Literatura

Prof Dr Enid Yatsuda Frederico Prof. Dr. Haquira Osakabe

1 Introduo
Pode-se creditar grande crise do chamado ensino secundrio, ocorrida a partir de meados da dcada de 60, a situao confusa na qual se encontra a rea a que pertencem os estudos literrios, em particular, no Ensino Mdio. Ainda que as distines entre domnios tais como gramtica, literatura e redao no fossem sempre claras, ou que houvesse uma espcie de recomendao geral contemplando sobretudo as duas primeiras reas, a verdade que, at ento, dificilmente o professor entrava em sala de aula sem saber quais os contedos a ministrar e como se comportar diante deles. Fruto de certa inrcia cientfico-pedaggica, de um lado, e, de outro, de uma suposta homogeneidade cultural (e por que no social?) do corpo discente, no Ensino Mdio (o antigo colegial, nas suas modalidades mais prestigiadas, o clssico e o cientfico) no se admitiam dvidas hoje to freqentes tais como: Devemos ensinar os clssicos? Devemos forar os alunos a escrever (e falar) segundo os parmetros da gramtica normativa? A inexistncia de qualquer dvida a respeito de o qu e de como ministrar esse ensino , at certo ponto, compreensvel. O Ensino Mdio, numa estrutura escolar altamente seletiva, constitua a etapa semifinal da afirmao intelectual do aluno e, como tal, era j do resultado de uma rigorosa filtragem que, via de regra, reafirmava as condies de origem dos alunos. O processo de democratizao do ensino ocorrido a partir de 1967,

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com a ampliao de vagas, eliminao dos chamados exames de admisso, entre outros fatores, colocou o ensino ginasial e, conseqentemente, o colegial, numa nova e difcil realidade: de um momento para outro, um novo pblico, agora formado por alunos provenientes de origens sociais diversas, com experincias culturais e lingsticas muito peculiares, chega s escolas pblicas. Suas demandas em todas as reas do ensino eram muito distintas daquele pblico suposto pelos antigos programas. Como decorrncia dessa sbita abertura, o sistema educacional teve de improvisar uma mo de obra formada s pressas, em geral pela instalao indiscriminada de faculdades particulares ou, quando no, pela assimilao de pessoal sem formao adequada1. Tratava-se de um pessoal que, se em situaes anteriores, no estaria qualificado para enfrentar uma situao relativamente tranqila em termos de pblico e condies de trabalho, muito menos preparado estava para enfrentar a grande massa heterognea que passava a ocupar os bancos escolares. Antes de sermos taxados de elitistas, gostaramos de explicar mais detalhadamente nossa viso sobre aquela situao. Primeiramente, note-se que a referida democratizao do ensino, no caso o pblico, fez-se por decreto, sem levar em conta os seguintes fatores: a) disponibilidade material do sistema para abrigar convenientemente o novo pblico; b) disponibilidade financeira visando manuteno do sistema de remunerao de professores, at ento, considerado bastante satisfatrio; c) disponibilidade de mo de obra adequada, isto , com formao universitria (ou equivalente) para cumprir a funo efetivamente formadora do novo pblico; d) constituio, no plano acadmico, de um conjunto de conhecimentos suficientemente forte para propor estratgias pedaggicas e formulaes conteudsticas, de modo a proporcionar ao novo pblico uma formao equivalente quela anteriormente dada a um segmento privilegiado.
1 Note-se que na situao anterior os colgios pblicos tambm admitiam pessoas de formao inadequada, porm,

mediante exames especficos para profissionais sem formao universitria em municpios onde no houvesse faculdades, no caso, de letras; ou absorviam profissionais de reas consideradas de domnio conexo, como os advogados, por exemplo.

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O que se observou, no entanto, foi simplesmente um total desconhecimento desses fatores. E o resultado pode ser resumido num processo geral de aviltamento do ensino: baixos salrios, formao precria, por parte dos professores, condies materiais problemticas, tais como instalaes inadequadas, falta de material didtico, entre outras coisas, alm do previsvel despreparo escolar dos alunos. O resultado automtico desse processo foi o rebaixamento de nvel e de exigncias de ensino, rebaixamento justificado por uma suspeita preocupao de adequar o ensino s condies do aluno. Trata-se de uma verso perversa do velho preconceito segundo o qual no se deve deitar prolas aos porcos, ou seja, as classes subalternas s merecem um ensino sua altura. Se considerar que esse princpio tenha decorrido de uma viso demaggica do processo educacional, num regime poltico de exceo, isso se explica. O que no se pode entender o motivo pelo qual essa mesma viso pedaggica, revestida de uma retrica complacente e populista, tenha tambm seduzido boa parte dos responsveis pela nossa educao. Alis, ainda hoje a palavra de ordem ajustar o ensino (em suas estratgias e contedos) ao aluno, ministrando apenas aquilo que ele supostamente pode assimilar (e sempre se considera baixa a sua capacidade de assimilao), aliando-se a uma viso caritativa de ensino. Essas consideraes gerais remetem-nos diretamente aos desencontros e impasses do ensino de Literatura na escola pblica, particularmente no Ensino Mdio: se, de um lado, o professor tem como referncia os livros didticos existentes, a maior parte obedecendo partio tradicional (gramtica, literatura e redao), fica ele em um impasse entre o contedo e sua organizao nesses livros, e a capacidade do aluno de assimil-los. Por outro lado, a tentativa de atenuar o impacto da distncia entre as manifestaes literrias consagradas e as condies de recepo do aluno (envolvendo o repertrio e a experincia lingstica) resulta sempre numa reduo do processo de assimilao da experincia literria em resultados tais como: a) substituio da literatura difcil por uma literatura considerada mais

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digervel; b) simplificao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos. Assim, tentando cumprir uma espcie de programa j consagrado pela tradio, a soluo encontrada pelo professor no enfrentamento de um pblico to heterogneo, como o descrito acima, tem origem numa abordagem bastante discutvel do que seja a aprendizagem da literatura. Vejase que nos trs casos que acabamos de indicar, a soluo adotada pelo professor baseia-se num processo de deslocamento de foco: no primeiro caso, trata-se do deslocamento do texto considerado difcil para o texto fcil; no segundo, o deslocamento se processa do estudo da obra, ou do texto, para as informaes contextuais; e, no ltimo, do estudo da obra para a incorporao do seu simulacro. notvel, nos trs casos, o fato de que implicam numa espcie de fuga ao contato direto com o fenmeno literrio. Alm da crtica inevitvel a essa situao, convm notarmos um fenmeno particularmente curioso, cuja percepo pode ajudar-nos na compreenso de toda essa situao. Como foi dito anteriormente, a convencional partio do programa de lngua portuguesa no Ensino Mdio, decorre, tanto de uma tradio consagrada, como da fora de inrcia que tornou definitivos modelos originados em concepes muito antigas. Casos como a priorizao da gramtica normativa, bem como a priorizao da viso cronolgica da literatura (compreendendo-se nesta tambm uma descrio dos gneros), so resultados de uma mesma concepo de lngua e de literatura que remetem sobretudo ao Renascimento, perodo em que se deu a ruptura definitiva da escrita em relao oralidade e a consagrao de uma concepo de literatura baseada no conceito de modelo. A educao, a partir de ento, retomando a pedagogia greco-latina,

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passou a integrar um processo de moldagem do educando a uma realidade ideal. Entendido esse educando como o futuro homem pblico, deveria ele, em primeiro lugar, dominar os instrumentos da erudio e da atuao pblica. Dentre esses, estaria a retrica e, na trilha desta, uma viso de arte e de literatura na qual estas eram pensadas como processos de aproximao mimtica quilo que a tradio consagrara. Da conjugao entre retrica e literatura (potica, segundo a denominao em voga) decorreria o esprito altamente pedaggico do ensino desta, quase reduzido ao domnio dos procedimentos estilsticos, e das normas relativas aos vrios gneros. Se a retrica encontrou seu declnio a partir do momento em que a educao pressups, mais do que a sujeio a modelos, a afirmao da diferena e da individualidade2, o conceito de literatura como conjunto de modelos persistiu. Porm, no mais como modelos estticos tal como o pressupunha a chamada concepo clssica, mas como monumentos definidores das particularidades de uma lngua e, via de regra, de uma nacionalidade. Assim, os compndios destinados ao Ensino Mdio, at meados do sculo passado, atuavam na formao do aluno na condio de portadores dos grandes tesouros acumulados em sculos de histria cultural3. O prestgio escolar das antologias deveu-se, no apenas facilitao do acesso do aluno aos textos, mas, tambm, ao fato de que elas eram portadoras daqueles grandes tesouros. Invariavelmente, eram enfatizados os mesmos autores e os mesmos textos. Muito mais do que o conhecimento analtico das obras, interessava educao consolidar no aluno um conjunto de informaes a respeito de obras e autores, cujo domnio se considerava necessrio a todo cidado culto. A noo de cnone est estreitamente ligada a esse fenmeno. E foi por meio dela que, durante dcadas, no s se formaram nossos homens letrados, como tambm se definiram os parmetros da boa e da m literatura.
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Isto com o liberalismo romntico. V. Tzvetan Todorov. Thories du Symbole. Essa viso deve-se particularmente ao grande prestgio da filologia no sculo XIX, domnio que se consagrava exatamente ao estudo minucioso dos monumentos da lngua. Apenas a ttulo de exemplo, apontamos para um compndio dedicado segunda-srie do curso colegial que tinha entre seus autores Clvis Leite Ribeiro e Felipe Jorge em que, repassando a histria literria de Portugal, os autores atm-se a um captulo dedicado filologia. V. bibliografia.

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Nesse sentido, j se podia observar um patente descompasso entre os cnones assumidos pelos materiais didticos e as profundas alteraes que, desde o princpio do sculo, vinha sofrendo a literatura mundial, em geral, e a literatura brasileira, em particular. possvel afirmar que a grande liberdade preconizada pelo Romantismo finalmente se realizava: libertao das regras rgidas de composio, dos limites entre gneros, liberdade de registros e padres lingsticos. Os materiais escolares, no entanto, traziam poucas referncias a tais alteraes e autores, ento modernos, ainda eram presena rara nas bibliotecas escolares. As transformaes sofridas pela literatura e o modo de conceb-la vieram perturbar uma ordem que os compndios pareciam considerar imutvel. Essa dissoluo de padres, vinculada s profundas alteraes no modo de percepo do homem moderno, eclodia na educao pouco tempo antes da grande convulso escolar provocada pelo referido processo de democratizao do ensino. Acrescente-se, a ttulo de complementao, que data das dcadas de 1960 e 1970 uma grande revoluo com conseqncias to notveis no ensino da lngua materna quanto o projeto modernista na literatura. Falamos aqui do desenvolvimento de um campo de investigao novo, a Lingstica, introduzido nos currculos dos cursos de letras na dcada de 60, provocando alteraes profundas nas formas de avaliao da linguagem, decorrentes sobretudo do relativismo lingstico e do desenvolvimento das pesquisas sociolingsticas. Podemos afirmar, com toda a certeza, que essa conjuno de fatores no poderia deixar de provocar perplexidade, temor e desconcerto nos responsveis pela educao lingstico-literria no pas. Presumimos ser essa a realidade qual vieram responder os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), complementados pelos PCN+, cujo papel e implicaes no ensino passamos a discutir.

2 Os PCNEM Linguagens, cdigos e suas tecnologias

Outra no parece ter sido a preocupao dos idealizadores dos PC-

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NEM, tais como foram formulados em 2002. Tratava-se de uma tentativa de interveno no confuso estado de coisas a que nos referimos. Embora originado pelas mesmas necessidades, h que se ressaltar, no entanto, algumas diferenas entre os documentos orientados para o Ensino Fundamental e os orientados para o Ensino Mdio. Numa breve comparao entre eles, v-se que os primeiros, no que concerne rea de Lngua Portuguesa, revelam-se mais consistentes e prepositivos que os ltimos. Claramente, pode-se perceber que os avanos nas pesquisas lingsticas produziram resultados educacionais alentadores nesse nvel. Veja-se que o documento produzido para orientar o Ensino Fundamental, dedicado rea de Lngua Portuguesa, prope uma educao lingstica vinculada noo de variao, aos processos de apreciao dessas variaes de modo a justificar-se a escolha da Norma Padro muito mais por uma estratgia de insero social do que como resultante de alguma verdade cientfica. Mesmo os processos de conhecimentos lingsticos aparecem valorizados, no tanto como conhecimentos externos, mas como processos de compreenso e produo lingstica, logo cumprindo uma necessria funo formadora. Entendemos que este documento contemplando a Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental, tal como acabamos de indic-lo, esteja cumprindo a funo salutar de intervir positivamente no ensino, e provocando mudanas substanciais nas atitudes de seus responsveis mais diretos, professores e autores de livros didticos. Entretanto, com os PCNEM, na parte de Linguagens, cdigos e suas tecnologias especificamente no domnio do ensino da Literatura no ocorre o mesmo. Antes de analisar essa questo, convm salientar a grande dificuldade que se tem de especificar a funo geral do Ensino Mdio. Seu pressuposto lgico o de seguir-se ao Ensino Fundamental e o de preceder o Ensino Superior. particularmente essa situao, a de ser um ciclo-ponte, portanto, sem supor uma finalidade outra seno a de preparar o aluno para seguir seus estudos em nvel superior que dificulta a formulao de uma orientao mais clara para seu pblico.

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No caso do ensino da Lngua Portuguesa pode-se formular a hiptese de que, mesmo no tendo oportunidade de seguir um curso superior, se o aluno sair da escola com domnio razovel da escrita em todas as suas implicaes (ortografia, registro etc.) ele se estar capacitado para atender s solicitaes da vida cotidiana. Em outros termos, o ensino da Lngua Materna, ao desenvolver no aluno aptides que lhe permitam enfrentar as exigncias da vida social e do mercado de trabalho, ter cumprido muito bem o seu papel. Porm, no caso da literatura, coloca-se para o professor uma questo de base: a que vem a literatura para os alunos em geral, quando se entende que boa parte deles no ter condies ( e talvez nem mesmo necessidade ) de seguir um curso superior? Essa uma questo crucial feita ao professor, este consciente de que boa parte de seus alunos no seguir adiante em seus estudos. E para aqueles poucos que o faro, a lista de livros estipulada pelos vrios exames vestibulares constitui uma espcie de motivao compulsria. A soluo para esta tem se pautado nas trs opes que expusemos anteriormente. Para os demais, fica difcil justificar a exigncia de leituras que, via de regra, parecem ter muito pouca relao com as tais exigncias da vida cotidiana. Logo, a presena da Literatura no Ensino Mdio tende a responder a desgnios estranhos vida dos seus maiores interessados, que so os alunos. Os responsveis pelos PCNEM relativos literatura parecem ter sentido claramente os efeitos dessas constatao. Resta saber se esse documento prope orientaes (ou parmetros) que de fato permitam a presena adequada do ensino da Literatura ou se, na falta dessas orientaes, simplesmente a excluam do quadro de preocupaes do Ensino Mdio. A impresso que se tem da leitura dos PCNEM que os seus responsveis optaram pela segunda alternativa, mas sem afirm-lo categoricamente. pgina 137, aps apontar certa arbitrariedade no ensino da Gramtica, observa-se a seguinte trecho concernente ao ensino da literatura: Os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria

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da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria literria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo coelho no. Por que? As explicaes no fazem sentido ao aluno. Outra situao de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond at contas de telefone e cartas de banco, textos literrios e no-literrios, de acordo como definidos. Questionados, os alunos responderam: todos so no literrios, porque servem apenas para fazer exerccios na escola. E Drummond?: Responderam: literato, porque vocs afirmam que . Eu no concordo. Acho que ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade? Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar (PCNEM- pp.137/138). Antes de examinarmos o que vem sugerido a seguir, notemos que o texto dos PCNEM insiste no carter arbitrrio do ensino da Literatura, baseado em predeterminaes e preconceitos. Assim, fica caracterizado o fato de que se considere a obra de Machado de Assis como literatura e a de Paulo Coelho, no. Da mesma forma, o texto cita uma pesquisa em que os alunos foram expostos a textos variados (literrios e no literrios), diante dos quais eles apontavam a falta de justificativa para se distinguir um texto literrio de outros no considerados como tal. Na verdade, em ambos os casos, o texto indica um mesmo fato: a falta de critrios para se separar o literrio do no literrio. Trata-se de uma questo de fundo, que tem sua relevncia, tal como o veremos mais adiante, mas, por ora, apontemos para o fato de que o texto

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coloca, em nome do aluno, uma contraposio entre autores tais como Machado de Assis e Carlos Drummond, de um lado, e, de outro, Paulo Coelho e Z Ramalho. Os dois ltimos, como se sabe, so de fcil acesso para o aluno que, por isso, tem condies de apreci-los segundo seus padres de preferncia, ao passo que os primeiros, distanciados das experincias lingsticas dos alunos, escapam sua capacidade de apreciao. O texto dos PCNEM acaba por apontar uma espcie de rebeldia por parte dos alunos contra uma rea que, embora visando ao desenvolvimento da expresso do aluno, no deixa que ele se expresse, vedando-lhe o direito de manifestar sua apreciao. Acumulam-se, nesse caso, alguns equvocos perigosos: o primeiro deles o de sugerir a inexistncia de critrios que possibilitem distinguir a obra de um Machado de Assis da de um Paulo Coelho, induzindo concluso de que ambos so equivalentes (o mesmo se diria de Drummond e de Z Ramalho); o segundo equvoco aquele em que se sugere que a opinio do aluno possa, por isso mesmo, ser erigida em critrio para a definio do que literrio ou no. (No estamos, com isso, afirmando que essa opinio no deva ser considerada, mas sim, que sua propriedade deve ser equacionada no contexto que uma aprendizagem efetiva supe). Esses equvocos resultam de duas atitudes que no se contradizem: a primeira delas a da m conscincia, tentando com isso neutralizar as diferenas entre as diferentes manifestaes literrias; a base "cientfica" desse processo seria a inexistncia de critrio objetivo para se separar uma coisa de outra. A segunda tem a ver com um certo sentimento de complacncia, quando o professor ou os agentes da educao silenciam a sua funo de ensinar, encarando a voz do aluno no como manifestao peculiar de um momento da aprendizagem, mas como um meio para justificar indefinio do sentido mais afirmativo da educao.Isso porque ela seria manifestao da decantada realidade do aluno. O texto dos PCNEM passa, a seguir, a uma rediscusso sobre a Lngua, insistindo no seu carter scio-interativo, isto , no seu carter comunicati-

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vo. Assim, na medida em que as aulas se pautem no desenvolvimento da capacidade interativa do aluno, deixa-se ( o que se prope no texto) de lado uma noo de Lngua vista como um conjunto de conhecimentos externos ao aluno para se ativar preferencialmente um conceito mais amplo, o de linguagem, ao qual estaria subordinado tanto o estudo da Gramtica quanto o de Literatura. Neste ponto justifica-se tambm a extenso da rea anteriormente designada como Portugus, ou Lngua Portuguesa, para um domnio denominado Linguagens, Cdigos, e suas Tecnologias. A delimitao desse domnio se situa na seo que precede a parte relativa Lngua Portuguesa e pode ser resumida no conjunto das competncias a serem desenvolvidas nesse domnio geral e que transcrevemos a seguir: 1. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. 2. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com os seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. 3. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. 4. Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao , apreciao e criao. 5. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao e da prpria identidade. 6. Conhecer e usar lngua(s) estrangeiras(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. 7. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da infor-

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mao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem a solucionar. 8. Entender os impactos das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. (PCNEM- p. 145) A novidade a ser notada nesta parte do documento a insero da rea de Lngua Portuguesa no domnio mais amplo das linguagens e a orientao no sentido de que sejam includas nesse domnio o conhecimento e a experincia de outras linguagens que no a verbal. O domnio particular da Lngua Materna est explicitamente definido na quinta competncia, enquanto que o domnio da literatura est implcito tanto nessa competncia quanto na segunda. No h, portanto, uma competncia especfica para as manifestaes estticas em geral e em particular para a literatura. Essa competncia ser contemplada no captulo posterior, como sendo aquela sobre a qual se afirma o seguinte: Recuperar pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (PCNEM, p. 145) importante observar o fato dessa competncia assimilar todo o velho programa do colegial, tal como se fazia desde a introduo da Literatura em nosso ensino e tal como continuou sendo feito, em muitos casos, at o presente, ou seja: a literatura como conjunto de monumentos (formas institudas do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura), como conjunto de classificaes consagradas (classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial). Dessa forma, continuamos no mesmo patamar definido por legislao anterior a 1961, quando a Lei de Diretrizes e Bases conferiu ao professor total liberdade de organizao de seu programa, liberdade de que os agentes, professores e autores de livros didticos, no

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conseguiram usufruir. a fora da inrcia da qual falamos anteriormente, mas que, no conjunto, acaba no apenas por sugerir a conservao dos mesmos contedos da tradio, mas, o que mais significativo, dilui a particularidade da literatura a apenas uma das mltiplas competncias a serem desenvolvidas no ensino da Lngua Portuguesa. Nesse sentido possvel dizer que os PCNEM tm, em relao ao ensino da literatura, uma atitude duplamente problemtica: ou ele se mantm nos padres tradicionais, ou descaracteriza-se completamente, perdendo-se no meio de outras prticas pedaggicas. Em nome de qu? Baseado numa idia dita scio-interativa da lngua e numa atitude complacente de seu ensino, o modo como est implcito o lugar da literatura no documento autoriza seu deslocamento a um plano insignificante nas preocupaes pedaggicas do Ensino Mdio. Assim, os PCN+, cuja funo seria a de uma especificao mais propositiva do documento original, no melhora a situao acima descrita. Apenas corrobora com a mesma, talvez explicitando um pouco mais a posio afirmada nos PCNEM. No entanto, essa explicitao parece-nos apresentar-se ainda pior. Alm de ver a literatura apenas como portadora de contedos culturais (pp 68.9, 69. 4), insiste no carter ldico e prazeroso da fruio literria, posio semelhante ao suprfluo, como o adereo que distrai (p.67.5). Antes de finalizarmos estas consideraes, saliente-se ainda que os PCNEM retomam literalmente as instrues gerais dos documentos precedentes, em particular o das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Neste ltimo documento, exarado em 1996, encontram-se formulados no apenas os princpios gerais que iriam comandar os PCNEM, como tambm as vrias reas, as habilidades e competncias a serem desenvolvidas. Desse modo cumpre afirmar que, por conta da grande generalidade que caracteriza, normalmente, documentos dessa ordem, no se pode apontar entre os vrios documentos e os PCNEM incongruncia relevante.

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Pode-se salientar , isso sim, que estes, ao proporem uma linha geral de discusso e particularizao das diretrizes, no chegam nem mesmo perto desse objetivo. A discusso de cada rea, de cada competncia ou habilidade, bastante geral e se fundamenta mais em estratgias pedaggicas do que em linhas de orientao na escolha de contedo e de seu desenvolvimento. Exceo se faa concepo de Lngua e noo de texto como unidade lingstica, elementos que remetem lingstica textual, anlise do discurso e, de forma menos rica, lingstica scio-interativa. No que diz respeito ao campo particular da Literatura, observa-se que os PCNEM mantm o mesmo tipo de omisso que se observa nos documentos que os antecederam (ver, por exemplo, as DCNEM). Por outro lado, ao se levar em considerao as instrues gerais do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) na parte relativa s expectativas desse processo de avaliao, tambm a no se observa nenhuma incompatibilidade e nem poderia ocorrer, j que sua funo no a de impor algum programa, ou exigncia curricular, mas, avaliar o desempenho dos alunos dentro das diretrizes e parmetros oficialmente definidos. Entretanto, importante ressaltar que, ao contrrio da omisso dos documentos em questo, os exames do ENEM tm contemplado a experincia literria do aluno atravs de questes que permitem no apenas verificar sua capacidade de leitura em geral, mas tambm a de avaliar as particularidades do texto literrio, sem com isso cobrar contedos mais especficos (datas, autores, Escolas Literrias, entre outros). Em outros termos, o direcionamento do ENEM, que se documenta concretamente nas provas que vem propondo, parece demonstrar a possibilidade de se esperar mais do desenvolvimento do aluno nessa rea. Sob esse aspecto, deve-se considerar tambm como um elemento contextual importante para situar as propostas dos PCNEM em Literatura, os vrios exames vestibulares realizados por entidades conhecidas como a Cesgranrio, Vunesp, Fuvest, Convest (Vestibulares da Unicamp). Mesmo com as diferenas de autores e obras constantes das instrues para os alunos no

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que diz respeito rea de Lngua Portuguesa, no se pode esquecer que tais exames tm insistido mais na verificao da experincia de leitura dos textos literrios, que propriamente nas informaes contextuais, culturais tratadas pelo item destacado acima. Logo, possvel a concluso de que o ensino da Literatura, tal como se vislumbra nos PCNEM, est inteiramente fora de sintonia em relao quilo que tanto as expectativas sociais e escolares (ENEM), quanto as universitrias vm formulando. bastante provvel que esse tipo de falha decorra de um princpio que se tem colocado para os educadores e que tem relao com as grandes mudanas educacionais exigidas pelo desenvolvimento de novas teorias psicopedaggicas e, mesmo, o de campos de investigao como a Lingstica e a Teoria Literria. Trata-se do princpio da liberdade (do aluno, do docente e da escola) de escolher no apenas os processos pedaggicos mais adequados como os contedos mais assimilveis, quer aos que os ministram, quer aos que os recebem. Esse princpio, salutar em todas as suas implicaes, tem, no entanto, provocado vrios equvocos. Em primeiro lugar, instaurou-se, nos meios escolares, um clima de intimidao sobre seus agentes, de forma a tolher neles qualquer atitude mais afirmativa, sempre estigmatizada como autoritria, alienada, normativa, ou mesmo opressora. Essa atitude coloca-se frontalmente contra um dos princpios bsicos desse mesmo processo educativo que seria o da afirmao do aluno enquanto sujeito. Ora, consensual para qualquer pedagogia a noo de que no se pode constituir um sujeito, sem que o mesmo esteja inscrito em um contexto definido de interlocuo, logo, num contexto em que contam elementos tais como, cumplicidade, parceria, mas tambm contraposio e alteridade. Logo, uma proposta pedaggica que se exime de afirmar e de propor no est dispondo para o aluno (e para o professor) um contexto suficientemente vigoroso para que se possa formular uma aprendizagem consistente. Trata-se muito mais da proposta de uma convivncia sem conflitos do que de um processo formador propriamente dito. Este exige, mais do que a complacncia populista, um posicio-

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namento claro que assinale tanto para o aluno quanto ao professor que educar dar condies para profundas transformaes nos seus sujeitos. Da que a leitura dos PCNEM d a clara impresso de serem eles um documento omisso por serem excessivamente temerosos. No querendo ser normativos, abandonam os professores na generalidade de suas sugestes. Temendo parecerem tradicionais e pretendendo-se modernos, alijam a experincia literria para uma vala comum na qual se mesclam produes literrias e no literrias, equiparando-as. Temendo afirmar, no propem. Estamos exatamente, no ensino de Literatura, naquela fase de desencontro do ensino de Lngua Portuguesa, quando os professores percebiamse moralmente coagidos a aceitar, indiscriminadamente, toda e qualquer manifestao lingstica como vlida. Se isso era uma verdade do ponto de vista de uma cincia descritiva, era problemtico em matria de condies de uso. A superao desse impasse ocorreu (como vimos anteriormente) com a afirmao da norma culta como um padro que, no sendo nem melhor nem pior que outras variantes, precisava ser assimilado enquanto exigncia da prpria insero social. Isto ocorreu, ao mesmo tempo em que se passou de uma viso da aprendizagem da lngua como informao para uma outra viso de ordem mais constitutiva. A aprendizagem da Lngua Materna passava, assim, a ser considerada como o exerccio e aperfeioamento dos seus dispositivos analticos e expressivos e no mais como um conjunto de classes e categorias a serem memorizadas e de normas a serem obedecidas. Nesse sentido h que se admitir que o ensino da literatura ainda provoca temores que o ensino da lngua no mais supe. Falta, para superar os equvocos que vimos indicando, uma perspectiva de literatura que se harmonize com os objetivos do ensino tais como vm sendo repensados no contexto das suas alteraes mais recentes. a esse tema e suas decorrncias que passamos a dedicar-nos.

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3 Algumas Idias
Inicialmente, necessrio partir da idia bsica de que uma das condies para que um texto possa ser considerado literrio o seu potencial de produzir, no leitor, uma sensao de estranhamento. Isto , tem de produzir-lhe um incmodo e convoc-lo a deslocar-se de sua percepo cotidiana, em geral, automatizada. Este efeito resulta do fato de que o texto literrio elaborado de um modo peculiar que, normalmente, vai alm das elaboraes lingsticas usuais (sintaxe usual, combinaes usuais, frase usuais) e das significaes comuns. Isso pelo fato de que o texto literrio, como qualquer realizao esttica, no se origina obrigatoriamente de uma necessidade prtica no constitui uma resposta a uma solicitao imediata e, por isso mesmo, se constitui num exerccio de liberdade lingstica como nenhum outro uso o consegue ser. Tal fato no implica necessariamente que tenha de ser um texto de assimilao difcil ou de significao obscura ou, menos ainda, repleto de pirotecnias verbais. Para exemplificao tomemos os poemas de Manuel Bandeira, tais como "Irene no cu", "Poema tirado de uma noticia de jornal", "Pneumotrax" e tanto outros. A sensao de novidade que o leitor tem ao ler esses poemas resulta de uma quase imperceptvel elaborao rtmica aliada ao ponto de vista que, de sbito, arrebata o leitor para esferas imprevistas de significao. Leiam-se e releiam-se esses poemas., e eles mantm essa mesma sensao, pois sua novidade no se esgota. No se torna lugar comum. E eis a grande diferena entre esses textos e outros que, embora emocionados e comoventes, dissolvem-se com o tempo e revelam-se banais. Para no irmos to longe, retomemos a sempre lembrada e oportuna idia de que o fenmeno literrio (ou o fato potico) ocorre tambm nas criaes de consumo maior como a msica popular. No h dvida, Chico Buarque, Caetano, Djavan, para no falar nos antigos como Antonio Maria ou Noel Rosa, esto a para comprov-lo.

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Mas convm no confundir algumas questes. Aqui, como em qualquer instncia de produo, h que se distinguir aquilo que consiste o texto literrio daquilo que se situa mais no plano do lugar comum. Mesmo nesses autores, nem tudo o que produzem poderamos denominar como literrio, j que no chegam a produzir aquele efeito de estranhamento de que falamos acima. O mesmo se poder dizer, na prosa, da diferena entre um Machado de Assis e um Paulo Coelho, apenas para lembrar o exemplo citado no documento dos PCNEM. claro que existem critrios bsicos para diferenar os dois autores: trata-se tanto da elaborao lingstica (a particularidade das construes verbais) quanto da forma de percepo-constituio da realidade. No resta dvida de que Paulo Coelho um bom comunicador (seu sucesso o comprova). No entanto, so pouqussimos os momentos em que seu texto atinge o mnimo grau de diferenciao do senso comum, das significaes mais usuais e dos esteretipos. O contato corpo a corpo entre o leitor e a obra o comprova. A experincia textual fundamental, pois, s por meio dela, uma obra, na particularidade de sua elaborao, se adensa. A experincia da leitura equivale a uma experincia vital. Ela no gratuita e exige alguma disponibilidade e esforo do leitor. Dizer que a leitura de um Guimraes Rosa exige mais do leitor enquanto a de um Paulo Coelho exige menos , no fundo, dizer que a experincia convocada pela leitura de um Guimares Rosa mais transformadora esttica e lingisticamente falando do que aquela convocada por uma obra de Paulo Coelho. No entanto, no apenas pelo grau de exigncia que se qualifica o melhor autor ou a melhor obra, trata-se, como dissemos, da particularidade (do trabalho) de sua elaborao em que se fundem singularidade lingstica e de constituio de uma nova percepo. No caso de Paulo Coelho, autor facilmente assimilvel, no h nenhum tipo de singularidade, nenhum tipo peculiar de elaborao. Desse modo, se no possvel ter, de modo absoluto e excludente, critrios para distinguir aquilo que ou no literatura, h pelo menos critrios de avaliao que nos permitem entender que uma Clarice Lispector melhor escritora do que uma Senhora Leandro Dupr.

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Entramos aqui em outro domnio das discusses literrias: o dos cnones. Se no h critrios absolutos para se distinguir o que ou no literatura, mais difcil afirmar a existncia de critrios absolutos para se dizer quais so os melhores ou os piores na histria literria ou no quadro daquilo que se tem como consagrado na nossa tradio, sobretudo no que se refere literatura mais recente. A falta de distanciamento temporal, a sensao de novidade que nos provocam os vrios experimentos estticos em cada poca, pode levar-nos concluso de que os padres de julgamento so estritamente temporais, histricos. Esta questo tem implicaes opostas: de um lado, h que se admitir que o fenmeno da moda atua sem dvida como um fortssimo fator de apreciao esttica em geral, logo, de afirmao de algum padro pautado no que caracteriza essa moda. Por outro lado, h que se admitir tambm que o fenmeno da moda ou da temporalidade pode ocultar significativamente o advento de algo que de fato contar mais tarde no quadro das criaes literrias. Nesse caso ter-seia uma cnone, muito mais infenso ao tempo e fadado a tornar-se uma permanncia ( nem sempre indiscutvel) na histria da cultura.Isto significa que a vida literria dentro da histria cultural de um pas no erige padres eternos e por isso mesmo no define normativamente quadros definitivos de referncia para a posteridade. No entanto, no possvel uma cultura sobreviver sem tais padres. Assim, a noo de cnone guarda relao com a transitoriedade, com a poca e sua fugacidade, mas, tambm, com a permanncia. Por isso, embora nada se possa considerar definitivo em matria de excelncia esttica, dificilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento. Dessas consideraes podemos tirar duas conseqncias pedaggicas importantes: a primeira delas tem a ver com o modo mais apropriado de dispor, ao aluno, a experincia literria e a segunda concerne propriedade ou no da definio de cnones nesse nvel de ensino. O que se deve considerar como natural o fato de que o contato do

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aluno com o fato literrio no de todo uma novidade em sua vida cotidiana. Fenmenos lingsticos altamente particularizantes comparecem com as mais diferentes funes nos diversos meios de comunicao e no resta dvida de que a publicidade um dos lugares privilegiados de sua ocorrncia. Est claro que o potico ou o literrio, no caso, no possuem uma finalidade prtica, mas sustenta a finalidade prtica da venda do produto. Em outros termos, o efeito de estranhamento que em si no tem finalidade, serve de suporte para uma finalidade prtica. Cabe, no entanto, a observao de ser muito raro na publicidade ter-se uma ocorrncia lingstica de assimilao mais difcil, exatamente porque essa dificuldade pode produzir efeitos contrrios finalidade da venda.Insistimos, entretanto, que nenhum aluno completamente alheio experincia esttico-literria. Canes de ninar, contos populares annimos, msica de consumo, em tudo isso o aluno j ter vivenciado momentos de particular fruio. No entanto, preciso atentar-se para o fato de que raros tero sido os momentos de fruio da literatura escrita, em geral por conta da precariedade das condies materiais da maior parte da populao, que deixa inevitavelmente para um plano secundrio o interesse particular por uma literatura de pura fruio. Assim, escola, em geral, e ao Ensino Mdio, em particular, cabe exercer esse papel que deve ser encarado no como imposio curricular, mas como disposio de uma chance nica, cujo acesso as exigncias da vida cotidiana tendem a vedar. A experimentao literria torna-se assim uma exigncia tica da escola. o momento do exerccio de percepo e de incorporao de um tipo de discurso ou comportamento lingsticos que corresponde ao exerccio pleno da liberdade criadora. Por seu acesso, o aluno conseguir perceber e exercitar as possibilidades mais remotas e imprevistas a que a sua Lngua pode remeter. Do que acabamos de dizer depreende-se que no h um momento, um gnero ou um autor pelo qual o aluno possa ser iniciado academicamente em literatura. A nica exigncia no caso ser a da escolha de um

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material, que ao mesmo tempo que potencialmente provoque uma empatia por parte do aluno, no repita experincias j assentadas, mas sim exija, a partir dessa disponibilidade, um deslocamento para a novidade. A ateno para a novidade e a anlise dos vrios modos pelos quais ela se formula constitui esse momento privilegiado em que o aluno compreender, mais pela intuio do que pelo intelecto, o que torna um texto particularmente expressivo, e literrio, conseqentemente. A demonstrao dessa particularidade fundamental porque, preciso que se reafirme com insistncia, o literrio recusa o lugar comum, as frmulas repetidas e previsveis. Por outro lado, no h porque fugir da viso cannica que se tem da literatura, desde que se assuma que essa viso tem ao mesmo tempo implicaes de permanncia e transitoriedade. E o que permanece o que conta na formao do aluno. Nesse sentido, abrir mo das eventuais diferenas entre obras e autores em nome de um equivocado democratismo pedaggico abrir mo de uma aproximao com um domnio da linguagem verbal capaz de transformar, pela riqueza de suas diversidades, o aluno no sujeito com que todos sonhamos: aquele que, ao fazer uso da linguagem, exercita continuamente sua liberdade.
Prof Dr Enid Yatsuda Frederico Universidade Estadual de Campinas Prof. Dr. Haquira Osakabe Universidade Estadual de Campinas

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ALGUMAS REFERNCIAS PARA A REVISO HISTRICA

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