlos). Hacer reglas para jugarlos.
Quin empieza Quin sigue Quin gana

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Para los nios represent un desafo, primero, indagar en la Gua para madres y padres las indicaciones que requeran para jugarlos; me solicitaron ayuda para leerles lo que ah deca. Durante las actividades, los nios fueron capaces de conocer el juego (en la gua aparecen, por un lado, los materiales, y por otro, las instrucciones), de usar los marcatextos para identificar la informacin que les servira (primero sealaban la hoja, algunos me pedan que les leyera y entonces subrayaron con marcatextos lo que incluiran en nuestro instructivo) y tambin para notar lo que no estaba en esa informacin pero se requera especificar para hacer los instructivos (siguiendo nuestra lista de lo que deba tomarse en cuenta).

Imagen 4. Folleto con instrucciones para jugar domin de figuras y colores (elaborado en computadora)

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Imagen 5. Domin de figuras y colores. Gua para madres y padres. Material para actividades y juegos educativos

Primero tenan que localizar la pgina en la Gua para madres y padres. Quienes an no lean convencionalmente fijaban su atencin en los dibujos; identificaban que ah estaba la informacin que necesitaban (con la imagen del juego que est en el material para los nios) y pedan mi ayuda para leerles el prrafo cercano al dibujo, con lo que confirmaban que era la pgina correcta. Se dieron cuenta de que las primeras pginas de la gua refieren la cantidad del material y la mejor manera de conservarlo; entonces era necesario seguir revisando la gua y encontrar la pgina que contena la informacin requerida para jugar. Quienes s lean convencionalmente, de cualquier modo se ayudaban a veces de la imagen slo para localizar el juego en la gua para los padres de familia. Posteriormente, copiaron el texto subrayado. En ocasiones se modificaba algo, es decir, que no se copiaba tal cual (hay que recordar que queramos hacer instructivos y la forma en que aparece la informacin en la gua para padres no es de un texto instructivo); una condicin era usar los datos obtenidos para que quedara claro de qu se trataba el juego.

Socializar lo realizado. Revisin de los instructivos y modificacin, en su caso, para enriquecerlo

Haba que jugar para ver si lo que se deca en el instructivo era lo mejor para el desarrollo del juego. Hicimos 10 equipos, tambin tomamos 10 ejemplares de cada juego de la gua para que cada equipo contara con uno. Un equipo (el que haba elaborado el instructivo) daba las instrucciones y los dems las segumos. El uso de los juegos fue de manera ordenada; los nios volvan a las indicaciones originales que haban explorado en la Gua para madres y padres. Al finalizar el juego dimos ideas o comentmos cmo haba quedado el instructivo, qu deba modificarse o cambiarse porque no corresponda al juego (a lo que las reglas permitan); algunos nios tomaron ejemplos del diseo elaborado por algn otro equipo. No todos los equipos recibieron con muy buen agrado las modificaciones y precisiones que se les hicieron. Algunos equipos tuvieron que rehacer todo el trabajo, ya que en el instructivo que haban elaborado pasaron por alto los materiales necesarios y/o la cantidad de jugadores que podan participar en el juego; en un equipo hicieron descripcin del material, pero no anotaron instrucciones para jugar (ver imagen 6).

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Jugar, usar los instructivos y otras actividades

Otras actividades que hicimos para el cierre de la situacin fueron las siguientes:
Elaboramos un reglamento para llevar a casa los Monos locos, dando respuesta al siguiente cuestionamiento: Qu podemos hacer para llevarnos los Monos locos y jugar en casa?

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Imagen 6. Descripcin del material, sin instrucciones. Elaborado en computadora

REGLAMENTO (para llevar a casa Monos locos) Contar monos (Yahir). Contar 10 palitos de cada color (ngel). Determinar quines se lo llevan primero (tenemos 4 juegos). Primero un equipo y luego los dems (Zulema). El equipo que termine primero las tareas programadas cada da (podrn llevarlo a casa). Enlistamos los nombres de los nios de acuerdo con el equipo del que formaban parte en ese momento. Llevarse los Monos locos a casa qued como una actividad permanente. Diseamos tablas para anotar los resultados y ver rpidamente quines ganaban. Junto con el juego, los nios llevaron a casa esta tabla.

El equipo de Arianna, Yahir, Hanna, Axel y Sarita, comenz a realizar su diseo en la computadora, que siempre se ha mantenido dentro del aula; en esta ocasin un especialista en sistemas4 colabor con los nios para el cierre de la situacin. Eligieron el formato del folleto para elaborar su instructivo; los nios escribieron usando el teclado e imprimimos el primer instructivo.5 Todo esto motiv al resto de los equipos para continuar de la misma forma.

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Prev que podra usarse la computadora y solicit el apoyo del especialista. Un dato curioso fue que el formato se edit a dos vistas; en el monitor apareci siempre una hoja en blanco sobre la cual se capturaron los datos; al momento de la impresin fue necesario voltear y posteriormente doblar la hoja, por eso se ve el texto invertido en una parte de la imagen 6. Se imprimieron tantos instructivos como compaeros tenamos en el aula para que cada uno pudiera tenerlo en casa.

Se obtuvo adems otro juego, Magnetix, del cual los nios elaboraron el reglamento interno sin mi ayuda.

Escritura de los nios Eoriii Solo ni pAiPA 6 E LEOC A nimn AElImEOnEN JUGa l(Eio DRNDe CaAreEsm

Escritura regular (hecha por la maestra) Slo juegan los grandes slo participan 6 gana el que construye su figura primero contar las piezas para guardarlo se lo lleva el que lo juega, menos en el saln anotar y dibujar los mejores juguetes

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Imagen 7. Reglas de uso para el juguete Magnetix

Estas acciones permitieron el uso de los materiales y juegos educativos para llevarlos a casa y explorar en familia lo que se realiz en la escuela.

Reflexiones finales
Al inicio de la situacin didctica me enfrent a una circunstancia de incertidumbre, ya que tena todo planificado y sent la necesidad de modificarlo porque la llegada de los nios me mostr algo que no imaginaba que sucedera. Como mencion anteriormente, desconoca la costumbre6 de compartir los juguetes y regalos al volver de las vacaciones decembrinas; pero pude aprovechar ese hecho y la curiosidad de los nios para plantear una situacin didctica que, desde mi punto de vista, vali la pena. El programa plantea el anlisis del trabajo didctico sobre la marcha; hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo, todo esto tiene que ver con la flexibilidad del PEP 2004. Pens en algn momento que lo anterior se realizaba sin la presencia de los nios; pero con ellos dentro del aula, para dnde ir?; sinceramente fui presa del pnico, sin embargo, los nios siempre confiarn en el docente apasionado que propone retos, desafos y plantea problemas que resolver. El respeto al proceso lectoescritor de los alumnos, implica ofrecer espacios donde se lee y escribe para fines determinados, no jugamos a leer y escribir; se utilizan los recursos cotidianos de lectura y escritura como se hace socialmente, respetando los momentos por los que cada nio atraviesa con el

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De la educadora con quien ya haban estado los nios dos aos anteriores.

fin de vivir experiencias ricas y motivadoras, como sta: elaborar el textos respetando la estructura que tienen los instructivos. El uso del juego de los Monos locos me permiti, junto con los nios, vivir la necesidad de explorar los instructivos antes de realizar el juego, ya que de otra manera, si se pretende iniciar el juego sin leerlo es imposible jugarlo. Servir de modelo a los nios para ir leyendo paso a paso, comprendiendo y asimilando las instrucciones para poder jugar fue el detonante que impuls la necesidad de elaborar los instructivos para los otros juegos (del Material para actividades y juegos educativos, que edita la SEP). Quiero finalizar con las palabras de Emilia Ferreiro (2005:200): los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura.

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Bibliografa
Ferreiro, Emilia (2005), El espacio de la lectura y escritura en la educacin preescolar, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Vol. I, p. 200. SEP (2002), Material para actividades y juegos educativos, Mxico. (2002), Gua para madres y padres. Orientaciones para el uso en el ambiente familiar del Material para actividades y juegos educativos, Mxico. (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.

una leyenda
Hermila Concepcin Domnguez Durn

esde el ao anterior al que trabaj con la situacin que voy a relatar, dos compa eras y yo optamos por abrir un espacio para intercambios entre los nios sobre la celebracin del Da de Muertos: Qu hacan en casa? Cmo lo haban vivido los aos anteriores en la escuela?; indagamos entre los adul tos y docentes leyendas zoques y generamos la situacin didctica Abuelo, cuntame una leyenda. En ese tiempo recopilamos algunas leyendas; pedimos a padres, madres, abuelas y abuelos que asistieran a la escuela a leer en voz alta leyendas que se haban recopilado, as que ellos se organizaron y decidieron escenificarlas: La carreta de San Pascualito La Llorona y El Sombrern (imagen 1). , Un ao despus de esas escenificaciones, en la mis ma poca del ao, mis dos compaeras y yo decidimos trabajar otra vez con leyendas; ahora la representacin sera por parte de los nios. Situacin que relato en este Imagen 1. Escenografa elaborada por los padres y abuelos texto.

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Situacin didctica
Competencias Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Representa personajes y situaciones reales e imaginarios mediante el juego y la expresin dramtica. Qu son las leyendas? Recopilar saberes y experiencias entre los miembros del grupo (lmina grupal). Elaborar cuadro de doble entrada que identifique personajes y tema, motivo o mensaje de las leyendas que conocemos (produccin de equipo y grupal). Enriquecer el cuadro a partir de la relectura de las leyendas elegidas. Observar videocinta (El jinete sin cabeza) para rescatar efectos especiales (viento, agua, sombras, etc.). Elegir personajes para representar, investigar vestuario (crear el personaje propio). Elaborar escenografa. Presentar las dramatizaciones. Materiales Existentes en el aula (acervos de la Biblioteca de aula y escolar; diferentes tipos de papel: crep, china, kraft, engrudo).

Actividades

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Apoyo de padres y madres de familia: asisten al evento, apoyan en las investigaciones.

Qu son las leyendas?

Consider necesario revisar las leyendas, con los nios, para conocer y entender lo que nuestra gente de la regin zoque (Tuxtla Gutirrez, San Fernando, Copainal) cuenta, comenta y transmite como una forma de asimilar nuestra cultura. Pregunt a los nios qu es una leyenda y sucedi lo siguiente:
Fernanda: Es un cuento que alguien dice. Fernanda Daranny: Una historia que no es verdad. Antonio: Un cuento pero de mentira. Carlos: Como Anthony Browne,1 que cuenta y escribe. Mtro.: Qu es el Sombrern? Grupo: Nos contaron un cuento. Perla: Es un cuento. Emiliano: Es una leyenda. Mtro.: Qu es una leyenda? Emiliano: Es la historia. Nio: El sombrero jajaj. Csar: Historia, leyenda no va a valer. Nio: Leyenda e historia, los dos tienen que ser iguales.

Hanna:

Es lo mismo? un cuento, una historia o leyen da: No, no es lo mismo (respondindose, sin esperar respuesta de los dems). Mtro.: Por qu creen que no es lo mismo, una histo ria, un cuento o una leyenda? Jessica Paola: (No responde). Csar: Hay la leyenda. Mtro.: Cmo es la leyenda, Csar? Csar: No me lo ha dicho mi mam Creo que hay muchas; cuentos de hadas, hay prncipes. Luis ngel: En las leyendas hay puras personas. Mtro.: Qu hay en las leyendas, Luis? Luis ngel: No s. Isaac: Tiene un pauelo pero se lo quita; tena una esposa, es un fantasma (se refiere a los perso najes que observ en la escenificacin de las leyendas el ao pasado). () Csar: Qu es una leyenda, no lo s porque mi mam no me lo ha enseado.

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Decid preguntarles sobre lo que recordaban de la acti vidad Abuelo, cuntame una leyenda (del ao pasado). Ellos dijeron, entre otras cosas, lo siguiente:
Mtro.: Recuerdan las leyendas que sus padres y abuelos vinieron? (interrumpen la idea sin permitirme terminar).

Se refiere a un autor de los materiales en los acervos de Biblioteca de aula, que hemos estado leyendo.

Isaac: Grupo: Carlos: Emiliano: Paola: Carlos:

Perla:

El Sombrern. S haba dos ladrones. Mi pap rompi la carreta jajaja, bueno algo de los bueyes. Unos ladrones. Unos ladrones se los roban (refirindose a los bueyes). Mi pap era uno (se refiere a que su pap in terpret a un ladrn en la representacin del ao pasado). Y tambin la Llorona, que tena sus hijos.

luego escribiramos la trama. Por equipos nos repartiramos las leyendas y al final haramos una lmina (tabla) para com probar si revisamos todas las leyendas.
Leyendas, personajes y trama Leyenda Personajes Trama

El Sombrern

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Proced a leer Qu es una leyenda?;2 e hicieron comen tarios alrededor de algunas leyendas que ellos haban escu chado y observado:La Llorona El Sombrern La marrana , , desenfrenada .
ngel de Jess: Yo vi, en la tele, la de La Llorona, en la no che, pasa en la tele! Arianna: Dice mi pap que la marrana sale de noche, los nios no deben andar solos en la noche por que la marrana se los lleva.

Present la lmina mientras escriba en cada una de las columnas que les servira de modelo. Una vez que haba es crito el nombre de la leyenda, Arianna coment:
Arianna: Por ejemplo, en El Sombrern hay un mu chacho que es el Sombrern y dos criados (se refiere a la informacin que deberemos escri bir en la siguiente columna de personajes). La Llorona tena hijos y los mat. Eso a qu se refiere, Migdal? Dnde coloca mos lo que has dicho? En la trama maestra, ah en la trama; porque no son los personajes.

Migdal: Mtro.: Grupo:

Les coment que bamos a pensar y recordar la leyenda del Sombrern y escribir el nombre de los personajes; que

En la Antologa de cuentos y leyendas para preescolar (SEP, 1993: 65).

Los nios demostraron seguridad y confianza al ex presar lo que saban, ya que comprendan y alternaban sus

intervenciones (pude observarlo mediante las preguntas planteadas y respuestas coherentes); fueron capaces de evo car hechos y situaciones pasadas. Advert que en las mesas intercambiaban ideas, discutan cuando alguien no estaba de acuerdo. Utilizaron lpices y borradores para cambiar lo escrito y terminar sus notas de comn acuerdo. La actividad

en los equipos fue propicia para escuchar, responder, espe rar el momento oportuno para intervenir; el intercambio de lo que cada quien saba y recordaba fue favorable en un cli ma de respeto hacia las ideas y pensamientos de otros. Al culminar la tarea, la lmina del grupo qued de la si guiente manera:

Recopilacin de lo trabajado al interior de los equipos por dictado de la maestra Leyenda Personajes Trama

El Sombrern

El Sombrern, criados, Era rico pero perdi su dinero y le dio su su esposa, hijas, cura, ladrones, alma al diablo; por eso lo perdi, por malo. diablo El pueblo tena miedo porque sala en la noche. Lleg al panten por dinero y lo vieron. Mujer, hijos, esposo Seor enfermo, mujeres que curan, el fantasma Chepa, nio Paco, pap y mam de Paco y fantasmas Sale por las noches a espantar; busca a sus hijos, pero ella los mat porque estaba loca. Se muri porque estaba enfermo, y luego la carreta viene y se lleva a los muertos. Chepa y Paco se van a vivir a una cueva; Paco se va, y Chepa se muere de amor porque Paco no regresa.

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La Llorona Carreta de San Pascualito La cueva de la Chepa

Lectura de leyendas
La siguiente actividad consisti en la lectura de otras le yendas zoques: La cueva de la ChepaTisigua y Jinete sin , cabeza; incorporamos a la lmina anterior la informacin de los personajes y la trama. Les pregunt si deseaban escu char otra leyenda y comentaron que s; se dirigieron al es

pacio donde todos los das leemos cuentos y se acomoda ron dispuestos a escuchar. La consigna fue cierren los ojos, mientras leo la leyenda, cuando termine de leer en voz alta tomarn el material que necesiten para dibujarla Realic la . lectura de La carretilla de San Pascualito Al terminar, ellos . tomaron materiales para expresar lo que haban escuchado. A nuestro grupo correspondi preparar y representar la le yenda zoque La cueva de la Chepa .

La cueva de la Chepa

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Sntesis. La leyenda se desarrolla al norte de la capital de Chiapas. La historia es la siguiente: Jo sefa (una guapa mujer indgena, del barrio de Coln, a quien le dicen Chepa) y Paco se conocen en un baile. Despus de ese da, Paco empieza a frecuentar el rumbo por el que anda Chepa (iba a su colonia, la buscaba en el ro Sabinal, a donde Chepa iba por agua); muchas veces le ayud a cargar el cntaro de agua hasta llevarlo cerca de su casa. Ni los padres de Chepa ni los de Paco sa ban que se encontraban. En un tiempo, Chepa estuvo tan enamorada de Paco que le dijo que ira a donde l quisiera, pero Paco era un nio mimado y temeroso y no tena nimo para tomar una decisin como la que sugera Chepa; adems a l le importaba lo que pensaran sus amistades (qu diran si la llevaba a su casa?). Chepa insista en que la llevara a donde quisiera; Paco en tonces dijo que la llevara a donde nadie los viera, aunque se opusieran a su amor. Chepa le sugie re que, si no tiene a dnde llevarla, se pueden quedar en una cueva; dice que ah harn su hogar y que nadie sabr dnde estn. Con algo de ropa y otras cosas, al da siguiente fueron a la cueva en Yuquiz (lejos del centro de Tuxtla Gutirrez). Paco le dijo a Chepa que tena que salir, pero que volvera. Chepa se qued esperando; esper y esper, pero Paco nunca volvi. Ella cumpli la idea de quedarse escondida; y ah se muri con hambre, agotada y, ms que todo, decepcionada del ingrato de Paco. A esa cueva ahora se le llama La cueva de Chepa .

Elegir personajes para representar. Preparar la representacin

Retomando la tabla que continuaba en el pizarrn, pro puse a los nios elegir personajes. Ellos aceptaron con gusto (con un s!); recordaban la experiencia de sus padres (del ao pasado; ver imagen 2).

Ahora ellos podran representar a los personajes de las leyendas; tuvieron la oportunidad de elegir el personaje de La cueva de la Chepa que deseaban interpretar (en los grupos de mis dos compaeras prepararan la representa cin de otras dos leyendas). Se distribuyeron los personajes como sigue:
Isaac (nio Paco) Hanna Josefa (Chepa) Abigail, Paulina, Migdal (lavan ropa en el ro) Emiliano y Vctor (llevan a tomar agua a los caballos al ro) Arianna, Paola, Lus ngel (fantasmas en la cueva) Sara, Ana Karen, Csar (rboles de sabino) Perla y Carlos (narradores)

Llegamos a acuerdos para realizar la escenografa; pa labra que desconocan y que buscamos en el diccionario para saber su significado. Consultamos tambin el libro Sombras, chinescas y mscaras;3 con ejemplares de otras compaeras de la es cuela juntamos cuatro libros form cuatro equipos para que exploraran los libros e indagaran sobre diferentes for mas de representacin y cmo se construyen escenografas diversas. Cuando los nios revisaron los textos en equipos

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Imagen 2. Leyenda La carreta de San Pascualito, representada por padres de familia

Mart, Mnica y Senz, Isabel (2002), Mxico, SEP/Parramn (Libros del Rincn). Este texto se encuentra en la Biblioteca de aula.

nos reunimos nuevamente para tomar acuerdos; ellos traan muchas ideas sobre los vestuarios y un claro concepto de lo que es una escenografa.

Para preparar la representacin fue necesario volver a leer el texto La cueva de la Chepa Despus de hacerlo . surgi una interrogante: dnde est la cueva de la Chepa? Acordamos investigar en casa con los abuelos o familiares para traer informacin. Es interesante todo lo que la gente cuenta y dice saber. En este momento consider leer al gru po otras definiciones de leyenda:
Relatos contados por las personas de un pueblo, de boca en boca, mitad verdad y mitad mentira (Diccionario Larousse/Libros del Rincn, Primaria). Relacin de sucesos que tienen ms de tradicionales o maravillosos que de histricos o verdaderos. Es una ex presin literaria primitiva originada en la tradicin oral y en la que hechos verdaderos coexisten con otros fabu losos (Diccionario enciclopdico Quillet).

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Escribimos las definiciones en un cartel para no olvidar. Regres a la lmina de la leyenda y pregunt:
Mtro.: Joed: Emiliano: Jessica: Paulina: Mtro.: Qu son las mentiras? Lo que no es verdad. Te crece la nariz si las dices, jaja. Eso es mentira (). Si las dices nadie te cree. Bueno, aqu dice que las leyendas son mitad verdad y mitad mentira. Ustedes qu creen?,

Imagen 3. Perla y Carlos, narradores en la representacin que hicieron los nios para las familias

Migdal:

Abigail:

qu parte de la leyenda es verdad y qu parte es mentira? S tiene mentira porque aqu dice (seala el li bro de donde lemos la leyenda La cueva de la Chepa) que muri de amor, jaja. Yo creo que nadie muere de amor. Dice que no comi porque Paco la dej aban donada.

Les propuse buscar otras versiones (lo que escribe la gen te) de la leyenda que estbamos revisando para ver en qu coinciden o son diferentes; de ah los nios tomaban ideas para caracterizar a su personaje (accesorios y otros detalles). Conseguimos en internet la vestimenta del joven rico zoque y de los indgenas (Chepa es indgena, ver imagen 4).

Les suger volver a leer para estar seguros; lo hicimos en grupo. Volvimos al intercambio:
Mtro.: S, en verdad el texto manifiesta que se qued y que Paco no regres; sus padres la busca ron por muchos das despus y la encontraron muerta. Viste?, no muri de amores. Eso es mentira, por eso las leyendas son mitad verdad y mi tad mentira.

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Migdal:

() ngel de Jess: Cuando vimos4 La carreta de San Pascua lito me dio miedo el fantasma, pero luego su , pimos que era el abuelito de Fernanda, y ya no me dio nada de miedo (ver imagen 2).

Imagen 4. Vestimenta de indgenas zoques

Cada uno, en el grupo, trabaj en confeccionar lo que requera para caracterizarse: para los rboles fue necesario investigar cmo es el sabino (la trama se desarrolla en el ro Sabinal, que an atraviesa toda la ciudad de Tuxtla Guti

Se refiere a la escenificacin de los padres el ao pasado.

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rrez). Miranda y Axel, que interpretaran a los paps de Paco, se pusieron de acuerdo en la vestimenta; algunos nios pi dieron a sus padres que los llevaran al barrio de Coln, en donde vivan Paco y Chepa, as como a conocer la cueva de la Chepa; concluimos que el ro, el barrio y la cueva son la parte de verdad de la leyenda. Los dos grupos con los que acordamos realizar la esce nificacin tambin estaban trabajando. Dos nios de cada uno de los tres grupos intercambiaron ideas para realizar la invitacin a los padres y que asistieran a la representacin; decidieron dibujar los personajes de cada una de las leyen das y anotar el nombre de las mismas; el cartel con el diseo lo escaneamos e imprimimos para darlo a los padres de fa milia (imagen 6).

La cueva de la Chepa

El Sombrern

Imagen 6. Invitacin a la escenificacin de las leyendas, elaborada por dos nios de cada grupo para los padres de familia

Imagen 5. Ro Sabinal

Reflexiones finales
La experiencia permiti a los nios participar activamente: elaborar producciones artsticas y apreciar las de otros; visitar lugares y trabajar con la imaginacin a partir de la lectura de un texto literario; elaborar escenarios y caracterizar personajes. En la representacin, los nios hicieron uso del lenguaje oral, gestual, corporal; dejaron de ser ellos para convertirse en Chepa, Nio Paco, los rboles de sabino, etctera (imgenes 7 a 11) y que algunos nios lo realizaron con mucha soltura. Haba gusto por participar y los nios lo mostraron a travs de la expresin corporal, sonrisas y posturas del cuerpo. Tambin tuvimos la oportunidad de observar fotografas de los abuelos y de nuestros padres para poder comparar el pasado y el presente. Algunos nios fueron con sus padres a la cueva de la Chepa e hicieron dibujos del lugar (ver imagen 12). Una semana despus (mis compaeras y yo) realizamos una reunin con padres y madres de familia y utilizamos fotografas de la representacin para explicar y ver con ellos algunos aspectos de las competencias de los nios. Finalmente, pudimos constatar la diferencia entre participar a partir de la memorizacin de unas lneas y formas ms activas de participacin.

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La Tisigua

Imagen 7. Presentacin de la leyenda La cueva de la Chepa

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Imgenes 8 y 9. Cecilia e Isaac representando a Chepa y Paco

Imagen 10. rboles de sabino a la orilla del ro

Imagen 11. Despedida de los actores

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Imagen 12. Dibujos de la cueva de la Chepa elaborados por dos nias, despus de asistir con sus padres al sitio

Bibliografa
Mart, Mnica y Sanz, Isabel (2002), Sombras, chinescas y mscaras, Mxico, SEP/Parramn (Libros del Rincn). Pineda V., Csar (1976), Cuentos y leyendas de la costa de Chiapas. Diccionario Larousse/Libros del Rincn. Primaria Diccionario Enciclopdico Quillet

Una Navidad en el asilo Formando arco iris Por qu pican las abejas? La tecnologa en mis manos A qu jugaban mis abuelos?

en el asilo
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

uiero compartir la siguiente experiencia por la dificultad que tuve al trabajar la competencia Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas del campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo. Hasta hace poco consideraba que al trabajar programas anteriores al Programa de Educacin Preescolar 2004 haba realizado algunas actividades que para m eran similares a las que aparecen en la columna Se favorecen y se manifiestan cuando; sin embargo, a partir de lo que he aprendido en la reforma de preescolar, como la manera de involucrar al nio en las actividades, de poner en marcha los principios pedaggicos y del desafo de desarrollar competencias, empec a interpretar el trabajo de otra manera: ya no se trata de ensear explicando, exponiendo y haciendo que los nios escuchen, sino de ensear propiciando que los nios analicen, reflexionen, distingan y expliquen, tal y como lo seala la competencia, lo que resulta todo un desafo. En ocasiones anteriores,cuando trabaj esta competencia me di cuenta de que a pesar de haber diseado mi situacin didctica con los elementos necesarios que seala el Programa, al aplicarla no lograba impactar en el aprendizaje de mis alumnos. Al valorar lo alcanzado me percataba de que no haba indicios de un avance en los aprendizajes, lo que me provocaba insatisfaccin.

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Esto me llev a reflexionar sobre la competencia y sus manifestaciones; descubr que la respuesta no la encontrara ah, que era necesario analizar el trasfondo de sta. As que analic la descripcin del campo formativo a fin de entender lo que se pretende favorecer, pero las herramientas que encontr tampoco lograron enriquecer mi prctica, decid entonces profundizar en referencias tericas y actividades propuestas en el libro verde1 y en algunas otras fuentes como Los pequeos van a la escuela y Herramientas de la mente; slo as logr comprender cmo podra alcanzar lo que pretenda fortalecer en los nios y descubrir la forma en que deba proceder.

Este proceso me llev a reconocer que mi prctica debe romper con viejas formas de concebir la enseanza; que no ha sido fcil, sobre todo por la comodidad que ofrece el realizar prcticas de intervencin docente ya conocidas, dominadas. En mi opinin, la verdadera reforma radica en atreverse a desarrollar competencias profesionales que exige la prctica educativa actual. La experiencia que aqu describo me ayud a comprender cmo el trabajo con cada competencia representa un reto, y que puede ser una experiencia formativa para los nios.

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Se refiere al Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Volumen II, Mxico, SEP.

La idea
El plan que elabor para esta situacin fue el siguiente:

Situacin didctica
Periodo Competencias 03 al 14 de diciembre Distingue y explica las caractersticas de la cultura propia y de otras culturas. Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. Cultura y vida social.

Aspecto Situacin didctica

Una fiesta de Navidad en el asilo

Preguntar y dialogar con los nios acerca de la Navidad, a fin de identificar qu conocen al respecto. Tendr previstas algunas preguntas generadoras como: qu cosas han observado que ocurren en la comunidad ltimamente, por qu en las tiendas hay muchos adornos?, qu es la Navidad?, cmo nos vestimos en esa temporada?, qu tipos de adornos y decorados se utilizan?, en qu lugares se colocan?, qu hace la gente?, qu sucede en la ciudad?, etctera. Registrar simultneamente durante el dilogo las opiniones de los nios. Investigar qu hace su familia en la noche o cena de Navidad (podrn traer fotografas o cualquier otro tipo de apoyo grfico). Socializar lo investigado, donde cada nio expondr a sus compaeros qu informacin encontr. Iremos haciendo un registro en una lmina a fin de comparar los datos. Tomar acuerdos y organizarnos para decorar el aula con motivos navideos (buscar los apoyos necesarios). Cuestionar si consideran que todas las personas de la comunidad pasan la Navidad de la misma manera. Proponerles organizar una fiesta navidea para las personas del asilo. Tomar acuerdos. Realizar preparativos que surjan de acuerdo con las propuestas de los nios y emitir otras sugerencias, de ser necesarias. Llevar a cabo la fiesta navidea.

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Otras competencias que se favorecen Actividades permanentes

Adquiere gradualmente mayor autonoma. Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral. Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral. Realizar actividades que involucren a los nios con el conocimiento de textos de Libros del Rincn; por medio de actividades y lecturas fortalecer competencias bsicas, como la prediccin y anticipacin. Textos a trabajar: Un cuento de color para nios. A Julia la quieren doble. Ha sido el pequeo monstruo. Ardilla miedosa. Trabajaremos el banco de fichas matemticas. Solicitar los permisos correspondientes para realizar las visitas necesarias al asilo.

Observaciones

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Manos a la obra
Era diciembre y pronto vendran las fiestas de la temporada; me propuse que durante el desarrollo de las actividades cuidara que stas no se redujeran a elaborar adornos o repetir informacin obvia y poco til para los nios, como mi prctica tradicional enfocada en trabajos manuales, coros , navideos, narrar historias y cuentos, participar en posadas o pastorelas y explicar a los nios la tradicin navidea. En el mes de octubre visit con los nios (como parte de una situacin didctica) varios lugares cercanos a la es-

cuela, como la biblioteca, la escuela primaria, el centro de salud, la tienda y el asilo, con la intencin de conocer las normas y reglas que se siguen en cada uno de estos sitios y compararlas con las que tenemos en el Jardn de Nios. De esta manera mis alumnos tenan un referente del asilo, al que acudiramos en esta nueva situacin, ahora con el propsito de averiguar cmo se festejaba tradicionalmente la Navidad. Comenc por abrir una conversacin con los nios. A la vista de todos escrib en el pizarrn, qu es la Navidad? y le la pregunta. No recuerdo ahora todas las respuestas, pero en mi diario dej registrado lo siguiente:

Al hacer la plenaria comenzaron a sealar que la Navidad es el pino, las coronas, Santa Claus, los adornos y la nieve para jugar a hacer pelotas y aventarlas. Entonces intervine preguntando y se construy el siguiente dilogo: Mtra.: En el lugar donde vivimos hay nieve? Todos en coro: No, no, no. Mtra.: Por qu no habr? Aixa: Es que aqu no cae. Mtra.: Por qu no cae? Agustn: Es que no ests en Estados Unidos. Fernanda: S, ah s cae, yo vi en la tele. Mtra.: Qu bonito sera que en Colima cayera nieve! Ustedes saben por qu no cae? Agustn: Pos porque las nubes de Estados Unidos tiene nieve y las de aqu no, slo tienen agua! A poco no viste que el otro da llovi? (La expresin de Agustn me daba a entender que era algo obvio al parecer le sorprenda que yo no lo supiera). Dayani: No maestra! Lo que pasa es que aqu hace mucho calor y la nieve no llega porque se desbarata. Isaas: No!, fjense (refirindose a sus compaeros y sealando el globo terrqueo que existe en el saln), la nieve est en el Polo Sur y nosotros vivimos aqu en Mxico (no seal correctamente el pas, pero se

acerc y me dijo), verdad maestra? (slo asent con la cabeza y le permit que continuara). No se acuerdan que tenemos el mar cerquitas, que con la camioneta puedes llegar rpido? En el Polo hace fro y en estos pases hace calor (refirindose a los centrales de Amrica). Mtra.: Estn de acuerdo con Isaas? Alexia: Ira maestra, yo digo que la nieve est en las montaas, donde hace fro, por eso los nios pueden jugar y resbalarse. Mtra.: Pero nosotros, no tenemos montaas? Varios nios a coro: No (respuesta que me sorprendi porque nunca me lo haba planteado). Isaas: Nosotros tenemos cerros. Mtra.: Las montaas y los cerros no son iguales? Alexia: No, porque las montaas tienen nieve y los cerros no. Mtra.: Si en Colima tuviramos una montaa, creen que habra nieve? Qu padre!, podramos ir a jugar (me frot las manos frente a ellos y expres una sensacin de diversin). Pues mejor te vas al volcn y ah s hay nieve. Agustn: Cristina: Pero es un volcn y, la maestra dijo montaa, qu no entiendes o no oste?, adems cerquitas est el Volcn de Fuego y echa lumbre, o quieres que se queme?

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Agustn: Alexia:

Ramn:

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Fernanda:

Isaas: Fernanda:

Ah, de veras!, en el Volcn de Fuego vive el diablo. No, mira maestra (mostrndose un tanto impaciente), yo digo que las montaas estn altas y por eso alcanzan la nieve, y como los cerros de nosotros son chiquitos y hace calor, entonces no llega la nieve (intervienen inesperadamente Ramn y Fernanda, quienes se haban mantenido al margen de las participaciones). S, as es, como dice Alexia y a lo mejor noms hay un Volcn de Fuego que tiene lumbre, y el otro no es un volcn es una montaa con nieve, pero la gente no sabe y le dice volcn. S maestra, y como dice Isaas (volviendo a sealar el globo terrqueo), cae nieve en (se dirige a l y pregunta) cmo se llama? Polo Sur. Cae nieve en el Polo Sur porque no hace tanta calor y le pega la sombrita, entonces la nieve no se desbarata. Como cuando hicimos el experimento con los hielos, que los que estaban en el sol se fun fun se desbarataron rpido.

Despus, Marisa pregunt si podamos hacer un experimento para que cayera nieve en la escuela, pero sus compaeros respondieron que no, porque se necesitara llevarlo hasta arriba (refirindose al cielo), y no tenamos cohete o avin para subirlo. Es decir, para ellos el experimento no representaba problema, sino el traslado.

Esta conversacin fue muy interesante, los comentarios de los nios dieron cuenta de las hiptesis que construyen sobre la realidad. Las aportaciones fueron la base para el trabajo con otras competencias del aspecto Mundo natural.2 Durante la conversacin hubo momentos en los cuales no saba con exactitud cmo proceder y tuve que tomar decisiones inmediatas. Por ejemplo, no cre conveniente sealarle a Isaas que la ubicacin de Mxico en el globo terrqueo era incorrecta, porque lo importante era la habilidad que pona de manifiesto para situar el Polo Norte y el Polo Sur, diferenciar las reas que representan el mar de las de la tierra y saber que cada una de esas reas comprende un pas; adems de estar trasmitiendo una explicacin a sus compaeros, quienes escucharon con detenimiento lo que deca. Incluso Fernanda retom la aportacin de Isaas para dar una conclusin. Este espacio de trabajo gener tambin inquietudes personales, pues en ese momento no
2

Exploracin y conocimiento del mundo, en Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, SEP, p. 86.

tena contemplado que en sus respuestas hablaran de las montaas y los cerros, que reconocieran como diferencia entre ellos la altura (esto nunca lo habamos tratado en clase), pero valor una vez ms que retomar los conocimientos previos y saberlos emplear es un principio pedaggico fundamental para la enseanza. Sus aportaciones me condujeron a investigar las diferencias entre montaa, cerro y volcn, y estoy segura (sobre todo por la seguridad con la cual condujeron la charla) que de haber preguntado en qu consistira el experimento de la nieve hubieran dado opiniones igualmente interesantes. En mi diario escrib la siguiente reflexin:
La conversacin result extensa, nos llevamos ms de una hora platicando y registrando con textos y dibujos los comentarios; con este tipo de experiencias comienzo a creer que es un mito el hecho de que los espacios de dilogos grupales deben ser breves porque de lo contrario se pierde el inters; ms bien, considero que el inters est en funcin de lo que se aborda y no del tiempo.

Cuando hablaron sobre lo que ocurre en la ciudad comentaron que la gente adorna sus casas con lucecitas, estrellas y moos, que en la tienda departamental est Santa Claus. Les pregunt respecto a esto ltimo y sealaron que es una persona que les trae regalos a todos los nios si se portaron bien. En esta charla me llam la atencin un aspecto que todos compartan y daban por hecho: Santa Claus est en el Polo Norte y slo viene en Navidad:
Xaanna: Yo tambin vi a Santa. Varios nios: En dnde? Xaanna: En el mercado. Natael: Ah, pero no era el verdadero. Mtra.: Hay un Santa que no es verdadero? Natael y Xaanna: Muchos (el resto del grupo afirm con ellos). Mtra.: Entonces, cul es el verdadero? Fernanda R.: El que est en el Polo Norte y que ayuda al nio Dios, los dems son seores. Felipe: S, yo vi al de (refirindose a la tienda comercial), y mi mam me dijo que lo saludara y le pidiera mi regalo. Alexia: Pero tu mam no sabe que ese no es el verdadero? Felipe: No. Mtra.: Cmo saben ustedes cul es el Santa verdadero?

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Platicamos sobre los cambios que ocurren en sus casas o en la ciudad durante la Navidad, varios nios dijeron Mi mam puso un mantel rojo con flores, movimos el comedor de lugar para poner el rbol de Navidad/el Nacimiento, en la puerta de la casa colgaron una bota del nio Dios.

Dayani:

Esteban: Natael:

Aixa:

Ramn:

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Mtra.: Ramn:

Es que el verdadero no se ve, los que s se ven son seores gordos bueno, unos tambin flacos pero feos, que se ponen un traje. S, se disfrazan. Pero los grandes (refirindose a los adultos) no saben, por eso quieren que te tomes una foto. Gucala! (con expresin de desagrado); a m me abraz uno que ola fuchi, de gucala, de feo, y con bigote picudo, de los de verdad! (haciendo alusin al bigote real de un hombre). A m por eso noms me gusta el de la Zapatera Rodrguez (esta tienda es muy popular en el estado, cada ao disfraza a varios jvenes de Santa y en automviles se trasladan con msica y avientan dulces por la mayora de las colonias de Colima). Por qu Ramn? Es que esos seores no te abrazan, noms avientan dulces (varios nios coinciden en lo dicho por Ramn).

a tomarse una foto o pedir un regalo por complacer a sus padres. Los nios tambin se refirieron al Nacimiento, al nio Dios y Santa Claus, porque forman parte de su cultura, de lo que ven y viven.3 Les propuse que de tarea platicaran con sus familiares sobre lo que hacen en la noche de Navidad, quines se renen?, dnde?, qu comen?, etctera. El da siguiente, sentados en un crculo y por turnos, cada uno expuso lo investigado. Los datos resultaron interesantes y logr darme cuenta de que los padres de familia realmente platicaron con sus hijos. Para apoyar a los nios en la identificacin de semejanzas y diferencias entre lo que hace una familia y otra cuando exponan sus trabajos, intervena cuestionando para enfatizar algn aspecto, por ejemplo: qu dijo Alexia que cenan en Navidad?
Varios nios: Pozole. Mtra.: Quin ms nos platic que cenaba pozole? Agustn: Yo, y tambin Oswaldo.

Estos comentarios sobre Santa Claus me llamaron la atencin, pues estaba segura que les agradaban los personajes que haba en tiendas y lugares de la comunidad, pero result lo contrario: todos reconocieron que slo existe uno que no se puede ver y es el que trae los regalos, y saben que los otros personajes son hombres disfrazados, hacia quienes no sienten agrado, aunque aceptan sentarse con ellos

Al inicio del ciclo escolar antes de comenzar la situacin didctica que aqu narro en reunin de trabajo colegiado se hizo nfasis sobre el rescate de costumbres y tradiciones de Mxico, y evitar abordar en clase aquellas que no correspondan al pas. Sin embargo, aunque pienso que es necesario fortalecer las tradiciones de nuestro pas, la escuela no puede cerrar sus puertas a la realidad que los nios viven en la casa y en su comunidad, a travs de la msica, la televisin y las estrategias de mercado.

A continuacin se presentan algunas producciones de la tarea y lo que expusieron los alumnos al respecto:

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Imagen 1 Agustn: Nosotros vamos a cenar con mi abuela Toa, y ah en una mesa grande ponen mucha comida, a veces pozole y tostadas, como las que estn aqu (sealando la imagen 1). Esteban: Mtra.: Esteban: Imagen 2

Agustn platic que abren los regalos que estn junto al Nacimiento y al rbol (como se observa en la parte superior derecha de la imagen 1). Nota: Mencion que las personas alrededor de la mesa son sus tos y tas y las nombr de una en una.

Mtra.: Esteban: Mtra.: Esteban:

Yo tambin voy con mi abuelita y toda mi familia; ese da me compran ropa nueva. Qu cenan esa noche? Pozole y dulces que nos da mi to Luis; l tambin lleva una piata y yo le doy siempre primero (imagen 2). Ah, y tambin vamos a misa como Xaanna. Para qu van a la iglesia Esteban? Para que se nos salga el diablo. De dnde? Del corazn.

Imagen 3

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Isaas coment que l vive en casa de sus abuelitos, y sus tos son quienes vienen a ver a su abuelita; seal que no tiene primos como l (refirindose a la edad), por eso no rompen piatas, pero en el rbol el nio Dios le deja muchos regalos y tambin en el Nacimiento (se observa en la parte inferior derecha de la imagen 3). Isaas les dijo a sus compaeros que ese da van a misa, pero a diferencia de los dems seal vamos a darle gracias a pap Dios, a la virgen y a todos los santos para que nos cuiden; tambin ese da salimos a la peregrinacin. Mostr al resto del grupo la imagen que aparece en el lado izquierdo donde se observa a un sacerdote celebrando la misa (imagen 3). Isaas agreg aqu est el padre haciendo la consagracin de la hostia.

Una vez terminada esta tarea organizamos equipos y ped que registraran en unas lminas lo que era similar en su celebracin de la Navidad; lo fueron mencionando a manera de lluvia de ideas. En realidad no se presentaron diferencias significativas, por lo cual se decidi graficar aquellas que resultaron comunes. Al trabajar en los equipos los nios comentaron lo que hacen con su familia, las cosas que les compraran, la cena; la mayora elabor dibujos de las coincidencias, en algunos surgi la necesidad de agregar texto a las imgenes, entonces me preguntaron cmo se escriba, por ejemplo, regalos , si con la r de Ramn En esta, como en muchas acciones . ms, los nios hicieron uso de sus recursos para expresar de forma escrita lo que deseaban comunicar. En las siguientes imgenes (4, 5, 6 y 7 )se muestran representaciones de los nios sobre los aspectos de coincidencia encontrados en sus familias como parte de la tradicin navidea.

Oswaldo dibuj la piata

Imagen 4

Alondra, el rbol de Navidad y la familia reunida cerca de l

Imagen 5 Felipe, a sus primos y familiares

Imagen 6

Los equipos pasaron por turnos a explicar sus trabajos, fue entonces cuando surgi la duda de qu era una posada; unos sealaron que la cena de Navidad, otros que una fiesta, algunos pedir dinero en las calles vestidos de pastores, etctera. Pregunt qu podamos hacer para saber con seguridad qu era una posada; ellos respondieron preguntar investigar Tomamos acuerdos y formamos , . tres equipos, uno ira a preguntar a la directora, otro a la maestra Elda (responsable del grupo de tercero A) y el ltimo equipo se qued conmigo buscando en el diccionario del saln. Socializamos la informacin recabada: la directora les platic la historia del nacimiento del nio Dios y cmo sus padres pedan posada; la maestra Elda coincidi con la directora, pero les explic que se le llama as cuando alguien deja dormir en su casa a otra persona y le regala comida y agua para alimentarse, segn sealaron Ramn y Dayani. Los nios de mi equipo explicaron lo que saban y escrib dos conceptos que me dictaron:

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Posada es que le prestes un rincn

Daniel, el Nacimiento y la mesa donde la familia se rene Imagen 7

de tu casa a alguien pobre, que no tiene dinero.

Posada tambin es la fiesta donde la gente lleva regalos y ayuda a los dems, por eso en la posada todos estn contentos.

Posteriormente decoraron el saln con motivos navideos. En mi diario registr:

Ped a los nios traer adornos navideos para adornar el saln (lo hice por medio de un dictado); a cada uno di una papeleta para su registro y les aclar que yo no comunicara nada a sus paps, sino que era su responsabilidad realizarlo por medio del recado. Result gratificante ver que todos trajeron al menos un elemento. Esto me da gusto, ya que denota lo interesados que estn en la situacin. Por mi parte coloqu un rbol de Navidad y mostr una caja con distintos adornos recabados en ciclos escolares pasados; en ella haba luces, escarcha, figuras de Nacimiento, una bolsa con heno, esferas, entre otros. Hoy me di cuenta que la creatividad de los nios no se pone solamente en juego realizando producciones grficas, como lo conceba aos atrs al emplear tiempo excesivo en la elaboracin de coronas, botas, bastones, pinos, esferas y otros objetos con motivos navideos de los que por lo general ya tena modelos o plantillas en los cuales ellos coloreaban con crayola, pintura, pegaban diamantina, lentejuelas, entre otros. Sin embargo, hoy tomaron decisiones para acordar qu figuras colocaran en el Nacimiento, cules en el rbol, resolvieron conflictos y regularon su conducta para que todos lograran participar; por ejemplo, Fernanda, Esteban y Agustn desenredaron el cable de una extensin de luces; se dieron cuenta que uno no deba moverse para que el otro pudiera girar, pasar por detrs o delante del

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cable. Agustn por ejemplo tom la parte sobrante de la extensin de luz y se encarg de cuidar que el resto de sus compaeros no la pisara, a fin de que Fernanda y Esteban la alinearan sin dificultad; la colocaron en el rbol, pero al momento de quererla prender notaron que el enchufe estaba alejado y no alcanzaba, entonces me solicitaron la extensin que utilizamos comnmente para conectar la televisin, y lograron su objetivo. A travs de las actitudes que observ en los nios durante la clase de hoy valor que debo confiar ms en ellos, atreverme a permitirles un mayor espacio y participacin dentro de la clase, pero no slo oral, sino tambin en la manera de proceder y actuar en diferentes situaciones; ya que ellos fueron capaces de resolver los problemas de la decoracin del saln: algunos de forma individual, otros en equipo, pero la participacin result evidente: buscaron una extensin de luz para el rbol, trajeron piedras para el Nacimiento y un poco de tierra, con una lapicera simularon un puente para los animales; la imagen de San Jos, por ejemplo, est muy deteriorada, y a Isaas se le ocurri escribir en un papel el nombre de San Jos, para lo cual me pidi le dijera cmo para copiarlo. Al preguntarle para qu lo necesitaba contest es que si las mams ven el Nacimiento no van a saber que ste es San Jos (refirindose a la figura de yeso pintado), no ves que est viejito ya. Al ver a Isaas, Oswaldo quiso hacer un letrero para los borregos y scar Daniel, otro que coloc cerca del pastor.

Creo que desarrollar un trabajo donde verdaderamente todos colaboren en la clase no depende tanto de los nios, pues pienso que ellos estn dispuestos a aprender; por lo tanto, depende de mi capacidad como maestra el saber plantear actividades que representen un reto para su aprendizaje. Hoy, por ejemplo, mi papel dentro del aula fue distinto, no tuve que estar dando largas explicaciones o dirigiendo a todos sobre qu y cmo hacer las cosas; slo me dediqu a apoyar a quienes lo necesitaban, a observar, escuchar, preguntar, orientar, es decir, hoy sent haber experimentado mi funcin como gua de la enseanza .

e inquietudes que manifestaron; por ejemplo Alexia coment pobrecitos, ellos no tienen una posada hay que hacerles una. Las preguntas a investigar fueron:
Cuando era joven, qu haca en la noche de Navidad? Quiere tener una posada con nosotros? Qu le gustara comer y tomar? Qu regalo quiere que le hagan?

Tomamos acuerdos y organizamos lo que debamos hacer para ir a investigar; las tareas anotadas fueron:
1. Pedir permiso a los paps. 2. La maestra hablar por telfono al asilo para que nos dejen entrar y luego hacer una fiesta. 3. Pedir permiso a la directora (Agustn). 4. Llevar libreta y lapicera. 5. La maestra se va a llevar el papel con las preguntas para que no se nos olviden (Alexia). 6. Que no nos vaya a machucar un coche en la calle(Sergio Daniel). 7. Portarnos bien (Alondra). 8. No tenerle miedo a las abuelitas, porque no hacen nada, slo estn viejitas (Aixa).4
4

La visita
En plenaria comentamos sobre lo bonito que haba quedado decorado el saln y les propuse que a la hora de la salida invitaran a sus padres para que lo observaran. Aprovech el dilogo para introducir el tema del asilo y retom las lminas donde registraron las cosas que hacen los nios durante la cena de Navidad; pregunt si crean que todas las personas hacan lo mismo, si las seoras que vivan en el asilo pasaran una Navidad como nosotros. Al respecto dieron distintas opiniones y les propuse ir a investigarlo; en una lmina registramos las preguntas que haramos, las que surgieron entre el planteamiento de hiptesis

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Aixa es muy temerosa. En una ocasin, en el mes de octubre, al inicio del ciclo escolar visitamos el asilo, pero Aixa no quiso entrar al asilo porque las viejitas le daban miedo, seal que la cara y las manos las tienen feas (refirindose a la piel). Pese a lo anterior, Aixa expuso como acuerdo: No tener miedo a las viejitas; considero que lo plante como un reto personal.

Durante el trayecto al asilo iban contentos por la calle platicando acerca de las cosas que observaban, todos traan consigo su cartuchera (lapicera) y un cuaderno. Desde antes, en el saln, decidimos que durante la visita cada nio platicara con una abuelita en particular. Para la visita nos ayud haber conocido previamente las reglas del lugar; por ejemplo, sabamos que de 4 a 5 de la tarde era la hora en la que nos permitiran ingresar, necesitbamos estar limpios, usar gel antibacterial y si alguien tena gripa no poda saludar con un abrazo. Tambin invit a dos mams para que me apoyaran durante el traslado de los nios. En los siguientes fragmentos del diario recuper los sucesos de la visita:

yeron libremente y cada uno se dirigi con una abuelita, Aixa se qued tomada de mi mandil, entonces la acerqu y ayud a presentarla, not el nerviosismo en su rostro, no obstante, tuvo valor e inici la entrevista.

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La visita al asilo result emotiva y mucho ms interesante de lo esperado. Tuve oportunidad de ver el comportamiento de los nios en una situacin diferente, con muchos aspectos que estn fuera de mi alcance y que por supuesto no poda controlar; al llegar, varias abuelitas (como decidieron llamarlas para que no se sintieran tristes, segn dijeron los alumnos) aplaudieron, otras lloraron, una grit muy fuerte desde su silla qu hermosura de nios!, y no falt quien tambin gritara: Ya llegaron las zurrapas!, en alusin a que son pequeos. Les llam la atencin la abuelita que echaba cuacos y deca constantemente hua, hua, ja, ja jai! en seal de alegra. , Saludamos a todas y Dayani les pidi a nombre de sus compaeros si podan platicar un momento con ellas, la apoy ampliando lo que ella haba emitido. Se distribu-

Imagen de la llegada al asilo, donde Dayani solicita el permiso Cuando Felipe se acerc con la abuelita lo tom en, tre sus brazos y comenz a llorar, entonces l le acariciaba su espalda y deca un tanto nervioso, ya no llore abuelita, no la vamos a inyectar, vamos a platicar!; la solt y acudi a m para explicarme lo sucedido. Yo, obviamente estaba cercana a l y ya haba escuchado; nos acercamos a la seora y l espontneamente volvi a abrazarla y le dio un beso; le pregunt entonces que si le gustara tener una posada de Navidad, pero la abuelita sigui llorando y dijo que no quera platicar. La coordinadora del asilo nos dijo que mejor prefiri llevarla al patio del lugar para

que desde lejos observara, ya que la situacin era demasiado emotiva. Entonces Felipe la volvi a abrazar y busc a otra abuelita . Durante las entrevistas todos estuvieron involucrados viviendo situaciones diferentes; por ejemplo, Ramn entrevist a una abuelita que era ciega, le ped que le hablara claro y cerca al odo a fin de que lograra escucharlo; al principio se mostr sorprendido y un tanto temeroso porque la abuelita lo tocaba continuamente para platicar con l, entonces el nio deca aqu estoy y se paraba frente a ella con un poco de miedo al principio. Ramn es el nio ms inquieto, travieso y, en ocasiones, agresivo de la clase, pero su comportamiento en el asilo dio cuenta de muchas de sus fortalezas y habilidades.

Al platicar con la abuelita le pidi platqueme despacito porque voy a escribir en esta libreta lo que quiere de regalo, entonces la tom de la mano para que tocara el cuaderno y el lpiz; entre pregunta y pregunta la seora lo abrazaba y Ramn comenz a acceder y corresponder sin dificultad. Durante su entrevista apareci otra abuelita que, segn nos platicaron, es un tanto fantasiosa se siente en momentos francesa y habla con un estilo , especial. Al ver a Ramn platicando con la otra abuelita se acerc, hizo una caravana ante l y le dijo Principesco, besad mi mano! Ramn la bes y la invit a que se sentara para entrevistarla tambin, la seora accedi: su majestad, la reina, se lo concede!, Ramn volte haca m y en seal de admiracin levant los hombros, pero continu con la entrevista; a la segunda seora sorpresivamente le coment tenga mi cartuchera y vala para que no se enfade, ya voy a acabar (la entrevista).

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Ramn en la entrevista

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Cuando inici la segunda entrevista le pregunt a la abuelita su nombre, pero ella respondi Principesca, entonces Ramn le dijo con tono fuerte hable bien ya, si no, no vamos a platicar; la seora pacientemente accedi y comenzaron una entrevista interesante. Desde lejos se poda ver a ambos en momentos rindose, en otros l escriba, ella le haca ademanes, se abrazaban, y no acab ah porque integr a las dos ancianitas a la pltica. Todos tomaron nota de los comentarios; cuando alguno no poda escribir me llamaban para que los ayudara, principalmente en el registro del nombre de la abuelita, porque en el resto de la informacin se apoyaban con dibujos. La abuelita de Esteban (como se muestra en la siguiente fotografa) me mand llamar para decirme re-

gaa a este nio porque no sabe nada, ya le platiqu lo que haca en Navidad y lo que quiero de regalo, pero noms pone una raya en la libreta y dice que ya acab, no sabe escribir; delante de l le aclar claro que sabe, est aprendiendo a escribir, ahorita le vamos a ayudar; me qued un momento con ellos y apoy a Esteban con el registro de algunas grafas o le preguntaba qu poda poner para que no se le olvidara, de manera que en su cuaderno haba texto que copi, otro donde registr algunas grafas con aspecto convencional y tambin utiliz dibujos. La diversidad de retos presentes en esta actividad permiti que todos se involucraran y participaran en mayor medida. En las siguientes imgenes se muestran algunos nios realizando la entrevista.

Esteban, en la entrevista

De regreso al saln de clases organizamos la informacin en dos momentos. Primero platicamos sobre cmo pasaban la Navidad las abuelitas cuando eran jvenes, retomando diferencias y similitudes a la manera como festejan los nios en sus casas:

Diferentes
Coman tamales y atole. Tomaban ponche con frutas. Unas eran pobres y no hacan nada. A veces el nio Dios no les traa nada. No tenan arbolito de Navidad. No ponan lucecitas para adornar. Colgaban faroles.

Similares o iguales
Se juntaban en una casa con mucha familia. Ponan adornos de Navidad. Estaban guapas ese da. El nio Dios traa regalos a los nios. Ponan el Nacimiento. Iban a misa con su mam.

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Diversas imgenes con algunos nios realizando la entrevista

En el segundo momento compartimos las entrevistas para saber qu queran comer en la posada, qu regalo les gustara, etctera. Las abuelitas solicitaron pozole, gelatina, fruta, pastel, galletas, dulces y para tomar, principalmente, refresco y caf; entre los regalos les pidieron batas con dibujos de flores, bufandas, perfumes, talcos, cremas para el cuerpo y calcetines. Como no coincidan en todo lo solicitado, decidimos pedir ayuda a los padres de familia. A la hora de la salida cada nio mostr y explic a sus paps los resultados de las

entrevistas; los padres apoyaron y acordamos que haran lo posible por traer lo solicitado. En las siguientes imgenes se muestran algunos de los registros elaborados por los alumnos; los nombres que aparecen en las producciones pertenecen a las abuelitas entrevistadas que registraron los alumnos sin ayuda.

Mara de Jess pide caf, pollo, pan y una bata de flores

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En el registro se ve que Mara pide coca, tostadas y sandwich

Con los nios organizamos la posada y planeamos hacer las siguientes actividades:
Hacer una rueda grande en el patio del asilo con todos los abuelitos sentados. Sugirieron esconder en un cuarto los regalos (para que no los vieran y fuera sorpresa). Platicarles un cuento de Navidad. Cantar una cancin navidea a coro. Comer. Darles los regalos y un abrazo. Regresar a la escuela.

Al momento de elaborar el registro les hice notar que tenamos dos tareas: hacer el cuento y preparar un villancico navideo. Para la primera actividad cada nio elabor un cuento con ayuda de sus paps, mismo que en diferentes momentos de la jornada fuimos compartiendo con el resto del grupo. Aprovechamos la clase de Msica para pedirle al maestro Rubn ensayar un coro de Navidad. En una lmina pegada al pizarrn fui anotando los ttulos de los coros que los nios se saban; les preguntaba y qu otros coros se saben?, cantaban una estrofa, el maestro Rubn tocaba la meloda y

nosotros cantbamos la letra de la cancin. Por primera vez trabaj canciones navideas sin realizar varias clases de ensayos, sino que part de lo que conocan y me encontr que poseen un repertorio variado. La posada navidea en el asilo result emotiva y gratificante, porque se puso en juego la competencia. Los nios tuvieron oportunidad de demostrar lo que son capaces de hacer, de resolver problemas, trabajar en equipo, respetar reglas y normas de conducta, practicar valores como la generosidad y amistad; compartieron parte de sus costumbres, identificaron y compararon semejanzas y diferencias, indagaron una tradicin familiar y comunitaria, explicaron cambios en las formas de vida de las abuelas y comprendieron el significado de la festividad. Los aprendizajes se tornaron diversos, impactaron otras competencias y se presentaron imprevistos que, orientados oportunamente, enriquecieron la experiencia del aprendizaje. En esta situacin me atrev a innovar mi prctica, pero no se trata de la temtica, sino de la actitud, visin y concepcin que ante la enseanza asum; las cosas se fueron construyendo, as que dej de preocuparme porque salieran bien y comenc a ocuparme en generar oportunidades que promovieran un aprendizaje significativo en los nios. Vaya que fue una fiesta navidea diferente!

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Imgenes de la fiesta de Navidad en el asilo

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La llegada al asilo

Explicacin del propsito de la visita a los ancianos

Las entrevistas

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La foto de despedida

Bibliografa
Bodrova, Elena y Leong, Debora J. (2008), Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky, Mxico, SEP/Pearson Educacin (Coleccin RIEB), 180 pp. Seefeldt, Carol y Wasik, Barbara (2005), Preescolar: los pequeos van a la escuela, Mxico, Pearson Educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), 332 pp. SEP (2005), Curso de formacin y actualizacin profesional para el docente de educacin preescolar, Vol. II, Mxico.

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Formando
Sergio Isa Cordero Rodrguez

n exploracin y conocimiento del mundo, como en cualquier campo formativo, la planificacin de la secuencia didctica es para m de vital importancia. En preescolar todo puede ser sujeto a planeacin: el tiempo, los contenidos, los materiales, los espacios, la forma de organizar el trabajo. El plan es el hilo conductor dentro de la madeja de ideas, creencias, desvos, atinos y desatinos. No obstante, si una situacin pretende favorecer el pensamiento reflexivo, debemos tener siempre presente que la secuencia ser todo, menos esttica. Me propongo relatar lo que sucedi en un grupo de 13 nios de tercero de preescolar cuando nos atrevimos a experimentar con un poco de agua, luz, algunas botellas y colores. Desarroll esta situacin en seis sesiones durante tres semanas, aunque es difcil decir exactamente cunto duraron las actividades en cada sesin. El inters de los nios, las producciones escritas y sus intervenciones individuales y en grupo tuvieron que ver con el mayor o menor tiempo que dedicbamos a las actividades. En esta experiencia mi intervencin se torn particularmente complicada, pues cuando se les permite a los nios indagar y proponer, el camino a seguir parece estar a oscuras, no es sencillo saber dnde y cmo terminar todo. Permitir que el deseo de conocer del nio se d en el aula, causa en el docente desequilibrios cognitivos similares a los que ellos viven o deberan vivir frente a las situaciones que diseamos.

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Las previsiones
Las competencias que me propuse favorecer son:
Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar, y de las caractersticas de los seres vivos y de los elementos del medio. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo.

El crculo de reflexin
Mediante esta actividad intentar que mis alumnos hablen, discutan y argumenten acerca del fenmeno. Haremos el crculo de reflexin en dos momentos:
Al inicio de la jornada, para reconocer las explicaciones de los nios respecto a la aparicin y formacin de un arco iris. Se propiciar que compartan sus ideas mediante algunas preguntas: por qu?, cmo?, de qu manera? Lo que los alumnos muestren en este momento ser til para decidir formas de intervencin, organizacin del grupo e inclusive actividades nuevas. Las ideas pueden escribirse en el pizarrn. Al trmino de la jornada nos reuniremos para comentar lo que sucedi durante cada experimento. ste es el momento ideal para confrontar sus primeras ideas con los resultados obtenidos en los experimentos; es importante mantenerse alerta y comparar los comentarios y conclusiones que aparezcan en este momento con los del inicio. De esta manera se le puede preguntar al nio si sigue pensando lo mismo o ha cambiado su explicacin.

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Mi intencin es que cada alumno logre formular explicaciones sobre la formacin del arco iris e identificar las causas y los elementos que contribuyen a su aparicin. Har tres experimentos: el primero, usando botellas con diferentes lquidos; el segundo utilizando un espejo y agua; en el tercero usaremos un disco (CD). Me interesa saber qu explicaciones hacen los nios y sobre qu discuten en cada experimento. Considero que en los tres casos podrn obtenerse resultados similares, aunque mediante diferentes procedimientos; un solo experimento no sera suficiente para profundizar.

La secuencia didctica
Para explorar las ideas de los nios les preguntar: has visto un arco iris?, cmo se forma el arco iris?, qu se necesita para que se forme el arco iris?

 En el crculo de reflexin se expondrn las ideas o creencias de los nios acerca del arco iris. En caso de ser necesario se les pedir que argumenten su idea frente a otros nios, es decir, que le expliquen o le enseen a otro. Se realizarn producciones escritas con dibujos de lo sucedido.

Experimento 2. Espejo y agua

Dispondr de espejos de mano, recipientes pequeos de plstico con agua natural. Dar a cada grupo de nios estos materiales y pedir que experimenten con ellos para formar el arco iris. Utilizaremos el saln de arte porque entra la luz del Sol por la puerta. Terminaremos con un crculo de reflexin y un registro con produccin escrita y dibujos del experimento.

Experimento 1. Botellas y agua

Utilizando botellas con diferentes lquidos (agua natural, color, aceite y pegamento blanco) intentaremos hacer un arco iris. Tenemos que hacer aparecer un arco iris utilizando las botellas y la luz del sol. Esto lo haremos en el patio cuando tengamos suficiente luz solar. Terminaremos con el crculo de reflexin y el registro de lo sucedido, mediante producciones escritas o dibujos.

Experimento 3. Reflejo de discos

En grupo elaboraremos inferencias sobre el uso de un disco (CD) para producir el arco iris. Experimentaremos dentro de un saln (sombra). Despus lo haremos en el patio intentando que lo proyecten a la pared utilizando la luz del Sol y luego les preguntar: fue necesaria el agua? Si el agua no fue necesaria, entonces, qu se necesita para hacer aparecer el arco iris? Terminaremos con un crculo de reflexin y un registro del experimento y, finalmente con una produccin escrita y dibujos.

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Decid utilizar varias botellas con distintos lquidos porque el agua pintada no refleja con claridad el arco iris; no se producen los colores del arco iris. Con el pegamento blanco, supuse que los nios notaran que no deja pasar la luz. Segn yo, siguiendo la lgica de los nios de que para que salgan los colores se necesita agua de color, el agua natural sera a la que menos recurriran los nios para hacer surgir el arco iris, aunque precisamente es con la que se logra.

Aunque este experimento se aleja de las condiciones de los dos anteriores porque no se utiliza agua, quise proponerlo para ver qu descubrimientos hacan los nios en relacin con el papel que juega la luz en el fenmeno del arco iris.

Qu sucedi?
Iniciamos el crculo de reflexin; a medida que aportaban sus ideas se construan algunas nociones sobre qu es el arco iris y cmo se forma. Mi intencin era nada ms y nada menos que ellos pudieran hablar y escucharse para construir una explicacin general. Por ello me esforc en que siguieran por turnos, levantaran la mano, pidieran la palabra y atendieran a sus compaeros. Estas son las reglas indispensables para el crculo de reflexin. En el pizarrn anot algunas de sus ideas:

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Cuando fui a Mxico llovi, y cuando ya no llovi sali un arco iris, record Humberto. Mi mam me dijo que el arco iris necesita agua y brillo, coment Hugo.

No se trataba de saber o de encontrar cul idea era cierta, sino de hallar un punto de partida para la comprobacin de las hiptesis. Esto fue verdaderamente difcil para m pues en la lluvia de comentarios tuve que ser ms especfico en cuanto a las preguntas: qu se necesita para que aparezca el arco iris?, dnde han visto un arco iris? Una de las preguntas que no prev inicialmente, pero que despus me di cuenta de que mantuve a lo largo de

los experimentos y que ayudaba a pensar las cosas de otro modo fue de qu est hecho el arco iris? Algunos podan explicar cmo se formaba; pero de qu estaba hecho? era algo que pareca escapar, en inicio, a sus posibilidades de explicar. No est de ms destacar la complejidad que encierra el trabajo con las competencias que favorecen el pensamiento reflexivo. Llegan momentos de incertidumbre, de crisis: permitir que tiren el agua?, les dir lo que tienen que hacer?, a dnde quiero que lleguen?, llegarn? Por momentos no comprend qu estaban haciendo, intentaba que me explicaran, me dijeran por qu hacan tal o cual cosa antes de darles una respuesta o reprimir de inmediato un intento de experimentacin. S que los alumnos le ensean al maestro para poder comprender la lgica de su pensamiento y a partir de eso tomar decisiones. Al mismo tiempo que ellos experimentaban con los materiales, yo lo haca con mi prctica; fueron significativos los silencios, las afirmaciones, las preguntas, la formacin de equipos, la estructura del experimento, las consignas y las intervenciones. As que el tipo de intervencin que el docente hace es lo que posibilita que los nios pongan en juego ciertas habilidades; lo contrario a esto hubiera sido simplemente darles a colorear un dibujo con un arco iris y quedarnos con la primera explicacin fabricada por los ms expresivos o por mayora.

Ciencia o Magia? Formulando explicaciones

Entre las ideas1 que marcaron el desarrollo de la situacin, algunas fueron contrastantes:
Irene: El arco iris separa las nubes para que no se junten. Fer: El arco iris no separa las nubes. Su forma es as (hace un arco con su diadema). Hugo: Y necesita brillo del cielo para que aparezca. Mtro.: Del cielo? Hugo: Aj. Fer: No del cielo, del Sol. Mtro.: Y qu pasara si no hay Sol? Irene: Se muere. Mtro.: El arco iris se muere? Fer: No! El arco iris no se muere! (A Irene) Mira, la mesa no se muere, la diadema no se muere. Humberto: Las frutas s se mueren. La leche tambin se echa a perder. Fer: (Persuadiendo a Irene). Lo que s se muere son las plantas, los animales, las flores, los hongos, los bichos y nosotros.
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Para Irene el arco iris est vivo! Evidentemente, esta explicacin no concuerda con las ideas de Fernanda ni de Humberto. Qu lleva a Irene a atribuirle vida al arco iris? Irene explicaba algunos fenmenos desde un pensamiento mgico. Fernanda, por otro lado, argumentaba con descripciones y otros conocimientos.
Mtro.: Irene: De qu creen que est hecho el arco iris? De magia y de colores!, pues cuando sale hace crecer las flores. Fernanda: De magia?, a poco el arco iris echa lluvia? Porque no existe la magia! Verdad maestro? Mtro.: (A Irene) Existe la magia? Fernanda: (A Irene) Si existiera la magia habra polvito de hadas por todos lados. Mtro.: (A todos) Entonces, de qu est hecho el arco iris? Fernanda: Es como de humito. Humberto: De agua, Sol y colores. Mtro.: Y lo podramos tocar? Irene: No, porque est muy alto. Hugo: No se podra porque estamos chiquitos. Mtro.: Y si pudiramos ir en un avin hasta el cielo y tocarlo, de qu crees que estara hecho? Irene: De dulce. Fernanda: No!, el arco iris es de humito como el de las nubes, por eso el avin puede pasar por ellos.

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Para hacer el registro de los argumentos siempre tuve a la mano mi diario de campo en donde escriba los dilogos significativos de la situacin. A veces me apoyo en grabaciones o fotografas, pero la mejor herramienta es estar siempre atento a lo que dicen y hacen para utilizarlo dentro de la situacin y las intervenciones.

Magia, humito, brillo; esto pareca complicarse cada vez ms. Con esto en mente, lleg la hora de experimentar, cules de estas ideas se sostendrn y cules se caern? Se modificarn las certezas de algunos de ellos? En el crculo de reflexin inici pidiendo que recordramos lo dicho hasta este momento. La cuestin ahora no es cmo sale el arco iris, sino cmo hacerlo salir; intentaramos aparecer un arco iris.

Les indiqu que tenamos listos los dos ingredientes necesarios para crear un arco iris: el agua y el Sol. Ellos me miraron en silencio. Iniciamos! Ellos tomaron las botellas y se quedaron parados mirndose entre s. Princesa evidenci el sentir general cuando dijo en voz alta maestro, no sabemos cmo!

Primer experimento: Botellas y agua

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Los llev a un lugar en el patio donde el Sol brillaba con fuerza. Les mostr que en el centro del patio haba colocado algunas botellas con diferentes lquidos dentro: dos botellas con agua simple, una con agua coloreada de rosa, una de aceite y una botellita de pegamento blanco.

Combinar los colores del agua

El primer intento de formar el arco iris inici cuando Humberto y Karla propusieron combinar el agua de diferentes colores. A partir de este momento comenzaron a experimentar con los materiales. Yo esper que tomaran las botellas e intentaran inclinarlas para que se reflejara el arco iris en el suelo. En varios momentos quera darles la solucin, pero saba que ese no era el mejor camino: la cuestin era ayudarlos a saber cmo combinar los elementos, de qu manera relacionarlos para producir el arco iris; si les deca especficamente qu hacer,

no tendran la oportunidad real de experimentar. Mi intervencin consisti en sugerir y preguntar. Algunos nios comenzaron a destapar algunas botellas y a dejar caer gotitas al suelo; despus mezclaron el contenido de las botellas en el piso. Este grupo era dirigido por Humberto, aunque todos contribuan. Un dibujo que haba hecho Humberto me ayud a comprender lo que intentaba comprobar: que el arco iris necesita de colores para aparecer.

La luz a travs de las botellas

Otra explicacin surgi cuando Hugo y Omar se haban separado de los dems nios y miraban fijamente la botella con agua natural. Hugo comenz a mirar a travs de la botella en todas direcciones ante los ojos de Omar. No haba lluvia, pero tenamos agua. Eso podra ser de utilidad para Omar. Hugo miraba y mova la botella hasta que alz la vista en direccin al Sol. Entonces escuch el arco iris, ya lo vi! El reflejo del agua en las lneas de la botella produca pequeos brillos de arco iris! que Hugo descubri. Cuando dio la botella a Omar, quien fue testigo de sus intentos, repiti el procedimiento y logr verlo tambin.

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Para Humberto, los colores son necesarios para formar el arco iris .

Mientras tanto, a unos metros, otros nios tenan ya un batidillo de agua de colores y pegamento en el piso. Por suerte no abrieron el aceite!; aunque escucharon del xito

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de Hugo, no les interes. Esper unos minutos y les llam, para que explicaran cmo les haba ido en su experimento. Quienes hicieron la mezcla en el suelo dijeron no haber encontrado el arco iris. Hugo y Omar, felices, nos comentaron que s. Mientras hablbamos, Hugo destap la botella y vio el agua buscando el arco iris dentro. Al levantar la botella para mirar a travs de ella se interpuso con la luz del Sol y de nuevo apareci el arco iris! Esta vez en el piso y a la vista de todos. Entonces, emocionados, todos gritaban el arco iris, el arco iris! Inmediatamente, los que tenan una botella comenzaron a imitar a Hugo. Los que tenan otra botella con agua natural lo lograron, pero quienes tenan las botellas con color, no. Humberto lo intent con el recipiente de pegamento y, por supuesto, no se produjo el arco iris. Fue hasta despus de este experimento, cuando me di cuenta que no conversamos sobre esto ltimo. A Humberto y a sus compaeros no les satisfaca la solucin de Hugo porque se ve su sombra!, dijo Humberto; as que siguieron haciendo su mezcla de agua de colores en el suelo, a pesar de que haban visto la manera en que Hugo lo haba sacado. Pretendan que apareciera de la mezcla en el suelo; Hugo y Omar se unieron a ellos. Al ver esto, sent que tal vez la actividad estaba fracasando, porque ellos ya lo haban logrado, pero les llam ms la atencin lo que hacan sus compaeros Jams se me ocurri que iban a abrir las botellas con el agua de colores y el pegamento, y que haran un batidillo al mezclarlas en el piso! Ellos con la mezcla en el suelo, y Fernanda trataba de convencerlos de otra cosa:

Fernanda: Mtro.: Karla: Fernanda: Mariana: Mtro.: Mariana G: Fernanda:

Eso parece una sopa! Oigan, qu estn haciendo? Un arco iris! Pero no va a salir as. chale agua Hugo! Escuchen lo que Fernanda les est diciendo. Sol!, Sol! Nos falta ms Sol. (Les dije) que con el agua haban hecho el arco iris! (inclina la botella y les muestra) Le tienen que hacer as! Esa agua se va a secar (la que haban vertido en el piso), no se va a hacer el arco iris (En varios momentos Fernanda intentaba explicarles y sus compaeros no le hacan caso).

Despus de algunos minutos les pregunt si habamos logrado hacer aparecer el arco iris: s!, contestaron. Fernanda pregunt por qu estaban tirando ms y ms el agua, a lo que Irene respondi tranquilamente: pues para jugar a sacar el arco iris! Irene fue parte del grupo de nios que experiment para que apareciera el arco iris por medio de la mezcla del agua de colores. Hasta este momento pareca no haber ningn cambio en sus creencias; tampoco haban tenido xito. Fernanda fue integrante de los que probaron con la botella de agua simple y la luz; despus del hallazgo de Hugo y Omar, ella pudo reproducir con xito el experimento. Sin embargo, hasta este momento no haba cambiado significativamente sus ideas acerca de que el arco iris estaba hecho de humito.

Equipo 1. Los colores en el agua

Dibujo de Hugo que muestra los elementos y su combinacin para producir el arco iris

Segundo experimento: Espejo y agua

Para realizar este experimento divid al grupo y form equipos de cuatro. En el anterior me fue difcil seguir lo que mis alumnos descubran y el por qu de sus pruebas. Por ello, mientras los nios trabajaban con la maestra asistente, yo desarroll el experimento en cada equipo. Considerando sus participaciones y descubrimientos anteriores, distribu a los nios en los siguientes equipos:
1 Humberto Hugo Omar Pablo 2 Fernanda Irene Mariana R. Sofa 3 Aranza Karla Pedro Mariana G.

Iniciamos por manipular los materiales necesarios para el experimento: el espejo, el agua y un recipiente. Los nios comenzaron a combinar los elementos para producir el arco iris. Humberto fue quien gui el experimento; su creencia de que se necesitan los colores para crearlo fue evidente. 1. Omar toma el espejo y camina hacia la entrada de luz. Quizs motivado por los resultados que obtuvo con las botellas, acta como si supiera que puede reflejar la luz desde el espejo. Lo logra y juega reflejndola en la pared. 2. Al mismo tiempo, Humberto utiliza lpices de colores y los mete en el vaso pretendiendo pintarla. Omar (junto con Humberto) hace lo mismo e intenta reflejar la luz hacia el vaso. No hay resultados todava.

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3. Hugo propone utilizar el recipiente. Se acerca y lo acomoda intentando captar el reflejo que Omar hace con el espejo; an no hay arco iris.

4. Al no ver resultados, Humberto insisti El agua necesita color! Hugo se une a l y comienza a destruir las puntas de color para pintar el agua. Todos disfrutan destruyendo los colores aunque no d resultado. 5. Pablo prefiere sacar polvito del color y ponerlo en el espejo; y el arco iris?

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Ms adelante, Hugo les propuso a sus compaeros verter el agua en el traste, y lo hicieron. Omar lanz el reflejo de la luz a la superficie del agua. En este equipo no consiguieron aparecer el arco iris. Hugo y Omar, quienes lograron producirlo con las botellas de agua, saban que necesitaban de la luz y el agua pero no encontraron la forma de combinarlas. Los lpices de colores no estaban considerados para el material del experimento. Fue una situacin imprevista que permit que se desarrollara. En el crculo de reflexin final, Humberto dibuj sus intentos de hacer el agua de colores por medio de los lpices de color. Me pareci interesante que ni Hugo ni Omar intentaran persuadir a Humberto sobre su propuesta de utilizar los lpices de color.

Equipo 2. El espejo en el agua

A este equipo lo llev al patio para hacer el mismo experimento, ya que el equipo anterior trabaj con luz solar en un espacio muy reducido. A pesar de esta aparente ventaja, la secuencia de acciones que siguieron para producir el experimento fue muy diferente a la del equipo uno. Adems, la exposicin de creencias sobre de qu est hecho el arco iris? fue muy ilustrativa.
1. Mariana toma el vaso que contiene el agua, y junto con Irene repiten el procedimiento que descubrieron en las botellas. Se forma un pequeo arco iris. Les recuerd que era necesario utilizar todos los materiales. 2. Fernanda descubre el reflejo que produce el espejo en la pared, y experimenta lanzndolo a la pared. Irene lo explica de la siguiente manera son los espritus!; parece que no encuentra la relacin entre el reflejo con la luz.

3. Irene propone a las dems nias guiar el experimento, pero no les da ninguna indicacin. Rpidamente, Sofa se propone como gua, apoyo la propuesta y les pido que sigan sus indicaciones. El equipo dos se organiza mucho mejor que los otros. Sofa inicia colocando el traste, el espejo y el vaso con agua. Sofa les dice ahora aljense y el arco iris va a salir! Desde donde ella miraba se vea un reflejo de luz, pero no era el arco iris. 4. Intervengo y propongo que viertan el agua en el traste. Fernanda lo hace y comienza a buscar el reflejo del espejo debajo del agua; quizs buscaba dentro del agua pensando que el arco iris se vera dentro. Siguen buscando dentro del agua y moviendo el espejo. Les indico que miren hacia donde se proyecta el reflejo del espejo y dirigen su atencin hacia la pared. Ahora slo Sofa mueve el espejo dentro del agua y despus de unos minutos se proyecta el arco iris en la pared.

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Al mirar el arco iris en la pared, pregunt a las nias de qu estaba hecho, a lo que Mariana contest, de pared! Fernanda refut no es de pared, est hecho de humito! e insiste que el arco iris es de humito. Ella identifica el humito como el vapor de las nubes. Parece que hasta ese momento, la presencia del agua, tanto en las botellas como en este experimento confirm la hiptesis de que sta es necesaria para aparecer el arco iris. An no parece centrarse la atencin en la luz. Irene continu afirmando que estaba hecho de espritus, por eso no se pueden agarrar. Irene tuve razn en que el reflejo no puede tocarse. Fernanda y Mariana no aceptaron que sean espritus para ellas el arco iris no tiene nada que ver con los espritus, pero no pueden explicar por qu no pueden tocarlos. Por qu Irene no consider los elementos con los que haba experimentado? Quizs la explicacin de Fernanda del arco iris se bas en lo mismo que la explicacin de Irene: la inmaterialidad del arco iris, es decir, que no puede agarrarse, o como dijo Fer, anteriormente, el avin lo puede atravesar! Apoyando a Irene, Sofa nos platic que ella haba visto una pelcula (Tierra de Osos) en la que el arco iris estaba hecho de espritus. Fernanda, como de costumbre, contest enrgicamente los espritus no estn hechos de humito, no estn hechos de nada, estn muertos y ya! La luz del Sol no parece ser an parte importante de sus explicaciones. En el prximo experimento no utilizaremos el agua, y la luz ser un elemento esencial. Podrn

explicarse el arco iris como un fenmeno que depende esencialmente de la luz? En el crculo de reflexin Mariana expuso cmo represent los elementos que intervinieron para producir el arco iris: la pared, el agua, el espejo, el recipiente y el arco iris.

En las ideas de los nios predominaron explicaciones mgicas que atribuan la aparicin del arco iris a polvos , mgicos, hadas, pelculas en DVD y a deseos cumplidos. La mayora de los nios rechaz estas explicaciones y se inclin ms por una idea, que integraba varias explicaciones, se convirti en hiptesis de trabajo: el arco iris necesita del Sol y del agua para aparecer. Llama la atencin que las ideas previas, con explicaciones mgicas no cambiaron del todo , a pesar de la experimentacin, pero que, sin embargo, aquellos nios que dieron explicaciones mgicas tambin podan ofrecer explicaciones lgicas.

Tercer experimento: Disco y luz

Es importante mencionar que este experimento tiene grandes diferencias con los anteriores; tal vez omitir el agua para descomponer la luz y ofrecer a los nios el disco como un reflector, no es la mejor situacin para explicarse la formacin del arco iris; considerando esto, decid hacer el experimento e intent que los nios concluyeran que el arco iris es un fenmeno luminoso. Tomar esta decisin no fue sencillo, pues tuve que investigar ms acerca de la formacin del arco iris; me encontr con trminos complejos, como refraccin y longitudes de onda que, a decir verdad, desconoca. El experimento con el disco y la luz solar lo hicimos en grupo. La primera parte fue dentro del saln, en donde no haba luz suficiente para reflejar un arco iris. El segundo momento se desarroll en el patio, y me preguntaba si podran identificar la luz como parte fundamental en la formacin del arco iris, pues hasta este momento ninguno la haba identificado como una constante en los tres experimentos. Las modificaciones a sus explicaciones iniciales no reflejaban que los nios consideraran al arco iris como un fenmeno de luz. Con relacin al material con el que se formaba el arco iris se presentaron tres posibles explicaciones:
a) El arco iris est hecho de humito. b) El arco iris est hecho de espritus-magia. c) El arco iris necesita colores para aparecer.

Dentro de las explicaciones escuchamos la de Hugo, que no fue la ms probada, pero que en esta ocasin podra servirnos el arco iris necesita brillo!, cuando Hugo plantea el brillo se refiere a la luz solar. Esto lo s porque l fue quien experiment mirando a travs de las botellas hacia el Sol. Este conocimiento fue lo que le permiti obtener un pequeo arco iris en el primer experimento. Esto fue lo que sucedi: Primer momento: dentro del saln Repart a cada nio un disco y comenzaron a verse reflejados en l, notaron que su cara se reflejaba en la superficie del disco, lo que les pareci muy familiar; fue espontneo e identificaron destellos de colores semejantes al arco iris en la superficie de los discos.

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Ped que intentaran sacarlo de ah para que apareciera en la pared. Humberto inici y le siguieron los dems. Como no tenan suficiente luz, el reflejo no era del todo visible, as que se juntaban ms y ms para verlo, produciendo lo contrario: la falta de luz.

haban seguido en el saln, un arco iris muy luminoso apareci! Pronto, los dems hicieron lo mismo. Los colores eran tan ntidos que comenzaron a nombrarlos, y rpidamente entre ellos, se mostraban, cmo le haban hecho para reflejarlo en la pared.

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Omar mir por la ventana y me ayud a continuar con el siguiente momento proponiendo hay que ir al patio, al Sol. Segundo momento: en el patio Apenas llegamos al patio cuando sus discos reflejaron con intensidad la luz del Sol. Ellos seguan viendo los colores que se formaron dentro del disco, y les record que intentaran reflejarlo. Pablo se acerc a la pared e inici el proceso que

Humberto mostr a sus compaeros que pudo aparecer el arco iris en su mano. Hugo no lograba aparecerlo, y mientras sus compaeros lo reflejaban en la pared l preguntaba a todos y a ninguno en particular: cmo le hago?, el mo no se ve! Le indiqu que intentara mover el disco a otro lugar que no fuera la sombra. Decid darle esta indicacin para que viera los resultados de hacerlo en la luz, y despus de algunos intentos lo logr. Al preguntarles en el crculo de reflexin de qu estaba hecho el arco iris que formamos, Hugo nos dijo que de brillo del Sol . Entonces, de qu est hecho el arco iris?, les pregunt. Mariana contest confiadamente, de disco! En el experimento anterior, Mariana haba dicho que el arco iris estaba hecho de pared. Yo quera que se percataran de que la luz es elemental en la formacin del arco iris y entonces repet la pregunta; Hugo nos explic que el arco iris estaba hecho de brillo, es decir, de luz, era evidente para l que la luz era lo que haca posible el reflejo. Fernanda, Irene y Sofa explicaron el fenmeno afirmando que el arco iris estaba adentro del disco, pues haban visto sus colores antes de reflejarlo en el patio.

Para Fernanda el arco iris apareci en la pared simplemente porque ah estaba; como ella segua considerando que estaba hecho de humito, le dije que me indicara dnde estaba el humito en este experimento, a lo cual respondi que en las nubes. Al parecer no poda abandonar la explicacin con la que se mantuvo a lo largo de los experimentos. Fue como si dijera este arco iris sali del disco, pero el arco iris que aparece en el cielo se forma gracias a las nubes! Yo insist, preguntndoles por qu aqu en el patio podemos reflejarlo y en el saln no? Las nias no podan explicarse el fenmeno y no fueron susceptibles a lo que Hugo explic, excepto Mariana, quien represent en su dibujo la intervencin del Sol en la aparicin del arco iris. El dibujo que hizo Hugo demostr la intervencin del Sol en la aparicin del arco iris reflejado del disco y, por el contrario, Omar represent el disco y su reflejo en la pared; al preguntarle si falta algo importante en su dibujo, contest que no.

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Qu me deja esta experiencia?

Por medio de esta situacin didctica me doy cuenta de que el trabajo con ciencias no es sencillo. Adems de pensar en las actividades, debemos saber acerca del fenmeno sobre el que se va a trabajar con los nios. En este caso, las aportaciones de los alumnos a veces iban en el sentido que haba previsto, pero en otras ocasiones parecan contradecir los objetivos que me plante. No fue sencillo hacer que cambiaran sus ideas, aun cuando vean nuevas eviden cias en cada experimento. Era necesario apoyarlos a poner atencin en dife rentes aspectos del fenmeno, a que se fijaran en los diversos materiales que usamos, en la manera de lograr que se formara el arco iris, y en los resultados que se obtenan en cada experimento. Ahora entiendo claramente que no slo yo tena que ofrecer todas las ex plicaciones. Muchas de las confrontaciones entre los nios surgieron de lo que ellos mismos se comentaban, de ah la importancia de crear las condiciones para que lo hagan. Tambin considero importante permitirles experimentar aun cuando lo que hacen aparentemente no tenga sentido, pues en realidad, detrs de ese proceso surgen creencias e ideas. Pero entonces, qu se obtiene al hacer esto? Las explicaciones de los ni os estn basadas en su propia lgica. Una lgica que considera, al menos en este caso, slo un aspecto del fenmeno. Confrontarlos con otras explicacio nes los obliga a pensar en otras posibles maneras de comprender un mismo

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hecho, lo que es muy valioso. Tiene gran valor porque los nios se dan cuenta de que sus ideas no son aceptadas por otros, as que tienen que defender su postura y eso sin duda los ayuda a aprender ms. Al hacer un recuento, quizs di por hecho que los nios conocan el con cepto de luz. Yo intentaba que lograran identificar al arco iris como fenmeno ptico pero, qu entendern cuando dicen el brillo del Sol?, qu es la luz?, de dnde viene?, de qu est hecha? Estas ltimas preguntas hicieron pen sar a los nios y que generaran sus propias ideas pero, qu hacer ante estas preguntas?, qu hacer con las ideas de los nios? El trabajo consistira entonces en poner a prueba esas ideas iniciales, en confrontarlas para que se comprueben o se nieguen; lo ms fcil sera dejar que los nios se queden con sus explicaciones; en este caso particular, aunque las diversas explicaciones coexistan, la mayora del grupo no acept que el arco iris y los reflejos fueran espritus, pero pocos dudaban de que fuera hu mito o brillo. A lo mejor deb haberles aclarado al final que cuando hablaban del brillo, se referan a la luz, pero no estoy seguro de que hubiera sido lo adecuado para que comprendieran la complejidad que implica ese fenmeno. Tal vez slo por repeticin aprenderan ese concepto sin comprenderlo del todo e internamente seguiran creyendo que los polvos mgicos son los que originan el arco iris. Me pregunto tambin si deb dar mayor nfasis a tratar de explicar los moti vos por los que no se logr formar el arco iris, y si hizo falta un seguimiento ms puntual a las ideas que se iban generando, y si el usar en algn momento car teles o diagramas habra ayudado a los nios a comprender mejor. Es cierto que los nios no se quedaron con muchas certezas o amplias ex plicaciones cientficas, pero tuvieron la oportunidad de entender el fenmeno a partir de su propia manera de pensar; experiencias como sta seguramente les ayudarn a irse aproximando a explicaciones cada vez ms complejas.

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las abejas ?
Mara Isidra Hernndez Medina

E
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n el patio de la escuela tenemos algunos rboles en los que hay abejas casi todo el ao; se dejan ver con mayor frecuencia cuando los nios salen al recreo y abren sus botes o vasos con jugo; lo que ocurre entonces es que los nios se alejan, corren y dicen que todas (las abejas) les quieren picar Aprovech este hecho para abrir una conver sacin en el grupo e iniciar una situacin didctica. Por qu pican las abejas?, les pregunt. Inmediatamente expresaron varias ideas, mismas que registr en un cartel. Con esta conversacin iniciamos una experiencia que llevara varios das, durante los cua les realizaramos las siguientes actividades:
Investigar sobre el tema. Organizar la informacin en carteles. Recolectar abejas para observarlas. Observar el mecanismo que usan las abejas para picar. Elaborar un listado comparativo sobre las abejas y otros insectos, usando analogas. Platicar con un entomlogo.1

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En conversacin con los padres de familia, les pregunt si conocan a algn entomlogo. Una mam fue quien me inform de un destacado especialista que trabajaba en el Jardn Botnico de Ciudad Jurez (antigua Escuela de Agronoma). Entonces hice la solicitud formal pidindole su participacin, y acept ir a charlar con los nios en la fecha que acordamos, ya que habamos avanzado en nuestras actividades.

Pens en esta situacin didctica como una oportunidad para que los nios manifestaran sus ideas, las argumentaran y las contrastaran con las de sus compaeros, para que orga

nizaran la informacin que obtuvieron de distintas fuentes de modo que esto les ayudara en la formu lacin de explicaciones y as compartir e intercam biar ideas sobre lo que saben y van descubriendo.

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Por qu pican las abejas? Martn: Sofa: Diego: Ricardo: Jess: Ricardo: Si las molestas, ellas sacan una navaja y te pican. Porque compras un dulce la abeja te ve, t corres y ella te pica. Te pican cuando tienen hambre. Te pican porque son malas! Cuando no tienen dulce, las abejas salen del panal a buscar miel y por eso te pican. Las abejas no comen cosas que no tienen dulce, se enojan y entonces te pican.

Algunos detalles
Las actividades que aqu describo las realic con un gru po de tercer grado integrado por 14 nias y 18 nios, con quienes haba trabajado en segundo. Pienso que cuando se tiene la oportunidad de trabajar dos ciclos continuos con el mismo grupo se facilita la organizacin para el desarrollo del trabajo, pues hay grandes posibilidades tanto de forta lecer los vnculos afectivos entre ellos y la maestra como de conocerlos mejor y aprender ms de ellos; dira que cuando as sucede, el docente da continuidad al trabajo realizado. Desde los primeros das en que los nios asisten a la es cuela trato de involucrarlos en la dinmica y organizacin del trabajo y del grupo; por ejemplo, la lectura en voz alta, el dilogo, la bsqueda de informacin en distintas fuentes, los registros tanto en equipos como individuales o con la par ticipacin de todo el grupo, son actividades que se vuelven habituales para los nios.

La bsqueda de informacin
Despus, en pequeos grupos exploramos un texto de la Biblioteca de aula y una revista sobre insectos, que eran los nicos textos que tenamos al inicio de la situacin. Les co ment que usaramos estos apoyos y que poco a poco am pliaramos las fuentes de informacin.

Es importante comentar que cuando abordamos alguna cuestin para la cual no disponemos de materiales de consul ta suficientes, en los siguientes das, los nios y yo llevamos al saln, poco a poco, aquello que consideramos importante y necesario. Esta manera de aportar distintas fuentes de infor macin al saln de clases nos ayuda a enriquecer nuestra Bi blioteca de aula en el transcurso del ciclo escolar. As, llegamos a tener otras dos revistas, un folleto, un disco compacto sobre la vida de los insectos y un grupo de fotografas. Con las fotografas fuimos organizando un fichero; como en el saln tenemos un fichero de nombres propios y otro de nombres de animales, pens que podamos iniciar uno ms de abejas y avispas. As, apoyndonos en las fotografas, los nios iban escribiendo los nombres en las tarjetas del fichero y poco a poco formamos uno nuevo con nombres de insectos. Algunas fotografas fueron tiles para buscar infor macin a partir de las dudas que los nios planteaban y de lo que observaban. Esto fue lo que pas cuando Julieta llev fotografas que su madre obtuvo de internet; eran de pana les, colmenas de abejas y avispas. Entre las fotos que ms llamaron la atencin de los nios haba dos que mostraban la cabeza de las abejas y las partes interiores del cuerpo; con asombro empezaron a plantear ideas como: tienen cere bro!, tienen tripas!, oooh...! Dej que observaran las fotos por un rato y despus le unos fragmentos acerca de qu son los insectos y las partes que los conforman, que haba subrayado previamente del texto Insectos. Para organizar la informacin, despus de la lectura le propuse a un equipo registrar algunos datos de lo que haba

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mos ledo. Con anterioridad yo haba ledo y revisado los tex tos de consulta, lo que me ayud a organizar el trabajo con base en preguntas; unas se sugeran en los mismos textos, pero estaba segura de que otras iran surgiendo a partir de la curiosidad de los nios y del desarrollo del trabajo. Algunas de las preguntas fueron las siguientes: cmo son las abejas? Dnde viven las abejas? Cuntas clases de abejas hay en un panal? Cmo se alimentan? Cmo hacen la miel? Qu pasara si las abejas se extinguieran? Con qu pican? Por qu hay abejas en el patio? En esta parte del trabajo y de acuerdo con los fragmentos ledos, un equipo registr algunas ideas sobre cmo son las abejas? Al terminar leyeron la informacin registrada al resto del grupo. Un dato que nos llam mucho la atencin fue que las abejas tienen cinco ojos. Kenia pregunt pueden ver todo al mismo tiempo?, y otros nios cuestionaban por qu tantos, maestra?. Volvimos a la lectura y pudieron identificar sus funciones; con gran asombro, Kenia sealaba los ojos en la fotografa, mientras explicaba a sus compaeros las funciones de los ojos. Como parte de la bsqueda de informacin que apo yara las explicaciones de los nios, les propuse recolectar algunas abejas en el patio de la escuela. Llevamos al saln frascos, pinzas y algunas redes; en binas, durante diferentes momentos de la maana los nios salan a buscar abejas. En varios das no lograron conseguir una sola. Cmo haremos?, les pregunt a todos; Iann nos dijo que si a las abejas les gus

taba el dulce tenamos que poner dulces en los frascos y as las abejas se meteran solas en ellos. As lo hicimos y nada! Volvimos a cuestionarnos qu necesitbamos para atrapar las, entonces Sergio nos record que cuando todos ponan los jugos en la banca las abejas se acercaban y las podamos atrapar si las metamos a los jugos, les propuse usar la red. Llegamos a la conclusin de que el mejor momento para re colectarlas era en el recreo. Por fin atrapamos tres abejas, las pusimos en un frasco y las tuvimos en observacin dentro del saln, el resto de la maana. Al da siguiente Diego Alejandro se percat de que las abe jas estaban muertas, inmediatamente le inform de este hecho al resto del grupo, y coment ya s!, las abejas viven slo un da verdad, maestra?, no s, le contest. Qu creen que pas? Los nios se plantearon varias hiptesis: no tenan co mida, se enojaron porque las atrapamos, queran a la reina, queran su panal. Despus de un rato Diego se dio cuenta que tenamos varios frascos pero no todas las tapas tenan ori ficios. Se recolectaron otras abejas y en esta ocasin tuvimos cuidado de que la tapa tuviera orificios. Observamos las abe jas muertas a travs de una lupa, usando las pinzas; los nios las volteaban, exploraban la cabeza buscando los cinco ojos, incluso hubo quien las toc para comprobar si su cuerpo era peludo. Conforme se organizaba la informacin en los carteles me quedaba claro que estos datos no respondan a la pre gunta inicial; por ejemplo, su funcin en la polinizacin. Sin embargo, cada dato nuevo resultaba interesante y provoca

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Cmo son las abejas? Son insectos o bichos, tambin las avispas y las hormigas. Tienen cabeza y su cuerpo tiene cintura. Tienen 6 patas y dos antenas Tienen 5 ojos; 2 les sirven para ver en la oscuridad, en su colmena. Su cuerpo es rallado de negro y amarillo y est cubierto de pelos.

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ba la bsqueda de otros, as que este proceso nos llev ms tiempo de lo previsto. Para seguir y ampliar la informacin obtenida observamos algunos fragmentos de la pelcula Abejas. Antes, les ped a los nios que tomaran en cuenta dos aspectos: con qu pican las abejas? y qu es la polini zacin? A tres de ellos les indiqu llevaran su libreta y toma ran notas al respecto. Posteriormente conversamos sobre lo que haban obser vado en la pelcula. Martn, Kenia y Sergio nos mostraron sus notas; yo les ayud a leerlas y agregamos esta informacin en los carteles. Por medio de un dilogo compartimos la variedad de reflexiones que hacan los nios: retomamos la funcin poli nizadora de las abejas, lo que pasara si las abejas se extin guieran; hubo quien asombrado dijo: cmo un insecto tan pequeo puede hacer eso?, refirindose a los fragmentos del video donde pudieron observar el trabajo de las abe jas. Alguien coment que nosotros tenemos rboles en el patio de la escuela porque hay abejas, si no hubiera abe jas tampoco tendramos rboles. Posteriormente les ped que hicieran un dibujo de cmo sera el mundo si estos in sectos se extinguieran. Cuando lo terminaron lo incluimos en los carteles. En el video los nios vieron dnde tienen el aguijn las abejas, cmo lo usan, etctera; esta informacin estaba tam bin en una de las revistas que habamos consultado. Inme diatamente los nios advirtieron esta situacin, hecho que nos llev nuevamente a la fuente pero con ms elementos.

Esta nueva consulta, adems de ampliar la informacin al respecto, nos permiti establecer una diferencia importan te entre las fuentes; pudimos observar que las imgenes de la pelcula contenan un alto grado de fantasa, mientras las fotografas de la revista eran reales, ya que se trataba de un texto cientfico. En su libreta, Sergio hizo un dibujo del aguijn de las abe jas que nos mostr, y fue a partir de ese momento que les ped a todos que imaginaran, pensaran cmo podran des cribir el aguijn?, a qu se parece? Esta actividad se qued de tarea para el siguiente da y seguimos con otras el resto de la jornada.2 Para iniciar la maana de trabajo los nios empezaron a comentar sus ideas, que fueron registradas en un cartel. Aranza explic su analoga dicindonos que cuando clavas un clavo ah se queda como cuando las abejas dejan su aguijn, aunque se mueren (y eso a ella no le gustaba tan to). Cuando te picas con un lpiz te duele como si una abeja te picara, seal Jorge en su explicacin. En un pequeo grupo de trabajo ayud a los nios a iden tificar algunos insectos que tambin tienen aguijn, para ello volvimos a las fotografas y los textos. Con esta informacin elaboramos un grfico comparativo usando las tarjetas del

Dibujo de un aguijn

Las tareas para hacer en casa no son ejercicios repetitivos ni tienen el propsito de entretener a los nios; considero que pensar es una actividad muy seria y necesita su tiempo, es por ello que me agrada dejar de tarea pensar, cuando as se requiere.

fichero para escribir los nombres de los insectos identifica dos. En este momento surgi un nuevo problema: algunos plantearon que las araas pican con aguijn, y otros sostuvie ron que las araas no pican, muerden. Iniciamos la bsqueda de informacin al respecto; pudimos identificar que algunos textos decan picar y otros morder, entonces decidimos que la pltica con el entomlogo nos podra ofrecer informacin al respecto. Los nios conversaron con el especialista acerca de todo lo que habamos aprendido sobre las abejas; le expli caron el significado de algunos trminos como: melfera, polinizacin, zngano, etctera. Tambin le preguntaron sobre nuestra gran duda: las araas pican o muerden? y, obviamente, el porqu picaban las abejas; incluso lo cues

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El aguijn de la abeja es como: Una navaja filosa Un clavo Un lpiz picudo Un palillo Un cuchillo Una espada Una aguja Los dientes de un tiburn

tionaron para conocer su trabajo. Cuando el entomlogo les dijo que ellos tenan razn, que las abejas picaban cuan do estaban enojadas, los pequeos empezaron a comentar lo que podan hacer para evitar que las abejas se enojaran y los persiguieran para picarlos. Despus de escucharlos y contestar a todas sus preguntas, el entomlogo les platic en qu consista su trabajo; les enfatiz que para saber ms hay que hacer preguntas, consultar y observar, hacer regis tros de lo que se observa y de lo que se va descubriendo.

Eso hacemos nosotros!, dijo Diego. Antes de irse nos invit al jardn botnico de la ciudad. Realizamos esta visita junto con los dems grupos de la escuela. Posteriormente les suger a los nios preparar una pre sentacin de las conclusiones del trabajo realizado para in formar a los dems grupos, ya que les podra ayudar a saber qu podan hacer para evitar que las abejas les picaran; esta sugerencia fue aceptada y algunos comentaron que tam bin sera til para que no les tuvieran miedo a las abejas.

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Reflexiones
La pregunta por qu pican las abejas? gener y dio sentido a un proceso de experimentacin, bsqueda, registro de informacin, confrontacin de ideas, generacin de nuevas preguntas; proceso que llev a los nios a movilizar saberes y capacidades, a formular preguntas y explicaciones sobre las caractersticas de los seres vivos, en este caso las abejas, al observarlas. Su inters se mantuvo tiempo despus: los nios siguieron llevando informacin aun cuando habamos concluido con esta situacin, otros continuaron recolectando cualquier tipo de insectos para su observacin. Ya he contado cmo iniciamos el trabajo con esta situacin, pero creo que si no hubiera abejas en la escuela tambin habra realizado esta actividad con los nios. Estoy de acuerdo en que algunos acontecimientos cotidianos o inesperados del entorno pueden y merecen ser retomados en el trabajo del aula, pero me parece que la maestra no debe esperar a que algo ocurra en la escuela, o surja en las conversaciones de los nios para saber o decidir acerca de qu actividad planear. Recuerdo que despus de leer el relato de la maestra Hermila Domnguez,3 algunas compaeras educadoras comentaron que en Chiapas el clima y la vegetacin permitieron que se realizara dicha situacin didctica; entonces me qued pensando pareciera que ofrecer a los nios
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Hermila Domnguez Durn, educadora del Jardn de Nios Xicotncatl, en Tuxtla Gutirrez, Chiapas, es autora del relato Cmo recolectar insectos?, incluida en el Curso de la SEP Nuestras experiencias de trabajo en el proceso de cambio: la implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar.

la oportunidad de experimentar con diversos elementos, objetos, materiales y encontrar respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural, depende de la regin del pas en la que vivamos. Es un hecho que la curiosidad que caracteriza a los nios en edad preescolar los lleva a plantear constantemente preguntas sobre acontecimientos que llaman su atencin; desde muy pequeos se forman sus propias ideas y siempre quieren saber ms. Por qu algunos somos altos y otros no?, por qu algunos son morenos?, cmo funcionan las cosas? cmo se mueven los carros?, cmo son los animales? y otras similares son preguntas que los nios se hacen con frecuencia. Esta capacidad de cuestionar alimenta en ellos una actitud de bsqueda que les permite ir construyendo sus propias ideas explicativas, as sean provisionales, sobre el mundo que les rodea. Cuando el desarrollo de las actividades permite a los nios hacer preguntas, sugerir ideas, hacer predicciones y explicaciones, identificar detalles a travs de la observacin y comunicar sus descubrimientos, favorecen en ellos el desarrollo de capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo. Cuando hablo de movilizar saberes y capacidades, de vivir experiencias en las que la curiosidad y la capacidad de asombro estn orientadas al conocimiento y a la comprensin, no slo me refiero al proceso de aprendizaje de los nios, sino al mio propio. Cuando los escucho, los observo y hago el esfuerzo por reconocer cmo y qu estn aprendiendo, me percato de que identificar sus capacidades no es una tarea sencilla, y este proceso se convierte en un campo para reflexionar, lo que me ayuda a aprender y tratar de mejorar mi trabajo.

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en mis manos
Mara Isidra Hernndez Medina

SEP (2008), Curso dirigido al personal docente de educacin preescolar. Desde hace algunos aos un grupo de amigas educadoras nos reunimos fuera de nues tros horarios de trabajo para conversar sobre los problemas que enfrentamos en la escuela y el saln de clases, revisamos materiales, compartimos expe riencias de trabajo y nos damos consejos; esto lo hacemos por iniciativa propia. Aprovecho la nota para agradecer el apoyo que he recibido de estas grandes maestras.

sta experiencia, se deriv en parte de un ejercicio de anlisis sugerido en el curso Nuestras experiencias de trabajo en el proceso de cambio: la implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar1 en el que participamos un pequeo , 2 grupo de amigas educadoras. Se trataba de analizar una situacin didctica que diseamos como tarea, a partir de una competencia del campo Exploracin y conocimiento del mundo; un primer punto de anlisis y discusin entre las profesoras que conformamos este grupo fue que a cada experiencia de trabajo que se comparti, la justificacin de por qu se trabajaron las actividades, se refera a los intereses de los nios. Es decir, en el momento de compartir las experiencias, ineludiblemente iniciaban con dicho argumento que justific no slo la elec cin de las actividades, sino el desarrollo de la situacin didctica. Por ejemplo, la educadora escuch cmo los nios hablaban del sol en el recreo y entonces decidi trabajar la situacin del sistema solar; otros nios jugaban con dinosaurios y su maestra sugiri hacer una serie de actividades para conocer la vida de los mismos. Aparentemente este procedimiento parte de los intereses momentneos de los nios. Sin embargo, no hay mucha claridad en cul es el papel de la educadora en el diseo de situaciones didcticas. Habra que preguntarse quin es la que sabe lo que deben aprender los nios? Considero legtimo preocuparse por lo que les interesa a los nios y tomar en cuenta sus ideas, pero tambin se debe considerar que el desarrollo de competencias necesita de una intervencin docente reflexiva y sistemtica.

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La discusin generada en este espacio y las posibilida des que abri la revisin de los textos del curso me llev a trabajar con la experiencia que a continuacin relato.

era si para trabajar la tecnologa en la escuela es indispen sable tener computadoras y ensear su uso a los nios; mi respuesta fue un No! Y tambin por eso decid trabajar esta situacin.

Por qu decid esta situacin didctica relacionada con la tecnologa?

Una razn fue que nunca haba promovido una actividad como sta en el grupo. El trabajo con la tecnologa me pa reci muy interesante; lo consider una oportunidad para aprender un poco ms sobre las actitudes y capacidades que los nios ponen en juego al conocer y explicarse el mundo. Obviamente esto fomentara el desarrollo de dichas actitudes y capacidades y, necesariamente, a m, este cono cimiento me brindara elementos para ampliar mis recursos docentes en el trabajo cotidiano con ellos. Otra de las razones de esta decisin es que tradicio nalmente el trabajo con la tecnologa en el Jardn de Nios tiende a plantearse slo desde el equipamiento tecnol gico; es decir, se dota de computadoras a las escuelas y lo que importa a los maestros es que los nios tomen la clase de computacin, aunque es cierto que hay quienes se pre ocupan un poco ms y les ensean a los nios a obtener informacin en la red, en internet. La pregunta que me haca

Pensando la situacin
Tom como punto de partida la competencia Reconocen y comprenden la accin humana en el mejoramiento de la vida, y para planear el trabajo retom las sugerencias del progra ma respecto a las formas en que se favorecen y manifiestan las competencias; esto me ayud a pensar y darle sentido a las actividades. Mi idea era llevar a los nios a establecer relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo, a reconocer algu nos recursos tecnolgicos, explicar su funcin y sus venta jas (SEP, 2004:93). Decid que para iniciar el trabajo sera til poner al al cance de los nios un aparato elctrico y eleg la radiograba dora ya que en la escuela haba varias disponibles. A partir de la observacin y exploracin de dicho aparato planteara a los nios algunas preguntas: Cmo funciona?, para qu sirve?, qu hace que la msica se escuche?, qu se necesi ta accionar para que funcione? Como en todas las situaciones que trabajamos, tena que prever algunos textos que permitieran a los nios ampliar

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la informacin en el proceso de elaboracin de explicacio nes. Luego les propondra desarmar el aparato para conocer sus partes. Me pareci importante que en el desarrollo del trabajo, mientras ellos observaran, desarmaran, dialogaran, exploraran los textos, yo hara otras preguntas que los lleva ran a la bsqueda de informacin: quin, para qu y por qu se inventaron estos aparatos. Pens que con estas activida des ayudara a los nios a identificar cambios a travs del tiempo y la accin humana en la fabricacin y funcin de los reproductores de msica. Para cerrar la situacin didctica haramos un relato escrito en el que recuperaramos los pa sos que seguimos para aprender ms sobre lo que nos plan teamos al inicio del trabajo: el funcionamiento de la radio grabadora. Cuando iniciamos una situacin didctica, usualmente comento con el grupo las actividades que vamos a realizar y para qu; si en el desarrollo de estas actividades es ne cesario cambiar o eliminar algunas, tambin lo discutimos y en la medida de lo posible trato que los nios hablen, dialoguen sobre qu van aprendiendo de aquello que les resulta interesante, complicado o novedoso. Parte de pensar y planear el trabajo implica tomar en cuenta la organizacin del grupo; es decir, cmo se van a realizar las actividades, cules en equipo, en binas, etctera. Un criterio fundamental es asegurar que cada nio pueda expresar sus opiniones, sus dudas, argumentarlas y recono cer las de otros.

La experiencia con los nios

En esta ocasin, despus de comentar con ellos las activi dades que realizaramos iniciamos el trabajo en un equipo;3 puse en la mesa una radiograbadora de bolsillo y otras dos que reproducen cintas y discos compactos, les pregunt, para qu sirven estos aparatos?, cmo funcionan? Rpi damente los nios dijeron que para or msica; cuando se plantearon cmo funcionaban los aparatos hubo dilogos muy interesantes. Mientras expresaban sus ideas slo vean los aparatos, los anim a manipularlos, a ejercer accin sobre ellos. ste es un fragmento del dilogo que se manifest en uno de los equipos:
Emiliano: Nailea: Si le picas aqu funciona (sealando el bo tn de encendido). Funciona con luz.

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Mientras trabajo con un equipo, el resto del grupo est realizando otra acti vidad; usando algn tipo de material, armando rompecabezas, pintando, etc. Aunque estn haciendo actividades distintas saben que en algn momento de la jornada o al da siguiente sern ellos quienes resuelvan un problema, discutiendo, como en este caso, sobre el funcionamiento de la radiograbado ra. Esta forma de trabajo la promuevo desde el inicio del ciclo escolar, as que para los nios es comn, tan natural como lo era hace algunos aos que todos esperaran la indicacin de la maestra para empezar a pintar.

Aneliz: Santiago: Mtra.: Santiago: Mtra.: Emiliano: Mtra.:

Funciona porque conectas el cable de luz. Si pones un disco no se oye, tienes que pi carle primero. Cmo creen que pasa la luz a la grabadora? Como energa, porque las pilas le pasan energa. Cmo es la energa? La energa llega a la grabadora en este bo tn! Al botn, se le presiona o se le da vuelta?

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Estas ideas dan cuenta de la capacidad de razonamien to que manifiestan los nios cuando estn entendiendo y explicando lo que pasa: en este caso el funcionamiento de los aparatos. Se dice que entre dichas capacidades, que se desarrollan de manera progresiva, la elaboracin de cate goras y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensin, pues a travs de ella los nios llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos, hacer inferencias utilizando la informacin que ya poseen.4 Cuan do los nios explican si picas o presionas aqu funciona de , alguna manera estn percibiendo una relacin de causa efecto entre dos objetos. Esto representa un anticipo de la construccin de una categora muy importante en la com prensin de los procesos.

Para seguir promoviendo el planteamiento de preguntas, la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos les propuse desarmar el aparato. Esta propuesta los entusiasm mucho. Para realizar esta tarea, reunimos con anterioridad algunas herramientas que ellos mismos haban propuesto: martillos, desarmadores, clavos, cuchillos, tornillos. Yo saba que algunas herramientas no eran tiles, pero dej que las llevaran porque ellos las sugirieron y en su momento ten dran que discriminarlas. Para desarmar colocamos todas las herramientas junto a la radiograbadora, y a la pregunta, qu herramientas necesitamos? surgieron ideas como le pegamos con el martillo hasta que se desbarate Despus de . imaginar qu pasara si hiciramos lo que se propuso, empe zaron a probar los instrumentos que tenan al alcance, selec cionndolos, algunos por obviedad y otros de acuerdo con su utilidad. En uno de los equipos se present un problema: no podan quitar los tornillos, usaron varias veces los distintos desarmadores que tenamos, incluso Erick sugiri que usra mos una radiograbadora de otro equipo que ya estaba des armada. Pasaron un buen rato discutiendo y tratando hasta que les ayud para que observaran que la forma de la cabeza del tornillo no corresponda a la del desarmador; as que es peramos hasta el da siguiente para llevar al saln un desar mador de cruz y poder desarmar el aparato. Esta situacin slo se present en este equipo, y que la compartieran me pareci importante, y entonces les ped que hicieran un di bujo para que les explicaran a sus compaeros los problemas que haban tenido cuando desarmaron la radiograbadora.

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 82.

Para su explicacin elaboraron este dibujo.

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Necesitamos un desarmador largo con estrella para abrir la grabadora y verla. Tena ocho tornillos con estrella.

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Cada equipo cont con una radiograbadora para rea lizar las actividades; eso me facilit observar la actitud que asuman: cuando trataban de explicar algo, al enfrentarse a problemas y sobre todo ante la tarea de desarmar, de des componer. Al principio, sorpresivamente algunos nios to caron las piezas, pero no las movan, quizs por el temor a descomponer el aparato; otros slo observaron. A pesar de que en el ambiente familiar los nios desarman objetos en sus juegos, como una forma espontnea de aprender, en la escuela no es frecuente que se retome este impulso con una intencionalidad deliberada de aprendizaje. La actividad de desarmar permiti a los nios explicar desde otra perspectiva el mecanismo de funcionamiento del aparato. Mientras quitaba y pona piezas, Sergio sealaba a otros compaeros se tiene que presionar el botn (de en cendido) para que por la liga (banda de frecuencia), que est adentro y se ve, giren unas rueditas (engranes) y as se escu che la msica, por eso funciona. Sigui explicando el mecanismo que l crea que se pona en marcha para que el aparato funcionara. Al inicio de la situacin, en uno de los equipos las ideas se inclinaron a que la energa haca funcio nar la radiograbadora. Cuando tenan el aparato desarmado me pareci importante retomar la idea de la energa y les pregunt: cmo es la energa?, a partir de lo que estaban observando, dijeron la energa son esos puntitos como es trellas, la energa est en el cable rojo, porque la energa es roja, comentaron, si no tiene energa no funciona.

Mi apoyo en los equipos consiste en promover el dilo go, escucharlos, hacerles preguntas, animarlos a buscar, revi sar, leer informacin y hacer que el trabajo, aun cuando no se hace al mismo tiempo, sea compartido por el grupo. Por ejemplo, en esta situacin, cuando cada equipo tuvo la opor tunidad de explicar al interior del mismo a partir de obser var, manipular, desarmar, haber ledo informacin al respec to, les ped que compartieran esas explicaciones a los dems compaeros. Para apoyar sus ideas realizaron un dibujo, por escrito, o usaron el aparato desarmado; lo importante fue compartir las conclusiones sobre el funcionamiento y cmo llegaron a ellas. En un equipo, los nios elaboraron un dibujo y adems escribieron sus explicaciones; mientras las lean al resto del grupo iban sealando el punto al que se referan. Anna dijo la grabadora es como una pequea bodega al mismo tiempo Santiago sostuvo el dibujo y agreg pa rece un girasol pero en realidad es el disco, al sealar con la mirada el escrito. Despus de las explicaciones de los equipos decid incluir una actividad ms, que no haba previsto desde el inicio en mi plan de trabajo, ahora relacionada con la com paracin entre distintos aparatos reproductores de sonido. Para ello, con apoyo de algunas madres de familia, lleva mos al saln distintos aparatos: reproductores de acetatos (tocadiscos), cintas, mp3, ipod. Al observar los aparatos, les plante nuevas preguntas: Por qu cambiaron?, cmo los inventaron?, cmo tiene msica si no tienen discos?

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por qu ya no venden discos grandes? Tambin llevamos al saln fotografas de un fongrafo como el de la lotera del Material de juegos y actividades,5 y fotocopiamos la imagen de una consola tocadiscos que vena en uno de los textos que tenamos para la consulta. A travs de la exploracin y el uso de los diferentes apa ratos, les suger que observaran en qu se parecan o en qu eran diferentes, por lo que se empezaron a plantear algunas semejanzas en todos se oye la msica, necesitan ener ga para tocar, tienen bocinas; en cuanto a las diferen cias sealaron unos son grandes y otros chiquitos, unos necesitan discos, a unos le cabe mucha msica, son para todos y otros no. Fue en ese momento que Sophia nos coment que ella vio cmo el motor hace que el tocadiscos funcione; esta informacin la habamos ledo previamente en uno de los textos, y adems de recordar la informacin, la relacion con lo que haba observado en el aparato. Otros nios mencionaron que el rayo lser hace que la msica se escuche, aunque no se pueda ver. Otros aludan a la velocidad del rayo para explicar el funcionamiento. Diego nos explic cmo funcionan las grabadoras y los estreos cuando presionas el botn rojo, hace girar el disco y la msica se oye. Al terminar la conversacin le ped a Mar tha y Paola que hicieran un dibujo de estos aparatos, que luego nos sirvi para reiterar las semejanzas y diferencias que encontramos.

Con relacin a por qu cambiaron los aparatos, Jess co ment que como ya no vendan discos grandes inventaron el ipod que no necesita discos. Tambin nos dijo que slo las abuelas tenan tocadiscos. Respecto a cmo y quines los in ventaron, la explicacin generalizada fue que los cientficos pensaron que la gente se iba a divertir con la msica. En to dos los equipos habamos ledo unos fragmentos de informa cin relacionada con esta cuestin, pero la explicacin de los nios fue ms linda, adems provoc que algunos se pregun taran cmo sera la vida sin esos aparatos. Para cerrar la situacin didctica elaboramos el relato escrito que haba contemplado en mi plan, la intencin era dejar por escrito lo que habamos realizado y aprendido. Antes de redactarlo llev al saln algunos reportes o fichas tcnicas de otros trabajos de investigacin que obtuve de internet; coment con ellos la utilidad del texto escrito y le los fragmentos ms importantes de algunos. Para elaborar la ficha de nuestro trabajo fuimos reconstruyendo la ex periencia desde la pregunta inicial, luego el propsito y la descripcin de lo que fuimos trabajando para saber lo que nos planteamos. Yo los apoy preguntndoles, recordando hechos o ancdotas, dndoles elementos para precisar la secuencia de esta experiencia. Posteriormente le pedimos a Jackie que fuera registrando las ideas y, al final, yo le el relato para todos.

SEP (2008), Juego y aprendo con mi material de preescolar, tercer grado.

 Grabadora I pod CDS MP3 Tocadiscos Estereo Casetes.

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Ficha tcnica:

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Cmo funciona una grabadora? Saber cmo se escucha la msica Primero vimos cmo era una radiograbadora de discos compactos. Si picas el botn (de en cendido) el disco gira y se escucha la msica. Desarmamos la grabadora, nos dimos cuenta que cada botn que picabas; el rayo laser lee la msica. Tambin aprendimos que el tocadiscos tiene un botn chiquito. Tiene un brazo y una agujita.

A manera de reflexiones
Esta experiencia muestra algunos aspectos que me interesa resaltar: Los intereses de los nios se conocen con el trabajo cotidiano en el saln de clases, y difcilmente se captan mediante el interrogatorio simple de la maestra. Cuando se afirma que el trabajo retoma los intereses de los nios resulta un principio de validez muy relativo. Slo pensemos un poco en qu les interesa realmente a los nios? En general, ellos se muestran atrados por casi todo, obviamente, por los grandes temas que les interesan a todas las per sonas, pero para ello hay que abrirles las puertas del mundo.6 Si slo trabaja mos temas infantiles, sencillos, fciles o, por el contrario, tan complejos que tengan que comprender la idea de universo para lo cual aprenden el nombre de los planetas del Sistema solar, cerramos esas puertas y limitamos sus capacidades. La riqueza de los dilogos de los nios tendra que ser un aspecto que se re tome tanto en el desarrollo del trabajo docente como en la valoracin del mis mo. En sta se aprecia cmo los nios hacen inferencias, descubren, asocian y ponen en juego estas capacidades en sus explicaciones. Plantear un problema
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Ideas retomadas de la conferencia El lenguaje, corazn de los aprendizajes en la escuela, impartida por M. Myriam Nemirovsky, Cd. Jurez, Chihuahua, 2008.

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como el funcionamiento de las cosas no slo orienta la atencin y observacin de los nios en esta direccin, es decir, en la bsqueda de posibles soluciones o respuestas, sino que promueve el dilogo, el intercambio de opiniones, el planteamiento de nuevas preguntas, la consulta de textos que los llevan a en riquecer sus saberes. Cuando escuchas sus dilogos puedes conocerlos ms y un poquito mejor. El trabajo con las ciencias, as como con los dems objetos de conocimien to implica, entre otras cosas, que la maestra no cierre su planeacin en torno a un tema sugerido por los nios o impuesto por ella. De esta manera se corre el riesgo de confundir el desarrollo de un tema como propsito educativo. Es necesario enfatizar que es con el desarrollo de competencias, a travs de la in tervencin de la educadora, que los nios pueden aproximarse al logro de los propsitos educativos. Trabajar con la tecnologa no exige una inversin de recursos excesivos, ni una infraestructura especfica. Muchas veces hacemos un gran esfuerzo por hacer o comprar materiales didcticos para promover ciertos trabajos en la escuela; realizamos materiales escritos, loteras de todo tipo, simuladores de computadoras, etctera, como si estos no existieran. As como vivimos in mersos en la cultura escrita, tambin disfrutamos de los avances tecnolgicos todos los das. Trabajar con la tecnologa en la escuela exige de la capacidad de los maestros para que enfrenten el reto de poner en marcha opciones de trabajo que signifiquen usar lo que existe y con lo que conviven los nios en la vida cotidiana para as enriquecer su aprovechamiento en la escuela.

mis abuelos ?
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

uando escucho a mis colegas educadoras hablar de lo fcil que les ha resultado en su prctica el trabajo con el PEP 2004, mencionar que ste slo implic un cambio de conceptos pero que al final es lo mismo que ocurre con cada programa que cambia, que ya se saben las competencias (como si eso fuera lo fundamental), y que han entendido cmo planear y que adems es sencillo, no puedo evitar sentir cierta preocupacin. Para m, y estoy segura que tambin para muchas educadoras, la reforma en educacin preescolar ha representado desafos, desencuentros, discusiones, reflexiones, reconocimiento continuo de aciertos y desaciertos en materia terica y prctica. No es sencillo renunciar a las formas de trabajo que hemos usado por tanto tiempo y mirarlas con otros ojos, reconocer al nio dinmico, con capacidades, potencialidades, intereses, maneras de ser y actuar tan distintas que exigen aprender a trabajar en la diversidad, ante realidades sociales, culturales y familiares tambin distintas a las que uno conceba como ideales y homogneas. Decid comenzar mi escrito de esta manera porque a la fecha, cuando analizo mi trabajo en el aula, se ponen al descubierto errores que an persisten en la prctica que realizo; sin embargo, me atrevo a compartirlo porque s que para m la reforma an no acaba, y el detec tar fortalezas y debilidades contribuye a mejorar mi trabajo docente.

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Lo planeado
A qu jugaban mis abuelos? es el ttulo que di a la si tuacin didctica que presento y corresponde al campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo; mi in tencin fue fortalecer en los nios del grupo las relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad por medio de objetos, situaciones y prcticas culturales. El conjunto de actividades estuvo planteado para iniciar con apoyo de un ttere (Julin) que representara a un nio a quien el grupo conocera por medio de preguntas; as Julin compartira su historia de vida. Posteriormente yo hara nfasis en los juegos preferidos de Julin, y en una lmina, con ayuda de los nios, organizaramos la informacin sobre esos juegos registrando el nombre del juego, dnde se jue ga, cuntos participan, material que se utiliza y otros datos que pudieran surgir. Con los mismos datos de la lmina, por equipo, los alum nos integraran los juegos que conocen, les gustan y practi can; las producciones se presentaran en una plenaria. Des pus de exponerlos podramos practicarlos en los lugares indicados por quienes los propusieran. Una vez realizados los juegos favoritos de los nios, les preguntara si saben a qu jugaban sus abuelos cuando eran pequeos, registrara sus opiniones y comentarios, y pedira

como tarea una investigacin al respecto para compartir y anexar la informacin a la lmina de opiniones. Invitaramos a un abuelito o abuelita de un nio del sa ln para que comparta sus experiencias en torno a los jue gos; prev hacer una invitacin, pero prefer dejar la posibili dad abierta a fin de conocer propuestas de los nios; luego les propondra realizar los juegos de los abuelos y abuelas y traer algunos juguetes tradicionales. Para concluir esta experiencia haramos la comparacin entre los juegos escritos en la lmina, sealando si son simi lares, diferentes y cul les gusta ms.

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El comienzo
Iniciamos con la presentacin de Julin (el ttere). Los nios se interesaron y algunas de las preguntas que le hicieron y que registr en mi diario lo reflejaron:
Ariadne pregunt a Julin: Vas a la escuela?, cmo se lla ma tu maestra? Emir: Cuntos aos tienes? Miguel ngel: Tienes pap?, cundo lo ves? Monserrat: Cmo se llaman tus amigos? Diego: Vives lejos o cerquitas?

En esta actividad utilic las mismas preguntas que los nios le hacan a Julin, para que ellos contestaran so bre sus vivencias, como Monserrat, quien enumer a sus amigos favoritos del saln. El caso de Miguel ngel lla m mi atencin, debido a que l no vive con su pap y slo lo ve en ocasiones espordicas. Este hecho pone de manifiesto cmo los nios expresan lo que saben y lo trasladan al aula.1

cmo se juega, es decir el desarrollo; escrib y despus cues tionamos nuevamente a Julin cmo se llamaba el juego, y si en ese mismo espacio lo registrara, pero Diego y Amrica indicaron que no; ngel se levant de su lugar y seal otro espacio para poner el nombre, y de esta manera registraron los juegos.2 La lmina qued con las siguientes preguntas: cmo se llama el juego?, cmo se juega?, dnde se juega? y qu se necesita?

Fui construyendo la historia de Julin con el conjunto de respuestas de los nios y coment dos de sus juegos fa voritos: las maquinitas y el futbol. Pegu en el pizarrn una lmina grande y les pregunt qu podamos hacer para no olvidar los juegos que Julin nos comparta?, Cinthia, ngel y Vicky sealaron que lo es cribiramos en la lmina que estaba en el pizarrn. Con la informacin que iban sealando pregunt la manera en la cual se podran organizar los datos: Cinthia propuso que en un lado de la hoja (refirindose a la lmina) se escribiera

Nuestros juegos
Propuse a los nios formar equipos y, con los mismos da tos que escribieron en la lmina, continu el registro con los juegos de su preferencia. Los equipos quedaron con distinto nmero de inte grantes, algunos slo con nias, como el caso de Amrica, Ximena, Monse, Vicky, Ar y Valeria; en otro slo nios: ngel,

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Not que poco a poco un mayor nmero de nios logra plantear preguntas que surgen de inquietudes que les interesa conocer, lo que me ha permitido enriquecer las sesiones de trabajo ya que la informacin adems de ampliarse se diversifica; tambin me demuestra que mis alumnos van adquiriendo confianza y seguridad al exponer sus ideas y dudas.

Al involucrarse en las actividades los nios logran mantener la atencin por periodos ms amplios; por ejemplo, al momento en que yo haca el registro de los juegos, me dictaban y permanecan atentos, lo que demuestra que las acciones que realizo en el aula se entretejen y facilitan procesos de aprendizaje y prcticas que se vuelven habituales, como el dictado, la escritura y lectura.

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Miguel, Diego y Jorge Luis, el resto qued conformado por nios y nias.3 Organizados en plenaria enumeramos los juegos y revi samos con los equipos que todos tuvieran los elementos acordados. Pienso que esta fue una parte muy interesante de la clase, tal vez porque los alumnos conocan los juegos, de hecho en algunos sugirieron otras formas de jugarlos a partir de lo que ellos conocan. Todos los equipos pasaron al fren te, pero hubo nios que slo fungieron como acompaantes, pues no expresaban nada, de manera que orient la actividad y solicit directamente su participacin al decir, por ejemplo, que Andrea nos platique dnde se puede jugar. El juego que propuso el equipo de Edgardo fue el lobo, seal que se juega en el patio de la escuela, en la cancha de atrs (del Jardn de Nios), en la clase de msica; y que para jugarlo se necesita un nio o nia que sea el lobo, muchos nios, como 10, todos los que sean nios y tambin nias; en la forma de juego y las reglas mencionaron que no se vale esconderse, pegar, dejarse atrapar, se ocupa un
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Observ que falta fortalecer el trabajo por equipo, alumnos como Cinthia y Diego son hbiles, justifican lo que hacen, sus representaciones grficas se acercan a lo convencional, sus dibujos son claros; no obstante, quieren mandar a los dems, los corrigen continuamente, les hacen saber lo que no est bien y se desesperan ante su lentitud. Cinthia me dijo maestra, Vicky no se apura y ni sabe escribir, mejor que no haga nada. Habl con Cinthia y Diego y les expliqu que el trabajo era en equipo, les propuse que en la plenaria ellos completaran las ideas que surgieran despus de las presentaciones de los equipos. Reconozco que la diversidad es parte del grupo, pero en ocasiones es difcil conciliar para el beneficio comn y hacer que los nios aprendan a respetar y trabajar.

lobo que corra rpido y recio, y sepa atrapar, y ngel final mente dijo y que las chiquillas no sean lloronas, o que no jueguen! El equipo de Amrica y Ximena habl del juego las comiditas y seal como espacio para realizarlo en las casas de las nias (sus hogares), en la casita de la escuela,4 las mesas de cemento y a un lado del saln de la maestra Elda. En tre las personas a participar y las cosas que necesitan men cionaron pueden jugar como ocho nias, tambin nios pero que jueguen bien, que no peleen; si no tienes comida de verdad puedes cortar pasto, hojas o tantita tierra y agua, y si nos prestan los trastecitos de los juguetes del saln, con esos; en tu casa con los que tienes, con los que las mams nos compran, tambin se vale meter muecas. Otros juegos mencionados fueron el robachico, pro puesto en el equipo de Karla; explicaron que un nio o nia roba cuando atrapa a un compaero, todos deben correr y llegar a un escondite, pero si el robachico en ese trayecto los toca entonces pierden. Los toros consiste en que un alum no representa al toro y al brincar unas cercas sale enojado a intentar cornear a los dems, los nios corneados se con vierten en toro y deben ayudar hasta alcanzar a todos. Durante la plenaria not que la mayora de los juegos sealados hacan alusin a actividades grupales y aquellos que se desarrollan fuera de casa, es decir en la escuela, ya
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Es una pequea casita de cemento que existe en la escuela donde los nios (as) juegan, principalmente durante el recreo.

que tambin al preguntarles qu otro tipo de juegos realiza ban consideraron: el memorama, lotera, domin de puntos, el maratn, toma todo (principalmente juegos de mesa del libro recortable de materiales para tercer grado). Para finali zar, enlistamos los juegos de casa que fueron: la escuelita, el saln de belleza, los artistas, las luchas y videojuegos.

ello, en esta experiencia, antes de conocer a qu jugaban sus abuelos era importante identificar a qu jugaban ellos, que lo tuvieran presente para poder establecer las compa raciones y relaciones pertinentes al integrar nueva infor macin.

A jugar se ha dicho!
En el patio jugamos a el lobo. Como era de esperarse las ma nifestaciones de alegra y diversin se hicieron presentes, hasta los ms tmidos se desinhibieron. Al desarrollar el jue go les indiqu que slo podramos jugar en un determinado espacio del plantel, que no era vlido dejarse atrapar volun tariamente y que al correr tuvieran cuidado de no caerse o chocar; les pregunt qu era lo que estaba indicando y Va leria respondi las reglas del juego, entonces propuse que al trmino del juego colocaramos en la lmina algunas reglas que no habamos considerado al inicio. En situaciones como las descritas este da me di cuen ta que no siempre logro impactar de manera inmediata con la competencia que deseo favorecer; es decir, muchas veces necesito plantear y conocer en mayor medida qu saben los nios, registrar, discutir, socializar sus ideas, mis mas que les permitan, como en esta ocasin, comparar; por

Los abuelos
Al da siguiente hice una modificacin en el plan, les ped que escucharan un audiocuento de la coleccin de Libros del Rincn de lecturas Mi abuelita tiene ruedas. Yo quera involucrar a los nios en una situacin que los motivara a platicar sobre sus abuelos y a investigar los juegos que pre feran cuando eran pequeos. Despus de un prembulo en el que expliqu que una nia llamada Mara nos platicara cmo era su abuelita y la de sus amigos, les ped que estuvieran atentos para cono cerlas.5

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Durante la narracin que por cierto fue extensa los alumnos estuvieron muy interesados; yo por mi parte caminaba entre las mesas de trabajo y haca algunas gesticulaciones, movimientos y mmica que ayudara a no perder la atencin; tambin en reiteradas ocasiones les seal: qu interesante!, escuchen esto por favor!, guau, qu abuelita tan divertida!, entre otras ms.

Algo inesperado
Cuando concluy la historia, mi planeacin dio un giro ines perado, ya que descubr muchas situaciones interesantes de la vida de los nios con sus abuelos, de sus relaciones, for mas de ser e interactuar con ellos, y que no slo tendan a los aspectos de juegos como yo los haba proyectado. Registr algunos datos de inters a partir de lo que ob serv en los nios mientras escuchaban el audiocuento, me sorprend y a la vez me dio satisfaccin ver a los nios aten tos al escuchar un audio; durante la narracin todos perma necieron sentados, claro que unos se metan los dedos a la boca, Miguel se morda las uas, Jorge Luis pasaba su mirada por todas las reas del saln, pero finalmente creo que es taban escuchando. En una parte de la historia el personaje canta brevemente y ellos, al or esto, comenzaron a aplaudir y mirarse unos a otros; yo slo los observ y al retomar la narracin volvieron a guardar silencio. En algunos fragmen tos se mencionan situaciones chuscas que les causaban gra cia y provocaban risa. Cuando concluy el audio, pregunt cmo era la abuelita de Mara?6 Miguel ngel fue el primero en parti cipar y seal es dulce, le cuestion una abuelita dulce se come?, de qu sabor es?, y todos respondieron

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no!, entonces reiter, qu significa dulce?, Yunuen dijo que es buena, que juega con los nios, Miguel asinti. Monse mencion otra caracterstica, es graciosa!, y pregun t qu quiere decir graciosa? A lo que la propia nia con test que hace rer, que platica cosas que nos gustan. Al preguntar el nombre de la abuela todos recordaron que se llamaba Dorotea y que de cario su nieta le deca Nina y otras personas doa Doro. Continuaron mencionando las caractersticas descritas en la historia como es cario sa, le gusta el helado de fresa, se le olvidan las cosas, la peinan de chongo, no puede caminar, usa una silla de ruedas, le da miedo caerse, le gustan las flores, y finalmente Emir seal es adoptada, situacin que gener el siguiente dilogo:
Mtra.: Victoria: Emir: Qu quiere decir adoptada? Que la dejen vivir en su casa. Es cuando a una persona no la quieren y la dejan en la puerta de la casa, tocan el timbre y se van y, ahora esa es su casa. Cuando la dejan en una mansin y ahora tie ne unos paps ricos y le compran juguetes. Los abuelitos pueden adoptarse? S, cuando todos se mueren se quedan solos y se van a vivir a una casa donde hay un pap, una mam y tambin nios. Maestra, tambin se van al asilo donde viven todos los que ya estn viejitos, pero ah plati can y les dan de comer.

ngel: Mtra.: Diego:

Me sorprend al recibir diversas respuestas, en ninguna de ellas tuve que comentar eso ya lo dijeron!, situacin que me permiti comprender que los nios estaban atentos a lo que sus compaeros mencionaban.

Monse:

Ante esta serie de comentarios la actividad se volva cada vez ms interesante, por mi parte me sorprendi el res cate que los nios haban hecho de tantos conceptos y que tambin los explicaran. Continu, por qu en la historia los paps de Mara dicen que la abuelita es latosa? Varios nios dijeron porque se le olvidan las cosas, porque se atora, no se apura a comer.

partir de esta plenaria que propuse hacer un dibujo de su abuelita y colocarlo en el saln para que todos los nios del aula supieran cmo son las abuelitas que tenemos. Mientras trabajaban acud a las mesas, me acercaba para preguntarles sobre lo que hacan; fue ah donde comprend que mi situacin didctica no haba contemplado muchos aspectos que los nios saben, conocen y pueden expresar sobre sus abuelos; por ejemplo:
Al preguntar a Fernanda me seal sta es mi abuelita y ste mi abuelito! viendo el dibujo, y cmo son tus abuelitos?, Fer mencion mi abuelita es eno jona y mi abuelito me hace enojar porque cuando me dice que le junte las cosas del piso l siempre me da una nalgada o me pellizca, y a veces le quiero pegar para que se ponga en paz, pero mi mam me regaa! ngel mi abuelito es peleonero, me dice que esti re la mano y me pega, entonces Jorge Alberto al orlo pregunt te mocha la mano?, y ngel le respondi No!, me pega para jugar, pero l me da ms recio. Monse se levant de su lugar y me dijo maestra sta es mi abuelita y me pidi que le ayudara a escribir el nombre de ella, aprovech para preguntarle cmo era, a lo que Monse declar es buena, pero no se puede enojar, dijo el doctor que si se pone muy triste y nervio sa la van a volver a llevar a urgencias, refirindose al

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Parte del registro que se construy al terminar de escuchar la narracin del audiocuento

La abuelita de ustedes es latosa? Todos respondieron que no, pero Emir dijo la ma es bien regaona y pega, en tonces si es un poquito latosa. Juanito seal mi abue lita no es latosa pero siempre se la pasa enferma, y fue a

hospital, y por qu se pone triste?, porque sus hijos se pelean y ella se asusta, es que le quitan sus cosas; yo voy con mi mam a urgencias pero no me dejan entrar, por eso mi mam dice que le ayude a cuidarla cuando estemos en la casa.7

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Jorge Luis describi que sus abuelitos son cariosos, son buenos, por eso les dibuj un corazn, pero tambin agreg que los dos tienen un pirul por donde hacen pip (personaje de la izquierda)

stas como muchas otras caractersticas de las abuelitas me dieron una perspectiva real de lo que los nios viven, por ejemplo, mencionaron a abuelitas que venden tacos, otras trabajan en el tianguis, cuidan nios de una seora que vive en una casa grande, como Edgardo lo seal, hacen y venden comida como pozole, barren la casa, hacen ropa, planchan ajeno; es decir, no slo mencionaron sus caractersticas fsicas, sino tambin sus formas de vida, su manera de ser, su carcter. Estas observaciones me permiten comprender que en esta experiencia los nios no estaban nicamente estableciendo relaciones entre el presente y el pasado de su familia, sino que, tambin, reproducan, explicaban y compartan parte de su vida familiar caracterizando a sus abuelitos, a travs de la presentacin de producciones, representndolas de forma grfica; pero sobre todo me estaban enseando, como maestra, que sus conocimientos eran amplios y aunque mi inters se centraba en los juegos descubr muchas cosas ms, entre ellas lo que los nios piensan de sus mayores, lo que les molesta, la realidad que ven y viven.

Vicky platic que su abuelita vive muy lejos, que cuando la va a visitar llueve mucho

llas), despus lo realizamos en el patio. Los nios se mostra ron divertidos e interesados en preguntar por otros juegos; les platic tambin de la pegajosa y al detallar la dinmica los alumnos relacionaron que se trataba del juego actualmente conocido como la traes; tambin comparti los encantados, donde un nio encanta a un compaero al tocarlo y ste queda inmovilizado hasta que otro logra desencantarlo.

Las cebollitas
Se muestra la produccin de lo que Monse refiere sobre su abuelita cuando se enferma y la llevan a Urgencias al hospital. Seal tambin que su abuelita es buena, por eso le pone corazones y adems sabe hacer tortillas

Los juegos de los abuelos

Posteriormente, hicimos un guin de tres preguntas con las que entrevistaron a sus abuelitas o abuelitos. Con las res puestas registramos en un cuadro los juegos que sus abueli tos jugaron cuando eran nios. Entre todos redactamos una invitacin a una abuelita, quien asisti al grupo a compartir su juego las cebollitas, y explic en qu consista: sentados, tomados de la cintura deban agarrarse fuerte y evitar que un compaero los desprendiera (fuera arrancando las cebo

La actividad de investigacin tom mayor relevancia al com partirla despus de la visita que la abuelita hizo al aula, ya que esto motiv a los alumnos a querer jugar las activida des que sus abuelos les haban platicado. De igual manera gener que otros nios quisieran invitar a sus abuelos a pla ticarnos sus experiencias de juego; as que se decidi invitar al abuelito de Edgardo y a la abuelita de Cristina. Los relatos de estos abuelos fueron interesantes por que hablaron no slo de juegos, sino tambin de los con textos en los cuales los practicaban, as como las normas y reglas que en casa tenan para llevarlos a cabo. Platicaron de juegos como: el bat, voleibol, las canicas, la brinca soga, las escondidas, la matatena, el avin (tambin llamado bebeleche), la vbora de la mar, las adivinanzas, el balero, caricaturas presenta nombres de (cantar y dar palmadas para llevar el ritmo y mencin de nombres de: animales, personas, ciu dades, etctera), adems, serpientes y escaleras, carritos, las

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muecas, entre otros. El seor Ricardo (abuelo de Edgardo) mencion que por lo general jugaban en la calle con los ni os de su barrio, las calles eran empedradas o de tierra y casi no pasaban carros; sus paps los dejaban ir al ro con sus hermanos mayores y ah tambin jugaban; en el jardn no haba juegos como la resbaladilla, los columpios ni pasama nos; por eso ellos, con un pedazo de madera de lea y con una soga, hacan un columpio y lo colgaban por lo general de un rbol de primavera. Le gustaba tambin jugar a las escondidas, pero slo de da porque los paps los regaaban si jugaban por la noche, adems les decan que a esa hora sala el diablo, y les daba miedo. Mencion tambin que l tuvo un trompo y un balero, pero lo tena que compartir con sus hermanos. La abuelita de Cristina narr que frente a su casa haba un lugar llamado el billar y ah los seores acudan a jugar a las cartas (baraja), los dados, al billar, pero realizaban apues

tas con dinero; por eso a ella y a sus amigas sus paps slo las dejaban jugar en el da, porque en la noche era peligroso (por el lugar en mencin); adems les prohiban jugar apos tando, si las descubran les pegaban, pues la baraja y los da dos eran juegos malos su pap siempre le dijo que eran , para los borrachos. A ella le gustaba la lotera, los listones, las damas chinas y un juego muy particular de nombre mam culichi, en el que una nia era la mam culichi y las dems se acercaban y le gritaban ese nombre, entonces la mam las persegua y a quien atrapara poda pegarles. Habl tambin del juego chinchi nagua arriba estoy; les platic que en ese tiempo slo lo jugaban los nios pero que a ella le gustaba mucho: un nio se tomaba de un rbol y sus compaeros se colocaban en fila, abrazados y agachados metiendo su ca beza en las piernas del compaero, entonces un nio desde lejos corra y se suba sobre ellos, y as lo hacan otros ms hasta que se caan.

Las cebollitas

Los aprendizajes que dej la experiencia

La experiencia de trabajo definitivamente fue trascendente y emotiva por las diversas razones que en ella he venido exponiendo, adems, a travs del dilogo con sus abuelitos, los nios conocieron juguetes tradicionales, mismos que favorecieron el desarrollo de una nueva situacin didctica basada en un taller y exposicin de juguetes. Esta experiencia ayud a los nios a establecer relaciones entre el pasado y el presente, reproducir ancdotas, explicar situaciones de su vida cotidiana, compartir y comparar dichas experiencias. En lo personal, constituy una vivencia de muchos aprendizajes; puedo decir que alcanzamos un trabajo enriquecedor en relacin con la competencia; me ense tambin a conocer ms sobre la vida familiar de mis alumnos, escucharlos, socializar y compartir acciones productivas que fortalecieron el acercamiento a la realidad, pero tambin al pasado, a las ideas y costumbres de la gente de otra generacin. Finalmente, me gustara compartir un dato muy curioso de esta experiencia didctica que tiene mucho que ver con mis concepciones y sobre todo me confirma la necesidad de apertura a una realidad cambiante: cuando plane las actividades pensaba en los juegos de los abuelos, pero mi visin y las ideas que imaginaba eran acerca de los juegos de mis propios abuelos; sin embargo, cuando los nios trajeron al aula sus tareas de investigacin y los abuelos compartieron sus experiencias me di cuenta que los juegos que mis padres jugaban ahora eran para los nios: los juegos de sus abuelos!, y ellos eran

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jvenes; no me haba percatado, pero los aos pasaron por m y no s exactamente cmo expresarlo, as que al hablar de los abuelos y darme cuenta que entre los abuelos de los nios y los mios hay varias dcadas de por medio, no lo niego, me sent mayor (vieja). En las imgenes se muestran algunas representaciones de los juegos, juguetes y tareas que formaron parte de esta situacin; tambin incluyo la tarea de Vicky que nos platic y adems mostr a sus compaeros la foto de su abuelita y de algunos juguetes tradicionales que, como seal, dieron pauta para realizar el taller de Juguetes tradicionales.

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Un espacio de pintura en el aula El juego del mimo Somos actores Veo, pienso, siento

en el aula
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

uiero compartir la siguiente situacin didctica ya que a travs de ella me atrev a innovar, a dejar de preocuparme slo por los resultados finales mediante un apren dizaje eminentemente conducido, y decid enfrentarme a revisar, analizar y modifi car mi prctica, con los miedos y desafos que ello implica. La expresin y apreciacin artstica es un campo formativo que se incluye en el currculo del nivel preescolar desde programas anteriores al de 2004; por ello, hablar de dramatizacin, canto, danza y pintura me fue fcil en primera instancia. Al principio me ocup mayormente en acciones concernientes a Pensamiento matemtico, Lenguaje y comunicacin, y Explo racin y conocimiento del mundo, debido a que algunas de las competencias incluidas en estos campos requeran, de mi parte, un mayor estudio y comprensin. Consideraba que mi experiencia docente y el conjunto de actividades que aos atrs implementaba era un sus tento vlido para mi intervencin con los alumnos; por lo tanto, disear y llevar a cabo una situacin didctica de este campo formativo no representaba un reto a vencer. Todo cambi con una vivencia muy especial: un hecho que me hizo pensar en todas las actividades que vena realizando en el campo de Expresin y apreciacin artstica.

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Una experiencia fallida

Habamos trabajado durante una semana, al inicio del ciclo escolar, con el conocimiento de obras artsticas de Picasso, Leonardo da Vinci, Miguel ngel, Salvador Dal, Diego Rivera, entre otros; hablamos de sus pinturas y murales, sus histo rias de vida, los motivos en los que se inspiraron, los senti mientos que proyectaban. Trat de motivar a los nios, les expliqu la vida de los autores, lo que trataban de reflejar en sus obras, incluso llev algunas litografas al saln; tambin tuvimos la oportunidad de ir a la pinacoteca de la ciudad para enriquecer la actividad. Como parte final del trabajo los nios crearon sus cua dros y montamos una exposicin. Invitamos a los padres de familia a ver el trabajo realizado y los alumnos dieron expli caciones al respecto, mismas que complement y expliqu para que los paps comprendieran lo elaborado. Fue en este hecho donde not lo infructuoso de las actividades: los ni os realmente no explicaron sus sentimientos ni sus ideas, sino que repitieron lo que yo haba dicho en clase, lo poco que recordaban; inclusive, al mostrar su propia pintura algu nos dijeron no saber qu haban plasmado en ella, lo que fue considerado por varios padres como un hecho gracioso , asumiendo que es comn que los nios olviden lo que han estado haciendo. Supe que algo andaba mal. Para los dems (madres, padres y maestras del plantel) este trabajo fue bonito; las felicitaciones por parte de paps y compaeras no se hicieron esperar, lo que me haca sentir

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peor. Pero para mis alumnos, quienes ms me importaban, la situacin no tuvo un significado real: no haban comuni cado sus sentimientos e ideas al contemplar las obras, sino que reprodujeron lo que yo haba enseado no avanzaron , en las competencias que me propuse promover: Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas, y co munica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tc nicas y materiales variados. Y no se trataba de los nios. Ellos correspondieron a mis indicaciones, pero identifiqu que mi trabajo con las com petencias elegidas era parcial, las haba simplificado redu ciendo la actividad al conocimiento de autores (que fueron muchos) y corrientes pictogrficas, olvidando propiciar la expresin de sus sentimientos y actitudes ante stas. Con clu que mi enseanza haba sido vaga y poco significativa para mis alumnos. A partir de lo anterior me di a la tarea de hacer una va loracin detallada de lo acontecido: revis cuidadosamen te la situacin, los registros y notas del diario de trabajo, las producciones de los nios y notas de evaluacin integradas en sus expedientes. Todo eso me permiti reconocer varios errores u omisiones que haban propiciado el fracaso de mi situacin didctica. En primer lugar no consider ntegramente uno de los principios pedaggicos (las caractersticas de los nios y procesos de aprendizaje), principalmente la idea de que los nios tienen conocimientos previos. Mi valoracin al res

pecto fue errnea: supuse que al tratar el tema de la pintura y de autores representativos con los que no estaban familia rizados, partira de cero; por lo tanto, justifiqu mi necesidad de explicar, de querer ensear. Esta idea se reflej claramen te en mi plan, donde la mayora de las actividades consistan en que yo indicara, mostrara, diera explicaciones o compa rara; los alumnos, obviamente, fungiran como receptores. Claro que en ciertos momentos les peda que comentaran y expresaran lo que para ellos representaba una pintura; pero al desarrollar la actividad sus opiniones fueron breves, mni mas y parecan ignorar la proyeccin del autor. Revis tambin las competencias y sus manifestacio nes; le, subray y analic con detenimiento la explicacin del campo formativo en el propio PEP 2004 y en las lecturas de apoyo incluidas en el libro verde 1 . Este proceso de aprendizaje, de autocapacitacin, ayud a percatarme que contribuir a lograr las competencias plan teadas implicaba un proceso de aprendizaje para los nios, que pas de largo Me di cuenta que la expresin y aprecia . cin plstica no se alcanza con una sola vez ni por arte de magia Es un proceso paulatino, sistemtico, que las educa . doras necesitamos conocer: Cmo pretenda que los nios comunicaran sentimientos e ideas que surgan en ellos al contemplar obras pictricas si, primero, no les haba dado la oportunidad de comunicar y expresar creativamente sus ideas, haciendo uso de la representacin plstica? Cmo es
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peraba que identificaran matices, gamas de colores y texturas si las oportunidades previas proporcionadas eran mnimas?

Una revisin global de mi experiencia en el campo

En mi experiencia docente las actividades artsticas las uti lizaba casi siempre al servicio de otros propsitos: los coros para reforzar temas o motivar una situacin didctica; el di bujo, la pintura y sus tcnicas servan como culminacin de una prctica. Estas actividades eran tiles como medio, pero no consideraba ni valoraba en ellas elementos, como la crea tividad que los nios ponan en juego o la representacin y expresin que hacan de sus sentimientos, de sus fantasas. En mi diario de aquel tiempo encontr registros con nom bres de algunos nios cuyos trabajos llamaron mi atencin por considerarlos bonitos:
Ana Paula, Sergio, Brayan y Ariadne son los nios que estuvieron ms atentos en la clase, sus trabajos fue ron muy bonitos: Paula dibuj su casa muy atractiva, la pint con mucha precisin y colores variados; slo hizo la fachada, pero puso una ventana, la puerta y me dijo que pondra flores y un rbol afuera de sta lo cual hizo; al terminar se acerc y me explic que haba dibujado adems un sol y unas nubes

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SEP (2004), Curso de Formacin y actualizacin para el personal docente de educa-

cin preescolar, Volumen II, Mxico.

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Ahora me doy cuenta que este tipo de valoracin es errnea. No me refiero a la calidad del trabajo de la nia (pues finalmente expresa cmo visualiza su casa), sino a que no refleja una observacin ms atenta de la lectura de la realidad que mis alumnos hacen y representan, en este caso, por medio del dibujo. Una tarde despus de clase, del conjunto de produccio nes que tengo en un archivero donde generalmente per manecen por una semana o 15 das para revisarlas y deter minar cules integro al expediente de cada alumno tom algunas que llamaron mi atencin y que pas desapercibi das en un primer momento; identifiqu, por ejemplo, que Isaas dibuj no slo la fachada de su casa sino tambin el interior. Ciertamente, desde mi percepcin, la produccin en su conjunto no era esttica: a simple vista se observaba revuelta, sin sentido; haba utilizado un solo color, algunos trazos parecan discontinuos; cuando la elabor me dio la impresin de que fue con poco inters. Sin embargo,en este espacio de soledad, lo ilegible cobr sentido y me per miti ver errores y carencias no slo de intervencin, sino tambin de criterios y capacidad de evaluacin sobre el desempeo de los nios. Reconoc que Isaas represent en el interior de su casa divisiones de los cuartos que separaban el dormitorio de la cocina, una puerta al patio, la televisin cerca de un si lln, un carro dentro de la casa, un vestido y una especie

de cancel cercano a la puerta. En este momento no saba con exactitud si, en mi afn por valorar positivamente lo que los nios hacen, estaba descubriendo elementos muy interesantes en sus producciones, o si en realidad slo se trataba de una ilusin ma. Por lo tanto decid investigar al da siguiente. Mientras Daniel gritaba las cartas de lotera a sus compaeros llam a Isaas. Le mostr su trabajo y le pregunt si recordaba qu haba dibujado.

Isaas respondi sin titubear, e iniciamos el siguiente dilogo:

Isaas:

Mtra.: Isaas:

Mtra.: Isaas:

Mtra.: Isaas:

Mtra.: Isaas:

Mtra.:

Es mi casa: aqu est la cocina donde mi mam hace de comer; en este silln se sienta mi abuelito a ver la tele; ste es mi coche con el que juego cuando la tele me aburre (siem pre sealando en el dibujo). Y aqu qu hay? (sealando el dibujo). Ah, es el cuarto de mis abuelitos, y a la vueltita est el mo y de mi mam, pero no se ve por que ste lo tapa (refirindose al primero). Isaas, por qu est este vestido en la sala? Es que no ves que el patio (sealndolo) est chiquito y si llueve mi abuelita mete la ropa para que no se moje y las pone en las sillas o en el silln y, qu crees? hasta en la tele! Y esto qu es? (unas lneas). Es el cancel de la puerta para que no nos ro ben, est verde; mi abuelito lo pint el otro da, en su trabajo le dieron la pintura. Y por qu no lo pintaste verde? Pues no ves que est bien chiquita mi crayo la! (Y efectivamente en otra ocasin me haba comentado que su crayola verde se estaba terminando). Es cierto, muy bien Isaas, puedes ir a tu lugar.

A partir de este dilogo pude inferir y corroborar mi fal ta de habilidad para interpretar con prontitud y tino las pro ducciones de mis alumnos, as como reconocer que poseen conocimientos previos importantes que el contexto social y familiar les ha brindado, mismos que son elementos funda mentales para la representacin real e imaginaria del am biente, las emociones, las vivencias y experiencias obtenidas. Entonces comprend que para la actividad de pintura yo esperaba de los pequeos la manifestacin de ciertas competencias, cuando no haba proporcionado experiencias significativas de aprendizaje que estimularan su logro. Mi ex periencia docente en este campo distaba de los requerimien tos que demanda el Programa de Educacin Preescolar 2004. As que entend la base de mi error: primero, suponer que el trabajo docente en este campo formativo tena los mismos requerimientos que en prcticas anteriores y, en segundo lu gar, pero no menos importante, el pensar que lo que saba era suficiente para desarrollar mi prctica docente. Con esta serie de reflexiones decid tomar las riendas de mi intervencin. Comenc a ocuparme ms de las nece sidades de mi grupo y a dejar de lado el uso de temas como centro fundamental del trabajo; lo importante era el conjun to de habilidades que poda impulsar en los nios a partir de lo que conocan y eran capaces de hacer.

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Un espacio de pintura en el aula

Bajo este ttulo dise una situacin didctica con carcter permanente con la idea de vincularla posteriormente a otra del mismo campo y aspecto. Inclu actividades agrupadas (para mi propia organizacin) en cinco rubros: a) pintura con el uso de gamas, matices, combinaciones, contrastes; b) exploracin y manipulacin de materiales plsticos, como barro, arcilla, tierra, arena, yeso; c) conocimiento de tcnicas plsticas variadas; d) creaciones artsticas, y e) observacin e interpretacin de creaciones. Las experiencias de aprendizaje a lo largo de la situacin fueron interesantes y enriquecedoras tanto para los nios como para m. Pude darme cuenta que el no disfrutar ca racterizaba mis anteriores situaciones didcticas, y divertirse en una obra es un elemento bsico para la creacin, que no consider que los nios deban experimentar. Comenzamos realizando actividades de pintura de ma nera libre, donde los alumnos podan explorar, combinar y descubrir lo que suceda al mezclar colores. Dejamos por un momento el aula y trabajamos en espacios amplios y abier tos (los comedores del plantel y las canchas), a fin de que los nios pudieran pintar con libertad aquello que deseaban expresar.

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En aos anteriores no me haba ocupado en observar cmo los nios empleaban los colores; me centraba ms en el producto final que en el proceso. Haba ledo que los ni os pequeos atienden ms la forma que el color y que ste no suele tener relacin con el objeto presentado (tal como lo seala el PEP 2004: 95); sin embargo, en el trabajo sistem tico con la expresin plstica comenc a notar que, si los ni os tienen la oportunidad de conocer una amplia gama de colores y sus combinaciones posibles, en sus creaciones no predomina slo la forma, sino que el color tambin adquiere un papel primordial. Para trabajar con el color fue importante no darles a co nocer las combinaciones posibles, la estrategia consisti en que ellos exploraran y experimentaran cmo, al mezclar cier tos colores, puede generarse uno nuevo y tambin diversas tonalidades. Con estas actividades construimos el cuadro de colores que fue propuesto por los nios al descubrir los ,

resultados de las combinaciones; en l se registraba el nom bre del color y con un pincel se dejaba una muestra, se ano taba el otro y su muestra y, finalmente, el nombre del color resultante. A ese cuadro acudan los nios cuando queran usar un color del cual haban olvidado la combinacin para producirlo, y lo consultaban con frecuencia. Trabaj tambin con la exploracin y manipulacin de materiales y con tcnicas grficas; la diferencia sustancial en la forma de emplearlas radic en que stas por s mis mas posean un valor, una utilidad y no slo eran empleadas como un medio; dieron lugar a creaciones propias de los ni os. La situacin didctica se extendi a un bimestre, pero no afect el desarrollo de otras situaciones, por el contrario, las enriqueci. Vincul muchas de las actividades con situa ciones pertenecientes a otros campos formativos, como la lectura de cuentos.

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Las sensaciones
A partir de una historia narrada en alguno de los ttulos de la Biblioteca de aula les propona a mis alumnos representar paisajes del cuento, pero no les mostraba las imgenes, sino que los invitaba a acostarse sobre el pasto y ver los rboles y las nubes, o pararse en un determinado punto y apreciar los cerros y el volcn que desde el plantel pueden verse.

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Los nios se interesaban en aquello que observaban; surgan inquietudes, preguntas interesantes, hiptesis e ideas que tenan que ver no slo con los aspectos artsticos sino, a veces, tambin con vivencias personales. Comparto enseguida un fragmento de lo que, respecto a una de esas actividades, registr en mi diario: Hoy despus de escuchar el cuento La vida en la selva y comentar las diferencias entre el lugar donde vivimos y la selva, decidimos representar algunos de los rboles que existen en nuestra escuela. Organizados en equipos eligie ron un rbol para observar, algunos lo tocaron, sintieron la textura de sus hojas, tronco y races en los casos que se apreciaba; la mayora se recost en las reas verdes y desde

ah observaban con detenimiento. Me acerqu a un equipo y entablamos el siguiente dilogo:

Mtra.: Ari: Por qu eligieron este rbol? A m porque me gusta mucho, da muchas flo res amarillas, y mira maestra (otorgndome una) estn suavecitas como beb, tcala con cuidado para que no se desbarate. Mi mam dice que se llama primavera (refi rindose al rbol). Por qu se llamar as? A lo mejor porque est grandsimo como palo, y le dicen primavera porque tiene muchas flores.

Juan: Mtra.: Edgardo:

S, pero tambin con esa hacen muebles para las casas; mi abuelito dice que tiene este rbol en la carpintera, pero si lo ves no se parece a los muebles. Mtra.: Por qu? Juan: Es que la arreglan y la pintan, hacen muchas tablas y de ah muebles. Mtra.: Oigan, qu colores tiene el rbol de prima vera? (porque efectivamente as se llamaba). Paula: Amarillo y caf. Ari: Pero tambin verdecito en sus hojas. Mtra.: Y todas sus hojas son iguales? Fernanda: Yo veo unas que s y otras no. Edgardo: Unas son verdes fuertes y otras tienen tanti to amarillo. Mtra.: Estn matizadas? Ari: S, pero slo las que ya se van a caer, porque las otras estn bien fuertes de verde . Mtra.: Cmo cunto creen que medir este rbol? Cinthia: Como dos veces el saln (que hasta el mo mento no haba intervenido y permaneca atenta observando el rbol). Fernanda: Cmo crees!, dirs como dos veces ese rbol (sealando uno cercano a ellas) porque el sa ln no puede ser. Cinthia: S, si te lo imaginas, o si no fjate cmo est de grande hasta el techo y si le pones otro saln arriba llega casi igualito que el rbol

Juan:

Otros equipos eligieron la bugambilia, el rbol de Gua mchil y un rbol de primavera. Durante la actividad pude notar que la observacin detallada de los paisajes y, en este caso, de las plantas desde diferentes perspectivas permiti que los nios ampliaran su campo de referencia: identifica ron detalles importantes en las formas, colores, matices, relie ves y, adems, sacaron a colacin variados conocimientos. Luego cada uno represent su rbol, y todas las pro ducciones fueron colocadas en la pared bajo el rtulo un espacio de pintura en el aula. Posteriormente realizamos una plenaria donde de manera voluntaria pasaron algunos alumnos a explicar su produccin y lo que haban sentido al hacerla. Transcribo lo que apunt ese da: Algunas par ticipaciones llamaron mi atencin por su sensibilidad, por ejemplo: me sent contento, yo creo que debemos cuidar los rboles, mi rbol parece triste porque necesita agua, mi rbol est contento y est tan grande que por ah se ven las nubes que quieren jugar con l . Tal vez para muchas personas estos comentarios sean insignificantes o carezcan de elocuencia. Pero en ese mo mento del proceso de aprendizaje de mis alumnos repre sentaban para m una valiosa expresin de sus ideas y senti mientos sobre las producciones que haban elaborado. A finales del primer mes de trabajo con el espacio de pintura en el aula les propuse a los nios cambiar el ttulo por un lugar de expresin y apreciacin en el aula Ya haban . comenzado a familiarizarse con estos trminos. Cuando cul minaban sus producciones o en la parte intermedia (porque

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en ocasiones no se terminaban en una sesin) cuidaba que expusieran lo realizado y les peda a los dems que dieran su punto de vista acerca de lo elaborado por otros; de ma nera que los alumnos explicaban lo que vean en las formas, lo que pensaban que sus compaeros queran trasmitir, el uso de colores y de las tcnicas. En suma, daban muestra de las habilidades adquiridas y enriquecan sus ideas sobre la apreciacin. Comparto, al respecto, una parte de mi diario de trabajo:
Al construir el libro de los animales me doy cuenta de que muchas actividades han permitido propiciar en los nios el compartir la expresin de sus producciones; de hecho, a pesar de saber que se trata de un libro los alumnos han querido que su produccin permanezca por algn tiem po en un lugar de expresin y apreciacin en el aula . Fernanda, por ejemplo, al representar a los animales que son peligrosos me pidi permiso para colocar en el mu ral, antes mencionado, lo que realiz. Despus del recreo formamos una plenaria, y sucedi lo siguiente:

Axel: Fernanda: Monse: Fernanda:

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Monse: Fernanda:

Mtra.:

Fernanda: Mtra.: Fernanda: Mtra.: Fernanda: A m me dan miedo estos animales porque muerden y te pueden comer. Comntanos cules son. Esta serpiente est larga y es muy mala, tiene en su lengua veneno y si te pica te mueres.

Esa eres t? (refirindose a la imagen de la persona en el dibujo). No, cmo crees!, a m no me ha picado una. Y si le pic la serpiente y le sale sangre, por qu se est riendo? (Hace una pausa, mira con detenimien to su dibujo, y dndose cuenta de lo que Monse menciona, justifica). Es que ese nio primero estaba contento, luego ya se puso triste. Y a los otros no les pusiste algo en la cara? Bueno porque estn llorando y no que ran que los vieras (el tono de respuesta de la nia fue molesto, pareca que no le era agradable escuchar los detalles que los otros emitan sobre su produccin). Fernanda, no debes contestar de esa ma nera, Monse slo te pregunta porque quie re conocer lo que hiciste. Est bien. Contina Fer (Fernanda explica la imagen del tiburn y finalmente se refiere al guila).

En el mural se colocaron tambin otras produccio nes que los alumnos compartieron, observando en ellas las diferencias y estilos particulares para representar ani males: Brandon y Paula dibujaron y buscaron imgenes

de animales no peligrosos; Brandon opt por los de la granja, mientras que Paula decor con mucho colorido animales, como el conejo, pato y el burro, y al exponer seal que las mariposas que dibuj podan vivir con ellos, pues eran animales muy buenos. Le pregunt so bre los corazones, dijo que al ser animales buenos sus corazones estn bonitos. En cambio Ariadne, al dibujar unas flores y un corazn con alas, coment que era el corazn del pajarito que en das anteriores encontra ron muerto, en el plantel, al caerse de un rbol y que su corazn haba volado al cielo (fragmento del diario). En las siguientes imgenes se pueden apreciar algunas de estas producciones:

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Otra actividad, no menos importante, fue la de las cra yolas bailarinas El objetivo era que los alumnos desarrolla . ran su sensibilidad mediante el tacto y el odo, sin emplear el sentido de la vista. Una vez sentados en su lugar y con los ojos vendados les proporcion media cartulina, al centro de la mesa estaban unas bandejas con crayolas. Comenzaron a explorar la cartulina reconociendo sus bordes, las puntas (esquinas), la textura y delimitando el espacio que tenan para trabajar. Durante este trabajo iba emitiendo algunas indicaciones, por ejemplo: vamos a tomar crayolas, tquen las, froten una con otra, qu sienten? Ahora al escuchar la msica esas crayolas comenzarn a dibujar lo que ustedes les indiquen. Dibujaron paisajes, como el mar, el volcn, unos nios jugando, entre otras. Despus les dije que las crayolas ya no queran iluminar, ahora bailaran al ritmo de la msica sobre el dibujo; para ello fueron desplazndolas al escuchar fragmentos de melodas variadas: msica clsica, de banda, rock and roll, jazz e infantil. Llam mi atencin el grado de concentracin que los nios tuvieron al trabajar esta activi dad, no platicaban con los compaeros; tal vez el hecho de tener sus ojos vendados les permiti manifestar con auto noma su sentir, se rean, emitan algunos gritos de emocin, sobre todo en los cambios de msica. Me di cuenta que no les haba sealado que las crayolas se moveran dependien do del ritmo, pero lo hicieron por s solos al escuchar las me lodas: con la msica clsica la mayora hizo movimientos circulares con ambas manos o lneas que corran de arriba abajo del papel, mientras que en la banda levantaron las cra

yolas y las golpeaban sobre la cartulina haciendo puntos; en el jazz Ari traz pequeas ondas que se desplazaban como olas de mar. Les ped que dejaran a un costado las crayolas, recorda ran la imagen que inicialmente dibujaron y con sus manos intentaran recortarla

Pese al tiempo prolongado que permanecieron con sus ojos vendados fue significativo que no perdieran la concen tracin y sobre todo que nadie haya dicho no puedo ha cerlo! o no s cmo! Realmente pude ver en sus sonrisas la emocin que en ellos generaban los cambios de msica. Al concluir supieron y recuperaron, aunque no con exactitud, lo dibujado, y esto para m fue fundamental porque recono can la imagen plasmada debajo de las lneas. Se olvidaron de la exactitud del trazo, no requirieron las tijeras y buscaron formas de ir delimitando mediante sus cortes con los dedos los modelos que deseaban mostrar. Esta actividad me dio la pauta, una vez ms, para apren der a valorar lo que los nios hacen y respetar lo producido; sus trabajos eran distintos al de otras ocasiones. Lo esencial era el significado que para cada uno de ellos tena. Un mes despus de este trabajo dise una situacin didctica donde conocimos los aspectos culturales ms sig nificativos de algunos municipios del estado, mediante una visita programada para todo el plantel. Aprovech la oca sin para volver a trabajar con la expresin y apreciacin artsticas, y me d cuenta de los aprendizajes que los nios haban alcanzado en ese campo. En el aula vimos, con apoyo de un can proyector, al gunas de las obras que conoceramos, preparamos un guin con las preguntas que surgieron y que pretendamos aclarar durante la visita: cul es el escudo del municipio? Qu sig nifican los elementos que tiene? Quin es Alejandro Rangel

Hidalgo?2 Por qu pintaba ngeles? Por qu pintaba en los muebles? Para los nios esta visita fue una experiencia muy dis tinta a la que hicimos antes a la pinacoteca, no porque sa hubiera carecido de valor, sino por las experiencias previas de expresin y apreciacin que los alumnos obtuvieron. Vi sitamos los municipios de Comala y Coquimatln. En ambos lugares nos permitieron conocer la Casa de la cultura y los murales de las oficinas de los ayuntamientos; las personas que guiaron las visitas explicaron a los nios aspectos his tricos y tradiciones que los lugareos conservan, y cmo se ven reflejados en los escudos, murales, en la produccin de muebles con grabados tpicos de la regin. Los nios re cordaron espacios de su mbito familiar donde haban visto los muebles anteriormente. Cinthia, por ejemplo, record que en casa de su abuelita haba una silla con una pintura de Rangel Hidalgo. En el recorrido fue posible preguntar no slo lo previsto en el aula, sino las inquietudes que se gene raron en ellos con lo escuchado y observado. En verdad fue satisfactorio reconocer cmo un proceso de trabajo orienta do desde el aula puede facilitar el inters de los alumnos por el contexto social que obviamente incluye el gusto, expre sin y apreciacin artstica del cual forman parte. En las siguientes imgenes se observa a los nios traba jando con algunas de las actividades aqu descritas.
2

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Pintor colimense muy destacado. Su casa, que ahora es museo, se encuentra en el municipio de Comala.

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Traslado de los nios en el Turibus que la Secretara de Cultura del estado facilit para la visita

Recorrido por el museo de Alejandro Rangel Hidalgo en la comunidad de Nogueras, municipio de Comala, Colima

Murales en el ayuntamiento de Comala. Los nios observan la imagen de la iglesia, misma que al culminar el recorrido pudieron apreciar de cerca, pues se encontraba frente al jardn de la comunidad

Presentacin y explicacin que el secretario del Ayuntamiento de Coquimatln emiti respecto al significado que para ellos poseen los elementos del escudo del municipio

El sentido de nuestro trabajo

El mayor aprendizaje para m en este ciclo escolar, respecto al campo Expresin y apreciacin artstica, fue reconocer que es imposible pretender que los nios expresaran aquello que ni siquiera haba intentado desarrollar mediante oportunidades para aprender. Hoy ms que nunca estoy convencida de que al igual que Lenguaje y Pensamiento matemtico tiene su grado de complejidad y es digno de un trabajo sistemtico. En el programa y los materiales de apoyo al igual que en los cursos y talleres de capacitacin se dice qu cambiar y se intenta explicar el cmo; pero eso no es suficiente para transformar la prctica, porque el elemento central del cambio somos nosotras las educadoras. Las posibilidades de modificar el trabajo educativo con los nios surgen segn mi experiencia cuando observo con detenimiento las cosas que hago y reflexiono sobre lo sucedido, no solamente para conocer si los resultados fueron ptimos o no, sino para saber si mi intervencin cre oportunidades, o fue apropiada para favorecer la movilizacin de capacidades de los alumnos. Analizo aspectos que comprenden desde el diseo del plan, la forma en que las acciones fueron propuestas a los nios, el uso de consignas, las actitudes, los valores puestos en juego, la comunicacin y, sobre todo, la manera en la que se concreta la concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje.

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Es entonces cuando la serie de orientaciones tericas analizadas, las capacitaciones recibidas, etctera, comienzan a tener valor para reflexionar acerca del verdadero sentido de nuestro trabajo, de modo que los elementos que antes parecan efectivos y ptimos para el aprendizaje en los nios, ahora pueden ser cuestionados. Esta reflexin permite a cada educadora valorar conscientemente sus competencias para ensear, sus fortalezas y debilidades, pero ante todo cobrar conciencia de la valiosa oportunidad que tiene para cambiar y mejorar la intervencin con los nios y las nias en edad preescolar.

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del mimo
Sergio Isa Cordero Rodrguez

l juego del mimo surge con la finalidad de que los nios dramaticen diferentes per sonajes y acciones. Fue diseado a mitad del ciclo escolar para un grupo de 21 nios de tercero de preescolar. La intencin principal de esta situacin fue utilizar y poner en juego las habilidades de expresin dramtica. Algunas veces pensaba que dramatizar consista solamente en darles algunos elementos para disfrazarse y dejar que los nios hicieran el resto; en el juego del mimo ellos decidieron quines actuaran y el papel a protagonizar. Al ser un juego de concurso, los nios se vieron obligados a complicar cada vez ms las condiciones del juego para poder ganar. Existen elementos difciles de representar? Qu situaciones o escenas seran capaces de actuar? Tendrn la capacidad de crear personajes y acciones para representar? Decid organizar la situacin didctica de la siguiente manera:

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Situacin didctica
Duracin Competencia

Dos sesiones Representa situaciones o personajes reales o imaginarios mediante el juego y la expresin dramtica a) Los nios se dividirn en dos equipos. Ellos elegirn en qu equipo participar, y debern llegar a un acuerdo sobre el nombre que se pondrn. La maestra asistente y yo coordinaremos uno de los equipos. b) Cada equipo se organizar de manera que a cada nio le toque ser el mimo. Todos debern actuar por lo menos una vez. Al dramatizar, los compaeros de su equipo lo disfrazarn con un moo negro y unos guantes blancos.

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El equipo contrario acordar qu debe actuar el nio-mimo y se lo dir en secreto. El nio-mimo tendr como tiempo hasta que el conteo del otro equipo llegue al 30, para que su equipo le adivine lo que sus contrincantes le propongan qu debe representar. El equipo gana un punto si adivina lo que se le encargue al nio-mimo. c) Se llevar un registro escrito en una lmina grande a la vista de los nios, en el cual se escribir: Nombre del equipo, Nombre del mimo, Punto ganadoperdido y lo que le toc actuar. De esta manera los nios llevarn la cuenta de sus aciertos y puntos.
Equipo El mimo Nos actu: Adivinamos?

Gema

Lidza

Una estrellita que brilla

Qu sucedi?
El juego del mimo me pareci en verdad interesante. Digo esto por el inters y la motivacin que gener en cada uno de los nios de mi grupo. Despus de organizarse en equi pos, les ped que se ayudaran para disfrazar a su compaero como mimo, utilizando el moo y los guantes. El pedirles que colaboraran en equipo para disfrazar al niomimo contribuy mucho a la creacin de una atms fera de diversin y emocin dentro del grupo. Pude darme cuenta de que los nios amablemente se peleaban por dis frazar a su amigo(a). A pesar de las diferencias entre ellos, por ejemplo, de quin pondra el moo y quin los guantes, ob serv que se esforzaron por organizarse y seguir las reglas. Creo que esto sucedi gracias a que las instrucciones del jue go haban quedado claras para ellos.

Consider importante, en esta ocasin, que ellos eligie ron con quin trabajar, pues saba de antemano que el jue go exigira de ellos tolerancia a la frustracin y la capacidad de establecer acuerdos. As se integraron los equipos:
Wings Maestra Mariela Gema Maestro Sergio

Jair Mariana Ilse Eduardo Leonardo Ivn Frida Itzel Andrea Karen

Vctor Jimena Mara Jos Carolina Brenda Andy Alejandro Lidza Montserrat Anel Roberto

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Iniciamos con el juego del mimo. Los nios hicieron ac tuaciones sencillas; por ejemplo, un perro saltando, nio que va corriendo y un pjaro volando. Llevbamos el registro en hojas para rotafolio que colo camos en la pared, lo que contribuy a recordar los turnos y la puntuacin. Al terminar la primera sesin del juego los nios queran continuar hacindolo por ms tiempo. Tuve que decidir entre terminar el juego ese da o postergarlo

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hasta el siguiente como lo haba planeado, con el riesgo de que los nios perdieran el inters; decid extenderlo hasta el siguiente da y la motivacin contino igual, o quizs en mayor grado. Se haban creado expectativas, desde que lle gaban al saln preguntaban hoy jugaremos al mimo? Desde un inicio me esforc por ser claro con ellos slo se premiara al equipo que obtenga el mayor nmero de puntos. Esto contribuy a su esfuerzo dentro del juego. El primer da quedaron empatados; al segundo da conoce ramos al equipo ganador. Esto hizo an ms intenso el am biente; se provocaron diversas reacciones emotivas. Adems de la competencia que eleg para la situacin (representacin de personajes y situaciones reales o imagi narias mediante el juego y la expresin dramtica), me di cuenta que en la planeacin no especifiqu otra que era determinante Utiliza el lenguaje (oral) para regular su con ducta en distintos tipos de interaccin con los dems (PEP, 2004: 63). Al llegar el turno de Ivn para representar su personaje, observ algo muy importante. Ivn deba interpretar a una abeja que se muri. Ivn saltaba, agitaba los brazos y se deja ba caer de pompas en el suelo. Hizo esto ms de 10 veces sin descanso. Karen seal que era un conejo volando, quizs por los saltos; Leonardo, que un pjaro y Mariana respondi que una mariposa que se haba cado. Anteriormente, Leonardo haba representado a una ma riposa cayendo, de una manera muy similar a la que actu Ivn. Lo que llam mi atencin fue la representacin de Ivn: se dejaba caer, literalmente, como muerto al suelo. Al pare

cer, los nios podan observar el conjunto de movimientos de Ivn, pero no prestaban atencin particularmente a los gestos de su cara. Cuando su tiempo de representacin estaba por termi narse, dije a sus compaeros de equipo fjense en su cara! Cuando Ivn caa al suelo cerraba sus ojos. Una vez hecha esta observacin, los nios comentaron es una abeja que se muri! Fue importante que se fijaran en otros detalles de esta representacin. Al irse acercando el final del juego, el equipo de Gema iba perdiendo y los nios comenzaron a desanimarse, ya no queran jugar: Vctor se escurri debajo de las mesas, Jime na se sent y no haba poder humano que la hiciera parar e Itzel lloraba en un rincn. Mara Jos, Carolina y Roberto pareciera que estaban en algn lugar lejano, como que tar daran horas en regresar. Tuve que idear una manera de regresarlos al juego. Las representaciones del equipo Wings haban incrementado su dificultad, al grado de pedirle a Carolina que representara un crculo con letras arriba (ella al escucharlo slo se ri). A Roberto le pidieron que representara una jirafa nadando (al tratar de adivinarlo, el equipo saba que algo estaba nadando, aunque nunca supieron qu era). A Mara Jos le pidieron que interpretara a un flamenco contando los nmeros (Mara Jos no pudo hacer ms que quedarse parada en una pierna). Vctor y Andrea se quejaron amargamente es que las ponen bien difciles. Yo los quise seguir animando, pero no poda. Les argument que lo importante es competir, y todas esas frases acostumbradas, pero en realidad no saba cmo

ayudarlos a involucrarse de nuevo en el juego. Pedimos tiem po de descanso y formamos un crculo para ponernos de acuerdo. Les habl de nuestro ltimo plan de emergencia, con el cual tal vez no ganaramos, pero haramos que a los otros les resultara ms difcil ganar. Les propuse que los confundi ramos; Lidza me pregunt que qu era eso e Ivn le contes t como hacerlos creer en una cosa pero en realidad es otra, algo as como despistarlos, engaarlos. Les ped que

pensaran en lo que queran que actuara la niamimo del otro equipo, y ellos dijeron que a un perro dibujando. Les pre gunt si ellos crean que un perro era algo fcil de adivinar y contestaron que s. Les propuse que pensaran en un animal que se pareciera al perro: que tuviera cuatro patas, pelo, cola, colmillos, etc. Ellos eligieron al lobo y al zorrillo. Al final, nos decidimos por el lobo. Sera ms difcil representar a un lobo que a un perro?

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Eduardo y su equipo son despistados. Representa a un pony volando. La accin volando es interpretada, pero al pony siempre lo confundieron con un caballo

Cuando Andrea representaba al lobo dibujando, su equipo seal que era un perro dibujando no lograron adivinarlo. Haba dado resultado! Ahora tenamos que con fundirlos. Para el siguiente turno, despistar a Eduardo fue nuestro objetivo. Andrea propuso que fuera un caballo vo lando, pero Lidza, le dijo no Andrea, el caballo es muy fcil, as no se van a confundir, mejor que sea un pony! Y as fue, Eduardo primero dramatiz el vuelo, y lo adivinaron, pero a la hora de actuar como pony, todos nombraron al caballo. Para el siguiente turno tambin funcion: Valeria tuvo que interpretar a una lagartija bandose, que poda confundir se con una serpiente.

Para la ltima dramatizacin, que le corresponda hacer a Ilse, les dije que ya habamos elegido muchas cosas y ani males que se movan, que sera bueno elegir algo que no se moviera. Jimena y Vctor propusieron que algo se congelara, y Lidza opin que fuera simplemente un seor patinando; entonces Ilse debi representar a un seor patinando que se congel. Con Vctor sucedi tambin algo sorpresivo: le toc ac tuar como una campana sonando. Vctor se par con sus pies juntos, y con sus manos subiendo y bajando simulaba estar tocando una campana. Los nios le dijeron que era el Joroba do de Notredame. De repente, comentaron que era una cam

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Lidza, con sus brazos extendidos, abre y cierra sus manos para representar a una estrellita que brilla. Sus compaeros interpretan correctamente su representacin

pana. Yo les pregunt si saban qu estaba haciendo esa campana, Lidza contest tranquila ah est sonando . Al finalizar, hicimos el recuento de los puntos. Los nios de Wings fueron los ganadores. El equipo ganador (como suele suceder entre nios) comenz a burlarse del equipo perdedor. Para este momento todos haban tenido una maana muy intensa, pues entre la frustracin de no adivinar y la emocin de confundir al otro equipo se encontraban sen sibles. Les ped que guardaran silencio y me escucharan: les indiqu que no deban burlarse de sus compaeros. Tenamos que pensar en algo para que tambin el tra bajo del otro equipo fuera reconocido. Jimena me dijo que a ellos tambin les diera premio, pero le contest que no po da hacer eso, pues era una decisin que se haba tomado desde antes de empezar el juego. Mariana coment por qu no cada uno de los que recibieron regalo le comparta

una mitad a los que no haban ganado. Todos estuvieron de acuerdo y as lo hicieron, recibieron algunos dulces por su triunfo y ellos mismos buscaron a quin podan compar tirle su premio del equipo que no gan. Finalmente cumplimos lo acordado y ellos lograron solucionar el problema de manera amistosa. Creo que es importante el hecho de mantener los acuerdos dentro del grupo, pues si yo hubiera cedido ante la presin de los ni os dndoles a todos el dulce, por una parte habra menos preciado la victoria de unos y, por otra, habra evitado que asumieran una actitud favorable ante los resultados del juego. Despus de esta situacin y de haber visto a los nios participar en la dramatizacin, me propuse continuar el tra bajo con las competencias de expresin dramtica; ahora lo hara en un contexto literario, con otra situacin didctica que titul Somos actores de teatro.

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Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.

de teatro
Sergio Isa Cordero Rodrguez

a situacin, como ya expliqu, surgi despus de haber trabajado con el juego del mimo. Pens que era importante que los 21 alumnos de tercero de preescolar participaran en las actividades siguientes:
a) Crear una versin colectiva de la historia de Blanca Nieves. Escribir un guin (mediante dictado de los nios). b) Ponernos de acuerdo para actuar la obra (quin actuar qu). c) Confeccionar disfraces para cada personaje. d) Presentar la obra a otro grupo de la escuela.

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A partir de la experiencia con el juego del mimo, una primera dificultad que se present fue pensar en qu competencia debo elegir para esta situacin? Es posible utilizar una sola competencia? Cmo debo elegir las competencias? En este caso, seleccion varias que pueden entrelazarse.

 Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresin dramtica. Identifica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales y conversa sobre ellos. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios. Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

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Las competencias de expresin dramtica se relacionan con las de lenguaje escrito, pues los personajes que habran de representar surgen de las versiones de obras literarias el carcter malvado de la bruja es una caracterstica constante en cualquier versin del cuento y esto es algo que ya se sabe

en el grupo ya que a los nios conocen el cuento; adems, la idea era apoyar la dramatizacin en el guin escrito colectivamente. Las competencias del lenguaje escrito se desarrollan a lo largo de esta situacin didctica, principalmente al hacer la versin grupal de la historia y al escribir el guin en cartulinas. Para hacer los disfraces, eleg una competencia en la que se favorecen aspectos del desarrollo fsico. Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas. La manera en que los nios haran sus disfraces implic que utilizaran diferentes materiales y resolver cmo ponrselos, cmo mantenerlos en su lugar, cmo hacer que se parecieran al personaje, etctera.

Cmo arm la situacin didctica

Situacin didctica
Reconstruyendo la historia Reparticin de papeles Les presentar a los nios ocho lminas (numeradas) en las que se cuenta la historia de Blanca Nieves. Los nios y yo iremos construyendo la historia de este personaje a partir de los dibujos y de experiencias previas. Los nios me dictarn los personajes que hayan identificado en la historia, tratan do de acomodarlos por orden de aparicin. Una vez escritos en el pizarrn, entre todos asignaremos los diferentes personajes (para representar el cuento). Yo ser el narrador. A la vista de los nios escribir en cartulinas las tres escenas en las que se dividir la obra. Los nios me dictarn los personajes que aparecen en cada escena y una breve descripcin de cada una (los dilogos no; stos sern creados por cada actor). Llevaremos a cabo un breve ensayo de las tres escenas con la contribucin de todos; nos prepararemos para presentarla a nuestros compaeros de segundo de preesco lar. Aunque yo sea el narrador y marque el camino que se seguir, lo importante ser lo que los nios vayan manifestando en el transcurso de este ensayo. Con papel crep de varios colores, pegamento blanco, cinta adhesiva, engrapadora y tijeras, los nios harn sus disfraces para la representacin. Aqu los nios y las nias que no representarn ningn personaje contribuirn de manera importante para caracterizar a sus amigos. Acomodaremos las sillas del saln para que parezca un escenario. Se llamar a los nios de segundo de preescolar y a su maestra para disfrutar de nuestra representa cin teatral.

Escribiendo la historia Ensayo general

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Disfraces

Accin!

Qu sucedi?
Reconstruyendo la historia
Al comenzar la actividad, antes de presentar las ilustraciones, pregunt a los nios si conocan la historia de Blanca Nieves y los siete enanos; puede parecer una pregunta muy absurda, pero sus respuestas me ofrecieron un panorama acerca de sus experiencias previas con la historia. Todos los nios me contestaron que s: algunos la haban visto en la tele, otros en DVD; unos ms recordaron una ocasin en que fuimos al teatro a verla; otros la haban ledo en cuentos y varias nias hasta cantaron el tema principal (la versin de la pelcula). Present al grupo las lminas con el cuento; aun con diversidad de historias que los nios tenan en mente, fuimos unificndolas en una sola. Les dije que era importante estar en el mismo canal es decir, estar de acuerdo para hacer , nuestra propia historia. Para lograrlo, lo hicimos de manera grupal: yo les preguntaba sobre partes de la historia, secuencia de los eventos, caractersticas de los personajes, etctera. Las lminas secuenciadas del cuento nos sirvieron de gua para hacer este recuento. Al terminar de ver las lminas y hacer los comentarios grupales, Jimena pregunt que cul sera el otro cuento que vamos a hacer?; es decir, adems de Blanca Nieves, cul otro se actuara. Ella pensaba que haramos algo parecido a el juego del mimo. Le dije que en esta ocasin todo el grupo

trabajara como un gran equipo y que tendramos una meta en comn.

Reparto de papeles
Aqu se comenz a complicar la actividad. La idea de representar la historia pareci caerles bien a todos los nios. Yo me tema que a la hora de la reparticin de papeles iniciara un conflicto; les ped que me dictaran los personajes siguiendo el orden en que haban aparecido en la historia y comenc por ofertar algunos personajes: a ver, quin creen ustedes que debera representar al cazador?; los nios y las nias proponan a uno o dos de sus compaeros, y hacamos rpidamente una votacin. As se fueron eligiendo los actores para cada personaje. Hubo ocasiones en que los nios atribuan caractersticas muy especficas a algunos de sus compaeros para la eleccin de los personajes, como Andrea debera ser la malvada Bruja porque es muy enojona!, Leonardo, el prncipe porque es el ms guapo! Al hacer el recuento de los siete enanos slo logrbamos acordarnos de seis as que les propuse que inventramos un enano, que pensramos en algunas caractersticas que no poseyeran los otros enanos. Creamos entonces a Peluchito Pelea, que era suave, de peluche y le gustaban mucho las luchas. Propuse a Eduardo, que a diario nos muestra sus patadas y golpes de karate, para que representara a este personaje y l acept.

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El conflicto surgi en el momento de elegir a Blanca Nieves. Todas, todas las nias sin excepcin deseaban ser Blanca Nieves. Dejamos la eleccin del personaje principal hasta el final, y muchas nias fueron eligiendo otros papeles. Al final, Mariana y Lidza continuaban queriendo ser Blanca Nieves y ninguna estaba dispuesta a ceder. La votacin de sus compaeros era contundente, apoyaban a Mariana. Pero yo consideraba que Lidza deba tambin representar este papel, por la manera en que se desenvolvi en el juego del mimo. Quise aprovechar esta oportunidad para que identificaran partes de la historia, por ello me pareci bien que hubiera dos protagonistas y les propuse que ambas fueran Blanca Nieves, pero el grupo no acept. Cmo poda haber dos Blanca Nieves? Les propuse que una fuera desde el principio hasta la mitad de la historia y, la segunda, de la mitad al final. Mariana y Lidza corrieron a ver las lminas del cuento con las que iniciamos, se recontaron la historia, y despus de unos pocos minutos y de serias negociaciones se acercaron a m, cada una con cuatro lminas. Lidza me dijo: yo ser Blanca Nieves desde que sale en el castillo hasta que se desmaya en el bosque, y Mariana ya desmayada hasta el beso del Prncipe! Los personajes quedaron distribuidos de la siguiente manera. Anel, Montserrat, Alejandro, Mara Jos y Karen no tuvieron personaje; rechazaron algunos que se les ofrecieron. Pero no fueron excluidos del trabajo grupal, llevaron a cabo

Personajes Narrador

Actores Mtro. Sergio

Blanca Nieves 1 Blanca Nieves 2 Bruja Espejo Mgico Cazador Tontn Estornudo Sabio Dormiln Feliz Grun Peluchito Pelea Bruja (anciana) Prncipe Azul Caballo del Prncipe Caballo de Blanca Nieves

Lidza Mariana Andrea Jimena Jair Vctor Ilse Itzel Frida Andy Ivn Eduardo Brenda Leonardo Roberto Carolina

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otras actividades, como la caracterizacin de los personajes y el acomodo del escenario. Desde la situacin del juego del mimo haban mostrado cierta timidez para dramatizar, as que no los obligu a actuar, pero tampoco quera que se quedaran sin participar. Comprend que no todo el tra-

bajo estaba centrado en actuar o no actuar, que haba otras tareas necesarias; los nios tuvieron la oportunidad de contribuir a la presentacin y darse cuenta de que su ayuda era muy til: los hice responsables de disfrazar a sus compaeros, preparar el escenario, ir a avisar a la maestra de segundo que viniera a la presentacin, etc. As que ellos contribuyeron con tareas especficas y necesarias para poder cumplir nuestros objetivos.

Aunque la pregunta fue abierta para que todos participaran, la mayora de las veces Ivn, Jimena, Carolina e Itzel quisieron participar en el dictado. Yo escrib en el rotafolio lo que aceptbamos y lo que deba decir. Algunos comentaron algo sobre la historia, y yo les pregunt: cmo ven?, as est bien?, seguros? le falta algo? De esta manera fuimos formando las escenas. Las tres escenas quedaron pegadas en la pared, lo cual nos ayudara a organizar nuestra representacin:
Blanca Nieves, Bruja, Espejo Mgico, Cazador
Escena 1

Escribiendo la historia
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Una vez repartidos los papeles ped a los nios que identificaran las tres partes (escenas) del cuento que trabajaramos. Les indiqu que primero me dictaran qu personajes aparecan en la escena, pues no era posible que todos estuviramos en el escenario al mismo tiempo. Jimena e Itzel lideraron esta actividad. Para ayudarles con esta tarea, yo les guiaba preguntando: qu sucedi al principio de la historia?, y despus de esto?, cmo termina la historia? Ellos levantaban la mano y al darles el turno comentaban. Al mismo tiempo, les propuse que si estaban de acuerdo lo escribiramos en el papel de rotafolio.

Est Blanca Nieves afuera del castillo. La Bruja le pregunta al Espejo quin es la ms bonita; y le res ponde que Blanca Nieves; manda al cazador a matarla pero ella huye y se desmaya en el bosque Blanca Nieves, Siete Enanos, Bruja (anciana) Se encuentran a Blanca Nieves y vive con los enanos. La Bruja toca la puerta y le da una manzana envene nada Blanca Nieves, Siete Enanos, Prncipe Azul, Caballo del Prncipe y Caballo de Blanca Nieves Los enanitos estn alrededor. Llega el Prncipe Azul en su corcel y le da un beso que romper el hechizo, y se van juntos

Escena 3

Escena 2

Ensayando
En este momento fue necesario intervenir de manera ms directa. Mi funcin como narrador trataba de ofrecer a los nios oportunidades para que ellos expresaran dilogos propios a partir de consignas bsicas:
Entonces la malvada Bruja, frente a su espejo, pregunt: Bruja (Andrea): Verdad espejito, que yo soy la ms bonita? Espejito (Jimena): No, no eres, Bruja, es Blanca Nieves Mtro.: Muy muy muy enojada, la Bruja le volvi a preguntar Bruja (Andrea): (Gritando y frunciendo el ceo) Debes de estar bromeando, dime quin es la ms bonita!... Mtro.:

Los nios que no estaban en escena contribuan al desarrollo de la representacin dando ideas de cmo deba hacerse:
Al inicio de la tercera escena Jair opin sobre cmo deban organizarse y dijo cuando fui a ver Blanca Nieves sobre hielo,1 todos los enanitos estaban alrededor de
1

ella Los enanitos obedecieron la sugerencia y se acomodaron alrededor. En otra ocasin, cuando Jair (Cazador) se acercaba a Blanca Nieves le dijo Itzel Jair, te tienes que acercar como los cazadores, despacito para que no te vean Cuando Blanca Nieves (Lidza) era acechada por el Cazador (Jair), Carolina coment que Blanca Nieves estaba platicando con un pajarito, as que todos los observadores comenzamos a silbar simulando ese pajarito imaginario. Mariana (Blanca Nieves), al presentarse ante los enanitos sugiri que se acomodaran como en la pelcula, en una lnea y que ella les dara un beso. Le acompa narrando algo caracterstico de la personalidad de cada personaje y despus se acerc Tontn dando brincos, y como no saba hablar, le dio un gran abrazo a Blanca Nieves. En el grupo se rieron, yo continu enseguida se acerca Estornudo, sin poder darle el beso a causa de un ataque de estornudos; Estornudo (Ilse) dice: ach!, ach! a-a-a-achuuuu! Segu: al final, Peluchito Pelea (Eduardo) se acerca dando sus mejores patadas y golpes mortales; y grita kya! Blanca Nieves toma de la cara a Peluchito y dice: ay Peluchito, ya no pelees tanto!, y le besa la frente.

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Se refiere a un espectculo sobre el cuento y se desarrolla con los persona jes patinando sobre hielo.

 Cuando aparece la Bruja anciana (Brenda) Ivn propone que el escenario sea cerca de la puerta para que la Bruja est afuera y toque la puerta de verdad.

disfraz las elabor Leo sin importar que no se utilizara dentro de la obra, pues no haba ninguna escena que especificara una batalla. Carolina se envolvi en papel naranja para parecer un caballo y ayud a Roberto a hacerlo tambin.

Disfrazndonos
Utilizando diferentes materiales deban realizarse un traje sencillo para representar su personaje. Vctor trabaj solo y sin ayuda para disfrazarse, mientras que Brenda pas todo el tiempo forrndole los pies a Ilse para hacerle unas botas. Karen, Mara Jos y Jimena rodearon a Lidza para transformarla en Blanca Nieves: le hicieron una falda, una diadema, un moo, la descalzaron, y Karen la pein para la ocasin. Mientras tanto, Frida y Anel se esmeraban en hacer de Mariana la ms linda de las Blanca Nieves. Iban y venan al grupito de Lidza para seguir el modelo del traje. Eduardo y Jair hicieron, como parte de sus disfraces, armas para el cazador y para el enano Peluchito Pelea. Andrea Surez eligi el color morado para expresar la maldad de la Bruja y me pidi que le ayudara a hacer una capa larga. Leo invirti su tiempo en hacer una espada y un cinturn para caracterizar a su valiente Prncipe. Estas partes del

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Brenda forra el pie de Ilse para hacerle unas botas amarillas

Itzel y Andy invirtieron su tiempo en hacer dibujos sobre el papel y elaborar pequeos arreglos (joyas, muequitos y flores); al finalizar recibieron ayuda de sus compaeros para poderse disfrazar, pues se dieron cuenta que la manera en que hacan su traje no era la ms conveniente, ya que al final slo tenan dibujitos que no les sirvieron para disfrazarse.

Vctor recorta para hacerse su traje. Prefiere trabajar sin ayuda

Ivn no encontraba la manera de hacer su gorro a la medida justa, hasta que me pidi que se lo ajustara con la engrapadora. Tambin Mariana, Brenda y Lidza me sugirieron que

utilizara en diversas ocasiones y circunstancias diferentes materiales, como la engrapadora y la cinta. Jimena me pidi que le ayudara a recortar un rectngulo parado para hacer un espejo. Con el mismo tipo de papel y los mismos materiales, todos se resolvieron a usarlo de diferentes maneras, creativa y funcionalmente. Aqu, el despliegue de la competencia Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas fue evidente. Mariana qued tan bien caracterizada que, preocupada, me dijo maestro, as no me voy a poder desmayar ni me voy a poder parar. Qu hubiera sucedido si les hubiera ayudado a hacer sus disfraces? Seguramente no habra logrado hacer ni la mitad de lo que entre todos realizaron, adems que de ellos tenan que surgir las ideas para caracterizarse. Incluso, si yo hubiera colaborado en la confeccin de disfraces, no hubiera apreciado qu Blanca Nieves era la ms bonita en una con, tienda que surgi entre quienes las disfrazaron. Cada grupo se puso en un extremo del saln y se apuraron a disfrazar a su Blanca Nieves. En ocasiones alguien de un equipo se acercaba para ver lo que hacan las otras y poder comparar sus diseos. En ocasiones, cuando se trata de dramatizar, les damos los trajes, pedimos a sus mams que los compren o que los manden a hacer. Pero, esto no deja fuera la participacin de los nios? Para esta situacin, el momento de la confeccin de disfraces fue muy enriquecedor.

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Accin!
Disfrazados y con el saln ya preparado recibimos a nuestro pblico. Le dimos la bienvenida al grupo de segundo grado, y Alejandro y Montserrat les ayudaron a acomodarse en las sillas. Comenc a narrar la historia. Los nios actuaron; representaron lo que habamos ensayado pero surgieron elementos que no se haban presentado en el ensayo. Se repitieron los cantos del pjaro imaginario, la entrada triunfal del Prncipe, los lamentos de los enanos alrededor de la actriz principal. La Bruja, esta vez, actu ms expresivamente; su capa morada la haca lucir ms malvola. El beso final entre Blanca Nieves y el Prncipe (Mariana y Leo), que deba ser en la mejilla, porque no somos grandes todava!, indic Itzel, fue esperado y aclamado por el pblico. Al finalizar, cuando ya nos despedamos Carolina me interrumpi y dijo maestro, falta que nos presentes y hagamos as (se inclina ante el pblico). As que apoy su sugerencia y ped aplausos para cada actor que haba contribuido a la obra Y los present.

Tengo que llevarle tu corazn a la Bruja

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Espejito, espejito

Puedo vivir con ustedes, Enanitos?

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Abrazo de Tontn

La entrada del Prncipe Azul y su corcel

Cmete esta manzana Blanca Nieves!

Andrea y Brenda (las malvadas Brujas)

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Jimena (Espejito mgico)

Mariana y Lidza (Blanca Nieves)

203
Jair (el Cazador); Leo (el Prncipe); Roberto y Carolina (los caballos)

Ilse (Estornudo), Frida (Dormiln), Andy (Feliz), Vctor (Tontn), Eduardo (Peluchito Pelea), Itzel (Sabio) e Ivn (Grun)

Qu puedo concluir?
Al disear la situacin no estaba muy seguro de incluir varias competencias. Imaginaba que sera muy difcil vincularlas y dar cuenta de ellas en la evalua cin. Sin embargo, atendiendo a los objetivos que me haba planteado para la situacin, las diferentes competencias de varios campos formativos, lejos de complicarme, fueron de ayuda. Me dieron un panorama ms completo: la actuacin, la redaccin de la historia y la confeccin de disfraces. Cualquiera de estas tareas podra haber sido abordada particularmente, pero al ponerlas en conjunto se vuelven ms ricas y tienen mayor significado para los nios. Considero importante el papel que tuvo el lenguaje escrito en el trabajo con esta situacin. En primer lugar, los nios tenan experiencias previas sobre la historia, algunas de ellas contadas por sus paps o por maestras. Su experien cia como lectores fue la materia prima con la que se construy la historia. Durante el desarrollo de la misma, la escritura nos sirvi de brjula. El escribir la historia (por medio del dictado) nos ayud a dividirla en escenas para la dramatizacin, situacin que se hubiera vuelto muy compleja de haber sido slo de manera oral. Finalmente, este guin visible a los nios sirvi para regresar a l cuantas veces fue necesario. La escritura nos ayud a ordenar lo que tenamos que hacer; sin ella hubiera sido complicado seguir un orden.

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El haber planteado a los nios del grupo la posibilidad de reconstruir una historia y caracterizarse fue vital. Contrariamente al hecho de darles una obra y personajes fijos, el participar en la creacin les dio a los nios oportunidades de elegir y tomar decisiones: pensar en quin podra representar a qu perso naje, qu color denotara cierta personalidad, cmo podran acomodarse para transmitir la tristeza de una escena, etctera; de no ser as, la memorizacin habra sido la nica herramienta a utilizar y quizs los nios no se hubieran involucrado de la misma manera.

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Mara Isidra Hernndez Medina

a experiencia que voy a relatar es un esfuerzo por promover actividades en las cuales los nios tengan oportunidades de desarrollar la sensibilidad, la imaginacin, la espontaneidad, la creatividad y el gusto esttico. Se desarroll en un grupo de segundo grado, integrado por 14 nias y 16 nios, en el ciclo escolar 2007-2008. Desde el inicio del ciclo trato de organizar el trabajo de tal manera que las actividades que realizamos durante la jornada favorezcan el desarrollo de competencias. Hago un plan mensual del cual retomo varias situaciones para realizar en la jornada; si el plan contiene distintas competencias de diferentes campos, un da podemos trabajar en actividades de una situacin en la que la competencia, por ejemplo, sea avanzar en el sistema de escritura; otra, reunir informacin o hacer preguntas sobre fenmenos naturales, etctera; adems de las actividades permanentes como la lectura en voz alta y otras. Desde esta manera de organizar el tiempo de la jornada, todas las actividades que se realizan son importantes, ninguna es igual a la que conocamos como actividad central.

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No digo que siempre piense en las competencias como punto de partida del trabajo, en ocasiones tambin la labor con textos, con artes y tecnologa, centrado en la biografa de algn autor, puede ayudar en la organizacin del trabajo. La diferencia es que no organizo toda la maana para trabajar con un tema de arte, sino que a partir del arte pienso en qu competencias necesito o me gustara favorecer en los nios, y tambin, con esa base, imagino, recurro a otras experiencias o sugerencias y decido las actividades que nos pueden llevar al desarrollo de competencias. Considero que hay una gran distancia entre el trabajo con temas, tal y como lo hacamos hasta hace poco, y el trabajo por competencias. Generalmente el propsito del tema era que los nios lo dominaran, as que no se haca otra cosa que no tuviera relacin con l. Para este trabajo eleg la competencia Que los nios comuniquen sentimientos e ideas que surgen en ellos al contemplar obras pictricas. A partir de esta idea inicial es que decid organizar tres grupos de actividades:
Contemplar obras pictricas Identificar datos biogrficos Producir obras de arte

Cuando pienso en el trabajo tambin lo hago en la organizacin del grupo, es decir, qu actividades vamos a realizar en equipo, en binas o individualmente y, necesariamente, en el tiempo para ello. A continuacin relato en qu consistieron las actividades que realizamos. En nuestra Biblioteca de aula contamos con el texto biogrfico El color de la vida, el cual relata la vida y obra de la pintora Frida Kahlo. Iniciamos el trabajo con la lectura y, por varias sesiones, en equipos de cuatro, fuimos leyendo fragmentos de la biografa de Frida. La estrategia de lectura que seguimos implicaba suspender la misma y pedir a los nios que tomaran nota de la pgina en la cual nos quedbamos para seguir el prximo da. La forma en la que realizamos la lectura permiti a los nios ir precisando algunos datos, conversar sobre lo que llamaba su atencin, manifestar distintas opiniones acerca de lo ledo y de las ilustraciones. Si la lectura se hubiera llevado a cabo de manera grupal, esas manifestaciones se hubieran reducido. Al terminar la lectura del texto completo ped a un equipo de nios que elaboraran un cartel en el que se registraran datos biogrficos de Frida Kahlo: nombre, lugar y fecha de nacimiento, muerte, dnde estudi, vivi, entre otros. En el cartel se incluyeron fotocopias de fotografas obtenidas de internet que algunos nios llevaron a la clase.

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En otros ciclos escolares he promovido trabajos centrados en la vida y obra de autores, es por ello que me parece importante tomar en cuenta aquellas situaciones que nos facilitan manifestar que la biografa tiene vnculos muy importantes con la obra; en este caso, la pintura. Fue impresionante ver cmo los nios iban descubriendo, al contemplar algunas reproducciones de la obra de Frida Kahlo, elementos de su biografa. Le dola tanto, tanto!, dijo Daniela, mientras observaba la rplica rbol de la esperanza. Daniela estuvo haciendo una relacin de elementos biogrficos con la obra. Adems de hacer estas relaciones, el trabajo con la biografa les ayud a responder preguntas como dnde naci?, hace cunto tiempo muri?, etctera. Contar con cierta informacin que permitiera a los nios establecer relaciones entre la vida y obra de la pintora fue un elemento valioso que dio sentido a las actividades, adems de facilitar que ellos contaran con ms recursos al expresar los sentimientos e ideas que les provocaba contemplar las representaciones de la obra pictrica. Para realizar este trabajo, previamente reun algunas reproducciones: Diego en mi mente, Viva la vida, Frida y Diego, Las dos Fridas, rbol de la esperanza, Yo y mis pericos y Autorretrato con mono.Ya en el desarrollo poco a poco iba mostrando estas reproducciones al grupo, haciendo comentarios de cada una; las eleg con mucho cuidado pensando en aquellas que podran llamar demasiado su atencin e invitarlos a expresarse.

Posteriormente coloqu las reproducciones en la pared y me sent con un grupo pequeo de tres o cuatro nios para observarlas y conversar sobre ellas; debo sealar que para realizar esta actividad pens que era importante dar el tiempo necesario, as que el resto del grupo se tendra que mantener ocupado en otro tipo de actividades. Ese es uno de los momentos en el que la competencia a partir de la cual se organiz el trabajo se puede favorecer o manifestar siempre y cuando los nios tengan la posibilidad de que, al observar las obras, conversen sobre los detalles que llaman su atencin, expresen y escuchen las ideas y sentimientos que les produce, e identifiquen algunos motivos que inspiraron esas producciones, es decir, sean partcipes de un dilogo. Para la realizacin de este tipo de actividad necesitamos cierto ambiente que favorezca el dilogo. La pregunta aqu es qu hacen los dems cuando tres o cuatro dialogan? Si se trata de una actividad que realizarn en equipo, los nios saben que mientras un equipo est trabajando con la maestra el resto del grupo tambin, aun cuando sea en otra actividad, as ellos contribuyen al no interrumpir, hablando en voz baja, es decir, que todo el grupo participa en la creacin del ambiente de aprendizaje. El desarrollo de la jornada de trabajo no demanda siempre la misma participacin de los nios; hay actividades en las que se requiere que pregunten, busquen, discutan, etctera, y hay otras en las que se necesita guardar silencio porque

otros estn concentrados, pensando.1 La clave consiste en que todo el grupo est involucrado en el trabajo y tambin en su organizacin, que sepan lo que van a hacer y cmo. Para promover el dilogo retom algunas preguntas de la sugerencia Aprender a mirar obras de arte2 .
Te gusta esta obra? Qu fue lo primero que llam tu atencin? Cmo crees que se llama? En qu te hace pensar?, te recuerda algo?, qu te hace sentir? Si pudieras conversar con Frida, qu le diras?

stas fueron algunas de las expresiones de los nios:

Mtra.: Ayerim: Jos: Mtra.: Jos: Alan: Reyna: Mtra.: Reyna: Mtra.: Ayerim: Reyna: Mtra.: Alan: Reyna: Ayerim: Alan:

En el grupo, cuando emprendemos la realizacin de alguna actividad dejamos claras las reglas, por ejemplo, si se trata de una actividad como la que describo, la regla para el resto del grupo fue hablar en voz baja, en cambio, para la actividad de produccin esta regla no fue necesaria. Esta actividad es una sugerencia presentada en el Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente, Volumen II, mdulo 6, Expresin y apreciacin artstica, p. 109.

Cmo creen que se llama? Frida enamorada! No! Frida se enamora de Diego. Por qu crees que Frida estaba enamorada? Porque se cas con Diego. Yo tambin estoy enamorado de Pame, pero Pame quiere a Damian. Los nios no se enamoran, verdad maestra? T qu piensas? Contesta sonriendo. Bueno, no se casan, pero s se enamoran. Qu sientes cuando ests enamorada? Sientes bonito! Sientes amor! Y Frida, qu sentira? Que quera a Diego, mira, lo pint en su frente! Por qu no lo pint en su corazn? Es que su vestido lo tapa. T maestra, ests enamorada?

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Daniela: Mtra.: Daniela: Mtra.: Luis: Omar: Daniela: Omar: Mtra.: Daniela: Mtra.: Daniela: Luis: Mtra.: Omar:

Se llama Viva la vida. Por qu te gusta? Porque a m tambin me gusta la sandia. En qu piensan cuando lo ven? En comida! Tal vez Frida tena hambre cuando lo pint. No, es que le gustaba el rojo! S, le gustaba pintar sangre, como cuando tuvo el accidente. Qu crees que senta Frida cuando pintaba? Le dola, le dola mucho y no poda caminar, porque tuvo un accidente. Si pudieras platicar con Frida, qu le diras? Cuando a m me duele la garganta tomo medicinas. A m me llevan con el doctor. Y sobre el color, le haran algn comentario? A m me gusta el rojo, tambin puedes pintar fresas.

Adems de estos dilogos, durante algunos das se presentaron otros mucho ms espontneos en los que el amor fue el tema de conversacin entre los nios. En el saln de clases tenemos una pared dedicada a Pablo Picasso y, en una ocasin que un equipo de cuatro armaban un rompecabezas, discutan sobre el tema. Caro le deca a Pamela cuando Picasso se enamoraba pintaba con color rosa, mira!, y seal una litografa; Pamela le contest yo tambin voy a pintar rosa! Como Picasso?, pregunt Caro, s, contest Pamela. Entonces, Alan, que estaba escuchando les dijo yo no, mejor como Frida, porque quiero ser Fridito. Estas expresiones muestran que los nios tienen la posibilidad de manifestar sus preferencias, no slo por las obras sino por autores, y argumentan estas preferencias. Para la creacin de las obras de arte se tuvieron que tomar varios acuerdos. La eleccin de los materiales: pinceles, acuarelas, gises, ceras; as como los soportes: cartoncillo, cartulina, papel manila, telas, etctera; tambin se dispuso que el patio era el mejor espacio para la actividad ya que se podan usar caballetes, o quienes quisieran usar el piso tendran ms espacio donde acomodar los materiales; tambin, si algunos decidan hacer una reproduccin de las obras de Frida Kahlo podran agruparse en torno a ella y tenerla a la vista de todos.

fue creada: por qu elegiste ese color?, usaste colores alegres para esto y aquello!, estabas muy concentrado cuando pintabas!3 Entre todos, con ayuda de algunas mams, en la escuela montamos una exposicin de las obras de arte. Las colocamos en las paredes y luego elaborarmos las etiquetas que les pusimos a cada una. Las etiquetas incluan el ttulo y el nombre del autor; en el caso de las reproducciones, tena el nombre original de la obra. En la exposicin se anexaron algunos autorretratos que se haban elaborado en distintos momentos del trabajo. Cuando todo estuvo dispuesto se llev a cabo la creacin o reproduccin de obras; en este proceso los nios pudieron usar los materiales y espacios disponibles, as como la posibilidad de volver a realizar su obra hasta considerar que estaba concluida. Una maestra del jardn nos prest unos libros del Museo del Prado que compr en una visita a Espaa durante las vacaciones pasadas; los nios lo estuvieron explorando por varios das, y convers con ellos sobre su visita a ese pas y en especial al museo. As que les propuse invitar a la maestra para que nos apoyara en el proceso de reproduccin y produccin de las obras, para que nos diera su opinin acerca de las creaciones. Con anterioridad ella y yo conversamos sobre su participacin; llegamos al acuerdo de que no les dira a todos que su creacin era bonita, sino que les proporcionara retroalimentacin haciendo preguntas, describiendo la pintura, en otros casos hablando de la forma en la que

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Estas ideas las retomamos del texto de Carol Seefeldt y Brbara Wasik, Motivar la expresin artstica de los nios, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente, Volumen II, mdulo 6. Lemos juntas el texto y luego retomamos aquellas preguntas que pensamos podan apoyar el proceso de creacin de los nios.

En grupo elaboramos la invitacin para la exposicin: el texto lo construimos entre todos, yo iba escribiendo en el pizarrn las ideas hasta que qued tal y como ellos lo queran. Cuando lo terminamos Pamela lo copi, luego se fotocopi para cada uno y as cada quien llev la invitacin a su casa. Adems les suger que vendiramos las obras de arte al trmino de la exposicin, dato que incluimos en la invitacin.

La exposicin fue visitada por los nios y maestras de los otros grupos y los familiares de los autores. Mientras hacan el recorrido para observar la exposicin, algunos nios iban conversando con sus familias sobre el proceso de produccin de sus obras, los materiales, colores, formas que haban usado, incluso algunos de ellos comentaron las razones de los ttulos de sus creaciones.4

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Este trabajo retoma algunas actividades de la experiencia Pintores, en Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, de Nemirovsky, Myriam (2000), Mxico, Paids.

Por ltimo
El desarrollo de las actividades para que los nios expresaran sentimientos e ideas que surgan en ellos al contemplar algunas obras pictricas, permiti que estuvieran en contacto con otra forma de lenguaje; para muchos de ellos fue la primera vez que se abri la posibilidad de representarse y relacionarse con el mundo a travs de percibir y captar expresiones, emociones humanas, sensaciones, sentimientos, formas, colores; es decir, algunos de los elementos que estn presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una actividad creadora.5 Como parte del proceso de planeacin del trabajo intento que el desarrollo de las actividades contemple que los nios lean y escriban por algo y para algo. Cuando se plantean saber ms acerca de la autora y de su obra, trabajar con el texto biogrfico, adems de posibilitar el seguimiento de la secuencia de vida, permite que se vaya estableciendo un vnculo entre algunos elementos biogrficos y la obra; los nios van descubriendo las relaciones que se presentan entre estos elementos, situacin que se manifiesta en sus opiniones, adems de obtener informacin y conocer datos sobre la vida de la pintora. Cuando se plantean elaborar una invitacin y hablan acerca de los elementos que debe llevar, a quin o quines va dirigida, revisan si el texto realmente

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SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 91.

se entiende e incluye todos los datos; esto contribuye claramente a que los nios comprueben que la lectura y la escritura tienen una funcin social. Obviamente, no slo con esta accin se ve favorecido el proceso a travs del cual los nios avanzan y amplan su capacidad para interpretar o producir textos, sino que requiere de un trabajo sistemtico y permanente durante el ciclo escolar. Las posibilidades que tuvieron los nios al conocer, contemplar y hablar acerca de lo que produca en ellos las obras de arte, los acerc al goce esttico, los hizo disfrutar y mirar de otra manera sus propias creaciones; es decir, les permiti vivir el placer de crear. Es necesario hacer del saln de clases y de la escuela un espacio donde los nios interacten con el arte en su ms alta expresin.

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Juego de piratas Buscando tesoros Construir con bloques Preparando gelatinas Trabajando con nmeros

piratas
Mara Isidra Hernndez Medina

aber orientarse en un lugar especfico, conocido o desconocido, es una competencia que pone en accin distintas capacidades; por ejemplo, leer un mapa o un croquis, situarse en un lugar determinado, pedir o buscar informacin. Al mismo tiempo se ponen en marcha distintos conocimientos: relaciones topolgicas, ideas o conceptos de escala, puntos o seales geogrficas. Relato aqu el trabajo que realic tomando como punto de partida la competencia Construyen sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Para acercar a los nios al desarrollo de dicha competencia organizamos un juego en el que pudieran establecer relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los distintos objetos, considerando caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad; que comunicaran desplazamientos y posiciones, ejecutaran desplazamientos siguiendo instrucciones, y disearan de manera grfica recorridos. El juego consisti en esconder tesoros para que algunos nios los buscaran, tal y como lo hacan los piratas. Esta idea los emocion mucho: representar actividades y personajes que les son atractivos como los piratas, y buscar cmo resolver concretamente una situacin se combin con el placer que produce el mismo hecho de jugar.

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Para jugar, primero debiamos reunir los tesoros, buscar un lugar para esconderlos y hacer los mapas para que otros los encontraran. Nos pusimos de acuerdo en el grupo y, en pequeos equipos de cuatro, realizamos todas estas actividades. Y para los tesoros juntamos monedas de diferente denominacin y nacionalidad, as como algunas antiguas; las pusimos en unas cajitas que sellamos muy bien; luego, cada equipo busc un lugar estratgico en el patio de la escuela para esconder el tesoro. Posteriormente, fuera del saln, en equipo, los nios se pusieron de acuerdo para elaborar el mapa; iniciaron a discutir el recorrido mientras lo iban realizando, son 10 pasos, caminas por atrs de los rboles, das vuelta a la izquierda y te vas para all, decan algunos. Esta actividad llev su tiempo, pues aun cuando pareca que los nios estaban de acuerdo, alguno de ellos poda decir por aqu, omitiendo instrucciones y referentes. No se trataba de hacerlo complicado, sino de indicar a otros cmo llegar. En ese sentido, mi intervencin consisti en hacer algunas preguntas como si dices por all!, cmo sabrn los otros qu es por all?. Despus de probar varios recorridos y verbalizarlos, hicimos una especie de simulacro: un integrante del equipo nos deca las instrucciones y los dems tratbamos de seguirlas. La instruccin tena que incluir el punto de partida y el trayecto para llegar al tesoro; pasar de expresiones como prate aqu y camina para all nos llev a muchos intentos para buscar la mejor manera de hacer explcito el recorrido utilizando referentes como camina hacia adelante, da vuelta a la izquierda, pasa por detrs de cuatro

o cinco rboles y observar algunos ejemplos. Debo sealar que previamente a esta actividad, los nios haban explorado, observado, ledo mapas en libros, folletos, enciclopedias; con mi apoyo pudieron distinguir de qu tipo de mapas se trataba: de carreteras, lugares histricos en la ciudad, parques, lugares para vacacionar, etctera. Explorar estos materiales y tenerlos al alcance, les permiti, entre otras cosas, hablar de su utilidad, consultarlos, hacer preguntas, usarlos como ejemplos. Ya he mencionado en otros trabajos la importancia de poner al alcance de los nios materiales que les inviten a buscar, ampliar, contrastar, confirmar la informacin; no slo materiales escritos, sino cualquier herramienta que sea una fuente de consulta, como videos, audio, fotografas.

Cada equipo haba elaborado las consignas de forma oral, ahora habra que hacerlo por medio de un dibujo: el mapa. Evidentemente, producir e interpretar a travs de un grfico es un poco ms complejo que hacerlo verbalmente. La ubicacin de un desplazamiento requiere, tambin, el manejo de puntos de referencia y de relaciones espaciales; sin embargo, la diferencia entre la ubicacin de algn objeto

y la realizacin de un desplazamiento consiste en que este ltimo se lleva a cabo en correspondencia con las instrucciones que se reciben. En este caso se trataba de ubicar un objeto, el tesoro, a partir de realizar un desplazamiento. Los siguientes son algunos ejemplos de los mapas que elaboraron los nios:

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El equipo decidi numerar los salones para concretar las indicaciones en el recorrido

Damin seal a sus compaeros la necesidad de marcar el camino con una lnea continua

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Las indicaciones incluan el nmero de pasos necesarios de un punto a otro

Cuando estaban en la elaboracin del mapa, un equipo seal en su dibujo el lugar de partida y el lugar donde estaba el tesoro; las indicaciones las hicieron por escrito en la parte posterior del mismo.

Indicaciones para encontrar el tesoro

Damin, quien no estuvo de acuerdo, llev a sus compaeros al lugar donde estaban los distintos mapas en el saln, tom uno, el de un parque y les dijo el camino es esta raya, ves?, tenemos que pintar una raya para el camino. En otros equipos, los nios se tomaban el tiempo para verificar, por ejemplo, si eran ocho columpios, iban, contaban y regresaban

al dibujo; si el recorrido era hacia adelante, en el tercer rbol haba que voltear a la izquierda o derecha, o si se trataba de caminar 7 pasos entonces contaban las lneas, borraban y volvan a contar, etctera. Toda esta parte del trabajo fue la preparacin del juego; cuando todos los equipos terminaron sus mapas, los intercambiaron para poderlo jugar. Con anterioridad elaboramos algunos parches, preparamos paliacates para usar en la cabeza, algunos llevaron al saln tatuajes de pintura vegetal, y reunimos varios aditamentos que serviran para caracterizarnos como piratas. Invitamos a algunas madres a jugar. Previamente, convers con ellas sobre lo que habamos hecho y en qu consistira el juego, con la intencin de que nos apoyaran. Finalmente, cuando todo estuvo listo, jugamos. Cada equipo tena un mapa que debieron leer para encontrar el tesoro. Algunos equipos hicieron varias veces el recorrido, discutan si eran nueve o seis pasos, si las flechas indicaban a la izquierda o derecha, qu haba cerca, el saln de segundo o la direccin?, etctera. Los equipos que tuvieron dificultades para ubicar el lugar donde estaba el tesoro, fueron ayudados por las madres para identificar las posibles equivocaciones que se estaban cometiendo en la lectura e interpretacin del mapa; les hacan preguntas, les indicaban que fijaran su atencin en algn punto especfico, los escuchaban y atendan a las posibles soluciones que los nios proponan y los acompaaban en el recorrido.

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Se generaba mucha emocin cuando los equipos encontraban los tesoros, inmediatamente los sacaban de su escondite, los abran y repartan las ganancias. La situacin didctica Jugar a los piratas se realiz en dos momentos. El primero consisti en la preparacin del juego; aunque esta parte nos tom seis jornadas, los nios trabajaron entusiasmados en su preparacin y sobre todo esperando el da en el que jugaramos. El segundo momento se dio con la realizacin del juego.

Por ltimo
Pensar en lo que aporta al proceso de desarrollo de competencias en los nios, situacin aparentemente simple como el juego que se narra en esta experiencia, requiere sealar, primero, que se trata de un intento por conjugar lo ldico y lo pertinente. En preescolar se persigue que los nios amplen su conocimiento sobre el espacio, ponindolos en situaciones de comunicacin, como la ubicacin de objetos y desplazamientos. Hoy sabemos que los nios desde edades muy tempranas van construyendo de manera natural el conocimiento del espacio, las distintas formas de los objetos que en l existen y su ubicacin. Las maestras quizs suponen que ellas son quienes ensean estas nociones, pero en realidad lo que hacen es reiterarlas; en todo caso, la escuela tendra que ayudar a avanzar, contribuyendo a que los nios pasen a niveles de conocimiento cada vez ms complejos. En este proceso es importante que vivan experiencias en las que hagan uso de sus saberes y las enriquezcan usando el lenguaje espacio-temporal. Igualmente, el desarrollo de las capacidades de razonamiento en los nios se propicia cuando se estimula la capacidad para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones, y confrontarlas con las de sus compaeros (PEP, 2004). Un juego como el que se describe promueve el intercambio de ideas, la discusin y la consideracin de la opinin de otros, elementos valiosos que contribuyen al desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboracin.

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tesoros
Sergio Isa Cordero Rodrguez

a situacin Buscando tesoros surgi a inicios del ciclo escolar. Mi intencin era diagnosticar aspectos sobre las competencias de espacio, forma y medida, y otra competencia de lenguaje oral:

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Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial (forma, espacio y medida). Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral (lenguaje).

Pero, cmo es posible que se pueda trabajar con ambas competencias? Las actividades estn pensadas para que los nios comuniquen y obtengan informacin de otras personas de la escuela en este caso, de intercambio con algunas maestras; a ellas les ped de antemano que contribuyeran con la situacin accediendo a las peticiones de los nios, sin dar ninguna ayuda extra. Ellos tenan que preguntar (qu sera para las maestras un tesoro?). De este modo, puse a los nios en situaciones de comunicacin real.

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Por otra parte, al elaborar algunos mapas los nios tenan que definir y acordar puntos de referencia; por ejemplo: arriba de a un lado de Tambin al producir sus mapas , . deban ser capaces de comunicar lo que pretendan comunicar. Es importante que los nios puedan reflexionar acerca de qu puntos de referencia pueden utilizar para hacer sus mapas, igualmente sobre el modo de representarlos en el papel. Qu tan eficientes pueden ser las producciones que hagan? En qu medida podrn ser interpretadas por las maestras? Es importante indicar que a pesar de que a las producciones le llamamos mapa , en realidad son croquis. Para esta situacin, nombrarlos mapas responde a toda una temtica de Piratas y Tesoros Es cierto que mapa y croquis no son lo . mismo, pero comparten ciertos elementos comunes: representan espacios, se valen de smbolos para sealar lugares u objetos y sirven para dar referencia. Con mi grupo, en esta situacin didctica no hice la distincin; en situaciones posteriores podra hacerse y especificar las caractersticas de ambas formas de representacin grfica.

Sesin 11 Interpretando el mapa

1. Reconstruir un rompecabezas (de 6 piezas) de un mapa sencillo de la escuela. Al armarlo los nios intentarn interpretar la informacin grfica (nmeros, letras, dibujos). 2. Realizar la bsqueda del tesoro escondido (el tesoro sern los materiales necesarios para el trabajo de la sesin 2; entre stos; unos cofres de juguete). Tambin se escondern algunos dulces y juegos de memoria que servirn para el trabajo en reas de la semana.

Sesin 2 Cul es tu tesoro?

1. En equipos entrevistar a cuatro diferentes maestras de la escuela para saber: cul es tu tesoro, tus cosas ms valiosas? El fin es que ellos obtengan informacin a travs de entrevistas.

1
Brian Soledad Dora

2
Tirso Areli Osman

3
Fernanda Alondra Uriel

4
Roberto Isa Ivn

Situacin didctica
Mis previsiones fueron las siguientes: Duracin: 3 sesiones
1

Cada sesin comprende 1 hora de trabajo dentro de la jornada diaria. En algunas ocasiones, las situaciones didcticas se extienden o acortan con motivo de las reacciones de los nios.

2. Representar por medio de dibujos, lo ms valioso para cada maestra entrevistada. Utilizando los cofres de juguete esconderemos el tesoro en algn lugar de la escuela.

Posteriormente conversamos acerca de lo que saban sobre qu son los mapas y para qu sirven. Rpidamente Roberto seal un gran mapa que est en la pared del saln; es un mapa que indica dnde se encuentran algunas especies de animales y plantas en Mxico:
Roberto: Quizs nos pueda servir ese mapa (sealndolo). Quizs s, alguien sabe de dnde es ese mapa? S, de Mxico. Pero nosotros estamos en Quertaro.

Sesin 3 Bsqueda de tesoros!

1. Cada equipo realizar un croquis para que la maestra a quien le hizo su tesoro lo pueda encontrar. 2. Al terminar de elaborar su croquis, cada equipo se lo dar a la maestra a quien entrevist para que busquen su tesoro.

Mtro.: Osman: Areli:

Qu sucedi?
Para iniciar con la situacin didctica decid generar el inters de los nios a partir de una narracin. Les dije que tena preparados para ellos unos juegos muy emocionantes sobre piratas y tesoros, y al instante gan su inters y su atencin. Continu mi relato dicindoles que tena todo listo, pero que me haba encontrado con un pirata y me haba robado todo lo que traa para ellos. Tenamos un problema que resolver!: los juegos y materiales estaban escondidos en algn lugar de la escuela y no podramos recuperarlos, a menos que logrramos descifrar la nica pista que nos haba dejado el pirata Corta-Mapas, nombre con el que bautizaron al enigmtico personaje que nos haba causado este problema.

Al esvuchar esto, me di cuenta de que los nios saban que los mapas representaban lugares, pero tena que ayudarlos a ser ms especficos; lograr que reconocieran su funcionalidad en relacin con la problemtica que haba planteado por medio de la historia.
Mtro.: Areli: Entonces, para qu nos servirn los mapas? Para buscar cosas.

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Saqu las piezas de un sencillo mapa que dibuj de la escuela. Este mapa estaba dividido en seis partes iguales; la nica diferencia entre ellas era lo que representaban. Por ejemplo, haba letreros de 3 Pree, Baos, Salida, etctera; tambin algunos dibujos de los juegos que hay en el patio, los rboles, escaleras.

Mtro.: Tirso: Mtro.:

Nios: Mtro.: Roberto: Tirso:

Entonces, para qu nos sirve un mapa? Pues para encontrar cosas, como los piratas. Este rompecabezas es el de un mapa que nos ayudar a encontrar las cosas escondidas. De dnde creen que sea el mapa? (silencio) Si las cosas estn escondidas dentro de la escuela, de dnde creen que pueda ser este mapa? De Quertaro! No !De la escuela! Imagen 1. Parte del croquis de la escuela

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Despus de que Tirso me ayud a hacer mucho ms claro esto, les di las piezas del mapa y les ped que lo armaran. Entonces pas lo que sucede cuando los nios arman rompecabezas: comenzaron a preguntarse dnde va esto? , cmo lo acomodamos?; intentaban unir las piezas, pero como todas son en forma de rectngulo e iguales, esa estrategia no les funcion del todo. No pas mucho tiempo antes de que pidieran ayuda y a decir que no podan, que estaba muy difcil, y quizs s lo estaba. Entonces les ped que se fijaran en lo que haba en cada pieza y trataran de adivinar lo que era. Les record que ese rompecabezas era el mapa de la escuela, as que tambin podran fijarse en lo que haba alrededor. Algunos aventurados, con su pieza en la mano, se acercaron a la ventana a observar. Los ms intrpidos intentaron inferir los contenidos escritos. Para Alondra y Areli fue particularmente difcil, pero al final, entre todos lograron armar el rompecabezas y encontraron el sentido de lo que interpretaron en las piezas del croquis:

Fernanda: Mtro.: Fernanda:

Yo creo que ste es nuestro saln. Por qu lo dices?, cmo supiste? Pues porque hay un 3.

Imagen 2. Otra parte del croquis de la escuela para la bsqueda del tesoro

Isa: Mtro.: Isa: Mtro.: Fernanda: Isa:

Estos son unos focos de colores! T crees? A ver, fjate afuera si hay focos de colores. (sale al patio y regresa) No, no hay. Qu sern entonces? Ah, ya s!, es donde colgamos las mochilas, verdad? S!, porque son de colores.

En la pieza de Dora estaba representado el juego del avin pintado en el suelo. Brian lo reconoci rpidamente, aunque no saba cul era el nombre del juego. Dora le dijo que era el avin, enseguida Brian, algo confundido, comento: maestro, es que en el patio no hay ningn avin En ese . momento no le contest, pues pens que podra descubrirlo por s mismo al hacer el recorrido que el mapa nos indicaba, Dora tampoco le aclar nada. Una vez que armamos el mapa, nos dividimos en cuatro equipos y por turnos salimos a buscar el tesoro. Todos los equipos utilizaron el mismo mapa y encontraron el tesoro en el mismo lugar, aunque en diferente turno. Mientras yo sala con uno de los equipos los otros tres se quedaron en el saln realizando diferentes actividades: resolviendo laberintos, construyendo con material de ensamble y una historieta de piratas. Eleg un lder para cada equipo, y en cada salida l llevaba el mapa mientras los dems seguan sus instrucciones. Los lderes fueron Roberto, Fernanda, Tirso y Brian. En cada recorrido (me refiero al recorrido de cada equipo), los nios miraban el mapa y las referencias (el trayecto de nuestro sa-

ln al tesoro estaba delineado con una lnea punteada en el mapa). Cuando con el equipo de Brian pasamos cerca del avin le dije que estbamos sobre un avin, y coment: ah!... ste se llama avin? Cuando todos los equipos encontraron los tesoros regresamos al saln. Les ped que me dictaran lo que habamos encontrado: unos chocolates, cuatro cofres de juguete y un juego de memoria. Para la segunda sesin seguimos trabajando con mapas. Ahora quera que ellos crearan su mapa (croquis), as que les propuse convertirnos en piratas que escondan tesoros; ellos aceptaron. Les expliqu que como el da anterior saldra con cada equipo para hacer algunas actividades y los dems esperaran en el saln haciendo otras actividades. Les escrib en el pizarrn la pregunta que nos ayudara a entrevistar a las maestras para saber cul era su tesoro. A los nios les expliqu que esa pregunta era para saber lo que ms les gustara tener. Para ejemplificar les hice a los nios la pregunta; ellos respondieron: dulces juguetes mam , , , pap entre otras cosas. Despus de entrevistar a las maes, tras, dibujaramos cada cosa que ellas pidieran y las guardaramos en los cofres que encontramos un da antes. Para este momento me interesaba saber qu tanta informacin podan obtener ellos mismos de un adulto; la pregunta cul es tu tesoro? sera el inicio de posibles dilogos con las maestras (mi idea era que ellos pudieran explicar qu informacin queran). No design a ningn miembro para que realizara la pregunta (nombrar a un responsable es una forma de organizacin de las actividades que en otras oca-

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siones he decidido); permit que hablaran de manera espontnea, lo que me servira tambin para conocer a qu nio se le facilita ms hablar con otros adultos. Tom mi libreta de notas para registrar algunos de los dilogos y salimos a buscar a las maestras a sus salones. Antes, advert a las maestras que iramos a visitarles para hacerles unas preguntas, pero no les dije qu les preguntaran; los nios tendran que ser competentes para comunicarse. Uno de los equipos se entrevist con la maestra Elena; Brian fue quien hizo las preguntas y se mostr muy seguro al hacerlas:
Brian: Mtra.: Brian: Mtra.: Brian: Qu es su tesoro? Cmo? Que, qu quiere que le hagamos de dibujos? Ay mijo!...pues no s, qu ser? Quiere chocolates, flores, vestidos, dinero?, o manzanas, muecas?... o qu quiere?

Roberto: Mtra.: Roberto: Mtra.:

Maestra Ivone! Te voy a cumplir ocho deseos! En serio? Qu quieres de tesoros? Bueno, quiero un refresco y una manzana

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Posiblemente estas opciones surgieron de lo que l o sus compaeros comentaron antes de salir; aunque en mi opinin, la mayora vena de Brian (a quien se le facilita comunicarse). Roberto utiliz una forma diferente para reconocer qu es lo que la maestra Ivone quera para su cofre de tesoro.

De dnde surge la idea de cumplir deseos? Supongo que tiene que ver con el mismo ingenio de Roberto, pues bamos a saber qu era lo ms valioso para las maestras, ya que pondramos a su alcance su tesoro y en ese sentido bamos a cumplir sus deseos Esto no fue una indicacin, sino . la estrategia que us Roberto para obtener la informacin. En cuanto a por qu la maestra pidi una manzana, pudo ser que considerara que eso estara al alcance de Roberto para ser cumplido. Despus de las entrevistas los nios dibujaron los tesoros de acuerdo con la informacin proporcionada por cada maestra; una vez terminados, fuimos a diferentes lugares de la escuela para esconderlos. Despus hicieron los croquis por equipos. Los resultados fueron diversos, pero los cuatro equipos tenan un objetivo comn: las maestras a quienes haban entrevistado deban leer su croquis. Cuando las actividades tienen lectores reales, los nios deben esforzarse por darse a entender: por eso la construccin del mapa cobr mucha importancia para ellos. Algunos eran confusos, otros realmente sencillos, por ejemplo:

Osman

Tirso

Uriel
Cuando el equipo de Uriel trajo su mapa, pens que quizs no haba planteado bien la consigna, pues al presentrmelo me mostr el siguiente dibujo:

A Osman le ped que iniciara con la construccin del croquis, pero le era bastante difcil y no comenzaba. As que Tirso, que se desesper, le quit el lpiz y la hoja e hizo un trayecto muy sencillo pero eficiente. La maestra, al recibir su mapa del tesoro, les dijo que no lo entenda, as que Tirso se lo explic. Le dijo que tena que ir a las escaleras y despus al patio. Con esta informacin avanzaron juntos. Al ir avanzando, Tirso guiaba a la maestra de la mano hasta llevarla a unos pasos de donde estaba el tesosro. All la maestra vio el cofre y agradeci la ayuda de los nios.

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Imagen 3. Croquis de Osman y Tirso

De acuerdo al mapa, la maestra Karina deba:

ir de la entrada principal al patio superior subiendo por las escaleras ||| ah estaba el tesoro

Imagen 4. Croquis de Uriel

Ah estaba el mapa!, doblado en la mano del nio dibujado; re un poco. Despus les pregunt cmo sabramos dnde buscar si el mapa estaba enrollado. Uriel tambin se ri y regres con su equipo a dibujar el mapa desenrollado.
Uriel: (regresa a mostrarme nuevamente el mapa) ste es el mapa desenrollado (seala el dibujo que agreg al anterior). ste es el saln (2) y hay que bajar las escaleras (3).

Brian
El equipo de Brian hizo otro recorrido. Fue mucho ms elaborado en cuanto a referencias y ubicaciones; por ejemplo, al explicrmelo deca cosas como salir del saln, ir a donde estn las mochilas, bajar las escaleras, ir a las rejas El tesoro estaba escondido en el mismo saln, as que todo el recorrido que ellos explicaron slo era para recorrer toda la escuela. La explicacin oral de Brian fue rica en instrucciones; sin embargo, grficamente fue indescifrable para la maestra que tena que buscar su tesoro, as que tuvieron que recurrir al dilogo para explicarlo. Cuando la maestra encontr el tesoro que ellos le haban preparado se emocion mucho. Durante la bsqueda haba mucha emocin y risas de los nios como si supieran que estaban haciendo un recorrido planeado slo para divertirse. Tambin en la bsqueda fue necesaria la ayuda de las instrucciones verbales. Al encontrar su tesoro, la maestra felicit a los nios por su esfuerzo, y les pidi que la prxima vez lo hicieran con mayor claridad, que no era necesario hacer un recorrido tan largo. Los nios del equipo, Brian, Soledad y Dora asintieron. Creo que este comentario ayud para que ellos comprendieran que no basta con tener ideas, sino aprender a comunicarlas claramente.

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Imagen 5. Croquis de Uriel, con mapa desenrrollado

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Imagen 6. Mapa de Brian

Roberto
Cuando Roberto me explic el croquis que ellos haban realizado, de principio no supe qu pensar. Ms bien pareca una historia de fantasa, un relato que ellos inventaron. El lugar al que tena que llegar era el bao de las nias. El trayecto de ellos no fue muy claro, pues en la escuela no hay ningn desierto, ni mar. As que pregunt a Roberto que en dnde estaban esos lugares, lo que no atendi y sigui explicando emocionado cmo los krakens podan atacar si no se tena cuidado al atravesar el mar.

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La explicacin de Roberto fue: 1) Era un desierto en el que nevaba y haca mucho fro, 2) tienes que agarrar una patineta y bajar hasta el mar, 3) despus pasar el mar que est lleno de krakens (monstruos marinos), y 4) ya llegas al bao de nios y nias. Al preguntarle si la maestra sabra cmo encontrar su tesoro en lugares que no existan, l contest convencido de que el bao s exista Despus le pregunt de qu manera podramos saber si sos eran los baos, a lo que contest diciendo dibujndole un baln y una flor (son las imgenes que se usan en la escuela para diferenciar los baos de nios y de nias). Quizs, la secuencia fantstica obedece a la manera en que iniciamos y sostuvimos la situacin didctica: haciendo mapas como en las aventuras entre piratas.

Imagen 7. Croquis de Roberto

Para concluir
Creo que eso es importante en las producciones en los nios. No siempre verlas como un fin, sino tambin como un medio. El ir a buscar los tesoros a partir de las mismas producciones de los nios fue adems de divertido, de gran importancia. Me parece que los nios se dieron cuenta de que al escribir, hacer o dibujar, deben considerar ciertos elementos que los otros puedan entender. No se trata solamente de hacer por hacer, ya que alguien lo leer, lo interpretar. Aun cuando las maestras tenan dificultades para interpretar los mapas del tesoro, los nios deban ser capaces de explicar lo que haban plasmado.

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Hermila Concepcin Domnguez Durn

a presente situacin forma parte del diagnstico. Se realiz para indagar qu saben y pueden hacer los nios con relacin al campo Pensamiento matemtico, especfica mente del aspecto: forma, espacio y medida. Antes quiero sealar que estaba acostumbrada a valorar lo que no podan hacer los ni os y a justificar mi labor docente; el diagnstico que realizaba tena poco valor pedaggico. Aunque cumpla el requerimiento administrativo, quedaba archivado hasta que la directora lo checaba de nuevo. No se documentaba lo que los nios hacan ni cmo lo realizaban o lo que decan, sin embargo, la mayora contena valoraciones subjetivas. Qu hacer entonces? Lo primero fue leer con detenimiento la introduccin del campo formativo Pensamiento matemtico en el Programa de Educacin Preescolar 2004. Analizarlo me permiti reconocer la diferencia entre lo que haca antes y lo que se propone trabajar: desarrollar el pensamiento matemtico a travs de la resolucin de problemas. Encontr, ade ms, que los nios no tienen una respuesta anticipada a un problema. Comprend entonces que necesitaba plantear consignas sin la respuesta implcita; es de cir, que dejaran en claro el desafo que implicara a los nios movilizar capacidades de razo namiento, inferir resultados, hablar, escuchar, buscar estrategias para expresar verbalmente las ideas, discutirlas, aceptar llegado el caso que la solucin sea errnea, y la necesidad de

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seguir intentndolo; consignas para apoyar el trabajo colabo rativo. S que crecer, duele. Darme cuenta de haber cometido errores, duele. Pero estamos en un proceso de reforma que toma en cuenta el hacer, rehacer y la posibilidad de modifi car lo hecho; andar y desandar caminos en muchas ocasio nes sola, contando nicamente con el apoyo de la bibliogra fa disponible. En el Curso de formacin y actualizacin profesional1 se propone revisar una situacin didctica y registrar la infor macin siguiente:
Procedimiento que se sigui en la situacin trabajada Planteamiento del problema Momentos de resolucin Presentacin de estrategias de solucin al grupo Qu tuvieron que pensar y hacer en cada parte de la situacin?

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tante aceptar que llegan con saberes, experiencias e ideas que pondrn en la mesa de discusin, lo cual propicia el intercambio de ideas. Tomando como referencia lo anterior, fue ms sencillo el proceso de planificacin y la estructura cin de la situacin, deba plantear la situacin problema y dejarla en manos de los nios con la plena confianza de que ellos sabrn qu hacer y cmo. Debo reconocer que es muy til guardar silencio y ob servar; en ocasiones intervenir, en otras alejarme para dar oportunidad a que ellos encuentren formas de escucharse y llegar a acuerdos, respetando las opiniones de todos. No es sencillo, pero uno se sorprende de ver con cunta facilidad los nios resuelven sus conflictos interpersonales. Despus inici con la bsqueda de materiales atractivos y que permitieran a los nios intentar una y otra vez resolver el problema que les planteara. El resultado del proceso de planificacin fue la siguien te situacin didctica: Competencia Reconoce y nombra caractersticas de ob jetos, figuras y cuerpos geomtricos.
Construir en colaboracin, utilizando bloques octago nales de plstico y diferentes colores. Describir semejanzas y diferencias de los cuerpos geomtricos. Representar grficamente figuras y cuerpos geomtri cos desde su punto de referencia. Elaborar figuras geomtricas mediante el doblado y re cortado.

Releer este material me permiti notar que las preguntas que usualmente haca a los nios tenan una sola respuesta: s o no, y que era necesario plantearlas de otra manera para permitir a los nios usar sus herramientas mentales, cons truidas a travs de sus experiencias personales. Fue impor
1

SEP (2005), Mdulo 4, Pensamiento matemtico infantil, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar Vol. 1, Mxico, p. 224.

Prev desarrollar la situacin con el establecimiento de diversas estrategias de agrupacin y relacin en el grupo:
Organizar equipos pequeos, cuyos lderes fueran quie nes, a mi parecer, requeran mayor apoyo. Formar equipos por gnero (niosnias) Equipos grandes (de 5 integrantes)

Disear para construir

Equipos pequeos
Para abordar la primera actividad, les present los materiales. Al cuestionarlos sobre su forma respondieron rpidamente: cuadros!, cuadrados!, como cajas!, son como dos cuadros! Manifiestan conocimiento de colores y maneras de nombrar tamaos. Enseguida les pregunt: qu hacemos para que todos juguemos con este material?
Zulema: Emiliano: Joed: Mtra.: Grupo: Mtra.: Abigail: Formar equipos. Repartir los bloques. Bueno, unos pueden primero y luego otros. Escucharon lo que dijeron sus compaeros? S. Zulema, Emiliano y Joed aportaron tres pro puestas para decidir cules materiales utilizar. Lo que dijo Zulema primero, porque ella lo dijo primero. Luego hacemos como dijo Emi liano y al ltimo lo que dijo Joed. Gracias Abigail, cmo ven?

Era necesario retirar el mobiliario del saln de clases, con el fin de abrir espacio a los nios para realizar las actividades. La maestra de Educacin Fsica me facilit bloques de plstico, grandes, medianos y pequeos; en colores azul, rojo, amarillo y verde; octagonales y en su interior circulares, que presentan ms de una posibilidad para ser ensambla dos. Adems consegu un folleto con imgenes de posibles construcciones (robot, piscina, tneles, entre otros). En esta parte de la planificacin no participaron los nios.

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Mtra.:

Imagen 1. Piezas de plstico de colores y de ensamble, utilizadas durante la situacin didctica

Algunos nios levantaron la mano. Al concederles la palabra confirmaron que preferan la opcin que haba dado Abigail (que resumi lo que haban propuesto Zu lema, Emiliano y Joed); escrib en una lmina lo dicho por

Abigail, de la misma manera en que anotamos reglas en el grupo:

1era. Formar equipos 2da. Repartir los bloques 3ra. Unos primero y otros despus

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Se levantaron y comenzaron a agruparse con amigos, ya que disfrutaban trabajar con ellos. Les ped que esperaran y les dije: en esta ocasin, quienes escogern con quin traba jar y dirigirn el equipo son: Yazmn, Joed, Karen Anette, Ana Paulette, Luis ngel, Cristina, ngel de Jess. Ellos eran los que, segn yo, necesitaban mayor apoyo. Mientras ellos elegan a sus compaeros de equipo pro porcion a cada lder de equipo una hoja de papel, un l piz y la siguiente consigna: observen los bloques, piensen lo que desean realizar, platiquen sobre lo que pensaron y luego represntenlo en esta hoja de papel. El equipo que termine primero comenzar a construir con los bloques lo que dise. En el equipo de Cristina se present un problema: ella te na que haber dado la consigna al equipo, sin embargo, Vctor tom el papel y el lpiz sin escuchar a Cristina; no le dio opor tunidad de explicar ni comentar con el equipo lo que haran. En ese momento consider importante apoyar a Cristina y me acerqu a platicar con ellos. Los nios me informaron que Vc tor quera escribir. Yo le pregunt: qu vas a escribir?, Vctor no respondi, le insist. Entonces me dirij a Cristina y le seal:

ves cmo es importante escoger a los integrantes del equi po? En otra ocasin vas a volver a elegir a Vctor? Creo que Vctor comprendi la respuesta que dio Cristina, y entonces se justific maestra, yo slo quiero poner mi nombre; le coment si slo quieres escribir tu nombre es mejor que pi das la hoja de papel, tienes que escuchar las instrucciones que Cristina dar. Mira, todos los equipos estn trabajando ya, y ustedes discuten; piensa en lo que le haces a todo el equipo. Le ped a Cristina que diera las instrucciones para que comenzaran la tarea. Cristina se toc las trenzas, se notaba un poco nerviosa. Le acerqu el lpiz y la hoja de papel para ayudarla a recordar:
Cristina: Ah s, miren los juguetes (refirindose a los bloques) y entonces pintamos aqu (seala la hoja de papel) lo que queremos hacer! (respi ra aliviada). Qu ms Cristina, es todo lo que va a realizar tu equipo? Si terminamos primero, jugamos con los ju guetes (los bloques).

Mtra.: Cristina:

Me dirij al equipo: qu les parece?, van a contribuir a realizar la tarea?, quin empezar? Cecilia, que hasta aqu permaneca callada, sugiri que cada uno vaya diciendo sus ideas y luego platicamos cul hacer (construir con los bloques). Volvi a callarse esperando una respuesta. El resto del equipo permaneci callado. Entonces les pregunt: qu les parece la propuesta de Cecilia?, alguien

quiere comentar algo? Esper unos segundos sin recibir res puesta. Bien, entonces hagamos lo que propone Cecilia. Le pregunt a Cristina: t qu piensas?, qu podemos construir con los bloques? Una cocina, respondi. Sea l la hoja de papel, le entregu el lpiz y le ped aydanos a entender dibujando aqu lo que ests pensando. Cristina tom el lpiz y con mucho cuidado dibuj una estufa. Cuando consider que haba terminado pas el lpiz a Cecilia, quien comenz dibujando un refri Me retir del . equipo porque consider que la consigna haba sido enten dida y se encontraba en vas de ejecucin. Observ de lejos a otros equipos: algunos disfrutaban la tarea encomendada, sonrean, borraban, continuaban ela borando sus diseos. En eso son el timbre de la escuela; era hora de salir a tomar el refrigerio y disfrutar el recreo. Les pregunt si podramos quedarnos a culminar la tarea, pero decidieron salir porque tenan hambre. Al regresar del recreo terminaron la tarea y lleg el trans porte por ellos. Acordamos que, a la maana siguiente, inicia ramos con la socializacin de la tarea que cada uno realiz. La tarea fundamental era elaborar diseos de lo que despus construiran los nios; y al terminarlos, socializaron con el resto del grupo. Dispusimos un espacio en la pared para colocar los diseos y quedaron a la vista de todo el gru po, de modo que pudieran acudir a ellos en las actividades de construccin que realizamos despus. Thornton menciona algo que me es muy significativo y quiero compartir aqu: resolver un problema es un trabajo

difcil, especialmente para los ms pequeos.2 Pienso en la importancia que tiene la organizacin del grupo, porque in tegrarlos por afinidad no siempre resulta satisfactorio, pues cuando los nios se agrupaban as, dejaban fuera de los equi pos a los que menos podan. Por ejemplo, Arianna, Emiliano, Migdal, Vctor y Axel se agrupaban porque son amigos, las for mas de comunicarse y establecer acuerdos entre ellos se su peraban fcilmente, sin conflictos. Darle al que menos puede la tarea de liderar un equipo ser un desafo que le permitir avanzar y darse cuenta que puede y tiene habilidades para seguir adelante y as adquirir mayor confianza. La confianza la obtenemos cuando superamos obstculos que se presentan en los problemas planteados (esto sucede gradualmente); la aceptacin y reconocimiento social nos permiten adquirir confianza para intentar nuevos retos y desafos.

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Construccin en grande
Equipos por gnero
La segunda estrategia de organizacin grupal fue la confor macin de equipos por gnero. Habamos acordado que al finalizar los diseos (elaborados por los primeros equipos
2

Thornton, Stephanie (2005), Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, pp. 245-248.

con lderes designados por m) los socializaramos; su ela boracin ocup ms de un da. Antes de formar los equipos por gnero, algunos nios y nias compartieran en el grupo lo realizado al interior de los equipos. Coment al grupo lo que pas en el equipo que lider Cris tina, los problemas que enfrentaron y la resolucin con ayuda de un adulto. Arianna pidi la palabra: pero los nios tambin podemos ponernos de acuerdo! Les propongo, entonces, to mar acuerdos para establecer reglas que permitirn organizar la participacin de los equipos y al interior de los mismos; s tos quedaron a la vista de todos de la siguiente manera:
1. Pensar en lo que haremos 2. Hablar de lo que pensamos 3. Armar lo que pensamos (que hablamos) a) Qu vamos a armar b) Cmo lo armamos c) Escoger las piezas que usaremos

Isaac: Emiliano:

Podemos hacer un robot. Son fciles de hacer con bloques.

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Procedimos a formar los equipos por gnero, cuya tarea era armar o construir, tomando como modelos los diseos elaborados. En esta parte de la situacin didctica particip la maestra de Educacin Fsica; nos repartimos los dos equi pos para observar mejor el trabajo de los alumnos y para que ellos pudieran explorar lo que es posible hacer con los materiales (por sus propiedades) libremente. Plante al grupo la siguiente pregunta: qu podemos construir con los bloques?

Comentamos adems las posibilidades de agruparse, ya que mi intencin era, sin imponer, la conformacin de dos grandes equipos por gnero, o sea todas las nias y todos los nios, para continuar observando qu estrategias utili zan para culminar la construccin del robot. Despus de un consenso verbal se decide que un equipo (el de los varones) utilice los bloques y al mismo tiempo el otro equipo (de ni as) observe y registre lo que el primero hace. Quiero mencionar que la mayor dificultad a la que se enfrentaron los nios fue el nmero de integrantes de cada equipo (10). Al planear la organizacin, fij mi atencin en la cantidad de material (bloques) y consider que, formando equipos con 3 o 4 nios no pareca una buena oportunidad para todos, ms bien tendramos que esperar a que termi nara un equipo para que participaran los dems; pens que ocupara muchas jornadas para que todos pudieran parti cipar, causando el desnimo y, tal vez, desorden del grupo. Al principio de la construccin el equipo conformado por varones tuvo dificultad porque no respetaron las reglas es tablecidas; se concentraron en querer tomar la mayor canti dad de piezas, hubo pleitos entre ellos, y realizaron trabajo individual sin tomar en cuenta a los dems compaeros. Emiliano, Isaac, Yahir y Csar fueron capaces de estable cer acuerdos para construir el robot; manifestaron mayor madurez en la resolucin de conflictos sin lograr que los

otros seis, de un total de 10 integrantes, se sumaran a la ta rea. Despus de muchos intentos frustrados, el resultado fue el siguiente: piezas amontonadas, una sobre otra, algunos sostienen lo que consideran es parte del robot. Todo esto dificult culminar la tarea. Percib malestar en Emiliano, observ desagrado y frus tracin ante el resultado. Posiblemente no era lo que tena en mente. Isaac y Vctor gritaron cllense!, queriendo so lucionar el problema de respetar las reglas. Deseaban que los otros compaeros escucharan sus ideas y aportaciones, pero la bulla era mucha. La respuesta que recibieron fue: cero atencin, ms bulla. En general el equipo de varones no tom en cuenta que las piezas se ensamblan, que fijar la atencin en el material facilita el reconocimiento de las formas y las posibilidades de culminar mejor la tarea; en general, enfrentaron varios pro blemas: unos nios queran ser lderes y los otros no acepta ron seguir sus instrucciones, nadie escuchaba a los otros. Ped la palabra, as evit que continuaran discutiendo, peleando, arrebatndose los materiales. Hice la observa cin para que tomaran en cuenta las reglas y los acuerdos que permanecan a la vista de todos y que ellos no esta ban considerando, a pesar de que contribuyeron a su es tablecimiento. Los nios se dirigieron al tapete, colocaron sus brazos sobre la espalda del compaero acuerpndose abrazndose, apoyndose los 10 integrantes hablaron; despus de un momento decidieron volver a empezar. Se tomaron su tiempo para construir el robot.

Las nias continuaron observando y registrando, se rean y comentaban entre ellas. No logr escuchar lo que decan, pero a ellas les provocaba gracia. En su registro, Mig dal Elizabeth tom nota cuidadosamente: quines estn a su alrededor, dibuja algunas piezas de las que usan los ni os, registra lo que dice Emiliano mientras construyen en el equipo (ver imagen 2). En el segundo intento los varones lograron ponerse de acuerdo, pero continuaron sin observar las posibilidades del material, por lo que al decidir que haban terminado y soltar las piezas que alternadamente cada uno haba colocado, co mentaron lo siguiente:
Isaac: Carlos: Emiliano: Emiliano slo quiere mandar y si no obedece mos se enoja. Nadie obedece; todos quieren poner las piezas y as no queda. Primero uno, despus otro. S qued sper! Es un robot. stos (seala la parte superior), aqu estn los ojos.

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Cuando Emiliano trat de sealar los ojos se recarg en lo que llevaban construido y todos los bloques cayeron al piso. Nos remos y los cuestion acerca de por qu se cae? Algunas respuestas: porque no est bien!, le falta fuerza!, no se puede pegar!

A los lados de Migdal se encontraban Karen Anet, Zulema, Sara y Paulet.

Migdal anot el nombre de Emiliano, y a continuacin algo de lo que l dijo mientras construan en equipo.

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A partir de aqu, hacia la derecha, son dibujos del material de construccin.

Las sillas en que estaban sentadas las nias mientras los nios construan. Llama la atencin cmo las dibuja Migdal, porque no eran as, sino de una sola pieza de plstico con patas de metal.

Imagen 2. Registro de Migdal Elizabeth, de la actividad de construccin de los nios

Dado el tiempo transcurrido, ahora corresponde el turno de construccin a las nias. Era momento de que los varones observaran y registraran la participacin de ellas. Me ofrec a ayudar a las nias, ya que pronto nos iramos a casa (ya era la hora de la salida); consider que sera frustrante para ellas no culminar la tarea de construccin y, bueno, frustrada yo tambin por no poder hablar durante tanto tiempo, opt por ofrecerles mi ayuda, ellas aceptaron gustosas.

Cuando formamos el crculo para ponernos de acuerdo, les ped que tomaran en cuenta la forma de los bloques y las figuras que se encuentran dentro de los mismos.
Paulina: ste es de uno (se refiere a que tiene una par te cncava y/o sobresaliente de las piezas que hacen posible el ensamble). (Ver imagen 3.) ste tiene dos. ste es pequeo.

Zulema: Migdal:

Algunas nias nombran las caractersticas de las piezas y entonces pensamos en las posibilidades de construir. Tam bin decidimos hacer un robot. Comentamos todo el proceder de los varones y las difi cultades a las que se enfrentaron al no poder armar el robot. El diseo estaba registrado en las libretas (ver imagen 4), era la tarea que ellas haban realizado mientras los nios cons truan el robot.

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Imagen 3. Piezas de ensamble, tipo Lego. De acuerdo con la forma de hablar de los nios, las piezas que aqu se ilustran son de cuatro

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Imagen 4. Diseos elaborados por nias, mientras los nios construan el robot

Entonces les pregunt si era factible colocar las piezas pequeas abajo, como pies del robot. Contestaron a coro no, porque no lo sostiene, es pequeo, debemos ponerle grandes, piezas grandes. Algunos padres estaban fuera del saln esperando a sus hijos, ya que la jornada haba terminado. Para acelerar la culminacin de la tarea no cuestion a las nias sobre lo que hacan, pues mi preocupacin estaba ms en terminar la construccin que en las manifestaciones de ellas. Justo era que, si las nias haban cumplido toda la maana reali zando la tarea encomendada, les correspondiera tambin construir (adems su esperanza era hacerlo). El error come tido, por mi parte, fue no establecer los tiempos para cada equipo. Al iniciar la construccin mostr, sin decir nada, que para ensamblar mejor las piezas hay que alternarlas. Ellas se dieron cuenta y fueron ensamblando las piezas de tal mane ra que stas se ajustaran, las piernas se sostenan y continua ron con el cuerpo y los brazos. Comenc a retirarme para que ellas terminaran solas el robot. Decidieron colocar las piezas pequeas como ojos y antenas. El Robot qued en pie. Las piezas restantes las colo caron una encima de otra por iniciativa propia:es una silla y , se sientan sobre ella. Ahora pienso que si las hubiera dejado solas, igual cons truiran algo, pero la ansiedad y los nervios me dominaron para ir modelando lo que se deba hacer. Lo que hacen al fi nal demuestra que siempre pudieron solas; mi intervencin quizs bloque el hacer de ellas.

Ret a los nios para que trataran de tirar el robot, ellos sonrieron, no aceptaron el reto. Pero Isaac coment t los ayudaste, por eso lo hicieron bien. No, lo hicimos solas, respondieron ellas. Emiliano dio su opinin no, porque lo hicieron calladas, porque ellas saben escuchar.

A ponerse de acuerdo!
Equipos mixtos grandes (ms de 5 integrantes)

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Imagen 5. Material de ensamble

Determin formar equipos con base en los colores de los bloques (tantos equipos como colores haba), esto con el fin de tener ms posibilidades, que la ocasin anterior, de tra

bajar al interior de los mismos (porque los equipos son de menos nias y nios). A continuacin presento parte de mis observaciones que tom de mi diario:

Equipo amarillo: Hanna, Vctor, Karen, Paola, Csar, Migdal, Abigail

Algunas piezas estn bajo la mesa. Paola y Karen pro ponen y accionan algunas posibilidades de construir lo que parece una torre. Migdal y Abigail toman dos bloques y se sientan sobre ellos, la expresin de sus rostros demuestra que estn molestas. Vctor se mantiene alejado, no se integra. Hanna, de pie, observa la torre que se cae y es cuando toman la delantera quienes no haban participado. Termina ron ponindose de acuerdo para construir una tienda de mascotas; tres nios imitan movimientos de perros y otras nias hacen de mams. Una vez culminada la tarea inicial deciden jugar libremente utilizando lo construido. Los nios muestran grados de indepen dencia.

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Equipo rojo: Carlos, Cristina, Paulina, Emiliano, Joed y ngel de Jess

Inician explorando posibilidades; hacen intentos de construir dos objetos. Por una parte, Carlos, Emiliano y ngel de Jess construyen lo que, dicen, es una moto

(ver imagen 63). Emiliano propone colocar otros blo ques. Juegan y tratan de subirse todos, pero no caben; intentan sentndose en la parte delantera, tampoco caben; entonces deciden hacer otra cosa. Por otra parte, Joed, Cristina y Paulina forman otro subequipo. Aqu se observa colaboracin, partici pacin y solidaridad; se escuchan las ideas y aporta ciones de todos. Emiliano contina colocando bloques horizontal y verticalmente; considera que le hacen falta piezas para construir algo que desconoce en ese momento; logra tener las piezas encimadas y con equilibrio. Los nios guardan el equilibrio al pasar sobre un camino , dice Emiliano, que hicieron con otros bloques. Los dos subequipos se juntan. Colocan unos (seis) bloques perpendicularmente y unos nios lo utilizan como silla, simulan la puerta de un carro. Cristina no encuentra un lugar para ir sentada dentro del carro rojo Emiliano coloca dos bloques en la parte trasera . y no convence a Cristina de subirse. Paola la toma del vestido invitndola a subirse; Cristina se sienta muy cerca de Paola. Emiliano toma un cubo, es el volante comenta; , al manejar representa actitudes de quien conduce un auto: imita meter y cambiar velocidades, observa el
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El nio que se muestra en la foto no era del equipo rojo; l reprodujo en otro momento la moto que haban construido en el equipo.

espejo retrovisor, dice que se percata de otros autos; mueve sus pies acelerando y frenando.

Yazmn se mantiene al margen, dice que tiene miedo que la golpeen.

Equipo azul: Axel, Luis ngel, Miranda, Arianna, Zulema, Perla y Sara Elena
Al principio Axel y Luis ngel construyen por su lado lo que parece un arma ya que realizan sonidos gutu rales (balazos). Axel se coloca al frente y cae en el mo mento en que Luis dispara; intercambian personajes entre policas y ladrones. Las nias por su lado arman una computadora; les faltan piezas y surge un con flicto: de dnde obtener ms piezas. Tratan de resol verlo sin pedir ayuda; giran sobre su cuerpo miran do a los dems equipos intentando que las ayuden. Miranda se mantiene al margen; su rostro demuestra que est enojada. Axel, Luis ngel, Arianna, Zulema, Perla y Sara Elena comienzan a ponerse de acuerdo, arrastran las mesas, toman cuatro sillas y construyen un laberinto. La creatividad les permite incorporar nuevos bloques haciendo que todos caminen por el laberinto. Perla se ofrece para colocar los bloques que ya han ser vido, aunque ella no participa caminando dentro el laberinto. Disfrutan del juego sin interrupciones; van intercambiando roles con el fin de que todos cami nen dentro de la construccin. Los movimientos para acomodar piezas, transitar y jugar son naturales y es pontneos.

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Imagen 6. Una moto

Equipo verde: Isaac, Xiomara, Cecilia, Yair, Yazmn

Isaac toma el liderazgo, le siguen Yair y Paola. Juntan algunas piezas; es un caballo, dicen. Xiomara y Cecilia incorporan bloques pequeos a la construccin inicial, haciendo ms largo el cuer po, para que todos puedan sentarse en la parte pos terior de lo que se considera es la cabeza del caballo .

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Se les pide que antes de retirarnos (despus de recreo) se pongan de acuerdo y decidan qu objeto construir para que maana realicemos otras tareas. Verdaderamente me sorprenden las diversas ma neras de tomar acuerdos y el empeo que ponen para resolver los problemas que se presentan a fin de cul minar las tareas asignadas. Al finalizar la maana de trabajo son capaces de construir un solo objeto entre varios nios. Se observa una computadora, una estufa, una moto y un robot. Para este momento de la situa cin didctica hemos incorporado otros bloques que tienen diferentes formas y tamaos, pero son del mis mo color o difieren un poco por la tonalidad.

Imagen 7. Piezas incluidas posteriormente para construir otros objetos

Al interior de los equipos pude escuchar referencias a los atributos de los cuerpos geomtricos y a la posicin en la que eran colocadas. Observ cmo a travs de la interac cin con los materiales y entre compaeros gradualmente identificaron caractersticas; algunas palabras que han in corporado a su lenguaje son introducir, acoplar, a la derecha, izquierda, fuerza, mayor precisin. Los nios evidencian ser capaces de observar; parece que mentalmente realizan aproximaciones para colocar la pieza faltante. Al inicio de la situacin didctica lo hacan por ensayo y error: tomaban una pieza y queran acoplarla utilizando ms la fuerza que la razn; realizaron otros inten tos hasta que le atinaban a la pieza faltante. Unos nios solicitaron que les prestara el catlogo (ver imagen 8); lo observaron y en colaboracin siguieron las instrucciones para culminar con la tarea: la reproduccin del objeto. Observaron, buscaron las piezas, contaron cun tas necesitaban de cada color, se repartieron tareas se gn el color entre los miembros del equipo. El resultado: trajeron las piezas necesarias y procedieron a la construc cin, guindose siempre con el modelo fotografiado en el catlogo. Al inicio de la situacin, los nios construan y al cabo de un rato se daban cuenta de que su construccin tena forma de perro, gato, jirafa, coche o tren, y gritaban de alegra, pero no anticipaban la construccin del mismo. Al cierre de la situacin toman acuerdos acerca de la cantidad de piezas que son necesarias y observan detenidamente las cualidades del mismo para construir lo ms cercano al diseo elegido.

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Imagen 8. Catlogos de piezas para armar con material de plstico de ensamble

Las formas de organizacin de las actividades (equipos formados con diversos criterios) permitieron a los nios in teractuar con los compaeros y explorar las posibilidades de uso de los materiales tomando en cuenta sus caracters ticas. Adems hubo oportunidades de curiosear de pensar: , cmo mantener de pie (en equilibrio) lo que construyeron, qu hacer para que la construccin resista y no caiga, o cmo emplear, embonar, juntar las piezas de acuerdo con el uso que queran darle (o lo que queran representar); por ejem plo, para hacer el volante del coche, la moto o el caballo.

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Geometra con doblado y recortado

La actividad siguiente consisti en crear a partir del doblado y recortado de hojas de papel. Pregunt a los nios qu po dan hacer con una hoja de papel (de hecho, les di la hoja); varios de ellos la estrujaron, la hicieron pelota y la aventaron para uno y otro lado. Entonces reiter la pregunta y enfatic que pensaran qu podan hacer ellos con una hoja de pa pel, recortando y doblndola; en ese momento no hubo res puestas, y qued pendiente que averigemos (con personal de la escuela y fuera de ella) qu es lo que se puede hacer con papel doblado y recortado. En la sesin de Educacin Fsica preguntamos a la maes tra qu cosas pueden hacerse doblando una hoja. Gen tilmente ella nos ense a construir un barco y una cajita.

Los nios, con una hoja de papel siguieron muy atentos las indicaciones que ella iba dando; algunos se desesperaron porque no lograban seguirla. La maestra, adems de apoyar a quienes menos podan y a los desesperados, con sus pala bras y actitud les aconsejaba paciencia . Con ayuda, Luis, Paulina, ngel y Hanna lograron cons truir sus barcos. En el cuaderno de Migdal haba instruccio nes para hacer un pingino: as que hicimos un pingino! Algo interesante sobre la figura es que con los dobleces y el papel de un solo color, llega un momento en que no se dis tingue claramente la posicin (qu va arriba y qu va abajo), es decir, se pierde la perspectiva de la pieza construida; para ubicarse mejor, algunos nios pintaron la hoja con lo que lo graron tambin darle ms realce a su pingino; otros nios del grupo tomaron la idea e hicieron lo mismo.

Imagen 9. Pingino de origami

En el grupo pedimos a los familiares ayuda para conse guir otros diseos de piezas y construirlas con doblado y re cortado de papel; juntamos varios modelos: llevaron perritos, payasos, aviones, entre otras. Que si aprendimos algo? Claro!, sobre todo a doblar si guiendo las instrucciones, nada sencillo y s un desafo que lo gramos superar. Entonces es posible percibir la doble ganan cia de una actividad como sta: por una parte, se trabaja en la percepcin geomtrica con los dobleces del papel para lograr formas cuadradas, rectangulares, triangulares; por otra parte, la oportunidad de seguir instrucciones y darse cuenta de la importancia de algunas cuestiones, como seguir el orden, concluir las indicaciones de un momento antes de poder pasar al siguiente paso (o de lo contrario, no se podr obtener la pieza que se desea construir).

La construccin libre y con diseo previo de diversos objetos y poner a prueba sus propiedades (por ejemplo, cuando los nios pudieron pasar encima de un puente, o las nias que lograron construir y mantener de pie un robot porque consideraron partes que ensamblan). El registro. Como previsin (elaboracin de diseos) y como toma de notas de lo que pasaba en el aula (el tra bajo que vimos de Migdal fue muy interesante, en este sentido). Adems de las competencias que premedita damente anot en la situacin didctica, pude observar en algunos nios el sentido de la ubicacin, y el uso del es pacio (para construir) y de referentes espaciales (de nuevo, el trabajo de Migdal es una evidencia importante). Me di cuenta de cmo se relacionan los nios, quines toman iniciativas, quines observan y copian lo que sus compaeros hacen y lo repiten, entre otras caractersticas.

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A fin de cuentas, informacin para el diagnstico

Lleg entonces el momento de evaluar la situacin. Comen c por identificar las capacidades de los nios, las estrategias que utilizaron en diversos momentos de las actividades:
El uso de referentes para la construccin. En el caso de la situacin desarrollada, el diseo de posibles objetos atendiendo las caractersticas de los materiales de cons truccin y el uso de instructivos para construir (con pa pel doblado y recortado).

Mi conclusin final y por lo que pude observar es que logr obtener informacin relevante para el diagnstico. En total, alternado con otras actividades ya establecidas en el horario escolar, nos llevamos cuatro das. Al finalizar la situa cin surgi la gran pregunta: Qu hacer? Hacia dnde diri gir al grupo? Profundizar en la competencia o elegir otra en la cual nios y nias hubiesen presentado poco dominio? La respuesta no fue sencilla; decid continuar con la situacin di dctica El camino ms corto para llegar a, considerando las siguientes competencias: Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos y Construye siste mas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.

Reflexiones finales
A diferencia de los diagnsticos anteriores, ahora obtengo informacin valiosa para continuar desarrollando competencias en los nios; realmente consegu evidencia de los momentos individuales por los que transit cada uno de ellos. Utilizar diversas estrategias de integracin equipos pequeos con lderes designados (quienes a mi parecer requeran mayor apoyo), formar equipos por gnero y equipos grandes (ms de cinco integrantes) me permiti ver lo que los nios eran capaces de hacer. Modificar el planteamiento de las consignas, que stas sean abiertas (con una o ms posibilidades de hacer) para encontrar la resolucin del problema planteado es muy importante para movilizar los saberes y capacidades de los nios, y es algo que antes no aprovechaba. Bien sabemos que acerca del desarrollo del pensamiento matemtico en los nios slo podemos hacer inferencias; sin embargo, es comn pensar que a travs de un producto pintado, coloreado, respetando contornos, o contar las piezas y anotar los numerales, y estrujar y recortar, se pueden deducir las capacidades de los nios; esas creencias impiden el avance en la transformacin del trabajo en el Jardn de Nios. En este caso (no siempre es as), quedarse con las formas tradicionales de enseanza es preferir lo pasado a lo actual, obstruyendo irresponsablemente la formacin de los nios. Dice Thornton4 que en muchas ocasiones la confianza es ms til que la destreza. Fortalecer la confianza, la autoestima y la seguridad en los nios
4

256

cfr. Thronton (2005:248).

requiere darles la libertad de hacer respetando los estilos individuales; es necesario desplazar el viejo concepto autoritario en el cual se les da la instruccin exacta con el fin de repetir modelos, se castiga a quien lo hace diferente y se presiona a quien requiere mayor tiempo para hacerlo. Considero que hay que abrir espacios para la discusin, el intercambio y la toma de acuerdos, donde el maestro en ocasiones acompaa, otras, da la consigna y se mantiene alejado, observando y tomando nota de lo que sucede, en lugar de imponer el qu, cmo y cundo hacer la tarea encomendada. Ahora tomo con mayor responsabilidad el registro de lo que los nios dicen y cmo lo hacen.

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Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.

(2005), Mdulo 4. Pensamiento matemtico infantil, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Vol. 1, Mxico, pp. 220-242. Thornton, Stephanie (2005), Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, pp. 245-248.

gelatinas

Sergio Isa Cordero Rodrguez

sta situacin la trabaj en el mes de septiembre con un grupo de 10 alumnos de tercero de preescolar. Enseguida explico cmo organic el trabajo:

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Competencias: Utiliza los nmeros en situaciones que implican poner en juego los principios del conteo Rene informacin sobre criterios acordados, representa dicha informacin y la interpreta Reconoce algunas caractersticas del sistema de escritura

Me propuse que los nios conocieran cmo se prepara la gelatina, pero adems que tambin la prepararan, que representaran el proceso que siguieron; tambin quera que indagaran por medio de encuestas con nios de otros grupos, qu sabor prefieren y que iniciaran el conocimiento de la receta como texto.

No slo se trataba de hacer las gelatinas sino , de que eso fuera el medio para que pudiera conocer cmo los nios representaban el procedimiento, lo obtenan y registraban informacin si utilizaban nmeros, letras y dibujos.

Nuestra gelatina
a) Los nios hablarn acerca de cmo se prepara una gelatina, y dibujarn sus explicaciones. b) Leeremos una receta para preparar la gelatina. Haremos inferencias que nos ayuden a establecer la secuencia a seguir. c) Llevaremos a cabo los pasos para hacer nuestra gelatina, organizados de tal manera que se puedan hacer estimaciones de las cantidades de ingredientes a utilizar (se har en vaso individual). d) Haremos un nuevo dibujo que describa los pasos a seguir para hacer una gelatina.

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El tiempo que estim para realizar las actividades que voy a relatar fue de una semana, y las previsiones que hice fueron las siguientes:

Gelatinas para todos

a) Visitaremos el saln de primero y de segundo grado de preescolar para levantar una encuesta. Los nios preguntarn a sus compaeros qu sabor te gusta ms?, y registrarn las respuestas en una hoja. b) Vaciaremos la informacin recolectada para hacer una grfica que nos ayudar a saber cuntas gelatinas y de qu sabor prepararemos para cada grupo. c) De acuerdo con los resultados de la encuesta (nmero de nios y sabor elegido) elaboraremos las gelatinas. Esto los ayudar a hacer estimaciones: nos alcanzar la gelatina?, cuntos vasos utilizaremos? d) Prepararemos nuestras gelatinas apoyndonos en una receta escrita en un rotafolio. e) Entregaremos las gelatinas a los compaeros.

Cunto se necesita?
Durante la semana que abarc la situacin, las competencias elegidas fueron desplegadas por parte de los nios del grupo, particularmente las que se refieren a la estimacin y medicin de cantidades. Al observar la cantidad de agua que haba en los vasos (que eran del mismo tamao) comparaban la superficie, y si alguno pareca tener ms, lo repartan poco a poquito en otros vasos para tratar que todos tuvieran lo mismo.

Tambin en lo que se refiere al conteo de los vasos, comentaron cuntos vasos se necesitan para que a todos nos toque una gelatina? Soledad y Dora contaron a los nios en voz alta, despus contaron los vasos y se cercioraron de que hubiera la misma cantidad de nios y de vasos. Esto lo hicieron diciendo la serie numrica una y otra vez y estableciendo correspondencia uno a uno. Adems de lo anterior, otros procesos aparecieron durante la elaboracin de la receta que llamaron mucho mi atencin, principalmente el modo en que los equipos representaron cmo se prepararon las gelatinas y el registro de la encuesta.

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Los nios escriben recetas

Sabemos (porque as se dice ltimamente) que los nios aprenden de manera diferente; tambin estamos convencidos (es parte del discurso actual) de que todos los nios utilizan diversas estrategias para resolver problemas. Pero cmo tiene lugar esto en un saln?, por qu es importante saber de las manifestaciones de los nios en torno a una misma tarea? Es cierto que en la escuela los nios deben aprender maneras convencionales de hacer las cosas (una receta, en este caso) pero, nos detenemos a indagar qu saben ellos realmente? En ocasiones crea que la nica manera de recuperar los saberes previos era por medio de una asamblea, o de preguntas y respuestas. Gracias a esta situacin didctica de las gelatinas pude convencerme de que son los saberes previos los que determinan lo que un nio hace o piensa sobre algo: todos hicimos una gelatina, todos somos del mismo grupo; sin embargo, todos representaron cosas muy distintas! Los saberes previos no slo se platican, tambin se llevan a la accin. Qu hace que un nio elija letras o nmeros? Cul de las representaciones es la ms conveniente? Qu caracte-

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rsticas de una receta convencional rescatan en sus producciones? La escritura y ejecucin de las recetas para preparar Nuestra Gelatina me result particularmente difcil. Dentro del grupo hay nios en diferentes momentos de conocimiento sobre el sistema de escritura y de los principios de conteo. Esto me detena continuamente a pensar de qu manera podra presentar, por ejemplo, el rotafolio con la receta convencional para su mejor aprovechamiento. Por ello, decid no utilizar este material y ped a los nios que explicaran, segn sus ideas, qu pasos deberan seguir para preparar nuestra gelatina. El hecho de no haber ofrecido un modelo de receta permiti que cada nio y nia expresara algunas particularidades de su manera de pensar y concebir la escritura. Despus de preparar una de las gelatinas los nios del grupo escribieron varias recetas (algunas muy alejadas de una receta convencional) que me permitieron notar en qu se estaban fijando. Despus de hablar sobre la elaboracin de la gelatina, la preparamos guindonos por lo que deca la receta impresa en la caja del producto. Mientras nuestra gelatina se cuajaba en el refrigerador, form parejas y ped que escribieran su receta:

Fernanda

Alondra

Registraron su receta por pasos. Se puede ver cmo utilizan nmeros ordinales (primero, segundo, tercero) para ordenar los sucesos en el tiempo. Al preguntarles sobre el significado de sus dibujos ellas dijeron:

1 Jarra 2 Olla 3 Polvo 4 Vaciar de jarra a olla 5 Vaciar a vasos 6 Refrigerador 7 Esperar 8 Cuando lo comemos

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Receta de Fernanda y Alondra

Soledad

Dora
uno a uno. Para m no fue importante que no hicieran su receta pues considero que este trabajo de conteo fue de , mayor provecho para ellas. Despus de algunos intentos que hicieron, y que observ, coloqu la etiqueta numrica a cada vaso para saber si ya haban alcanzado 13, y en efecto, lo haban logrado!

Al iniciar a hacer su receta, ambas nias se centraron en contar los vasos durante todo el tiempo destinado a la actividad. Es importante mencionar que, para ellas, el conteo de nmeros despus de 10 elementos resulta difcil; las dos saban que se necesitaban 13 vasos para repartir el lquido. Anteriormente a ellas les ped que contaran vasos y nios para hacer la correspondencia

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Receta de Soledad y Dora

Uriel e Isa
Esta pareja se organiz como ninguna otra del saln: se dividieron el trabajo. Uriel me pidi otra hoja pues cada uno iba a hacer tareas diferentes. Ellos pusieron en claro una caracterstica de las recetas: que se puede dividir en dos partes, ingredientes y modo de preparacin. Uriel se dedic a dibujar los elementos que utilizamos para la preparacin. Represent una jarra, una olla, un vaso, el polvo y un frigerador (refrigerador). Isa, en cambio, represent cuando la hicimos es , decir, el modo de preparacin: 1. Batir con la cuchara 2. Meter en vasos 3. Meter a congelar al refri

Modo de preparacin de gelatina, segn Isa

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Lista de ingredientes y utensilios de Uriel: jarra, olla, vaso, frigerador y polvo

Osman

Alondra

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Ellos tuvieron mayor dificultad para representar su receta, pero finalmente lo lograron. Al iniciar parecan no estar seguros, ninguno de los dos quera hacerlo. Me acerqu y les anim, les dije que lo elaboraran como ellos supieran, que todos estaban haciendo su intento. Osman fue quien utiliz el lpiz y los colores; Alondra le dict lo que deba dibujar. En otras ocasiones, cuando se trataba de escribir algo, les asignaba el rol de escritor, de quin dicta y quin corrige. Ellos recurrieron a una estrategia que ya hemos utilizado antes en clase. Entre ambos nios realizaron un dibujo en el cual se pueden observar los ingredientes en accin!, es decir, es un dibujo en donde se est preparando la gelatina Se . observa cmo revuelven los diferentes elementos (polvo, agua) con la cuchara dentro de la olla; representaron el vapor para indicar que el agua debe estar tibia (nadie ms retom esta caracterstica de la preparacin en su receta).

Receta de Osman y Alondra

Tirso

Roberto

Para este momento, Roberto ha alcanzado la escritura alfabtica. Le gusta mucho escribir y esto es evidente en su receta, ya que fueron los nicos que escribieron; tambin utilizaron los nmeros para organizar los eventos. Tirso y Roberto representaron momentos de la preparacin, pero obviaron mencionar los ingredientes. Cuatro momentos les fueron suficientes para su receta. 1. 2. 3. 4. BAtiR (batir) BASIAR (vaciar) REFRI (refri) SAKARA (sacar a)

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Receta de Tirso y Roberto

As como tuvieron la oportunidad de representar sus recetas ser igualmente importante, en otro momento, ofrecer a los nios modelos de recetas para que se consolide el conocimiento sobre este portador de texto especfico.

La encuesta (Gelatina para todos)

Despus de haber hecho una gelatina para nosotros, propuse a los nios preparar nuevamente este postre para los nios y nias de primero y segundo de preescolar. A ellos les pareci muy bien hacerlo de nuevo; esta vez ya sabamos lo que necesitbamos y cmo prepararlo. Llev dos sabores: uva y pia, y les pregunt:
Mtro.: Ivn: Mtro.: Cmo sabremos a qu grupo preparar qu sabor? Pues del que ms quieran. S, pero cmo lo sabremos?, quin nos dir eso? Pues hay que preguntarles y hacer votaciones!

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Brian:

Ivn hace una propuesta. Sin embargo, era importante que pensaran la forma en que podramos saber el sabor que ms quieran . Cuando Brian se refiere a hacer votaciones retoma la manera en que tomamos algunas decisiones dentro del saln. Ellos saben que hacer votaciones significa contar el nmero de nios que prefieren algo sobre otra actividad y que se elegir la que haya tenido mayor nmero de votos, es decir, que quieran realizar ms nios. La respuesta que da Brian, por simple que parezca, da sentido a todo lo que suceder despus, ya que la encuesta que realizaron los nios, el registro, el conteo y la interpretacin de los datos se convertir en algo ms importante que la preparacin de la gelatina en s.

Encuesta sobre preferencias de gelatina

Cuando todos estaban por salir corriendo del saln, los detuve y ped que tomaran su cuaderno y un lpiz para apuntar las respuestas. No fui muy especfico en indicar cmo deberan de hacerlo; no ofrec formatos ni copias ni dibujos. Me interesaba saber cmo lo haran ellos. Con ayuda de las maestras de ambos grupos y el inters de sus alumnos, salimos a hacer nuestras encuestas; slo podan elegir entre uva y pia. Algunos nios, como Osman y Alondra, no se atrevan a escribir en sus hojas. Me miraban como esperando que les indicara qu hacer. Entonces les dije fjense cmo lo hacen sus compaeros. A partir de esas observaciones ellos hicieron sus registros.

Al regresar al saln, prepar en el pizarrn una grfica para vaciar los resultados. Al parecer, el verbo vaciar que fue utilizado para la elaboracin de las gelatinas y la redaccin de las recetas me ayudara a explicar lo que tenamos que hacer con la informacin. Vaciar la informacin sera cmo concentrarla. Establecer esta semejanza me facilit el desarrollo de este momento de la situacin. Los nios me dictaban sus resultados de uno en uno. Yo los nombraba y les peda que me dijeran cuntos de cada sabor. Yo escriba una X segn correspondiera y contabilizamos al final para saber cuntas gelatinas de cada sabor deberamos preparar para cada grupo, tal como se ilustra a continuacin:

Encuesta. Gelatinas para todos

Pia 1 Uva

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XXX XX XXX XXXX

Pia 2 Uva

Al tener los resultados registrados en la tabla, iba modelando cmo leerla. Por ejemplo, les deca de primer grado, para el sabor de pia tenemos tres votos. Despus de leerles la tabla, hice algunas preguntas Osman, cuntos votos tiene el sabor de uva en primero? El nio a quien le preguntaba poda ir al pizarrn e ir ubicando de dnde poda obtener esa informacin.

Isa
Isa, que alcanza una escritura silbica, registr de la siguiente manera: I P1 (Pi-a) U AP (U-va) Un nio del grupo de segundo le dijo a Isa, pia y otra nia, uva. Cuando ped que me leyera lo que haba escrito, se le dificult porque escribi ambas palabras seguidas. Encerr cada palabra y as se facilit su interpretacin.

Los registros
270
La forma en que cada nio registr los resultados de su encuesta fue variada:

Uriel
En su registro, el 2 quiere decir que corresponde al saln de segundo grado. Los dibujos representan una pia y una uva. Esto Uriel lo interpret como en segundo, un nio quiere de pia y una de uva (l no utiliza letras).

Registro de Isa

Registro de Uriel: una de pia y una de uva

Fernanda
Los dos nios de primer grado a quienes les pregunt respondieron que preferan el sabor de pia. La escritura es silbico-alfabtica IA (Pi-a) y al finalizar agrega un 2, que indica la cantidad de encuestados que eligi este sabor.

Brian
A Brian, todos los nios encuestados (tres) le contestaron que preferan el sabor uva. Brian logr escribirlo de manera alfabtica; no hace uso del nmero para indicar la cantidad, como lo hizo Fernanda; l escribi tres veces la palabra UVA para registrar la frecuencia. Tampoco utiliz nmero para indicar a qu grado corresponde la informacin (primero o segundo).

Registro de Fernanda: 2 de pia Registro de Brian: 3 de uva

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Mediante los registros me puedo dar cuenta de las diferentes formas en que algunos nios utilizan el nmero; esto me hace pensar en sus funciones (cuantificar, ordenar, etiquetar, etc.) Con esta informacin, preparamos al da siguiente las gelatinas y las entregamos a los nios de otros grupos.

Qu puedo concluir?
Los saberes previos de cada alumno determinaron el modo de proceder y de representar su receta. Aun antes de mostrarles la receta convencional, ellos fueron capaces de escribirla (o aproximarse demasiado). Con el conocimiento que evidenciaron puede iniciarse un trabajo con el texto de la receta convencional. Por otra parte, identifico una tarea que enriqueci el trabajo de la situacin: Al hacer el registro de la tabla en el pizarrn peda a cada nio que interpretara su propio registro. Se habra favorecido este momento si hubiera dado a cada uno el registro de un compaero, y as se confrontaran las diferentes maneras en que se utilizaron las letras, los dibujos y los nmeros, y si lograban comunicar lo que se pretenda. Despus de tratar de interpretarlos y justificar su particular realizacin, se podra hacer otra entrevista esta vez en parejas para ver si haba modificaciones. Confrontar sus producciones tambin hubiera dado lugar a otras nuevas en el caso de la receta porque, qu dira la pareja de Roberto y Tirso de la receta de Osman y Alondra?, podran interpretar entre s sus producciones? Esto podra ser la entrada para avanzar hacia el conocimiento de maneras convencionales de redactar, de registrar, de escribir nmeros. Finalmente, la situacin habra sido tan ilustrativa si yo hubiera dado el modelo de receta que ellos deban imitar?

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con los

nmeros

Mara Guadalupe Preciado Brizuela

De dnde partimos?
Durante el ciclo escolar 2008-2009, como parte del diagnstico del proyecto escolar, las educadoras del plantel analizamos algunos aspectos de nuestra prctica, recogimos datos que nos ayudaron a reflexionar sobre el trabajo en aula, las expectativas de los padres de familia y el funcionamiento del Jardn de Nios en general. Encontramos que nos faltaba propiciar actividades que fortalecieran en los nios el uso del nmero en situaciones diversas donde pusieran en juego los principios del conteo, as como la resolucin de problemas que implicaran agregar, reunir, calcular, igualar, repartir y quitar. Al revisar las libretas de tarea que los nios llevan a casa, nos dimos cuenta que la gran mayora de las actividades solicitadas consista en ejercicios de mecanizacin que sirven para identificar la representacin grfica de los nmeros, pero que se centran en lo motriz y no en lo cognitivo (pegar bolitas al nmero 1, recortar muchos nmeros 1, repintar cinco veces el nmero 2, recortar nmeros 2, y as sucesivamente con la serie).

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Cuando analizamos colectivamente nuestros planes, diarios de trabajo, expedientes de los nios, tareas y entrevistas en donde podamos identificar nuestras opiniones sobre las competencias, nos dimos cuenta de varias situaciones:
A pesar de trabajar en el mismo plantel y participar al unsono en talleres de capacitacin, el trabajo desarrollado al interior de las aulas era distinto; algunas de nosotras estabamos ms involucradas con las orientaciones del PEP 2004, pero otras slo empleaban la nueva terminologa que el programa seala como competencias, situaciones didcticas, diario de trabajo, etctera, pero sin un impacto real de cambio en la prctica. Reconocimos la falta de dominio terico en matemticas y la tendencia a trabajar el nmero a travs de la seriacin, clasificacin y conservacin de la cantidad, as como la ausencia de trabajo enfocado al uso social y a la funcin del nmero. Nos dimos cuenta que en el planteamiento de problemas tenamos varias dificultades; por ejemplo, las siguientes: Al plantear problemas a los nios dbamos la solucin y queramos unificar respuestas y procedimientos; si los nios no lograban resolver un problema, se enseaba el mtodo para hacerlo; de manera que

quienes efectuaban el trabajo intelectual eran las maestras y no los nios. Se acept que las consignas estaban mal planteadas, incluso hubo quien manifest que en realidad nunca haba analizado las implicaciones que puede tener una consigna para los nios. Por lo general, slo se favorecan problemas que implicaran agregar y quitar elementos de una coleccin, dejando de lado aquellas situaciones donde se involucran estrategias para igualar, reunir o comparar. El trabajo estaba centrado sobre todo en aspectos vinculados a la representacin numrica convencional y no al razonamiento numrico. El Material para actividades y juegos educativos y Juego y aprendo con mi material de preescolar eran poco aprovechados en las actividades.

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Cuando revisamos los resultados de las entrevistas a los padres de familia sobre sus expectativas, identificamos que continuaban esperando que sus hijos, al egresar del preescolar, supieran los nmeros (dominio de la serie oral y la representacin grfica convencional), y en relacin con los resultados del anlisis del funcionamiento como escuela encontramos tiempos excesivos dedicados a ensayos, preparacin de actividades de proyeccin comunitaria o even,

tos cvicos que representaban un gasto econmico para los padres y un empleo infructuoso de tiempo. Al conocer la situacin que prevaleca en la escuela, decidimos emprender varias acciones a fin de promover en los nios el desarrollo de competencias matemticas, especficamente del nmero, mediante el uso del conteo y el planteamiento y resolucin de problemas. Fue as como organizamos un crculo de estudio del cual fui coordinadora. En l participaba la directora y mis compaeras educadoras y nos reunamos dos veces por semana al trmino del horario de clases; analizamos el campo formativo Pensamiento matemtico, descubriendo conceptos y referentes que daban una orientacin en la enseanza e hicimos un ejercicio similar con el libro rosa1 . Lemos tambin textos sobre didctica de las matemticas.2 Durante las sesiones construimos esquemas, expusimos nuestras ideas, discutimos sobre los textos (a veces era difcil tomar acuerdos y nos desesperaba no comprender algunas cosas, pero no desistimos).

Se refiere al Curso de formacin y actualizacin para el personal docente de educacin preescolar, Volumen I, SEP (2004). 2 Estudios y propuestas de autores como Irma Fuenlabrada, Baroody, Gonzlez y Weinstein, y tambin revisamos el Libro para el maestro. Matemticas. Primer grado. Educacin Primaria, editado por la SEP.
1

En este crculo de estudio iniciamos el diseo de una situacin didctica denominada La feria del nmero, que surgi a partir de una situacin que antes dise para los nios de mi grupo (La tienda en el saln), y de la cual percib resultados favorables en su aprendizaje. La feria fue un verdadero pretexto para promover aprendizajes en los nios, un punto de llegada al cual le antecedi el diseo y puesta en prctica de un conjunto de actividades matemticas (relacionadas con el aspecto de nmero del campo Pensamiento matemtico), que durante semanas se realizaron de manera permanente en las aulas. Cabe aclarar que el trabajo con esta situacin no implic desatender otras competencias. Nos propusimos realizar La feria en el mes de abril, de manera que contbamos con cinco meses para su preparacin, en la que habra muchos juegos matemticos donde los nios tendran oportunidad de poner en prctica el conteo, los usos y funciones del nmero, as como la resolucin de problemas que implicaran estrategias diversas (reunir, quitar, agregar, igualar, etctera); en cada juego obtendran monedas (de plstico) con denominacin de 1, 2 y 5 pesos, mismas que al final de la feria podan utilizar para comprar en una tienda (contena juguetes diversos y golosinas) que instalaramos ese da en la escuela. Proyectamos que los nios se familiarizaran con los juegos que habra en La feria, por lo que previamente trabajamos diversas actividades dentro del aula.

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Las actividades que realizaramos

Acordamos lo siguiente:
1. Taller de matemticas para padres de familia. Estuvo planeado con la intencin de dar a conocer (a los padres, madres o tutores de los nios del plantel) la forma en que desarrollaramos actividades matemticas dentro del aula, el conteo y la resolucin de problemas como herramientas que facilitan el uso y construccin numrica en los nios, as como acciones que ellos, desde el hogar, pueden realizar para apoyar a sus hijos. 2. Taller de elaboracin de material didctico. Determinamos que para la realizacin de la feria y el desarrollo de las diversas actividades era importante contar con varios materiales que ayudaran a enriquecer el trabajo con los nmeros; se planearon dos sesiones de taller en horario de la jornada escolar, bajo la coordinacin de la directora. 3. Fichero matemtico. Diseamos y aplicamos actividades matemticas y elaboramos fichas con el nombre de la actividad, la competencia a favorecer y la explicacin de su desarrollo. Las fichas se incluiran en la planeacin docente en el apartado actividades permanentes . Previmos sacar una copia de las mismas y depositarla en una caja que denominamos fichero matemtico que ,

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servira como banco de consulta entre las compaeras y a la vez sera til para aos posteriores. 4. La caja viajera Cada una de las cuatro educadoras . depositaramos cinco juegos, que no necesariamente fueran matemticos pero que de acuerdo a nuestro , criterio podran ser tiles para una actividad de esta ndole. Incluy dados, loteras, serpientes y escaleras, pequeos cubos de ensamble, un bote grande con ranas de plstico, otra con reptiles, pelotitas de colores, cubos, cartas, palitos de madera, entre otros. Organizamos un itinerario, de modo que la caja viajera pudiera permanecer de tres a cuatro das en un saln; previamente al saber que nos tocaba el turno de tenerla, revisbamos el material existente (por si se haba incrementado o renovado) y con apoyo de ste se diseaba una actividad o pequea situacin didctica que implicara en los nios el uso del nmero. Era factible que la situacin diseada se anexara a la caja a fin de que otra educadora tuviera la posibilidad de conocer e implementar el trabajo en esa competencia, con una variante en el uso del material. 5. Cuentos matemticos Tambin como actividad per. manente implementamos el diseo de cuentos o historias que involucraran a los nios en el planteamiento y la resolucin de problemas matemticos; cada educadora inventaba o buscaba relatos breves para que los nios tuvieran oportunidad de utilizar estrategias

para resolver problemas que implicaran agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y juntar.3 6. La tiendita del saln que adems de fortalecer las , competencias matemticas sealadas, familiarizara a los nios con el manejo de monedas de distinto valor, el ahorro y la compra.

Los talleres con padres

Invit a participar a todos los padres de familia de la escuela aunque slo asisti aproximadamente el 30%. Durante el taller desarroll actividades acerca de qu son las matemticas?, cul es la utilidad que representan para las personas en la vida comn?, el valor que posee el campo formativo en el nivel preescolar, qu comprende dicho campo?, cul es el enfoque actual de la enseanza?, de qu manera pueden los padres contribuir a favorecer la construccin y uso del nmero en los nios?, qu es el conteo?, su utilidad, a qu nos referimos cuando hablamos de problemas en educacin preescolar?, y la importancia de correlacionar el aprendizaje escolar con el de casa. Cuid que las actividades fueran lo ms prcticas posibles, pues era un taller; realizamos algunos juegos que, por ejemplo, permitieron mostrar lo que para los nios implica contar como acontece en la siguiente descripcin cuando pregunt a la mam de Patricio quien haba lanzado el dado:
Mtra.: Sra.: Mtra.: Sra.: Mtra.: Sra., qu nmero le cay? El 4. Cmo sabe que es el nmero 4? Pues porque hay cuatro puntos. Son cuatro aunque no est un nmero convencional (4) que los represente?

El inicio de las actividades fue interesante porque dej de ser slo un trabajo enfocado al cumplimiento de un objetivo para fortalecer los aprendizajes de los nios, amplindose tambin hacia un espacio de crecimiento profesional, de unidad y trabajo en colaboracin.

Por ejemplo, cuando narr a mis alumnos el cuento El mago en el pueblo, en cuya trama un mago llega a un pueblo para presentar su espectculo, los nios de una escuela se dan cuenta y hacen planes para acudir; el personaje central, Luis, no tiene dinero y desea asistir, y deciden en este caso lavar carros y cobrar; por lo tanto, deban saber cunto costaba el boleto de entrada y la cantidad de carros a lavar para poder obtenerlo. En esta actividad los nios ayudaban al personaje a resolver problemas, desde el momento de proponer las actividades que podran hacer para la obtencin del recurso econmico, as como enlistar qu otras cosas deseaban comprar, por ejemplo: palomitas, un refresco, algodn de azcar, etctera, de manera que los nios decidan, buscaban procedimientos, reflexionaban, hacan estimaciones, comparaban, discutan, graficaban cuando lo requeran para lograr una solucin ptima. Por mi parte, procuraba complejizarla para que fuera un reto para ellos; por ejemplo, no permita que el costo del lavado de autos, los boletos o los productos costaran un peso, porque lo haran con facilidad, por lo tanto, aceptaba las propuestas donde el boleto costara 8 pesos y por cada lavado obtenan 2, as que la trama daba pie a plantear muchas situaciones en las que los nios podan poner en juego el uso del nmero y la resolucin de problemas.

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Sra.:

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Bueno, si los cuenta son cuatro, entonces s es el nmero aunque no est escrito. Mtra.: Muy bien seora; se dan cuenta (dirigindome a los asistentes) que los nmeros representan el valor de un conjunto de elementos y que no importa la forma de los objetos que contemos ni las caractersticas?; podemos contar pasteles, coches, estrellas, lpices y muchas cosas ms, pero siempre lo hacemos de la misma manera. Padres de familia: S, es cierto. Mtra.: Sra., qu hizo usted para contar esos cuatro puntos? Sra.: (Se sonroja y se muestra un tanto insegura al responder) Contar no? Mtra.: S, muy bien, pero cmo cont? Sra.: Pues as (seala los puntos en el dado y menciona) uno, dos, tres, cuatro. Mtra.: Es aparentemente muy sencillo lo que la seora hizo, pero si un nio toma el dado con ese mismo lado y cuenta 3, 8, 20, 2, 30, sabr contar? Padres de familia: No, no. Mtra.: Qu necesita para hacerlo igual que la mam de Patricio?, a ver seora, usted ya lo sabe porque lo hace muy bien, no sea mala , comparta su secreto con nosotros. Sra.: No s maestra, noms cont.

La seora conoce la serie numrica, es decir 1, 2, 3, 4, 5, etctera? Padres de familia: S. Mtra.: Y el nio? Padres de familia: No, no se la sabe. Mtra.: Pero dice los nmeros de la serie, o acaso no conocen los que mencion? Padres de familia: S. Mtra.: Entonces qu sucede? Pap de Miroslava: No se los sabe en orden. Mtra.: Eso es seor, entonces para saber contar necesitamos aprender el nombre de los nmeros en la secuencia correcta, porque siempre los mencionamos en el mismo orden

Mtra.:

Parte de mi intervencin consista en ayudarles a comprender que los nios no aprenden el nmero porque logran representarlo en forma convencional, de manera que en el hogar no impusieran este aspecto como prioridad. Para lograrlo utilic un ejercicio con el que present a los padres un sistema de numeracin distinto al decimal con el cual debamos realizar acciones de conteo y operaciones que implicaran relaciones (razonamiento numrico) entre estos elementos. La actividad fue polmica, se presentaron discusiones y conflictos para resolver algunos planteamientos, pero los padres lograron sensibilizarse sobre lo difcil que puede ser para un nio el aprendizaje del sistema numrico que manejamos; comprendieron que su apropiacin requie-

re tiempo, orientacin y respeto al proceso de construccin que van desarrollando. Los comentarios acerca del taller fueron favorables; muchos paps propusieron que deberan realizarse ms actividades en las que recibieran orientaciones que les permitieran comprender qu estamos haciendo en la escuela y cmo podran ayudarnos. La respuesta fue positiva, a tal grado que se volvi a impartir para otros que no haban participado inicialmente, aunque algunos de los primeros asistentes se reincorporaron nuevamente. Al observar la respuesta positiva de los padres de familia decidimos establecer una jornada de trabajo especial en donde trabajamos los libros Material para actividades y juegos educativos y Juego y aprendo con mi material de preescolar. Con ayuda de algunos estudiantes de la Escuela Normal, que haban prestado su servicio en nuestro plantel, formamos equipos para trabajar con los padres de familia; cada docente y estudiantes coordinamos un equipo, mientras que la directora monitoreaba y atenda si en algn equipo faltaba material o surga algn imprevisto, tambin regulaba los tiempos de trabajo en los equipos. Para finalizar, hicimos una plenaria donde se expusieron los juegos, las intenciones educativas y opciones de realizacin; finalmente, entregamos a los asistentes el libro de material recortable de los nios y la Gua para padres, tomando los acuerdos sobre la dinmica a emplear para jugarlo en el aula y en el hogar.

La actividad con los padres tuvo un impacto positivo en el trabajo de los nios. Durante las actividades sobre pensamiento matemtico se adverta el apoyo en casa; los nios conocan los juegos, sus reglas, manifestaban experiencias de uso en el hogar y solicitaban continuamente su prstamo a domicilio. Algunos de los juegos se integraron a la caja viajera otros formaron parte de las estrategias de , conteo y con ellos se disearon actividades para el fichero de juegos.

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Imgenes del primer taller con padres

En las siguientes imgenes se aprecian diferentes momentos del taller.

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Taller de elaboracin de material didctico

El Taller de elaboracin de material didctico abarc dos sesiones (del horario escolar); habamos planeado la confeccin de muchos materiales, sin embargo al realizar los talleres (descritos anteriormente), nos dimos cuenta que tenamos diversos recursos que contribuan al desarrollo de las actividades matemticas en el aula y en la feria; por lo tanto se decidi confeccionar nicamente un boliche, una lotera de nmero y tres tragabolas con imgenes de dibujos animados.

1. El maratn de alimentos
Como parte de las actividades para conocer los alimentos que son benficos a nuestra salud, elabor en una lmina un maratn con varios recuadros (casillas) en cuyo interior aparecan los nmeros en forma ascendente; sin embargo, en algunos espacios se omita el nmero y en su lugar se presentaba un alimento nutritivo o chatarra; si los alumnos, durante su recorrido por el juego (intentando llegar a la meta), caan en una casilla de comida nutritiva avanzaban tres casilleros ms, pero si corresponda a un alimento chatarra, retrocedan dos lugares. sta, como muchas actividades ms, por simple que pareca, involucraba a los nios en situaciones de reto. Primero jugamos en dos grandes equipos y con un solo maratn, pero cuando comprendieron la dinmica del juego form subgrupos y distribu cuatro maratones. Del diario de trabajo se recupera una reflexin y dilogo de los integrantes de un equipo durante el juego. Pude observar que los nios manejan distintos recursos para el conteo. Cuando le correspondi el turno a Juan, lanz el dado y, por percepcin (sin contar), seal: qu padre!, me cay 5, entonces tom su ficha y recorri los casilleros sin dificultad, lo que le dio mucho gusto, se levant y brinc en seal de agrado al saber que iba tomando ventaja ante sus compaeros; despus sigui Jorge Luis, quien a diferencia de Juan, al lanzar y caer el dado, lo tom y comenz a contar uno a uno los puntos (cuatro), cuando tom su ficha

El fichero matemtico
Respecto a la elaboracin de fichas de trabajo obtuve una experiencia satisfactoria, sobre todo con aprendizajes que enriquecieron mi competencia en el diseo de situaciones didcticas; algunas de las fichas las vincul con competencias de otros campos formativos como sucedi en las dos actividades que a continuacin describo.

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del maratn y la observ en la casilla nmero tres, volvi a la salida del juego y comenz un conteo de uno en uno desde la casilla uno a la cuatro, al final dijo ya!; los dems lo observaron, pero Juan le seal que lo que haca estaba mal , le indic que se fijara que le haba cado cuatro y Jorge deca que s y colocaba su dedo en la casilla cuatro; Juan tom la ficha, la regres a la casilla tres y pidi que lo observara: fjate!, cuenta uno, dos, tres, cuatro, vas hasta ac, refirindose al nmero 7. Otros nios no respetaban el sentido de orden ascendente en los nmeros, en momentos recorran casillas hacia adelante y otras a la inversa; not quines aun con pequeas cantidades tienen dificultad, como Ximena, quien cont los puntos del dado, pero al momento de mover su ficha por la casilla olvidaba la cantidad que deba recorrer Otro problema que identifiqu es que al avanzar en las casillas no inician en la contigua, sino cuentan la misma donde estn colocados, pero algunos nios notaron ese error e inmediatamente comentaron a sus compaeros: contaste mal! Me llama la atencin cmo una actividad a simple vista tan sencilla, puede despertar en ellos la movilizacin de diversos recursos, habilidades y capacidades. En un momento pens que sera conveniente colocar a los ms avanzados en un solo equipo, pero al acercarme y escuchar sus dilogos pens que aunque su visin estaba puesta en ganar, ayudaban a sus compaeros haciendo sealamientos de omisiones, elementos mal contados, la secuencia oral de la serie; por lo que slo tuve que regular la participacin de estos nios, sugiriendo que escucharan y dieran tiempo a que

sus compaeros realizaran las actividades. Me gusta mucho cuando se da ese tipo de vivencias en la clase, me ayudan a comprender y aprender a trabajar con distintos ritmos de aprendizaje, y permiten el aprendizaje entre pares.

2. Los toros
En la secuencia didctica Fiestas charrotaurinas, con la que los nios conocieron y rescataron costumbres y tradiciones de la comunidad, logr vincular otra situacin denominada Los toros (considerando que los nios estaran motivados con el tema). Por equipos se distribuyeron carteles que pegamos en algunas reas del plantel y jugaron a simular ser toros y toreros: el nio que representaba al toro deba intentar cornear a otros compaeros del equipo (toreros). Los toreros de los equipos estaban organizados en binas o tros, a cada uno les entregu boletos de papel, de manera que cuando eran corneados deban entregar su boleto al toro y ste, al agrupar varios de ellos, se diriga al registro para anotar y contabilizar la cantidad de cornadas logradas, y ganaba quien obtena la mayor cantidad de boletos. Lo registrado en el diario me permiti hacer algunas reflexiones de esta actividad. La actividad de los toros y toreros les gust mucho a los nios, gritaban y trataban de esconderse entre los juegos del patio para no ser alcanzados por el toro; otros se abrazaban y brincaban al darse cuenta que en ese momento no

haban sido corneados. Creo que he logrado un ambiente de trabajo armnico, lo que a la vez me facilita la puesta en marcha de las actividades; aunque tengo nios que an no asumen las reglas del aula, en general se percibe un clima de respeto. Este ambiente me ayuda como maestra a enfocar mi observacin y escucharlos con mayor detenimiento; pienso que si desde la planeacin proyecto actividades de inters y reto para ellos, entonces puedo dejarlos jugar e intervenir motivndolos, hacer observaciones, comentarios, regulando aspectos no previstos; hoy, por ejemplo, me di cuenta que Miguel Emanuel, a pesar de ser un nio poco expresivo, delante de sus compaeros contaba los boletos que como toro haba obtenido y los registraba en la lmina. Ninguno elabor un registro convencional del nmero, y mi consigna fue que registraran la cantidad de cornadas, de manera que les di la libertad de hacerlo. Los nios comenzaron a comparar qu equipo de toreros tena menos cornadas y cul ms. Los toros, por su parte, tuvieron que realizar una operacin (que no prev en la planeacin porque slo pens que ganara el toro que tuviera ms cornadas) donde contaban la cantidad de cornadas de los equipos y las agregaban (utilizando para ello el registro grfico que haban realizado, el cual en su mayora era: lneas o rayitas con valor de 1) para determinar cul era el resultado final. Identifiqu que entre ellos se apoyaban si el toro tena dificultad para hacerlo. Me llam la atencin que en los registros utilic colores para diferenciar los equipos de toreros; sin embargo, al registrar, ellos utilizaron simbologas

distintas para cada uno, como lo hizo Ariadne, quien para los toreros verdes registr con lneas verticales, mientras que las cornadas de los amarillos las represent con crculos azules.

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Imgenes de las actividades de los toros

La caja viajera
Entre las actividades de la caja viajera surgieron muchas propuestas, pero tambin tuvimos oportunidad de hacer modificaciones; por ejemplo, con una de ellas pas lo siguiente. Les di la noticia a los nios de que la prxima semana tendramos la caja viajera en el aula. Aplaudieron, gritaron y se mostraron entusiasmados por tenerla; la ltima vez que estuvo en el saln jugamos a las ranas saltarinas y quedaron motivados. S perfectamente que slo se trata de una caja con materiales que muchos de ellos ya los conocen, pero la forma en la cual se les presentan y la motivacin que intento trasmitirles los involucra, as que la llegada de la caja viajera se convierte en todo un suceso. Revis el material y la maestra Alma incluy un juego de ensamble de cinco colores; su actividad consista en asignar a cada equipo un color, el material se colocaba en un mismo espacio y los equipos lanzaban un dado por turnos; de acuerdo con la cantidad obtenida tomaban el nmero de ensambles y as, sucesivamente, hasta que se agotara uno de los colores y obviamente se converta en el ganador. Cuando la le me pareci conveniente modificarla, la hice compleja de acuerdo con las caractersticas de los nios de mi grupo; por ejemplo: los equipos no posean un color especfico, utilic el dado de nmero convencional y no de punto, coloqu todo el material rojo al centro y cada uno de stos tena el

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valor de 2, no era obligacin contar de dos en dos, algunos nios s lo hicieron, pero la mayora us otros recursos, como contar con los dedos, alinear los objetos y asignarles doble etiqueta, entre otros; posteriormente acudan conmigo donde efectuaban el sistema de cambio: por cada objeto rojo les entregaba dos de cualquier otro color (ya que entre ms materiales tuvieran lograran hacer la torre ms alta). En varias ocasiones los cambios ocurrieron cuando cayeron en el dado nmeros impares como el 1, 3 y 5, pero fue til porque enfrent a los nios a nuevos retos como buscar qu hacer para tomar la cantidad correcta; por ejemplo: al caer a Luz Elena el nmero 5 tom dos materiales rojos, los nios de su equipo le decan que no, que por esos le daran slo cuatro y que ella haba ganado cinco; le pregunt qu iba a hacer y respondi dudosa: tomar otro, ests segura?, reiter, dijo que s, y al tomarlo me explic yo te doy el rojo, t me das dos de otro color, me llevo uno y el otro lo pongo ah (en el centro con el resto de los rojos)! Otra actividad de la caja viajera consisti en elaborar un barco. Se formaron cuatro equipos, nombrando a un jefe en cada uno. Se coloc material de ensamble en una mesa al centro del saln y entregu una papeleta a cada equipo; los nios tenan que leerla y tomar de la mesa la cantidad y color de material que se indicaba en la misma. Cuando lograron obtener todas las cantidades, yo tena que comprobar que hubieran cumplido con la indicacin y entonces podran hacer su barco.

Hubo una gran movilizacin en el aula, las cantidades (registradas en las papeletas) eran distintas; por ejemplo, a unos correspondi tomar 22 piezas rojas, 14 verdes, siete azules, etctera; mientras que para otros fue 15 blancas, 12 azules, nueve amarillas, siete rojas. Algunos equipos de manera autnoma leyeron sin dificultad, lo que me sorprendi porque usaron estrategias diferentes; por ejemplo: para leer la cantidad algunos buscaron un referente como Miguel ngel, quien en el calendario del saln seal con su dedo ste es! (refirindose al 12) y comenz a contar desde el nmero uno, enunciando la serie hasta llegar al 12, entonces se dirigi al equipo y dijo: es el 12; not que no todos los miembros del equipo lo esperaban, slo Valeria lo observ y se involucr con l, pero Monse coment s ya sabamos que era el 12. Cuando la mayora de los equipos haba interpretado la lectura de las papeletas me coloqu cerca de la mesa del material a fin de regular y verificar que tomaran las cantidades indicadas. Al observar a mis alumnos involucrados en este tipo de actividades, percib que todos participan pero de manera diferente: aportan, se integran, dialogan, comparan, toman acuerdos para saber cmo leer un escrito, contar el material, construir el barco, en fin, realmente movilizan capacidades y buscan mecanismos que les permitan resolver sus problemas. En las imgenes de la derecha se observa a los nios construyendo el barco con las piezas de material de construccin adquiridas.

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Otras de las actividades de la caja estuvieron enfocadas a organizar series numricas en orden ascendente y descendente, utilizando representacin convencional y no convencional, juegos como los conejos saltarines, buscando nmeros en el calendario, memorama, contando puntos, armando collares (tomando los elementos que el dado sealaba), donde los nios utilizaron diversos recursos de conteo. Las siguientes imgenes muestran la participacin de los nios con estos juegos.

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Son los autos que al final cambi al darse cuenta contando las monedas, que con 4 eran suficientes, despus de arrepinti y coloc uno ms y dos monedas, dijo que Luis deba llevar 2 pesos, para si quera comprar algo en el circo.

Los nios en su festejo

Durante varias semanas estuvimos trabajando con la tiendita del saln Cada alumno tena una alcanca donde guar. daba monedas de plstico similares a las reales con denominacin de 1, 2 y 5 pesos. Se hacan acreedores a stas por motivos diversos: buen comportamiento, cumplimiento de tarea, participar en alguna actividad, ser el ganador en un juego de mesa, etctera. Con los ahorros obtenidos hacan registros para identificar cunto dinero haban ahorrado, quin posea ms, la diferencia que exista entre uno y otro, y si lo obtenido era suficiente para comprar el producto seleccionado en la tienda del saln (dulces, luchadores, pulseritas, trompos, canicas, golosinas y pequeos juegos de su inters, los cuales previamente haban empaquetado y etiquetado para su venta). En un determinado da o das de la semana se daba el aviso de que la tienda permanecera abierta en un horario, as que los nios estaban al pendiente de que el reloj llegara al nmero mencionado para poder comprar los objetos de su preferencia. Al comprar tambin ponan en juego estrategias para contar, seleccionar y resolver problemas matemticos que comnmente implicaba, hacer estimaciones, desear adquirir un producto y no tener el suficiente recurso o, en su caso, solicitar la cantidad de vuelto o monedas restantes, como sucedi cuando Jos Manuel quera una bolsa de canicas que costaba 11 pesos, pero l tena 8, y me pregunt: cunto dinero le faltaba?,

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y se dio cuenta que era insuficiente, y como estaba segura que era capaz de resolverlo, slo le ped que se fijara cuntas monedas tena; Jos en su afn por conseguir las canicas coment: maestra no las vendas a nadie, yo las quiero! Coloc la tarjeta de registro (papeleta donde podan escribir lo que tenan ahorrado) y puso sobre sta las fichas, debajo de cada uno hizo una raya, en la de 2 pesos dibuj dos, cont entonces todas las rayas, dijo la cardinalidad del conjunto y apoyado en sus dedos utilizando el sobreconteo dijo: nueve, 10 y 11, entonces descubri que faltaban 3 pesos. Fue con uno de sus compaeros y los pidi prestado (como era factible); lo consigui y finalmente obtuvo su compra. Durante el tiempo que trabajamos con la tiendita del saln tambin estuvimos motivando a los alumnos para , participar en la feria del nmero; llegbamos a la ltima etapa de la situacin didctica. El trayecto represent un esfuerzo conjunto y permanente que durante meses estuvimos fortaleciendo a diario en las aulas; tambin significaba una manera distinta de festejar el Da del nio, donde podran divertirse y aprender. El trabajo de preparacin no impidi que cada una de las docentes desarrollramos, como en otros ciclos escolares, el trabajo diario a partir de competencias de otros campos formativos, respetando el orden de atencin que de acuerdo con los resultados del diagnstico tenamos en cada grupo. Fundamentalmente, con esta situacin didctica creo que logramos un trabajo sistemtico y de seguimiento con dos competencias: El uso de nmero y Planteamiento y resolu-

cin de problemas; en este sentido pudimos integrarlas a otras competencias, ubicarlas como parte de las actividades permanentes e impulsar una serie de apoyos que enriquecieron la experiencia, como los crculos de lecturas y el trabajo con padres de familia. En la ltima semana de preparacin de la feria participaron todos los grupos empaquetando y etiquetando precios de los juguetes y dulces que podran comprar. Con los padres de familia (que nos apoyaran en ms de 14 juegos que tendra la feria) tuvimos una reunin previa, explicndoles los juegos, la cantidad de monedas a otorgar a los ganadores y participantes, el uso de consignas (nos interesaba que al jugar permitiramos a los pequeos dialogar, realizar operaciones, clculos y sobre todo que no se vieran limitados; se trataba de darles un espacio, no de resolverles los problemas). Con ayuda de las maestras de los CAPEP (Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar) terminamos algunos materiales y adornos que cremos conveniente renovar. Ese da nos dimos cita temprano en el plantel y con ayuda de padres de familia instalamos los puestos, ambientamos las reas de trabajo para que todo estuviera de acuerdo con lo planeado. En la feria se desarrollaron todas las acciones previstas, los nios pudieron jugar en los puestos de su preferencia, contaban y guardaban las monedas adquiridas por su participacin; quienes consideraban que tenan suficiente dinero acudan a la tienda y observaban los productos, hacan sus

clculos contando lo reunido y, si consideraban que les faltaba dinero, acudan nuevamente a jugar. Instalamos juegos como: maratn, corre caballo corre, memoramas, el camino ms largo, el mandado, tragabolas, las botellas, loteras, el rbol de manzana, ordenando huevos, entre otros. Esta situacin representa una experiencia importante para el trabajo que, a partir de la reforma curricular, hemos desarrollado en el Jardn de Nios; a travs de ella hemos aprendido a visualizar una accin distinta en la enseanza, a vincular y otorgar un verdadero sentido a las actividades colectivas, pero tambin a ver reflejado el fruto de un trabajo sistemtico, organizado y continuo que poco a poco construimos con los nios en las aulas. A continuacin se presentan algunas fotografas de las actividades descritas en este relato:

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Reflexin final
En esta experiencia de trabajo confirm que cuando hablamos de nmero nos referimos a un proceso de construccin paulatina que los nios generan mediante experiencias y oportunidades de aprendizaje; ciertamente no son ajenos a las vivencias cotidianas que el medio les provee, sin embargo, la escuela puede hacer la diferencia en el enriquecimiento, variedad y calidad de los procesos formativos. Aprend que al trabajar los problemas estaba utilizando un recurso didctico para la enseanza, y al enfrentar a los nios en la bsqueda de la(s) solucin(es) propiciaba el aprendizaje. Para comprender el enfoque del campo Pensamiento matemtico, reflexion sobre mi prctica y el dominio de los contenidos; le textos acerca de la didctica de las matemticas, porque no basta con aprender el contenido de lo que deba ensear, sino de saber cmo facilitar y orientar la construccin del pensamiento matemtico en los nios; de ah la importancia de valorar mi prctica, la visin y los supuestos que en ella pona en juego durante las actividades. En este cambio surgieron innumerables planteamientos que al momento de disear las situaciones didcticas era importante responder; por ejemplo: qu tipo de actividades implicarn reto para los nios?; cul ser la consigna adecuada?, de qu manera establecer planteamientos que movilicen

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sus aprendizajes?, cmo plantear situaciones significativas para ellos?, qu observar?, cmo valorar las capacidades que ponen en juego?; en muchas ocasiones senta que el control de la enseanza no lo posea como antes, ahora tena que compartirlo, la respuesta correcta no era nica, ni siquiera la ma (como anteriormente); se presentaban muchas respuestas, diversas formas de ver un mismo problema, de resolverlo. Tena que aprender a esperar, y en esa espera valorar procedimientos y estrategias que los nios ponan en marcha, entonces el resultado dej de ser lo sustancial, el procedimiento era lo medular en el aprendizaje. El proceso por el cual he transitado en estos aos de implementacin del programa ha sido complejo: he tenido que dominar nuevas habilidades, como saber escuchar, plantear problemas, expresar consignas claras, promover el aprendizaje entre pares, la bsqueda de informacin, el uso funcional de recursos y materiales, etctera, y s que an me falta mucho por aprender sobre la enseanza, pero estoy en el camino.

Los nios pueden hablar de lo que sienten?

Los nios hablar de lo que sienten ?

Mara Guadalupe Preciado Brizuela

ise esta situacin didctica para propiciar experiencias que permitieran a los nios identificar y expresar sentimientos propios, reconocerlos en quienes los rodean, descubrir las situaciones que los originan, los comportamientos que se adoptan y la manera adecuada de actuar con respecto a ellos. Adems con esta situacin quise contribuir a atender una de las necesidades detectadas durante el diagnstico inicial en los alumnos del grupo. Fue a principios de noviembre cuando dise la situacin, para entonces haba ledo informacin acerca de los nios que tena en el diagnstico, en notas y registros de los expedientes recopilados desde el inicio del ciclo escolar. En esta informacin identifiqu intereses, necesidades y formas de relacin social en el grupo; me di cuenta que la mayora de los nios era capaz de identificar un sentimiento, pero no siempre de controlarlo; algunos se mostraban agresivos ante un enojo y ofendan a los dems con palabras altisonantes, mientras que otros optaban por hacer berrinches.

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Identificando saberes
Comenc por preguntar a los alumnos qu son los sentimientos y registr sus opiniones. Juan Francisco dijo: son las cosas que estn en el corazn y Emir replic: no, porque en el corazn hay sangre y carne!, y les record la ocasin cuando trajeron al aula el corazn de un pollo y el de un cerdo. Diego, un nio muy perceptivo, apoy el comentario de Emir, pero mencion que en el corazn tambin se sienten cosas!, y ejemplific que cuando su pap (quien vive en Estados Unidos) lo llama, l siente muy bonito en el corazn!; Montse al principio contradijo a Diego, pero fue muy clara al establecer que es diferente el corazn de los animales al de la gente; Amrica dijo que no, y coment lo observado en el video Cmo es nuestro cuerpo (que utilizamos para conocer sus funciones, pero no se hizo mencin de los sentimientos); la mayora de los alumnos estuvo de acuerdo con Amrica, pero a travs de la conversacin tomamos la decisin de registrar que los sentimientos son aquellos que nuestro cuerpo siente y dejamos como tarea de investigacin ampliar , este concepto.1

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Continu la actividad platicando el cuento Un da en la granja, que presento en el recuadro de la pgina 297. Trata de Alex, quien se encuentra de visita en la granja del abuelo, en donde vive diversos sucesos; entre los que destaca cuando un perro intenta morderlo. Esta historia la constru desde el momento de la planeacin, con la intencin de que los alumnos escucharan e identificaran en la narrativa distintas expresiones de sentimientos; por ello, al contarla mostr nicamente imgenes de objetos y elementos que aparecen en la trama, como la granja, el campo, la camioneta, casas del pueblo, entre otros; omit las imgenes de personas que mostraran estados de nimo y sus manifestaciones (enojo, alegra, tristeza, llanto, berrinche, coraje), pues pretenda que los nios los imaginaran, dialogar al respecto y que posteriormente construyeran una representacin teatral de la misma con las adecuaciones que se consideraran pertinentes. Cabe aclarar que al contar la historia, mis expresiones corporales, de entonacin y gestuales, se hicieron presentes porque era inevitable; sin embargo, creo que no proporcionarles en ese momento una imagen grfica y especfica de algun sentimiento (por ejemplo, alegra), contribuy a que recrearan no slo el sentimiento, sino tambin sus manifestaciones (sonrer, brincar, cantar, etctera).

Cuando este ambiente de comunicacin se logra, disfruto lo que hago; los nios me demuestran cosas de las que son capaces, entonces verdaderamente toma sentido el esfuerzo de ir generando un clima de aprendizaje, y el aliciente ms preciado para m consiste en ver continuamente el desarrollo de sus capacidades.

Un da en la granja

se muestra feliz cuando visita el rancho, le gustan los animales; su abuelo tiene vacas, caballos y unos borregos. Es muy bueno con sus nietos, pero se enoja cuando alguno de ellos lo desobedece. El domingo estando en el rancho Alex se levanta muy temprano para ir a ver los caballos que estn encerrados en un corral hecho con tablas de madera, se admira al ver lo rpido que corren dando vueltas alrededor del corral. El abuelo, al ver lo contento que Alex estaba observando los caballos, se acerca y da la noticia que el da de hoy lo invitar a montar con l, pero primero debe acompaarlo al pueblo a comprar algunas cosas que necesita. Alex est alegre y muy entusiasmado por montar. Alex y sus hermanos van al pueblo con el abuelo, pero comienza a desesperarse porque el abuelo se entretiene platicando con algunos amigos, entonces dice a Felipe y Rafa (sus hermanos) estoy aburrido, quiero ir al rancho a montar! Los tres hermanos estn sentados fuera de la tienda esperando al abuelo, . pero pasa mucho tiempo y an no es hora de regresar. De pronto, una carreta se estaciona frente a ellos y el conductor se mete a la tienda; los nios se dan cuenta que la carreta tiene cajas de madera con muchos pollitos, entonces Alex recuerda que siempre quiso uno, pero su pap no le permite tener animales en casa, pues sta es pequea y no hay espacio ni tiempo para su cuidado; sin embargo se le ocurre una idea! y sin decir nada a sus hermanos quienes estaban jugando con un trompo se acerca a la carreta, verifica que nadie, ni el dueo ni nadie lo vea y entonces mete la mano lentamente a una reja para robar un pollo y llevarlo al rancho, pero al tenerlo entre sus manos se sorprende y asusta cuando ve saltar desde el fondo de la carreta a un perro que directamente se echa encima de l, Alex, aterrorizado, grita: auxilio, aydenme!, intenta correr pero no puede, tiene mucho miedo; de inmediato todos salen de la tienda y agarran al perro. Su abuelo, al darse cuenta de lo ocurrido, se enoja mucho y pide a Alex se disculpe con el dueo de los pollos; lo regaa

lex vive en la ciudad y va con sus hermanos mayores de visita a la granja de su abuelo, la cual est situada en un rancho cercano a un bello y tranquilo pueblo. Alex siempre

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por haber intentado robar y, en consecuencia, como castigo le dice que no ir a montar. Alex llora por lo ocurrido, est arrepentido por lo que hizo, y de repente se enoja mucho y golpea con su bota la llanta de la camioneta del abuelo al ver cmo sus hermanos y la gente que estaba alrededor comienzan a rerse de l, en especial un nio que le grita: nio miedoso, te asust el perro Es as como desde aquel da Alex recuerda con mucha tristeza esta experiencia.

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Durante la narracin realic pausas para que los nios hicieran predicciones, anticipaciones e inferencias en la historia; as como comparaciones entre el relato y vivencias personales; por ejemplo:
ngel: Mtra.: Diego: Mtra.: Victoria: ngel: Qu creen que hizo Alex cuando vio al perro ladrar? Corre y se mete a la casa (refirindose a la tienda). Por qu corre? Porque tiene miedo, no ves que el perro es bravo? S maestra, pobrecito, tiene miedo. Yo no tengo miedo cuando un perro me ladra, yo s cuando quieren jugar conmigo, y cuando no ladran estn cansados, y cuando ladran, quieren jugar, y si mueve la cola est contento como cuando come. Ah, pero que tal si te grita (se toca la cabeza y afirma nuevamente), que diga, si te ladra, a Emir:

ngel: Mtra.: ngel: Mtra.: ngel:

Diego:

ver, qu tal si es bravo!, no seas mentiroso ngel, un perro puede ms que t y te muerde. Verdad maestra? (antes de responder ngel vuelve a intervenir). No es verdad, mi abuelito tiene un perro grande y ladra fuerte y por eso no tengo miedo. Mira ngel, mejor no digas nada, porque el otro da que se meti el perro a la escuela bien que corriste y gritaste, no te hagas, yo te vi! Ah, pero se era bravo. Cmo supiste que era bravo? Ladr muy fuerte y su cara se puso fea, enojado. Entonces qu piensas que sucedi con Alex, el nio de la historia? Se asust, le dio miedo, yo creo que corri y se meti a su casa rpido, pero, maestra, l si era valiente, slo que con ese perro no porque estaba ms bravo.

La lmina de los sentimientos

Decid hacer una pausa en la historia y aprovech para mostrarles una lmina con tres columnas y las siguientes preguntas sobre los sentimientos: qu siente Alex?, por qu lo siente? o qu le hace sentir eso?, qu hace cuando eso sucede? Pregunt nuevamente lo que Alex sinti, varios alumnos respondieron: miedo y al cuestionar por qu, mencionaron: , es miedoso!, lo asust cmo ladr!, el perro estaba feo!, le vio los dientes filosos y pens que se lo iba a comer! Respecto a lo que consideraban que pudo haber hecho Alex al sentir miedo, registr: corri rpido y se meti a la tienda!, se fue debajo de su cama!, su mam le dio azcar!, le apret la cabeza! No perda de vista lo que sucedi con ngel, entonces les expliqu que las personas tenemos sentimientos diferentes y en algunas ocasiones sentimos miedo, pero en otras no, tal como ngel lo haba referido; les pregunt: creen que si ahorita llega un perro ladrando a este saln, yo tenga miedo?, todos respondieron que no, refiriendo que soy grande, que soy maestra; algunos se rieron y mencionaron: cmo crees! Pero se mostraron sorprendidos cuando escrib y seal la palabra miedo, me preguntaron por qu, argumentando que yo soy grande Les platiqu que me dan miedo los animales, . especialmente los perros, porque al verlos recuerdo su pelo, el calor que tienen en su cuerpo, lo blandos que son, como si tocaras un pedazo de carne tibia con cabellos! De repente

Fernanda se levant de su lugar y me dijo maestra, los animales blanditos te dan miedo como el gato, pero una tortuga no, porque est dura de su cuerpo. Esto me confundi porque expliqu con base en una especie de animales, mientras que algunos nios mencionaban otra y eso contradeca lo que yo argumentaba. En mi diario registr lo que Jorge Luis me dijo:
Mejor ten un pescado en una pecera o en la pila de tu casa, esos no te dan miedo porque no tienen pelo como el de los perros, y si los tocas no estn calientitos, estn fros por el agua.2

La actividad result muy interesante para los nios; el tiempo de ejecucin se extendi ms de lo previsto, sin embargo, esto no me preocup ya que los alumnos dieron muestras de atencin y participacin, y se mostraron motivados por seguir la historia. Da con da me doy cuenta que los nios fortalecen su capacidad de atencin y memoria al participar en actividades que propician el empleo de diver-

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Cuando en las actividades me suceden estas cosas, me doy cuenta de las capacidades de los nios para recordar, asociar, proponer, de sus esfuerzos por reflexionar, de cmo organizan la informacin y sobre todo de la elocuencia en sus planteamientos. De ah que al trabajar una competencia del campo Desarrollo personal y social, los alumnos manifiesten aprendizajes que uno relaciona con otros campos, como en esta situacin en la que surgen conocimientos sobre exploracin y acontecimientos de su entorno.

sas estrategias de lectura; por ejemplo, leer el texto sin mostrarles imgenes, otras leyendo y permitiendo que observen lo descrito, hacer uso de muecos guiol, lectura por fragmentos en distintos momentos del da o la semana, etctera, ya que con esta variedad en estrategias y tipos de texto les brindo mayor posibilidad de poner en prctica la prediccin, anticipacin, uso de inferencias, creacin individual, colectiva, distincin de tramas, personajes, ritmos, gneros, rima en textos, entre otros.

naria y comentamos los elementos que contenan, como fotos, letras, nmeros, etctera.

Al regresar al aula, preparamos las hojas para integrar un cuadernillo que sera nuestro libro; decidimos que cada uno elegira un nombre para titularlo, pero que en un apartado de la portada todos deberan llevar: autobiografa, ya que los textos que vimos en la biblioteca posean esa caracterstica. En la primera pgina se dibujaron ellos mismos. En el diario registr cmo di continuidad a la actividad:
Les ped que se observaran en el espejo con detenimiento e identificaran si les falt algn detalle; escribieron su nombre, platicamos sobre los apodos con los que les llaman en su hogar, as como tambin si existe alguna parte de su cuerpo que no les guste Me llam la atencin que ninguno seal una parte del cuerpo que no le agrade, sino se enfocaron en lo que no les agrada que los dems les hagan en el cuerpo. Al principio pens que la pregunta no estaba planteada correctamente, pero lo verifiqu varias veces y el resultado fue el mismo: todos referan, por ejemplo, que no les gustaba su estmago porque ah los golpean; las manos, porque ah les pegaba su mam; slo Santiago mencion sus rodillas debido a que frecuentemente le dolan.

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Conociendo nuestros sentimientos

Continu la situacin didctica proponindoles algunas actividades que podamos hacer para conocer mejor nuestros sentimientos y de los compaeros del grupo; entre ellas, platicar nuestra historia en un libro; por lo que decidimos ir a la biblioteca que est frente a la escuela para investigar cmo se titulan los libros en los que las personas escriben sobre su vida. Esta visita la registr en mi diario:
Hoy la bibliotecaria les platic que los libros que desebamos hacer se llaman autobiografas y nos agrupamos por equipo para observar cuatro textos que nos facilit. Los nios los exploraron libremente; formamos una ple-

t atractiva para compartir con los dems ya que se presentaron claras diferencias; por ejemplo: algunos pueden vestirse solos, saben abrocharse las agujetas de los zapatos, pueden comprar en la tienda, cuidar a sus hermanos menores, hacer la tarea, escribir; adems registraron las cosas que les provocan tristeza, alegra, enojo y los alimentos favoritos, entre otros.

Imagen de la portada del libro autobiogrfico de Diego

Tambin recuperamos algunos datos de identificacin que se integraron a la Autobiografa3 de cada uno: domicilio, nmero de telfono, las cosas que pueden hacer solos y aquellas en las cuales necesitan ayuda; esta ltima actividad resul-

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Cabe aclarar que algunos datos contenidos en la Autobiografa no correspondieron estrictamente a este formato de texto, como fue el caso del registro telefnico o el domicilio, no obstante, contribuyeron a que los nios conocieran y aprendieran datos particulares y los compararan con los dems. De igual forma decidimos agregar algunas actividades de investigacin que haban desarrollado en su libreta de tareas, donde preguntaron sobre su historia de vida: dnde se conocieron sus paps, por qu se enamoraron, las cosas que le gustaron al uno del otro, en qu lugar nacieron los nios, cmo eran cuando estaban pequeos, quin los cuidaba, si haban tenido una fiesta de cumpleaos,cmo haba sido?, entre otras.

Imgenes de los registros autobiogrficos

Un retrato real de la vida de los nios

Volvimos a retomar el cartel o lmina de los sentimientos lmina de preguntas que surgi a partir de la historia y los fuimos completando al realizar las siguientes actividades: Primero registraron el sentimiento y las respuestas a las preguntas: qu me hace sentir triste, enojado, contento? y qu hago cuando esto sucede? Los registros resultaron interesantes, as como los dilogos; por ejemplo: X14 dibuj que se pone triste cuando su pap toma cerveza, porque le pega a su mam y si a l lo ve, tambin le pega; fue aqu cuando surgi la idea de incrementar una columna con alternativas para evitar ese sentimiento, de manera que lo registramos (como se muestra en las imgenes): tristeza, el motivo es porque su pap toma cerveza; qu hace: llora, grita y a veces tambin le pegan. As que los compaeros propusieron como alternativa de solucin, esconderse bajo la cama y taparse los ojos para que no lo vean.

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Se utilizan estas letras para conservar la confidencialidad del nombre del nio o nia.

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Lmina de los Sentimientos

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X2:

Mtra.: X1: Mtra.: X1:

(Mostrando su cuaderno mencion) Yo me pongo triste cuando mi mam se pelea con mi pap, porque entonces l se va de la casa, y tambin si mi otro pap (el pap biolgico, que est en Estados Unidos) no tiene dinero y no me habla por telfono! Qu haces cuando te sientes triste? A veces lloro tantito o no s, noms estoy triste. Te enojas? S (se sonroja y sus ojos comienzan a llenarse de lgrimas), me dirig a l y lo abrac, ped a sus compaeros que le diramos un abrazo del oso (es un abrazo fuerte y todos a la vez). Al principio puso resistencia, pero despus llor con mucho sentimiento y poco a poco comenz a sonrer.

que no sientan pena por expresar su sentir; de manera que ahora cuando sucede eso comparten lo que sienten. Las principales causas que relataron y que les generan enojo son: que otros nios peleen con ellos, que sus paps no les permitan ver televisin o dejarlos jugar donde ellos deseen, y el de mayor incidencia fue que no me compren lo que yo quiero. Al hacer el registro en la lmina anotamos el enojo como sentimiento y las causas que lo generan (ya mencionadas); al preguntar qu hacen cuando sucede esto, sin titubear afirmaron: un berrinche.
Mtra.: X3: Mtra.: X4: Mtra.: X5: Mtra.: X4 y X1: Mtra.: X3: X1: Mtra.: X6: Mtra.: Qu es eso de berrinche? Pues que te pones chiqueado y lloras mucho. Cmo se ponen chiqueados? Noms gritas tantito y dices: ndale mam, mam! y ya te compran lo que quieres. En dnde hacen esos berrinches? Yo, en la tienda (se escuchan varios nios diciendo yo tambin). Por qu no hacen un berrinche en la escuela? Porque t no eres nuestra mam. Slo a las mams les hacen berrinche? No, yo tambin le hago a mi abuelita. Y a los paps. Entonces por qu a m no? Es que t eres maestra y regaas. Pero los paps tambin los regaan.

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Esta experiencia me hace pensar en lo importante que es conocer a mis alumnos ya que seguimos creyendo en la idea de la niez feliz; sin embargo, los nios de preescolar en ocasiones tienen situaciones de vida difciles de enfrentar; por ejemplo, la mam de X2. me platic que su hijo presenci el suicidio de su to, por lo cual fue canalizado al rea de psicologa hace ao y medio, no obstante, an observo que es un nio muy sentimental; a veces se pone nervioso e inmediatamente me pide permiso para ir al bao y secarse las lgrimas. He platicado con l y con el grupo en general para

X4: Mtra.: X2: X5:

No, maestra, no entiendes, es que t regaas como maestra y ellos como paps. Pero cuando no les presto el material, por qu no hacen berrinche? Yo noms me enojo tantito. Yo tambin.

eligieron entre sus fotografas5 aquellas donde aparecen los compaeros del saln con quienes les agrada relacionarse, y titulamos este apartado: Mis mejores amigos. Las siguientes fotografas muestran juguetes, juegos y amigos favoritos.

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En este dilogo comprend que los nios comienzan a reconocer y asumir distintas maneras de reaccionar en la casa y la escuela; no supieron con exactitud explicarme por qu no hacen berrinche aqu, pero considero que la toma de acuerdos y respeto al reglamento del aula generan situaciones que tienen una repercusin positiva en ellos; por ejemplo, el ordenar el material que utilicen, escuchar a sus compaeros, respetarlos, evitar gritar o golpearse, solicitar las cosas por favor, compartir, entre otros. Estos aspectos forman parte del ambiente de trabajo en el aula, y pienso que no se necesita recurrir a ninguna prctica antipedaggica, como dejar a los nios sin recreo, sentarlos frente a los dems para que todos observen y sepan lo mal que alguien se comport, sino que lo esencial es la constancia y congruencia con la que se dan las relaciones sociales en el aula y fuera de ella. Otras de las actividades generadas al hacer los textos autobiogrficos fueron buscar, recortar y pegar o dibujar imgenes de sus colores, juegos y juguetes favoritos, tambin
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Por lo general, les obsequio fotos que les tomo realizando distintas actividades, las cuales guardan en sus lapiceras o colocan en un corcho cercano al pizarrn.

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Mis paps participan

Continu la situacin didctica y realic una reunin con padres de familia, con la intencin de dialogar sobre algunos casos de nios que, en particular, consider requeran de atencin especial, principalmente en los que exista violencia intrafamiliar o situaciones que afectaban su estado emocional. Expliqu la importancia de ayudar a los nios a expresar sus sentimientos, a tener control sobre stos, y a desarrollar su autonoma. Para la charla tom experiencias y conceptos de textos que para m han sido de apoyo en la prctica docente.6 A partir de esta sesin, realizamos una actividad en la que cada mam o pap, en grupos de binas y tros, acudan al saln diariamente (por turnos), y platicaban a los nios la historia del nacimiento de su hijo(a); les di algunos puntos para tener una base comn: cmo era cuando estaba dentro de su vientre, cundo naci, dnde, por qu le pusieron ese nombre, qu cosas haca de beb, cundo camin,

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Balaban, Nancy (2000), Empezar a ir a la escuela qu se siente?, en Nios apegados, nios independientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea, pp. 11-15. Mjina, Valeria (1999), Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar, en Psicologa de la edad preescolar, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 139-145. SEP (2004), El desarrollo de la regulacin personal, en Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, Volumen I, Mxico, pp. 73-91.

quin lo ense, alguna situacin cmica que le aconteci, o algn accidente. Cada uno de los relatos fue emotivo, sensibiliz a los nios, tanto a quien se refera la narracin en turno, como a quienes la escuchbamos. Algunas madres llevaron fotografas, objetos y prendas especiales que an conservaban de sus hijos. Varias mams lloraron al narrar y algunos nios tambin (este hecho lo registramos en la Lmina de los Sentimientos). El maestro Hugo (de Educacin Fsica) me propuso que despus de la rotacin de los libros autobiogrficos se rea, lizara, en los hogares de otros compaeros del grupo, una convivencia recreativa con los nios y sus padres. El resultado fue positivo, todos participaron y no represent costo alguno, empleamos los materiales de Educacin Fsica: pelotas, aros, pauelos, veleros y costales. Los padres, por su parte, trajeron un pequeo refrigerio para compartir. Despus de las actividades de juegos y competencias, el maestro coordin un espacio de reflexin donde los nios eran abrazados por sus padres y juntos seguan la letra y cantaban la meloda que escuchbamos. Al terminar, los padres opinaron sentirse satisfechos y contentos de que la escuela promoviera estas actividades que les permiten detenerse a pensar en cmo estn educando a sus hijos, en lo difcil que resulta ser padres, y lo poco habituados que estn en expresar corporalmente el afecto hacia los hijos. En las siguientes imgenes se aprecian a las madres de familia durante la tarde de trabajo.

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Finalmente nos trasladamos al rea verde del plantel y entre pltica, msica y juegos (de los nios) compartimos los refrigerios.

Mi aprendizaje en esta experiencia de trabajo

En esta situacin logr que los alumnos expresaran sentimientos e identificaran qu los genera, as como las distintas maneras en que podemos responder al experimentarlos y cmo algunas de ellas se pueden mejorar para no perjudicarnos. Otro aspecto sustancial fue el acercamiento con los padres, pues conoc ms sobre ellos y sus hijos; visualic y suger acciones prcticas que desde mi mbito y el de la familia puede mejorar para el fortalecimiento del autoconcepto y autonoma en los nios. Tambin identifiqu que hay un buen nivel de participacin en los nios, aunque a veces es prolongado porque sostienen una discusin o conversacin grupal; claro, hay alguno que se distrae, pero inmediatamente llamo su atencin con una pregunta para conocer su opinin o saber si est de acuerdo o no con un compaero, y de esta manera vuelvo a involucrarlo en la actividad. Con esta experiencia aprend a valorar y a poner de manifiesto los conocimientos previos de los nios; hoy com-

prendo que la movilizacin de esos conocimientos no se da en un nico momento, ya que un nio pone en juego sus saberes previos todo el tiempo, no slo al opinar sino en su manera de interactuar, en los procedimientos que utilizan para resolver un problema; por ello el programa dice que esta perspectiva demanda una prctica ms exigente y, en ciertos momentos, un avance ms lento del que probablemente se haba planeado7 como sucedi en la discusin grupal de esta situacin didctica que llev a los nios a debatir, comparar y tomar acuerdos para definir una situacin especfica. Adems mostraron que las experiencias escolares han sido significativas, porque recordaron lo que hemos realizado en otras actividades, como cuando hablaron acerca de los corazones de los animales. Finalmente, corrobor que las competencias de este campo formativo se abordan en la cotidianidad del trabajo escolar, incluso su tratamiento puede ser transversal en relacin con otros campos; sin embargo, no debemos olvidar que dichas competencias son tambin especficas y deben ser consideradas con un tratamiento didctico que contribuya a desarrollarlas en los nios; de ah la importancia de profundizar en ellas, de propiciar y permitir el planteamiento de situaciones educativas que generen en los alumnos verdaderas oportunidades para aprender.

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SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar, Mxico.

La escuela, el aula

Una ltima reflexin:

y

la educadora

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El trabajo que favorece el desarrollo personal y social es un proceso que se forja en el hacer diario de la escuela, en el mbito familiar y comunitario donde el nio se desenvuelve. De ah la importancia del ambiente social y afectivo que la escuela proporcione a los nios, tanto en la manera de relacionarse con las personas como con el ambiente fsico. Sobre estos aspectos me gustara precisar algunas opiniones que considero oportunas. Pienso que si la escuela brinda a los nios un marco de relacin social armnico, aprendern a convivir en un ambiente de relaciones cordiales, afectivas y productivas para la construccin de la identidad personal, el conocimiento y dominio de reglas y normas sociales. Con mi experiencia he corroborado que los alumnos son perceptivos y para ellos lo que uno ensea trasciende el saln de clases; la maestra es siempre su ejemplo, y no slo cuando se desempea dentro del aula, por eso hasta el ms mnimo detalle es percibido y constituye un referente sustancial de comportamiento social. Considero tambin que cuando el aula est debidamente organizada, con materiales tiles y accesibles no slo para la educadora, sino principalmente para los nios, comienza a generarse en ellos un sentido de pertenencia (fun-

damental para las relaciones sociales), un espacio propio, donde pueden ser partcipes y responsables de las cosas que en l se encuentren; sin embargo, muchas veces las educadoras nos preocupamos por mantener espacios fsicos bonitos con decorados atractivos (a nuestro parecer), donde los nios no tienen oportunidad de interactuar con libertad o no lo consideran suyo. De ah la importancia de hacer partcipe al nio del espacio fsico y organizativo del saln; me manifiesto en contra de cuando la maestra es quien siempre distribuye materiales, donde es duea del espacio y el nio permanece a la espera slo de las indicaciones (es decir, la docente asume la autoridad sobre el uso del espacio, el tiempo y las posibilidades de colaboracin y reconocimiento del esfuerzo de los nios). He venido sealando la necesidad de generar un clima de trabajo armnico, y para lograrlo es necesario cuidar y mantener una actitud de comunicacin eficaz, coherente con el actuar, donde la educadora refleje, a travs de sus actitudes, constancia, perseverancia y respeto a los dems, a las reglas y normas de convencin social establecidas.

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Cmo cuido mi salud Percibiendo lo invisible

Cmo

mi salud
Mara Guadalupe Preciado Brizuela

Una experiencia previa

A lo largo de mi desempeo como maestra de grupo en Educacin Preescolar, haba tenido oportunidad de trabajar actividades relacionadas con el cuidado de la salud en los nios; con el trabajo por proyectos hacamos una investigacin del tema, colorebamos frutas y verduras, explicaba qu tipo de alimentos era importante consumir para crecer sanos y fuertes, construamos carteles de alimentos nutritivos y de alimentos chatarra; en fin, realizaba varias actividades. Sin embargo, al analizar mi prctica (mediante los registros del diario de trabajo) me di cuenta que no lograba mucho con los nios, de hecho lleg a ser un tema tedioso para abordar, senta que ao tras ao repeta las mismas actividades. Un da decid elaborar mi planeacin con la competencia Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes en la escuela y fuera de ella; mi inquietud por mejorar el trabajo me llev a disear una situacin que, segn yo, sera interesante para los nios. En la que haramos carteles con texto e imgenes de alimentos nutritivos y de alimentos chatarra para mostrarlos en otros grupos, adems etiquetaramos botes de basura para clasificarla en orgnica e inorgnica.

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Durante el desarrollo de la situacin didctica, el trabajo result interesante para los nios, lo notaba en que participaban y hacan gustosos lo que les solicitaba; por mi parte, en los registros de observacin haca valoraciones positivas en cuanto al alcance de la competencia. Sin embargo, crea que algo no estaba funcionando adecuadamente; senta que mis actividades no tenan ninguna diferencia de fondo con las que haca cuando trabajaba con el PEP 1992; un hecho que no me daba satisfaccin y me recordaba al sistema de escuela tradicional es que los aprendizajes no tenan trascendencia, se reducan al conocimiento superficial y sin sentido; de ah que al paso de las semanas los nios tiraran basura sin respetar los espacios adecuados para hacerlo, volvan a consumir alimentos chatarra, o infringan las normas que ayudaban a prevenir una situacin de riesgo. A partir de estos hechos, analic nuevamente mi prctica y llegu a la conclusin de que no estaba contribuyendo a desarrollar competencias en los nios, esa era la clave distintiva entre el trabajo que haca antes y el que demanda el PEP 2004: se trataba de fortalecer no slo el conocimiento, sino tambin las actitudes, que los nios lograran poner en prctica lo que estaban aprendiendo; la propia competencia lo seala: Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes en la escuela y fuera de ella. Por lo tanto, el reto era difcil, pens que no deba enfocarme slo al saber hacer, sino conjuntar tambin el co-

nocer, valorar y actuar simultneamente. Comprend que las actividades no requeran estar regidas nicamente por mi criterio; ciertamente ste era importante, pero lo fundamental radicaba en orientar mi prctica bajo los principios pedaggicos de intervencin y las oportunidades que otorgara a los nios como retos para movilizar sus competencias.

Un nuevo intento
Durante el ciclo escolar 2008-2009, al trabajar la competencia antes mencionada, me enfrent al reto de disear un conjunto de actividades que generaran una experiencia de aprendizaje significativo en los nios; cre conveniente comenzar por que compartieran sus gustos y preferencias en los alimentos, dialogar con qu frecuencia los comen y la cantidad de raciones. Clasificar alimentos en nutritivos y chatarra, investigar no slo cules son nutritivos, sino por qu, presentarles una pirmide alimenticia y realizar algunos juegos de asociacin para clasificar alimentos, y finalizar con la elaboracin y preparacin de una receta de cocina. Iniciamos y formamos un crculo en el piso y por turnos cada uno fue presentando lo que traa para comer en el recreo; al mostrar sus alimentos intervena realizando preguntas como: a ti te gusta comer eso?, por qu?, t preparas el lonche para venir a la escuela?, dnde compran esa comida?, etc., fui registrando algunas respuestas; por ejemplo,

Victoria tena dos frutas y una botella con agua natural, y seal mi mam tiene un frutero y puedo escoger las frutas que yo quiera para la hora del recreo, y mi agua me la sirve del garrafn. Edgardo, en cambio, coment que su mam tambin lo deja escoger lo que quiera comer para el recreo, diario llegamos a la tienda de aqu (una tienda de abarrotes cercana al centro escolar) y agarro lo que se me antoje; Xitlalli dijo mi abuelita noms me da comida en la maana, y como mi mam llega temprano por m para traerme, me dan sopa y tortilla para comer en el recreo o pollo o frijolitos. Con estas opiniones identifiqu las variaciones en los alimentos que los nios traen de su hogar y cmo se refleja en lo que aprenden acerca de la alimentacin; en algunos casos, de manera acertada pero en otros no, como el de Xitlalli, quien usualmente come tres horas despus de lo que regularmente debera ser. Le del registro anterior algunos de sus comentarios y los comparamos para ver semejanzas y diferencias entre los alimentos de sus loncheras. Despus entregu a cada uno distintas ilustraciones de productos alimenticios, solicit que reunieran aquellas que, de acuerdo con su criterio, deberan ir juntos. Al concluir la actividad haban integrado seis clasificaciones: agua natural, galletas, comida de la que hacen las mams, papitas chatarra, refrescos, fruta y dulces. Posteriormente, ped que intentaran agrupar esos alimentos slo en dos criterios: nutritivos y chatarra; me sorprend, pues lo hicieron con facilidad, lo cual me indicaba que po-

seen un conocimiento previo, pero esto no era suficiente porque la competencia seala Prcticar medidas, y en realidad no lo estaban haciendo; es decir, no me refiero a la clasificacin, porque sus criterios de agrupacin desde los generales hasta los dos especficos que solicit fueron congruentes y lgicos; sin embargo, no tena sentido saberlo si el consumo de alimentos chatarra segua prevaleciendo como una prctica comn. Les ped de tarea que investigaran por qu se llaman alimentos nutritivos y a otros se les denomina chatarra, adems de registrar los que son de su preferencia y aquellos que no les agradan (como se muestra en las imgenes); tambin les dije que despus de desayunar en su casa registraran lo que haban ingerido.

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Alimentos que son de la preferencia de los nios y alimentos que no les agradan

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Not que los nios se motivaron por el tema; al llegar a clases queran platicarme qu haban desayunado, mostrarme su produccin, as como la tarea de investigacin. Por medio de una plenaria retom los resultados de sus investigaciones; algunas fueron completas, anexaron texto, imgenes y reflejaban el apoyo y explicacin que haban obtenido de los padres; otras se limitaron a recortar imgenes de los dos grupos de alimentos y, en otros casos las madres de familia escribieron las definiciones. Al socializar la tarea los alumnos llegaron a una conclusin: los alimentos nutritivos son los que tienen vitaminas!; pregunt: qu es una vitamina?, Fernanda coment que no se pueden ver, se parecen a los microbios, pero stas son buenas; Ari la interrumpi s, las vitaminas son para crecer y que no estemos enfermos, mi mam dijo que

los alimentos tienen vitaminas Jos Manuel seal que los alimentos chatarra se llaman as porque son malos!, pero le dije que las papitas no estn malas, al contrario, saben ricas; entonces explic: es que estn buenas, pero no tienen vitaminas! Con este dilogo la informacin fue tomando ms sentido, logramos profundizar en la situacin, platicamos del abuso al ingerir alimentos chatarra, y de lo importante que es para el organismo consumir alimentos nutritivos. En muchas ocasiones la informacin de inters es aquella que surge del dilogo de los nios, de su capacidad para construir y generalizar ideas, debatir, etc.; pero tambin es necesario que como docente est informada a fin de tener un marco referencial amplio que me permita no slo conocer tipos y caractersticas de los alimentos, sino tambin conceptos asociados a stos, como salud, proceso digestivo, etctera.

Indagando sobre los alimentos

A continuacin mostr y expliqu a los nios la pirmide alimenticia, utilizando una lmina grande donde se ilustran diversos alimentos; fuimos comentando sus caractersticas y por qu se agrupaban de esta manera, hice nfasis en la proporcin que de stos debemos tomar en cada comida. Recurr al empleo de la pirmide porque consider que

es una manera de ejemplificar a los nios la organizacin de alimentos por grupos, adems ayudara a visualizar una forma de organizacin distinta a la que propusieron y, permitira conocer la ubicacin y el grupo de alimentos que consumen en mayor cantidad. Con las imgenes y registros de la tarea relacionada a lo que haban desayunado ese da, les ped que separaran los alimentos consumidos y trataran de colocarlos en una pirmide que les otorgu a cada uno. Las reflexiones que me llamaron la atencin fueron, por ejemplo, cuando tuvieron dudas para ubicar los alimentos, pero ms que eso era inseguridad, ya que en realidad sus razonamientos eran correctos, como sucedi con Ximena, quien me platic que su desayuno tena huevos con jamn y que no los iba a recortar ya que estaban en el mismo piso de la pirmide. Valeria me pregunt que dnde pona el caf, porque se prepara con agua, pero el caf no es agua esta reflexin de Valeria por sencilla que parezca, en realidad da muestra de su capacidad de observacin y anlisis, no visualiz el caf integrado como bebida, sino que separ los elementos que lo componen, as que le pregunt cmo consideraba que deba colocarlos, entonces opt por dejar en el primer nivel el agua, dibuj los granos de caf en el siguiente escaln, y la cuestion por qu, a lo que respondi es que se parece a stos que dijiste maestra (sealando los granos de trigo y maz), mi pap corta granos de caf y luego los ponen en el Sol y con la mquina hacen caf; finalmente dibuj unos puntos que representaban el azcar y los ubic en la parte final de la pirmide.

A partir de lo observado decid aprovechar la situacin e implementar una actividad para conocer ms acerca de los alimentos; distribu equipos y registr grupos de alimentos de acuerdo con la pirmide; por ejemplo, en la pirmide aparecan en el espacio correspondiente a las frutas y verduras algunos, como manzana, pera, calabaza, zanahoria y pltano; esta seccin de la pirmide se la entregu a un equipo para que anexara otros que no estaban contemplados, pero que supieran que pertenecan a ese grupo.

Un poco de juego con adivinanzas

Las aportaciones fueron interesantes y dieron pauta a desarrollar otros juegos; por ejemplo, para dar a conocer qu alimentos haban integrado, el equipo deba decir una adivinanza1 que se refiriera al alimento, mientras que el resto del grupo intentaba adivinar; obviamente las descripciones no siempre fueron completas ni tampoco rimaban, pero el intento y la capacidad de los nios al describir fueron claras. A continuacin se muestran algunas evidencias de sus registros:

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En varias ocasiones hemos jugado en el grupo a construir adivinanzas, de manera que los nios estn familiarizados.

Evidencias de los registros para adivinanzas

Valeria fue la primera en elegir la fruta y opt por una pera refiriendo que le gusta mucho. Le pregunt: qu puedes decir de la pera para que nosotros adivinemos qu fruta es?, y me respondi pues, que est rica!; Diego intervino no, Valeria di cmo es, como las adivinanzas verdad maestra?, asent lo dicho por Diego y Valeria mencion lo siguiente tengo un palito color caf, una hoja y soy blanca por dentro.

Versin final: Tengo un palito color caf, una hoja y soy blanca por dentro.

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En coro, Diego, Aixa y Agustn respondieron: la pera!

Diego: (refirindose a la sandia) Me ponen en el mercado, luego me venden y me comen. Valeria lo interrumpi y dijo: a veces me regalan para otra gente como a familiares o tos, pero Diego le respondi que se esperara y repiti: me ponen en el mercado, luego me venden y me comen, a veces me rebanan (e incluye parte de la propuesta de Valeria) o me regalan a otros familiares; soy roja por dentro y verde por fuera, quin soy?. Al decir esta ltima frase me avis maestra, ponle signo porque es pregunta (refirindose a quin soy?)

Versin final: Me ponen en el mercado, luego me venden y me comen, a veces me rebanan o regalan a otros familiares, soy roja por dentro y verde por fuera, quin soy?

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Nota: al realizar el copiado Diego me dijo que ya se haba cansado de escribir y dej la adivinanza sin completar el registro, no obstante al presentarla al grupo la expres oralmente completa.

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La construccin de Juan fue peculiar; de manera inmediata eligi la fruta, despus hizo su dibujo y explic a sus compaeros (de equipo) que las uvas tienen un palito que lo pintan de azul y en l las uvas se detienen. Aixa asinti diciendo s, es cierto, yo as las vi en Soriana, y Juan le respondi que en el tianguis el palito est ms caf. Al preguntarle por qu haba dibujado con esos colores alrededor de las uvas, seal que eran las bolsas de plstico del mandado, pero que a veces son azules, otras verdes o rojas.

Versin final: Unas son verdes que no tienen semillas y otras moradas que s tienen y tambin tengo azul.

Posteriormente me dict la adivinanza (de manera fluida) como aparece en la versin final, que en este caso fue su primera versin.

Una pirmide alimenticia especial

A travs de un sorteo cada nio deba traer dos de los alimentos que, al azar, le hayan correspondido y acordamos que investigaran cmo se obtienen o se producen: de una planta, de un animal, si slo tienen un color, cmo sabemos qu se puede comer, si se ingiere crudo o cocido, si tiene cscara, etctera. Platiqu con las madres de familia y les ped que nos apoyaran a traer los alimentos, de los que fuera posible, crudos y cocidos. La actividad result interesante: el saln se llen de moldes, ollitas y bolsas con alimentos, luego les propuse llevarnos todo al rea verde, colocamos unas mesas y realizamos un juego que a la vez fue til para socializar lo que haban investigado; cubrimos los ojos de un nio o nia participante, otro compaero elega cualquier alimento crudo o cocido y se lo daba a oler o probar; al adivinar aprovechaba el espacio para preguntar quin trajo este alimento?, cmo se llama?, se puede comer crudo o cocido?, si se cuece, qu le sucede?, al responder no slo intervena el alumno responsable del alimento, sino que otros compaeros compartan tambin lo que al respecto saban. Al reflexionar sobre lo acontecido en esta actividad me doy cuenta que encontr en el juego un medio para promover el aprendizaje en los nios; pudieron observar que muchos alimentos cambian

tanto su textura como el color con el calor; identificaron que algunos poseen sabor dulce y que ese dulce es el que nuestro cuerpo necesita, tal como lo seal Cinthia por eso no debemos comer muchos dulces, porque otras cosas ya la tienen. Despus en el aula representaron grficamente (como se muestra en las imgenes) y por equipos el origen de algunos alimentos, la experiencia vivida y emitieron opiniones de saberes que haban descubierto, ampliado o enriquecido.

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Los nios explican al grupo el origen de algunos alimentos

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Un dato de inters es la sorpresa que me llev al cuestionar sobre los alimentos que provienen de animales; en realidad subestim las capacidades de los nios, esperaba enunciaran los comunes como: pollo, pescado y res; sin embargo, enlist ocho ms que dictaron: chivo, iguana, conejo, gusanos, borrego, pulpo, gilotas (ave pequea que es comn en el estado de Colima) y cangrejo. Me admir, ya que de acuerdo con las referencias de contexto de vida en el que los nios y sus familias se desenvuelven lo cre limitado en mltiples experiencias, pero los comentarios demostraron lo contrario; por ejemplo, al hablar del cangrejo a pesar de no estar en un lugar cercano a la costa haban visto su color, estructura, olor dijeron que era desagradable y de huesitos chiquitos y espinados, como refiri Agustn, es decir, al nombrar tipos de animales aadan comentarios

que ampliaban y contextualizaban la informacin. Este hecho me hizo recordar una referencia que el PEP 2004 seala acerca del conocimiento de los alumnos, en el que aclara que ste se logra en el transcurso del ciclo escolar mediante las diversas experiencias que los nios desarrollan. Para esta actividad coment con otra educadora de mi plantel la necesidad de agrupar los alimentos en una pirmide, pero ya no mediante el dibujo, sino de una manera ms real, entonces me ofreci un juguetero de sus hijas, el cual tena forma de pirmide. Cuando llev el juguetero al aula y les dije que formaramos nuestra pirmide comenzaron a aplaudir y se emocionaron diciendo: qu chido, vamos a hacer una pirmide de verdad!, entonces, por turnos, fuimos colocando los alimentos en los lugares correspondientes; elaboraron letreros y los pusieron en cada rubro. Les propuse invitar a sus mams a formar la pirmide, entonces despus del recreo la desintegramos y colocamos todos los insumos en una mesa. Cuando llegaron los padres de familia para recoger a los nios les coment el objetivo de la actividad, aunque algunos se mostraron apenados quizs por miedo a equivocarse, aceptaron participar. No imagin que tuvieran tanta dificultad para hacerlo; algunos mencionaron que eso lo haban visto en la escuela hace mucho, hubo quien seal que lo desconocan o que nunca lo entendieron, y finalmente los nios les ayudaron.

Al da siguiente entregu unas fotocopias de la pirmide alimenticia para que en casa la armaran y analizaran con ayuda de su hijo(a), as como tambin la compartieran con los integrantes de su familia.

Un men sano
Propuse a los nios hacer una receta para preparar una ensalada. Seleccionamos los ingredientes de los alimentos de la pirmide a fin de combinarlos y que estuviera balanceada; ellos los nombraban y yo los registraba en una lmina, al hacerlo aprovech para preguntar dos cosas importantes: si su combinacin sera adecuada y la cantidad de alimento que se requera. Registramos el proceso de preparacin, propusieron un nombre y enfatic que sa sera nuestra receta. Les dije que sus mams ya haban cooperado en la clase anterior con los alimentos que trajeron al grupo, de manera que no tenamos dinero para comprar las cosas necesarias para preparar nuestra receta. Hubo varias propuestas, por ejemplo, Amrica dijo: hay que vender recetas!, y les propuse tambin mens para desayuno, comida y cena. Decoramos unos recuadros de cartulina y cada nio lo llev a casa para pedir a su mam que lo ayudara a escribir una receta nutritiva y en el aula elaboraron mens para co,

mer nutritivo se formaron tres equipos, uno confeccion los , correspondientes al desayuno, otros a la comida y uno ms a la cena; el requisito en todos fue que integraran al menos tres alimentos de distinto grupo y que supiera rico como propuso Diego. A continuacin se muestra la produccin de Felipe, quien particip en el equipo de los desayunos, la propuesta de men fue: leche y un bolillo con mermelada de zarzamora, como se muestra en la imagen:

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Propuesta de Felipe para el desayuno

Solicitaron por escrito permiso a la directora para vender al da siguiente las recetas y los mens, invitamos a las mams a traer dinero para que compraran. Ese da fotocopi y me ayudaron a armar libros de los mens, los decoraron de forma individual, instalaron los puestos, decidimos quines pasaran a las madres de familia, cules nios estaran en la caja para cobrar las recetas y cules venderan los mens; se determin que el costo sera de 5 pesos. Con el dinero recaudado fuimos a la verdulera, frutera y tienda de abarrotes cercana a la escuela para comprar los productos; concluimos la situacin y preparamos el platillo de la receta que inicialmente crearon.

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Con situaciones como la expuesta llega un momento en el que otras competencias comienzan a interrelacionarse; por ejemplo, mi intencin era que los pequeos practicaran medidas alimenticias para preservar su salud, pero en la situacin los nios calculaban cantidades para preparar la receta, los costos de los recetarios, solucionar las situaciones implicadas en la venta: dar cambio de las monedas o billetes con los cuales los padres pagaron el costo de los recetarios, paginar los recetarios, investigar el precio de los alimentos en la tienda, hacer estimaciones para saber si nos alcanzara el dinero para comprar lo que habamos proyectado. Trabajamos con portadores de texto, como el recetario, los mens, las invitaciones y la redaccin de un permiso.

Mis reflexiones
Al reflexionar en torno a la situacin y preguntarme, qu tanto contribuan las actividades al desarrollo de la competencia que eleg?, en qu radic la relevancia del trabajo de intervencin? Identifico que en esta experiencia los nios pusieron en juego habilidades comunicativas, matemticas y sociales, conocieron el origen de algunos alimentos; observaron, probaron e identificaron la consistencia, color, sabores y variaciones entre los alimentos; construyeron una clasificacin propia de alimentos a partir de sus experiencias y conocimientos, pero tambin reconocieron y los adecuaron a la convencionalidad social de los grupos alimenticios, al considerar particularidades que en otros momentos haban pasado por alto. La pirmide alimenticia fue un recurso didctico til; estoy consciente que no es el nico, pero lo cre conveniente, y me ayud a visualizar el trabajo de la competencia con un sentido funcional y apegado a la realidad que los alumnos viven; por ejemplo, anteriormente los chocolates los consideraban un producto chatarra, pero en su vida cotidiana segua siendo preferido; pienso que hacan una clasificacin sin comprender por qu no deban consumirlo como antes yo lo deca, ahora creo que lograron reconocer que el chocolate, ms que ser un alimento chatarra, posee mucha azcar e ingerirlo en exceso puede daar la salud por eso es ubicado en la parte alta

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330

de la pirmide donde se establecen los alimentos que deben consumirse de manera moderada; entonces, la visin cambia completamente, es decir, no prohibimos algo que es de agrado para los nios y que finalmente estar en su vida cotidiana, pero podemos ayudarlos a comprender la necesidad de su consumo moderado y despertar el gusto por ingerir otro tipo de alimentos. A partir de esta situacin llevamos a cabo una campaa en la escuela llamada lonche nutritivo, donde los padres de familia apoyaban a sus hijos incluyendo una variedad amplia de alimentos nutritivos en las colaciones que los nios llevan al jardn. Esta serie de vivencias me permite identificar cambios en mi prctica docente. Por ejemplo, involucr y puse en juego los conocimientos de los nios, conoc sus gustos, preferencias y hbitos alimenticios que prevalecen en sus hogares, e involucr a las madres de familia en la reflexin sobre el aporte nutritivo de los alimentos al apoyar en la investigacin de los nios y en actividades en el saln donde intentaron armar la pirmide y conocieron la ubicacin de grupos alimenticios, lo que promueve de forma indirecta aprendizajes que comparten con sus hijos. Otro cambio que incorpor fue el hablar con los alumnos de manera normal, tal como acontece en la vida cotidiana, sin transfigurar o simplificar la informacin por considerar que hay que dar a los nios informacin bsica o sencilla, como cuando llegu a decirles si tomas refresco te va a doler la pancita, te van a salir lombrices, esto haca que la informacin fuera errnea. No cabe duda que volver la mirada al aula con un enfoque distinto ayuda a mejorar la intervencin docente, las actividades toman un sentido especial y uno descubre que las cosas simples o sencillas brindan ocasiones sustanciales para aprender; la complejidad del proceso consiste en saber brindar oportunidades, escuchar, observar, acompaar y orientar al nio en la construccin de su aprendizaje.

lo invisible
Hermila Concepcin Domnguez Durn

l Jardn de Nios donde laboro fue construido en un terreno irregular. Los pasillos y reas verdes son demasiado estrechos para la cantidad de alumnos que asisten diariamente; como resultado del hacinamiento son frecuentes los accidentes, y en ocasiones hemos tenido que llevar a los nios al dispensario mdico para que les suturen alguna herida e incluso para que les entablillen o enyesen algn hueso fracturado. As que consider necesario abrir un espacio que les ayudara a identificar situaciones en las que pueden estar en riesgo (ambientes adversos o poco seguros) para que todos modificramos nuestro actuar; aspirar al cambio frente a este problema existente pero ignorado, quizs por ser tan cotidiano era algo ambicioso, pero pens que si los nios del grupo a mi cargo empezaban, podramos contagiar a los dems. Por lo anterior, y por desgracia la violencia es algo con lo que vivimos cotidianamente, tan sutil que no la percibimos en los espacios y con las personas que interactuamos; por eso tambin me propuse trabajar acerca de la toma de decisiones para evitar actos violentos, el autocuidado para no ponerse en riesgo, y la importancia de tomar medidas preventivas en colectivo.

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En fin, deseaba propiciar un espacio en el que las nias y los nios hablaran de las cosas y/o situaciones que en su casa, en la escuela u otros espacios les resultaran agradables, desagradables e incmodas. As promovera el desarrollo de la siguiente competencia Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

Un comienzo fallido
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Les ped a los nios que se sentaran en el piso formando un crculo para observarnos y escucharnos al hablar.1 Mi idea era identificar algunas manifestaciones de la competencia con la que trabajaba, especficamente aquella que dice Comenta las sensaciones y los sentimientos (agradables o desagradables) que le generan algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido.

As que les ped comentar lo que les agradaba o desagradaba de las personas o cosas que pasaban diariamente en la casa, la calle y la escuela. Luego realizaramos las siguientes actividades: elaborar una lista de coincidencias, indagar sobre personas que pueden ayudarnos en caso de emergencia, peligro, etctera, y finalmente elaborar una agenda telefnica. Realic un primer intento de hablar con los nios sobre los actos violentos que observamos, nadie contest: se miraban unos a otros, jugaban con sus manos, cuchicheaban con sus compaeros. Ms todava: t quieres que te diga que mis padres pelean y yo no te lo voy a decir!, algo as me contest Csar. Frustracin! No siempre lo que uno planifica es de inters para los nios. Ahora pienso que el obstculo para que los nios hablaran fue la consigna presentada. Escudada en la idea de conceder libertad a los nios para que escogieran el espacio del cual hablar me hizo advertir estos errores: una consigna mal planteada, demasiado amplia y una actividad poco atractiva para los nios.

El grupo est formado por 10 nios y 16 nias de entre cinco aos y medio y seis aos de edad; en los dos aos anteriores fueron atendidos por otra profesora.

Cmo reencauzar la situacin?

Trat de reaccionar rpidamente. Lo primero que se me ocurri fue buscar materiales que engancharan a los nios para que hablaran de lo que les agradaba o desagradaba. Inici explorando tanto el acervo de la Biblioteca de aula como el de la biblioteca escolar en busca de algn texto cuya temtica abordara la violencia; no tuve xito. Me dirig

a las bibliotecas pblicas cercanas y a los centros comerciales. Finalmente encontr 10 ejemplares del cuento Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate.2 Pens que sera formidable para los nios; ellos haban tenido la experiencia de observar pelculas con su anterior maestra, conocen y reconocen personajes de las pelculas de moda, y ya identificaban a los de la trama del cuento. As que eleg ese libro como puente para que al analizar las escenas (fotografas) asimilaran y aprendieran tambin a ser cautelosos.3 El plan modificado qued de la siguiente manera:

Situacin didctica
Lectura de Cinco princesas al rescate. Identificar y sealar imgenes de agresividad que se presentan en el cuento. Hablar sobre las sensaciones que le provocan las imgenes sealadas. Elaborar una tabla rescatando situaciones y/o personas que en casa, la calle y la escuela provocan agrado y/o desagrado. Elaborar la agenda de personas y/o servicios que nos ayudan en caso de estar en riesgo. Comprender su uso, sobre todo en caso de necesitar ayuda.

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2 3

Steig, William (2007), Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate. Aquellos libros que permiten construir un puente entre la temtica a abordar y el pblico al que va dirigido.

Primer da
Reinici el trabajo con la situacin didctica. La consigna fue la siguiente: escuchen con atencin, voy a leerles Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate. Al terminar la lectura deben ubicarse en equipos e identificarn las imgenes que les generen sentimientos agradables o desagradables. Colocarn las cintillas de colores para sealarlas y que no se les pierdan. Cuando lo hayan hecho pasarn frente al grupo, y cada equipo compartir con el resto del grupo las imgenes localizadas. Concluida la lectura, en grupo iniciaron sus actividades en equipos. Los nios fueron capaces de agruparse, tomar acuerdos y repartirse tareas: uno leera, otro pasara la hoja, alguien ms colocara el sealador (cintilla de color). Mientras se desarrollaba la actividad camin entre las mesas observando lo que hacan, cmo se ponan de acuerdo y si respetaban turnos. Advert lo siguiente: En el equipo formado por Emiliano, Migdal, Sarita, Cecilia y Paulet, uno a uno tomaron el libro y realizaron actos lectores (como lo hacemos los adultos); es el acuerdo al que llegaron y los dems esperaron pacientemente. Se acercaron ms a las imgenes que al texto, se detuvieron, regresaron a la pgina anterior, y quienes vieron la pelcula comentaron algn fragmento. Poco despus discutieron entre ellos sobre las imgenes: las que les agradaron y las que no, su

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color, los gestos de los personajes (a quienes reconocieron por su nombre), y tambin fijaron su atencin en el texto. Varios comentaron detalles de la pelcula y, adems, recrearon el momento: dnde la vieron, el viaje al cine, quines fueron con ellos, las confituras que comieron, etctera. Por cierto, me enter que algunos no fueron al cine: sus padres compraron pelculas pirata y la vieron en casa. Con mucho inters cada equipo se dedic a su tarea. Al final tomaron acuerdos sobre qu imgenes sealar, en cumplimiento de la consigna planteada. Quizs el deseo de ser los primeros en terminar les permiti centrarse en lo que hacan: dejaron de prestar atencin a lo que suceda en otros equipos, lo que me hizo disfrutar de la actividad y hacer anotaciones acerca de lo que pasaba. El primer equipo en terminar fue el de Arianna, Csar, Yahir, Hanna y Zulema. A mi juicio terminaron muy pronto. Me acerqu y les ped que volvieran a explorar el libro, que quizs no tomaron en cuenta alguna imagen. Luego me sent junto a ellos y les ped que me explicaran qu imgenes seleccionaron:
Csar: sta, maestra (sealando la imagen): aqu le arrejunt el garfio a Gingy; mira, le ahorc, lo va a matar. Qu sientes cuando observas esta imagen? Me enojo, porque no se vale, l est chiquito (seala a Gingy). Sus ojos no me gustan, me da miedo.

Mtra.: Csar: Arianna:

Yahir: Mtra.: Arianna:

Que ellos son malos, los malos me dan miedo. Cmo podemos saber quines son los malos? (da vuelta a la pgina del libro y lee: ha-b-a co-n-venci-do a do-ce-na-s de vi-lla-nos de cue-n-tos de ha-das.4 Inmediatamente coment, mientras seal el texto con su dedo aqu dice villanos, los villanos son malos.

Les ped que cuando pasaran al frente para presentar su trabajo a todos los compaeros del grupo comentaran lo que descubrieron para saber si el resto de los equipos logr advertir lo mismo que ellos (un personaje que convence a otras personas para hacer el mal). Sonrieron quizs en seal de triunfo cuchicheaban y colocaron sus cabezas muy juntas como para evitar que los dems escucharan. En el equipo formado por ngel, Vctor, Carlos, Isaac, Sarita y Luis se suscit un pleito: Carlos y Luis pelearon por un libro. Sarita desde otro equipo grit: cllense! Les ped que guardaran silencio porque interrumpen la tarea de los dems! Isaac aprovech para plantearme otro motivo de la discusin: t leste interrumpir, verdad maestra? La palabra es irrumpir, pero Isaac la confundi con interrumpir; le ped que recordaran lo que me dijo para comentarlo en la plenaria. Carlos y Luis continuaron jalando el libro, y les ped que me lo devolvieran porque ese no es el trato que deben darle Decid aprovechar la inquietud de Isaac, y les suger leer .
4

el texto nuevamente; le y ellos escucharon. Al momento de pronunciar los villanos irrumpieron en la habitacin... Isaac insisti: viste maestra?, ah dice interrumpir. Qu significa esa palabra?, les pregunt. Fue Carlos quien contest lo que est haciendo Isaac no te deja seguir leyendo, eso quiere decir interrumpir. Una vez que Carlos se interes por la actividad deseaba mantener su atencin, por lo que le cuestion: Carlos, te agrada que interrumpan la lectura? No, es grosera, me coment. Isaac reaccion inmediatamente t eres grosero, le dijo a Carlos. Decid incitarlos a que continuaran la tarea:
Mtra.: Recuerdan cul es la tarea que tenemos que realizar? Observen a sus compaeros, ellos casi terminan. Tenemos que leer y luego le ponemos el listn aqu. Dnde, Luis? Dnde hay que colocar el listn? Donde no nos guste lo que pasa o tambin donde nos guste. Bien, ngel tiene razn. Le prestamos el libro y que busque una imagen, te parece Carlos?, cuando ngel ubique la imagen t colocas el sealador. Bien. Yo tambin quiero. Vamos a permitir a Isaac buscar otra despus? S.

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Luis: Mtra.: ngel: Mtra.:

El original dice: Haba convencido a docenas de villanos de cuentos de hadas

Carlos: Isaac: Mtra.: Nios:

336

Los dej realizando su trabajo y fui con otro equipo que requera mi ayuda. Mi participacin consisti en releer partes del texto y, en ocasiones, intervenir para mantener el orden. Tambin les ayud cuando notaba que se desesperaban porque no podan llegar a una conclusin que convenciera a todos o a la mayora, y para reencauzar el trabajo cuando escuchaba discusiones que se salan de tono; en este ltimo caso oa el motivo y les haca escucharse unos a otros. Adems, los nios solicitaron mi presencia para hacer respetar los acuerdos. Cuando finaliz la tarea les ped que colocaran sus sillas en medio crculo frente al pizarrn, luego pegu el pliego de papel que me sirvi para recabar las ideas que fluyeron de los diferentes equipos. As que, cada equipo design un representante y otro participante: el primero habl sealando las imgenes y el otro detuvo el libro. Los equipos colocaron las cintillas de colores, coincidentemente, en algunas ilustraciones. Comentaron lo siguiente:

Ilustraciones
1. Prncipe valiente, empuando y levantando la mano. 2. Capitn Garfio.

Comentarios de los nios

Est peleando

Su cara da miedo, y su garfio Es abusivo. Al equipo de Arianna le desagrada porque los grandes luego quieren pegarle a los chicos Sus ojos dan miedo Las quieren matar, da miedo. Sarita agreg: los hombres no deben pegarle a las mujeres, es malo Cecilia, las mujeres no pelean

3. Capitn Garfio pone su garfio en el cuello de Gingy.

4. Prncipe valiente, levanta el dedo, amenaza. 5. Las lanzas que les ponen a las princesas.

6. Las princesas van a pelear (ltima hoja).

Para cerrar la jornada ped a Isaac que manifestara su duda al resto del grupo. Le tuve que ayudar porque haba olvidado la palabra: saben qu significa irrumpir?, les pregunt a todos. Los nios me respondieron a coro: Noooo! Dej de tarea investigar su significado en casa. Un representante de cada equipo pas al estante a recoger las libretas de sus compaeros.5 Miranda me pidi que le escribiera la palabra en su libreta. En lugar de hacerlo opt por indicarle a Arianna que mejor en el pizarrn; ella se apoy en el libro, busc la palabra y, con mucha atencin, la copi para todos. Enseguida les expliqu otra tarea. Primero le pregunt a Arianna, a quien tena cerca: recuerdas qu hacen los villanos de los cuentos? Son malos, muy malos!, me respondi. Luego me dirij a todos: quieren saber qu hacen los villanos? S!, respondieron a coro. Emiliano se ofreci a escribir la palabra para todos. Arianna tom el libro, volvi a su lugar y comienz a explorarlo hasta encontrar una pgina con la palabra. Todos llevaron la tarea a casa. A la salida observ cmo, emocionados, comentaban con sus padres o con quienes haban llegado por ellos la actividad realizada: el libro que exploramos. Hablaban del villano, de Isaac, que no supo lo que es irrumpir y por eso tuvimos que investigar en casa. Frente a m cuestionaban a

sus padres respecto a algunas escenas; algunos padres me preguntaron si podan volver a ver la pelcula porque ya no la recordaban. Jessica Paola se acerc para pedirme que le recordara a su abuelita lo importante que es su apoyo para que realice la tarea. Tambin hacan comentarios sobre la pelcula y me enter que haban visto tres o cuatro partes de Shrek. Yo desconoca que existieran tantas y me propuse conseguirlas. Considero que esta jornada fue valiossima por varias razones:
El libro puente fue un detonador de los sentimientos que provocan las acciones violentas, los gestos y miradas de los adultos; si bien es cierto que se refiere a una historia que surge de la imaginacin de alguien (autor), nos sirvi para rescatar y dar lugar a la expresin de los sentimientos de los nios, algo que fue imposible al preguntrselos directamente. Los nios interactuaron, compartieron sus opiniones y asumieron con responsabilidad la tarea comn que les fue encomendada. Exploraron y manipularon el texto, intercambiaron sus propias ideas a partir de la observacin de las imgenes: identificaron las escenas violentas. Expresaron verbalmente por qu razn les desagrada o intimidan los ojos, gestos, actitudes de los otros, y respetar lo que otros piensan o dicen aunque difieran de lo que pienso es construir canales de comunicacin. Descubrieron palabras que significan violencia y que desconocan, como irrumpir o villanos Muchos alumnos .

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En el aula tenemos un espacio con las libretas de cada nio. Para evitar amontonamientos frente al estante que podran provocar un accidente, desde el inicio del ciclo escolar se design un responsable de cada equipo para recoger las libretas de sus compaeros.

tienen pocas oportunidades de escuchar y entender palabras abstractas, y los libros ayudan en esa tarea de enriquecimiento del lenguaje. De hecho, la competencia implica comunicar (hablar sobre). El desarrollo del lenguaje, como bien dice el PEP 2004, debe estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este campo formativo, pero tambin en todas las actividades escolares (p. 62), por eso consider importante aprovechar todas las oportunidades para desarrollar las competencias comunicativas.

Cuando Miranda lleg al saln, despus de saludarme, me dijo: ya s, maestra, irrumpir quiere decir entrar a la fuerza, con violencia! Al escucharla los dems nios comentaron, desde donde estaban, los resultados de su tarea. Y qu significa villano?, les pregunt. Con sus aportes elabor un cartel:

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Por la tarde consegu las tres pelculas, las observ y decid utilizarlas (en el aula tenemos un aparato de televisin) para identificar las escenas violentas en cada una de ellas. As profundiz en la atencin a la competencia.

Segundo da
Algunos nios comienzaron a entrar al saln como a las 8:45, 15 minutos antes del inicio formal de actividades, e inmediatamente tomaron algn libro y lo revisaron. As lo han hecho en otras ocasiones, por eso no les prest mucha atencin, pero en ese momento lo hicieron con un propsito: identificar a los villanos de los cuentos. Entonces me di cuenta de que esta tarea (saber qu es un villano) atrap su inters.

Al sonar el timbre de la escuela que anuncia el inicio de clases para todos algunos nios del grupo que andaban por los pasillos, en las canchas o en el rea de juegos infantiles, llegaron corriendo pero se detuvieron de golpe al darse cuenta de que ya estbamos compartiendo la tarea: en qu o en quin se haban apoyado para realizar la tarea, dnde haban hallado la informacin, qu haban encontrado.

Mientras tanto Arianna, Zulema y Miranda en el rea de biblioteca del saln exploraban los libros de la coleccin de cuentos de hadas que tenemos en el saln y copiaron en sus libretas de tareas los nombres de los villanos. Ya que estaban entusiasmados en esa tarea, se me ocurri integrar como actividad la elaboracin del perfil de los villanos , integrando la informacin que obtuvieron durante el da anterior cuando identificaron las imgenes violentas.

Cuento

Villanos

Caractersticas identificadas por los nios

Bella Durmiente Blanca Nieves Cenicienta

Bruja Malfica Bruja (madrastra) Madrastra, Hermanastras

Era una malvada anciana que hechiz a la Princesa Vanidosa, malvada, y se disfraz de viejita y hechiz a la manzana Alta, fea, vieja, mala, regaona, envidiosa, egosta, celosa, pelo lacio. Feas, narizudas Se coma a los nios Quera ser rey. Vivir en Muy, muy lejano Entra sin tocar Espantan a las princesas

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Pulgarcito Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate

Ogro Prncipe encantador El capitn Rapunzel rbol

Ya haba decidido utilizar las pelculas y ellos trajeron algunas ms. Pero, adems, observ que no identificaban la violencia en su hacer diario: seguan las faltas de respeto y los accidentes. Haca falta trabajar con las escenas violentas a fin de hacer visible la violencia que nos rodea. Consider que era el momento propicio para proyectar las pelculas: les ped que identificaran las escenas violentas.

4. Comentar sin interrumpir al que est hablando, para escuchar mejor.

Tercero, cuarto y quinto das

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Adecuamos el saln como una sala de proyecciones; los nios ayudaron a mover las mesas y acomodaron las sillas. Con cinta adhesiva de color rojo para que pudiera ser observada por todos pegamos la extensin elctrica; seleccionamos este color porque algunos nios dijeron que era el color del peligro, y hubo consenso. Los acuerdos para esta actividad fueron los siguientes:
1. Observar la pelcula despus de escuchar la consigna atentamente. 2. Evitar hablar o molestar a los compaeros. 3. Detener la pelcula cuando saliramos a Educacin Fsica o Msica.

Cuando Edgar aport esta idea (acuerdo 4), Vitelio platicaba con otros nios en voz baja. El cuchicheo no me dejaba or, entonces me acerqu y les pregunt qu platicaban: Vitelio me confes que l no sabe lo que es comentar; as que les pregunt a los dems. Alguno de los nios no recuerdo quin dijo que nos dara un ejemplo, y nos cont lo siguiente:

El otro da bamos en el transporte y el chofer nos coment que dej la combi y vino otro carro y le golpe el espejo. Llegu a mi casa y se lo coment a mi pap, mi mam escuch el comentario, y cuando lleg el chofer le pregunt (la mam) sobre el comentario que (yo) haba dicho. Eso es comentar: lo entendiste? .
Iniciamos la observacin de pelculas con un objetivo: identificar las escenas violentas. Disfrutaron observar las pelculas, pero no olvidaron la consigna. En mi diario registr, palabras ms, palabras menos, lo siguiente:

Al observar una escena de la pelcula Shrek Tercero (Fiona y Shrek se estn vistiendo, y las agujetas del cors de Shrek se sueltan), Isaac afirma que es una escena violenta. Migdal le dice que no, que es una escena de accidente . Comienza la discusin en el grupo: algunos nios comentan que Isaac tena razn; otros dan la razn a Migdal. Los cuestiono sobre cmo podemos saber si es uno o lo otro. Ellos refieren que es necesario repetir la escena y mirarla con mayor detenimiento; as que al pasar la escena nuevamente, Isaac se fija en un detalle: fue sin querer!, dice. Arianna explica que cuando uno no lo hace intencionalmente, es un accidente. Isaac afirma que es un accidente porque no fue intencional. El resto del grupo acepta s es cierto, es un accidente porque no fue intencional.

Emiliano coment que el otro da en casa, l manejaba su bicicleta, pero no vio a su hermano y lo tir; explic que eso fue un accidente porque l no quera tirarlo. Platic adems que mam lo rega, pero l no tuvo culpa, y se enoja mucho cuando alguien lo regaa sin tener culpa. Aprovech la oportunidad para plantear al resto del grupo: qu podra hacer Emiliano para no ser regaado?
Migdal: Isaac: No montar la bicicleta en casa porque no hay espacio. El parque o la calle es un buen lugar. No, la calle no porque pasan carros y lo pueden atropellar.

Rescat este fragmento porque me pareci interesante la manera en que los nios hicieron inferencias, argumentaron sus ideas y defendieron su punto de vista a partir de la observacin de las pelculas. Ellos seguan interesados en identificar a los villanos, por eso elaboramos, con base en las pelculas, una tabla (p. 342). Tambin realizamos otra tabla sobre acciones violentas en el castillo y dos espacios ms: la escuela y la calle (p. 343). El ltimo da de la semana, durante el recreo, Axel Enrique fue lastimado cuando los nios jugaban futbol. Isaac corri a levantarlo y se disculp; al acercarme se dieron la mano en seal de disculpa. Comentamos este hecho al regreso del recreo y todos coincidimos en que los amigos se ofrecen disculpas. Cuando se retiraron a casa, Isaac se acerc y me dijo que no diera la queja a su mam porque ya haba

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Caractersticas de villanos en pelculas. Producto elaborado en grupo Pelcula Villanos Caractersticas

Cascanueces (15 minutos)

Rey rata Roca muro

Tena un cetro Tena un hacha Tena una corona Converta a sus esclavos en piedra Color azul Tena piraas Era un pulpo Era malvada Mentirosa Usaba magia Le robaba a Convencieron a Sirenita Mentirosas Espas de la malvada rsula Malvado Sorisamacabar (Sonrisa macabra) Desturllelacosasagnas (Destruye las cosas malignas) QuieReceR ielN (Quiere ser rey)

La sirenita (60 minutos)

rsula

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Shrek6 (120 horas)

Anguilas

Catepi ekiaao (Prncipe encantador)

La escritura de esta ltima fila de la tabla la realiz una nia.

pedido disculpas. Le coment que slo avisaramos que fue un accidente, pero no poda callarme porque quizs se enojara la mam de Axel. Isaac acept mi explicacin. Compartiendo el tiempo con las clases de Msica y de Educacin Fsica (que ocupaban 25 minutos de martes a viernes, y 50 el da lunes, en el que coincidian), el trabajo con las pelculas se llev tres das. Adems, tomar el refrigerio llevaba 15 minutos, y cada da haba que concluir 10 minutos antes de las 12 por los nios que usaban el transporte escolar. En fin, contina la organizacin antigua de horarios inamovibles, rgidos, que interfieren con la propuesta curricular vigente; as que el tiempo que resta es verdadera-

mente poco, pero es el que se dedica para trabajar de lleno con situaciones didcticas. Sin embargo, me pareci que en esa semana avanzamos: nos comunicamos, los nios tuvieron oportunidades para pensar, hablar y escribir; tambin han ido asimilando lo que disgusta o no a los otros: reconocieron que no todos pensamos igual, que en ocasiones nos desagrada que alguien nos toque, ofenda y que pueden ocurrir accidentes. Y, lo que considero el mayor logro: aprendieron a ofrecer disculpas a quien se lastima o daa por accidente. Estos avances me motivan a continuar con entusiasmo mi labor para profundizar en la competencia y observar otras manifestaciones de la misma.

Acciones violentas en los cuentos, en la casa y en la calle (producto completo con escritura normal). Elaborado mediante dictado de los nios a la maestra
Acciones violentas Castillo Escuela Calle

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Los villanos irrumpen Garfio puso el garfio en el cuello de Gingy Encierran en el stano Lo mira amenazando Los villanos rodean a las princesas Fueron encerradas en un calabozo

Un nio golpea a otro Empuja en la resbaladilla Jala para ocupar el columpio Patea al compaero al jugar, y no a la pelota Corren y empujan

Atacan a las personas y los amenazan Amenazan a los nios Roban (a los nios), los quitan de su mam Atropellan

Sexto da
Es lunes. Comenzamos con el homenaje a la Bandera. Al llegar los nios al saln de clases ya tena en el pizarrn la tabla siguiente:7
Si te encontraras en situacin parecida a la de los personajes, a quin pediras ayuda? Situacin Familiares Otras personas

Secuestro Accidente Incendio

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Los nios manifestaron curiosidad por la informacin que pegamos en las paredes y/o en el pizarrn, identificaron la que elaboramos, y en la nueva (como sta) intentaron interpretar la informacin; pidieron a Migdal, Zulema, Abigail

o Arianna que les ayudaran a leer. Cuando le la pregunta y cada columna expresaron con facilidad lo que pensaban, y completamos la lmina con apoyo de las nias o los nios que escriben convencionalmente:

Si te encontraras en situacin parecida a la de los personajes, a quin pediras ayuda? Situacin Familiares Otras personas

Secuestro Accidente Incendio

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Familiares Pap Mam

Soldados, policas Crezroga (Cruz Roja) Oemio (Bombero)

Cabe recordar que la competencia est centrada principalmente en alertar sobre las actitudes, gestos, acciones que daan o lastiman a los pequeos, pero tambin en construir esquemas acerca del autocuidado, la prevencin y la toma de conciencia para reconocer los espacios de riesgo en los lugares donde cotidianamente conviven con otras personas.

Luego salimos a explorar las reas dentro del Jardn para identificar zonas de riesgo. Ellos adelantaron medidas de cuidado:
La resbaladilla: es necesario hacer cola, esperar que baje un nio para que suba otro. En caso de que alguien no obedezca, retirarlo del lugar, y avisar a la maestra para que ella corrija. Las alcantarillas: pedir a don Ral que las coloque bien. Se traban los pies y el zapato puede quedar adentro, alguien puede empujar a un compaero y lastimarlo. Pasar con cuidado, despacio, decir a los amigos que no corran aqu. El desayunador: evitar correr, brincar, pararse; es para sentarse. Poner las cosas de comida con cuidado; cuando comes no platiques porque te puedes ahogar.

Despus, con el uso de la computadora y apoyados por un adulto se elaboraron carteles con palabras como cuidado!; se buscaron imgenes para que ellos las iluminaran utilizando una cruz que sealaba no hacer eso que la imagen expresaba y se pegaron en los espacios identificados. Ese da toc Educacin Fsica y Msica. As que tuvimos poco tiempo para trabajar con la situacin didctica. Al despedirnos les ped en voz alta la tarea: en la calle y la casa buscar lugares de riesgo, traer los telfonos de emergencia.

Sptimo da
Al parecer la tarea no fue precisa. Todos cumplieron, pero solamente traan los telfonos de emergencia. Anotamos los datos poniendo cuidado en lo que apuntaba cada compaero para no repetir la institucin o el nmero. Los nios reconocieron que la Polica, la Cruz Roja y los Bomberos son importantes para atender un accidente o algn incendio. Respecto a los incendios comentaron que es mejor no jugar con fuego ni con cerillos, y que los nios no deben hacer comida ni encender la estufa. Acordamos no jugar con el telfono ni llamar de a mentiritas porque es malo; por cierto, los nios mencionaron que conocen algunas personas que juegan con el telfono.

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Realizamos simulacros con los nios sobre el uso del telfono fijo cuando se quedan solos en casa; las diversas maneras de responder ante desconocidos: qu contestar a quien desee se le abra la puerta para dejar algn paquete, regalo o para arreglar el telfono, luz, agua, o que desee informacin personal de nuestras familias? Comentamos enseguida acerca de cmo actuar en las siguientes situa-

ciones para evitar ponerse en riesgo. Ellos me dictaron su idea (ver siguiente lmina). A quin acudir en caso de algn accidente y/o peligro (incendio, fractura, envenenamiento, etctera)? Qu personas pueden ayudarnos? Para contestar estas preguntas comenzamos a elaborar la agenda y trabajar sobre la importancia de su uso. Los nios llevaron a casa este producto.

Autocuidado. Ideas verbales de nias y nios

Cuando estoy solo en casa Cuando salgo a lugares pblicos

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No abrir la puerta No jugar con agua ni fuego Si suena el telfono, no decir que estoy solo Anotar lo que desean las personas Ver televisin Jugar nitendo* (Nintendo) Dormir No subir a las escaleras para no tirar cosas Mejor no quedarme solo Portarme bien para que me lleven
* Se deja as por ser escritura de un nio.

Ir bien agarrado de mam Obedecer No quedarme porque me pierdo Obedecer siempre a mis padres Vigilar a mis hermanos Cuidar las bolsas del sper (mercado) ayudar a mam No me alejo de mam y pap aunque platique, estar en donde me vean, para no dejar que me roben No hablar con extraos

Una valoracin general

Existi responsabilidad ante las tareas encomendadas, dentro y fuera del saln, y en casa al solicitar ayuda de los padres y familiares; el deseo de aprender fue el motor que impuls la indagacin, tanto en diccionarios, videocintas, como con personas adultas. Todo eso hizo posible, adems de otros logros especficos que he apuntado antes, que los nios comprendieran que es necesaria la participacin de todos para estar en condiciones de cuidarnos. Al propiciar expresar las discrepancias ante las ideas de otros y apoyarlos para que

hablaran de lo que les desagrada (en la sociedad est mal visto hablar de lo que no nos gusta), creo haber contribuido a que los nios adquirieran confianza y seguridad en s mismos. No se jug a prevenir accidentes y riesgos, sino que se abri un espacio de discusin, dilogo y de participacin; propiciar estos encuentros, socializar una idea en el grupo permite avanzar tanto en el respeto como en la apertura hacia las ideas de otros. Un aula democrtica es aquella en la que convergen todas las ideas en un ambiente de respeto y discusin de lo que se considera debe profundizarse, con el fin de obtener mayor aprendizaje colectivo.

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Dos reflexiones finales

El paso por la educacin preescolar ha permitido a los nios a punto de concluir el tercer grado construir herramientas: hacer uso de la palabra para expresar sus ideas y colocarlas en la mesa de discusin, argumentar en casos necesarios (como al explicar a profundidad lo que se piensa, las experiencias vividas), ejecutar distintos roles (de escucha, hablante o intercambiando saberes en lo que se dice, en cmo y para qu), establecer prioridades, tanto para participar como para escuchar. En suma, utilizar el lenguaje como herramienta para expresar lo que se piensa y conoce del tema. Desarrollar competencias en los nios requiere de docentes con competencias profesionales. Esto implica, segn nos exige esta reforma, pensar, repensar, valorar y transformar nuestras propias concepciones sobre lo que los alumnos son capaces de hacer y saber. Por esto, en reiteradas ocasiones es necesario guardar silencio y principalmente escuchar lo que ellos argumentan, cmo y por qu. Bibliografa
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Educacin bsica, Mxico.

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Steig, William (2007), Shrek Tercero. Cinco princesas al rescate (Adaptacin por Annie Averbach), Mxico, Norma, 24 pp.

Notas

Documentar prcticas pedaggicas centradas en los nios y el desarrollo de sus competencias a travs de la publicacin de relatos de experiencias de trabajo. El placer de aprender, la alegra de ensear
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de noviembre de 2010. El tiraje fue de 200 000 ejemplares ms sobrantes de reposicin