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Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

FOLHA DE ROSTO

Ficha Tcnica Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra Departamento de Polticas de Educao Especial Cludia Maffini Griboski Coordenao Geral de Planejamento da Educao Especial Martha Tombesi Guedes Reviso Tcnica e Adaptao da 1 Edio Windyz B. Ferreira

1 Edio - 2003 Tiragem: 2.000 2 Edio - 2005 Tiragem: 15.000 3 Edio - 2006 Tiragem: 15.000

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Duk, Cynthia Educar na diversidade : material de formao docente. 3. ed. / edio do material Cynthia Duk. Braslia : [MEC, SEESP], 2006. 266 p. 1. Educao para a diversidade. 2. Educao inclusiva. 3. Professor de educao especial. 4. Formao de professores. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo. CDU 37.017.7

Coordenao Geral do Projeto: Ministrio da Educao do Brasil Elaborao e Execuo do Projeto: Secretaria de Educao Especial / MEC Brasil Ministrio da Educao, Cincia e Tecnologia da Argentina / Coordenao de Educao Especial Ministrio da Educao do Brasil / Secretaria de Educao Especial Ministrio da Educao do Chile / Coordenao Nacional de Educao Especial Ministrio da Educao e Cultura do Paraguai / Diretoria de Educao Especial Ministrio da Educao e Cultura do Uruguai / Administrao Nacional de Educao Pblica, Conselho de Educao Primria Assessoria Tcnica: Escritrio Regional de Educao da UNESCO para Amrica Latina e Caribe (UNESCO - Santiago, Chile) Edio do material: Cynthia Duk

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CRDITOS

Os representantes dos Ministrios da Educao dos pases integrantes do MERCOSUL agradecem a cooperao da Organizao dos Estados Americanos (OEA) que possibilitou a execuo deste Projeto. Da mesma forma, agradecem a cooperao tcnica do Escritrio Regional da UNESCO para a Amrica Latina e Caribe (UNESCO Santiago, Chile). Agradecimentos direo, ao corpo docente, funcionrios pais e alunos das escolas participantes: Argentina: Escola n. 14 Juan Martin de Pueyrredn; Escola n. 19 Florencio Balcarce; Jardim de Infncia n. 3; Escola n. 12 Repblica del Paraguay; Escola n. 17 Dr. Luis Jos Chorroarn. Brasil: Escola Municipal Bernardo Franco Bas; Escola Municipal Dr. Eduardo Olmpio; Escola Municipal Coronel Antonino; Escola Estadual Ad Marques; Escola Estadual Vilmar Vieira Matos. Chile: Escola Palmeras de Limahuida; Escola Valle Del Choapa; Escola Villa Los Naranjos; Escola Clemencia Villaroel; Microcentro Rural Pluma de Oro. Paraguai: Escola Graduada n. 384 Capitn Pedro Juan Caballero; Escola Graduada n. 458 Mal. Francisco Solano Lpez; Escola Graduada n. 4695 - Nio Jess; Escola Graduada n. 1447 Cerro Cor; Escola n. 5681 Fraccin Amistad. Uruguai: Escola Urbana n. 78 ; Escola Urbana n. 24 ; Escola Urbana n. 276; Escola Urbana n. 148 ; Escola Urbana n. 355 e Escola Urbana n. 226. De modo especial, agradecemos Sra. Rosa Blanco, especialista da UNESCO e aos consultores de cada um dos pases participantes por sua colaborao no desenvolvimento do Projeto e na elaborao do material: Argentina: Letcia Grosso e Jos Maria Tom; Brasil: Antnio Carlos do Nascimento Osrio, Ivonete Bitencourt Antunes Bittelbrunn e Fabiana Oliveira; Chile: Alida Eugenia Salazar Urrutia e Maria Paulina Godoy Lenz; Paraguai: Bernardita Nuez de Arrieta e Concepcin Gallo; Uruguai: Bessie Pisciottano e Rodrguez Jos Ayala Malo;

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AGRADECIMENTOS

Nas ltimas dcadas, pudemos testemunhar a universalizao da educao bsica na Amrica Latina e a conseqente expanso das redes pblicas de ensino. No novo panorama educacional, a formao docente para incluso constitui um dos maiores desafios para construir sistemas educacionais inclusivos que constituem o meio mais eficaz para combater a excluso educacional e promover a incluso social de todo(a)s. Reconhecendo a importncia fundamental do papel do(a) docente no desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao do Brasil, coordenou o Projeto Educar na Diversidade nos Pases do Mercosul, que envolveu os Ministrios da Educao da Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai e vinte e cinco escolas distribudas igualmente nestes pases. Um dos principais produtos deste projeto foi a publicao do Material de Formao Docente Educar na Diversidade, que hoje constitui o elemento chave na implementao do projeto brasileiro de formao de professores e professoras preparado(a)s para responder diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem de seus estudantes. O compromisso da Secretaria de Educao Especial com o apoio organizao de sistemas educacionais inclusivos est, portanto, na base desta iniciativa, que o Projeto Educar na Diversidade disseminado no mbito do Brasil. Inserido no Programa Nacional Educao Inclusiva: direito diversidade, o projeto de formao docente, ajuda a consolidar a poltica nacional de educao inclusiva atravs da formao de educadores das escolas dos municpios-plos em todas as regies do pas. Iniciado em 2005, o projeto realizado numa ao conjunta entre o governo federal, estadual e municipal, que desenvolvem aes de formao de 15.000 docentes nas escolas que aderiram ao projeto. Desta forma, com a expanso da formao estaremos contribuindo para aumentar as oportunidades de acesso, permanncia e participao educacional e social de todas as crianas, jovens e adultos com ou sem deficincias e que enfrentam barreiras para participao e aprendizagem. Claudia Pereira Dutra Secretaria de Educao Especial

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APRESENTAO

Introduo Projeto Mercosul Mdulo 1 PROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE


Material de Estudo: Formando docentes para educar na diversidade Unidades de Aprendizagem:
1.1 1.2 1.3 Quais so suas expectativas nesta formao? Definindo formas de avaliao O que sabemos sobre a aprendizagem?

Mdulo 2 O ENFOQUE DA EDUCAO INCLUSIVA


Material de Estudo: O enfoque da educao inclusiva Unidades de Aprendizagem:
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 Assumir as diferenas na escola Pertinncia cultural Alunos de comunidades indgenas Eqidade de gnero Como as crianas se sentem? Atitudes de aceitao e respeito diversidade Escola especial ou escola comum? Em direo a sistemas educacionais inclusivos

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NDICE

Mdulo 3 CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE


Material de Estudo: Construindo escolas inclusivas Unidades de Aprendizagem:

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3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Uma gesto para a mudana A liderana na escola Mudar prticas Um projeto educacional para a diversidade Monitoramento e avaliao da mudana Trabalhando colaborativamente para resolver problemas na escola Colaborao entre a escola e a famlia Criando redes de apoio

3.9 O novo papel da Educao Especial no contexto dos sistemas educacionais inclusivos

Mdulo 4 AULAS INCLUSIVAS


Material de Estudo: A aula como contexto de desenvolvimento do estudante Unidades de Aprendizagem:
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11 4.12 4.13 4.14 Tornar a aprendizagem mais significativa para todos Estratgias de respostas diversidade Aprendizagem cooperativa Trabalho colaborativo entre duplas Ensino da lngua escrita Expectativas dos docentes Estilos de aprendizagem Resilincia e auto-estima Apoio aprendizagem dos aluno(a)s Flexibilizao do currculo Melhoria das condies de ensino e aprendizagem Avaliao da aprendizagem Participao ativa da famlia Colaborao entre docentes e profissionais do atendimento especializado

O material de formao docente Educar na Diversidade da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, aqui apresentado, foi organizado para apoiar o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos no Brasil. O material ajuda as escolas a se desenvolverem em direo a organizaes educacionais para todo(a)s e apia o desenvolvimento profissional dos docentes para responderem crescente diversidade na sala de aula. Professores e professoras tm um papel fundamental na construo de escolas para todos e, para realizarem sua funo social como educadore(a)s, devem adquirir habilidades para refletir sobre as prtica de ensino em sala de aula e para trabalhar em colaborao com seus pares a fim de contribuir na construo de abordagens educacionais dinmicas e inclusivas, a partir das quais os estudantes com necessidades educacionais especiais tm acesso s mesmas oportunidades de aprendizagem e de participao na vida escolar e na comunidade.

Combatendo a desigualdade e excluso no sistema educacional na Amrica Latina


Refletindo o movimento mundial de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, os pases integrantes do MERCOSUL Brasil, Chile, Argentina, Paraguai e Uruguai - tm realizado esforos para aumentar o acesso de crianas, jovens e adultos educao bsica de qualidade. Apesar disso, persiste a desigualdade de oportunidades tanto na distribuio como na qualidade da oferta educacional entre os diferentes estratos sociais, entre a zona rural e a zona urbana e entre escolas pblicas e privadas. Da mesma forma, continuam existindo grupos sociais excludos educacionalmente, segregados ou recebendo educao de qualidade inferior, como acontece com freqncia na educao de pessoas com deficincia, membros de populaes nativas ou das comunidades quilombolas brasileiras. Outro fator importante de excluso educacional e que deve ser considerado pelas polticas pblicas no desenvolvimento de cultura, poltica e prticas inclusivas nas escolas diz respeito desigualdade educacional entre gnero, o qual embora no ocorra no mbito do acesso educao nos sistemas educacionais brasileiros, visvel nos ndices de permanncia e resultados escolares, que em alguns pases afeta mais as meninas e, em outros, os meninos.

Objetivo do Projeto Educar na Diversidade


Para apoiar o desenvolvimento e avano de prticas de ensino inclusivas nas escolas das vrias regies do pas, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, lanou o Projeto de Formao Docente Educar na Diversidade, no qual o material de mesmo nome est sendo utilizado. O projeto tem como objetivos:

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INTRODUO

Desenvolver escolas para TODOS atravs do desenvolvimento de culturas, polticas e prticas escolares inclusivas a fim de combater a excluso educacional e social e responder diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem existentes nas escolas brasileiras, Formar e acompanhar docentes de 144 municpios-plo para o uso de metodologias de ensino inclusivas nas salas de aula das escolas da rede regular de ensino,

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Preparar gestores, equipe de apoio e a comunidade escolar em geral, incluindo os familiares, para apoiar o desenvolvimento docente para a promoo da incluso escolar, Transformar o ambiente escolar em um espao acolhedor para todos, no qual o processo de aprendizagem seja colaborativo, continuo, valorize e responda s diferenas humanas, Formar rede de intercmbio e disseminao de experincias inclusivas bem sucedidas a fim de fomentar o engajamento de novos educadore(a)s no processo de transformao do sistema educacional brasileiro.

Foco nos estudantes com necessidades educacionais especiais em risco de excluso


Em consonncia com o movimento da Educao para Todos, o Projeto Educar na Diversidade tem como foco principal os estudantes com necessidades educacionais especiais, ou seja, alunos e alunas que esto constantemente sob o risco de serem excludos do processo de ensino e aprendizagem. A ao de formao docente envolve, portanto, a oferta de subsdios tericos e prticos sobre a educao inclusiva e, durante as oficinas de formao, os professores e professoras so preparados para ensinar de forma mais ativa e participativa. Em uma escola inclusiva, os estudantes tm voz e so ouvidos, apiam os colegas e so apoiados no processo de aprendizagem, realizam tarefas na classe atravs do trabalho colaborativo e, juntos, compartilham o que aprenderam entre si e entre os membros da comunidade escolar. Alinhado com o princpio da incluso, no mbito deste projeto os gestores e gestoras da escola so preparadas para consolidar um projeto poltico-pedaggico que seja comprometido com a educao de qualidade para todos. Desta forma, o projeto prepara o docente para entender, desenvolver e usar metodologias de ensino a partir das quais os contedos curriculares so abordados de forma diferenciadas com a finalidade de responder aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem dos estudantes e prepara o gestor(a) para apoiar o desenvolvimento docente na promoo do sucesso escolar de todo(a)s na escola. Neste projeto, portanto, estamos construindo escolas que matriculam e acolhem todas as crianas da comunidade indiscriminadamente incluindo aquelas que so pessoas com algum tipo de deficincia e exigem uma proposta pedaggica que responda as necessidades educacionais especiais de todo(a)s os estudantes. Um maior nvel de eqidade no contexto educacional implica avanar em direo criao de escolas que promovam a educao na diversidade, entendida como recurso para a melhoria da qualidade educacional e fonte de enriquecimento humano. Segundo o princpio que norteia o Marco de Ao da Conferncia Mundial de Salamanca sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, (Salamanca, 1994), todas as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies pessoais, culturais ou

Em face desta situao, os pases integrantes do MERCOSUL vm incentivando a adoo de reformas educacionais voltadas para a melhoria da qualidade e da eqidade do setor educacional, o que significa oferecer oportunidades educacionais de qualidade para todos, seja quais forem as condies sociais, culturais e caractersticas individuais dos estudantes. No Brasil, o Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Educao Especial reafirma este compromisso com este projeto nacional e a formao de uma rede de disseminao e intercmbio desta experincia nos municpios brasileiros.

O Projeto Brasileiro
O Projeto Educar na Diversidade, como vimos, visa contribuir para o processo de melhoria da qualidade de ensino e da eqidade na educao atravs do desenvolvimento de escolas inclusivas e da formao docente para a incluso com vistas a responder diversidade educacional dos estudantes, possibilitando a superao das barreiras aprendizagem e a participao social. Para garantir a disseminao nacional das polticas e prticas inclusivas nas escolas brasileiras, a Secretaria de Educao Especial/MEC produzir e publicar materiais baseados na experincia brasileira que subsidiaro as secretarias de educao e as escolas de todo o pas na implementao de aes que garantiro a sustentabilidade. O projeto desenvolvido entre julho 2005 e dezembro de 2006 est estruturado em frentes de ao: (1) Frente de Implantao (2005) Desenvolve-se atravs de duas aes, quais sejam, a ao de formao de multiplicadores indicado(a)s pelas secretarias de educao dos estados e municpios e a ao de formao de gestores e docentes das escolas participantes do projeto. 1.1. Oficina de multiplicadore(a)s A primeira ao foi realizada atravs de oficinas de formao de multiplicadore(a)s, organizada e coordenada pela Secretaria de Educao Especial/MEC. Durante as oficinas, os multiplicadores das secretarias de educao tm a oportunidade de conhecer o material, sua estrutura e o modo como deve ser utilizado nas oficinas de formao nas escolas, atravs da participao em atividades orientadas pelos princpios da prtica de ensino inclusiva, isto , aprendizagem ativa; negociao de objetivos; demonstrao, prtica e feedback; avaliao contnua e apoio mtuo (vide Mdulo1). Nesta fase foi criada uma rede virtual nacional dos participantes das oficinas, a qual tem como funo apoiar o desenvolvimento da educao inclusiva localmente, estimular a reflexo sobre a prtica de sala de aula e a colaborao entre todo(a)s envolvidos atravs do compartilhamento sistemtico de experincias via relatos de histrias que acontecem nas escolas.

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sociais crianas com deficincia, meninos de rua, de minorias tnicas, lingsticas ou culturais, de reas desfavorecidas ou marginais o que constitui importante desafio para os sistemas escolares. Para que as escolas tenham condies de enfrentar este desafio, todos os profissionais da rea educacional e, em especial, os docentes precisam contar com ajuda e apoio em carter permanente que possibilitem a participao contnua em atividades de formao bem como de assessoramento ao desenvolvimento da prtica docente.

1.2. Oficina de formao docente A segunda ao foi realizada atravs de oficinas de formao de gestores e docentes organizadas e coordenadas pelos multiplicadore(a)s das diversas secretarias de educao que aderiram ao projeto. Durante estas oficinas, os multiplicadores apresentaram o projeto e o material Educar na Diversidade, as competncias dos envolvidos no processo, e em particular, disseminaram atravs de experincias prticas as estratgias de ensino inclusivas que devem ser utilizadas pelos docentes na sala de aula. O material Educar na Diversidade constitui a base principal da formao continuada e em servio de 40 horas. Durante as oficinas os docentes vivenciam a aprendizagem dos contedos curriculares (formal e informal) atravs de prticas de ensino inclusivas adquirindo e desenvolvendo, desta forma, uma nova percepo da ao docente como um fator fundamental para promover a aprendizagem efetiva de todos os seus aluno(a)s e de seu valioso papel neste processo. (2) Frente de Desenvolvimento, Disseminao e Expanso (2006) Esta frente desenvolve-se durante o ano de 2006 atravs de aes interdependentes, quais sejam, a ao de consolidao do projeto atravs do desenvolvimento, da disseminao do material e das prticas de ensino inclusivas para a comunidade escolar e da expanso planejada e gradual da formao docente para todos os professores e professoras das escolas. Em acordo com a abordagem metodolgica adotada e a fim de garantir a sustentabilidade das aes do projeto nas escolas envolvidas assim como de assegurar sua expanso futura, cada escola orientada para constituir um grupo coordenador do projeto dentro da escola, o qual constitudo por pelo menos seis membros da comunidade escolar, incluindo o Diretor(a) e o Vice-Diretor(a), o Coordenador(a) Pedaggico e trs Professores, sendo que um deles deve ser vinculado rea de educao especial (professor da sala de recurso, professor itinerante, etc.). O Grupo Coordenador de cada escola responsvel por planejar, implementar e acompanhar em parceria com o multiplicador das secretarias de educao, as aes que sero implementadas em cada unidade escolar. 2.1. Consolidao das prticas de ensino inclusivas na sala de aula Durante esta fase, espera-se que os docentes que participaram das oficinas na primeira fase do projeto estejam utilizando prticas de ensino inovadoras e aplicando os princpios que as orientam como prticas inclusivas. Aqui fundamental que o Grupo Coordenador do projeto na escola estimule e apie os docentes a compartilharem experincias de sala de aula e novas estratgias de ensino que foram bem sucedidas para responder s necessidades educacionais especiais de qualquer estudante que enfrenta barreira para aprendizagens educacionais. 2.2. Oficina de multiplicao das prticas de ensino inclusivas dentro da escola Estas oficinas devem ser planejadas, organizadas e coordenadas pelos membros da equipe coordenadora do projeto nas escolas e contar o apoio das secretarias de educao do estado e do municpio, assim como com a parceria do multiplicador. Durante estas aes os membros do grupo coordenador e os docentes envolvidos na primeira fase do projeto, devem realizar gradualmente, ao longo do ano, oficinas para o uso de metodologias de ensino inclusivas para todos os professore(a)s da escola, assim como para pais e colaboradores (parceiros da comunidade) a fim de envolv-los no processo educacional de todos os estudantes. 2.3. Expanso: Oficina de multiplicao na regio e rede escolar Nesta fase, as secretarias de educao dos municpiosplo tm um papel relevante na disseminao do projeto e apoio implementao das aes nos vinte municpios de abrangncia e para outras escolas da rede de ensino no seu municpio durante o ano de 2006. A ao do grupo coordenador tambm deve ser planejada, organizada e coordenada

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pelos membros da equipe coordenadora do projeto nas escolas e ter o apoio da secretaria de educao do estado e do municpio, assim como com a parceria do multiplicador. Esta frente tambm prev a realizao de oficinas de formao dos professore(a)s de 30 horas, durante as quais so abordados contedos especficos do processo educacional e prticas de ensino que considerem necessidades educacionais especficas de estudantes com deficincia (ex. deficincia fsica e neuromotora, surdez, altas habilidades/superdotao e alunos cegos e com baixa viso). Cada tema dever ser abordado em mdulos curtos ou longos, os quais devem ser trabalhados no formato de oficinas de prticas de ensino inclusiva, durante as quais as estratgias inclusivas do material de formao docente Educar na Diversidade devem ser aplicadas. Com esta ao, o projeto visa garantir que as escolas se responsabilizem para que os estudantes com necessidades educacionais especiais que sejam pessoas com deficincias ou altas habilidades e se comprometam a identificar e oferecer o apoio necessrio para garantir sua participao na escolarizao em condies de igualdade. (3) Frente de Acompanhamento, Apoio e Coleta de Dados (2006) Esta frente desenvolve-se ao longo de 2005 e 2006 atravs de aes conjuntas entre multiplicadores das secretarias da educao e das equipes de coordenao do projeto nas escolas. Os multiplicadores so colaboradores e devem apoiar de forma sistemtica as escolas e docentes no desenvolvimento de polticas e prticas inclusivas atravs de visitas regulares s unidades escolares. Durante estas visitas, os multiplicadores devem realizar coleta de dados (relatos e histria de sucesso) atravs de observao de sala de aula, entrevistas informais e formais (estruturadas, planejadas), questionrios e outros instrumentos que sejam considerados apropriados. A coleta de informaes nas escolas deve ter como foco a busca de dados relevantes sobre mudanas implementadas nas prticas da escola (gesto) e de sala de aula (metodologia de ensino) no que diz respeito a responder diversidade existente no contexto escolar e devem incluir relatos de experincia de sucesso relevantes para o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas.

Metodologia do Projeto
Respondendo s diretrizes da Declarao de Salamanca e refletindo algumas experincias internacionais1, o Projeto Educar na Diversidade constitui um projeto-piloto que adota a metodologia da pesquisa-ao, a partir da qual se promove uma interveno de pequena escala no funcionamento do mundo real e um estudo prximo sobre os efeitos de tal interveno (Cohen e Manion 1994, p. 1862). No nosso caso, o mundo real so as escolas dos municpios-plo que participam do projeto e, dentro destas, as prticas de ensino nas salas de aula regular. Na pesquisa-ao o formador, o grupo coordenador do projeto na escola e o docente se tornam tambm investigadores da prpria prtica e, juntos, buscam identificar problemas a serem eliminados e encontrar colaborativamente formas para abord-lo. No projeto Educar na Diversidade o problema-foco de nosso estudo a necessidade urgente de desenvolvimento de respostas educacionais eficientes diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem nas suas salas de aula atravs de prticas de ensino inclusivas nas escolas de rede publica, a fim de garantir a aprendizagem bem sucedida de todo(a)s estudantes.

Cohen, L e Manion L, Research Methods in Education (4a Ed). London: Routledge. 1994, p. 1862 detalhes em . www.iie.minedu.pt/proj/inclusivas/acontecimentos1.htm. Na Inglaterra, o projeto XXX foi implementado entre 2000 e 2003. Mais detalhes em www.manchester.ac.uk/include.
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Portugal implementou um projeto nacional semelhante ao Brasileiro entre 1996-1999 e um segundo entre 2000 2002.

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O Projeto Mercosul
O PROJETO MERCOSUL
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O presente material sobre formao docente o principal produto do Projeto Educar na Diversidade nos Pases do MERCOSUL, desenvolvido na Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai, entre 2000 e 2003. O projeto foi financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) e contou com o assessoramento tcnico do Escritrio Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe, da UNESCO (UNESCO/ Santiago, Chile). Os pases integrantes do MERCOSUL tm realizado esforos, com vistas aumentar o acesso e melhorar a qualidade da educao bsica. Porm, persiste a desigualdade de oportunidades na distribuio e na qualidade da oferta de educao entre os diferentes estratos sociais, entre a zona rural e a zona urbana e entre escolas pblicas e escolas privadas. Da mesma forma, continuam existindo grupos de excludos, de segregados ou que recebem educao de qualidade inferior, como no caso de crianas com deficincia ou originrias de populaes nativas. Quanto questo de gnero, embora no haja diferenas no que se refere ao acesso educao, estas ocorrem em termos de ndice de permanncia e de resultados escolares, o que em alguns pases afeta as meninas e, em outros, aos meninos. Um maior nvel de eqidade implica avanar em direo criao de escolas que eduquem na diversidade e que entendam esta como fonte de enriquecimento e de melhoria da qualidade educacional. Segundo o princpio que norteia o Marco de Ao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, (Salamanca, 1994), todas as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies pessoais, culturais ou sociais crianas com deficincia, meninos de rua, de minorias tnicas, lingsticas ou culturais, de reas desfavorecidas ou marginais o que representa importante desafio para os sistemas escolares.

O desenvolvimento de escolas que recebam todas as crianas da comunidade, inclusive crianas com algum tipo de deficincia, demanda significativo grau de transformao na sua proposta pedaggica, e no funcionamento atual das escolas, a fim de atender a diversidade das necessidades educacionais dos alunos. Para que tenham condies de enfrentar este desafio, os profissionais da rea educacional, em especial os docentes, precisam contar com ajuda e apoio em carter permanente, mediante atividades de formao e assessoramento. Por este motivo, as estratgias fundamentais do Projeto Educar na Diversidade nos Pases do MERCOSUL, Em face desta situao, os pases integrantes foram o assessoramento e a formao centrados do MERCOSUL vm incentivando a adoo de na escola, alm da elaborao de materiais de reformas educacionais voltadas para a melhoria suporte para tais processos de formao. da qualidade e da eqidade do setor educacional, o que significa oferecer oportunidades O Projeto foi desenvolvido em um total de vinte educacionais de qualidade a todos os alunos, e cinco escolas (cinco em cada pas), com a seja qual for a sua condio social, cultural e finalidade de promover a incorporao do enfoque suas caractersticas individuais. Os princpios da educao inclusiva e o desenvolvimento que embasaram tais reformas educacionais so de estratgias de resposta diversidade dos coerentes com os compromissos de Educao alunos. O incio das atividades de formao para Todos, adotados na Conferncia Mundial nas escolas teve como ponto de referncia o de Jomtien, (1990) e, posteriormente, ratificados material de formao docente da UNESCO no Foro Mundial de Educao para Todos, Dakar Necessidades Especiais em Sala de Aula - j que 2000. um dos objetivos iniciais do Projeto era adequar

O PROJETO MERCOSUL

e enriquecer com experincias dos pases do oferecer espaos e ferramentas que permitam MERCOSUL. a atuao das escolas na formulao de estratgias para sua transformao; O Projeto surgiu para dar resposta a uma necessidade evidenciada em todos os pases do envolver os docentes das escolas participantes MERCOSUL, relativamente s dificuldades dos do Projeto na elaborao, reviso e validao docentes em atender diversidade educacional dos processos e materiais de formao; dos alunos, em especial no caso das escolas que integravam crianas com necessidades promover permanente intercmbio entre os assessores do Projeto e as escolas, para pareducacionais especiais. Teve um carter tilharem e enriquecerem experincias; demonstrativo, pelo que se selecionaram cinco escolas em cada pas, que representavam distintas realidades em termos de diferenas culturais, estabelecer compromissos interinstitucionais com recursos humanos da educao especial socioeconmicas e de localizao geogrfica; que colaborem com as escolas regulares, enescolas rurais, escolas urbano-perifricas. volver tais profissionais nos processos de formao e na elaborao dos materiais; e O objetivo geral do Projeto era desenvolver processos e materiais de formao, para promover escolas abertas diversidade e que desenvolver processos de formao e materiais compatveis com os princpios e as estratassegurassem aprendizagem de qualidade para gias metodolgicas que se pretende promover todos. nas escolas e salas de aula. Os objetivos especficos foram: Fases do Projeto definir um conjunto de critrios e estratgias de formao centrados na escola; O Projeto consistiu de trs fases fundamentais: desenhar, aplicar e validar um conjunto de Primeira fase materiais de apoio aos processos de formao de recursos humanos; e Criao das condies bsicas para o desenvolvimento do Projeto, a partir das seguintes promover o intercmbio de experincias atividades: realizadas nos diferentes pases. Sensibilizao e negociao com as O modelo de formao adotado no Projeto autoridades locais, para comprometer seu visa a superao do problema da escassa apoio e garantir o adequado desenvolvimento transferncia da aprendizagem adquirida pelos do Projeto. docentes nos processos de formao, nas aulas. Por este motivo, o projeto deu nfase Seleo de dois assessores de cada pas, formao centrada na escola, comprometendo como suporte ao Projeto, sendo um, da rea de todos os seus atores com um projeto educao bsica e outro de educao especial, educacional que tenha como eixo central, de responsveis pelas atividades de formao e carter transversal, a resposta diversidade de assessoramento nas escolas e de elaborao necessidades educacionais dos alunos. Deste do primeiro rascunho do material. Estabeleceumodo, pretende-se que todos os docentes se um perfil para a seleo e contratao desses e a comunidade educacional compartilhem profissionais, os quais deveriam reunir certas critrios comuns que garantam a coerncia caractersticas, dentre as quais: esprito de e a continuidade do processo educacional liderana e capacidade de insero nas escolas; dos alunos e o desenvolvimento institucional. formao universitria, com experincia de Neste contexto, os princpios orientadores trabalho em escolas e atividades de pesquisa; da formao e adotados no Projeto foram os no tivessem vnculos administrativos com os seguintes: ministrios de educao. partir dos saberes e prticas das escolas, Incentivos s escolas. Diversos incentivos recuper-los, analis-los e enriquec-los em foram concedidos s escolas pelos pases funo das modificaes necessrias para dar participantes do Projeto, tais como, mobilirio, resposta diversidade; material didtico e outros.

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Avaliao inicial de cada escola. Foi elaborado um questionrio para coletar dados quantitativos e qualitativos, com a finalidade de identificar a situao inicial de cada escola, em relao aos cuidados com a diversidade e a educao inclusiva. A anlise dos dados serviu de base programao das atividades de assessoramento e formao voltadas para as escolas. Oficina de capacitao para assessores e coordenadores do Projeto. Exercida em conjunto pela especialista Rosa Blanco e pela consultora Cynthia Duk, do Escritrio Regional de Educao da UNESCO (UNESCO/Santiago). Esta atividade teve duplo objetivo: de um lado, a atualizao quanto temtica da educao inclusiva e, de outro, o desenvolvimento das estratgias necessrias ao desempenho do papel de assessor e formador nas escolas integrantes do Projeto em cada pas. A formao baseouse no material da UNESCO: Necessidades Especiais em Sala de Aula. Cada pas foi representado pelos dirigentes dos setores de educao especial dos Ministrios de Educao, e de educao bsica em alguns casos, e por dois consultores de cada pas, contratados para prestar assessoramento nas escolas envolvidas no projeto. Um objetivo fundamental da Oficina foi o de que os participantes vivenciassem e aplicassem as estratgias de assessoramento e formao que em seguida teriam que utilizar no exerccio de suas funes no contexto do projeto. Por este motivo, coube s coordenadoras da UNESCO, durante os trs primeiros dias, conduzir a oficina, para apresentao das estratgias a serem utilizadas, sendo que, nos dois ltimos dias, os participantes, em pequenos grupos, prepararam e levaram a cabo as atividades correspondentes aos respectivos contedos. Ao trmino de cada atividade, foi realizada uma avaliao de desempenho das coordenadoras e de todo o grupo.

quanto ao futuro da experincia, identificando as prioridades de melhora, as estratgias e os meios necessrios para avanar na direo desejada. Segunda fase Ao longo do segundo ano, realizaram-se oficinas de formao nas escolas, com a utilizao do material de formao docente da UNESCO Necessidades Especiais em Sala de Aula, com vistas a identificar os contedos a serem adaptados, bem como os novos temas e contedos a serem includos no novo material para atendimento das necessidades e dos interesses das escolas. Para tanto, a UNESCO forneceu s escolas vinte exemplares do material em espanhol e cinco em portugus. Em decorrncia das atividades de formao realizadas nas escolas, os consultores elaboraram um primeiro rascunho do material. Vale destacar que, embora a idia inicial fosse adaptar e ampliar o material da UNESCO, o processo foi ampliado, com a elaborao de novos materiais de estudo e muitas unidades novas, mantendo-se, porm, no apenas a concepo original, os princpios e a estrutura do material, mas vrias unidades com algumas adaptaes. Terceira fase

No incio do terceiro ano, procedeu-se a uma reviso do material elaborado por cada um dos pases, tarefa que esteve a cargo de uma consultora e de uma especialista do Escritrio Regional da Educao da UNESCO. Em decorrncia desse processo, compatibilizouse e estruturou-se o conjunto de materiais, incorporando-se modificaes tanto no material de estudo como nas unidades de aprendizagem. Com a finalidade de validar o material, foram realizadas oficinas de formao nas distintas escolas integrantes do projeto, o que permitiu identificar as alteraes eventualmente necessrias para que esse material se tornasse de fato significativo e til para os docentes dos pases do MERCOSUL. Aps este processo de O encontro encerrou-se com uma anlise da validao foi preparada a verso definitiva do situao do projeto em cada pas e uma projeo presente material.

O PROJETO MERCOSUL
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ndice deste mdulo Guia

MDULO

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Material para Estudo: Formando docentes para educar na diversidade Unidades de Aprendizagem:
1.1 Quais so suas expectativas nesta formao? 1.2 Definindo formas de avaliao 1.3 O que sabemos sobre a aprendizagem?

Guia
Este material de estudos constitui uma introduo ao material de formao docente Educar na Diversidade, elaborado e aplicado no contexto do Projeto Educar na Diversidade nos Pases do MERCOSUL. Este mdulo explicita como os material do Projeto foi concebido, sua concepo e como deve ser utilizados. O material oferece vrias estratgias de aprendizagem j utilizadas com sucesso em inmeros outros pases tanto no hemisfrio Norte como no Sul para ajudar os docentes a desenvolverem a sua reflexo e a uma prtica pedaggica inclusiva, as quais podem ser utilizadas no ensino de crianas, de adolescentes e jovens e de adultos. Cada mdulo oferece contedos tericos e prticos para estudo, os quais auxiliam o docente na aquisio ou no desenvolvimento sobre seu conhecimento na rea de educao inclusiva. Cada mdulo apresenta uma srie de unidades de aprendizagem atravs das quais os docentes vo se familiarizando com as estratgias de ensino inclusivas e desenvolvendo habilidades para aplic-las na sala de aula para ensinar oncontedo curricular formal e informal a todos os estudantes. Desta forma, o material Educar na DIversidade serve de orientao ao docente, ao gestor(a) e aos educadore(a)s em geral assim como profissionais de reas afins que apiam o desenvolvimento das escolas e o sucesso educacional dos estudantes para apoiar os processos de tomada de decises quanto organizao da sala de aula, diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos e alunas e a importncia de se conhecer as necessidades e interesses de cada aprendiz para responder s mesmas de forma efetiva e inclusiva. A leitura do presente material e a coragem de desafiar as prticas de ensino excludentes que so caractersticas dos sistemas educacionais tradicionais constituem o inicio de uma caminhada de desenvolvimento profissional e de combate excluso social atravs da promoo de escolas e salas de aula inclusivas.

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MATERIAL DE ESTUDO Mdulo 1 Formando docentes para educar na diversidade


I. Introduo
As reformas educacionais e a resposta diversidade das necessidades educacionais dos alunos e alunas brasileiros exigem novas aptides em termos de formao docente. Hoje todos os pases tm aes dirigidas formao e atualizao de professores e professoras, porm, estudos demonstram certo consenso quanto ao fato de, em geral, ainda serem poucas as mudanas nas prticas de ensino que podem ser consideradas significativas assim como no houve melhoria relevante na qualidade da aprendizagem2 para a maioria dos estudantes. Algumas razes podem explicar tal situao, tais como, o fato de que as aes de formao tendem a ter carter pontual, acontecem em perodos muito curtos, no considera as necessidades dos docentes e, na maioria das vezes, est desvinculada das prticas educacionais em escolas reais. Isto significa que a formao docente ainda pensada como um processo externo ao trabalho dos professor(a) e no se fundamenta na recuperao ou anlise da prtica pedaggica dos educadores. A maioria dos docentes formou-se e continua sendo formada com base em uma perspectiva tradicional homogeneizadora da ao docente que se centra na transmisso de conhecimentos tericos e fragmentados entre si, os quais tendem a no apresentar relevncia social tanto para a escola como para o estudante. Da mesma forma, a formao inicial e continuada de professore(a)s se caracteriza por uma relao pobre com os problemas e as situaes enfrentadas pelos docentes nas suas prticas de sala de aula ou na vida escolar. Uma formao com tais caractersticas, portanto, no cria as bases para o desenvolvimento profissional contnuo dos docentes no que tange ao seu papel e funo de educador e nem se articula com o aperfeioamento de prticas de ensino pedagogicamente mais efetivas e inclusivas. Ensinar constitui a atividade principal na profisso do docente e por isso deve ser compreendida como uma arte que envolve aprendizagem contnua e envolvimento pessoal no processo de construo permanente de novos conhecimentos e experincias educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situaes ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula. Considerar o docente como eterno aprendiz um dos princpios que orientaram a elaborao deste material de formao. No campo da educao, est instalada h anos a polmica sobre se os docentes precisam ter mais teoria (conhecimento cientfico) ou mais prtica (conhecimento pedaggico). Atualmente, os avanos no campo da educao evidenciam que ambos os conhecimentos so necessrios, pois somente o conhecimento dos contedos das disciplinas (currculo) no garante que os estudantes aprendam, assim como apenas uma boa metodologia de ensino ou gesto da aula tampouco asseguram a aprendizagem dos contedos programticos. A docncia e deve ser entendida como uma atividade com complexidade maior do que somente os processos de ensinar a aprender, uma vez que a docncia implica, segundo Mauri (2002) em: Aquisio e desenvolvimento da capacidade de refletir sobre sua prtica pedaggica: o professor(a) deve ser capaz de inovar cotidianamente a partir de sua experincia de sala de aula, com o objetivo de aperfeioar e desenvolver sua prtica de ensino,
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UNESCO (2000) Balano dos 20 anos do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e o Caribe.

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mediante processos de reflexo e pesquisa da prpria ao. A aprendizagem da prtica reflexiva exige que as atividades de formao dos docentes levem em conta as caractersticas dos contextos nos quais eles intervm e os problemas reais que enfrentam na sua prtica. A reflexo e anlise da prtica baseiam-se em uma permanente construo da realidade, o que implica contnua interao entre os conhecimentos que o docente possui e a realidade na qual atua, Desenvolvimento da habilidade para trabalhar em equipe com outros docentes e profissionais: o trabalho colaborativo visa a elaborao de um projeto educacional conjunto, que assegure coerncia e continuidade ao educacional que cada docente desenvolve na instituio educacional,

estas habilidades devem ser acrescidos conhecimentos, aptides e atitudes para fazer face diversidade; ou seja, os professores e professoras devem estar preparados para trabalhar com meninos e meninas procedentes de diferentes contextos sociais e culturais e com diferentes nveis de capacidade e ritmos de aprendizagem, a fim de garantir a participao, a aprendizagem e o sucesso escolar de cada um.

II. Princpios orientadores da prtica de ensino inclusiva


Este material tem como finalidade auxiliar os professores e professoras na reflexo e reviso de suas concepes e prticas educacionais, atitudes em relao aos estudantes e crenas sobre os alunos e alunas com necessidades educacionais especiais, visando transformar as prticas de ensino em sala de aula a partir da participao em oficinas de formao para o uso de prticas de ensino inclusivas que respondam de forma mais efetiva s necessidades educacionais dos estudantes e diversidade nas escolas. Uma caracterstica fundamental do material e da metodologia de ensino aqui proposta para desenvolver as atividades de formao que os docentes possam durante a formao vivenciar as estratgias que iro aplicar com seus alunos e alunas na classe. Neste contexto, entende-se que constitui um grande desafio garantir o apoio ao docente para que ele(a) possa se responsabilizar por seu prprio processo de aprendizagem e no ter medo de assumir riscos ao inovar as prticas de ensino. No processo de mudana desencadeado durante a formao fundamental garantir a ajuda e o apoio do multiplicador equipe de coordenao do projeto dentro da escola e aos docentes. A diversidade regional existente no contexto educacional brasileiro significativa e no pode ser ignorada, por isso, o presente material adota uma srie de princpios3 , os quais se aplicam a todas as situaes educacionais porque criam maiores possibilidades de aprendizagem em qualquer contexto educacional. Esses princpios so: Aprendizagem ativa e significativa Abordagens que encorajam os participantes (docentes, estudantes, pais/mes) a envolverse em atividades de aprendizagem.
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UNESCO, 1993: Conjunto de materiais para formao de professores Necessidades Especiais em Sala de Aula.

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Reconstruo critica do papel da educao na nova sociedade do conhecimento e da informao: no atual contexto da globalizao, os docentes tero de formar-se tanto no domnio dos recursos de informao quanto em habilidades sociais, cognitivas e lingsticas que lhes permitam responder criticamente mudana. A formao em valores ticos e morais tambm fundamental para contribuir com a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento de sociedades mais justas.

Os mtodos ativos de aprendizagem implicam que os participantes (de um curso, oficina ou classe) trabalhem cooperativamente para desenvolver capacidades, conhecimentos e adquirindo habilidades para resolver conjuntamente problemas. Alm de serem estratgias de aprendizagem mais agradveis, as mesmas ajudam cada participante a transpor barreiras e superar temores gerados pelas mudanas introduzidas pelo trabalho cooperativo e apoio mtuo. Na formao docente as atividades e metodologias de ensino-aprendizagem propostas neste material destinam-se a promover participao ativa dos docentes em seu processo de reviso e aprendizagem de prticas de ensino inovadoras e inclusivas, assim como construir novos contedos de aprendizagem a partir de seus conhecimentos e experincias anteriores. Negociao de objetivos Abordagens em que as atividades consideram as motivaes e interesses de cada participante. Cada participante possui idias, motivaes, experincias e expectativas prprias. Assim, sempre que possvel, o docente deve criar situaes em que cada estudante pode fazer suas escolhas, estabelea suas prprias prioridades, as quais podem ser modificadas aps as leituras, apoio ou participao nas atividades. Na formao docente os professores e professoras possuem necessidades e prioridades pessoais que, na medida do possvel, devem ser consideradas durante a formao para que a aprendizagem se torne mais significativa e relevante. Assim, importante que, no incio dos cursos de formao, cada participante estabelea seus prprios objetivos de aprendizagem e que haja um processo de negociao, para que os objetivos sejam compartilhados pela maioria dos integrantes do grupo. Demonstrao, prtica e feedback (retroalimentao) Abordagens em que se propem modelos prticos, demonstra-se a sua aplicao/uso e se oferecem oportunidades para haver uma reflexo sobre as mesmas. Numa aula inclusiva, a demonstrao do que se espera que os alunos e alunas realizem fundamental para garantir que a orientao do professor(a) esteja clara para todos. Quando o estudante v na prtica o que o professor(a) pede para ser realizado, isto aumenta as chances de participao do aluno(a). Da mesma forma, quando o estudante recebe feedback (comentrios) do professor(a) e colegas sobre o que realizou, isto o ajuda a rever sua prpria aprendizagem, assim como emitir sua opinio sobre a mesma. Na formao docente diferentes estudos tm mostrado que a combinao dessas trs estratgias facilita a introduo de novas formas de trabalho nas escolas. Por este motivo, durante o processo de formao nas oficinas os docentes tm a oportunidade de observar diferentes mtodos e estratgias, de vivenciar e aplicar as mesmas, assim como de emitir e receber comentrios sobre o processo realizado. Avaliao permanente Abordagens que promovem a investigao e a reflexo como meios de reviso da aprendizagem. Numa classe inclusiva importante que os participantes estabeleam seus objetivos, avaliem seus progressos, ou seja, avaliao contnua uma forma de manter estudante e 24

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docente informados sobre o que foi/est sendo adquirido durante a escolarizao. Para o docente, o acompanhamento regular das aquisies de cada aluno(a) assegura o empenho na melhoria da prtica pedaggica. Na formao docente a participao ativa no processo de aprendizagem implica tambm a possibilidade da auto-regulao de tal processo, o que significa que os docentes, se responsabilizem pela avaliao de seu progresso individual e do processo de formao. Essa avaliao permanente permitir introduzir as mudanas necessrias otimizao da aprendizagem e participao de todos. Apoio e colaborao

O sistema educacional tradicional tem se caracterizado pela individualizao do processo de ensino e aprendizagem. Na abordagem inclusiva o apoio constitui um elemento significativo do processo escolar, particularmente nas atividades realizadas em sala de aula. Aprender e resolver tarefas pode gerar tenso, a qual pode se tornar uma barreira aprendizagem. O apoio entre os pares ajuda a combater a tenso e cria um ambiente mais responsivo aprendizagem e sucesso. Na formao docente quando existe apoio e colaborao nas atividades a serem realizadas durante as oficinas, a aprendizagem se torna mais eficaz, alm de incentivar aos participantes a assumirem riscos maiores uma vez que se sentem apoiados pelo facilitador ou pelos colegas. O presente material inclui vrias atividades e estratgias destinadas a promover colaborao e apoio mtuo durante as oficinas. Embora este material esteja estruturado em uma seqncia de mdulos e unidades, o mesmo dever ser utilizado de maneira flexvel em funo das diferentes necessidades dos participantes (docentes/aluno(a)s/pais) e das caractersticas de estados, municpios e outros contextos. Ao usar o material, o multiplicador das oficinas selecionar as unidades, contedos e atividades disponveis no conjunto do material que melhor se adaptem s prioridades identificadas no contexto em um dado momento. Particulamente, na formao docente, o material pode ser utilizado em diferentes contextos e tipos de formao: Na formao inicial dos docentes e outros profissionais, de universidades e institutos de formao. Em cursos e seminrios de formao em servio, dos sistemas de ensino, universidades e outras instituies da sociedade civil. Como material de auto-formao, tanto individual quanto em nvel da escola em seu conjunto. preciso destacar que sempre que se desenvolvam processos de formao nas escolas sem o apoio de um facilitador, ser til constituir uma equipe coordenadora da ao de formao dentro da escola (ou ser designado um docente com perfil de multiplicador) que ser responsvel pela coordenao das oficinas de formao e acompanhamento dos docentes no desenvolvimento das prticas inclusivas.

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Abordagens que ajudam os indivduos a correrem risco, tentarem alternativas que sejam mais efetivas ao processo de ensino e aprendizagem.

III. Contedo do material de formao


O Educar na Diversidade constitudo de quatro mdulos, cada um composto de material de estudo e um conjunto de unidades didticas (exemplo, Unidade 1.1, Unidade 2.3, etc.). Isto , o formato de cada unidade representa a estrutura de uma aula e abrange: o tema da aula (contedo curricular); o objetivo da aula (o que o estudante deve aprender/desenvolver/demonstrar); as atividades (as tarefas que devem ser realizadas durante a aula) as questes para avaliao

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Embora o contedo do material de formao seja centrado em temas e assuntos pertinentes a educao e abordagens inclusivas, o formato de cada unidade deve servir de modelo ao professor(a) para ensinar o contedo do currculo escolar (formal e informal) na sua sala de aula. Esta estrutura de aula participativa ajuda o envolvimento e a participao de todos os estudantes exatamente porque sabem o que devem realizar ou aprender. Alinhado com o princpio da aprendizagem ativa, cada unidade do material prope uma srie de atividades para construo dos novos tipos de aprendizagem pretendidos, as quais tm as seguintes caractersticas: Explorao de idias e experincias relacionadas com o tema que se deseja trabalhar em cada unidade. Isto permite centralizar a ateno no tema e levar a uma conscientizao das idias e concepes anteriores de cada um. Atividades para o desenvolvimento dos novos contedos, que combinam o trabalho individual com o de pequenos grupos e, depois, a sntese e o compartilhamento com o trabalho comum (plenria). A metodologia inclusiva contida no presente material cria oportunidades de experimentao das aprendizagens ativas, enriquecendo desta forma o processo individual de aprendizagem tanto do docente como do estudante. Neste contexto, existe uma variedade de estratgias (dinmicas de trabalho colaborativo) que podem ser aplicadas nas salas de aula regulares. Estas estratgias, contudo, devem ser modificadas em funo da situao e das caractersticas de cada grupo: so flexveis! Como vimos, o Projeto Educar na Diversidade tem como foco principal os estudantes com necessidades educacionais especiais e o processo de formao oferece subsdios tericos e prticos com vistas a instrumentalizar docentes e gestores das escolas participantes do projeto para aplicar as estratgias inclusivas no desenvolvimento de culturas, polticas e prticas inclusivas. O Projeto ajuda os professore(a)s a entenderem, desenvolverem e usarem estratgias de ensino diferenciadas quando trabalhando com os contedos curriculares e os prepara para: conhecer cada estudante individualmente (suas necessidades, habilidades, interesses, experincias passadas, etc), identificar necessidades de aprendizagem especficas de cada estudante e planejar as aulas atravs da utilizao de uma didtica e de gesto do tempo que permite que todos educandos participem efetivamente da aula, identificar as necessidades educacionais dos estudantes.

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IV. Estratgias de ensino que promovem a incluso


A seguir, so apresentadas algumas estratgias que esto em consonncia com os princpios orientadores da prtica inclusiva e que apiam o multiplicador nas oficinas de formao ou o docente nas salas de aula a implementar mudanas que tornam o processo estratgico de ensino que promovem a incluso educacional muito mais agradvel, participativo e efetivo.

1 - Conhecimento do grupo
Na formao de professores as atividades nas oficinas devem ser planejadas aps proceder-se a uma abordagem inicial dos participantes, a partir da qual possvel identificar seus conhecimentos prvios e idias, necessidades e expectativas quanto s atividades propostas. Este conhecimento prvio do grupo permitir elaborar um programa de formao adequado s suas necessidades, o qual ser suscetvel a modificaes em funo durante o processo. O conhecimento do grupo implica estabelecer intensa relao de comunicao e de dilogo com cada um dos integrantes. Os meios mais adequados para este conhecimento so as entrevistas, os questionrios e as conversas informais. importante destacar que essa percepo em relao ao grupo no se esgota nesse primeiro contato, mas ao contrrio deve constituir uma tarefa habitual ao longo de todo o processo de formao. Da mesma forma, no ensino em sala de aula, as atividades devem ser planejadas pelo professor(a) levando-se em conta o conhecimento prvio de cada estudante na classe, seus interesses, hobby, habilidades e necessidades. Com estes dados em mos o docente est mais preparado para planejar aulas que levam em conta os alunos e alunas mais vulnerveis de excluso, pois poder pensar formas de estimular o apoio mtuo entre os estudantes e aumentar as chances de aprendizagem, participao nas atividades propostas e respeito s diferenas individuais na sala de aula

2 - Ajuste de expectativas e negociao de objetivos


A abordagem inclusiva essencialmente participativa e, portanto, considera as perspectivas individuais em qualquer processo de aprendizagem. Assim, tanto para um multiplicador das prticas de ensino inclusivas como um professor(a) que utiliza estas prticas na sala de aula com seus aluno(a)s importante negociar com o grupo todo o plano de trabalho ou de aula elaborado, isto , os participantes podem contribuir oferecendo dados sobre suas expectativas e prioridades, as quais devem ser sempre que possvel contempladas no plano. A negociao constitui um recurso valioso na abordagem inclusiva pois faz com que os participantes se sintam motivados e se comprometam mais ao sentirem que suas inquietaes e preferncias so levadas em conta. Como conseqncia deste processo, os objetivos e contedos estabelecidos inicialmente pelo multiplicador(a) ou pelo docente podem ser modificados para que todos os membros do grupo se sintam representados. Na formao de professores importante que o multiplicador(a) ajuste as expectativas dos participantes em relao ao que se pode esperar das atividades de formao e oferea clareza ao estabelecer o que ser abordado no contexto da formao e a razo pela qual tais temas foram privilegiados. Por exemplo, a oficina de formao deve trabalhar com a gesto do tempo atravs da realizao de atividades que so planejadas de forma ativa, demonstradas para que todos saibam o que se quer que seja realizado e organizada em passos e tempo para a consecuo da tarefa. Esta abordagem de formao do professor(a) o ajuda a desenvolver uma nova perspectiva sobre o planejamento da aula e o ensino do contedo curricular para garantir a participao de todos os estudantes na classe.

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Na sala de aula fundamental a participao do aluno com relao definio do contedo curricular a ser trabalhado, clareza acerca do que o docente quer que seja realizado durante a atividade, por que tal atividade ser realizada e a participao no trabalho colaborativo em grupo, garantindo desta forma um maior envolvimento e uma aprendizagem mais significativa para o estudante.

3- Criao de um ambiente agradvel para a aprendizagem


Um aspecto fundamental para a aprendizagem a existncia de um clima acolhedor e prazeroso na sala de aula. Pesquisas tm demonstrado que os alunos e alunas aprendem melhor em um ambiente positivo, no qual as relaes de apoio e cooperao, a valorizao do outro, a confiana mtua e auto-estima, constituem fatores essenciais aprendizagem efetiva. Da a importncia de garantir que os docentes em processo de formao para a incluso vivenciem tal clima, a fim de que possam incorporar esta dimenso do processo educacional sua prtica de ensino. Na oficinas de formao de professore(a)s ou nas salas de aula, portanto, importante que sejam aplicadas estratgias que promovam o conhecimento e a interao entre os membros do grupo e sirvam para quebrar o gelo inicial, especialmente quando os docentes so oriundos de escolas diferentes. A apresentao dos participantes pode ser realizada de formas distintas, mas deve sempre ser planejada para garantir que todos participem. No decorrer dos trabalhos, ento, a aplicao de dinmicas de grupos e a utilizao de estratgias de aprendizagem cooperativa criam um ambiente propicio interao e aprendizagem prazerosa. Com este objetivo em mente, o multiplicador(a) ou o docente dever considerar os seguintes elementos: ter altas expectativas quanto contribuio que todos podem oferecer ao grupo: expectativa alta quanto capacidade de aprender e contribuir para a aprendizagem do colega gera um ambiente positivo favorece o desenvolvimento da auto-estima. valorizar o conhecimento e contribuio de todos os participantes e oferecer comentrios positivos e construtivos: importante evitar situaes nas quais so emitidos juzos negativos que impliquem desclassificao. Quando houver discordncia ou conflito entre membros do grupo, o facilitador da oficina ou o docente deve adotar uma atitude de respeito, mediao e conciliao. ouvir atentamente as opinies de todos e ajudar os integrantes do grupo a expressarem sem temor suas idias: para fomentar a participao, preciso que o facilitador considere e aprecie s perguntas, sugestes, opinies e comentrios de todos os integrantes do grupo. estimular os participantes a assumir riscos em sua aprendizagem: uma forma de transmitir segurana e nimo no desenvolvimento das atividades. divertir-se: a aprendizagem no precisa ser um processo difcil ou desagradvel, ao contrrio, deve constituir um entretenimento atravs da utilizao de estratgias participativas, interessantes e desafiadoras para todos. possibilitar a escolha: dentre vrias atividades propostas, os participantes devem poder escolher aquelas que mais correspondam s suas expectativas, ritmos e estilos de aprendizagem.

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organizar o espao fsico de modo a criar um ambiente agradvel que favorea a interao, participao e a colaborao entre os pares.

4 - Utilizao de estratgias variadas na formao docente.


Atender s diferentes necessidades educacionais, aos interesses e estilos de aprendizagem de cada aluno(a), exige necessariamente a utilizao de ampla gama de estratgias de ensino e aprendizagem que os docentes devem experimentar em seus prprios processos de aprendizagem durante as oficinas de formao. A vivncia dessas estratgias oferece ao docente a segurana necessria para aplic-la na classe.

4.1 - Tcnicas de simulao


Nas tcnicas de simulao as situaes do cotidiano da escola so refletidas de forma hipottica. A simulao de eventos oferece a vantagem de no tratar diretamente dos problemas e conflitos reais existentes na escola ou na sala e aula, o que permite que os participantes mantenham certo distanciamento. Alm disso, estas tcnicas tm um carter ldico, e so particularmente motivadoras para aqueles estudantes que enfrentam barreiras para aprender o contedo curricular (ex. com dificuldade de aprendizagem) ou para participar das atividades. A seguir so apresentadas algumas possibilidades desta abordagem: Estudo de caso A simulao se desenvolve em torno de um caso extrado da vida real e demonstrado em jornal, filme ou vdeo. O importante que durante a simulao os aluno(a)s ou docentes se identifiquem, de algum modo, com alguns dos papis representados na simulao. Isto aumenta as chances de maior participao, facilita a anlise da situao e fundamenta o processo de tomada de deciso sobre como enfrentar e superar a situao. Vrias unidades do Educar na Diversidade baseiam-se no estudo de casos extrados das escolas que integraram o projeto do Mercosul e de outras realidades. Role-playing Esta tcnica baseada na dramatizao de uma situao posteriormente analisada pelo grupo. O docente prope um caso que interesse ao grupo e solicita aos aluno(a)s que definam algumas caractersticas dos respectivos personagens. Escolhem-se os atores que iro representar o caso e o resto do grupo faz o papel de observador ou pblico. To logo encerrada a representao, procede-se a uma anlise conjunta da situao, seguida de uma discusso sobre a soluo que os atores deram situao. Tal discusso pode basear-se nas seguintes indagaes: a soluo proposta factvel? Que modificaes seria preciso considerar? Que outras solues viveis poderiam ser adotadas? importante que o facilitador encerre a simulao com um fechamento, que envolva uma reflexo e avaliao do que foi vivenciado.

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As unidades de aprendizagem do material contemplam uma grande variedade de atividades e estratgias para a aprendizagem dos diferentes temas e contedos da educao inclusiva os quais sero abordados durante a formao e, da mesma forma, oferecem as bases para o ensino do contedo curricular de forma dinmica, inclusiva e participativa nas salas de aula. A seguir, algumas estratgias so apresentadas, a fim de que os multiplicadore(a)s selecionem aquelas que considerarem mais pertinentes ao processo de formao docente, em funo dos diferentes contedos a serem abordados e das caractersticas do grupo com o qual est trabalhando.

Improvisao Diferentes tcnicas visando ao desenvolvimento da criatividade e intuio podem ser utilizadas. Uma possibilidade a criao de histrias a partir de uma srie de perguntas dirigidas ao grupo pelo facilitador, como, por exemplo: Quem ? O que faz? Como ? Cada integrante do grupo responde pergunta que lhe corresponde, o que permite que se construa, em conjunto, uma histria ou os personagens.

4.2 Estratgias de aprendizagem cooperativa


Diversos estudos tm mostrado que a aprendizagem cooperativa provoca repercusses importantes no apenas nas relaes interpessoais, mas tambm na aprendizagem de contedos ou resultado escolar. Por outro lado, tais estratgias permitem que os docentes possam dedicar mais tempo aos grupos com maior necessidade de apoio, alm de serem particularmente teis em classes muito numerosas. Estes argumentos justificam a necessidade de utilizar durante o processo de formao docente diferentes estratgias de aprendizagem cooperativa, que os docentes podero aplicar de imediato em suas aulas. Na aprendizagem cooperativa verifica-se uma interdependncia positiva entre os integrantes do grupo, j que cada um deles s conseguir alcanar seus objetivos (estabelecidos na tarefa) se os demais tambm o conseguirem. Isto significa que, para aprender de forma cooperativa, no suficiente organizar as atividades em grupos, mas de forma que todos os envolvidos compartilhem um objetivo comum. Cada participante deve contribuir de acordo com suas possibilidades e capacidade para a realizao da tarefa e alcance do objetivo. Neste sentido, toda colaborao vlida para a realizao da atividade ou tarefa. Um aspecto fundamental relacionado com os grupos de aprendizagem cooperativa que estes devem ser heterogneos, de tal modo que cada grupo deve se constituir de representantes do conjunto da classe. necessrio que tanto os docentes quanto os aluno(a)s sejam gradualmente ensinados e preparados para o uso das tcnicas cooperativas. As abordagens cooperativas oferecem novas possibilidades ao professor(a) tanto em termos da ao docente como de seu desenvolvimento profissional. No primeiro caso, o docente deixa de desempenhar o papel de eixo centralizador do processo de aprendizagem de seus aluno(a)s e, no segundo, as abordagens cooperativas propiciam o aperfeioamento profissional dos professores enquanto ensinam. importante, porm, combinar atividades de trabalho cooperativo com atividades de trabalho individual. Os mtodos que combinam individualizao com cooperao parecem ser os mais eficazes, em termos de aprendizagem. Isto, por no exigirem que todos os aluno(a)s trabalhem no mesmo nvel, ao mesmo tempo em que no prejudicam o progresso nos objetivos individuais de cada aluno. Grupos de discusso Nesta tcnica apresentada uma srie de perguntas ou propostas para reflexes que devem ser debatidas em grupos (entre seis e quinze pessoas). Um coordenador deve ser indicado para organizar a discusso, bem como um secretrio para registrar as opinies e concluses do grupo. A discusso tem importantes repercusses educacionais por permitir detectar conceitos equivocados, clarear idias e conhecer os valores, atitudes e sentimentos dos participantes. Esta tcnica exige vrias aptides: Aprender a ouvir. Ouvir e ser ouvido fundamental em toda interao comunicativa. preciso promover o interesse pelo o que os outros dizem e opinam assim como fundamental esperar a vez de se colocar.

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Aprender a expressar opinies e sentimentos. Muitas pessoas tm dificuldade em expressar suas impresses acerca de algum assunto, ou em expressar de forma adequada o que desejam transmitir. As atividades devem procurar respeitar as diferenas pessoais e ao mesmo tempo estimular a participao igualitria de todos. Aprender a descrever situaes ou experincias. Descrever de modo articulado e seqencial alguma situao, especialmente algo que ocorre em determinada experincia, sem julgar ou criticar de forma negativa qualquer iniciativa ou opinio contrria da maioria. Aprender a formular perguntas para obter informao. Determinadas atividades de aprendizagem implicam buscar informao sobre certo tema, sendo, pois, importante aprender a formular perguntas pertinentes, a fim de que posteriormente as informaes sejam buscadas atravs de entrevistas, pesquisa documental ou outros mtodos de coleta de dados. Aprender a organizar e sintetizar a mensagem antes de falar. Este um aspecto muito importante, j que muitas pessoas fazem muitos rodeios ou no tm uma idia clara do que desejam transmitir, fazendo com que os outros percam o interesse em continuar ouvindo e o tempo no seja usado de forma produtiva. Chuva de idias Trata-se de uma tcnica que utilizada para explorar as relaes, temas, tpicos que so relacionados a um nico assunto. A chuva de idias pode ser aplicada a grupos pequenos ou grandes e pode ser usada para refletir sobre um assunto ou buscar solues para um problema especfico. Nesta atividade deve ser solicitado que um membro do grupo - gil em escrita assuma a tarefa de escrever todas as palavras oferecidas por todos, inclusive as suas prprias sugestes. Em um primeiro momento, cada integrante do grupo expressa livremente uma palavra relacionada ao assunto central (ou problema a ser resolvido) em um minuto, sem que haja um debate sobre o que dito e sem que se faa qualquer avaliao sobre o que foi expressado. Todas as palavras ditas mesmo as repetidas devem ser escritas pelo redator. Antes da aplicao da tcnica interessante realizar um exerccio demonstrativo para se assegurar que todos entenderam como funciona. Tambm interessante contar e compartilhar o nmero de palavras de cada grupo. Outra variante desta tcnica a denominada tcnica nominal, em que cada participante apresenta uma idia que no pode ser repetida pelos demais. Ao final da rodada, o grupo realiza uma votao para escolher as trs idias ou solues mais relevantes dentre todas as oferecidas. Reflexo individual Sempre que os participantes tiverem condies de proceder a uma reflexo individual, suas respostas sero melhores do que se o fizerem conjuntamente. Alm de promover uma reflexo sobre determinada pergunta, esta tcnica permite que todos relacionem diferentes idias e reflitam sobre o que aprenderam. Pensar - formar duplas - compartilhar Nesta tcnica o docente ou o multiplicador formula uma pergunta e solicita aos participantes que reflitam sobre a mesma durante alguns minutos. Em seguida, formam-se duplas, a fim de compartilharem suas idias e respostas. Finalmente, socializam-se todas as idias

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em sesso plenria. Nesta ltima fase, pode-se solicitar voluntrios para compartilhar ou solicitar que todas as duplas expressem seus pontos de vista. Perguntas em duplas com um observador Uma forma eficaz de aprender criar situaes em que os participantes formulam perguntas uns aos outros e as respondam. Nesta tcnica formam-se trios, nos dos quais dois alunos(a)s perguntam e respondem, enquanto um terceiro atua como observador. Esta tcnica apropriada para situaes em que se queira proceder a uma retrospectiva do trabalho realizado pelas duplas. O observador anota todas as perguntas formuladas pelos integrantes da dupla, classificando-as com base em determinado critrio, e, ao final, fornece uma retrospectiva de cada um.

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Agrupar e voltar a agrupar (2-4-8) Esta tcnica se inicia com a formao de duplas, a fim de que ofeream suas idias ou propostas sobre certo tema ou problema. Depois se juntam duas duplas formando grupos de quatro e, finalmente, juntam-se dois grupos de quatro, formando grupos de oito pessoas. Esta tcnica estimula os participantes a compartilhar suas idias, a ter noo de como as idias de uns e outros se complementam e a aprender a chegar a um consenso sobre determinado tema. importante que, ao juntar as idias, estas no sejam consideradas todas corretas, mas que sirvam de base para debate e negociao acerca da sntese final (concluso do grupo). O trabalho em duplas pode tambm consistir na resoluo de determinado problema, como, por exemplo, difceis situaes de convivncia. Concludo o dilogo, o observador procede a uma avaliao da atuao de cada um e atua como mediador de entendimento e cooperao. Grupos de retroalimentao positiva Esta tcnica realizada com grupos de quatro ou seis pessoas, sendo muito til para ajudar os participantes a avaliar a qualidade de seu prprio trabalho e do trabalho dos demais. Um participante oferece ao colega um comentrio positivo sobre algo que lhe agradou a respeito do trabalho que foi realizado pelo colega, e faz um comentrio indicando algo que faria de outra maneira, justificando a sugesto. Por meio de rodzio, cada integrante do grupo compartilha seus comentrios com o colega que est passando por um retrospectiva. Este ouve o que comentam a respeito de seu trabalho e as modificaes que fariam e, em seguida, agradece s contribuies/ comentrios de todos sem defender-se nem explicar por que fez tal coisa. Aps encerrar a apresentao dos comentrios sobre o primeiro participante, prossegue-se com o seguinte at completar a retrospectiva de todos os membros do grupo. Em seguida, o docente d um tempo para que cada aluno(a) considere todas as sugestes recebidas e decida sobre quais poder levar em conta e como incorpor-las em seu trabalho, procedendo s modificaes que se tornarem necessrias. Quebra-cabeas Trata-se de tcnica especialmente til para trabalhar certos temas passveis de serem fragmentados em diferentes partes. A tcnica apresenta trs momentos distintos e inclui as etapas: formam-se grupos heterogneos, de quatro ou seis membros cada, denominados grupos-base. O material objeto de estudo se fraciona em tantas partes quantos

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forem os integrantes da equipe, de maneira que cada um deles receba uma parte da informao do tema que vem sendo estudado globalmente por todas as equipes. Cada membro da equipe prepara seu subtema a partir da informao que lhe tenha sido dada pelo professor(a) ou que tenha obtido. desfazem-se os grupos-base e formam-se os grupos de especialistas. Constitudos pelos integrantes das equipes que trabalharam o mesmo subtema, seu objetivo a troca de informaes e o aprofundamento do tema, enriquecendoo com os aportes e as reflexes de todos os especialistas; analisam detidamente os conceitos-chave, elaboram esquemas e mapas conceituais, esclarecem dvidas etc.

Ao final da atividade, pode-se fazer uma avaliao individual ou por equipe. No caso da avaliao individual, importante que esta se refira ao tema em seu conjunto e no apenas ao sub-tema trabalhado pela pessoa. A avaliao por equipe baseia-se no trabalho que o grupo realizou a respeito do tema global. A diviso de temas pode ajudar a trabalhar tanto com a diversidade de interesses e aptides de algum grupo quanto com os diferentes nveis de dificuldade apresentados pelos alunos. Grupos de pesquisa Esta tcnica tambm denominada mtodo de projetos e implica as seguintes etapas: Escolha de um tema e distribuio de sub-temas ou tarefas entre os integrantes do grupo. Os participantes escolhem, segundo suas aptides ou interesses, sub-temas ou tarefas especficas no contexto do tema ou problema geral. Formao de grupos de quatro a seis alunos. A composio dos grupos pode ser de livre escolha ou dirigida pelo facilitador (docente ou multiplicador), a fim de que sejam heterogneos. Planejamento do trabalho. Os participantes e o facilitador planejam os objetivos e os procedimentos a serem utilizados para alcan-los, ao mesmo tempo em que distribuem as tarefas a serem realizadas (encontrar a informao, sistematiz-la, resumi-la, esquematiz-la etc.) Desenvolvimento do plano. Os participantes (aluno(a)s) desenvolvem o plano e o facilitador acompanha o progresso de cada grupo, oferecendo-lhes ajuda. Anlise e sntese. Os participantes avaliam e analisam a informao obtida e preparam um resumo para apresentar ao restante da classe. Apresentao do trabalho. Uma vez exposto o trabalho ao restante da classe, so feitas perguntas e responde-se s eventuais questes ou dvidas que possam surgir.

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os especialistas voltam a integrar seu grupo-base original e compartilham o que foi trabalhado no grupo de especialistas. Cada integrante, ento, apresenta uma parte do quebra-cabeas, sendo, assim, construdo e compreendido o tema global. Deste modo, todos os alunos precisam uns dos outros e se vem com a responsabilidade parar cooperar, uma vez que cada um dispe apenas de uma pea do quebracabeas, enquanto seus colegas tm as outras, imprescindveis para que a tarefa proposta seja concluda com xito, isto , o domnio de um tema objeto de estudo, previamente fragmentado.

Avaliao. O facilitador e os participantes realizam em conjunto a avaliao do trabalho em grupo e a exposio, que pode ser completado com uma avaliao individual. A estrutura do grupo de pesquisa permite que cada componente do grupo tenha condies de participar e desenvolver aquilo em que se considera melhor preparado ou que mais lhe interessa, beneficiando-se igualmente dos aportes oferecidos pelos colegas. Torneios entre equipes de aprendizagem Nesta tcnica combinam-se cooperao e competio entre grupos e consiste no seguinte: Constituem-se grupos heterogneos de quatro ou seis membros.

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O facilitador apresenta um tema a todo o grupo, com as explicaes e os exemplos que considere necessrios. Formam-se grupos de trabalho, nos quais os participantes formulam perguntas, comparam respostas, debatem, complementam a informao, preparam esquemas e resumos, esclarecem conceitos e certificam-se de que todos os integrantes assimilaram o material proposto. Em seguida, os participantes tm que mostrar o que aprenderam em um torneio no qual os integrantes dos diversos grupos competem entre si. Formam-se mesas de torneio, de trs pessoas cada, homogneas em termos de aptides: os trs participantes que tiverem obtido a pontuao mais alta no ltimo torneio formam a equipe nmero um, os trs seguintes a de nmero dois, e assim por diante. Caso seja a primeira vez em que se realiza um torneio, o facilitador designar os participantes para as mesas em funo do respectivo rendimento. Os participantes competem em cada mesa representando sua equipe e cada um tem a oportunidade de contribuir para a pontuao de seu grupo. Ao final, o facilitador avalia cada participante individualmente ou a atuao do grupo. Nesta tcnica compara-se o rendimento de cada participante apenas em relao a um grupo de referncia de nvel similar ao seu e verifica-se se cada um tem igualmente condies de contribuir para o xito de seu grupo, em funo de suas possibilidades. Inclusive, possvel que um participante com menor rendimento consiga para seu grupo mais pontos que outro membro de uma equipe de maior rendimento, pelo fato de conseguir melhor desempenho em sua diviso do que o outro. Equipes de apoio aprendizagem individual Neste mtodo no h competio. Sua principal caracterstica combinar a aprendizagem cooperativa com a instruo individualizada, ou seja, todos os participantes trabalham sobre o mesmo assunto, mas cada um deles seguindo um programa especfico. Quer dizer, a tarefa de aprendizagem comum estruturada a partir de programas personalizados, para cada integrante de equipe. Nessas equipes os participantes responsabilizam-se por ajudar uns aos outros, para que sejam alcanados os objetivos pessoais de cada membro de equipe. Tutoria entre colegas Nesta tcnica, um participante indicado como tutor e apia outro colega, sob orientao e superviso do facilitador. importante que haja troca de papis e que o participante

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que recebe ajuda tambm possa proporcion-la a outro colega. Para que a tutoria entre os colegas resulte na melhoria do rendimento dos participantes envolvidos, as seguintes condies so necessrias: O aluno tutor deve atender s necessidades de ajuda de seu colega. A ajuda do tutor a seu colega se dar sob a forma de explicaes detalhadas acerca do processo de resoluo de um problema, sem jamais dar-lhe a soluo final. importante destacar que os mtodos descritos no precisam ser aplicados ao p da letra. Ao contrrio, os facilitador (docente) tem que adapt-los em funo das caractersticas do grupo e do tipo de contedos que se deseja abordar. Entretanto, seja qual for a adaptao feita, sempre h que ser observado o princpio da interdependncia positiva entre os alunos, com todos participando, sentindo-se teis e agregando algo ao grupo.

V. Avaliao
A reflexo sobre a prtica constitui uma componente fundamental na formao docente. Refletir sobre a prtica um meio para a identificao dos fatores que dificultam a aprendizagem e a participao dos estudantes nas atividades de sala de aula. A reflexo sobre a prtica tambm tem um papel fundamental no processo de mudana das metodologias de ensino na sala de aula e que leva ao aperfeioamento dos processos de ensino e aprendizagem. A avaliao oferece informaes valiosas para a anlise dos processos de ensino e aprendizagem e sua efetividade e, tambm para o processo de tomada de decises. Uma boa avaliao proporciona dados relevantes sobre a situao em que os educadore(a)s esto, como se chegou a este estgio e o que pode ser feito para otimizar os processos de ensino e aprendizagem. Por conseguinte, a avaliao parte essencial de qualquer experincia de aprendizagem, seja para adultos, seja para crianas. Deste modo, o planejamento de um curso, seminrio, atividade de formao docente ou atividades de ensino precisa incorporar um plano de avaliao com a participao do grupo. Esta avaliao ter ou atividades de ensino duplo objetivo: Identificar as mudanas produzidas nos docentes em conseqncia das atividades de formao. Para se ter uma idia do impacto produzido muito importante avaliar at que ponto os docentes aplicam na sala de aula aquilo que aprenderam durante a formao. Avaliar os prprios processos de formao para saber se estes foram adequados, assim como identificar o que precisa ser modificado nas estratgias formativas para consecuo dos objetivos almejados. A avaliao dever proporcionar informaes que ajude monitorar e ajustar a prpria aprendizagem e informar sobre aspectos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem e sobre os tipos de apoio que cada pessoa envolvida na atividade deve receber. Neste sentido, a avaliao deve contemplar trs momentos distintos: Avaliao inicial Conforme mencionado antes, as atividades de formao devero ser planejadas aps uma avaliao inicial dos participantes, que permite identificar seus nveis de conhecimento e suas idias, suas necessidades e o que esperam das atividades de formao. recomendvel que esta avaliao inicial seja realizada cada vez que se apresenta um novo contedo sobre avaliao; da as atividades do material ter como ponto de partida uma explorao de idias e experincias prvias acerca do tema que se est em cada unidade.

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Avaliao de formao Esta avaliao tem por finalidade identificar os aspectos que eventualmente estejam dificultando ou facilitando a aprendizagem e a participao. A avaliao serve para reorientar os processos de formao, atravs da introduo das melhorias necessrias, para evitar resultados no desejados. Avaliao somativa aquela realizada ao final do processo de ensino e aprendizagem, a fim de identificar os resultados obtidos e os aspectos que devem ser ainda reforados. Esta avaliao dever ser realizada cada vez que se conclui um processo de ensino e aprendizagem de qualquer tipo e tambm ao final de seminrio ou curso de formao. No primeiro caso, a avaliao somativa serve, por sua vez, de avaliao inicial para o processo de aprendizagem seguinte, razo pela qual em todas as unidades de aprendizagem do presente material terem sido includas algumas questes de avaliao como componente final. Ao trmino de uma atividade (aula, curso ou seminrio) de aprendizagem ou de formao docente preciso proceder a uma avaliao final, a fim de identificar o nvel do que foi alcanado em relao aos objetivos definidos inicialmente para o processo de formao.

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VI. O professor(a)-pesquisador de sua prtica


A avaliao pode tambm ser entendida como uma pesquisa que permite aperfeioar os processos de ensino e aprendizagem. Neste caso, a avaliao exige um planejamento que contemple as seguintes indagaes: Que desejo saber e por qu? Como posso averigu-lo? Como analisar e interpretar a informao? A que concluses chego e que posso fazer a partir de agora? Existem formas diferentes de coletar informaes. Os procedimentos e instrumentos para avaliar as atividades de formao so os mesmos passveis de serem utilizados na avaliao dos processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula, conforme a seguir: Anlise de documentos e da produo dos participantes nas diferentes atividades de formao A anlise da produo e das tarefas desenvolvidas pelos participantes durante a formao uma forma privilegiada de obter informaes acerca do progresso que vo alcanando e de identificar as diferenas existentes no grupo. No caso, podem ser utilizados documentos de cunho pessoal, tais como anotaes ou os dirios dos docentes, para obter dados sobre o que as pessoas pensam e percebem, o que nem sempre pode ser extrado de entrevistas ou outros procedimentos de avaliao. Observao As observaes podem envolver graus diferentes de estruturao, desde aquelas totalmente estruturadas passo a passo at as mais livres e informais. A escolha do tipo de observao ser determinada pelos objetivos que se pretende alcanar e pelo objeto ou situao que se pretende analisar. Quando o objeto de estudo complexo, torna-se necessrio reparti-lo

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em unidades que possam ser mais fceis de analisar. Uma vez definido o foco do que se quer investigar, pode-se comear por uma observao no sistematizada com descries amplas e que permite especificar mais o que se quer avaliar. Neste caso, pode-se decidir continuar com a observao no sistematizada ou, ao contrrio, determinar uma srie de itens a serem observados. Uma vez obtida a informao, preciso analis-la, para que se possa decidir quanto ao tipo de interveno se for o caso mais pertinente. Em certas ocasies, poder tornar-se necessrio coletar mais informaes para determinar as aes seguintes. Observao participante A observao pode ser do tipo participante, quando aquele que observa faz parte (est envolvido) no desenvolvimento de alguma atividade ou tarefa. Observao no participante uma observao na qual o observador se encontra na condio de estranho ao grupo ou atividade. Observao direta e posterior A observao tambm pode ser direta e posterior, quando, por exemplo, realizada sob a forma de gravao audiovisual para posterior anlise da situao. A observao da prpria prtica por parte do docente um meio importante para o desenvolvimento profissional, porque permite a reflexo e a pesquisa sobre sua atuao na sala de aula, com vistas sua modificao. Observao recproca A observao recproca entre colegas pode tornar-se altamente benfica, a fim de comparar a prpria prtica com a dos demais colegas e, portanto, enriquec-la. De grande utilidade pode ser gravar as aulas dos docentes, para que as gravaes serem posteriormente analisadas no contexto do grupo, com a finalidade de serem oferecidas sugestes para o aperfeioamento da prtica educacional. Existem diversas formas de registro da informao, desde pautas abertas ou semi-abertas, registros episdicos, listas de verificao e nveis de qualificao. A escolha depender do objetivo ou do objeto da observao. Por tudo isto, fundamental que durante as atividades de formao os participantes tenham condies de levar a cabo tais observaes, para que de imediato possam aplic-las em suas aulas com os alunos. Questionrios O questionrio tem a vantagem de ser um instrumento mais fcil e rpido de aplicar, em especial no caso de grupos numerosos. A maior dificuldade, porm, que a informao assim obtida mostra-se muito limitada, podendo por vezes ser interpretada de forma equivocada quanto ao que de fato a pessoa que respondeu ao questionrio deseja dizer. Por este motivo, importante complementar os dados obtidos no questionrio com entrevistas e observaes. O questionrio pode ser aberto ou fechado e fornecer dados qualitativos ou quantitativos. Os questionrios que contm perguntas abertas podem fornecer respostas mais substanciais, mas tambm podem levar a respostas muito genricas ou imprevistas, que s vezes podem dificultar sua anlise. Os aspectos a serem considerados na elaborao de um questionrio so: contedo das perguntas, redao clara e precisa, formas de resposta e seqncia das perguntas.

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Dilogos e entrevistas Conhecer bem os alunos implica intensa relao de comunicao passvel de ocorrer sob diferentes formas, desde dilogos espontneos ou formais em relao atividade formativa, at entrevistas bem estruturadas ou semi-estruturadas, de carter individual ou grupal. Os dilogos e entrevistas so de grande utilidade para completar a informao obtida por meio de questionrios e observaes, por permitirem indagar as razes e os motivos subjacentes a determinadas condutas ou opinies, alm de ajudarem a esclarecer aspectos pouco claros ou aprofundar alguns pontos de especial interesse para o tema em estudo.

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As entrevistas podem ser consideradas um dilogo ou uma conversa melhor esquematizada para coleta de dados sobre aspectos previamente determinados, no obstante ao longo de sua realizao possam surgir novos temas. Nas entrevistas definido um contexto temtico, relacionado com os contedos objeto de avaliao, permitindo ao entrevistador e ao entrevistado conduzir livremente a conversao, na medida em que esta no se afaste das temticas previamente definidas. Nas entrevistas feitas em grupo, a coleta de dados baseia-se na interao dos participantes, em termos dos temas ou questes propostos pelo professor(a) pesquisador. A transmisso de opinies a base a partir da qual se obtm a informao. Os participantes so escolhidos em determinado grupo, cujas opinies e idias sejam particularmente relevantes. importante preparar bem as entrevistas, definindo os tipos de perguntas a serem feitas em funo do objeto de avaliao e das caractersticas das pessoas a serem entrevistadas. fundamental criar um clima de confiana e de respeito para que o entrevistado(a) no se sinta julgado. O pesquisador(a) deve decidir como sero registradas as respostas, se por escrito ou por meio de gravao audiovisual. Neste caso, importante que o entrevistado esteja de acordo com o tipo de registro adotado. Dirio de aprendizagem Consiste de um registro escrito das observaes informais feitas pelo docente (ou multiplicador) sobre o impacto causado pelas estratgias aplicadas a aluno(a)s ou grupos; sentimentos ou percepes prprios ou expressados pelos estudantes diante de determinadas propostas, situaes ou atitudes. Reunies As reunies com o grupo constituem meio extremamente til para recolher informaes porque permitem conhecer diferentes perspectivas e pontos de vista em relao a uma mesma situao ou a um mesmo problema. Para que se tornem proveitosas para os participantes, importante considerar alguns aspectos6: Os participantes devem ser previamente informados dos temas a serem tratados para que possam preparar suas prprias intervenes. Deve-se procurar chegar a concluses e centralizar as participaes e o debate em um objetivo concreto. importante resumir as principais concluses e os acordos ao final da reunio, bem como, posteriormente, proceder a um acompanhamento dos acordos feitos.
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UNESCO (1993) Conjunto de materiais de formao de professores As Necessidades Especiais em Sala de Aula.

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Quando necessrio, devero ser transcritas as concluses e decises, com cpia para cada participante. O fato de contar com diversos e variados tipos de informao sobre o processo de aprendizagem e seus resultados, o dirio de aprendizagem de fundamental importncia na valorizao da qualidade e da eficcia das estratgias e dos tipos de apoio adotados, assim como para proceder a modificaes e ajustes considerados pertinentes para o processo de formao. As unidades apresentadas a seguir foram organizadas de forma a contemplar todas estas tcnicas de trabalhos em grupo assim como estruturadas de forma que os docentes possam aprender como organizar suas aulas de maneira que todos os estudantes tenham oportunidades de participar das atividades planejadas, ter acesso a um contedo curricular significativo e a aprender.

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UNIDADE 1.1 QUAIS SO SUAS ExPECTATIVAS NESTA FORMAO?


Objetivo da unidade
Identificar as expectativas dos participantes e estabelecer as prioridades da oficina de prticas de ensino inclusivas.

Atividades

2. Em plenria, cada participante apresenta seu colega e este tambm o apresenta. 3. Juntam-se duas duplas, formando grupos de quatro pessoas, que, individualmente, respondem s perguntas que se encontram indicadas na prxima pgina ( Expectativas de longo e de curto prazo) 4. Em seguida, cada grupo elabora sua lista de expectativas, incluindo as de cada um de seus integrantes e estabelecendo as prioridades para a formao. 5. Cada grupo apresenta sua lista em reunio plenria*, o que faz com que se integrem as expectativas dos diferentes grupos em uma nica lista e se estabeleam as prioridades. Esta lista dever permanecer vista de todos, para que as expectativas sejam revistas no decorrer da formao.

Foram expressadas todas as expectativas de cada participante? Que procedimentos podem ser adotados para que tais prioridades se concretizem?

Expectativas de curto prazo (durante a oficina)


Completar as seguintes frases

* interessante fazer uma cpia nica sobre o tpico o que espero dos facilitadores e entregar para cada participante.

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Avaliao

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1. Cada participante se identifica para o colega ao lado, dizendo-lhe em que trabalha e por que lhe interessa a temtica da oficina

Expectativa de curto prazo (durante a oficina)


Completar as seguintes frases: 1. Para mim, esta oficina ter sucesso se...

- Espero dos facilitadores

- Espero de meus colegas

- Espero dos organizadores

- Estou disposto(a) a esforar-me

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2. Para que minhas expectativas se concretizem eu....

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Expectativas de longo prazo (depois da oficina)


1. Para mim, a oficina ter sido um sucesso se, ao retornar ao meu trabalho...

2. Para tanto, estou disposto(a) a assumir os seguintes desafios e compromissos:

3. Para consegu-lo, preciso do apoio e da colaborao de....

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UNIDADE 1.2 DEFININDO FORMAS DE AVALIAO


Objetivo
Discutir os procedimentos de avaliao da oficina de formao.

Atividades

2. Distribua pequenas fichas com palavras relacionadas ao tema avaliao (exemplo: nota, acompanhamento, monitoramento, desenvolvimento) e forme grupos em funo deste critrio. O grupo no deve exceder seis integrantes. 3. No grupo, prepare um projeto para avaliar a formao, tendo em mente que a avaliao deve servir para: Ajudar os participantes a ajustar seu prprio processo de aprendizagem. Ajudar os moderadores ou coordenadores do curso a modificar os fatores que limitam a aprendizagem e a participao de todos os integrantes. Ajudar os facilitadores a conhecerem bem as necessidades e caractersticas de cada participante, a fim de ajud-los quando necessrio. 4. Confeccione um cartaz com letras visveis em que seja claramente identificado: (a) o que se ir avaliar, (b) como avaliar, (c) quem vai avaliar e (d) em que momentos se dar a avaliao. Em seguida, afixe o cartaz na parede. 5. Realize um passeio pelos cartazes de forma que todos possam conhecer as propostas. Cada cartaz deve ser apresentado por um integrante do grupo que o elaborou. 6. O coordenador da oficina deve ento preparar uma avaliao que contemple as sugestes e compartilhar com o grupo na sesso seguinte.

Avaliao
Que aspectos devero considerar para avaliar tanto o progresso de seus alunos como sua prpria prtica educacional?

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1. Individualmente, leia o material de estudo do Mdulo 1, correspondente parte de avaliao (item V da pgina 35 ).

UNIDADE 1.3 O QUE SABEMOS SOBRE A APRENDIzAGEM?


Objetivo
Ajudar os participantes a refletirem sobre si mesmos como aprendizes e sobre a aprendizagem das crianas. Esta oficina trata da aprendizagem de crianas e de adultos. Pensar em ns mesmos como aprendizes pode nos ajudar em vrios aspectos, tais como, Adquirir conscincia de nossa forma de aprender e de ajustar nosso processo de aprendizagem. Melhorar nossa capacidade para aprender e apoiar a aprendizagem de nossos colegas. Compreender melhor como as crianas aprendem

Atividades
1. Lembre-se de alguma situao de aprendizagem recente ou passada e dedique alguns minutos a pensar em como se sentiu, completando as frases indicadas na prxima pgina. 2. Compartilhe suas respostas em grupos de seis pessoas e estabeleam trs princpios bsicos da aprendizagem e construa um poster. 3. Em seguida, leiam o material de discusso intitulado O que sabemos sobre aprendizagem? e anotem exemplos que ilustrem ou contradigam cada uma delas, seja a partir de sua prpria experincia ou da experincia de seus alunos. 4. (Para professores em servio) Reflita sobre os seus alunos e alunas e responda s mesmas perguntas. Realize a mesma tarefa com seus alunos na sala de aula, a fim de identificar aspectos que facilitam a aprendizagem

Avaliao
Que aspectos de sua prtica docente devem ser aperfeioados para facilitar, de maneira significativa, a aprendizagem de seus aluno(a)s?

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 1.3


Eu enquanto aluno(a)
Complete individualmente as seguintes frases: 1. Aprendo devagar quando ...

2. Aprendo depressa quando ...

3. Acho que aprender fcil quando...

4. Aprender em grupo ...

5. Aprender com os livros...

6. Aprendo bem com algum quem...

7. Gosto de aprender quando...

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 1.3


O que sabemos sobre aprendizagem? 1. A aprendizagem ativa
A aprendizagem um processo ativo resultante de processos internos ou de atividade mental construtiva do sujeito. Outra pessoa pode nos ensinar, mas ningum pode aprender por ns. A aprendizagem de novos contedos implica uma srie de processos, tais como selecionar informao, estabelecer relaes, deduzir, induzir etc. Aprender desde este ponto de vista significa que se produz uma mudana no apenas no que diz respeito s informaes ou aos conhecimentos que se tm sobre um aspecto da realidade, mas tambm nas possibilidades de continuar aprendendo.

2. A aprendizagem um processo individual


Aprender no copiar a realidade ou a informao externa sem alter-la, mas desenvolver uma representao pessoal e nica de tal realidade. Esta representao no ocorre no vazio, mas tem como base os conhecimentos anteriores, experincias e motivaes de cada pessoa, o que faz com que, em cada caso, o processo de aprendizagem seja nico, sem condies de repetir-se. Aprender implica, portanto, atribuir sentido e construir significados em relao ao novo contedo objeto de aprendizagem, estabelecendo vnculos entre tal contedo e o que j sabemos. Mesmo que um grupo de crianas ou de adultos fosse submetido a uma mesma experincia, a aprendizagem seria diferente para cada indivduo. Isto porque cada pessoa, criana ou adulto, incorpora a cada situao uma combinao singular de experincias anteriores.

3. A aprendizagem um processo social


Apesar da aprendizagem ser um processo interno e individual, isto acontece a partir dos processos de interao social com outras pessoas, sejam adultos ou crianas. Segundo Vygostky, todas as funes psicolgicas superiores aparecem, primeiro, no plano da interao social ou inter-psicolgica, estabelecida entre a criana e os diferentes agentes educativos, para depois passar ao plano individual ou intra-psicolgico. Quer dizer, o que a criana pode fazer, em um primeiro momento, com a ajuda de outros, por meio da interao social, depois capaz de fazer por si s. A chamada zona de desenvolvimento prximal localiza-se entre o que o aluno(a) capaz de fazer com a ajuda de outros e o que pode fazer por si mesmo. A educao deve intervir na zona de desenvolvimento prximal, no que se refere s atividades que o aprendiz ainda no capaz de realizar por si s, mas que poder chegar a realizar se receber a ajuda necessria. A natureza social da aprendizagem reflete-se no fato de que muitas aprendizagens ocorrem em grupos. Compartilhar a aprendizagem com outros pode tornar-se algo estimulante e enriquecedor.

4. Aprendizagem significa mudana


Aprender de forma significativa implica modificar os esquemas anteriores em funo de uma nova idia, fato ou informao, para chegar a uma nova conceituao, mais ampla e rica em matizes. Para que isto acontea, preciso que a nova informao ou experincia provoque um conflito ou desequilbrio nos conhecimentos e estruturas que j possumos, de tal forma que nos obrigue a revis-los e modific-los, descartando dados, combinando informaes,

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ampliando compreenses. Se os novos contedos mostram-se excessivamente distanciados dos conhecimentos anteriores, ou j so conhecidos, os conhecimentos prvios no sero alterados. A mudana de esquemas prvios implica, conseqentemente, um processo de equilbrio inicial desequilbrio reequilbrio posterior. Na lngua chinesa, o sinal escrito para expressar mudana uma combinao de dois outros que significam dor e oportunidade. Na condio de adultos, cabe-nos a responsabilidade de tornar exeqvel para cada criana, o equilbrio entre ambos os aspectos. Para ns, a aprendizagem tambm pode significar mudanas dolorosas. Por vezes, temos que abandonar convices profundamente arraigadas. O desafio da mudana mediante a aprendizagem pode ser experimentado como algo estimulante ou intimidante. Freqentemente, acontece ambos.

EDUCAR NA DIVERSIDADE

5. A aprendizagem nunca completa


A aprendizagem significativa , por definio, uma aprendizagem compreensiva e interrelacionada, sendo que, diferentemente da aprendizagem do tipo mecnico e repetitivo, jamais termina porque suscetvel a distintos nveis de aprofundamento. Os adultos continuam desenvolvendo a compreenso medida que se confrontam novas idias com conhecimentos prvios. As idias antigas podem ser modificadas luz de novas experincias, da a sensao de que quanto mais sabemos sobre um assunto, mais conscientes estamos quanto ao que nos resta a aprender.

6. A aprendizagem poder ser agradvel


Trata-se de algo de que muitos adultos duvidam seriamente, ao recordarem seus anos escolares. A aprendizagem pode ser difcil, mas, ao mesmo tempo, agradvel. At mesmo cometer erros pode ser estimulante. Quantas vezes uma pessoa cai ao aprender a andar de bicicleta? preciso levar em conta que com os erros tambm se aprende. Os aspectos afetivos e emocionais tm grande influncia na aprendizagem. A predisposio favorvel para aprender e a auto-estima so condies essenciais para construir aprendizagens significativas. Se os aluno(a)s se sentirem queridos e valorizados e se as situaes de ensino forem prazerosas, mais facilmente estaro predispostos a aprender.6

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Adaptao do material de discusso da Unidade 1.5 El aprendizage de los nios. Mdulo 1 Las Necesidades Especiales em Aula (UNESCO, 1993).
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BIBLIOGRAFIA MDULO 1
Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin del profesorado. Narcea Editorial. Blanco, R. Y Baz, F (1992). El Proyecto Curricular de Etapa: criterios y estrategias para su elaboracin. Edt: CECE-ITE. Madrid. Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial (1989). Necesidades Educacionals Especiales en la Escuela Ordinaria. Centro Nacional de Recursos para Educacin Especial. Serie Formacin: Madrid. Eloy Anello y Juanita de Hernndez (1999) Estrategias educacionals para el aprendizaje activo. EB-PRODEC. Universidad NUR. Ecuador. Gerardo Echeita y Elena Martn (1990). Interaccin social y aprendizaje en desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III. Alvaro Marchesi, Cesar Coll y Jess Palacios, compiladores. Alianza Psicologa. Madrid. UNESCO (1993) Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Las necesidades especiales en el aula. UNESCO/Paris. UNESCO/OREALC (2002) Formacin docente: un aporte a la discusin. UNESCO, Santiago, Chile. UNESCO/OREALC (2000). Balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO/Santiago, Chile. VVAA (1993) El constructivismo en el aula. Edt. Gra: Barcelona, Espanha. VVAA (2002) Formacin docente: un aporte a la discusin. UNESCO/Santiago.

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EDUCAR NA DIVERSIDADE

ndice deste mdulo Orientao Material de Estudo: O enfoque da educao inclusiva Unidades de Aprendizagem:
2.1 Assumir as diferenas na escola 2.2 Pertinncia cultural 2.3 Alunos de comunidades indgenas 2.4 Eqidade de gnero 2.5 Como as crianas se sentem? 2.6 Atitudes de aceitao e respeito diversidade 2.7 Escola especial ou escola comum? 2.8 Em direo a sistemas educacionais inclusivos

Guia
Este mdulo abrange os princpios e o contexto conceitual que fundamentam a educao inclusiva. luz desses princpios, os governos comprometeram-se com sua incorporao s polticas educacionais e legislaes, visando desta forma promover o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos. Educao inclusiva diz respeito capacidade das escolas para educar todas as crianas, jovens e adultos, sem qualquer tipo de excluso. A incluso implica, portanto, desenvolver escolas que acolham a todos os estudantes, independentemente de suas condies pessoais, sociais ou culturais. As escolas que adotam a orientao inclusiva valorizam as diferenas dos estudantes e a diversidade humana como recursos valiosos para o desenvolvimento de todos na classe e tambm para o aperfeioamento docente. Este mdulo do Educar na Diversidade foi elaborado com a finalidade de estimular a anlise das formas sobre como a diversidade se manifesta na educao. O mdulo esclarece as condies educacionais necessrias para abranger a ampla gama de diferenas apresentada pelos estudantes nas escolas visando criar oportunidades de participao e aprendizagem para cada um na escola regular de ensino comum. As unidades do mdulo destacam diretrizes e estratgias que apiam o desenvolvimento de uma educao mais inclusiva para todos alm de examinar algumas das barreiras que afetam o processo de mudana em direo incluso.

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EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

MDULO

MATERIAL DE ESTUDO Mdulo 2 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO O enfoque da educao inclusiva
Ao longo das ltimas dcadas, o imperativo de tornar realidade nos pases da Amrica Latina e Caribe as diretrizes contidas nas declaraes e acordos internacionais, provocou relevante mudana conceitual na rea da educao com vistas defesa e promoo do exerccio do direito educao, participao e igualdade de oportunidades de toda criana, adolescentes e jovens e adultos. Neste contexto, novos conhecimentos tericos e prticos, gradualmente, consolidam uma pedagogia para a incluso. O movimento mundial em direo sistemas educacionais inclusivos indicam uma nova viso da educao, que recupera seu carter democrtico atravs da adoo do compromisso legal com a oferta de Educao de Qualidade Para Todos, na qual a diversidade deve ser entendida e promovida como elemento enriquecedor da aprendizagem e catalizador do desenvolvimento pessoal e social. Segundo Blanco (2002), apesar da grande expanso da educao bsica na Amrica Latina e dos atuais processos de reforma educacional que esto sendo desenvolvidos na maioria dos pases, nos quais se busca melhor qualidade e eqidade na educao, persiste a desigualdade de oportunidades educacionais. Nos sistemas educacionais, esses avanos no se fizeram acompanhar de respostas eficientes s diferenas sociais, econmicas, geogrficas, lingsticas, culturais e individuais e, conseqentemente, gerou um alto ndice de analfabetismo funcional, de repetncia, evaso escolar e excluso no continente. Criar as condies para o desenvolvimento de escolas para todo(a)s e que garantam educao de qualidade com eqidade, implica promover transformaes nos sistemas educacionais, na organizao e no funcionamento das escolas, nas atitudes e nas prticas dos docentes,
Normas e acordos internacionais sobre educao de qualidade para todos 1989 - Conveno sobre os Direitos da Criana (Naes Unidas): dispe sobre os direitos que devem ser aplicados a todas as crianas, jovens e adultos sem qualquer exceo, com base nos quais o Estado obrigado a adotar as medidas necessrias para proteger a criana contra todas as formas de discriminao. 1990 Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, Tailndia): recomenda especial ateno s necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas com deficincia e a adoo de medidas para assegurar igualdade de acesso educao como parte integrante do sistema educacional. 1994 Normas Padro das Naes Unidas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia: garantem que os membros deste grupo social possam ter os mesmos direitos e responsabilidades que qualquer outro individuo na sociedade. 1994 Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca): dispe sobre a obrigatoriedade das escolas de acolher todas as crianas, independentemente de suas condies pessoais. 1996 Reunio de Ministros da Educao na Amrica Latina e Caribe (Kingstom): uma das recomendaes estabelece o fortalecimento das condies e estratgias para que as escolas atendam a crianas com necessidades educacionais especiais ou que apresentem dificuldades de aprendizagem em virtude de diferentes razes, tais como, deficincias, ensino ou escolaridade inadequados e ambientes sociais precrios. 2000 Reunio Regional das Amricas, preparatria do Foro Mundial de Educao para Todos (So Domingos): estabelece o compromisso de formulao de polticas de educao inclusiva, dando prioridade, em cada pas, aos grupos mais excludos; estabelece marcos legais e institucionais para tornar obrigatria a incluso como responsabilidade coletiva. 2001 VII Reunio Regional de Ministros da Educao (Cochabamba): reafirma a necessidade de valorizar a diversidade e a interculturalidade como elementos de enriquecimento da aprendizagem, recomendando que os processos pedaggicos levem em conta as diferenas sociais, culturais, de gnero, capacidade e de interesses, com vistas a uma melhor aprendizagem, compreenso mtua e convivncia. (Extrado do livro Cada escuela es un mundo, un mundo de diversidad UNESCO; UNICEF; HINENI. 2003, Chile.)

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bem como nos nveis de relacionamento entre os diversos atores. Em outras palavras transformaes que pressupe o desenvolvimento de uma nova cultura educacional. Se concordarmos que todas as crianas, jovens e adultos tm direito a uma educao de qualidade, ento, como assinala Lindquist, no so nossos sistemas educacionais que tem direito a certos tipos de crianas. o sistema escolar de um pas que tem que se ajustar para satisfazer as necessidades de todas as crianas. A partir da, um dos maiores desafios que os pases da regio enfrentam diz respeito a como avanar na direo de uma escola inclusiva, que ensine e eduque todas as crianas e simultaneamente reconhea as diferenas individuais como um valor a ser levado em conta no desenvolvimento e na materializao dos processos de ensino-aprendizagem. Uma escola que precisa adaptar-se diversidade de caractersticas, capacidades e motivaes de seus alunos, a fim de responder s necessidades educacionais de cada criana. Uma escola cuja poltica se comprometa com a igualdade de oportunidades e condies para todos os estudantes a fim de garantir que todos possam ser bem sucedidos educacionalmente. Neste contexto, todos os estudantes devem ser beneficiados pelo acesso escolarizao e no apenas aquele(a)s que so considerados pessoas com necessidades educacionais especiais. Sem dvida, a educao inclusiva pressupe que todas as crianas de determinada comunidade devem aprender juntas, independentemente de suas condies pessoais, sociais, culturais ou habilidades e potenciais diferenciados, abrangendo aquele(a)s com algum tipo de deficincia. Para que uma escola se torne um modelo de educao inclusiva no deve haver exigncias quanto a acesso nem mecanismos de seleo ou discriminao de qualquer espcie. Neste sentido, a promoo da incluso implica na identificao e minimizao de barreiras aprendizagem e participao, e na maximizao dos recursos que apiam ambos os processos. Essas barreiras podem ser identificadas em todos os aspectos e estruturas do sistema e da vida escolar (por exemplo, nas unidades escolares, na comunidade, nas polticas locais) e, podem impedir o acesso ao estabelecimento de ensino, como tambm conter limitaes em termos de participao.

A diversidade na escola
Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organizao por critrios seletivos que tem como base a concepo homogeneizadora do ensino, dentro da qual alguns estudantes so rotulados. Esta concepo reflete um modelo caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currculo: uma aula, um contedo curricular e uma atividade para todos na sala de aula. O estudante que no se enquadra nesta abordagem permanece margem da escolarizao, fracassa na escola e levado evaso. Muitas vezes o estudante rotulado ou classificado por suas diferenas educacionais excludo ou encaminhado especialistas de reas distintas (fonoaudilogo, fisioterapeuta, etc.) para receber atendimento especializado. O no reconhecimento da diversidade como um recurso existente na escola e o ciclo constitudo pela rotulao, discriminao e excluso do estudante, contribui para aprofundar as desigualdades educacionais ao invs de combat-las. A fim de equiparar as oportunidades para todos, os sistemas educacionais precisam promover uma reforma profunda, cuja caracterstica central deve ser a flexibilizao do contedo curricular e o modo como o currculo incorporado atividade escolar.

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EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

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Em uma escola inclusiva, a situao de desvantagem ou deficincia do educando, no deve ser enfatizada. Ao invs disso, a escola deve adquirir uma melhor compreenso do contexto educacional onde as dificuldades escolares se manifestam e buscar formas para tornar o currculo mais acessvel e significativo. Somente quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante que responda de forma efetiva diversidade da populao escolar, que a escola estar assegurando o direito de todos a uma educao de qualidade. Neste sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de partida para evitar que as diferenas se transformem em desigualdades e desvantagens entre os estudantes. Isto pressupe educar com base no respeito s peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da conscincia de que as diferenas resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as caractersticas pessoais e a origem scio-cultural, assim como as interaes humanas. Esta concepo educacional com fundamento social e poltico, atribui ao currculo importante valor de transformao na medida em que proporciona as mesmas oportunidades a todos os aluno(a)s e, desta forma, compensa desigualdades sociais e culturais. Algumas das idias bsicas prprias da educao inclusiva foram referidas por Alvarez y Soler (1998), destacando-se as seguintes: levar sempre em considerao o fato de que as pessoas so diferentes e que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptides no contexto comum a todos, livre de seleo e da conseqente classificao de aluno(a)s em diferentes tipos de instituies especializadas, eliminar o esprito de competitividade, a partir do qual a viso de mundo se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguiro chegar ao final, oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades existentes, mas sem educar para formar pessoas iguais, No atendimento diversidade podem ser apontados alguns princpios, entre os quais, destacam-se: personalizao em lugar de padronizao: reconhecer as diferenas individuais, sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das quais a ao educacional orientada, resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os processos de ensino-aprendizagem s diferentes situaes, heterogeneidade versus homogeneidade: este princpio reala o valor dos agrupamentos heterogneos dos alunos com o objetivo de educar com base em valores de respeito e aceitao das diferenas numa sociedade plural e democrtica,

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Das necessidades educacionais bsicas s necessidades educacionais especiais


O conceito de diversidade inerente educao inclusiva e evidencia que cada educando possui uma maneira prpria e especfica de absorver experincias e adquirir conhecimento, embora todas as crianas apresentem necessidades bsicas comuns de aprendizagem, as quais so expressas no histrico escolar e obedecem as diretrizes gerais de desempenho acadmico. Tal concepo remete ao entendimento de que todos os aluno(a)s apresentam certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em momentos diferentes durante a escolarizao. Isto quer dizer que as diferenas individuais - aptides, motivaes, estilos de aprendizagem, interesses e experincias de vida - so inerentes a cada ser

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humano e tm grande influncia nos processos de aprendizagem que so nicos para cada pessoa. Muitas das crianas que enfrentam barreiras para aprender e participar na vida escolar so capazes de super-las rapidamente sempre que suas necessidades so levadas em conta e ajuda compatvel oferecida. A origem das dificuldades do educando pode estar situada no mbito das diferenas pessoais, culturais, sociais ou lingsticas, ou, ainda, no fato da escola no consider-las. Segundo Blanco (2002), os diversos grupos sociais, tnicos e culturais dispem de normas, valores, crenas e comportamentos distintos que, em geral, no fazem parte da cultura das escolas. A discrepncia entre a cultura escolar e a cultura destas comunidades provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a estes grupos sociais e que pode se refletir no seu baixo nvel de progresso educacional e, muitas vezes, no abandono da escola. Da mesma forma, as diferenas de gnero tambm incidem no processo de aprendizagem. A este respeito, Blanco afirma que, com exceo nas reas rurais e no meio indgena, na Amrica Latina no se constata desigualdade de gnero na educao, mas h ocorrncias de discriminao que se refletem nos contedos, nas expectativas, nos estilos de ensino e no material didtico que tratam dos papis sociais masculinos e femininos. Da mesma forma, existem alunos que, para ter acesso escola e alcanar bom desempenho em sua aprendizagem precisam de medidas e recursos diferentes daqueles usualmente oferecidos pela escola maioria. Trata-se, no caso, dos aluno(a)s que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam estas transitrias ou permanentes. O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no Relatrio Warnock (Gr-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criana deve ser considerada ineducvel, e que a finalidade da educao a mesma para todos, por ser um bem a que todos tm o mesmo direito. Aps destacar que a meta da educao propiciar uma formao que assegure a qualquer pessoa dirigir sua prpria vida e a ter acesso ao mercado de trabalho, o relatrio menciona que as crianas encontram diferentes obstculos em sua caminhada na direo deste objetivo e que para alguns, inclusive, os obstculos so to grandes que a distncia a percorrer ser enorme. Neles, porm, qualquer progresso significativo. Especificamente com relao s dificuldades de aprendizagem, o relatrio Warnock ressalta que: afirmar ter um aluno(a) com necessidades educacionais especiais dizer que [o aluno(a)] tem maior dificuldade para aprender do que a maioria das crianas de sua idade, ou, ainda, que [o aluno(a)] tem uma deficincia que torna difcil a utilizao das facilidades que a escola proporciona normalmente. Vidal y Manjn (1992) afirmam que o conceito de necessidades educacionais especiais implica: um carter interativo (tanto depende das caractersticas individuais como da resposta educacional); um carter dinmico (varia em funo da evoluo do aluno e das condies do contexto educacional); precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por elas exigidos, bem como nas alteraes curriculares que se tornarem necessrias; no implicam um carter classificatrio em relao aos alunos, ou seja, so definidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempenho.

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Este enfoque representa um avano em relao s respostas tradicionais do modelo clnico ou da abordagem compensatria que so usualmente disponibilizadas aos aluno(a)s que enfrentam barreiras para aprender nas escolas. A definio de necessidades educacionais especiais desloca, portanto, o foco de ateno do problema no aluno(a) para o contexto educacional, ressaltando o fato de que as decises sobre currculo adotadas pelas escolas, bem como as atividades de aprendizagem propostas, a metodologia utilizada e o relacionamento estabelecido entre a comunidade escolar e seus aluno(a)s, exercem fortssima influncia na aprendizagem. Em conseqncia, o papel representado pela escola determinante nos resultados da aprendizagem, pois, dependendo da qualidade da resposta educacional, possvel contribuir mais ou menos para minimizar ou compensar as dificuldades enfrentadas pelos estudantes (Duk 1999). A mudana de paradigma acerca das necessidades educacionais, ao lado dos avanos sociais obtidos no campo dos direitos humanos nestes ltmos anos, levou reviso da educao especial, introduzindo-se modificaes nas polticas e nos sistemas educacionais, tendentes incluso desses alunos educao comum na maioria dos pases da regio. Hoje possvel observar que muitos pases se encontram em processo de transio para essa mudana, o qual se reflete na coexistncia de diversos enfoques e modalidades de abordagem da educao para estudantes que requerem uma ateno especial.

Da escola especial ao movimento da integrao


No continente latino americano a educao especial comeou a se desenvolver relativamente h pouco tempo e de maneira desigual em diferentes pases, de acordo com a disponibilidade de recursos pblicos ou iniciativas da sociedade civil. Apesar disso, a educao especial tem seguido um modelo mais ou menos comum, qual seja, educao oferecida em escolas especiais segregadas do sistema de ensino regular ou classes especiais separadas das classes comuns. Nos dois tipos de servios educacionais o atendimento ao aluno(a) se d a partir da distribuio dos educandos segundo suas necessidades educacionais especiais e se prev que o ensino seja realizado por professor(a) especializado por rea de deficincia, pressupondo um currculo que diferente para cada rea. Ao longo de muitos anos e de inmeros estudos, evidenciou-se o fato de que o modelo da educao especial no realizou o propsito de formar pessoas capazes de progredir de maneira autnoma na vida, se integrarem na sociedade e exercerem um papel ativo. Tal realidade compreensvel tendo em vista que a segregao e o isolamento social dos estudantes no favorece o desenvolvimento para a vida regular e para o exerccio da cidadania. Por outro lado, a existncia de escolas especiais tem feito com que grande nmero de alunos e alunas que fracassam na escola comum em conseqncia do enfoque homogeneizante, acabem sendo encaminhados a escolas ou classes especiais. Todavia, a concepo e os fundamentos da educao das pessoas com deficincia vem se modificando, entre outros fatores, em conseqncia do movimento mundial em favor da integrao deste grupo social. O resultado de tal mudana foi que ao longo dos ltimos vinte anos, a maioria dos pases do continente vem dando maior nfase perspectiva da integrao escolar, gerando polticas e programas voltados para este objetivo. Sem dvida, o processo de integrao desses estudantes ao sistema educacional comum tem produzido mudanas positivas tanto na escolarizao quanto na escola que os acolhe. A experincia de muitas escolas de diversos pases demonstra que a convivncia escolar com crianas com deficincias tem favorecido o surgimento de uma postura positiva frente s diferenas individuais e o enriquecimento das prticas docentes na sala de aula. O beneficio da integrao tambm se evidencia no desenvolvimento da colaborao entre os

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docentes do ensino especial e regular, condio que gradualmente potencializa a criao de redes de apoio por parte das escolas. Apesar dos avanos, a integrao de aluno(a)s com deficincia no tem conseguido transformar a cultura das escolas de modo significativo, isto , as escolas ainda no procuram formas novas para responder diversidade de caractersticas e necessidades de cada educando e para erradicar as prticas de discriminao e segregao. Certas fragilidades implcitas no enfoque da integrao para alcanar uma educao verdadeiramente inclusiva, que integre a diversidade e proporcione aprendizagens de qualidade a todos os alunos so destacadas por Blanco (2002): A integrao tem sido centralizada basicamente no coletivo de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais derivadas de deficincias, aos quais se concedem as facilidades necessrias ao acesso e permanncia na escola. O paradoxo, no entanto, que muitas escolas que abrem suas portas integrao de crianas com deficincia esto, simultaneamente, discriminando ou expulsando aluno(a)s sem deficincias. No geral, o enfoque da educao especial tem sido deslocado para a escola comum, o qual alheio cultura destas e refora a idia de que a questo da educao das crianas e dos jovens com necessidades educacionais especiais precisa ser abordada por professore(a)s especializados. Em muitos casos, portanto, a responsabilidade da educao de estudantes com deficincias delegada a profissionais de apoio, deixando de ser assumida pelos docentes das classes regulares. Os processos de integrao tm se centrado mais na ateno individualizada aos estudantes integrados, do que em transformar os processos educacionais e a organizao das escolas e as aulas, de forma a beneficiar todos na sala de aula. Por exemplo, o currculo, as estratgias de ensino e os procedimentos de avaliao so adaptados s necessidades dos estudantes que fazem parte do programa de integrao, mas no se faz o mesmo em relao a outros alunos e alunas que apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou de adaptao. Proviso de recursos adicionais apenas para as crianas integradas. Em grande nmero de pases, a integrao se encontra associada alocao de recursos humanos e materiais especializados para crianas e para adolescentes e jovens com deficincia, sem se levar em considerao muitas outras crianas que tambm apresentam dificuldades de aprendizagem ou que no participam da escolarizao e, portanto, precisam ajuda adicional para superar ou compensar suas dificuldades. Maior nfase no processo de socializao e integrao. Em muitas experincias de integrao privilegia-se mais a integrao fsica e social do que a integrao educacional propriamente dita, o que tem levado a uma maior ateno ao desenvolvimento das capacidades relacionadas com a socializao do que s aprendizagens curriculares, limitando, assim, as oportunidades educacionais desses alunos.

Da integrao escolar educao inclusiva


A educao inclusiva no constitui um nova expresso para designar a integrao dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais. O conceito de incluso mais amplo que o de integrao porque enfatiza o papel da escola comum na sua tarefa de atender totalidade dos alunos. A incluso constitui um enfoque inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais que emergem durante o processo ensino-aprendizagem. 63

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O princpio da incluso orienta as aes dirigidas superao das prticas de ensino tradicionais, que consideram as limitaes dos aluno(a)s para explicar as dificuldades de aprendizagem como resultado da influncia do contexto que cria barreiras ao sucesso escolar. Dessa forma, a educao inclusiva representa um avano no que diz respeito ao processo de insero de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns porque tem como propsito principal facilitar a transio dos estudantes com deficincias da escola especial escola comum e oferecer suporte ao processo de aprendizagem na rede de ensino regular. Atravs da eliminao de barreiras que impedem a aprendizagem e a participao de muitas estudantes, a educao Inclusiva contribui para assegurar que as diferenas culturais, scio-econmicas, individuais e de gnero no se transformem em desigualdades educacionais e, assim, em desigualdades sociais. Para Booth e Ainscow (2000), as caractersticas da educao inclusiva podem ser resumidas da seguinte maneira:
A educao inclusiva implica processos para aumentar a participao dos estudantes e a reduo de sua excluso cultural, curricular e comunitria nas escolas locais. A incluso implica reestruturar a cultura, as polticas e as prticas dos centros educacionais, para que possam atender diversidade dos alunos de suas respectivas localidades. A incluso se refere aprendizagem e participao de todos os estudantes vulnerveis que se encontram sujeitos excluso, no somente aqueles com de deficincia ou rotulados como apresentando necessidades educacionais especiais. A incluso visa melhoria das escolas, tanto em relao ao corpo docente como aos alunos. A preocupao em superar as barreiras antepostas ao acesso e, em especial, participao do aluno, pode servir para revelar as limitaes de carter mais geral da instituio de ensino, quando do atendimento diversidade dos alunos. Todos os estudantes tm direito educao nas suas localidades. A diversidade no pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos. A incluso diz respeito ao esforo mtuo de relacionamento entre estabelecimentos de ensino e suas comunidades. A educao inclusiva um aspecto da sociedade inclusiva. In Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Booth, T. & Ainscow M.; UNESCO 2000.

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Para avanar em direo ao desenvolvimento da educao inclusiva necessrio que as escolas criem progressivamente uma srie de condies que facilitam a oferta de resposta diversidade. A experincia mostra que as escolas que conseguem bons resultados com todos os seus aluno(a)s caracterizam-se por: terem atitudes de aceitao e valorizao da diversidade por parte da comunidade educacional, possurem um projeto educacional institucional que contemple a ateno diversidade, evidenciarem presena de liderana e comprometimento, por parte da direo da escola, com a aprendizagem e a participao de todos os alunos e alunas,

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realizarem trabalho conjunto e coordenado do corpo docente, permitindo a unificao de critrios, a adoo de um contexto conceitual compartilhado e a colaborao em torno de objetivos comuns, apresentarem adequao no nvel de formao dos docentes, em termos de necessidades educacionais especiais e estratgias de atendimento diversidade, desenvolverem um currculo o mais amplo, equilibrado e diversificado possvel e passvel de ser adequado s necessidades individuais e scio-culturais dos alunos, terem estilo de ensino aberto e flexvel, baseado em metodologias ativas e variadas, que permitam personalizar os contedos da aprendizagem e promovam o maior grau possvel de interao e participao de todos os alunos, estabelecerem critrios e procedimentos flexveis de avaliao e promoo, desenvolverem uma cultura de apoio e colaborao entre pais, professores e alunos, contarem com a participao ativa eo compromisso dos chefes de famlia, disponibilizarem servios permanentes de apoio e assessoramento, voltados para docentes, alunos e pais, desenvolverem relaes de colaborao e intercmbio com outras escolas comuns da comunidade e com escolas especiais, terem abertura e relao de colaborao com outros setores da comunidade. Oferecer uma educao que assegure participao e aprendizagem de qualidade para todos os alunos no apenas exige o desenvolvimento da escola como um todo, mas imprescindvel que o processo de melhoria da escola se traduza em mudanas concretas na maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Sem dvida, a sala de aula e os processos educacionais que envolvem docente - e estudantes - constituem o contexto que explica em grande parte o xito ou o fracasso acadmico dos educandos. Portanto, sem dvida alguma, o resultado educacional o que definitvamente expressa a qualidade da educao e a capacidade que a escola tem (ou no) de potencializar ao mximo a aprendizagem de todos e de cada um dos aluno(a)s. Neste sentido, a atitude e o estilo de ensino do docente representam fatores primordiais para assegurar o xito de todos. Uma nova abordagem educacional pressupe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta, flexvel e, sobretudo, reflexiva em relao prpria prtica educacional. Neste linha, Booth e Ainscow (2000) referem um conjunto de indicadores que caracterizam as prticas inclusivas na sala de aula e que deveriam ser levadas em conta para progredir nesta direo.

Prticas inclusivas na sala de aula


As aulas atendem diversidade de necessidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos e alunas. Os contedos e as atividades de aprendizagem so acessveis a todos os alunos e alunas.

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Desenvolve-se um conjunto de atividades que promovam a compreenso, a aceitao e a valorizao das diferenas. Promove-se a participao ativa e responsvel dos alunos e alunas ao longo de sua aprendizagem.

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As atividades estimulam a aprendizagem cooperativa entre os alunos e alunas. A avaliao estimula as conquistas de todos os alunos e alunas. A disciplina na sala de aula se baseia no respeito mtuo. O planejamento, o desenvolvimento e a reviso do ensino realizam-se de forma colaborativa. Os professores incentivam a participao e proporcionam apoio aprendizagem de todos os alunos e alunas. Os profissionais de apoio facilitam a aprendizagem e a participao de todos os alunos e alunas. As tarefas e os deveres de casa contribuem para a aprendizagem de todos os alunos e alunas. Todos os alunos e alunas participam das atividades fora da sala de aula.

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A seguir, so apresentadas as unidades com os temas relacionados s abordagens inclusivas, e que ajudam o professor a desenvolver uma prtica pedaggica para todos os seus alunos e alunas.

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UNIDADE 2.1 ASSUMIR AS DIFERENAS NA ESCOLA EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Objetivo
Refletir sobre o papel da educao para assegurar que as diferenas sociais, culturais e individuais no se transformem em desigualdades educacionais.

Atividades
1. Leia individualmente o material de discusso Trs Histrias. H em sua escola alguma situao similar s descritas? 2. Formar grupos de quatro integrantes para compartilhar as histrias. Escolher uma histria e analisar os seguintes pontos: Na opinio do grupo, a escola selecionada est preparada para atender s necessidades educacionais especiais de aluno(a)s como os da histria contida nesta unidade? Que modificaes ou melhorias teriam que ser implementadas em suas escolas para responder adequadamente a essas necessidades? 5. Faa uma sntese das recomendaes principais (mximo de cinco) para apresentao em plenria.

Avaliao
Que podem fazer as escolas quando a famlia est ausente do processo educacional?

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UNIDADE 2.2 PERTINNCIA CULTURAL EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Objetivo
Propor estratgias para tornar a aprendizagem de todos os alunos mais adequada.

Atividades
1. Organizados em grupos de seis pessoas, leiam em dupla o material de discusso Peixe fora da gua. Identifique e compartilhe com seus colegas experincias pessoais similares s do relato. 2. Planeje com o grupo uma atividade que resgate a cultura e o conhecimento prvio de um aluno. Elabore um cartaz e afixe. 3. Nos mesmos grupos numere-se de 1 a 6 e formem novos grupos com todos os nmeros um juntos, todos os nmeros dois, etc. 4. Os novos grupos constitudos realizam um passeio diante dos cartazes e os integrantes que participaram da elaborao do cartaz expem seu trabalho ao grupo. 5. Em plenrio, oferea comentrios sobre a importncia de ensinar levando em conta a origem cultural dos alunos.

Avaliao
Voc conhece o ambiente cultural no qual vivem seus alunos? Voc utiliza esta bagagem de conhecimentos como ponto de partida da aprendizagem? De que forma?

(Texto adaptado do livro Escuela Rural; Historias de Microcentros. Gobierno de Chile Ministrio de Educacin, Chile.)

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 2.2 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Trs histrias Joo


Tudo comeou em fins de junho de 2002, depois de muitos esforos fracassados da professora em relao a um aluno de primeira srie que apresentava problemas de comportamento e aprendizagem. Vrias vezes a me da criana foi chamada escola sem que esta a atendesse. Em parceria com a professora, decidimos levar o aluno at sua casa e, nesta oportunidade, conversar com sua me. Entretanto, no momento em que nos preparvamos para sair, Joo fugiu. No dia seguinte, nos dirigimos sua casa. Ao chegarmos, a criana entrou em sua casa ao mesmo tempo em que deixava a casa uma senhora que me de outro aluno. Esta senhora se dirigiu a ns dizendo que o garoto no vivia ali, mas que ela conhecia a me dele, a qual trabalhava como vendedora ambulante. Explicou que o garoto costumava ir sua casa porque ela o alimentava sempre que possvel, mas quando no podia faz-lo a criana ficava sem almoo e passava o resto do dia caminhando pelo bairro, at que sua me voltasse do trabalho. Pedi-lhe que ficasse com o garoto naquele dia e que dissesse me dele que fosse escola no dia seguinte, sem falta. A me se apresentou e nos informou que tinha outro filho menor, que freqentava uma creche enquanto Joo ficava sozinho em casa. A me sabia que seu filho vagava pelas ruas sozinho e sem rumo. Quando eu lhe disse que comunicaria a situao ao Conselho Tutelar uma vez que no um menino daquela idade no deveria a ser deixado s, a me chorou muito e me disse: Voc pensa que no sei disto? Voc pensa que no tenho medo de deixar meu filho na rua? Pensa que eu tenho paz? Sei que pode acontecer qualquer coisa! Lembrei-lhe que logo teriam incio as frias e insisti que fosse ao Conselho Tutelar apresentar sua situao e que quando Joo voltasse s aulas, eu gostaria de ser informada sobre os encaminhamentos. A supervisora da escola e eu j tnhamos conhecimento de outras crianas vivendo nas mesmas condies. Todos ficavam sozinhos ou viviam nas ruas. Conhecamos as famlias e seus problemas sociais. Por isso diversas vezes tnhamos que levar as crianas s suas casas para saber onde viviam e tentar conversar com as mes, as quais estavam quase sempre trabalhando. Freqentemente, nos revezvamos para cuidar dessas crianas. Tambm fazamos campanhas para recolher doaes de roupas e alimentos, pois muitos deles recebiam apenas a alimentao que lhes era oferecida pela escola. Eram crianas carentes, andavam sujos e mal cuidados, mas todos na escola gostavam muito dos alunos e alunas. Ns nos apegamos a eles. Em certa ocasio, uma das professoras trouxe roupa para um destes alunos e no dia seguinte ele chegou vestindo a mesma. Quando a professora lhe disse que estava lindo, ele baixou a cala e disse: Professora, tenho cuecas!. Foi assim que a professora soube que era a primeira vez que ele usava cuecas.

Igor
Uma escola do interior do Brasil decidiu acolher em suas aulas crianas surdas, dentre os quais, Igor, um aluno vindo de uma escola especial para crianas com deficincia auditiva. Sem dvida, tal deciso suscitou uma srie de discusses e incertezas para os professores sobre como tratar esta nova situao de modo a assegurar que os aluno(a)s com necessidades educacionais especiais fizessem parte do contexto educacional e tivessem sucesso escolar. Uma das primeiras concluses a que chegaram foi a de que todos nas escolas deveriam comear por relacionar-se e conhecer bem o aluno como pessoa e como estudante. O objetivo era identificar melhores formas e estratgias para se comunicar com o aluno e ensin-lo. Durante a fase de adaptao inicial, o aluno chorava na sala de aula, mas em pouco tempo foi se acostumando com seus colegas e professores e integrando-se no ambiente escolar. A comunidade da escola tambm foi se adaptando s necessidades dos aluno(a)s surdo e rapidamente compreendeu a importncia de contar com professores que soubessem lngua de sinais. A escola criou uma sala de apoio, sob a responsabilidade de uma professora especializada, que dispunha de diversos recursos especficos de apoio e materiais pedaggicos. Com o correr do tempo, a demanda de pais e mes interessados em matricular seus filhos surdos nessa escola aumentou e hoje a escola conta com um total de 21 alunos includos. A experincia fez com que os alunos ouvintes quisessem aprender a lngua de sinais a fim de comunicar-se com seus colegas surdos. A presena de alunos e alunas surdos na escola ajudou a comunidade escolar a desenvolver uma atitude de colaborao entre os estudantes em geral e de apoio a este grupo de aluno(a)s nas atividades de aprendizagem. A ajuda dos professores, de seus colegas de classe, aliada ao apoio das famlias e presena de intrpretes, resultou no xito dessa experincia.

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Flor
Na escola, segundo o professor Manuel, as crianas que se destacam e obtm boas notas tm um nvel de freqncia superior a 85%. O problema est nas crianas maiores, com dificuldades de leitura e cujo ndice de freqncia de 60%. Muitos deles, como no caso da aluna Flor, os estudantes caminham at trs horas para chegar escola. Alguns aluno(a)s vivem em reas mais longnquas e, por isso, partem de suas casas no domingo, para alojar-se na residncia de algum familiar ao longo do caminho, a fim de continuar a viagem at chegar escola na segunda-feira entre uma e trs horas da tarde. Como chegam cansados, muitas vezes ficam cochilando nos bancos e, assim, mando-os dormir. Modificar esta situao algo muito complexo - assinala Manuel. Ao conversar com os pais e mes estes alegam que, primeiro, preciso cuidar da fonte de subsistncia e, portanto, seus filhos tambm tm que trabalhar. Flor, por exemplo, aluna do quinto ano e com grande vontade de aprender e continuar seus estudos freqentemente se ausenta, pois precisa ficar em casa ajudando a cuidar de seus irmos e realizar tarefas domsticas. So quatorze os alunos internos na escola e muitas vezes nem todos esto presentes. Isto obriga o professor a proceder recuperao das aulas no horrio vespertino. O professor mostra-se contrariado, certo de que nada mais pode fazer: Penso que preciso educar a criana, para que possa sair do lugar onde mora. Cada vez se torna mais difcil viver da criao de gado, alm de as terras estarem muito desgastadas para o cultivo. Neste ano tiveram que sair da comunidade, em busca de melhores terras. O crculo se fecha com

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a constatao de que apenas 50% pretendem terminar o ensino fundamental, sendo que muito poucos o concluem. As opinies divergem diante do questionamento sobre se os professores devem educar as crianas para que no perpetuem o tipo de vida de seus pais... A professora Ana Maria pensa que no se deve coibir as crianas ou famlias que desejam migrar e que preciso apoiar as pessoas que permanecem na rea rural. Para Jorge, as coisas esto claras: Deveramos planejar um futuro levando em considerao todos esses problemas. Por exemplo, no caso de uma comunidade que no dispe de gua e cujas fontes de subsistncia so escassas, que podemos fazer? Creio que teramos de aconselhar a criana a estudar na cidade. Para tanto, seria preciso que ela se familiarizasse com as normas que regem a vida em um centro urbano: leis de trnsito, saber comunicar-se bem, lidar com documentos, ter boa apresentao pessoal. Contudo, se eu sei que uma criana vai permanecer no campo, ento faz-se necessrio ensinar-lhe a otimizar sua maneira de viver: aprender algo sobre construo, aproveitamento de recursos hdricos, aprender a organizar-se em comunidade, utilizao de fontes de energia renovvel etc. Neste caso, nossa resposta pode tornar-se imensa, incomensurvel.

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 2.2 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Peixe fora dagua


A exemplo de muitos outros, Lindolfo mudou do campo para a cidade. Ao fazer onze anos, toda uma vida, segundo seu pai, Lindolfo emigrou com sua famlia porque as dvidas no lhe permitiam que seu pai prosseguisse trabalhando na terra herdada dos seus avs. Para trs ficaram os dias de sol pleno, de contato com a natureza, de compartilhar com os pais as tarefas de plantao e criao. Na cidade, Lindolfo foi matriculado na escola do bairro onde sua me conseguira trabalho de domstica e juntos percorriam o mesmo caminho todos os dias... Para Lindolfo foi muito difcil a adaptao ao novo meio e escola: seu jeito de falar com um sotaque diferente e termos prprios provocavam deboches e brincadeiras maliciosas. Embora Lindolfo tivesse uma relao cordial com o professor, ele se sentia como um peixe fora dgua em sua turma. Muitas das coisas tratadas na aula no lhe interessavam ou ele no as compreendia bem. Assim, seu dia era longo e ele no entendia como seus colegas conseguiam passar tanto tempo sentados escutando o professor e realizando as tarefas solicitadas. Um dia o professor indicou o estudo de um animal nativo como trabalho de pesquisa. Lindolfo sentiu que toda a sua infncia estava presente em sua memria, mas no dispunha de material para ilustrar o que desejava comunicar, mas, com entusiasmo, ps-se a desenhar um tatu, animal que ele conhecia muito bem. Lindolfo conhecia o habitat natural do tatu e costumava vigiar suas sadas para procurar alimento; muitas vezes observou com emoo os passeios da me tatu com suas crias. Nesta aula, Lindolfo foi o primeiro voluntrio para contar e explicar tudo o que sabia sobre o tatu. Todos ficaram impressionados com seu conhecimento e, a partir deste dia Lindolfo passou a ser visto e tratado como membro da turma.

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UNIDADE 2.3 ALUNOS DE COMUNIDADES INDGENAS EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Objetivo
Refletir acerca do papel que a educao deve representar nos processos de incluso de crianas das comunidades indgenas.

Atividades
1. Leia individualmente o material de discusso intitulado Educao Intercultural e identifique os pontos chaves do texto na sua opinio. 2. Em grupos de quatro pessoas compartilhe os diferentes pontos de vista em relao s diferentes posturas indicadas pelos professores no texto. 3. Defina uma posio sinttica do grupo com relao a esta temtica. 4. Renam-se com outro grupo formando grupos de 8 integrantes e apresentem posies e argumentos que as justifiquem. 5. Organizem um cartaz com os argumentos que justifiquem a necessidade da educao intercultural bilnge para as populaes nativas e compartilhe com o resto do grupo.

Avaliao
Como as diferenas culturais so trabalhadas na escola e na sala de aula? Proponha estratgias que propiciem um intercmbio cultural entre seus alunos.

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 2.3 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Educao intercultural
Em uma reunio de professores de uma escola rural do sul do Chile, um grupo discute o papel que deve representar a educao na incluso de crianas indgenas, a fim de que possa participar e ter acesso cultura em igualdade de condies com as demais crianas do pas. Seus comentrios so os seguintes: O papel do professor ajudar seus alunos mapuches (*) e suas famlias a eliminar as atitudes discriminatrias que assumem ante os chilenos. Isto porque, de maneira geral, so os mapuches que no querem integrar-se. necessrio acabar com essa mentalidade separatista, j que todos somos iguais. Creio, replica o professor, que se formos capazes de oferecer ao povo mapuche o mesmo que se propicia ao povo chileno, reduziremos essas diferenas odiosas e nos trataremos como irmos. Uma outra professora Fresia no concorda, pois para ela resgatar as diferenas e aprofundar a prpria cultura um requisito necessrio para integrar-se sociedade. Ns devemos preparar a criana mapuche para no futuro interagir com as duas culturas. Ou seja, prepar-lo tanto para participar da sociedade chilena quanto para no renunciar a seu mundo, sua identidade. Do contrrio, no ser nada. Por sua vez, Ana expressa a opinio de que, s vezes, as diferenas apresentadas pelas crianas mapuches nas escolas reduzem-se apenas a clichs que no necessariamente representam o verdadeiro sentir de um povo. Por exemplo, escolhemos uma menininha, vestimo-la com um traje mapuche e fazmo-la danar. Isto nada mais que folclorizar a cultura, no resgat-la ou valoriz-la de verdade. Quem sabe o que essa menina est pensando ou sentindo? Talvez nem ela mesma saiba por que est ali fazendo o que se est pedindo. Professor recm-chegado escola, Esteban entende que preparar um aluno em sua cultura visa melhorar sua auto-estima, pois a sociedade dominante no ir levar em conta o seu mundo, e nela ele ter que viver. Devemos fortalec-los e, inclusive, darlhes mais ferramentas que as que so dadas a outros aluno(a)s no indgenas, j que a discriminao social qual estaro expostos ao deixarem a escola ser muito forte. Quanto a ns, temos a grande responsabilidade de ajud-los e prepar-los para que possam enfrentar a discriminao e seguir em frente. Parece-me comenta Estebam que, aparentemente, alguns professores confundiram o reconhecer as diferenas das diversas culturas com o fazer diferena no trato com pessoas de outra origem. Assim, quando a criana mapuche compara sua cultura com a outra, o que est fazendo discriminar-se a si mesma. A monitora de religio, jovem colaboradora de Fresia e de origem mapuche, garante que ser mapuche no uma desvantagem: Depende da pessoa: se algum se comporta de maneira tmida, permanecendo margem, para que no a toquem ou no lhe digam nada, a fica difcil. H mapuches com personalidade e outros, no.

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Fresia acha os mapuches um tanto tmidos, reagindo, de certa forma, ao desconhecido, ao estrangeiro, com dificuldades de comunicao. So um pouco introvertidos, custa-lhes aproximar-se das pessoas. Inclusive foi difcil para eles me receberem quando cheguei a esta comunidade. Na famlia, acrescenta a jovem, a maneira de comunicar-se aos poucos, contando as coisas lentamente, de forma muito sincera. Fresia domina a lngua mapuche e comenta que quando os alunos chegam escola no primeiro ano, j em processo de adaptao, demonstram conhecer vrias coisas. Nota-se que h certa pedagogia familiar. Quando lhes pergunto quanto cinco, eles me indicam com a mo e me dizem quechu. Falo com eles em mapudungn e eles me entendem. Percebo, alem do mais, que muitos problemas de aprendizagem decorrem deste desconhecimento de nossa lngua e dos conceitos impostos s crianas. Consequentemente, mais do que problemas de aprendizagem uma questo de ensino. No que se refere s aprendizagens e aos valores dos mapuches, Fresia destaca serem transmitidos por meio da natureza, da me terra. Certa vez, aprendi muito com uma pessoa que no tinha muitos conhecimentos, mas tinha uma grande sabedoria... Ela vivia em plena cordilheira. Irm; Me disse: vivo na montanha, cada mahuida tem seu dono. Se eu entro em uma floresta para cortar uma lenha, peo permisso floresta; se eu entro em um pntano para apanhar pedras, tenho que pedir permisso ao pntano. E, assim, cada coisa da natureza tem seu mul (dono). assim que pensa o mapuche em relao ao que o rodeia, conclui. Aplicar uma educao intercultural no fcil, pensa Fresia. Para um professor chileno, difcil aproximar-se do mapuche. um processo que exige estreito contacto com eles, para chegar a compreender sua cultura, conhecer sua viso, seus talentos e sua grande riqueza humana, para compreender seus problemas, para vincular-se a eles e crescer juntos... Por a fui abrindo caminho. Creio que, se ns, os professores, nos integrarmos, nos prepararmos, e nos interessarmos pelos programas interculturais, sugerindo uma metodologia adequada para nossas crianas, poderemos conseguir muito mais. No entanto, tudo isto deve constar das polticas educacionais nacionais, preciso que haja um grande compromisso do Estado e do Ministrio da Educao. A meu ver, preciso que um grupo de pessoas e profissionais trabalhe neste sentido e no s os professores.

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(Texto extrado do livro Escuela Rural; Histrias de Microcentros. Gobierno de Chile. Ministerio de Educacin. Chile. Pp. 69 a 74.)

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Educao Bilnge Intercultural Os pases que hoje integram a Amrica Latina formam um conjunto de povos dotados de diversas culturas, lnguas e etnias, fruto de processos histricosextensos e complexos. No entanto, o reconhecimento de tal diversidade cultural relativamente recente, sobretudo no que diz respeito s sociedades indgenas. A situao de pobreza em que se encontram estas comunidades reflete-se, igualmente, no mbito da educao. Apesar do o grande esforo de alfabetizao empreendido em toda a regio nas ltimas dcadas, ainda subsistem elevados ndices de analfabetismo entre as etnias e comunidades indgenas, o que torna evidente o fato de que os sistemas educacionais nacionais no se adaptam s necessidades das populaes indgenas. A resposta a esta realidade encontra-se na adoo de polticas que conduzam a uma educao diferenciada, a qual leve em conta a pluralidade de lnguas e, portanto, de culturas. Mesmo que se registrem importantes tentativas desde os anos trinta, em favor de uma educao bilnge, esta alternativa necessitava de apoio oficial e sofreu inevitvel descontinuidade. Foi preciso aguardar os anos oitenta para que os programas e projetos educacionais bilnges adquiram um carter significativo. Uma das crticas mais freqentes aos programas educacionais bilnges, entretanto, tem sido, precisamente, seu carter de instrumento de aprendizagem da lngua oficial e melhoria do rendimento escolar, o que pressupunha a subordinao da cultura indgena cultura dominante. A educao bilnge intercultural representa a resposta dos anos oitenta a tal crtica, tentando fazer com que as crianas se eduquem por intermdio de sua prpria lngua ao mesmo tempo em que aprendem uma segunda lngua. A educao bilnge propicia acesso tanto ao mundo de sua prpria cultura como ao da cultura formalmente estabelecida. Nos anos noventa, esta concepo passou a firmar-se em vrios dos pases mais afetados pela pluralidade de lnguas, culturas e etnias. Por outro lado, um ponto crucial para a educao bilnge intercultural , obviamente, a formao de professore(a)s. Como se sabe, as escolas tm formado professore(a)s, mas ao mesmo tempo, na maioria das vezes, tem silenciado ou omitido a diversidade cultural, o carter plurilnge e a composio tnica plural de muitas das sociedades latino-americanas. Realizar reformas na formao inicial do professor(a) e propiciar-lhe uma formao permanente constitui um aspecto fundamental das novas polticas de educao bilnge intercultural.

(Extrato do texto introdutrio da Revista Iberoramericana de Educacin Nmero 13, de Manuel de Puelles Bentez. Educacin Bilnge Intercultural. Janeiro-Abril, 1997.) www.oei.org.co/oeivirt/rie 13.htm

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UNIDADE 2.4 EQIDADE DE GNERO EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Objetivo
Refletir sobre como os preconceitos, as expectativas e as prticas docentes condicionam o comportamento e a aprendizagem das crianas, considerando-se as diferenas de gnero.

Atividade
1. Individualmente, complete o quadro anexo e faa uma lista do tipo de comportamento que voc costuma esperar dos meninos e das meninas, dentro e fora da sala de aula 2. Forme grupos de, no mximo, seis pessoas, partilhem suas anotaes, leiam o material de discusso intitulado Respeitando as diferenas de gnero e respondam s seguintes perguntas: De que modo suas expectativas se encontram refletidas no comportamento de seus alunos e alunas? Como as decises e prticas educacionais favorecem e perpetuam os papis femininos e masculinos tradicionais? 3. Elabore uma lista de recomendaes (3 tpicos) que deveriam ser levadas em conta pelos professore(a)s para evitar a discriminao e favorecer o respeito s diferenas de gnero. 4. Apresente as trs recomendaes em plenrio e a plenria deve votar as cinco recomendaes mais importantes para favorecer o respeito eqidade de gnero na escola.

Avaliao
Que situaes de discriminao de gnero so mais comuns entre seus aluno(a)s? (Na sala de aula) Reflita com seus alunos sobre os esteretipos de gnero que eles possuem e convide-os a propor idias para superar tais preconceitos.

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 2.4 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Respeitando as diferenas de gnero


Historicamente, as questes de gnero tem representado um elemento diferenciador na sociedade: na famlia, na convivncia social, em centros de educao formal e no formal, em reas de lazer, em atividades religiosas etc. Uma matriz masculinizante impregnou o funcionamento das instituies, da qual a escola no escapa. Prticas educacionais, familiares e sociais que reproduzem esteretipos vinculados aos papis femininos e masculinos na vida cotidiana condicionam os valores e direitos que regem a vida das crianas desde muito cedo. A criao de escolas para todos, nas quais ambos os sexos so igualmente respeitados, deve estabelecer entre seus principais objetivos a abordagem da questo de gnero com vistas a ensinar e respeitar a desfrutar da riqueza propiciada pela diversidade humana. A discriminao com base no sexo est presente no cotidiano escolar, dentro do qual continuam sendo adotados modelos que preservam uma atitude discriminatria tradicional, os quais implicam atitudes e expectativas distintas entre meninos e meninas, e modelos que impem e generalizam a cultura e os valores masculinos como universais. As atitudes e os comportamentos que historicamente tm sido atribudos ao gnero masculino so predominantes e de carter geral. O universo tradicionalmente considerado prprio das mulheres visto como um universo particular e considerado sem significado para o conjunto da sociedade. Neste sentido, o domnio de um gnero por outro constitui a base de uma ordem social hierrquica, que determina as posies dos indivduos independentemente das capacidades especficas, o que foi denominado patriarcado (Subirats, 1990). Como base de organizao da vida social, o patriarcado permeia as relaes humanas nas sociedades e se manifesta, mais ou menos explicitamente, sob diferentes formas e em todas as classes sociais. Neste contexto, o se conhece hoje como machismo tem como base os valores que inspiram a atuao social dos indivduos nos relacionamentos, formas de pensar e nas atitudes adotadas em face da diferena de gnero. Por machismo entende-se o conjunto de todos os meios empregados no seio da estrutura social patriarcal para manter o sexo feminino dominado, em situao de inferioridade, subordinao e explorao. Em todos os mbitos da vida e nas relaes humanas, o feminino representado pelos papis e esteretipos de gnero que so assumidos no apenas pelos homens, mas tambm, em muitos casos, pelas prprias mulheres como forma de sobrevivncia social. O machismo consiste em considerar o ser humano de sexo masculino como o centro do universo, como a medida de todas as coisas, o nico observador vlido do que acontece em nosso mundo, o nico capaz de ditar leis, de impor a justia, de governar o mundo. O domnio do gnero masculino sobre o feminino concretiza-se nas aes e relaes cotidianas, manifestando-se como uma cultura generalizada em nvel macro-social. Constituem formas de pensar e de atuar discriminatrias para o gnero feminino. Tais aspectos encontram-se entranhados na vida cotidiana de tal forma que, s vezes, no se trata exatamente de discriminao masculina explcita s mulheres. Os modelo imposto

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nos processos vitais socializadores - entre outros, o educacional gera discriminaes cujos agentes podem ser homens ou mulheres e cujas vtimas so sempre as mulheres (ou, ainda, os homens, em menor grau) que no se adaptam ao modelo dominante. Deste modo, h discriminaes do tipo machista entre pessoas do gnero feminino, como tambm entre homens em relao a outros homens que no obedecem ao esteretipo ou comportamento dominante. Tais modelos so passados de gerao a gerao e se perpetuam na sociedade e relaes humanas. Na escola ou em qualquer outro estabelecimento educacional, as manifestaes machistas revestem-se de formas variadas: a linguagem, as relaes de autoridade, as relaes entre iguais, as expectativas de desempenho ou os resultados acadmicos. Tais sintomas esto presentes no apenas nos contextos da educao formal, mas aparecem, igualmente, nos processos educacionais vigentes na instituio familiar ou atravs dos meios de comunicao de massa (VVAA, s/d). Um dos objetivos da educao ensinar s novas geraes a adaptar-se e a comportar-se segundo os valores e os modelos scio-culturais existentes. Tal processo comea na famlia e continua nas escolas.

A famlia
A educao comea desde o instante em que nascemos e marcada pela forma com que nos relacionamos, nos comunicamos e pelos modelos que so difundidos em todos os contextos. O primeiro, determinante, a famlia, onde comeam a ser fixadas as diferenas de papis conforme o gnero. Na famlia, os papis que a sociedade estabelece para homens e mulheres so passados e cultivados. Estudos demonstram o papel central das diferenas de atitudes e comportamentos que so adotados por pais e mes em relao a seus filhos ou filhas como conseqncia de seu sexo. Para as meninas, h uma preocupao de se fortalecer a sensibilidade, o medo, a obedincia, a dependncia, a afetividade. J para os meninos procura-se reforar a importncia da agressividade, competitividade e independncia. As brincadeiras constituem outra forma de impor e perpetuar a desigualdade no repartir de funes segundo o sexo. Desde a mais tenra idade, as brincadeiras preferidas pelos meninos so mais bruscas, com maior contacto fsico, com menos contacto verbal. As das meninas, por outro lado, esto mais centradas em normas e sugestes e maior contacto verbal. Essas diferenas no se explicam com argumentos biolgicos, mas por influxos culturais, educacionais, convenes e clichs que se refletem nos meios de comunicao, livros.

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A escola
Na escola prossegue-se perpetrando uma educao que, diferencia o que adequado para as meninas e o que prprio para os meninos. Se oculta o feminino, reforando-se uma nica forma de entender a vida, a do gnero masculino. Os educadores e as educadoras no se comportam da mesma maneira com crianas. Desde a infncia, meninos e meninas recebem mensagens machistas em todos as esferas da vida, e portanto, inconscientemente aprendem a transmitem o que aprenderam. Os juzos de valor e o discurso dos professores encontram-se impregnados dos esteretipos tradicionais: os docentes tendem a detectar aquilo que esperam encontrar: tendem a acreditar que as meninas so mais estveis, organizadas, trabalhadoras, responsveis, maduras, menos dotadas para as supostas disciplinas cientficas e tcnicas e mais interessadas pela literatura ou assuntos domsticos. Em conseqncia, agem de forma

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diferente, isto , em geral, as meninas recebem menos ateno que os meninos, sobretudo nas aulas de trabalhos manuais, cincias e matemtica. Alm do mais, h uma contribuio indireta dos professore(a)s na perpetuao do machismo nos ambientes docentes. A maior presena masculina nos centros de poder uma clara mensagem machista para alunos e alunas. Na universidade, as meninas que obtm melhores resultados no ensino fundamental e no ensino mdio se vem relegadas a estudos menos relevantes e, portanto, encontram piores perspectivas para um futuro profissional bem sucedido, perpetuando assim a desigualdade existente entre os sexos.

A linguagem oral e escrita


Desde os anos sessenta, a lingstica estuda a fala como um conjunto de atos sociais que constri e reflete as diferenas de poder e status entre as pessoas, porque coloca cada um no seu lugar. Reproduzimos a lngua como nos foi ensinada, na suposio de que quem produz e recebe o discurso um homem e que este tambm representa uma mulher. Assim, a lngua um instrumento para criar, reproduzir ou subverter as relaes de poder em geral e, em particular, entre homens e mulheres. Por exemplo, nas sociedades patriarcais, as lnguas apresentam marcante tica masculina, machista, segundo a qual tudo na sociedade produto dos homens. Tal concepo estabelece, ao mesmo tempo, que o que feminino no tem valor, ou seja, na sociedade patriarcal o feminino subestimado e at mesmo ocultado. Nos contos, histrias em quadrinhos e livros infantis, os homens e mulheres tm papis distintos e valorizados de modo diferente e quem se afasta da ordem estabelecida castigado. Esta literatura reproduz os esteretipos machistas de nossa sociedade quando no coloca as mulheres como protagonistas das histrias. Nos livros didticos, a discriminao est presente mas de forma mais sutil. Enquanto a discriminao explcita desapareceu, nos tpicos implcitos na seleo dos contedos, a redao e as fotografias que os ilustram revelam elementos de discriminao do feminino. Estas dados aparecem nos personagens de livros didticos, nas profisses representadas por mulheres (ocupao com tarefas domsticas) e por homens (trabalho fora de casa, provedor), linguagem utilizada (s mulheres continuam sendo atribudos adjetivos tais como charmosa, caseira, carinhosa, compreensiva, e, aos homens, forte, sbio, lutador).

Mulher e cincia
Apesar do ingresso de mulheres na universidade ter aumentado e, em algumas reas, as mulheres representam uma participao superior dos homens, isto no tem conseguido evitar a tradicional atribuio dos papis homem/mulher no que se refere escolha da carreira ou especializao. Parece que o que tem ocorrido uma acomodao s imagens e aos preconceitos existentes com algumas mudana significativa apenas em determinadas especialidades. As conseqncias de tudo isto so: as especialidades tradicionalmente femininas possibilitam o acesso a empregos mal remunerados e de menor prestgio social, as cincias e a tecnologia integram a cultura, da a excluso da mulheres nestas reas implicar a perda de importante componente da sua formao, a carncia de uma educao cientfica impede a compreenso crtica da utilizao do que vem se fazendo da cincia e da tecnologia, assim como as implicaes sociais decorrentes.

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Co-educao: nova forma de entender a educao de crianas


Co-educao um conceito utilizado em contraposio ao de ensino misto. Coeducar significa um processo deliberado de interveno por meio do qual reforado o desempenho de meninos e meninas a partir da realidade da diferena de gnero e visando o desenvolvimento pessoal e uma construo social comuns e no confrontados. Entende-se por co-educao o processo educacional que facilita o desenvolvimento integral das pessoas, independentemente do seu sexo. Em conseqncia, entende-se por escola co-educativa aquela em que se corrigem e se eliminam todos os tipos de desigualdade ou de mecanismos discriminatrios por razes de gnero e na qual alunos e alunas possam desenvolver livremente sua personalidade, em um clima de verdadeira igualdade e sem quaisquer condicionantes ou limitaes impostas em funo de seu sexo. (Fernando G. Lucini: Temas transversales y educacin en valores. ALAUDA). Co-educar no colocar em uma mesma classe indivduos de ambos os sexos, nem unificar eliminando as diferenas mediante a apresentao de um modelo nico. No uniformizar as mentes dos meninos e meninas, mas ensinar a respeitar o diferente e a aproveitar a riqueza oferecida pela variedade. (Montserrat Moreno: Cmo se ensea a ser nia: el sexismo en la escuela. ICARIA; Bar.93) A co-educao visa uma educao integradora de mundo e das experincias das mulheres atravs do questionamento das formas de conhecimento dominantes; pressupe a coexistncia de atitudes e valores tradicionalmente atribudos a homens e mulheres para que possam ser assumidos e aceitos por pessoas de qualquer sexo. As escolas que se comprometem com a promoo da co-educao devem procurar envolver toda a comunidade escolar - mes, pais, professores, crianas, pessoal no docente no processo de reflexo sobre as questes relativas a gnero, a fim de garantir que o respeito ao feminino seja parte da cultura escolar.

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Consideraes no contexto dos sistemas educacionais


O modelo educacional adaptou-se ao modelo masculino. Embora a igualdade entre as crianas seja entendida como o nico tipo de educao a ser ministrada em termos de contedos, o modelo assumido de fato opta pelo masculino, que apresentado como neutro e nico, ou seja, a viso machista de mundo. Aceitar tal concepo como algo natural equivale a reproduzir e perpetuar a desigualdade entre os sexos. interessante destacar que ao abordarmos a diversidade humana em educao inclusiva, com freqncia omitimos as diferenas de gnero que tanto afetam o homem quanto a mulher pois assumimos que estas diferenas sejam reconhecidas... De maneira geral, tem havido mudanas, avanos e retrocessos, mas h segmentos da sociedade que contribuem para a manuteno da desigualdade de gnero em nossa sociedade, incluindo a mdia, que se transformou em instrumento educacional que refora os esteretipos e oferece modelos machistas aos quais preciso resistir, na escola e na famlia. Por exemplo, nas novelas as mulheres tendem a ser submissas e dependentes de seus maridos, donas de casa e empregadas domsticas, etc. Assim, o avano em direo a uma sociedade justa, igualitria e solidria implica: a) defesa e revalorizao da vida e da experincia das mulheres, do tradicionalmente feminino,

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b) busca do sujeito ausente em matrias escolares, seja este sujeito a mulher, o negro ou a pessoa com deficincia. Isto representa a eliminao do currculo oculto, c) a reviso de todo o funcionamento da escola em prol da promoo do no machismo, tanto no que se refere aos contedos curriculares trabalhados, quanto aos objetivos e metodologia de ensino utilizadas na escola e na sala de aula, d) Fazer com que sejam abertas s mulheres todas as possibilidades que a sociedade capaz de oferecer, a exemplo do que ocorre com os homens, colaborando na consecuo de um mundo solidrio, necessrio combater essa realidade discriminatria e trabalhar dentro do modelo da coeducao: valores considerados masculinos ou femininos devem ser transformados em valores educacionais e atitudes (cooperao, ateno e assistncia a pessoas e coisas, responsabilidade, compromisso, viver abertamente as emoes, capacidade de ouvir, participar em processos decisrios etc.) a serem fomentadas tanto para meninos como para as meninas. Nesse contexto, tambm imprescindvel a sensibilizao e formao em temas de gnero. Da mesma forma preciso incentivar a diviso eqitativa de tarefas e responsabilidades, as quais representam um grande obstculo para alcanar a igualdade de oportunidades entre ambos os sexos.

Meninas Na escola: dentro da sala de aula

Meninos

Na escola: fora da sala de aula

(Baseado em material destinado ao CONGRESSO 2001 CONSTRUIR LA ESCUELA DESDE LA DIVERSIDAD Y PARA LA IGUALDAD. Autoras: Azucena Muoz e Branca Guerreiro) http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/grupos.htm

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UNIDADE 2.5 COMO AS CRIANAS SE SENTEM? EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Objetivo
Conscientizao das repercusses que as atitudes e mensagens das outras pessoas tm em nosso desenvolvimento pessoal.

Atividades
1. Com seus alunos e alunas, desenvolva uma atividade por meio da qual ele(a)s possam compartilhar experincias de incluso ou de excluso: situaes em que tenham se sentido ou tenham sido excludos, subestimados ou discriminados, situaes em que tenham se sentido queridos, aceitos e valorizados. 2. Convide-os a escrever uma carta a um amigo(a) para quem contar sua experincia (positiva ou negativa) e explicar como se sentiu. 3. Forme grupos de quatro estudantes e pea para compartilharem suas experincias. Depois pea para escreverem em um cartaz o que aprenderam sobre incluso e excluso. Afixe o cartaz e compartilhe com o grupo todo o resultado. Se a atividade for desenvolvida com um grupo de professore(a)s: Repita as etapas 1 e 2 Escolha duas cartas de seus aluno(a)s Em grupos de quatro professores, leiam as cartas e analisem os fatores sociais, familiares ou escolares que influem nas vivncias scio-emocionais experimentadas por seus alunos, Reflita sobre os professores que podem fazer para reduzir as condutas de discriminao contra os meninos e meninas, Elabore uma lista de recomendaes para docentes

Avaliao
Em que devo mudar como professor(a) com base nesta atividade?

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UNIDADE 2.6 ATITUDES DE ACEITAO E RESPEITO DIVERSIDADE EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Objetivo
Desenvolver a adoo de atitudes de valorizao e respeito s diferenas nos alunos e alunas.

Atividades
1. Em grupos de seis integrantes: Individualmente responda: voc tem observado atitudes de discriminao na sala de aula? Escolha uma situao e compartilhe com o grupo, contando que medidas adotou para lidar com a mesma. 2. Com base nas informaes acima, preencha em grupo a tabela includa no material de discusso Aprender a valorizar as diferenas. 3. Compartilhem as recomendaes elaboradas com outro grupo. Faam intercmbio oferecendo orientaes relevantes para melhorar seus trabalhos.

Avaliao
Escolha as recomendaes mais relevantes para a sua realidade escolar sala de aula e elabore um plano de ao contemplando a participao dos pais e dos estudantes.

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 2.6 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Aprender a valorizar as diferenas


Um ambiente escolar baseado em relaes de aceitao, respeito e valorizao das diferenas, entre professores, alunos e pais, condio necessria para atingir o objetivo de uma educao inclusiva que contemple a diversidade. Neste sentido, fundamental que a escola explicite no contexto do projeto poltico pedaggico da escola, os princpios e valores que devem inspirar a formao dos aluno(a)s e que a partir do currculo vise promover aprendizagem de valores e atitudes positivas relativas diversidade, enfatizando o desenvolvimento de habilidades sociais e da comunicao, de modo a favorecer um clima de convivncia em que todos os aluno(a)s se sintam acolhidos e valorizados. Isto pressupe planejar, de forma sistemtica, objetivos, contedos e atividades relacionados com a temtica da diversidade, tanto em nvel da escola como da sala de aula e envolvendo a participao da famlia.

Atividade Prepare uma lista de recomendaes que visem o desenvolvimento de valores e atitudes de respeito e apreo em relao s diferenas individuais nos alunos, tanto no mbito da escola quanto da sala de aula e da famlia. Escola Aula Famlia

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EDUCAR NA DIVERSIDADE

UNIDADE 2.7 ESCOLA ESPECIAL OU ESCOLA COMUM? EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Objetivo
Reconsiderar as atitudes e os pontos de vista relacionados incluso de alunos e alunas com necessidades educacionais especiais.

Atividades
1. Individualmente, leia o material de discusso Debatendo sobre a incluso. Voc concorda com a proposta da diretora da escola? Justifique por escrito sua posio. 2. Em grupos de quatro, discuta seus pontos de vista quanto proposta da diretora e procurem um consenso. Elabore justificativas para defender a posio do grupo e considerem os seguintes aspectos. atitudes implcitas nos argumentos dos docentes e da diretora da escola de ensino fundamental, vantagens e desvantagens da proposta da diretora em relao aprendizagem dos alunos em geral (com e sem necessidades educacionais especiais). 3. Organize a sala para o debate. Escolha um moderador que oriente a discusso e apresente argumentos em relao aos seguintes aspectos:

Avaliao
luz da educao inclusiva, elabore uma proposta para aplicar em sua escola

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EDUCAR NA DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 2.7 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO mdulo 1 2
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Debatendo sobre a incluso


A diretora da escola especial do municpio, Sra. Olvia Dolores, estimulada pelas novas polticas de incluso escolar do Ministrio da Educao, decide juntamente com as professoras de sua escola iniciar um projeto para incluir os aluno(a)s com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares do bairro. Uma das primeiras aes que decidem realizar visitar diversas escolas para articular o processo. Primeiro visitam uma escola de ensino fundamental prxima. No decorrer da primeira entrevista com a diretora da escola regular, que explica a nova poltica da escola especial e destaca que seus aluno(a)s so crianas com deficincia intelectual e motora em condies de serem includas e cujos pais esto de acordo com a proposta. Informa que a escola especial oferecer apoio aos professores e comunidade educacional no processo de incluso. O diretor da escola de ensino regular estava a par de que outras instituies de ensino de sua regio estavam incluindo aluno(a)s com necessidades educacionais especiais e tinha conhecimento de experincias bem sucedidas. Aps analisar a situao com a diretora consultou os professore(a)s e convidou D. Dolores para fazer uma exposio perante o conselho dos professores. Ao saber desse convite, a D. Dolores e um grupo de professoras prepararam sua apresentao e os argumentos que usariam para defender suas idias. Ao dar incio reunio, o diretor da escola regular comunica aos professore(a)s da sala de aula comum que o objetivo da reunio era refletir sobre a possibilidade de incluir nas primeiras sries do ensino fundamental aluno(a)s com necessidades educacionais especiais oriundos da escola especial vizinha. D. Dolores d incio sua apresentao, assinalando que em conseqncia das novas orientaes do Ministrio da Educao sua escola especial havia decidido abrir-se incluso, e que sua comunidade escolar estava muito interessada em apoi-la. Esclarece que na escola so atendidos aluno(a)s com deficincia intelectual e motora e que muitos seriam extremamente beneficiados se continuassem seus estudos em um ambiente regular, junto com as outras crianas da escola comum. Enfatiza que os seus aluno(a)s possuem conhecimentos e habilidades que lhes permitiro participar das atividades curriculares com crianas de sua idade e que a oportunidade de aprender em um entorno mais desafiante e menos protegido lhes proporcionar melhor preparao para a vida. Ainda, comprometeuse a ajudar a escola e todos os professore(a)s envolvidos, ressaltando que no estaro sozinhos nessa tarefa e que a escola especial se dispe a colaborar em tudo que seja necessrio para a evoluo das crianas. Surpresos e confusos, a princpio os professore(a)s ficam calados at que o professor de cincias decide opinar: A incluso algo muito bonito, mas irrealsta. Na verdade, seria necessrio criar uma srie de condies na escola antes de concretizar esta iniciativa. Ns, os professore(a)s

desta escola, no temos nenhum preparo para trabalhar com estas crianas. Primeiro deveramos nos capacitar, adquirir os recursos e materiais especializados. Em nossas turmas h alunos com dificuldades, mas nenhum deles tem problemas motores, muito menos com deficincia intelectual. No sabemos se so agressivos, qual ser a reao dos pais e do resto do pessoal.

EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

A seguir, pede a palavra a professora de ingls, que informa estar de acordo com o colega e comenta: Quanto a mim, no sei o que poderia fazer com tais alunos em minha classe; teria que eximi-los ou, simplesmente, no lhes dar nota. O professor de matemtica, bastante aborrecido, acrescenta: No sei at quando o Ministrio da Educao continuar a nos pedir mais e mais... Temos cerca de 40 alunos em cada classe, e s conseguimos trabalhar com eles. Alm disto, temos nos empenhado em melhorar os resultados da aprendizagem. Creio que a incluso de alunos com essas dificuldades ser um problema a mais, um risco, pois nos exigir mais tempo. J estamos cansados de continuarem inventando coisas e nos dando, a cada dia, mais trabalho! Isto ir afetar de forma negativa o rendimento dos outros alunos. Por que no permanecem na escola especial? Creio que no sero mais bem atendidos aqui. Pede, ento, a palavra a professora de portugus: Tenho uma sobrinha que sofre de retardamento mental e estuda em uma escola comum. Seu progresso tem sido impressionante; tem desenvolvido sua auto-estima, sua aprendizagem melhorou consideravelmente. Estou convencida de que esta foi uma boa opo; minha irm est feliz e eu tambm. Entretanto, eu tampouco saberia como lidar em minha sala de aula, com alunos que apresentem tais caractersticas. De minha parte estou disposta a receb-los se me derem o apoio necessrio. Eu tambm, disseram a professora de educao fsica e a de artes plsticas. A diretora da escola especial, aps ouvir pacientemente os docentes, tenta persuadi-los, dizendo-lhes: Existem muitos preconceitos em relao a tais alunos; so considerados sem capacidade para aprender, aluno(a)s que exigem extremo cuidado, meios muito sofisticados e profissionais especializados, quando, na realidade, eles precisam de professores que acreditem neles e lhes dem a oportunidade de demonstrar que podem aprender, que podem conviver com crianas de sua idade. Os senhores tm razo ao invocar a necessidade de apoio. Por isso, devemos trabalhar juntos: os senhores com seu conhecimento e experincia e ns, a partir de nossa. Na verdade disse o diretor - ns sempre temos nos caracterizado por ser uma escola que se atreve a enfrentar novos desafios. Parece-me que esta uma boa oportunidade para desenvolvermos novas aptides, para trabalhar com os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem. Isto no apenas servir a esses aluno(a)s, mas tambm a outros tantos com problemas de aprendizagem e que, apesar dos esforos que temos feito, progridem muito lentamente. Exatamente! - intervm uma das professoras da escola especial - dar resposta diversidade na sala de aula exige que os professores organizem seu ensino de maneira distinta. E nesta busca todo(a)s ganham. Alm do mais, seus aluno(a)s podero adquirir novos valores, em termos de respeito, aprendero a valorizar as diferenas e a ser mais solidrios.

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O diretor da escola assinala: Ouvi com ateno a opinio de cada uma das pessoas que se manifestaram nesta reunio. No h dvida de que a integrao uma boa causa, que beneficia a todos. Contudo, concordo em que nossa escola no est preparada para assumir uma responsabilidade de tal envergadura. Sugere que, em vista de no terem chegado a um consenso em relao proposta, seria recomendvel um processo de incluso gradual, que permitisse administrar de forma mais fcil as eventuais dificuldades que pudessem ocorrer. Deste modo, prope o seguinte: que os professore(a)s de sua escola visitem a escola especial, para conhecer os alunos e o trabalho nela desenvolvido, seleo dos alunos em condies de serem includos nos primeiros anos de ensino, criar uma sala de recurso para atendimento educacional especializado a esses aluno(a)s, disponibilizar um docente especializado para realizar as atividades com os estudantes, manter estreita relao com a escola especial para garantir o acompanhamento sistemtico do processo, O diretor concluiu destacando as vantagens de sua proposta: Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais receberiam o ensino especializado de que necessitam e poderiam compartilhar com os demais alunos o recreio e as atividades extracurriculares, o que seria bom para eles e os professore(a)s teriam o apoio de que necessitam neste perodo ....

Reflita: voc concorda com a deciso do diretor da escola de ensino fundamental? Por qu?

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EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

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UNIDADE 2.8 EM DIREO A SISTEMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO
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Objetivo
Analisar a legislao e as diretrizes sobre o ensino vigente no pas que adote o inclusiva.

Atividades
1. Em duplas, leia e comentem o material de estudo intitulado A transio para a educao inclusiva, 2. Prepare uma lista das leis e diretrizes do sistema educacional que vocs conheam e que contemple medidas especficas para os grupos vulnerveis, 3. Rena-se em grupos de seis (trs duplas) para comparar e completar suas listas, 4. Preencha tijolos (papel em formato de tijolo colorido) com as medidas relevantes e afixe na parede organizando um MURO. 5.Em plenria, analise o muro e hierarquize as leis mais importantes e as diretrizes existentes no pas, reflitindo sobre como poderia ser melhorada ou aplicada em seu municpio. Outra possibilidade de fechamento desta atividade: Divida novos grupos com 5 integrantes. Cada grupo deve escolher uma das leis ou diretrizes selecionadas a fim de: identificar seus pontos fracos e seus pontos fortes para se desenvolver em direo a sistemas educacionais inclusivos ou preparar um documento escrito para apoiar a secretaria de educao a implementar uma poltica de incluso

Avaliao
Como a legislao nacional deve orientar as polticas de educao inclusiva nos municpios de forma a apoiar o desenvolvimento de escolas para todos?

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 2.8 EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO


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A transio para a educao inclusiva Como iniciar a transio?


A transio para a educao inclusiva no representa mudana pontual de carter tcnico ou organizacional. A transio para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos consiste em um processo complexo de mudana com clara poltica orientada pelo princpio da incluso. As declaraes e convenes internacionais - aqui citadas nos materiais para estudo - so instrumentos com base nos quais cada nao, de acordo com as condies e caractersticas locais, deve definir a sua orientao poltica e filosfica. Normas e princpios norteadores da transio para a educao inclusiva devem ser formulados pelos governos e tero mais fora se forem incorporados na legislao de cada pas. Em alguns pases, por exemplo, o processo de transio para a incluso baseia-se em princpios e documentos legais, segundo os quais se torna obrigatrio o direito educao de todos os cidados, independentemente de suas diferenas religiosas, raciais, de gnero, capacidade, etc. Em outros, a noo de igualdade de direitos garantida pela prpria Constituio. Inclusive, muitos destes princpios tm fundamentado reformas da educao especial, bem como o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos. No Brasil o MEC (2004) publicou o Direito Educao, Subsdios para a gesto dos sistemas educacionais. Orientaes e marcos legais com o objetivo de apoiar a disseminao e aplicao da lei em promoo e defesa dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais. Caso a legislao nacional no seja orientada pelo princpio da incluso, isto no deve constituir motivo para que a incluso no seja considerada meta desejvel no mbito regional, estadual ou municipal ou da iniciativa isolada (ex. escolas, organizaes). O importante buscar sempre alternativas sociais que apiem o governo a se mover em direo a sistemas educacionais e desenvolver escolas inclusivas para todos.

A incluso como amplo sistema de desenvolvimento


O desenvolvimento da educao inclusiva exige ampla gama de mudanas que envolvem o sistema educacional como um todo. Existem algumas razes que determinam a razo pela qual a transio para a educao inclusiva no pode dar-se de maneira isolada (ex. por parte de algumas reas ou setores dos Ministrios da Educao). Estas razes so: fica mais difcil implementar sistemas educacionais inclusivos se outros nveis do sistema educacional ou social permanecem inalterveis e prevalecem as manifestaes de excluso e discriminao; neste sentido, torna-se mais vivel gerar consenso sempre que a incluso for encarada como uma tentativa mais ampla de criao de um sistema educacional mais eqitativo e de qualidade para todos e que, em conseqncia, contribua para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

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H muitas formas atravs das quais a educao inclusiva pode fazer parte das grandes transformaes nos sistemas educacionais e na sociedade como um todo: A educao inclusiva pode fazer parte das reformas globais do sistema educacional.

EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

Em alguns pases, o princpio da incluso constitui o ncleo das reformas visando eficcia dos sistemas. Portanto, a educao inclusiva tem sido considerada um meio de melhorar a qualidade da educao para todos os alunos e no s para aqueles com deficincia ou que tenham necessidades educacionais especiais. Isto importante para evitar o perigo de a incluso ser entendida como algo que no diga respeito ao sistema educacional e, desta forma, no merea recursos nem apoio institucional. A educao inclusiva pode fazer parte de uma reforma da situao social de pessoas ou agrupamentos de pessoas com necessidades educacionais especiais e de outros grupos marginalizados da sociedade. No Brasil, por exemplo, a oferta de recursos e servios para atendimento das pessoas com deficincia encontra-se fixada em lei. A incluso de crianas com necessidades educacionais especiais em escolas comuns regida por dispositivos legais, a fim de que seja considerada uma poltica social e no apenas uma poltica educacional. Da mesma forma, o compromisso com a incluso est vinculado ao combate de problemas de pobreza, analfabetismo e excluso de grupos vulnerveis. A educao inclusiva pode ser includa em reformas democrticas fundamentais. Em muitos pases que se encontram em fase de transio, por exemplo, no possvel separar a transio para a incluso de um esforo maior de reconstruir a democracia e restabelecer os direitos humanos. O movimento de educao inclusiva pode, ento, ressuscitar os valores e metas nos quais se baseia a reestruturao poltica e social.

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Mobilizar as opinies e construir o consenso A transio um processo


A transio para a incluso nem sempre plenamente entendida ou bem-vinda quando as pessoas esto acostumadas a sistemas discriminatrios ou quando os educadores se sentem inseguros quanto sua capacidade de responder diversidade existente nas escolas. preciso, portanto, mobilizar opinies a favor da incluso e, assim que possvel dar incio construo consensual do conceito de incluso em cada realidade em particular. No Brasil, isto significa combater a excluso educacional de grupos vulnerveis, tais como, as pessoas com deficincia, as crianas e jovens que vivem em situao de extrema pobreza, as crianas trabalhadoras e aquelas que vivem nas ruas, os rapazes e moas que se envolvem no trafico de drogas, entre outros.

Estratgias de mobilizao
A sociedade civil tem se organizado e atuado de forma bastante relevante no apoio e na promoo da incluso. A seguir apresentamos algumas estratgias que ajudam o movimento em direo incluso, entre estas:

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Organizaes de profissionais... ... so importantes no processo de construo de consenso; podem contribuir com processos de tomada de decises e na definio e consolidao de estratgias de divulgao. Estas organizaes parecem particularmente importante para assegurar o envolvimento de grupos representativos de vrios setores de atividade (ex. sade, servios sociais, trabalho). Todos estes grupos tm relevante papel no acesso a servios de qualidade. A diversidade de pontos de vista que representam reas de conhecimento distintas podem contribuir de forma significativa para promover um debate genuno e para definir posies importantes para o desenvolvimento da educao inclusiva no pas. Pesquisadores e estudantes... ... tambm podem ter um papel importante na formao de opinies a respeito da incluso, bem como na oferta de dados relevantes que ajudem a fundamentar a necessidade de reforma. Acadmicos podem analisar e divulgar as dificuldades existentes nos sistemas. De igual modo, podem contribuir para encontrar solues locais prticas para as dificuldades na transio em direo a um sistema educacional inclusivo, sobretudo se exercem atividades prximo a professores e pessoas com poder de deciso poltica. Muitos pases dispem de programas de intercmbio profissional ou estudantil para ampliao de experincia e de capacitao. Isto pode tornar-se uma fonte muito importante de novas idias, se forem estimulados a estudar as prticas inclusivas em outros pases, a fim de aplicarem tais conhecimentos em seu pas de origem. Principais formadores de opinio... ... possvel identificar intelectuais respeitveis, lideranas de professores, de organizaes voluntrias e polticos, capazes de envolver-se em processos decisrios, participar em eventos de divulgao e colocar o tema incluso em debate pblico atravs dos meios de comunicao. Estabelecer associaes e criar redes com outras agncias... ... atravs das quais as opinies podem ser mobilizadas com o dilogo entre organizaes especializadas (ex. escolas especiais, instituies de atendimento a pessoas com deficincia) e escolas comuns. Esta ao particularmente importante para romper o mito da especializao tcnica associada educao especial e introduzir uma concepo de parceria e apoio entre as organizaes e os setores pblicos, entre as escolas regulares e as escolas especiais. Para tanto, recomendvel organizar foros de discusso e encontros de reflexo para aproximar estes atores e encoraj-ls a trabalhar em parceria. Mobilizar as autoridades da rea de educao e os prestadores de servios em nvel local... ... dada a capacidade das organizaes prestadoras de servios para trabalhar diretamente com as escolas e para apoi-las na obteno de recursos. Em alguns casos, as iniciativas em direo incluso comeam em nvel local e a tarefa daqueles que tm poder de deciso e dos administradores apoiar tais iniciativas, ao mesmo tempo em que promovem sua disseminao para outras reas.

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EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

Organizaes e grupos de pais... ...tm um interesse especial em influenciar para que as mudanas que beneficiam seus filhos se concretizem. s vezes, contam com uma rede de contactos internacionais e podem contribuir para que novas idias sejam trazidas a um pas. possvel conferir-lhes legitimidade e apoio, proporcionando-lhes recursos governamentais, indicando-os para executar aes e tarefas (pesquisas, obteno de recursos, organizao de conferncias etc.).

Instituies formadoras e seus docentes... ... so responsveis por preparar professore(a)s e outros profissionais e tm um papel preponderante na formao de opinio. A incorporao de princpios e prticas inclusivas na formao profissional no implica uma mudana da noite para o dia, mas envolve um agrupamento progressivo de profissionais orientados com base no enfoque da incluso.

EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

Os meios de comunicao... ... devem estar comprometidos com a tarefa de informar e sensibilizar a comunidade em torno da idia da incluso. Para tanto, convm identificar os principais meios de comunicao de massa que possam servir a este propsito e elaborar um plano estratgico para sua utilizao. Tambm possvel recorrer a outros meios, tais como revistas especializadas, vdeos, boletins informativos de vrias agncias etc.

Realizar uma anlise da situao


Passar do plano dos princpios da incluso ao um desafio. Passar das declaraes implementao prtica da educao inclusiva exige completa anlise da situao. Tal anlise tem como objetivo identificar barreiras existente no mbito do sistema educacional s prticas inclusivas. recomendvel que essa anlise seja conduzida por equipes ou grupos de trabalho, representativos dos diversos setores envolvidos. Neste sentido, os integrantes desses grupos devero possuir aptides e conhecimentos adequados a desenvolver suas tarefas, possuir suficiente grau de autonomia para desempenhar a misso e contar com o reconhecimento dos representantes da comunidade - isto importante para garantir credibilidade a suas recomendaes e ajudar a obter consenso em relao s aes resultantes de seus relatrios,

O papel das leis

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Embora as leis sejam importantes no processo de transio para a incluso, por si leis no garantem mudanas significativas e no representam condio imprescindvel para iniciar-se a jornada rumo incluso. Contudo, as leis constituem um apoio fundamental ao desenvolvimento dos objetivos do processo e deve orientar os propsitos da mudana. Experincias em vrios pases apontam para certos aspectos que precisam ser levados em conta na mudana da legislao. Em muitos casos, a tendncia tem sido introduzir leis em diferentes momentos do processo de desenvolvimento em direo a sistemas educacionais mais inclusivos. Quanto mais poderosas sejam as barreiras da legislao existente, mais cedo ser necessrio proceder s reformas legislativas. No entanto, parece haver consenso no sentido de que a legislao no deve ser o primeiro passo e que melhor seria que a legislao fosse construda ao longo do processo, a partir do debate e dos resultados obtidos. Neste sentido, importante no efetuar mudanas de alto nvel de especificidade, j que podem tornar-se uma limitao com relao diversidade de situaes que se apresentam em um pas, bem como em face das novas demandas que surgem no processo de mudana. O mais conveniente comear por leis de carter geral, incorporando princpios amplos e removendo as principais barreiras incluso. Em alguns pases, procedeu-se a uma combinao eqitativa da legislao geral com algumas normas ou regulamentaes mais especficas, com o objetivo de produzir mudanas e resultados de curto prazo e criando, desta forma, a possibilidade de introduzir alteraes na medida em que as necessidades emergem e a experincia se fortalece.

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Em muitos pases, as barreiras incluso existem no apenas na legislao referente educao especial, mas na legislao sobre educao em geral, relacionadas com currculo, polticas de admisso, oramento e outras. Uma tarefa relevante que pode ser necessria unificar o contexto legislativo da educao regular e da educao especial. Em vrios pases, tanto o sistema regular de ensino como o sistema especial de ensino contam com leis ou regulamentaes separadas, isto : so administradas por rgos distintos em nvel nacional e local; tm diferentes sistemas de formao e capacitao; possuem oramentos separados; tm currculos diferentes tm procedimentos de superviso distintos. Por este motivo, um dos primeiros passos para o desenvolvimento do processo de incluso a unificao dos dois sistemas, dentro de um contexto administrativo e legislativo comum.

Desenvolver a educao inclusiva por meio de iniciativas de pequena escala


As mudanas em nvel macro podem tornar-se difceis e lentas, especialmente em pases onde os recursos econmicos so escassos. Alguns pases apresentam dificuldades especficas, pelo fato da universalizao da educao ainda no ter ocorrido ou pela falta de coeso estrutural e administrativa. Em situaes como esta, os esforos em nvel micro podem se tornar cruciais nas iniciativas de mudana direcionadas para as escolas inclusivas. As iniciativas de pequeno porte apresentam um grande potencial porque podem servir de modelos (exemplos de prticas de sucesso) e mobilizar as mudanas a partir da base, gerando um efeito multiplicador na comunidade. Por sua vez, estas experincias podem servir de referncia e fornecer pistas aos responsveis pelas polticas educacionais sobre como implementar as mudanas desejadas. recomendvel, portanto, estimular e apoiar o desenvolvimento das iniciativas micro, acompanhando e divulgando seus resultados atravs de publicaes de experincias de sucesso.

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EDUCAR NA DIVERSIDADE INCLUSIVA O ENFOQUE DA EDUCAO

tambm importante no incio do processo revisar a legislao existente para verificar quais obstculos apresenta com referncia incluso. Em muitos pases, por exemplo, a tendncia da legislao determinar que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam atendidos em escolas especiais, segregadas, de modo a poderem receber uma educao apropriada (especializada). Todavia, as primeiras modificaes que devem ser implementadas na legislao com relao a esta questo e que favorece a incluso implica a reduo ou a eliminao de servios segregados, pois este concorrem com a essncia do princpio da incluso.

BIBLIOGRAFIA
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EDUCAR NA DIVERSIDADE

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ndice deste mdulo Guia

MDULO

Material de Estudo: Construindo escolas inclusivas Unidades de Aprendizagem:


3.1 Uma gesto para a mudana 3.2 A liderana na escola 3.3 Mudar prticas 3.4 Um projeto educacional para a diversidade 3.5 Monitoramento e avaliao da mudana 3.6 Trabalhando colaborativamente para resolver problemas na escola 3.7 Colaborao entre a escola e a famlia 3.8 Criando redes de apoio 3.9 O novo papel da Educao Especial no contexto dos sistemas educacionais inclusivos

Guia
Este mdulo apresenta uma proposta de transformao das escolas em escolas inclusivas. Aqui so abordados concepes e temas relevantes relacionados com cultura, poltica (gesto) e prtica escolar que facilitam a incluso nas escolas. O propsito deste mdulo apoiar a construo das condies necessrias para que todos os alunos e alunas que enfrentam situaes de excluso possam participar de contextos comuns de ensino. Essa maneira de entender a escola exige uma profunda reviso das prticas educacionais e mudanas na forma como os recursos so identificados e disponibilizados no contexto escolar. Contudo, hoje j h evidncias de que a orientao inclusiva contribui para melhorar a escola para todos os membros da comunidade escolar e, em particular, para todos os estudantes. Atravs das atividades das unidades deste mdulo, os participantes, em colaborao com outros professore(a)s, tero a oportunidade de desenvolver um processo de reviso e anlise de suas escolas, de tal modo que, a partir do referido conhecimento, possam imbuir-se das reais necessidades de mudana e avanar na direo de uma escola inclusiva e criar estratgias neste sentido.

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CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

MATERIAL DE ESTUDO Mdulo 3 Construindo escolas inclusivas


Que entendemos por escola inclusiva?
Uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, pelo compromisso com o direito de todo(a)s educao, igualdade de oportunidades e participao de cada uma das crianas, adolescentes, jovens e adultos nas vrias esferas da vida escolar. Entende-se por escola inclusiva aquela na qual o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os(as) educando(a)s so considerados igualmente importantes. uma escola na qual no h discriminao de qualquer natureza e que valoriza a diversidade humana como recurso valioso para o desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar as barreiras aprendizagem para educar de forma igualitria todos os meninos e meninas da comunidade. Na escola inclusiva todos so reconhecidos em sua individualidade e apoiados diligentemente em sua aprendizagem. As escolas que promovem o sucesso escolar entendem a incluso educacional como um processo, dentro do qual cada aluno(a) permanentemente acompanhado em seu desempenho acadmico. Na escola de orientao inclusiva, os aluno(a)s que possuem estilos e ritmos de aprendizagem diferentes dos demais, os que costumam faltar s aulas e, aquele(a)s originrios de culturas distintas so identificados com o objetivo de apoilos de forma mais cuidadosa para garantir sua participao nas atividades escolares e prevenir situaes de risco de excluso. Assim, para transformar a concepo em ao necessrio que o princpio da incluso permeie todos os mbitos da vida escolar. Isto quer dizer que a implementao do processo para o desenvolvimento de escolas inclusivas no se restringe a uma pessoa, a um cargo ou a apenas a uma tarefa ou ao, mas situa-se no mago do trabalho da escola como num todo e constitui o elemento central do planejamento escolar. Nesse contexto, a liderana e a gesto escolar desempenham um papel essencial. Conseguir tornar realidade o princpio de eqidade representa avanar na direo do desenvolvimento de escolas que eduquem todos os seus aluno(a)s, respeitando e valorizando sua diversidade, entendida esta como fonte de enriquecimento e de oportunidade para o aperfeioamento da aprendizagem de todos os membros da comunidade escolar.

mdulo 3

Avanando na direo do desenvolvimento de escolas inclusivas


Analisando estudos realizados em outros pases, a respeito de escolas com experincias de incluso bem sucedidas, torna-se cada vez mais evidente que cada escola tem uma dinmica prpria, suas tradies e crenas e que as mudanas vo adquirindo caractersticas muito particulares dessa realidade. A reviso da dinmica interna de tais escolas permitiu identificar aspectos e fatores comuns relevantes, sem deixar de lado a especificidade de cada uma. Por exemplo, um fator importante diz respeito a atitude de valorizao da diversidade existente no sistema nacional de educao dos diversos pases, com base na qual a escola avana medida que procura eliminar as barreiras relacionadas ao currculo, criar normas para uma avaliao processual, promoo e certificao dos estudantes, a formao dos professore(a)s, entre outros.

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Desenvolvimentos na Amrica Latina


Na Amrica Latina, os sistemas educacionais tm criado condies que possibilitam o avano gradual na direo de responder de forma eficiente diversidade dos estudantes. Dentre estas condies, destacamos: a crescente descentralizao da educao, possibilitando nveis cada vez elevados de autonomia e participao nas escolas e tornando possvel o desenvolvimento de comunidades verdadeiramente inclusivas, aperfeioamento de currculos oficiais que propiciam a universalizao de formas inovadoras de ensinar o contedo curricular para todos os educando(a)s (adaptaes curriculares, diferenciao curricular, etc.) flexibilizao das prticas de avaliao que passam a ser continuas e no pontuais (ex. provas), a crescente promoo do debate sobre a ateno diversidade no contexto da educao regular como uma medida para avanar as prticas de ensino e a docncia, o fortalecimento de alianas estratgicas e formao de redes de apoio entre pases. (UNESCO, 1991), a obrigatoriedade da educao bsica (em alguns pases foi estendida ao ensino mdio) constituindo uma oportunidade para a comunidade exigir maior variedade de ofertas educativas, divulgao para os pais, e sensibilizao das famlias e comunidades, no que se refere aos direitos das crianas, adolescentes, jovens e adultos a uma educao de qualidade.

Condies que favorecem a incluso escolar


A partir de pesquisas e estudos de monitoramento realizados em determinadas escolas (Ainscow, 2001; Ainscow & Ferrreira 2003) foi possvel estabelecer certas condies de organizao que facilitam a execuo de aes inovadoras por parte dos docentes. Foram identificados elementos chave do processo de mudana, que dizem respeito a estruturao da organizao escolar, as diretrizes de lideranas, aos processos de planejamento, as polticas de formao permanente dos docentes e aspectos intimamente ligados poltica escolar que imperam em cada unidade educacional e influenciam a mudana. Neste contexto, a eliminao das barreiras aprendizagem constitui um desafio e um processo complexo. Todavia, possvel avanar em direo incluso sempre que o aperfeioamento e o crescimento profissional permanentes ocorram nos contextos escolares. Segundo

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mdulo 3

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Atitudes, contudo, no se modificam por decreto. Uma escola que queira avanar na direo da orientao inclusiva precisa de apoio, tanto por parte do sistema quanto da prpria gesto de suas autoridades imediatas. Em conseqncia, se no houver, por parte das autoridades educacionais, liderana e compromisso com a mudana, apenas a motivao e o esforo dos professore(a)s dificilmente poder modificar a cultura da escola de forma significativa. De igual modo, se os docentes valorizam a diversidade de seus aluno(a)s em sua verdadeira dimenso, os processos de mudana no mbito da escola sero prejudicados.

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Ainscow (2001), vrios so os fatores passveis de contribuir para a implementao de prticas inclusivas, dentre os quais: utilizar as prticas e os conhecimentos usuais como pontos de partida para o aperfeioamento educacional; contemplar as diferenas como oportunidades de aprendizagem e no como problemas a solucionar; analisar os obstculos que se antepem participao dos alunos; utilizar eficazmente os recursos disponveis para apoiar a aprendizagem; desenvolver a linguagem da prtica; e criar condies para que os docentes no sintam temor ao desenvolver novas prticas pedaggicas.

Cultura Escolar Inclusiva


Nos dias de hoje, existem evidncias suficientes de que as normas do ensino so negociadas em termos sociais no cotidiano da escola. Diversos autores fazem referncia importncia da cultura escolar e sua influncia na reflexo feita pelos professore(a)s em relao ao seu trabalho e viso de seus aluno(a)s. Compreender o conceito de cultura escolar de suma importncia no momento de abordar a mudana do processo educacional e os projetos de melhoria das escolas. Considera-se que a transformao da cultura das escolas um dos mais claros indicadores de que uma mudana ocorreu. Segundo Schein, cultura tem a ver com os nveis mais profundos de suposies bsicas e crenas compartilhadas pelos membros de uma organizao, que atuam inconscientemente para definir a idia que uma organizao tenha de si mesma e de seu ambiente. (Ainscow, 2001) Por cultura escolar entende-se o conjunto de crenas e convices bsicas mantidas por professore(a)s e comunidade escolar em relao ao ensino, aprendizagem dos aluno(a)s e ao funcionamento da escola. A cultura inclui os vnculos estabelecidos na instituio escolar, as normas que afetam a comunidade escolar, os processos de ensino e aprendizagem, os sistemas de comunicao e o tipo de colaborao entre os membros da escola e o grupo da sala de aula (professor(a) aluno(a)s, aluno(a)s aluno(a)s). Os projetos educacionais e os programas de atividades elaborados pelas escolas podem ou no coincidir com as crenas bsicas explicitamente partilhadas pelos professore(a)s. assim que costuma acontecer nas unidades de ensino, nas quais os docentes no participam da elaborao do projeto educacional ou sequer tomam conhecimento de seu contedo. Por outro lado, com freqncia, as prticas adotadas na escola diferenciam-se bastante do explicitado no projeto educacional.

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Projeto poltico-pedaggico na escola inclusiva


O projeto poltico-pedaggico um instrumento tcnico e poltico que orienta as atividades da escola, delineando a proposta educacional e a especificao da organizao e os recursos a serem disponibilizados para sua implementao. Os princpios e objetivos de ordem filosfica, poltica e tcnica permitem programar a ao educacional, imprimindolhe carter, direo, sentido e integrao, articulando-se com as seguintes dimenses da administrao escolar: pedaggico-curricular, administrativa financeira, organizacional-

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Antes de qualquer coisa, preciso que a elaborao do projeto poltico-pedaggico se transforme em um processo consensual em que prevalea o carter participativo. Sua importncia reside na prtica pedaggica e na motivao dos educadores e da comunidade escolar para coloc-lo em prtica. O projeto precisa ser claro, socializado e aplicvel `a realidade de cada escola, levando em considerao processos participativos de avaliao permanente. O principal objetivo orientador do projeto poltico-pedaggico inclusivo deve ser a melhoria da capacidade das escolas para promover a participao e a aprendizagem de todos os estudantes e promover o aprimoramento dos docentes. essencial, portanto, a informao e a participao dos professore(a)s no planejamento das prticas inclusivas e posteriores decises relacionadas a tais processos. O cenrio que oferece a tomada de decises relativas ao projeto poltico-pedaggico, e do qual deriva a grade curricular, ordena a aplicao das diferentes estratgias de aprendizagem e pressupe sua adequao totalidade dos aluno(a)s em todas as reas curriculares, proporcionando os recursos necessrios e as oportunidades igualitrias de aprendizagem e socializao a todos em um mesmo contexto. Neste sentido, quando os professore(a)s de uma escola conseguem avanar na direo de prticas mais inclusivas, esses progressos costumam ter uma influncia geral na maneira como so percebidos e na forma de valorizao do trabalho docente. assim que a escola comea a adotar algumas caractersticas prprias das chamadas organizaes de aprendizagem ou comunidades de aprendizagem, o que implica uma organizao que amplia continuamente sua capacidade de criar o futuro. (Senge,1989). necessrio ento, aprofundar a anlise dos fatores e das condies que possibilitam avanar em direo a prticas inclusivas, transformando a cultura escolar em uma cultura de colaborao e de valorizao da diversidade, de respeito s crenas e s caractersticas do outro, bem como de ampliao das expectativas dos professore(a)s quanto ao potencial de aprendizagem dos aluno(a)s. A promoo de uma cultura de apoio e colaborao fundada em relaes de respeito e cooperao entre aluno(a)s, professore(a)s, pais e apoio interno ou externo escola (outros profissionais, organizaes, etc) constitui fator chave para o desenvolvimento e a aprendizagem da comunidade escolar em sua totalidade.

Reflexo sobre a prtica, colaborao e resoluo de problemas


A resoluo de problemas com base na colaborao fundamental para melhorar as competncias didticas dos docentes e para criar um propulsor de mudanas na organizao escolar. A fixao de prazo para reflexo sobre a prtica e para a colaborao na soluo de problemas um aspecto relevante para o xito dos projetos educacionais com orientao inclusiva. Neste sentido, necessrio: fortalecer os docentes para que examinem criticamente suas prprias prticas, luz de conhecimento detalhado das necessidades dos estudantes. Os docentes devem fazer isto por meio da investigao cotidiana da prpria prtica pedaggica,

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operacional, comunitria, sistmica e de convivncia so os fundamentos que orientam a proposta educacional. O projeto poltico pedaggico de uma escola, portanto, deve ser fruto da reflexo e da resposta coletiva da comunidade escolar questes tambm formuladas coletivamente. A simples existncia desse instrumento, conforme assinalamos antes, no garante o compromisso e a dimenso prtica necessrios ao desenvolvimento da comunidade em seu conjunto.

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incentivar os docentes a solucionar seus prprios problemas, para isso tambm necessitam desenvolver um relacionamento saudvel com outros membros da comunidade escolar e principalmente com seus colegas e, em alguns casos, com especialistas. Nesta parceria de apoio o professor(a) solicita informaes, orientaes e assessoramento. Os especialistas, por sua vez, devem apoiar a escola como um todo e os docentes diretamente, ao invs de atuar como apoio ao estudante, a transformao das prticas docentes devem acontecer no contexto de mudanas mais amplas da gesto escolar e da organizao curricular, de modo que a mudana educacional se apie nestes fatores. O progresso em direo incluso dever ser visto como parte integrante de outras iniciativas internas e externas da escola, ou seja, desenvolver uma escola inclusiva no significa iniciar mais um projeto educacional, mas incorporar ao projeto poltico-pedaggico da escola o princpio da incluso, O currculo deve contemplar objetivos e contedos dirigidos para o desenvolvimento de atitudes de respeito e de valorizao s diferenas individuais. Da mesma forma, o clima na sala de aula deve favorecer o relacionamento positivo de apoio entre os aluno(a)s e promover a aprendizagem de carter cooperativo por meio da utilizao de estratgias variadas e ativas. Por outro lado, fundamental gerar e estabelecer relaes de cooperao com os pais dos estudantes, buscando compromet-los a participar ativamente e a emprestar apoio tanto no que se refere ao processo educativo quanto ao projeto educativo institucional da escola. importante que a comunidade dentro da qual a escola se insere, includas os setores pblicos estaduais e municipais, apie o processo de implementao e consolidao de culturas, polticas e prticas inclusivas. Na mesma linha, deve ser estimulado a criao de redes de apoio atravs de atividades devidamente coordenadas com outros servios e recursos da comunidade, de modo a expandir a capacidade de resposta da escola diversidade de necessidades dos aluno(a)s.

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Gesto escolar
Diversos estudos e experincias indicam que avanar em direo ao desenvolvimento das escolas de qualidade exige contextos educacionais cuja atmosfera organizacional favorea e facilite as prticas inclusivas. Toda organizao ordena e mobiliza recursos em funo de seus objetivos e metas. Nas ltimas dcadas, estudos tem buscando aprofundar a compreenso sobre o efeito da gesto na consecuo das metas propostas para uma organizao. No caso das organizaes escolares, a gesto reflete o estilo das relaes sociais, o qual se reflete sobre como as pessoas agem em funo da sua percepo pessoal do contexto. A gesto pode ser estudada a partir da perspectiva da lingstica, ou seja, a anlise centrada na comunicao, por meio do qual possvel verificar que as pessoas atuam mediante compromissos assumidos na conversao. Conseqentemente, por gesto se entenderia a capacidade de gerar e manter conversaes com vistas ao. (Casassus, 2000). Em geral, as aes das escolas so fruto de deliberao, que implica em processos de reflexo sobre a prtica (normas, estratgias e hipteses ou modelos do mundo). Por isso, pode-se afirmar que gesto escolar consiste na capacidade de articular as representaes que os membros da organizao escolar desenvolvem sobre a mesma. A gesto pode tambm ser estudada com base nos processos vinculados aprendizagem. Neste caso, entende-se a atividade de gesto como um processo de aprendizagem da adequada

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Nas diversas vises de gesto possvel identificar o tema da aprendizagem como base comum: a aprendizagem contnua, a gerao de valores, a viso compartilhada, as interaes e as representaes comuns e individuais sobre o contexto escolar, que perpassam e subsidiam os processos de mudanas educacionais. Todos estes aspectos so tambm comuns no universo da gesto de mudanas em sistemas educacionais, como veremos nas unidades a seguir.

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relao entre os diversos fatores da estrutura da organizao, as estratgias aplicadas, os distintos sistemas, estilos, capacidades e objetivos ou metas, tanto em relao ao mbito da escola como ao seu entorno. Nesta mesma linha de raciocnio, explica-se a aprendizagem como o processo de expanso da capacidade de alcanar o que se deseja conseguir. Considerada desta maneira, a aprendizagem , portanto, no apenas uma elaborao pessoal, mas constitui-se e verifica-se na ao. Por conseguinte, a gesto de uma organizao concebida como um processo de aprendizagem contnuo vista como algo voltado para a sobrevivncia de uma organizao mediante constante articulao com o ambiente externo e o contexto (Casassus, 2000).

UMA GESTO PARA A MUDANA


Objetivo
Refletir sobre os fatores de uma gesto escolar que favorece uma cultura de apoio e colaborao para a mudana.

Atividades
1. Leia, individualmente, o material de discusso intitulado Prtica da gesto escolar. Com base em sua experincia, desenvolva os seguintes pontos: a) destaque o ponto forte mais relevante de sua escola, capaz de gerar e sustentar uma mudana que contribua para a aprendizagem tanto por parte dos aluno(a)s quanto dos professore(a)s, b) enumere as condies que tm permitido desenvolver esta capacidade em sua escola. 2. Reunidos em grupos de seis pessoas, compartilhem suas experincias e escolham o ponto chave de sua reflexo conjunta a idia central aprendida. 3. Apresentao da idia chave em plenria.

Avaliao
Que outros pontos fortes sua escola poderia desenvolver para tornar-se uma organizao que aprende? Material de discusso

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UNIDADE 3.1

UNIDADE 3.1
Prtica da gesto escolar
Gesto escolar diz respeito s atividades de planejamento, execuo e avaliao que dirigentes e professore(a)s precisam desenvolver para levar adiante seus projetos educacionais e curriculares. O termo gesto envolve tanto atividades de planejamento quanto de gesto, tarefas que envolvem as equipes dirigentes para realizarem uma srie de operaes de ajuste, tais como conseguir a viabilidade poltica do projeto, adequar as necessidades de implementao do plano aos recursos disponveis, conhecer as atribuies do pessoal e organizar os recursos humanos a fim de levar o plano adiante e cumprir as metas fixadas. A execuo de um plano , por natureza, um processo dinmico e flexvel, que exige liderana e talento poltico para que funcione de forma adequada, assim como para responder oportunamente s situaes emergentes, reorientando o processo, sempre que necessrio. No processo de mudana para escolas inclusivas, um dos fatores essenciais para progredir o estilo de gesto participativa e democrtica, no qual se trabalha com as pessoas, apoiando os progressos e as dinmicas prprias de cada escola e de cada um de seus integrantes. Em uma abordagem deste tipo, os professore(a)s assumem responsabilidades diretas em relao s mudanas, s funes e tarefas que lhes competem, bem como aos resultados de suas aes. A partir de um estudo realizado com diversas escolas, Ainscow (2000) descreve, com base em cinco categorias, as lies extradas pelos professore(a)s na gesto de mudanas na escola. Comunicar-se com as pessoas Os professore(a)s estavam conscientes da importncia de estabelecer e manter positivas relaes de trabalho com seus colegas. Alguns comentavam que se esforaram para incluir professore(a)s que no estavam inteiramente convencidos da idia de mudana. No s se tratava de manter boas relaes com os demais colegas, mas tambm de que todos os grupos realizassem seu trabalho com sucesso, buscando que a escola progrida no sentido de proporcionar melhores nveis de aprendizagem a seus aluno(a)s. Por outro lado, alguns professore(a)s perceberam que estavam aprendendo a trabalhar com adultos, o que, no caso daqueles que sempre trabalham com crianas, era uma habilidade que em geral no possuam. De tal perspectiva, muitos professore(a)s sentiram no estar suficientemente preparados e que precisavam melhorar suas habilidades sociais. Adotar uma perspectiva geral da escola Todos os professore(a)s consultados afirmaram que, para ter xito em suas iniciativas de aperfeioamento, precisavam adquirir uma viso geral da escola, de seus projetos e programas. Consideravam, ainda, necessrio compartilhar sua apreciao com os outros. Parecia-lhes importante coletar informaes formais e informais e analis-las com os demais colegas. Dessa maneira, teriam mais clareza sobre os recursos existentes na escola e as diversas formas para ter acesso a eles. Dentre os recursos, consideravam prioritrio:

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MATERIAL DE DISCUSSO

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O apoio mtuo Contar com o apoio do colega professor(a), gestor, funcionrios, famlia, etc. ou mesmo dos estudantes fundamental para desenvolver a confiana e o envolvimento no processo de mudana. necessidade de mais tempo disponvel O tempo valioso... todos os professore(a)s reconheciam que, para alcanar xito nas mudanas propostas, seria preciso dedicar-lhes mais tempo do que aquele de que dispunham. a necessidade de contar com suporte financeiro O recurso permite incorporar mais pessoas, obter materiais, desenvolver condies bsicas de acessibilidade e ter acesso a uma melhor formao, a fim de enfrentar os desafios encontrados na escola e na sala de aula. Manter o mpeto Os professore(a)s referiram a importncia de manter o mpeto de mudana e que o mais difcil era inici-la. Os docentes tratavam de conservar o impulso inicial utilizando variadas estratgias, como, por exemplo, sistemas de comunicao formal e informal. Dentre os meios formais, costumavam preparar relatrios sobre o progresso eventualmente alcanado e apresent-los nos conselhos de professore(a)s e nas reunies da equipe, quando expunham seus problemas e solicitavam apoio. No plano informal, utilizavam diversas formas de comunicao, em grupo ou individualmente, nos momentos de descanso ou ao trmino da jornada escolar. Ao que parece, conversar era um processo que fazia parte do plano de aperfeioamento. Muitos professore(a)s afirmaram que o faziam intencionalmente, para conhecer o que de fato estava sendo feito e o modo como os demais professore(a)s percebiam as tarefas e as mudanas que haviam sido propostas. Supervisionar o ritmo do processo de mudana Grande parte dos professore(a)s reconheceu a importncia da superviso dos processos que estavam ocorrendo e da forma como se implementavam os projetos em cada escola. Consideravam boa idia revisar os progressos, preparar relatrios sobre as atividades realizadas e avaliar o ritmo de seus respectivos projetos. Alguns manifestaram preocupao com a excessiva presso que tais processos exerciam sobre eles e seus colegas. Todos concordavam em que a gesto da mudana exigia superar dificuldades e enfrentar contratempos. Da mesma maneira, que a mudana havia produzido perodos de turbulncia, que provocaram tenses e conflitos entre eles. Os docentes participavam ativamente dos processos de superviso, que, interativos, os obrigavam a agir na poltica da escola. Criar um clima propicio ao desenvolvimento profissional Ao longo da implementao do projeto, os docentes trabalharam da seguinte forma: as escolas contavam com instncias de formao para promover o projeto, envolviam os colegas e os capacitavam a colocar em prtica as mudanas necessrias,

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decises foram tomadas com a participao de docentes, gestore(a)s e tambm entre estes dois grupos, em determinados momentos do processo de implementao do projeto, chegava-se a um ponto em que era necessrio lidar com as discordncias de certos grupos ou pessoas que no desistiam de suas posies, tornando necessria a mediao para soluo dos conflitos. O ponto mais destacado pelos docentes foi o referente abertura que comeava a produzirse nas escolas. Suas escolas comeavam a mudar, em termos de organizao; tornaramse mais permeveis ao que vinha de fora e inovao.

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promoviam-se reunies nas escolas, j que por meio delas trocavam idias, socializavam os problemas e faziam acordos,

A LIDERANA NA ESCOLA
Objetivo
Analisar o novo enfoque de liderana como elemento facilitador de uma gesto para a mudana.

Atividades
1. Leia, individualmente, o material de apoio intitulado A liderana na escola. 2. Extraia uma breve definio do conceito de Liderana. 3. Preencha o quadro anexo, analisando o funcionamento de sua escola e d uma nota a cada indicador. 4. Formem um grupo de cinco integrantes. Troquem entre si os resultados dos itens 2 e 3. 5. Escolham, por consenso, os dois itens que tenham alcanado menor classificao e desenvolvam pelo menos duas estratgias para melhor-los, a partir de uma perspectiva de liderana e na qual se somem esforos para alcanar as metas comuns. 6. Prepare sua proposta e apresente aos demais colegas em plenria.

Avaliao
Como correlacionar o novo conceito de liderana com a realidade de sua escola? Voc acredita que tal enfoque se aplica sua escola? O que poderia ser feito para impulsion-lo em sua escola?

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UNIDADE 3.2

UNIDADE 3.2
A liderana na escola
Este esforo para obter consenso e inspirar a mudana relaciona-se com o conceito de liderana, entendido como o conjunto de processos utilizados para influenciar grupos de docentes no sentido de somar esforos para realizar objetivos comuns. Dos estudos realizados em escolas, conclui-se que a liderana um elemento-chave do sucesso no contexto escolar. Esses estudos tendem a descartar essa funo como exclusiva do diretor da escola (o lder institucional) e comeam a considerar liderana como uma capacidade que pode estar ao alcance de todos e em todos os nveis da comunidade escolar. A mudana de nfase no papel de lideres dentro das organizaes escolares distancia-se dos conceitos tradicionais de hierarquia e controle e orientam-se fundamentalmente para enfoques que enfatizam a participao, o compromisso e a responsabilidade comum pelos resultados. Nas escolas, esta mudana da viso acerca da liderana tem levado a revisar o estilo de gesto e a forma como a liderana poderia ser exercida de maneira mais compartilhada. Assim, nos processos de mudana, faz-se necessrio dispor de diversas estratgias, que permitam criar um clima de confiana e de colaborao, a fim de que este novo enfoque de liderana se torne vivel. Uma liderana eficaz da equipe gestora das escolas aposta em dar respostas s necessidades de todos os estudantes. O xito ou o fracasso das tentativas para introduzir melhorias nas polticas e nas prticas educacionais depende em grande medida da atitude da equipe gestora e dos lderes emergentes no contexto escolar. Os lderes devem servir de modelo aos membros da comunidade escolar. Isto significa que devem ter coerncia entre o que falam e o que fazem, que esto empenhados nas mudanas e iniciativas e que consideram o processo de incluso prioritrio para o desenvolvimento da escola.

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MATERIAL DE DISCUSSO

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Anlise da Liderana na Escola


INDICADORES 1. Cada integrante da comunidade escolar tem seu papel e suas atribuies bem definidos 2. A equipe gestora da escola e o corpo docente responsabilizam-se pelos resultados de suas aes. 3. As situaes difceis so resolvidas em conjunto. 4. Existe um clima de confiana, a capacidade individual reconhecida , com base na qual so delegadas as respectivas tarefas. 5. As opinies e os interesses do pessoal docente e no docente (estudantes, funcionrios, etc.) so levados em conta na organizao da escola. 6. Os docentes so informados e participam das decises institucionais. 7. Os docentes tm graus de autonomia nas decises sobre questes curriculares. 8. Os aluno(a)s conhecem seus direitos e deveres. 9. Os aluno(a)s responsabilizam-se por seus prprios atos. 10. Os aluno(a)s dispem de instncias de participao no projeto educativo. 11. Os aluno(a)s contam com uma organizao estudantil atravs da qual canalizam suas idias e inquietudes. 12. A famlia mantm-se informada e participa do projeto educativo. 13. As famlias so ouvidas em suas demandas e necessidades. 14. As famlias colaboram no processo educativo. 15. O pessoal no docente participa das reunies de carter geral da escola. Nota de 1 a 7

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MUDAR PRTICAS
Objetivo
Analisar os problemas implcitos na mudana das prticas pedaggicas.

Atividades
1. Leiam o material de discusso intitulado Enfrentar as mudanas com otimismo. 2. Individualmente, pense em algum processo de mudana que tenha vivido em sua escola. 3. Em duplas, compartilhem esta experincia e respondam: Quem props a mudana? Qual era o propsito? O que aconteceu? 4. Junte duas duplas e forme grupos de quatro. Escolham um dos temas abaixo relacionados Trabalho baseado na colaborao entre docentes. Ativa participao da famlia no projeto educacional. Fortalecimento dos valores de respeito e valorizao da diversidade entre as crianas. Melhorar as linguagens oral e escrita dos estudantes. Incluso de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais. 5. Elaborem um plano de ao sobre como a mudana deve ser implementada na escola: propsito, obstculos, estratgias. 6. Apresente o Plano de ao em um Poster

Avaliao
Que medidas devero ser adotadas para introduzir mudanas nas escolas de seu municpio?

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UNIDADE 3.3

Unidade 3.3
Enfrentar as mudanas com otimismo
Alguns professore(a)s so mais conscientes que outros quanto importncia de seu prprio desenvolvimento profissional. Encaram seu trabalho com uma atitude de questionamento, tentando explorar novas possibilidades e encontrar novas formas de ensino que aperfeioem sua rotina de sala de aula. Por esta razo, algumas escolas conseguem criar uma atmosfera propcia ao desenvolvimento profissional enquanto outras no. No presente material de discusso, examinaremos, detalhadamente, tais questes, a fim de ajud-los a melhor compreender o fato de nelas estarem implcitas a mudana pessoal e as conseqncias das tentativas de inovao em colaborao com outros colegas. Para tanto, ns nos inspiraremos em nossa prpria experincia, para explicar, em parte, a natureza da mudana na educao, as condies que parecem impedi-la ou facilit-la, alm de algumas estratgias que lhes podero ser teis.

A natureza da mudana
Para melhor compreender a ndole da mudana, convm refletir sobre a prpria experincia. Pensem, por exemplo, em alguma tentativa de introduzir um novo tipo de trabalho na classe. Qual o resultado da experincia? A mudana foi realizada? Quanto tempo durou? Houve aspectos melhores que outros? Pensem, depois, em sua reao diante de uma mudana proposta (ou imposta) por outra pessoa. Como foi? De que maneira reagiram? Quais foram suas impresses? Refletindo sobre nossas tentativas de incorporar novas idias ou formas de trabalho na escola, identificamos os seguintes conceitos: Mudana aprendizagem. Mudana processo, no sucesso. Mudana leva tempo. Mudana pode causar confuso. Mudana pode ser algo doloroso. Examinemos detidamente estes aspectos: Mudana aprendizagem Mudana implica aprender novas formas de pensar e de agir. Se esta premissa aceita, abre-se uma perspectiva promissora. Ou seja, quando se trata de entender como enfrentar uma mudana, analisar o que j se sabe sobre a aprendizagem pode trazer-nos idias proveitosas. Isto significa que as escolas deveriam ser locais onde os professore(a)s aprendam a partir da experincia, da mesma maneira como eles esperam que seus aluno(a)s aprendam com as tarefas e atividades que realizam. De fato, podemos afirmar, inclusive, que os professore(a)s

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MATERIAL DE DISCUSSO

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que consideram estar aprendendo na sala de aula tm maiores possibilidades de facilitar a aprendizagem de seus aluno(a)s. Assim, quando se deseja aprimorar alguns aspectos da prtica docente, ou inovar, convm ter presente que tambm se est aprendendo. Conseguir criar, em benefcio prprio, as mesmas condies propcias aprendizagem que se pretende para os aluno(a)s no s melhorar o prprio desempenho docente, como tambm produzir grande satisfao pessoal. Mudana um processo, no um sucesso No que se refere introduo de mudanas significativas, que impliquem a adoo de novas maneiras de pensar e de formas diferentes de trabalhar na sala de aula, importante observar que a se trata, na verdade, de um processo, no de um sucesso. As idias bsicas no mudam de um momento para outro, tampouco idias novas so aplicadas num abrir e fechar de olhos. Na realidade, as mudanas so produzidas em seqncia. Talvez seja til, uma vez mais, pensar em alguma mudana que tenham vivido que valha a pena... possvel que se recordem de algum acontecimento: talvez uma reunio para debate de novas medidas, ou, ainda, a primeira vez em que tentaram utilizar novos materiais na classe. Entretanto, antes de compreender integralmente o novo enfoque e dominar perfeitamente sua aplicao, por certo tero passado por um perodo de tentativas e erros, de possveis confuses, de dificuldades e, de vez em quando, de alegria. Pouco a pouco, se os resultados da mudana tiverem sido satisfatrios, vocs tero sentido maior confiana e um melhor nvel de aceitao pessoal. Com o passar do tempo, a nova prtica e seus princpios acabam por enraizar-se em vocs, vinculando-se e integrando-se a outros aspectos de sua prtica e de sua maneira de pensar. Mudana demanda tempo Aceitar que mudanas significativas no ensino so produzidas como parte de um processo nos leva a considerar outro aspecto: mudana leva tempo. Por conseguinte, para enfrentla com otimismo, temos que estar conscientes da importncia do fator tempo: a necessidade de dispor do tempo necessrio assimilao de novas idias e de novas prticas; a necessidade de reconhecer que a assimilao de novos tipos de trabalho demandar tempo. Nas escolas comum pedir aos professore(a)s que troquem o turno da noite pelo da manh. De repente so informados, por exemplo, de que a partir de segunda-feira passaremos a ensinar o novo programa de matemtica. Ou, ainda, de que em setembro, as classes se constituiro de aluno(a)s de idades diferentes. A presso exercida em funo de prazos demasiadamente curtos ou pelo desconhecimento da inovao proposta passvel de produzir tenses, ansiedade e reaes negativas ao projeto. Resultados de pesquisas realizadas por psiclogos sociais indicam que, em organizaes to complexas como as escolas, a integral aceitao de um novo tipo de trabalho pode demorar de trs a cinco anos para ocorrer. No entanto, os prazos de implementao exigidos costumam ser menores. Alm do mais, costuma-se solicitar, ao mesmo tempo, mais de uma iniciativa. Mudana pode causar confuso O que tem sido escrito sobre gesto escolar costuma dar a impresso de que mudana um tema racional, uma srie de etapas preestabelecidas que preciso seguir, ou seja, tornando

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No se deve esquecer, porm, que, na prtica, este longo processo de aprendizagem chamado mudana quase sempre se torna fonte de confuso. Quando as pessoas pretendem relacionar novas idias e formas de trabalho com suas experincias, preferncias e preconceitos pessoais, costumam transform-las em algo mais aceitvel, adaptando o propsito original, o que pode converter-se em algo muito diferente ao final do processo. Mudar pode ser doloroso O ltimo aspecto que desejamos destacar na anlise da natureza da mudana na escola, o relacionado com seus efeitos nas pessoas. De maneira geral, os seres humanos preferem permanecer como esto. Mudar exige correr riscos, portanto, prefervel evit-lo. muito mais seguro ficar na mesma. Alm do mais, aceitar algo novo significa, muitas vezes, desligar-se de outra situao. E isto pode ser doloroso. Obstculos mudana Quais so, ento, os obstculos que podem surgir, quando os professore(a)s tentam aprender novas idias e introduzir novas maneiras de trabalhar? A experincia nos tem ensinado que s mudanas podem opor-se vrios tipos de obstculo: falta de compreenso; falta de aptides necessrias; atitudes predominantes; insuficincia de recursos; organizao inadequada; e falta de compreenso. Para aceitar uma nova forma de trabalho, necessrio compreender, basicamente, em que consiste, qual o seu propsito, por qu e como . Sem tal compreenso, provvel que o interesse seja limitado e o esforo inexistente. Para alguns professore(a)s difcil manifestar suas dvidas ou admitir sua falta de compreenso, o que, portanto, faz com que o projeto comece a ser implementado sem que todos tenham interiorizado suas conseqncias. possvel que aqueles que coordenam a adoo de novos projetos em uma escola, agravem este problema, em virtude de seu prprio entusiasmo, impondo um ritmo no adequado ao da maioria dos docentes. Seus anseios e sua dedicao podero torn-los insensveis capacidade de assimilao de seus colegas. Falta das aptides necessrias possvel que algum compreenda de imediato o que preciso mudar, mas se considere sem a necessria competncia para faz-lo. Hiptese que pode ser verdadeira, uma vez que possvel que uma pessoa carea das aptides necessrias. possvel, ainda, que o ritmo de implementao imposto pelos coordenadores no d espao para adquirir as aptides necessrias e isto resulte em um clima de tenso e dificuldades. Tais problemas ocorrem com maior freqncia em escolas onde no comum os professore(a)s trabalharem em conjunto na introduo de novas estratgias pedaggicas. No obstante nosso objetivo seja

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necessrio determinar o que se quer fazer, de que maneira e assim sucessivamente. Tudo isto muito atraente e, certamente, algum tipo de esquema de planejamento pode ser bastante til.

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incentivar os professore(a)s a aprender a partir de sua prpria experincia, sabemos tambm o quanto se aprende observando o que ensinado por outros e realizando um trabalho em colaborao com outros colegas, para, deste modo, suprir a falta de alguns conhecimentos. Atitudes predominantes Tambm necessrio reconhecer que, por vezes, os principais obstculos para a superao desses problemas so aqueles produzidos em nossa prpria mente. Por exemplo, s vezes distribumos aos participantes de um curso o desenho de um muro em que as pedras representam os obstculos que os impedem de alcanar as metas profissionais e lhes pedimos que preencham os quadrinhos. Muitas pessoas apresentam grandes listas de razes estranhas a si mesmas e que se referem particularmente a atitudes e conduta de seus colegas. Quando os instamos a pensar nos obstculos que elas mesmas criam com suas prprias atitudes e condutas, muito freqentemente reconhecem que deles depende o desaparecimento de algumas das pedras do muro. Um erro comum que se costuma cometer a personalizao das dificuldades, atribuindo a uma pessoa ou a um grupo as resistncias que impedem a mudana. Indicar algum como sendo o problema torna ainda mais difcil conseguir seu apoio e sua participao. Apesar disso, involuntariamente, cometemos o equvoco de manifestar atitudes negativas em relao quela pessoa que transparece na maneira de falar ou se expressar, fortalecendo sua oposio ao que tenha sido proposto. Insuficincia de recursos Em termos mais prticos, as tentativas de inovao podem ser facilmente frustradas, caso no se disponha dos recursos necessrios. Este problema pode ocorrer de diversas maneiras. Pode ocorrer, por exemplo, que um novo projeto sofra limitaes ao ser introduzido, caso no disponha de suficiente quantidade de material. Isto obrigar a que se determine aos aluno(a)s percorrer toda a escola para conseguir um exemplar de uso comum, o que desmotivar docentes e aluno(a)s. Os recursos humanos (profissionais especializados) na comunidade escolar tambm podem ser escassos. Mudanas exigem dedicar tempo anlise e ao intercmbio de opinies, mas, se os docentes tiverem uma carga horria muito pesada, este aspecto passa a ser um fator dissuasivo. Organizao inadequada A questo da organizao est diretamente relacionada com a utilizao dos recursos. Por vezes, quando um projeto apresenta dificuldades, estas se devem ao fato de a organizao geral da instituio ou as modalidades de organizao de algumas turmas impedirem a aceitao de novas formas de trabalho. Possivelmente, essa lista de cinco possveis obstculos mudana parea desestimulante, ento, nos indagamos se a mudana possvel. Sim, claro, possvel, j que cada um deles pode ser superado, a partir do reconhecimento de sua existncia. Avaliao Por ltimo, importante supervisionar cuidadosamente a implementao de qualquer inovao. Neste sentido, a avaliao no constitui um conjunto de princpios cientficos e procedimentos complexos, mas, simplesmente, uma atitude mental. Consiste em dedicar tempo (isto mesmo: mais tempo) para refletir sobre o que est ocorrendo e ter condies de proceder s modificaes que se tornem necessrias. Dito desta maneira, tudo isto parece muito bvio, mas, na realidade, so aspectos que costumam ser desprezados.

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Adaptado do Material da UNESCO - NEA, Unidade 3.3 - Cambiar las prcticas.

UM PROJETO EDUCACIONAL PARA A DIVERSIDADE


Objetivo
Refletir sobre o projeto educacional, com o objetivo de incorporar a ateno diversidade na escola.

Atividades
1. Leiam, individualmente, o material de discusso intitulado Revisando o Projeto Educacional. 2. Em grupos de, no mximo, seis pessoas, de preferncia da mesma escola, analisem o diagrama referente s caractersticas de escolas eficazes para todos. So estas as caractersticas de uma escola inclusiva? Voc acrescentaria outros dados ao diagrama? Quais? 3. Relacionem as caractersticas indicadas no diagrama com a realidade de sua escola, identificando os pontos fortes e os aspectos mais fracos que seria preciso melhorar. 4. A partir das fragilidades identificadas, estabeleam as prioridades para introduzir em um projeto educacional que atenda diversidade. 5. Apresentem suas concluses em reunio plenria.

Avaliao
Aps esta atividade, voc considera que seria necessrio reformular ou aperfeioar o projeto educacional de sua escola? Quem poderia participar de sua reviso e modificao?

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UNIDADE 3.4

Unidade 3.4
Revisando o Projeto Educacional da Escola: projeto poltico pedaggico
As unidades anteriores abordaram temas relativos gesto e liderana na escola, alm de mencionar alguns meios de apoio para conhecer melhor seu funcionamento e refletir sobre os setores do sistema escolar que necessitam de apoio para se desenvolverem. O objetivo do presente material no sugerir instrumentos de avaliao e diagnstico da realidade escolar, mas compreender quais os nveis ou aspectos da cultura, da poltica e da prtica escolar que precisam ser centro de ateno para a comunidade da escola a fim de apoiar o seu desenvolvimento em direo a incluso. Neste sentido, abordaremos aqui ndice de Incluso. Desenvolvendo a Aprendizagem e a Participao na Escola, (Booth e Ainscow, 2000). O que se deseja destacar nesta unidade que, se a escola pretende elaborar um projeto educacional que vise o atendimento diversidade, indispensvel ouvir as vozes dos diversos atores na escola para conhecer sua opinio acerca da instituio escolar como um todo (ex. organizao, prticas pedaggicas, ambiente social). O Projeto Educacional o instrumento mediante o qual a escola define sua identidade, esclarece os atores sobre as metas de fortalecimento institucional, orienta os diversos processos que ocorrem no estabelecimento de ensino, d sentido e racionalidade administrao para o mdio e longo prazo, permitindo a tomada de decises sobre currculos e a aprendizagem dos estudantes, articulando as iniciativas inovadoras. Em resumo, o projeto poltico de uma escola ordena as grandes tarefas da organizao com base nos objetivos compartilhados. Na maioria dos pases da Amrica Latina, h uma certa tradio na elaborao de projetos educacionais. Contudo, nem sempre a comunidade escolar consegue transformar em atividades pedaggicas orientadoras do processo educacional os valores e princpios enunciados nesses documentos. Por outro lado, a elaborao dos projetos educacionais no costuma contar com a plena participao dos diversos atores da escola. Quase sempre, um grupo de pessoas na escola assume a tarefa de elaborar o projeto poltico e, portanto, o mesmo no reflete as perspectivas da comunidade escolar, situao que dificulta sua assimilao pelos professore(a)s, aluno(a)s e famlia. A conseqncia provvel que no funcione ao ser aplicado... O objetivo, aqui, convid-los a refletir sobre o projeto poltico-pedaggico de sua escola, com a inteno de avanar em direo ao fortalecimento de uma escola inclusiva que seja fundamentada na celebrao da diversidade, isto , uma escola que se comprometa com a aprendizagem de todos os aluno(a)s, considerando suas diferenas tnicas, de gnero, raa, sociais, de capacidades e interesses, de deficincia, de religio etc. A experincia demonstra que as escolas que contam com um projeto educacional elaborado com a participao efetiva da comunidade escolar e que reflete consenso melhoram consideravelmente a qualidade da aprendizagem de todos os aluno(a)s. A seguir, algumas sugestes de carter geral, que podem servir de ajuda s escolas que adotem o princpio da incluso como norteador de sua poltica pedaggica.

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Material de discusso

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Condies para uma mudana com sucesso


UNESCO (1993 - Unidade 3.3, p.120).

Clareza do objetivo da misso


Conhecer e refletir sobre os princpios da educao inclusiva o ponto de partida para qualquer escola que pretenda orientar seu projeto educacional a partir do princpio da incluso. Compreender o sentido da educao inclusiva e suas implicaes para que a comunidade escolar possa colocar em prtica os delineamentos da educao inclusiva indispensvel para enfrentar com sucesso as mudanas. Sob tal perspectiva, as aes levadas a cabo a partir do projeto educacional devem ser compatveis com a misso da escola, bem assim com os valores e princpios de incluso que se pretende promover. importante considerar que um projeto pode significar coisas diferentes para pessoas diferentes. Por conseguinte, da mesma forma que os membros da comunidade escolar devem ser apoiados para entender o objetivo do projeto, tambm devemos aceitar que os objetivos podem mudar em conseqncia do processo de discusso e colaborao. O importante garantir que cada membro da comunidade disponha do tempo necessrio para imprimir um cunho pessoal mudana projetada e, assim, sentir-se parte do processo e mais confiante.

Objetivos viveis
To logo seja obtido consenso acerca da viso e da misso do projeto educacional, a etapa seguinte deve ser a formulao de um plano de ao para concretiz-lo. Uma vez mais, tempo fator decisivo. importante estabelecer as prioridades viveis, levando em conta as necessidades e exigncias da escola no mbito da implementao do projeto (ex. importncia de conferir aos participantes formao sobre aspectos relacionados com a educao para a diversidade). Os objetivos devem ajustar-se a tempos reais, j que a participao mais efetiva se todos sentirem que os objetivos podem ser alcanados.

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Planejamento colaborativo
Uma vez fixados os objetivos, necessrio definir as estratgias e planejar as aes a serem desenvolvidas nas diversas dimenses abrangidas pelo projeto (pedaggica, curricular, organizacional e comunitria). No caso, importante que estas sejam coerentes com os princpios e objetivos estabelecidos, e realistas, no quanto s suas possibilidades de implementao. As atividades que se decidam empreender devem levar em conta as vrias necessidades, as competncia e os interesses dos vrios atores envolvidos no processo educacional (aluno(a)s, docentes, pais, funcionrios da escola). O planejamento deve envolver toda a comunidade, a fim de possibilitar a troca de opinies e a definio consensual das atividades a serem realizadas. Ou seja, o planejamento deve conduzir ao. Do ponto de vista da educao inclusiva, o desejvel que o planejamento resulte de um trabalho colaborativo, pois assim estimula-se a definio de objetivos comuns e resolvem-se mais facilmente as diferenas.

Motivao
Para estimular a participao, o compromisso e o esforo no desenvolvimento de um projeto educacional inclusivo, preciso que os atores sintam a necessidade de mudana.

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Apoio
Enfrentar com xito os desafios representados pelo atendimento diversidade implica assumir certos riscos. Mudar significa, muitas vezes, abandonar conceitos profundamente arraigados, o que gera temores e incertezas. Sentir-se apoiado quando se pretende modificar as formas tradicionais de ensino uma condio muito importante, especialmente na etapa de implantao do projeto. Assessoramento e comentrios construtivos so muito valiosos. preciso, portanto, criar na escola um clima de apoio mtuo, que incentive cada pessoa a experimentar novas maneiras de trabalhar.

Recursos
Importante tarefa na organizao escolar certificar-se de que existem os recursos necessrios execuo do projeto. Isto significa que preciso estabelecer prioridades e metas para o curto, mdio e longo prazos, tanto no que se refere aos aspectos relativos gesto do projeto, quanto ao aperfeioamento curricular, adotando decises referentes utilizao do tempo, s funes de cada participante e alocao dos recursos materiais necessrios.

Avaliao e monitoramento
Por ltimo, importante definir indicadores que permitam a avaliao do andamento do processo, valorizar os resultados e a introduo das melhorias consideradas relevantes para cada organizao escolar. Por exemplo, algumas indagaes que poderiam ser feitas so as seguintes: Os objetivos fixados esto sendo alcanados? Que medidas tm-se mostrado efetivas para atender diversidade? Quais aspectos do processo preciso melhorar? Como? Qual a opinio dos atores envolvidos sobre os resultados alcanados? Ainscow (2001) salienta que as escolas passam por dificuldades no momento de enfrentar as mudanas porque em geral, se encontram diante de um duplo problema: no podem ficar como esto e responder a situaes novas, mas ao mesmo tempo precisam manter alguma continuidade em suas prticas atuais. Conseqentemente, isso gera certa tenso entre inovao e manuteno das prticas tradicionais. Tal dilema no entanto, superado ao longo do processo e a escola restabelece o equilbrio. Levando em considerao o nvel de complexidade que envolve os processos de melhoria na escola, mediante consenso convm relevar certas prioridades de mudana e reconhecendo quais elementos da vida escolar (gesto, prtica, etc.) devem ser preservados por serem eficazes. Como ponto de partida, pode ser til as escolas analisarem pontos fortes e fragilidades luz dos fatores de sucesso demonstrados pelas escolas eficazes a fim fixarem suas prioridades de desenvolvimento.

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Neste sentido, fundamental a convico acerca dos benefcios que a nova orientao do projeto pode representar para a comunidade escolar. A motivao pode surgir por presses internas ou externas e ser percebida de maneira positiva ou negativa. Em geral, a presso mais proveitosa provm da necessidade dos atores de aperfeioarem-se profissionalmente ou de participar de algum empreendimento coletivo.

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O diagrama a seguir resume concluses de pesquisas realizadas em diversos pases sobre as caractersticas das escolas eficazes.

Diagrama: Caractersticas das escolas eficientes

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Desenvolvimento de escolas inclusivas Ainscow, 2001

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MONITORAMENTO E AVALIAO DA MUDANA


Objetivo
Analisar critrios gerais de avaliao e desenvolver indicadores para revisar as prticas inclusivas.

Atividades
1. Em duplas, leiam o material de estudo Avaliao do processo de mudana educacional. 2. Renam-se com outra(s) dupla(s) (grupos de 4 ou 6) e preparem um instrumento para avaliao das prticas que respondam diversidade em sua escola. Cada integrante dever anotar os indicadores em uma folha separada. Do material de discusso consta uma tabela com indicadores gerais que podero servir de referncia. 3. Cada membro do grupo adotar um nmero, 1, 2, 3, 4... Em seguida formam-se novos grupos agrupando-se todos os de nmero 1, os de nmero 2, os de nmero 3 e assim por diante. 4. Compartilhem com o novo grupo os resultados de seu trabalho. 5. Elabore um cartaz com os trs indicadores que o grupo considere mais relevantes para avaliar prticas inclusivas e os compartilhe em plenria.

Avaliao
Reflita sobre como os indicadores podem apoiar o desenvolvimento de sua escola em direo incluso.

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UNIDADE 3.5

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UNIDADE 3.5
Avaliao do processo de mudana educacional
Hoje em dia, muitas escolas dedicam uma parte importante de seu tempo no planejamento de atividades educacionais de curta ou longa durao, com o objetivo de melhorar o nvel de aprendizagem de seus estudantes. As vantagens de tal planejamento tm relao direta com os processos de mudana e de melhoria dos ndices de progresso e desenvolvimento da escola. preciso ter em mente que na etapa inicial de elaborao do projeto de desenvolvimento comum surgirem tenses e divergncia de opinies, da ser fundamental a liderana pedaggica. O diretor dever ser capaz de facilitar a participao de toda a equipe de profissionais da escola, ajudar na realizao de acordos, explicitar os objetivos e impulsionar o processo de mudana. Estamos nos referindo a um plano cuja principal finalidade criar as condies para que se produzam as modificaes necessrias na estrutura organizacional e na cultura das escolas, com o propsito de beneficiar a aprendizagem e a participao de todos os aluno(a)s. Para tanto, fundamental gerar um clima de colaborao entre os docentes para ajud-los a enfrentar os desafios inerentes ao processo de responder diversidade. Da destacarem-se como fases fundamentais da implementao do projeto tanto a avaliao inicial quanto dos processos e dos resultados.

Avaliao Inicial
O material de discusso da Unidade 3.4 (Revisando o projeto educacional da escola) que trata de um projeto educacional voltado para a diversidade constitui um apoio terico para a implementao desta primeira etapa, que tem por objetivo conhecer em que situao se encontra a escola antes que haja uma proposta de mudana. Detectar pontos fracos e problemas enfrentados pela instituio de ensino fundamental para estabelecer os objetivos de forma correta e precisa na definio de um plano de ao melhoria e desenvolvimento da escola toda. Nas escolas comum considerar que a causa dos problemas esto fora da escola, localizadas em agentes externos. Assim, na fase inicial da avaliao, comum encontrar uma certa resistncia para assumir a prpria responsabilidade sobre os problemas. Isto impede as escolas de buscarem a origem das dificuldades no seu prprio funcionamento. Por exemplo, educadores podem argumentar que os aluno(a)s no aprendem porque chegam mal preparados, por no haver suficientes meios de apoio, ou porque os professore(a)s encontram-se desmotivados devido pouca valorizao social que recebem. A avaliao inicial deve quebrar esta dinmica e levar os vrios setores da comunidade a enfrentar a responsabilidade que lhes cabe no processo de tornar a escola uma organizao efetiva para todos.

O que se deve avaliar?


Dado que esta primeira etapa no deve ser longa, necessrio determinar com preciso as dimenses a serem avaliadas. Os aspectos mais relevantes usualmente includos na avaliao inicial so os seguintes:

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MATERIAL DE DISCUSSO

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sistema de participao e tomada de deciso; papel da direo da escola e dos professore(a)s; desenvolvimento do currculo; resultados da aprendizagem dos aluno(a)s; ateno diversidade; metodologia de ensino e de avaliao; expectativas quanto aprendizagem dos aluno(a)s; relacionamento entre docentes e entre estes e especialistas; relacionamento professor/aluno(a)s e entre aluno(a)s; relacionamento com os pais; e relacionamento com a comunidade. A avaliao pode levar em considerao alguns destes processos, no necessariamente todos eles. Contudo, importante no esquecer o inter-relacionamento da maioria desses aspectos. O desenvolvimento do currculo, por exemplo, no pode ser analisado separadamente do atendimento diversidade, bem como da metodologia de ensino utilizada e dos sistemas de avaliao utilizados com os prprios aluno(a)s.

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Avaliao de Processo
A aceitao de um plano de melhoria exige um esforo continuado e a permanente avaliao do processo de mudana. A avaliao cuidadosa e contnua dos gestores propiciar os ajustes necessrios na ocasio oportuna, bem como a alterao das estratgias escolhidas, ou , quando conveniente, a busca de ajuda externa. A avaliao permanente do processo permitir a todos os participantes tomar conhecimento do que estiver ocorrendo e que conseqncias produz o plano, no apenas com relao aos objetivos inicialmente previstos, mas tambm s atitudes e estimativa dos que o estiverem colocando em prtica. necessrio estimar tanto a eficcia do plano quanto suas implicaes nas relaes sociais e na coeso da comunidade escolar. Para que este processo de avaliao se concretize, e apesar da intensidade das atividades prprias do ano letivo, importante prever no plano aes capazes de facilitar a avaliao. Com base na experincia das escolas que aplicaram programas de melhoria, algumas das aes que geraram bons resultados so: informar aos demais professore(a)s, em reunies peridicas (datas pr-fixadas no plano), o estado em que se encontra a implementao do plano; conversas informais com os diversos professore(a)s sobre as atividades que esto sendo realizadas, concebidas pelas equipes por elas responsveis; reunies pblicas, com pais e representantes (datas pr-fixadas no plano) pelo menos duas vezes ao ano, para informao sobre os progressos alcanados com o plano;
(19) Adaptao e sntese do Guia de Auto-avaliao e Melhoria da Escola Ministrio da Educao Chile, 2000.

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informativos (murais, boletins, trabalho de aluno(a)s) mensais ou quinzenais, conforme o que houver sido previamente acordado; apresentao do plano e dos progressos alcanados, para secretarias de educao estadual ou municipal ou perante outras escolas da comunidade; e permanente reforo, pelo diretor e pela equipe tcnica, mediante visitas aos locais onde se desenrolam as vrias atividades, destacando as aes em assemblia com todos os aluno(a)s e atentando para as dvidas e inquietaes eventualmente surgidas.

Avaliao dos resultados


De maneira geral, a avaliao dos resultados realizada ao final do ano letivo. O propsito desta etapa visa, principalmente, conhecer os resultados at ento obtidos em relao aos objetivos fixados, bem como as causas do maior ou menor xito ocorrido e quais os efeitos produzidos na cultura da escola. preciso saber se foram alcanados todos ou apenas alguns dos objetivos e, qual a sua amplitude. Alm disso, devem ser includas as concluses obtidas ao longo do processo, das quais derivam, para as respectivas equipes, aprendizagens to ou mais relevantes que os prprios resultados. De igual modo, de suma importncia a anlise das causas dos resultados obtidos. Tratase, a, de refletir sobre o que funciona bem e o que no funciona no que diz respeito s prioridades fixadas, s estratgias escolhidas, s solues sugeridas para os problemas e s respostas formuladas em termos organizacionais. Outro aspecto importante desta etapa a anlise das modificaes produzidas na cultura da escola. Neste sentido, alguns dos seguintes aspectos podero ser considerados: mudanas nas formas de comunicao e cooperao entre professore(a)s; mudanas no sentimento de pertencer escola e no compromisso com a aprendizagem de todos os aluno(a)s; mudanas no papel representado pela equipe gestora da escola; mudanas na percepo e nas atitudes relativas diversidade; mudanas nas concepes homogeneizadoras do ensino; e mudanas na concepo do papel da escola e na maneira de entender a educao. importante ter presente o fato de que a avaliao dos resultados um processo delicado, j que envolve o esforo, as alegrias e as frustraes da maioria dos integrantes da comunidade escolar. aconselhvel que esta etapa seja participativa e que suas concluses mostrem, de maneira equilibrada, as opinies, s vezes discrepantes, dos que contriburam para o desenvolvimento do plano. A avaliao final encerra um ciclo e parte de outro novo, transformando-se em valiosa informao para a elaborao de um novo plano. A maior experincia e os ensinamentos obtidos pelos participantes so aspectos que lhes incute mais confiana e segurana para prosseguir com o processo de mudana.

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relatrios escritos, a cargo das equipes responsveis por determinadas tarefas, em formato preestabelecido;

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Sugesto de indicadores a serem considerados para a avaliao


Indicadores
1. Existe coerncia entre os objetivos, as principais estratgias do plano de melhoria e o diagnstico de necessidades e expectativas da comunidade. 2. O plano expressa o compromisso com melhores resultados de aprendizagem de todos os aluno(a)s, independentemente de suas diferenas. 3. Existe uma equipe de gesto, integrada por representantes dos diversos grupos, que se renem periodicamente para coordenar, implementar e avaliar o plano. 4. So estimuladas a participao e a manifestao dos membros da escola, segundo sua capacidade e sua formao. 5. A escola tem instncias para que pais e aluno(a)s expressem suas opinies, ofeream sugestes e faam reclamaes. 6. A organizao do espao escolar favorece o atendimento diversidade e s necessidades educacionais especiais. 7. A escola organiza adequadamente os horrios em funo das atividades curriculares, de recreao etc. 8. O currculo enriquecido e adequado para dar resposta diversidade. 9. O professor(a) considera os saberes prvios dos aluno(a)s e respectivas famlias como base da aprendizagem. 10.O professor(a) interage com os aluno(a)s, considerando suas caractersticas e seus ritmos de aprendizagem, facilitando a participao de todos os aluno(a)s e a cooperao entre eles. 11.O professor(a) compartilha com seus aluno(a)s os critrios referentes consecuo da aprendizagem, os quais os orientam sobre o que deles se espera e at onde devem avanar. 12.A escola proporciona aos aluno(a)s que apresentam maior nvel de dificuldade a ajuda e os recursos de suporte especial de que carecem para progredir na aprendizagem. 13.Existem instncias, entre os professore(a)s, para associar critrios relacionados com estratgias de aprendizagem, formas de avaliao, articulao entre setores de aprendizagem, nveis e ciclos. 14.H espao para reflexo sobre as prticas pedaggicas. 15.A escola propicia a organizao dos pais e a coordenao com instituies da comunidade, para fins de apoio s atividades educacionais.

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TRABALHANDO COLABORATIVAMENTE PARA RESOLVER PROBLEMAS NA ESCOLA


Objetivo
Apreciar o valor do trabalho colaborativo na resoluo de problemas que se apresentam na escola.

Atividades
1. Em trio leiam e comentem as histrias que so apresentadas no material de discusso intitulado Trabalhando juntos. 2. Escolham uma histria e respondam s perguntas indicadas ao final da mesma. 3. Forme um grupo de 6 integrantes que tenham trabalhado com a mesma histria e: compare suas concluses; prepare um cartaz (ou transparncia) com as concluses mais relevantes; e apresente em plenria.

Avaliao
De que maneira seria possvel fortalecer, em sua escola, a colaborao de trabalho?

(19) Adaptao e sntese do Guia de Auto avaliao e Melhoria da Escola Ministrio da Educao Chile, 2000.

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mdulo 3

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UNIDADE 3.6

UNIDADE 3.6
Trabalhando juntos
Aqui so contadas trs histrias de aluno(a)s: Piao-Ten, Margarida e Jos. Leia as histrias atentamente, a fim de conhecer a opinio e a preocupao dos professore(a)s envolvidos e oferecer solues que ajudem as escolas a avanar em direo escolas inclusivas para todo(a)s.

A histria de Piao-Ten
O professor da segunda srie do 1 ciclo apresentou ao Conselho Escolar a histria de Piao -Ten, um menino recm-matriculado, filho de imigrantes coreanos, que chegaram ao Brasil h um ms apenas. Com 8 anos de idade, Piao-Ten um aluno muito vivo e saudvel e j conhece bem o bairro, segundo informa o professor. A famlia vive a trs quadras da escola e Piao-Ten vai sozinho s aulas e se mostra disposto a aprender. Contudo, Piao-Ten e seus familiares ainda no falam portugus, assim o professor no consegue fazer-se entender nem pelo menino nem pela famlia. Um parente que se encontra h mais tempo no Pas acompanhou a famlia de Piao para fazer a matrcula e se comprometeu a ajudar os pais do menino a freqentar um curso de portugus. O professor sente no poder responsabilizar-se pela aprendizagem de Piao-Ten e pergunta diretora as razes pelas quais a matrcula deste aluno foi aceita sob tais circunstncias, j que a escola no dispe dos meios necessrios para ensin-lo. A professora de educao fsica, intervm e conta sua experincia com o menino, mostrando que concorda com o professor. Na opinio desta professora, os aluno(a)s da escola deveriam, pelo menos, falar a mesma lngua. Ela explica de forma exaltada: Creio que o mnimo que podemos pedir, do contrrio, ns, professore(a)s, alm de tudo o que temos de fazer, nos veremos na obrigao de aprender chins. No acredito que isto seja justo! Um tanto aborrecida, a professora da terceiro srie solicita permisso para contar sua experincia. Ela lembra que em sua classe h um menino chamado Jean Pierre, que chegou da Frana nas mesmas condies de Piao-Ten e que eles no tinham tido nenhum problema at aquele momento: ningum se aborreceu e sequer a situao foi levada ao conhecimento do conselho escolar. Ela argumenta: Por que tanto problema agora?, pergunta. Por acaso Piao-Ten no goza dos mesmos direitos de Jean Pierre, de ter acesso a uma educao em local prximo sua casa? Eu gostaria de saber quais, exatamente, as razes do colega para dizer que a escola no pode ensinar a meninos como Piao-Ten. O professor que trouxe o problema se defende e diz: As nicas razes esto no fato de que no posso comunicar-me com o garoto e no poderei ensinar-lhe. Acredito que o mnimo que me compete, em termos de responsabilidade, partilhar com os senhores minha preocupao, para o bem do aluno.

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mdulo 3

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

MATERIAL DE DISCUSSO

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Outro professor lembra que, no ato da matrcula, a atendente diz aos pais e mes que ...a escola inclusiva e que atender a todas as crianas que solicitem matrcula. Assim, acredito que Piao-Ten uma dessas crianas e que , neste momento, exige mais de nossa parte do que outras crianas, pois encontra-se em um pas estranho. Sabe-se l em que condies sua famlia teve que vir para o Brasil?. A coordenadora pedaggica lembra que, no caso de Jean Pierre, a professora do curso foi ensinando o portugus ao aluno a partir do prprio texto de leitura e com a ajuda da famlia. Inclusive, recorda que a ministrava em torno de duas horas de aulas individuais durante os dois primeiros meses do Jean na escola, por que ela havia estudado um pouco de francs no ensino mdio. Um professor pergunta se h escola para as crianas coreanas e diz: - Talvez ele estivesse muito melhor junto aos seus compatriotas insiste. Vrios professore(a)s reagem energicamente Seria bom que Piao-Ten estudasse em uma escola onde pudesse aprender o portugus e se relacionar com crianas de nossa lngua, poderia aprender os nossos costumes, pois mal ou bem vive aqui. A diretora diz tratar-se de uma situao especial, mas que, possivelmente, mais adiante tenham que receber outras crianas coreanas, chinesas ou de outros pases distantes, tornando-se necessrio, portanto, que ao buscar apoio para atender a Piao-Ten, a escola se prepare para atender a crianas originrias de pases diferentes do nosso. O idioma s um aspecto que teremos de considerar, disse ela.
Na opinio de vocs, como esse grupo de professore(a)s deve resolver a situao escolar de Piao-Ten? Proponham algumas solues que considerem convenientes para ajudar Piao-Ten a integrarse escola e superar a barreira do idioma e que envolva a escola como um todo.

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A histria de Cristina
A professora de educao infantil est preocupada com o comportamento de Cristina: uma menina de 5 anos, que freqenta a escola. Durante as atividades na classe em lugar de pedir algo ou manifestar verbalmente seu mal-estar, arranha-se toda, bate violentamente em seu prprio rosto, fica vermelha e arranca os cabelos, mas no chora, nem grita ou diz o que est sentindo. Muitas vezes a professora tem que segur-la para que no continue com aquilo. Cristina j est h mais de um ms na classe e suas atitudes de auto-agresso no diminuem. A professora de Cristina solicitou apoio da professora da sala de recurso, que foi observar a aluna durante as aulas e participou da entrevista com os pais feita pela professora. Com as informaes obtidas, conversaram e resolveram solicitar uma reunio com a equipe gestora da escola (diretora, vice, coordenadora pedaggica) com o objetivo de expor a situao de Cristina, analisar a situao e pensar em conjunto uma forma de ajudar a escolarizao da Cristina. O resumo feito pela professora dizia mais ou menos o seguinte: Os pais de Cristina so jovens ele tem 22 anos e ela 21. Tiveram Cristina quando eram ainda muito novos e vivem com a sogra. Ambos concluram o ensino mdio. O pai mecnico de automveis e trabalha em uma oficina, todos os dias da semana, menos aos domingos de forma que dedica pouco tempo filha. A me, D. Rosa est grvida, cuida dos

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trabalhos domsticos e toma conta dos filhos menores. Cristina muito calada, no brinca com suas coleguinhas, mas quando gosta de alguma coisa se entusiasma e trabalha bem. A aluna desenha, pinta e recorta muito bem. Na hora das historinhas, ela se mostra muito disposta a escutar e lhe d prazer folhear e admirar as pginas. No entanto, no aceita juntar-se a alguma coleguinha, mesmo quando chamada ateno ou para acompanhar alguma instruo de trabalho ou de brincadeiras em grupo. A professora da sala de recursos especialista na rea de educao especial, por sua vez, informa que Cristina tratada de modo especial, quando assume essas atitudes de auto-agresso, mas no quando est tranqila, trabalhando... O fato que a professora conta com uma auxiliar apenas por algumas poucas horas (para levar as crianas ao banheiro e na hora do lanche), mas em geral precisa atender a 30 aluno(a)s pequenos, que demandam muita ateno. A especialista est convencida de que a menina no recebe ateno suficiente de sua me e, muito menos, de seu pai. Sugere que para comear, uma forma bem simples de trabalhar com Cristina seria orientar os pais para darem ateno a filha quando esta estivesse tranqila, assim como a professora deve reforar permanentemente os cuidados com Cristina nas aulas, sempre que esta mostrar-se interessada em algo e quando estiver tranqila, para que sinta afeto por parte da professora e consiga entender que no precisa machucar-se para atrair a ateno. Na mesma linha, prope que todos ali presentes pudessem apoiar a professora de Cristina na sala de aula e sugere que organizem um cronograma baseado na disponibilidade de cada um. Outros integrantes da equipe opinam que no h horrio disponvel para ser ocupado com uma nica menina. Dizem que a professora deveria ser capaz de conter as atitudes de auto-agresso de Cristina e que em todas as classes h aluno(a)s que talvez precisem de mais ajuda do que esta aluna. A diretora prope que a situao seja analisada mais detidamente e solicita coordenadora pedaggica que proceda a uma reviso dos horrios da dos membros da equipe. A professora se sente desconfortvel e culpada por Cristina se auto agredir. Acha que, com tantas crianas na sala que exigem seus cuidados, no consegue dar-lhe a ateno necessria.
Em sua experincia docente, certamente vocs tero presenciado situaes parecidas com a de Cristina. De que forma diretores e docentes poderiam evitar que essas situaes ocorram nos estabelecimentos de ensino?

A histria de Jos
Jos um aluno de 14 anos, que mudou da capital para viver com sua famlia no norte do pas. Na nova cidade, ingressou na 8a. srie em uma escola pblica que tambm tem ensino mdio. Ao longo de sua vida escolar Jos destacara-se como aluno de elevado rendimento e falava perfeitamente ingls, j que havia participado de um intercmbio estudantil na Inglaterra. No primeiro dia de aula, Jos descobriu que em sua sala no havia cadeira nem mesa para ele. Ao inteirar-se do fato, a me no criou problemas e, no dia seguinte, levou para a escola uma cadeira tipo universitria (com mesa incorporada) para seu filho. Ao chegar com sua nova cadeira sala de aula, Jos foi motivo de risadas dos colegas de curso, j que eles usavam carteiras escolares normais. Os aluno(a)s comearam a debochar dele, acusando-o de orgulhoso e prepotente. Durante a hora do recreio, chamavam-no por apelidos e o marginalizavam, situao que afetava muito Jos. A coisa 151

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foi piorando, na medida em que seus colegas comearam a perceber que Jos obtinha excelentes classificaes nas diversas disciplinas e falava ingls perfeitamente. Os professore(a)s das vrias disciplinas logo perceberam situao, mas, como estavam sempre muito ocupados, no deram importncia ao fato. O coordenador pedaggico, que tambm era professor de matemtica deste aluno, estava muito contente com Jos, que se mantinha sempre frente dos demais e resolvia com rapidez os problemas propostos. No percebera, porm, que Jos estava sendo rejeitado por seus companheiros. O professor de educao fsica rapidamente se apercebeu de que Jos era um bom aluno com aptido para o atletismo, praticando tnis e outros esportes. Alm do mais, deu-se conta de que a maioria de seus colegas debochava dele com certa inveja, por ele ser mais bem sucedido na quase totalidade das disciplinas. Na sala de reunies e na hora do caf, os professore(a)s comentaram a situao de Jos. O professor de educao fsica dizia ser curioso o modo como os rapazes reagiam ante um colega proveniente de um excelente colgio e que mostrava certos conhecimentos e aptides que eles no tinham tido a oportunidade de aprender. O coordenador pedaggico mostrou-se um tanto surpreso com os comentrios de seu colega. Outros professore(a)s tambm fizeram comentrios sobre o que haviam visto naqueles dias. O professor de lnguas contou que, em sua classe, um grupo de rapazes havia escondido a cadeira de Jos. Estavam conversando quando uma professora chegou, muito incomodada, informando que um grupo de jovens do ensino mdio havia queimado a cadeira de Jos no ptio e que este se encontrava muito abalado, sendo que, alm do mais, na tentativa de proteger sua cadeira, Jos havia recebido alguns socos e empurres, no apenas de seus colegas de aula, mas tambm de aluno(a)s maiores de outros cursos. O coordenador do perodo preocupado, foi primeiro verificar como se encontrava Jos e, de imediato, convocou uma reunio com todos os aluno(a)s do curso, quando, ento, juntamente com o diretor da escola recriminou severamente o grupo por sua atitude. O diretor solicitou ao coordenador que redigisse um relatrio sobre o ocorrido, para apresentar na reunio do conselho escolar que se realizaria nos prximos dois dias, quando o assunto seria includo na pauta. Ele se sentia bastante aborrecido pelo fato de a situao haver chegado a tais extremos. O que que est acontecendo com os jovens de hoje, que no respeitam nada nem ningum?, lamentava-se. Que poderamos ter feito para evitar que Jos passasse por tudo isto?, indagou, em voz alta, voltado para os demais professore(a)s. O coordenador sentiu-se um tanto envergonhado. Na realidade, ele no havia se dado conta da gravidade da situao em que se encontrava Jos. Intimamente, lamentou-se por ter que andar sempre correndo e pressionado a apresentar sempre bons resultados acadmicos e na esperana de que os aluno(a)s se sassem bem no vestibular. O professor de educao fsica, pensativo, comentou: As coisas poderiam ter sido muito mais graves ainda; temos que estar atentos e conversar mais com os rapazes. Creio que temos estado despreocupados, no os ajudamos a compreender o valor do respeito pelos demais.
Em sua experincia docente, certamente vocs tero presenciado situaes parecidas com a de Jos. De que forma diretores e docentes poderiam evitar que essas situaes ocorram nos estabelecimentos de ensino?

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COLABORAO ENTRE A ESCOLA E A FAMLIA


Objetivo
Melhorar as relaes de colaborao entre a escola e as famlias.

Atividades
1. Reunidos em grupos de 6, reflitam e debatam as afirmaes constantes dos cartes anexos. Algumas destas situaes ocorrem em sua escola? Caso afirmativo, analisem as razes. 2. Leiam o material de discusso intitulado Construindo uma relao de colaborao entre escola, famlia e comunidade. Que idias o documento lhes sugere para melhorar a colaborao entre a escola e a famlia? 3. Prepare uma lista de estratgias que propiciem a participao ativa da famlia em sua escola. 4. Desenhem um cartaz que promova a participao da famlia na escola. 5. Exponham-no para conhecimento dos demais colegas.

Avaliao
Considere os dados oferecidos na roda: um programa de participao dos pais, elabore um plano simples para promover a participao da famlia em sua escola.

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UNIDADE 3.7

UNIDADE 3.7
Construindo uma relao de colaborao entre escola, famlia e comunidade
Tradicionalmente, a educao tem sido vista como responsabilidade principalmente de profissionais. A famlia e a comunidade tm tido um papel, em geral, pouco significativo, recebendo, basicamente, os servios educacionais proporcionados pelos profissionais. No tm sido envolvidos para exercer um papel relevante na educao de seus filhos e, praticamente, no tm tido oportunidades de exercer seu direito de participar do processo decisrio na rea da Educao. Contudo, nos pases que adotaram enfoques inclusivos, a famlia e a comunidade se transformaram em elemento central do processo. Em alguns casos, foram estimulados a participar nas decises sobre currculo e a colaborar na educao de seus filhos. Em outros, as prprias famlias assumiram a liderana na mobilizao da comunidade no sentido de uma educao inclusiva. O objetivo da educao inclusiva no apenas que todos os aluno(a)s se eduquem juntos na escola comum; implica, tambm, assegurar sua permanncia em sua famlia de origem e em sua comunidade. Desta forma, na viso da Educao para Todos a aprendizagem concebida a partir de um enfoque holstico, ou seja, realizada no lar e na comunidade, tanto como na escola e em outros centros de ensino. Nesta perspectiva, a participao ativa da famlia e da comunidade essencial. A famlia tem importante contribuio a dar educao em geral e aprendizagem de seus filhos em particular. A colaborao s pode ser obtida se ambos, profissionais e pais, valorizarem suas respectivas contribuies, cada um assumindo a parte que lhe cabe, para que se produza a colaborao. O ponto de partida reconhecer as diversas formas de contribuio:

O direito famlia
Levando em conta as necessidades das crianas, a educao inclusiva tem sustentao no reconhecimento dos direitos das crianas, consagrados na Conveno dos Direitos da Criana, das Naes Unidas, na qual o direito fundamental de toda criana de ter um lar, uma famlia e fazer parte de uma comunidade local um direito assegurado. Isto significa, em particular, que o sistema educacional tem que evitar situaes que possam admitir que meninos e meninas sejam separados de sua famlia ou de sua comunidade para receber educao.

Integrao famlia
Se a meta final a de que a criana seja includa ativamente sociedade, fundamental que tal incluso se inicie no contexto familiar. A participao nas experincias cotidianas verificadas no lar e na comunidade so essenciais para o completo desenvolvimento da criana. No entanto, a famlia costuma viver tenses ou estresse quando seus filhos sofrem qualquer espcie de dificuldade, o que pode provocar problemas em seu relacionamento com eles. As escolas ou outros servios relacionados com a educao podem incentivar essas famlias a entrar em contato com outras famlias em condies de proporcionar-lhes

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MATERIAL DE DISCUSSO

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apoio, ou com a escola, com a finalidade de liberar suas tenses e recuperar a esperana e o otimismo.

Apoio aprendizagem e desenvolvimento da criana no lar


As crianas obtm maior sucesso na aprendizagem quando h coincidncia, no que se refere s expectativas e oportunidades de aprendizagem, entre a escola e o lar. Quando pais e docentes atuam juntos, se ampliam as possibilidades de dar suporte aos aluno(a)s e melhor atender a suas necessidades educacionais. Existem diversas e maneiras simples de promover o desenvolvimento dos aluno(a)s, seja por intermdio do reforo das experincias naturais de aprendizagem que se verificam no lar, seja mediante a gerao de relaes sociais no contexto mais amplo da comunidade. necessrio que a escola oriente e apie a famlia, para que esta propicie ricas experincias de aprendizagem a seus filhos.

Partilhar com a escola o conhecimento acerca da criana


As famlias tm profundo conhecimento sobre o desenvolvimento de seus filhos, o qual se torna extremamente valioso para a compreenso de suas necessidades educacionais. Este conhecimento inclui informaes acerca do desenvolvimento da criana no lar e na comunidade e sobre seus interesses e desejos. Os docentes, por si ss, no tm como acessar este tipo de informao sem a ajuda da famlia. Para obt-la, a famlia pode, por exemplo, elaborar um dirio com suas observaes e seus comentrios acerca do progresso de seus filhos. Bastante teis so registros tais como coisas importantes para lembrar. Esses dados provenientes do conhecimento dos pais a respeito de seus filhos permite um melhor planejamento educacional e melhor compreenso, por parte dos docentes, com relao ao desenvolvimento dos aluno(a)s.

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O direito colaborao
preciso que o sistema educacional reconhea o direito das famlias de participar das decises que a escola adota acerca de seus filhos. recomendvel, por exemplo, que os pais sejam ouvidos nas reunies onde sero discutidos aspectos relacionados com a situao educacional de seus filhos. Deste modo, garante-se que o processo decisrio se fundamente em toda a informao disponvel. Da mesma forma, permite famlia agir, no bom sentido, como defensores dos direitos das crianas no processo decisrio. A famlia tambm pode ser estimulada a participar de reunies e seminrios destinados comunidade escolar, a fim de que adquira capacidade de liderana para promover o desenvolvimento de comunidades mais inclusivas.

A responsabilidade dos pais


Embora seja crescente o reconhecimento de que pais, famlia e comunidade tm direito de envolver-se no processo decisrio relacionado com a educao das crianas, existem, igualmente, o dever e a responsabilidade de todos eles para com as crianas, de modo a assegurar que seus direitos esto sendo protegidos. As famlias podem atuar como defensores dos direitos das crianas, mas algumas vezes possvel que em certas circunstncias os desejos da famlia e os interesses da criana sejam diferentes. Cabe ao sistema educacional evitar que tais conflitos no ocorram com muita freqncia e manejlos apropriadamente sempre que estes se verificarem.

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Construindo relaes de colaborao com a famlia.


A construo das relaes de colaborao com a famlia se d em um processo. Portanto, no se pode esperar que isto ocorra da noite para o dia. O processo requer um planejamento cuidadoso, que envolve construir passo a passo uma relao de confiana com a escola, professore(a)s e outros profissionais. Uma vez que a confiana mtua est estabelecida, a famlia tem como se situar com clareza e se sentir segura para trabalhar em colaborao, de igual para igual, com os professore(a)s, como parceiros. Esta relao de confiana, gradualmente, produz para os membros da famlia um sentimento de conscientizao e apropriao de seu papel como parceiro da escola, o qual fundamental para consolidar seu papel como colaborador. Em alguns pases, antes que os aluno(a)s entrem na escola, os professore(a)s visitam seus lares para conversar com os pais acerca de suas habilidades, interesses, comportamento etc. Nestas escolas tambm se tem uma preocupao de assegurar que as famlias saibam o que esperar da escola e quais oportunidades de participao na vida escolar encontraro. Embora muitos outros exemplos pudessem ser citados, o importante que se observa crescente oferta de programas formais, que permitem famlia e comunidade participar e contribuir ativamente no processo de aprendizagem dos aluno(a)s.

Construindo relaes de colaborao com a comunidade.


Na maioria dos pases, a participao da comunidade mais ampla menos desenvolvida do que a participao da famlia. Quando no h tradio de colaborao por parte da comunidade na escola e vice-versa, comum que possveis contribuies oriundas da comunidade educao sejam ignoradas. Alguns pases, porm, compreenderam a relevncia do aporte da comunidade escola e, assim, criaram sistemas de relacionamento por meio dos quais a comunidade participa e, ao mesmo tempo, beneficia-se da organizao escolar. Os grupos de culturas minoritrias da comunidade, por exemplo, tm condies de contribuir para a promoo do enfoque inclusivo nas escolas regulares. Na medida em que se envolvam na vida escolar e dela participam, so capazes de representar importante papel na transmisso dos valores de sua cultura aos grupos majoritrios. Por exemplo, os membros de minorias culturais, tnicas ou religiosas podem enriquecer os currculos, a partir da contribuio sobre costumes, tradies e prticas aos aluno(a)s da classe. De igual modo, os pais ou os representantes das associaes de pessoas com necessidades educacionais especiais podem contribuir para sensibilizar a comunidade escolar a respeito dos direitos e das necessidades de tais pessoas.

A escola como recurso para a comunidade


Em sua grande maioria, as estratgias de colaborao adotadas pelas escolas so orientadas no sentido de obter apoio das famlias e da comunidade. Contudo, a escola tambm pode representar um recurso para a comunidade, seja participando em atividades por ela promovidas, no necessariamente relacionadas educao, seja promovendo aes na escola que beneficiem o conjunto da comunidade. Em algumas escolas, tal papel se encontra amplamente fortalecido, inclusive com a implementao de uma srie de servios abertos comunidade e aos quais de outra maneira a famlia no teria acesso.

(Resumo Baseado no material Open File on Inclusive Education. Support materials for Managers and Administrators. Cap.5, P.82 UNESCO/2001.)

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mdulo 3

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

Cartes para refletir e debater: As queixas de pais, mes e professore(a)s


Nossos filho(a)s trazem Criamos vrias atividaNossas inquietaes e inmuitos deveres de casa des para os pais e mes teresses so pouco cone no sabemos como e so sempre os messiderados pela escola. ajud-los mos que participam. Os pais e mes culpam Nas reunies no soa escola pelas dificulda- Os professore(a)s s mos informados sobre des de seus filho(a)s e nos procuram em situa aprendizagem de nosno reconhecem suas aes problemticas. sos filho(a)s. limitaes. Em geral, nos soliciOs pais e mes se inOs pais e mes no se tada colaborao para trometem em assuntos comprometem com a arrecadao de fundos aprendizagem de seus educativos que no ou atividades extracurrifilho(a)s. lhes dizem respeito. culares. melhor os pais e mes Os pais e mes de criandeixarem e apanharem as com problemas so Geralmente, a escola nos seus filhos no porto da os mesmos a no partipede material e dinheiro escola, para que se evicipar na escola tem conflitos.

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(17) Wolfendale, S. Primary school and special needs. Londres: Cassell, 1987.

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A roda: um programa de participao dos pais.

CRIANDO REDES DE APOIO


Objetivo
Propor estratgias de colaborao entre a escola e instituies ou profissionais existentes na comunidade local para enriquecer as prticas docentes e a aprendizagem dos aluno(a)s.

Atividades
1. Reflita sobre uma experincia de colaborao no trabalho da qual participou e que considere que foi efetiva. Faa algumas anotaes das razes pelas quais a colaborao funcionou. 2. Em grupos de 4 integrantes, compartilhem estas experincias e considerem os elementos comuns a todas. 3. Leia individualmente (ou em dupla) o material de discusso intitulado Duas experincias de colaborao. 4. Com base no que foi lido, reflita sobre os pontos chaves da colaborao e dos parceiros. 5. Preparem uma lista de pessoas e/ou servios da comunidade com os quais vocs poderiam estabelecer acordos de colaborao e clarifique qual a finalidade da parceria. 6. Em plenria, compartilhem a relao de possveis parceiros e finalidades das parcerias. Identifiquem estratgias bsicas sobre como criar redes de apoio com individuos e/ou instituies e as liste em uma lista nica.

Avaliao
Reflita sobre seus pontos fortes e fracos no trabalho colaborativo. Que aptides voc teria que desenvolver para concretizar este tipo de trabalho?

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mdulo 3

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UNIDADE 3.8

UNIDADE 3.8 Duas experincias de colaborao


Brasil Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
O programa foi criado em 2003 e tem como objetivo disseminar a educao inclusiva em todos os municpios brasileiros, apoiando a formao de gestore(a)s e educadore(a)s com recursos financeiros do MEC e apoio tcnico e pedaggico. A Secretaria de Educao Especial do MEC convidou as secretarias estaduais e municipais de educao (municpios - plo) para que aderissem ao programa e indicassem gestores e educadores para receberem formao na rea, a fim de que posteriormente estes multiplicadores pudessem disseminar esses conhecimentos dentro de seus municpios e tambm para secretarias de educao de municpios vizinhos (ou municpios de abrangncia). O programa iniciou com 106 municpios-plo e posteriormente houve a adeso de mais 38 municpios. Cada municpio-plo parceiro da Secretaria de Educao Especial realizou aes de formao de mais 20 municpios, criando desta forma uma rede de formao continuada de educadores multiplicadores da poltica de educao inclusiva. Esta experincia introduz um elemento fundamental para o desenvolvimento de escolas inclusivas que respondam diversidade de estilos, ritmos e necessidades educacionais especiais dos estudantes, que diz respeito capacidade dos estados e municpios se tornarem parceiros efetivos na luta contra a excluso educacional e na promoo da educao inclusiva. Tal parceria apia a criao e a consolidao de uma cultura de colaborao entre os diferentes atores em cada comunidade e que, gradualmente, envolve os dirigentes educacionais, os gestores, as comunidades escolares e as organizaes, indivduos ou grupos existentes na comunidade que lutam pelo direito educao de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede regular de ensino. Para fortalecer ainda mais a parceria e a rede de apoio e promoo ao desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, a Secretaria de Educao Especial implementou em 2005 o Projeto Educar na Diversidade, que no mbito do programa nacional, consolida as parcerias j existentes entre os municpios-plo e as escolas da rede pblica local, ao mesmo tempo em que incentiva as escolas a buscarem parceiros relevantes na sua comunidade, a fim de apoiar o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas e recursos humanos ou materiais para a superao das barreiras aprendizagem de qualquer aluno ou aluna que enfrente dificuldades para aprender.

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MATERIAL DE DISCUSSO

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Chile Criando redes de apoio para a incluso


Camilo Sanborja uma escola municipal de ensino fundamental, localizada na comuna de Chimbarongo, VI Regio do Chile. Seu projeto educacional busca oferecer uma educao de qualidade a todas as crianas que freqentam a escola, desenvolvendo iniciativas inovadoras em um ambiente de trabalho que privilegia a afetividade, o esprito de colaborao e a formao de valores. Esta meta dever ser alcanada a partir do comprometimento de todos os diversos integrantes da comunidade escolar com o desenvolvimento de seu projeto educacional, assim como pelo intercmbio com outros agentes e instituies da comunidade. Dentre as iniciativas inovadoras levadas adiante pela escola, destaca-se o Projeto de Incluso, idealizado como soluo para o problema da grande quantidade de crianas com necessidades educacionais especiais moradoras na regio e sem acesso educao. Graas ao compromisso e ao incentivo dos docentes, bem como ao apoio da direo do estabelecimento e da Secretaria de Educao da provncia, tal experincia, com o passar do tempo, foi-se multiplicando, estendendo-se a outras 17 escolas da regio, configurando, portanto, um Projeto Regional de Incluso Escolar. Um dos fatores que contriburam para o xito dessa experincia de incluso reside na capacidade da escola Camilo Samborja de conseguir apoio e gerar redes de colaborao com outros setores da comunidade, em benefcio da aprendizagem de seus aluno(a)s. Neste sentido, foi desenvolvido um trabalho em estreita colaborao tanto com as famlias quanto com outras escolas e tambm com servios de educao especial e com a comunidade em geral. As escolas que participam desse projeto regional tm muito claro o papel representado pela famlia na aprendizagem de seus filhos, em especial no que se refere a crianas com maior nvel de dificuldade. Assim, dentre outras atividades, realizam reunies mensais com os pais das crianas includas, por meio das quais estes se mantm informados quanto aos progressos de seus filhos na aprendizagem, alm de obter um feedback e orientaes para que possam ajud-los em casa, comprometendo, assim, sua participao no processo educacional. De igual modo, essas escolas estabeleceram relaes de cooperao com um Centro de Educao Especial da localidade, o qual lhes presta servios de apoio especializado. No caso, profissionais de apoio visitam regularmente as escolas e colaboram com os docentes na preparao das adaptaes curriculares, no preparo de metodologias de atendimento diversidade, assim como no acompanhamento e apoio aprendizagem dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais.

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O NOVO PAPEL DA EDUCAO ESPECIAL NO CONTEXTO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS


Objetivo
Analisar as vantagens de contar com o apoio de centros de atendimento especializados para avanar na direo de uma escola pblica inclusiva.

Atividade
1. Individualmente, leia o material de discusso intitulado O novo papel da Educao Especial no contexto do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos. 2. Renam-se em grupos de seis e respondam s seguintes perguntas: H escolas especiais em sua regio? Voc desenvolveu com algumas delas um trabalho conjunto? Em caso afirmativo... Como chegaram a estabelecer essa relao de colaborao? Qual(is) o(s) benefcios a Escola Especial trouxe para sua escola? 3. Compartilhe as respostas em plenria. Identifiquem estratgias viveis para estabelecer parcerias com os servios especializados disponveis em seu contexto. Caso no exista uma escola especial em sua regio, identifique outro servio de apoio a que seria possvel recorrer e qual o tipo de parceria que poderia ser estabelecido.

Avaliao
Na sua opinio, quais as vantagens de contar com o apoio de um servio de atendimento especializado para a criao de uma escola inclusiva.

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mdulo 3

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UNIDADE 3.9

UNIDADE 3.9
O novo papel da Educao Especial no contexto do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos
A Educao Especial historicamente tem tido um papel preponderante no atendimento a aluno(a)s com deficincias tanto nos pases da Amrica Latina, como nos outros continentes. Prioritariamente, o campo de ao da educao especial tem-se verificado nas unidades escolares da rede de ensino regular, nas escolas especiais e, s vezes, em espaos comunitrios(ex. empresas e oficinas de profissionalizao). Na maioria dos casos, a educao das pessoas com deficincia caracteriza-se por adotar o enfoque centrado na prpria deficincia (o tambm chamado modelo mdico-psiclogico), quer dizer, voltado para a reabilitao ou para a compensao das dificuldades dos aluno(a)s. Enfoque curricular e necessidades educacionais especiais A partir do novo enfoque curricular das necessidades educacionais especiais adotado pela educao inclusiva (mais detalhes: vide Mdulo 2) considera-se que cada estudante aprende de forma diferente e pode enfrentar dificuldades de aprendizagem em perodos diferentes da escolarizao. Neste sentido, as dificuldades de aprendizagem devem ser consideradas como dificuldades que resultam da interao de uma srie de fatores alguns dos quais externos aos aluno(a) e outros internos. Em qualquer circunstancia, tarefa da escola identificar as barreiras aprendizagem e encontrar caminhos para super-las. Neste sentido, necessrio conhecer as condies do contexto dentro do qual as dificuldades se manifestam para evitar localiz-las no mbito das limitaes (incapacidade, deficincia) dos aluno(a)s. As evidencias crescentes da importncia de educar aluno(a)s com deficincias nas escolas comuns, em consonncia com a nova viso trazida pelo enfoque curricular, reafirmam a necessidade de reflexo cuidadosa sobre o papel da educao especial. A concepo inclusiva considera que todo(a)s estudantes devem estudar juntos em ambientes regulares da vida. Assim, os contextos educacionais inclusivos devem contar com um conjunto de servios e recursos de apoio educacional especializados (Educao Especial) para todo(a)s os aluno(a)s da escola, e em particular, para aquele(a)s com necessidades educacionais especiais. Transio: da educao especial ao apoio educacional especializado O momento atual de transio e de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em muitos pases. Atualmente, em algumas naes, observa-se nas escolas especiais uma tendncia para assumirem um duplo papel: escolarizar os aluno(a)s mais gravemente afetados e com mltiplas deficincias e que, em geral, no tiveram acesso educao; atuar como centro de recursos de apoio incluso de alunos com deficincia e necessidades educacionais especiais, estendendo seus servios educacionais s escolas comuns.

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mdulo 3

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MATERIAL DE DISCUSSO

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

No novo papel, ento, a escola especial passa a ter valor fundamental para desempenhar as funes de apoio e assessoramento aos processos de incluso de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com deficincias. Alm disso, na nova funo o servio especializado deve tambm oferecer apoio ao professor(a) com o objetivo de apoiar o desenvolvimento de estratgias e respostas efetivas diversidade. No processo de transio dos servios de educao especial para uma ao de apoio rede regular de ensino, fundamental que os mesmos tenham acesso a orientao e recursos necessrios plena consecuo das novas funes. Concomitantemente, os cursos de formao de especialistas devem incorporar em suas grades curriculares temas ligados educao inclusiva, incluindo a ateno e respostas diversidade nas sala de aula do ensino regular e s necessidades educacionais especiais em contextos escolares comuns. Parceria e colaborao entre o servio especializado e a escola de ensino regular A experincia tem mostrado que os modelos educacionais mais eficazes para responder diversidade na escola so os que se baseiam na colaborao, e envolvem atividades planejadas e coordenadas entre os profissionais da educao especial e os docentes da educao comum. recomendvel, portanto, que a escola comum incorpore em seu projeto poltico pedaggico a participao dos profissionais de apoio e reas de assessoramento considerando-se as modalidades e estratgias a serem implementadas, a distribuio do tempo, as metodologias de ensino que favorecem a incluso, etc. Conforme destacado antes, em muitos pases, diversas modalidades de apoio tm sido adotadas, a fim de satisfazer crescente demanda das escolas de ensino comum, as quais hoje escolarizam de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais e, como conseqncia, passaram a incorporar o atendimento especializado. Isto vem ocorrendo principalmente a partir das seguintes estratgias: reorientando o papel e ampliando as funes das estruturas e dos recursos existentes no sistema educacional, escolas e centros de educao especial, equipes multiprofissionais e centros de diagnstico, entre outros; e criando novos servios em conformidade com as demandas locais: equipes itinerantes ou permanentes, vinculadas a determinada escola ou a algum distrito escolar. Algumas das tarefas e funes a cargo dos profissionais de apoio (internos ou externos) nas escolas comuns so: Apoio na sala aula As formas mais eficazes de apoio so as que se verificam dentro da sala de aula. Isto permite ao professor(a) observar a ao do profissional de apoio e aprender a partir da parceria. O processo de reflexo sobre a prtica em parceria com o colega especialista ajuda o professor(a) a adquirir experincias e desenvolver recursos para aplicar no futuro, os mesmos princpios situaes de aprendizagem que envolvam os demais aluno(a)s. Esta ao conjunta ajuda tambm o docente quando este recebe feedback sobre as prticas de ensino em sala de aula. O feedback ajuda o professor(a) a reorientar seu planejamento e desenvolvimento das atividades curriculares. Alm disso, o profissional de apoio (especialista) pode apoiar o docente para garantir que todas as crianas estejam participando das atividades propostas em sala de aula. Ainda, a favor dessa parceria pode-se argumentar que a permanncia de aluno(a)s com

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Adaptao do material didtico O profissional de apoio (ou especialista) pode reunir-se periodicamente com os professore(a)s, com o objetivo de planejar o trabalho ou revisar materiais verificando se os mesmos so acessveis a todas as crianas do grupo em termos de contedo curricular, aprendizagem e participao das atividades propostas. Considera-se conveniente examinar a forma como o material foi desenhado, organizado ou impresso para se certificar, por exemplo, de que oferece condies igualitrias de leitura por crianas com problemas visuais ou com capacidade de compreenso diferenciada. Diversificao da metodologia de ensino O profissional de apoio pode auxiliar os docentes a diversificar seus mtodos de ensino. Poder recomendar, por exemplo, a organizao de atividades coletivas que permitam aos diferentes aluno(a)s oferecer diversos tipos de contribuio. O equilbrio entre as atividades coletivas e o trabalho individual muito importante e exige uma reflexo sobre as diferentes formas de organizar a classe. Desta forma, a linguagem empregada pelo professor exige, por vezes, certas modificaes, para que, de fato, haja compreenso e participao de todos os seus aluno(a)s. possvel, ainda, que os docentes necessitem dividir as tarefas em seqncias mais simples passo a passo - e proceder a um registro detalhado das respostas. O professor de apoio poder fazer recomendaes sobre cada um destes procedimentos. Formao do pessoal Uma das principais funes do pessoal de apoio pode ser a de promover a formao de professore(a)s, equipes tcnicas e diretores. desejvel que o contedo deste trabalho se centralize nas abordagens mencionadas ao longo das unidades deste material de formao de professore(a)s, bem como em oficinas de sensibilizao que tenham a finalidade de avanar na direo do desenvolvimento de comunidades educacionais sensveis diversidade. necessrio manter o pessoal atualizado em relao s mais recentes pesquisas e tendncias na rea da educao inclusiva, provendo apoio aos professore(a)s que realizam atividades inovadoras em suas prprias instituies de ensino e a troca de experincias entre diferentes escolas (rede de escola).

Sntese
O processo de avanar em direo incluso exige: - Maior coordenao e maior colaborao entre as reas de educao especial e de educao regular em seus diferentes nveis. - Maior articulao entre as escolas especiais e as escolas comuns, a fim de facilitar o trnsito de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais (deficincias e dificuldades de aprendizagem) para a escola comum. - Organizao dos servios de apoio aos sistema regular de ensino (classe regular e professores) para apoiar a incluso. - Transferncia de conhecimentos e experincia entre docentes, professore(a)s especialistas e profissionais de diferentes disciplinas.

Adaptado do: Material NEA, Unidade 4.10. Servios de Apoio Externo.

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mdulo 3

CONSTRUINDO ESCOLAS PARA A DIVERSIDADE

necessidades educacionais especiais includos em ambientes comuns favorece seu desenvolvimento, aprendizagem e convivncia com os colegas, assim como favorece aos colegas a compreenso do calor humano inerente ao respeito diversidade.

BIBLIOGRAFIA
Ainscow, M. (1995) Necesidades especiales en el aula - Guia para formao do profesorado. Ediciones UNESCO-Narcea. Espanha. Booth, T. e Ainscow, M. (2000) - Index for Inclusion. Centre for Studies on Inclusive Education. (CSIE), Bristol, Inglaterra. Booth, T. e Ainscow, M. (2000). Indice para la Inclusion. Centro de los Studios en la Educacion Inclusiva. Escritrio Regional da UNESCO, Santiago, 2000 (Verso Espanhola) Ainscow, M. e outros (2001) Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Ediciones Narcea. Espanha. Ainscow, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea Editorial. Espanha. Ainscow, M. e Ferrreira, W B (2003) Compreendendo a educao inclusiva: algumas reflexes sobre experincias internacionais. In: Rodrigues, David (2003)(Org.) Perspectivas sobre a Incluso: da Educao Sociedade. Lisboa: Editora Porto. Alfiz, I. (1996) El Proyecto Educativo Institucional. Aique, Buenos Aires, Argentina. Boggino, N. (2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens Editorial, Argentina. Ministerio de Educacin de Chile (2000) Guia de Autoevaluacin y Mejoramiento de la Escuela. Senge, P.M. (1989) The fifth discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. Century, Londres, Inglaterra. UNESCO (1999) Participacin en la educacin para todos: la inclusin de alumnos con discapacidad. In Boletn EFA 2000. Edio em espanhol. UNESCO (1993) Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Las necesidades especiales en el aula. UNESCO. Paris, Frana. UNESCO (2001) Open File on Inclusive Education. Support materials for managers and administrators.

ndice deste mdulo Guia

MDULO

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Material de Estudo: A aula como contexto de desenvolvimento do estudante Unidades de Aprendizagem:


4.1 Tornar a aprendizagem mais significativa para todos 4.2 Estratgias de respostas diversidade 4.3 Aprendizagem cooperativa 4.4 Trabalho colaborativo entre duplas 4.5 Ensino da lngua escrita 4.6 Expectativas dos docentes 4.7 Estilos de aprendizagem 4.8 Resilincia e auto-estima 4.9 Apoio aprendizagem dos aluno(a)s 4.10 Flexibilizao do currculo 4.11 Melhoria das condies de ensino e aprendizagem 4.12 Avaliao da aprendizagem 4.13 Participao ativa da famlia 4.14 Colaborao entre docentes e profissionais do atendimento especializado

Guia
Este mdulo se centraliza na anlise dos processos de ensino e aprendizagem que ocorrem durante a aula e apresenta um conjunto de princpios e estratgias pedaggicas voltados para a criao de condies que facilitem a participao e a aprendizagem de todos os aluno(a)s, em sua diversidade de caractersticas, necessidades e interesses. Neste sentido, este mdulo proporciona subsdios conceituais e metodolgicos para o desenvolvimento de um currculo flexvel, que responde s diferenas sociais, culturais e individuais de cada educando. O mdulo tambm oferece sugestes teis ao professor(a) para a organizao dos contedos curriculares e das atividades de ensino por meio da identificao e do uso regular dos recursos disponveis na sala de aula. Ao mesmo tempo, este mdulo proporciona aos docentes oportunidades de reflexo sobre as prticas educacionais e de colaborao com colegas, ou seja, favorecendo e facilitando a troca de experincias e o apoio ao desenvolvimento profissional sobre novas formas de trabalho para responder diversidade existente na sala de aula.

MATERIAL DE ESTUDO Mdulo 4 A aula como contexto de desenvolvimento do estudante


A sala de aula um dos contextos educacionais de maior importncia no desenvolvimento dos aluno(a)s, j que na sala de aula que tm lugar os processos de ensino e aprendizagem. A qualidade da aprendizagem dos educando(a)s influenciada, em grande parte, pela qualidade dos processos educacionais que acontecem na classe e pela capacidade do professor(a) de analisar e refletir sobre sua prtica a fim de tomar decises que promovam a aprendizagem e a participao de todo(a)s. Os processos de ensino e aprendizagem na sala de aula articulam a interao de trs elementos bsicos:

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os contedos escolares objeto da aprendizagem, os aluno(a)s, que constroem significados referentes aos contedos de aprendizagem, e um professor(a), que serve de mediador entre os aluno(a)s e os contedos, facilitando tal processo de construo. Neste sentido, pode-se conceber a sala de aula como uma comunidade de aprendizagem em que existem relaes recprocas entre docente e aluno(a)s e destes entre si, em torno da aprendizagem dos contedos escolares. O aprendiz constri significados a partir dos contedos de aprendizagem, a partir de interaes, nas quais o(a)s docentes tm um papel essencial uma vez que a ao do professor(a) na classe que determinar se o aluno(a) aprende (ou no) de forma significativa. Neste contexto interativo de aprendizagem, os colegas da turma tambm tm um papel importante, assim como o demonstram as estratgias de aprendizagem cooperativa. Cada docente desenvolve uma concepo prpria sobre como os aluno(a)s aprendem e desenvolvem prticas de ensino com base nesta concepo. Nas reformas educacionais, atualmente em curso na Amrica Latina, o construtivismo um dos marcos de referncia para explicar e orientar os processos de ensino e aprendizagem. Este marco considera os processos individuais na construo do conhecimento e, desta forma, rompe com abordagens tericas que predominavam no passado segundo as quais todos os aluno(a)s aprendem da mesma forma. O construtivismo enfatiza a necessidade de promover aprendizagens significativas em lugar de aprendizagens mecnicas, repetitivas e no relevantes para o desenvolvimento da criana. Tambm enfatiza a importncia da atividade e a atuao como protagonistas dos aluno(a)s em seu processo de aprendizagem, a necessidade de partir de seus conhecimentos e experincias prvias, a incidncia da aprendizagem cooperativa, e a autonomia e auto-regulamentao do processo de aprendizagem, entre outros aspectos.

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Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa implica proceder a uma representao interna e pessoal dos contedos escolares, estabelecendo relaes substantivas entre o novo contedo de aprendizagem e o que j se sabe. Neste processo de construo modificam-se

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conhecimentos e esquemas prvios e cria-se uma nova representao ou conceituao. Nesta perspectiva, a aprendizagem no um processo linear de acumulao de conhecimentos, mas uma nova organizao do conhecimento, que diz respeito tanto ao saber sobre algo (esquemas conceituais), como o saber o que fazer e, ainda, como com o que se sabe (esquemas de procedimentos) e o saber quando utiliz-lo (conhecimentos sobre em que situaes usar o que se sabe). A aprendizagem implica, portanto, uma mudana e uma transformao do conhecimento. Como assinala Vigostky , a mudana conceitual gerada nos ajustes entre os sentidos prvios que o sujeito atribui e os que o docente cria para que se construa. Isto , modificar uma idia prvia por outra mais ajustada s novas condies e/ou contextos, ou enriquecer de sentidos um conceito construdo de outra maneira. (Bixio, C., 2002). Os aluno(a)s chegam aula trazendo uma srie de conceitos sobre o mundo fsico e social que lhes servem de base na apropriao dos novos conhecimentos estabelecidos no currculo escolar. Estes conceitos prvios ou alternativas podem ser errneos e, neste caso, sero reconstrudos na sala de aula, a partir da qual conceitos cientficos sero aprendidos. Isto significa que o ensino deve situar-se na chamada zona de desenvolvimento prximo, postulada por Vigostsky, a qual se encontra entre o que o aluno(a) pode fazer por si s e o que capaz de fazer e aprender com a ajuda de outros mais capazes. A educao deve intervir precisamente nas atividades que o aprendiz ainda no capaz de executar por si s, mas que poderia chegar a realizar se recebesse a ajuda necessria. nesse espao dinmico e participativo que ele dever contar com a ajuda de seus professor(a)e(a)s e companheiros, para compartilhar, confrontar e resolver os conflitos cognitivos. A abordagem construtivista se confronta com a pedagogia e as propostas didticas fundadas na transmisso de informao, no verbalismo (aula expositiva) e na memorizao de contedos curriculares sem significado porque o ensino direto de conceitos resulta estril. Um professor(a) que tente fazer isto, no conseguir mais do que um verbalismo oco, uma repetio de palavras por parte da criana, que simulam um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que, na realidade, somente encontram um vazio. (Vigostsky 1987).

Metacognio e estratgias de aprendizagem


A finalidade ltima do processo de ensino e aprendizagem o aluno(a) ser capaz de aplicar a aprendizagem a situaes novas e aprender a aprender. No processo de construo de aprendizagens significativas e autnomas por parte dos aluno(a)s, os processos metacognitivos merecem destaque. O termo metacognio est tradicionalmente associado ao conhecimento sobre os prprios processos cognitivos e regulamentao dos referidos processos (Flavell, 1971). De fato, se o aluno(a) se apropria das tcnicas e recursos de aprendizagem, a partir de instncias crticas e reflexivas sobre seus prprios processos para aprender, no s ter acesso a produes significativas, mas modificar sua concepo do erro ascendendo possibilidade de auto-regulamentar as transformaes necessrias para modific-lo. Do mesmo modo, enquanto o professor(a) orienta, guia e facilita a aprendizagem, tambm poder revisar suas prprias prticas de ensino de modo a operar sob a tica do aprendiz, no sentido do autocontrole, da auto-regulamentao e da autonomia na aprendizagem (Garcia Madruga, 1990). Em sntese, o significado precisa basear-se em dois aspectos:

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no conhecimento que se prope ao aluno(a) para ser construdo; e nos procedimentos que a ele se sugerem para que tal construo se realize. H um consenso entre a maioria dos autores sobre a necessidade dos aluno(a)s serem capazes de desenvolver procedimentos de resoluo de problemas orientados de forma planejada e consciente, isto , que passem de um conhecimento tcnico e automtico para um conhecimento estratgico (Monereo, 1994; Vals, 1993). Na abordagem construtivista da aprendizagem, as estratgias didticas devem cumprir um duplo objetivo: facilitar a transformao dos saberes intuitivos, cotidianos, em conhecimentos cientficos e escolares; e facilitar a construo de estratgias de uma aprendizagem autnoma e significativa.

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Organizando os processos de ensino para viabilizar a aprendizagem e a participao de todos os aluno(a)s


Planejar bem as aulas, particularmente , as estratgias a serem implementadas, uma das aes fundamentais para um ensino bem sucedido. Segundo Ainscow (2001), o planejamento mais eficaz e operacional quando: os esquemas de aula so variados; a organizao da aula adequada em resposta informao proporcionada pelos aluno(a)s durante as aulas; as estratgias so planejadas para permitir que os aluno(a)s encontrem o sentido das atividades na sala de aula; e o dever de casa planejado com a finalidade de reforar e ampliar a aprendizagem. A programao da aula o instrumento no qual se reflete por escrito o planejamento que orienta os processos de ensino e aprendizagem que tm lugar na sala de aula. Este planejamento precisa levar ao difcil equilbrio entre: dar resposta ao grupo como um todo; e dar resposta a cada aluno(a) individualmente. Esta a razo pela qual o planejamento precisa ser aberto e flexvel. Para alcanar este propsito, os professor(a)e(a)s precisam de tempo para conhecer bem seus aluno(a)s, seus nveis de aprendizagem e de competncia curricular, seus interesses e motivaes, de que maneira aprendem melhor, suas necessidades educacionais especficas, entre outros aspectos. Conhecer bem os aluno(a)s implica intensa interao e comunicao com eles, bem como uma observao constante de seus processos de aprendizagem e uma reviso da resposta educacional que lhes oferecida. As escolas que adotam uma abordagem tradicional utilizam um nico currculo para todos os aluno(a)s, inclusive aqueles que, por diferentes razes, enfrentam barreiras na aprendizagem e participao. provvel, no entanto, que para determinados aluno(a)s seja

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necessrio proceder a uma srie de adaptaes curriculares de grau e natureza diferentes, a fim de garantir o acesso a uma aprendizagem de qualidade. Nas salas de aulas inclusivas, o apoio dado a todos os aluno(a)s para que tenham as mesmas oportunidades de xito e atinjam os objetivos do currculo. Tais apoios podem diferir de um aluno(a) para outro e, por isso, o currculo da aula deve considerar a diversidade de caractersticas e necessidades de todos os aluno(a)s e ajustar-se e/ou expandir-se quando necessrio e ser modificado de forma a garantir que cada aluno ou aluna tenha acesso ao contedo trabalhado. Dar resposta diversidade significa romper com o esquema tradicional, no qual uma aula planejada e organizada para todas as crianas ao mesmo tempo, ou seja, todas as crianas executam as mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais. Nesta aula no se considera diferenas de estilos, ritmos e interesses de aprendizagem, muito menos se considera o conhecimento prvio do aluno(a). A questo central da aula inclusiva a capacidade que o docente tem de organizar as situaes de ensino de modo a tornar possvel personalizar as experincias comuns de aprendizagem, ou seja, chegar ao maior nvel possvel de interao entre os estudantes e participao de todos nas atividades propostas, sem perder de vista as necessidades concretas de cada um e em particular daqueles com maior risco de excluso em termos de aprendizagem e participaco (Blanco, R., 1999). Na prtica inclusiva o modo como se organiza o ensino determinante para que todos os aluno(a)s construam aprendizagens significativas e participem o mximo possvel das atividades da sala de aula. Muitas das dificuldades vividas pelos aluno(a)s no processo de aprendizagem derivam da maneira como o professor(a) organiza este processo, das metodologias que utiliza, dos materiais, dos critrios e procedimentos de avaliao etc. A experincia demonstra que quanto mais flexvel e ajustado for o ensino s diferenas individuais dos aluno(a)s, maiores sero as possibilidades dos aluno(a)s aprenderem e participarem das atividades juntos com seus companheiros. Embora no haja receitas a respeito do mtodo ideal para alcanar esse propsito, preciso que alguns aspectos descritos na literatura sejam considerados, incluindo: Motivar os aluno(a)s e conseguir uma predisposio favorvel para aprender Um fator essencial a ser considerado de que todos os aluno(a)s sintam que podem ter xito em sua aprendizagem, especialmente quando tm dificuldades ou algum histrico de fracasso. Neste sentido, preciso planejar atividades que com a ajuda necessria possam levar soluo do problema, ressaltando o esforo do aluno(a) e no s os resultados por ele obtidos. Ajudar os aluno(a)s a atribuir um significado pessoal aprendizagem Isto implica que compreendam no s o que tm que fazer, mas tambm por qu e para qu. Dessa maneira, ser muito mais fcil participarem ativamente do processo. Existem diferentes meios para consegui-lo: explicaes a todo grupo, demonstraes, conversas com os aluno(a)s, em pequenos grupos e individualmente, etc. Explorar as idias prvias antes de iniciar nova aprendizagem Cada vez que se inicia um novo processo de aprendizagem, fundamental conhecer as idias e experincias anteriores dos aluno(a)s, para determinar a distncia entre o que sabem e o que se pretende que aprendam. Desta forma, ser possvel adequar a ajuda e o processo de ensino situao de cada aluno(a). A explorao das idias prvias no

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deve ocorrer como uma situao de provas que inibam a expresso dos aluno(a)s, porque o importante justamente conhecer suas concepes, especialmente as equivocadas, para poder transform-las em parceria com o estudante. Existem diferentes formas para explorar as idias dos aluno(a)s: perguntas dirigidas, debates, questionrios, dramatizaes ou desenhos. Variedade de estratgias e possibilidades de escolha No existe um mtodo nico ou uma estratgia ideal para todos, porque cada aluno(a) tem formas de aprendizagem, competncia e interesses distintos; uma estratgia que pode ser muito eficaz para um aluno(a) pode no dar resultado com outro. Por outro lado, existem estratgias de ensino que podem ser muito teis para aprender conceitos, mas no procedimentos. Assim, o professor(a) precisa contar com grande repertrio de estratgias instrucionais que dem resposta s variadas necessidades e situaes de aprendizagem. Isto no significa, porm, que vale tudo, quer dizer, no se trata de adotar uma postura ecltica fcil, mas, sim, de selecionar um conjunto de estratgias no contexto de alguns princpios pedaggicos essenciais que sejam coerentes com a forma em que desejamos que os aluno(a)s aprendam. Convm lembrar que as crianas com necessidades educacionais especiais no aprendem de forma muito diferente, ainda que necessitem, em muitos casos, de mais ajuda e/ ou ajudas diferentes dos demais aluno(a)s. Outro aspecto importante para favorecer a autonomia e atender a diferenas oferecer aos aluno(a)s a possibilidade de escolher entre diversas atividades e decidir como realiz-las. Para conseguir maior autonomia, preciso dar oportunidade para que os aluno(a)s decidam sobre o planejamento de seu trabalho e se responsabilizem pela aprendizagem. A escolha de atividade permite aos aluno(a)s se adaptarem s diferenas individuais e que se reconheam na condio de aprendizes. Utilizar estratgias de aprendizagem cooperativa apoio criana-criana fato comprovado sociedade que as crianas no aprendem apenas com o professor(a), mas tambm com as outras crianas. As estratgias de aprendizagem cooperativa tm efeitos positivos no rendimento escolar, na auto-estima, nas relaes sociais e no desenvolvimento pessoal. A utilizao deste tipo de tcnica pressupe uma grande ajuda para o professor(a), por facilitar trabalho autnomo dos aluno(a)s, permitindo-lhe dedicar mais ateno queles que dela mais necessitam. Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com autonomia o que foi aprendido As estratgias e atividades que o professor(a) oferece aos seus aluno(a)s devem fazer com que eles tenham oportunidade de utilizar as habilidades e os conhecimentos adquiridos em diversas situaes e contextos. Saber quando os aluno(a)s alcanaram suficiente nvel de aprendizagem, que lhes permita trabalhar de forma independente ou com menos superviso e ajuda, fundamental para apresentar-lhes novas exigncias e desafios. Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem de forma significativa para os estudantes No atendimento s diferenas dos aluno(a)s preciso que haja uma variedade de materiais e recursos de aprendizagem que permitam desenvolver ampla gama de atividades e trabalhar determinados temas ou contedos com diversos nveis de complexidade e diferentes formas de utilizao. Estes materiais no precisam ser necessariamente sofisticados ou caros, mas devem ser criados para oportunizar e garantir a participao de todos nas atividades propostas. importante dispor de material especfico ou adaptado, para atender a certos aluno(a)s com

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necessidades especficas, por exemplo, o Braille e a reglete para os alunos cegos ou um computador ou prancha de sinais para um estudante com dificuldades motoras. Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos aluno(a)s para ajustar o ensino. Estar atento aos processos que os aluno(a)s seguem para aprender, em particular s estratgias cognitivas que utilizam, aos nveis de sucesso que tm alcanado e s relaes que estabelecem, primordial para planejar as aulas de forma compatvel com as caractersticas de todos os aluno(a)s, incluindo as estratgias e atividades de ensino s necessidades e aos estilos de aprendizagem dos aluno(a)s e assim, alcanar os resultados desejados. Organizar o processo de ensino/aprendizagem levando em considerao a interdisciplinaridade.

Organizar o horrio de aula, considerando o tipo de metodologia e as atividades a realizar, assim como o apoio de que alguns aluno(a)s podem precisar. importante organizar a rotina diria em funo da natureza dos contedos a desenvolver tendo em mente o nvel de ateno e de concentrao dos aluno(a)s, bem como escolher o momento nos quais se realizem atividades individuais que lhes possam servir de reforo ou aprofundamento.

A flexibilizao curricular como estratgia de responder aos estilos de aprendizagem


Quando, apesar da ajuda que lhes oferecida, os aluno(a)s no conseguem participar e progredir, prev-se como ltimo nvel de ajuste da resposta educacional as flexibilizaes curriculares , as quais devero ser planejadas no contexto do contedo curricular tambm trabalhado com os outros alunos. As flexibilizaes curriculares constituem uma estratgia de planejamento e de atuao do professor(a). So um processo de tomada de decises para atender s necessidades educacionais especiais de um aluno(a) quanto ao que deve aprender, como e quando, e qual a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados. S em ltimo caso as flexibilizaes curriculares representam um produto, uma programao que pode conter alguns objetivos e contedos diferentes para o aluno(a), seqncias ou temporalizaes distintas, critrios e procedimentos de avaliao adequados a seu nvel e propostas metodolgicas e de organizao da aula que facilitem a aprendizagem e sua participao. Vale enfatizar que o ponto de partida o atendimento s necessidades individuais a partir de uma metodologia comum e no exatamente buscar mtodos e tcnicas de trabalho diferentes para o aluno(a) com maior nvel de dificuldade. A UNESCO publicou em 2004 o material de formao de professores denominado Mudando as Prticas de Ensino: usando diferenciao curricular para responder diversidade na sala de aula, em cujo contedo explicita como o professor pode diferenciar a apresentao, o modo de trabalhar (atividades) e a avaliao do contedo curricular para ajudar a todos os aluno(a)s a aprenderem e participarem da sala de aula. A idia central do material a

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Ou seja, que permita aos aluno(a)s correlacionar os contedos das diferentes reas do currculo. Isto no apenas facilitar a aprendizagem dos que apresentam mais dificuldades, mas de todos os aluno(a)s.

de que todo educando(a) independente de suas condies sociais, mentais, fsicas, etc. deve estudar em salas de aula de ensino regular, ter acesso aos mesmos contedos curriculares trabalhados na classe a fim de estarem includos em qualquer grupo ( e no isolado) durante a realizao da atividade proposta. Os docentes devem apenas pensar em organizar a turma e as atividades de forma diferenciada, utilizando atividades diversificadas que permitam a todos os estudantes participarem em igualdade de condies. O que diferencia a abordagem da flexibilizao curricular para a diferenciao curricular que na flexibilizao, uma proposta individual de atividade preparada para atender um aluno(a) especfico, na diferenciao, o docente organiza a aula pensando em todos os estudantes e criando oportunidades igualitrias de acesso ao contedo trabalhado com todos. A educao dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais implica: estabelecer uma rede social que possa dar sustentao ao projeto pedaggico, vinculando este vida do aluno(a) e incluindo especialmente seu grupo familiar assim como outros integrantes significativos da comunidade; implementar um conjunto de estratgias fundamentais convocando, para tanto, recursos humanos e provendo recursos materiais adicionais. preciso, tambm levar em considerao outros subsdios acadmicos ou organizacionais necessrios criao de apoio aos alunos e alunas com necessidades educacionais especiais; e proceder a flexibilizaes e diferenciaes no mbito do currculo com o objetivo de desenvolver um programa acessvel, flexvel e orientador. As flexibilizaes curriculares se caracterizam pelo fato de promoverem uma aprendizagem compatvel com o que foi estabelecido no currculo oficial por sua temtica, profundidade e riqueza e de possibilitarem a valorizao dos sucessos obtidos nas reas em que o aluno(a) apresenta maior nvel de dificuldades. A flexibilizao do currculo para a escolarizao de crianas com deficincia podem envolver alguns dos elementos abaixo: Meios de acesso ao currculo Consistem na proviso de recursos materiais especficos ou na modificao das condies de interao. Dentre eles, podem ser citados os seguintes: flexibilizaes nos espaos e no equipamento (mobilirio especial, sistemas de informtica e de traduo, entre outros), que possibilitem acesso e circulao nos diferentes locais da escola, bem como melhorar as condies de sonorizao ou de luminosidade; material de apoio e/ou didtico de carter especfico, para compensar dificuldades experimentadas pelos aluno(a)s, tais como: material com impresso em relevo para aluno(a)s cegos, com contrastes ou letras especiais para aluno(a)s com baixa viso, entre outros; e utilizao de sistemas de comunicao complementares ou alternativos ao de linguagem oral, em idioma padro, tais como tradutores, computadores com sintetizadores de voz etc. Flexibilizaes nos diversos componentes do currculo Trata-se da reviso ou flexibilizao de um ou vrios itens do planejamento educacional e curricular: objetivos e contedos de aprendizagem e estratgias de ensino e avaliao. No 178

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que se refere ao enfoque inclusivo, as decises sobre a flexibilizao ou a diferenciao do currculo devem sempre ampliar as oportunidades de aprendizagem do educando(a). Deve-se sempre garantir a disponibilizao de materiais e recursos bsicos para que o aluno(a) possa participar da atividade proposta em sala de aula. Na sala de aula inclusiva, os objetivos e os contedos podem ser adaptados de diversas maneiras, conforme a seguir: Priorizar determinados objetivos selecionar os objetivos considerados fundamentais ou chaves para alcanar aprendizagens posteriores, partir do simples para o mais complexo. Ampliar ou elevar o nvel de exigncia do objetivo pode ocorrer que determinadas crianas demonstrem maior habilidade ou melhor desempenho em certas disciplinas, o que possibilita aumentar o grau de complexidade ou de dificuldade do objetivo ou do contedo e, desta forma, potencializar sua capacidade. Para isso o professor(a) deve conhecer o desempenho e progressos do estudante. Simplificar o nvel de exigncia do objetivo quando o aluno(a) demonstrar um desempenho inferior ao de seu colegas, o professor(a) deve verificar se a atividade solicitada no apresenta um nvel de complexidade inacessvel ao aluno(a). Assim, neste caso, importante que o docente divida a tarefa em passos mais simples criando formas do estudante responder mesma. Modificar a temporalizao dos objetivos algumas crianas podem necessitar de mais tempo para alcanar determinado objetivo, sem que isto implique desistncia da realizao da tarefa. fundamental que o professor(a) compreenda as diferenas de ritmos de aprendizagem e apie os aluno(a)s na consecuo da tarefa, tanto pessoalmente como envolvendo os colegas no apoio (apoio criana a criana). Acrescentar objetivos ou contedos no previstos no currculo comum possvel, ainda, que uma criana com necessidades educacionais especiais precise de alguns objetivos complementares ou alternativos aos contedos abordados na sala de aula. Eliminar certos objetivos ou contedos possvel tambm que alguns aluno(a)s com necessidades educacionais especiais no consigam desenvolver todos os objetivos e contedos do currculo e precisem eliminar os menos importantes ou de importncia secundria. Por outro lado, incluir outros ou atribuir prioridade a alguns pode resultar na renncia a determinados objetivos. O importante, em todo caso, no suprimir aqueles considerados essenciais para o desenvolvimento do aluno(a). Modificaes no contexto escolar Trata-se das modificaes que se tornam necessrias na organizao do ensino, na estrutura do grupo e no clima emocional da sala de aula ou da instituio: flexibilizao do

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uso de tempo e espao, contratao de pessoal de apoio, alterao das turmas etc. No momento de preparar as flexibilizaes curriculares para determinado aluno(a), recomendase proceder a uma srie de melhorias nos processos de ensinar e aprender, de forma a beneficiar todos os aluno(a)s da sala de aula e contribuindo para o desenvolvimento de boas prticas. As flexibilizaes curriculares devero partir de uma avaliao ampla do aluno(a) no contexto da instituio e da aula, com o fim de determinar os ajustes que sero necessrios para otimizar seu processo de aprendizagem e compensar suas dificuldades. Este tipo de avaliao se baseia na observao direta do educando(a), nas entrevistas com o aluno(a), com os pais e colegas, entre outros ( e no em testes psicotcnicos). Em resumo, existem vrias formas de flexibilizaes curriculares. Nenhuma exclui as demais, e as decises a respeito do que preciso adaptar s podem ser tomadas considerando as necessidades educacionais concretas de um aluno(a), em determinado contexto, j que o mesmo aluno(a) pode ter diferentes necessidades em uma ou outra escola, em uma ou outra aula e em um outro ou perodo da escolarizao. preciso lembrar que no momento de ensinar e de aprender no h apenas uma nica estratgia possvel, nem tampouco existem aluno(a)s e professor(a)e(a)s iguais. Cada um tem suas prprias caractersticas e as prticas docentes devero tambm responder aos princpios de heterogeneidade, diversidade e individualidade.

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4. O clima da aula: a auto-estima dos estudantes


As aulas inclusivas assumem uma filosofia segundo a qual todos podem aprender e so membros da sala de aula com direitos iguais. Em uma aula inclusiva, as diferenas so consideradas uma boa oportunidade para o aperfeioamento e enriquecimento dos processos de ensino e aprendizagem. Os professor(a)e(a)s que se preocupam em acolher e incluir todos os seus aluno(a)s tendem a realar o ambiente social na sala de aula, servindo como exemplo e ensinando a respeitar e valorizar as diferenas. Os mesmos estudantes que aprendem que uma criana usa o quadro negro para comunicar-se porque no pode falar, podem aprender rapidamente que na sala de aula possvel ler livros de diferentes nveis de dificuldade sobre o mesmo tema. O clima emocional na sala de aula tem uma grande influncia no s no bem-estar dos aluno(a)s, mas tambm no xito da aprendizagem. Estudo realizado pela UNESCO1 sobre os fatores associados aprendizagem demonstrou que a percepo que os aluno(a)s tm quanto ao tipo de clima emocional existente na sala de aula uma varivel que, por si s, tem maior incidncia nos resultados da aprendizagem do que o conjunto de outras variveis da sala de aula. Neste mesmo estudo ficou igualmente evidenciado que nas escolas em que a turma de aluno(a)s era heterognea e no havia discriminao quanto a gnero, raa e capacidade, o nvel de xitos era maior. Essas descobertas coincidem com o assinalado por Milicic (2001)2, em relao ao ambiente escolar, na percepo dos estudantes, que tem a ver com a auto-estima e com a capacidade do sistema escolar de reter os estudantes. Um estudo de Hoger Smit y Hanson (1990), sobre os aspectos da vida escolar que se relacionam com a auto-estima, indicou que, alm do rendimento, o fator mais relacionado com a auto-estima a percepo positiva do ambiente escolar por parte dos aluno(a)s. As descobertas indicaram que um ambiente
UNESCO (1998) Primeiro estudo internacional comparativo sobre lenguagem, matemtica e fatores associados na terceira e quarta srie. Oficina Regional de Educacin de la UNESCO, Santiago de Chile. 2 Citado por Arn e Milicic (1999)
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escolar que estimule a criatividade e a livre escolha dos aluno(a)s melhoram sua autoestima. Isso justifica a necessidade de o professor(a) estar atento especialmente para a criao de um clima emocional favorvel aprendizagem e participao nas aulas. Alguns aspectos a considerar podem ser os seguintes: Reconhecer em cada criana uma pessoa nica e dedicar-lhe afeto incondicional As relaes entre professor(a)e(a)s e aluno(a)s so determinantes para o processo de ensino e aprendizagem, tornando-se, portanto, essencial estabelecer relaes autnticas e adotar uma atitude de abertura. Para tanto, necessrio: demonstrar respeito por todos os aluno(a)s; destinar um tempo para ouvir os aluno(a)s, tanto em grupo como individualmente; fazer com que nenhuma criana seja invisvel, dirigindo-se a cada um em particular nas diversas atividades; desenvolver relacionamento que demonstre coerncia e justia e que gere confiana nos educando(a)s; compreender e mostrar que a comunicao com os aluno(a)s pressupe tanto ouvir quanto falar; fazer com que as aulas se tornem situaes em que o aluno(a) possa experimentar, sem temor, condutas que pressuponham escolhas, riscos e responsabilidade pessoal; e fixar limites e expectativas de atuao e comportamento dos aluno(a)s na classe e na escola. Quando os professor(a)e(a)s adotam formas colegiadas de realizao de atividades ou tomadas de deciso na sala de aula, esta forma de se relacionar e colaborar so absorvidas mais rapidamente pelos aluno(a)s. Grandes expectativas e retorno positivo Promover a auto-estima e o desenvolvimento emocional dos aluno(a)s fundamental para a aprendizagem efetiva. Existem suficientes evidncias da grande influncia da auto-estima no rendimento escolar, no equilbrio emocional, na evoluo pessoal e no sucesso na vida em geral. Como assinala Milicic (2001)2, a auto-estima importante porque se as pessoas no gostam de si mesmas dificilmente podero ser felizes e fazer os outros felizes. Quando as crticas excessivas diminuem a auto-estima, no se confia em si mesmo, nem na prpria capacidade de fixar metas e alcan-las. Fomentar cooperao e bom relacionamento entre os aluno(a)s. fundamental estimular o respeito e a valorizao mtua entre os aluno(a)s e promover estratgias que fomentem cooperao e solidariedade, no lugar de competitividade. Os aluno(a)s devem reconhecer o potencial de seus colegas e valoriz-los como pessoas nicas. Para conseguir interaes positivas, preciso estabelecer canais de comunicao nos quais os aluno(a)s possam se expressar e se conhecer; por exemplo, assemblias de classe, debates ou discusses em pequenos grupos. O professor(a) um modelo
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Citado por Arn e Milicic (1999)

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fundamental para os aluno(a)s. Em conseqncia, deve prestar especial ateno s mensagens que emite sobre os estudantes, a fim de que no desqualifique ou implique em comparaes entre os aluno(a)s. Se o professor(a) destacar as qualidades de todos os aluno(a)s, estes aprendero tambm a valoriz-las. Tornar agradvel o espao da sala de aula Para facilitar a autonomia e a mobilidade dos aluno(a)s, necessrio adaptar os diversos tipos de atividades e grupos. Os aluno(a)s com maiores dificuldades devero instalar-se onde tenham maior acesso informao e possam comunicar-se e relacionar-se melhor com seus companheiros e com o professor(a). Se na sala de aula houver crianas com problemas sensoriais ou motores, preciso criar condies adequadas de luminosidade, acessibilidade e sonorizao. Estabelecer regras e rotinas de aula

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Dentre as regras de uma aula inclusiva, os direitos de cada um so intencionalmente comunicados. Por exemplo, numa sala de aula inclusiva a professora pode construir regras e deix-las expostas em um cartaz para que todos se lembrem do acordo: Os temas podem ser sobre direitos de cada um (Todos aprendem de formas diferentes), sobre como se comportar em relao aos colegas (No devo insultar ou provocar um colega) ou ainda sobre quando meu colega est falando eu devo escutar). Estas afirmaes devero refletir a filosofia de um tratamento justo e igualitrio e o respeito mtuo entre os aluno(a)s, bem como entre outros integrantes da escola e da comunidade. Tudo o que foi apontado implica em organizar as tarefas por meio de boas rotinas, caracterizadas como as formas de trabalho que, de maneira til, contribuem para melhorar a aprendizagem e o ensino de todos os estudantes. Entrar na sala de aula e comprovar que tudo se encontra em ordem, que cada um sabe o que tem que fazer e quando, que o lugar permite a circulao de professor(a)e(a)s e aluno(a)s, garantir algumas das condies bsicas para criar um bom ambiente para realizar a tarefa. Boas rotinas constituem, para aluno(a)s e professor(a)e(a)s, bons procedimentos que facilitam as relaes interpessoais e permitem a abordagem da aprendizagem de maneira mais significativa e construtiva. Somente na prtica podem ser adquiridas e consolidadas. So estas aes, entre outras, que permitem criar um ambiente de respeito, reconhecimento e compreenso das necessidades recprocas. conveniente que todos estejam de acordo sobre quais sero os procedimentos habituais de trabalho e de relacionamento com os outros. As diversas produes desenhos, colagens, textos etc., tanto individuais como coletivas representativas dos acordos devem ficar expostas nas paredes da sala para que sejam lembradas, durante o ano. Quando as regras e os acordos obtm consenso tendem a tornarem-se Parte da rotina da aula. Na opinio de Ainscow (2001), as aprendizagens significativas na sala de aula esto relacionadas com: expectativas e limites claros quanto conduta do aluno(a); sistema de recompensas e sanes que enfatize as expectativas e promova a autoestima e a autodisciplina do aluno(a);

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estratgias ativas de direo da aula, orientadas para gerar e manter um ambiente que favorece a aprendizagem e a participao; e coerncia, com flexibilidade, nas respostas aos aluno(a)s e em relao aos acontecimentos.

5. Avaliando os processos de ensino e aprendizagem na aula


Uma questo crucial diz respeito a como conciliar um ensino que respeite as diferenas e os processos individuais de aprendizado, com uma avaliao igualitria. Na orientao inclusiva, o propsito da avaliao no deve ser a classificao ou rotulao dos aluno(a)s em funo de suas caractersticas individuais, mas a identificao do tipo de ajuda e recursos necessrios para facilitar a aprendizagem de todo(a)s, a fim de que possam participar o mximo possvel das atividades educacionais da aula (Blanco, R. 2000).

ser que utilizei as estratgias apropriadas? ser que considerei seus conhecimentos prvios? eu motivei os aluno(a)s suficientemente? prestei-lhes o apoio e a ajuda necessria? No que se refere aos aluno(a)s que, por diferentes motivos, apresentam dificuldades de aprendizagem, o enfoque tradicional tem-se baseado em identificar suas fragilidades ao invs do seu potencial mediante diferentes testes ou provas normativas. Por outro lado, este tipo de avaliao tem conduzido ao desenvolvimento de programas individualizados, voltados para a compensao de dificuldades dos aluno(a)s muitas vezes sem nenhuma relao com os programas e com as atividades educacionais da aula. Com a finalidade de buscar medidas mais realistas e interessantes de avaliao, Arnaiz (1996) abordou algumas tcnicas alternativas de avaliao agrupadas sob a denominao de valorao autntica. Valorao autntica Com esse tipo de avaliao o aluno(a) pode demonstrar o que sabe por meio de habilidades que representam demandas de aprendizagem. Com esta finalidade, durante as valoraes se utilizam contextos da vida real dentro e fora da aula, sem condies inventadas ou padronizadas. Assim, as valoraes autnticas poderiam ser consideradas exibies de aprendizagem reunidas ao longo do tempo, para mostrar uma evidncia de progresso, aquisio de conhecimentos e aplicao. Por exemplo: a expresso escrita pode ser valorada mediante o uso de um portfolio, que inclua vrios exemplos de redao representando idias iniciais, assim como rascunhos, anotaes pessoais e verses finais. Nesta valorao podem, ainda, ser includos poemas, cartas, ou documentos de

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Tradicionalmente, a avaliao tem-se centrado mais nos produtos ou resultados da aprendizagem do que nos processos individuais de aprendizagem e ensino, o que tem feito o sistema educacional perder de vista como o aluno(a) aprende, como utiliza os conhecimentos e de que forma se deu o ensino e a aprendizagem. Partindo da idia de que a aprendizagem um processo interativo que depende de como os educando(a)s so ensinados e da ajuda que lhes prestada, lgico pensar que, diante de alguns maus resultados (baixa performance educacional), os professor(a)e(a)s tm que se indagar se sua metodologia adequada para que estes aprendam:

pesquisa que ilustrem a habilidade de utilizar outras formas de expresso escrita. Tambm se incentiva o aluno(a) a incluir auto-avaliaes e objetivos pessoais para o progresso. Vale destacar que a valorao autntica tambm empregada com a finalidade de mensurar nveis de sucesso ou progresso: importa menos a tcnica do que os objetivos da avaliao, embora estes, sem dvida, condicionem a escolha de instrumentos. O uso de valoraes autnticas um componente importante na criao de aulas inclusivas. Esta forma de avaliar est estreitamente relacionada com a valorao individualizada e baseada na atuao. menos provvel que tais tcnicas sejam culturalmente parciais para estudantes que se encontrem limitados no domnio de sua lngua materna ou em qualquer outra capacidade intelectual, fsica ou emocional. Seria o caso ento, de dar oportunidade aos aluno(a)s de expressar de vrias maneiras seus conhecimentos e no s da maneira tradicional (Perrone, 1994). A instruo e a valorao so proporcionadas mediante tarefas relevantes, a fim de que no seja solicitado a estudantes com dificuldade de generalizar suas aptides ou de utiliz-las de contexto que transmitam seus conhecimentos para demonstrar compreenso. As expresses funcionais de competncia permitem aos professor(a)e(a)s identificar mais prontamente as habilidades que o aluno(a) tenha ou no adquirido, propiciando uma instruo de prioridade mais alta. 5.1. Dimenses da avaliao Uma avaliao ampla dos aluno(a)s implica em considerar diversos fatores que intervm no processo de ensino e aprendizagem e mencionados em seguida. Avaliao dos aluno(a)s tem por finalidade conhecer o nvel de competncia curricular do estudante, ou seja, o nvel de aprendizagem alcanado nas diversas reas do currculo, seu estilo de aprendizagem, seus interesses e suas motivaes, assim como o grau de ajuda e os recursos de que precisa para progredir em sua aprendizagem. No caso de aluno(a)s com algum tipo de necessidade educacional especial, importante conhecer algumas caractersticas de suas necessidades passveis de influir em seu desenvolvimento e em seu processo de aprendizagem, a fim de identificar a ajuda e os recursos de que precisam. Vale lembrar, no entanto, que as dificuldades de aprendizagem dos aluno(a)s em geral no derivam exclusivamente de condies internas, mas dependem de mltiplos fatores: de suas experincias educacionais, pessoais e familiares e, especialmente, do tipo de resposta educacional que lhe oferecida. Neste sentido, a avaliao deve ser ampla e equilibrada, considerando tanto as potencialidades e aptides do aluno(a) quanto suas dificuldades. Avaliao da aula como contexto de desenvolvimento e aprendizagem trata-se de identificar os fatores que facilitam ou limitam o processo de aprendizagem e de participao dos aluno(a)s. Alguns aspectos a considerar so os seguintes: aspectos fsicos e ambientais: acessibilidade, iluminao, nvel de rudo, distribuio de espao, etc; ambiente da sala de aula ou aspectos interativos: atitudes e expectativas dos docentes, relaes professor(a)e(a)s/ aluno(a)s, relaes entre os aluno(a)s etc; e prtica pedaggica: estratgias metodolgicas, programao, procedimentos de avaliao, tipos de apoio etc.

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5.2. Procedimentos de avaliao A avaliao dos processos de ensino e aprendizagem pode ser realizada por intermdio de diferentes procedimentos e instrumentos, sendo a observao um dos mais valiosos. Toda observao busca uma estruturao de dados para extrair seu significado. Desta forma, pressupe certa reduo do campo a observar, uma seleo da pesquisa e um procedimento de atuao de acordo com um marco terico. Desta perspectiva, para o professor(a) dever estar claro o que se deseja observar, por que se quer observar e para que se quer observar. Neste ponto, vale a pena diferenciar dois grandes tipos de observao para fins de avaliao: a) observao de processo - atuao ou execuo - para analisar e valorar certas situaes educacionais no mbito da sala de aula, de que modo influem no processo de aprendizagem dos aluno(a)s e proceder a um acompanhamento e a um controle sistemtico deste. Esta informao de vital importncia para retroalimentar o processo de ensinar e tomar decises orientadas para a melhoria do planejamento e da atividade educacional, no que relaciona a metas, contedos, estratgias, necessidades de apoio, adequaes, recursos, etc. b) observao de produto ou resultados - quando o propsito da observao proceder a uma qualificao da atuao do aluno(a). Nestes casos, a observao dever ser controlada. Tal controle tornar possvel uma maior objetividade. Existem diversas tcnicas e recursos que facilitam o controle dos processos de aprendizagem dos aluno(a)s: Registros de episdios anotao dos fatos, episdios ou incidentes mais significativos ou relevantes na conduta e desempenho dos aluno(a)s. Normalmente, esta tcnica utilizada em casos especficos de aluno(a)s ou grupos de aluno(a)s que evidenciam dificuldades em termos de comportamento ou de interao. (Blanco, Duk & Perez, 2002). Dirio do professor(a) registro escrito das observaes informais feitas pelo professor(a) sobre o impacto das estratgias aplicadas a aluno(a)s ou a grupos de aluno(a)s; sentimentos ou percepes prprias ou expressadas pelos aluno(a)s em face de determinadas propostas, situaes ou atitudes. Registro de observao um modelo que permite registrar os avanos em relao aos objetivos estabelecidos, a partir de uma srie de indicadores, possvel de observar durante as atividades da sala de aula. (Blanco, Duk & Perez, 2002). Lista de verificao uma relao de dados sobre tipos de conduta ou de caractersticas, habilidades, avanos obtidos na aprendizagem, aspectos observados pelo professor(a) com base na relao presena/ausncia. recomendvel que incluam observaes que permitam registrar aspectos qualitativos do desempenho. utilizada com freqncia, para registrar sistematicamente traos de conduta, cumprimento de tarefas e progresso obtido na aprendizagem. (Blanco, Duk, Perez. 2002).

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Anlise dos trabalho e das produes do aluno(a) pode completar o trabalho de observao. A anlise proporciona informaes sobre as produes dos aluno(a)s, seus erros mais freqentes e sobre a maneira como organizam o trabalho, seus hbitos, bem como sua evoluo ao longo do curso. (Blanco, Duk, Perez, 2002). uma boa maneira de determinar a distncia da criana em relao a seu grupo e como o tipo de trabalho que se desenvolve na sala de aula, bem como o tipo de tarefa que realizam com maior freqncia, quais no realizam nunca e como o professor(a) avalia as tarefas dos aluno(a)s (Blanco, Duk, Prez. 2002). Listas ou folhas de verificao - consistem em uma srie de critrios de observao relacionados com o que se deseja avaliar, cada um dos quais referindo-se a uma qualidade de resultado (positivo ou negativo), relativamente a algum objetivo e/ou contedo, que se verifica em um momento pr-estabelecido, em geral at o final de um processo. Pode-se fixar uma pontuao para cada item avaliado como positivo. Escalas de qualificao: consistem em uma srie de enunciados relacionados com o que se deve avaliar, cada um deles seguido por uma escala de opes de valor qualificativo. Dentre estas escalas, o professor(a) escolhe a que, a seu ver, parece mais indicada para descrever o produto a ser avaliado. No resta dvida de que, a partir do contexto terico com que vimos trabalhando, as observaes de avaliao de processo e de desempenho so uma condio absolutamente necessria para a avaliao de resultados ou produtos. Quer dizer, uma vez obtida a informao sobre as caractersticas e possibilidades particulares de cada aluno(a) ou de cada grupo de aluno(a)s, podero ser elaboradas pautas mais ajustadas sobre os resultados desejados e esperados em cada caso. Contar com tipos diversos e variados de informao sobre o processo de ensino e aprendizagem e seus resultados de fundamental importncia para mensurar a qualidade e a eficcia das estratgias e dos tipos de apoio adotados, bem como para introduzir as modificaes e adaptaes que eventualmente sejam consideradas pertinentes.

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6 - Refletindo sobre a prtica para atender diversidade


Os professor(a)e(a)s esto em melhores condies de promover um ensino de qualidade, quando dispem de variadas estratgias de ensino, que sirvam para atender diversidade e quando tm a oportunidade e a disposio de pesquisar e refletir sobre sua prpria prtica docente de forma individual e coletiva. Este um elemento essencial para o desenvolvimento profissional e a melhoria do desempenho do estudante. Ensina-se estando com outros e nem sempre h possibilidade de ficar a distncia e avaliar essa realidade juntamente com outros. Neste sentido, recomendvel que a escola conte com instncias e recursos para que os professor(a)e(a)s possam dialogar sobre suas prticas e trocar experincias como forma de enriquecer sua teoria e prtica e promover o desenvolvimento profissional. Para tanto importante: contar, na escola, com sistemas de avaliao e monitoramento das prticas docentes que facilitem o processo decisrio; refletir sobre as prprias prticas docentes, identificando os pontos fortes e os pontos fracos;

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desenvolver estratgias de colaborao para resolver situaes problemticas da sala de aula; receber observaes e retorno de outros colegas durante as aulas; e avaliar impacto dos resultados das inovaes implementadas. Muitos estudos realizados sobre o pensamento do professor(a) (Carretero, M., 1991) compartilham o pressuposto de que as pessoas do sentido s situaes e atuam com base nisto. Pressupe-se que os seres humanos constroem a realidade a partir das teorias que dispem (Pope, 1998) ou, em termos mais estritamente cognitivos, se aceita que a ao das pessoas seja determinada por suas representaes ou modelos mentais. (Pozo Municio, 1996). Desta perspectiva decorre o imperativo de proceder ao exerccio de revisar sistematicamente nossas prprias prticas a partir da reflexo ntima e individual e do trabalho fundado na colaborao entre colegas e aluno(a)s.

7 Colaborao e apoio para fortalecer a aprendizagem e a participao de todas as crianas na aula.


A capacidade dos professor(a)e(a)s de estabelecer relaes profissionais dentro e fora da sala de aula, com base na anlise e discusso de suas prticas, um aspecto fundamental para obter aprendizagens de qualidade. A cultura da colaborao deve caracterizar a escola que trabalha no atendimento diversidade. O fato de pensar e fazer com outros possibilita desenvolver uma cultura participativa e democrtica, que pode constituir um modelo importante de trabalhar na classe tanto para os professor(a)e(a)s quanto para os aluno(a)s. A melhor maneira de se conseguir esse tipo de dinmica envolve os seguintes fatores: o dilogo entre docentes sobre a natureza das estratgias de ensino e sua aplicao prtica na sala de aula e aos esquemas de trabalho; o estabelecimento de especificaes ou orientaes relativas s estratgias docentes escolhidas; a concordncia em relao s normas utilizadas para avaliar o progresso dos aluno(a)s, como conseqncia da utilizao de um conjunto de mtodos de ensino, e a observao mtua e o ensino em colaborao na sala aula. Para desenvolver uma escola na e para a diversidade necessrio a construo de uma rede de apoio que colabore com os professor(a)e(a)s para atender diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem dos aluno(a)s e de suas famlias. Esta rede de apoio tanto pode ser intra-institucional quanto interinstitucional, caracterizando-se pelo estabelecimento de relaes horizontais que promovam a confiana e o apoio mtuo. Equipes de apoio Em todos os pases existem diferentes servios e estruturas que podem ser de grande utilidade para apoiar os professor(a)e(a)s no desenvolvimento de escolas inclusivas. Os recursos mais freqentes so os seguintes: os docentes das escolas especiais (servios de atendimento especializado) e das escolas comuns;

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os integrantes das equipes multidisciplinares, itinerantes ou permanentes, dos distritos escolares e das escolas que contem com eles; os centros de sade: hospitais, equipes descentralizadas; especialistas ou equipes interprofissionais da rea privada; e profissionais de apoio; preciso que as equipes de apoio ou colaboradores no processo educacional adotem um enfoque interdisciplinar, de forma que cada uma das disciplinas enriquea as outras. O contrrio se verifica com a multidisciplinaridade, que se limita a trazer informaes ou conhecimentos para a identificao de problemas ou para sua soluo. A interdisciplinaridade implica uma maneira de pensar e de atuar dos especialistas e uma disposio favorvel integrao dos pontos de vista especficos, prprios, nas diferentes disciplinas. Cada integrante da equipe contribui com seu saber e sua prtica especfica para resolver conjuntamente diferentes problemas e situaes. Modelo de interveno dos profissionais de apoio O modelo predominante de interveno dos profissionais que exercem funes de apoio e assessoramento tem sido o de assumir uma posio de expert ou o especialista, que identifica os problemas e d a soluo que o professor(a) deve adotar e aplicar na classe. Este tipo de interveno vertical, desigual e no permite o desenvolvimento profissional dos docentes porque cria a crena de que o docente depende do conhecimento do expert. A tendncia atual de que os profissionais de apoio prestem um assessoramento colaborativo, construtivo e participativo, que se pode definir como um processo mediante o qual professor(a)e(a)s e assessores constroem novos conhecimentos e adquirem novas competncias e prticas que os enriquecem mutuamente e propicia a melhoria dos processos de aprendizagem e da prpria instituio escolar. (R. Blanco, 1996). O estilo de trabalho colaborativo enfrenta vrios desafios porque rompe com esquemas e estruturas profundamente arraigadas e porque envolve o desenvolvimento e o desempenho de um novo papel, cujas funes so, dentre outras, as seguintes(Blanco, Duk, Perez, 2002): aprender a compartilhar responsabilidades at agora exclusivas de outros; admitir a possibilidade de que colegas possam observar seu prprio trabalho, para ajudar a avaliar e modificar as prticas de maneira recproca; organizar a aula de modo a possibilitar a presena ativa de colaboradores; abrir-se a novas possibilidades, opinies, sugestes e inovaes resultantes da nova situao; dispor de tempo para reunies, a fim de planificar, unificar critrios e coordenar atividades que facilitem a colaborao e sistematizao no trabalho. O trabalho em colaborao Trabalhar sob a forma de colaborao implica a realizao de mltiplas tarefas, a partir de ticas diferentes, extremamente heterogneas, mas articuladas e complementares entre si,

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com a finalidade de alcanar alguns objetivos compartilhados. Os grupos interdisciplinares so constitudos por profissionais de formao variada e oriundos de mltiplas instituies e organizaes, o que resulta em uma viso global e no fragmentada da mesma realidade. importante destacar que o docente quem est em contato permanente com os aluno(a)s e quem pode dar conta de seus progressos, retrocessos ou alteraes de desempenho. Isto significa que os diferentes especialistas devem apoiar e dar sustentao ao docente considerando que ele que colocar em prtica as estratgias definidas em conjunto. A instituio deve valorizar a posio do docente na equipe. Isto significa que, diante de situaes em que o docente no pode comparecer ao encontro com os demais profissionais, caber instituio assumir a responsabilidade de garantir que o docente participe do processo de tomada de decises. Isto importante para que no sejam decididas estratgias que o docente dever adotar sem que tenha participado efetivamente do processo. Reunies em que so tratadas questes referentes ao desempenho de um aluno(a), nas quais so tomadas decises para produzir efeitos na sala de aula ou, ainda, assuntos relacionados com a famlia, no devem ocorrer caso o docente no possa participar naquele momento. O trabalho em colaborao possvel se forem levados em conta alguns comportamentos do grupo e que facilitem a tarefa. Alguns deles so: manter todos os integrantes da equipe informados sobre as atividades em desenvolvimento; participao ativa dos integrantes como meio de concretizar a reciprocidade disciplinar; competncia para soluo de problemas; gerar um clima de livre expresso de idias na equipe; conhecimento pleno e aceitao dos objetivos para favorecer a cooperao; cada membro da equipe deve ter assumir sua prpria responsabilidade, compartilhando, por seu lado, as decises da equipe; deve existir espao para as crticas, seja para formul-las como para aceit-las. Tipos de apoio, conforme papel e funo Os profissionais de apoio ou colaboradores podem representar valiosa ajuda aos docentes, no desafio de conseguir a participao e aprendizagem de todas as crianas na sala de aula, especialmente das que apresentam maior nvel de dificuldade. Segundo a nova concepo de centros de atendimento especializado que adota o modelo pedaggico e curricular, so oferecidos escola e sala de aula servios de apoio dirigidos ao aluno(a) na sala de aula, em seu grupo, com seu professor(a), ao professor e quem mais estiver envolvido na questo a ser apoiada. Algumas das tarefas nas quais esses profissionais podem ser teis ao professor(a)3 so, entre outras: Participar na elaborao do programa e nas flexibilizaes curriculares necessrias a determinados aluno(a)s
Adaptadas do texto Servicios de Apoyo a la Integracin: Principios y Orientaciones, de Blanco, R; y Duk, C.; y Prez, M. Fundacin HINENI, Chile 2002.
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Os profissionais de apoio podem colaborar com seus conhecimentos e experincia para que a aula seja planejada de forma tal que propicie diversas possibilidades para que todos os aluno(a)s participem das atividades de aprendizagem e alcancem seus objetivos. No entanto, em alguns casos ser necessrio sua interveno na adaptao de alguns objetivos, contedos, estratgias de ensino e avaliao, a fim de facilitar o acesso e o desempenho dos aluno(a)s em relao ao programa. Adaptar o material didtico Assessorar na seleo de materiais didticos e colaborar com o professor(a) na adaptao de materiais de ensino e aprendizagem para atender s necessidades educacionais de todas as crianas. Alguns aluno(a)s com necessidades educacionais especiais precisam de adaptaes nos materiais didticos, para poder acompanhar o currculo. Por exemplo, a seleo de um texto com nveis de dificuldade adequados compreenso de crianas com comprometimento intelectual ou a confeco de um mapa com caracteres em relevo para um aluno(a) cego so apenas alguns exemplos do amplo leque de tarefas passveis de ser realizadas para ajudar os aluno(a)s que enfrentam barreiras na aprendizagem. Elaborar e planejar diferentes estratgias de ensino Este tipo de ajuda consiste na colaborao entre professore(a)s visando melhoria das estratgias de ensino, a fim de que todos os aluno(a)s possam aprender juntos e individualmente. importante que a aula se desenvolva por meio de trabalho colaborativo entre os estudantes e que tenha equilbrio entre as metodologias baseadas em dinmica de grupo, coletivas e atividades individuais. Numa sala de aula tradicional, a nfase est colocada em atividades individualizadas e controladas pelo docente. Numa aula inclusiva, o poder de deciso compartilhado entre docente e aluno(a)s e as prticas curriculares devem ser suficientemente flexveis para atender diversidade e favorecer a colaborao e o apoio aluno(a)-aluno(a). Esta no uma tarefa simples, mas essencial para garantir o acesso e a participao de todos os aluno(a)s no currculo escolar. Clarificao das necessidades educacionais especiais de aluno(a)s com problemas de aprendizagem A equipe de apoio deve trabalhar juntamente com o professor(a), apoiando as decises adotadas nas diferentes etapas do processo educacional. Dentre as tarefas mais importantes, podemos mencionar a colaborao do apoio na identificao e avaliao inicial dos aluno(a)s que apresentam dificuldades de aprendizagem ou de participao nas atividades na classe. Esta parceria tem como objetivo clarificar o tipo de ajuda e os recursos necessrios para otimizar o processo de aprendizagem do educando(a) e verificar os progressos alcanados pelos aluno(a)s. O colaborador tambm pode apoiar o docente nas decises referentes promoo do aluno(a) e, quando necessrio, outros profissionais devem estar envolvidos no processo, uma vez que pode ser conveniente solicitar ajuda de especialistas para aprofundar e completar a anlise a partir de outras disciplinas. Apoio aos aluno(a)s Existem diferentes possibilidades de apoio os aluno(a)s. importante definir a melhor considerando-se as caractersticas e necessidades das crianas, da competncia do professor(a), dos recursos disponveis e da organizao do ensino.

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Atendimento contnuo na sala de aula. O professor(a) conta com o apoio continuo de um professor especializado para ajudar todos que precisarem de apoio na classe. Ao que parece, este modelo o mais conveniente para uma escola inclusiva, j que tanto o especialista quanto o professor(a) se enriquecem com este intercmbio e a partir desta aprendizagem podem adotar as experincias em situaes similares. Apoio fora da sala de aula Est previsto na Constituio de 1988 o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia para o que antes era definido como Educao Especial e todas as suas formas de interveno. Este atendimento refere-se ao que obrigatoriamente diverso da educao em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s especificidades de alunos com necessidades educacionais especiais que so decorrentes de deficincias ou altas habilidades. Este tipo de atendimento, portanto, deve complementar a educao escolar e estar disponvel em todos os nveis de ensino. Tal atendimento deve ocorrer prioritariamente nas unidades escolares autorizadas e regidas pela lei educacional brasileira. Deve ser oferecido em horrios distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. As aes no mbito do atendimento especializado devem responder aos diferentes tipos de deficincia, por exemplo, Lngua Brasileira de Sinais para aluno(a)s com deficincia auditiva, sistema Braille para alunos cegos e mobilidade e locomoo e equipamentos de informtica para estudantes com mobilidade reduzida. Este atendimento no deve estar desarticulado da vida escolar do estudante e muito menos da parceria com o docente, pois a superao das barreiras aprendizagem deve se constituir em um trabalho de colaborao entre todos os envolvidos no processo. Uma ao desarticulada pode levar os professore(a)s a no se sentirem responsveis pela aprendizagem de seus aluno(a)s e, portanto, a explorar novas formas de ensino para atendimento a todos. Este modelo, porm, pode ser recomendvel em certos casos. O apoio fora da classe pode ocorrer antes ou aps as atividades realizadas na aula. O apoio prestado antes da atividade em classe tem como finalidade fazer com que o aluno(a) possa mais facilmente acompanhar os contedos curriculares. O apoio posterior s aulas pode tornar-se til para reforar alguns aspectos que o aluno(a) no conseguiu alcanar durante as atividades em classe. Apoio aos pais Outra tarefa a ser assumida pelas equipes escolares e docentes e que pode contar com o apoio de especialistas diz respeito ao envolvimento das famlias na escolarizao das crianas. importante incentivar a participao dos pais e mes no processo de ensino e aprendizagem porque constituem uma fonte de apoio e colaborao de enorme potencial para todos os envolvidos. Assim, fundamental que os pais e mes sejam informados sobre os objetivos da aprendizagem, bem como dos progressos obtidos e das diversas decises adotadas relativamente sua participao e aprendizagem na sala de aula. Para tanto, primordial que os familiares sejam acolhidos e ouvidos pelos membros da escola e tambm que encontrem espaos para participarem. A coordenao e a aplicao

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de critrios comuns entre profissionais de apoio e professore(a)s fundamental para que se construa uma relao positiva, de colaborao com os pais. Os diversos tipos de apoio e as atividades devero ter as seguintes finalidades: melhorar as prticas educacionais, a fim de facilitar a aprendizagem e a participao de todas as crianas da sala de aula; responder s necessidades educacionais especiais dos aluno(a)s, em estreita articulao com a programao e as atividades de sua classe; facilitar a autonomia dos professor(a)e(a)s na identificao, anlise e soluo dos problemas com que se defrontam em sua prtica, mas garantindo a colaborao; e promover a articulao entre famlias e escola, a fim de fortalecer os processos de aprendizagem.

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importante preparar bem as entrevistas, definindo os tipos de perguntas a serem feitas em funo do objeto de avaliao e das caractersticas das pessoas as serem entrevistadas. fundamental criar um clima de confiana e de respeito, de tal maneira que o entrevistado no se sinta julgado, e decidir como sero registradas as respostas, se por escrito ou por meio de gravao audiovisual. Neste caso, importante que o entrevistado esteja de acordo.

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UNIDADE 4.1 TORNAR A ApRENDIzAGEM MAIS SIGNIFICATIVA pARA TODOS


Objetivo
Planejar atividades de ensino e aprendizagem que incluam todos os aluno(a)s e promovam aprendizagens significativas.

Atividades
1. Leia, individualmente, o texto Tornar a aprendizagem mais significativa para todos. 2. Forme grupos de seis integrantes (pode ser da mesma srie ou ciclo).

4. Com base nas estratgias apresentadas no texto, planeje uma aula abordando o contedo curricular escolhido. Lembre-se: o objetivo da atividade conseguir a participao de todos os aluno(a)s, inclusive aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. 5. Um representante de cada grupo servir de porta-voz e apresentar o trabalho realizado ao grupo seguinte, cujos membros oferecero sugestes para melhor-lo. 6. O porta-voz volta para seu grupo de origem e compartilha as sugestes recebidas (retroalimentao). 7. Aplique o plano de aula na sua classe e avalie os resultados obtidos, a fim de apresent-los a seus colegas em uma prxima reunio desta oficina.

Avaliao
No seu papel de professor(a), que lies aprendeu com esta experincia?

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3. Escolham em grupo uma disciplina e um contedo curricular.

MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.1


Tornar a aprendizagem mais significativa para todos
A sala de aula o contexto principal em que se verifica o processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo na classe que se d a convivncia entre estudantes e entre aluno(a)s e docentes. Da a importncia de que a sala de aula seja concebida como uma comunidade organizada de aprendizagem, na qual com base na mediao curricular se estabelece uma relao de permanente comunicao entre os integrantes. Assim, a organizao da rotina, o clima social da aula, os mtodos, as estratgias e os recursos pedaggicos destinam-se a assegurar um processo educacional integral, flexvel e dinmico, que facilite a participao e o desenvolvimento de aprendizagens significativas de todos e cada um dos aluno(a)s.

Por ltimo, preciso lembrar a importncia que no momento de planejar as atividades de ensino e aprendizagem o professor(a) deve incluir todos os aluno(a)s considerando, ao mesmo tempo, suas diferenas individuais em relao a interesses, aptides, ritmos e estilos de aprendizagem. Da mesma forma, na hora de organizar a classe o professor(a) deve adotar uma seqncia clara com as atividades ordenadas nas seguintes fases: incio: motivao e explicao do que fazer, como e para qu; desenvolvimento: das tarefas de aprendizagem; e finalizao: sntese e avaliao do que foi aprendido.

Estratgias para que a aprendizagem seja mais significativa e prazerosa


Ao preparar um curso ou uma atividade, o professor(a) tem que pensar em muitas estratgias pedaggicas, para que o ensino seja eficaz e a aprendizagem tenha xito. Um aspecto do ensino que merece ateno como planejar atividades e cursos que tenham sentido para os aluno(a)s, a fim de que compreendam o propsito do que esto fazendo. Assim, os aluno(a)s no s ficam mais motivados para aprender, mas obtm maior aproveitamento no processo de aprendizagem. A seguir, apresentamos sete estratgias que podem ajudar o professor(a) a preparar cursos ou atividades significativas: 195

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conveniente que o professor(a) explique e, sempre que possvel, combine com seus aluno(a)s as normas, procedimentos de trabalho e o relacionamento com os demais, de maneira que todos conheam as regras, compreendam seu sentido e o que se espera em termos de comportamento. Esses acordos podem ser expressos por meio de diversas produes - desenhos, colagens, textos etc., e permanecer expostos nas paredes da sala de aula para serem lembrados quando oportuno.

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Entrar na aula e comprovar que tudo est organizado, que cada um sabe o que tem que fazer e quando, que o lugar permite e favorece a circulao e a autonomia tanto do professor(a) como do(a)s aluno(a)s, uma das condies bsicas para se alcanar um ambiente inclusivo, que favorea o surgimento de relaes positivas e a realizao das atividades de aprendizagem. Desta forma, o planejamento e a organizao do espao e do tempo ao longo da rotina diria escolar e de cada classe em particular fundamental no desenvolvimento das prticas de ensino pelo docente. Uma aula planejada pressupe, portanto, o estabelecimento com clareza das normas e procedimentos de trabalho a serem utilizados, aps haver selecionado aqueles que facilitem o acesso de todos os aluno(a)s aos objetivos da aprendizagem.

Introduzir novos temas ou contedos a partir dos conhecimentos prvios dos aluno(a)s.
Todo aluno(a) sempre possui alguma informao sobre qualquer tema abordado na sala de aula, mesmo que seja de forma muito superficial. Este conhecimento prvio pode advir de uma experincia cotidiana ou aprendizagem anterior na escola. Em geral, no ensino tradicional tal conhecimento no valorizado, mas numa escola para todos fundamentada no principio da incluso fundamental que o professor(a) oferea aos aluno(a)s oportunidades de compartilharem o que sabem, para que sua participao nas atividades propostas seja mais ativa e significativa. Isto tambm proporciona ao professor(a) uma boa idia do nvel de seus aluno(a)s, o que pode ser obtido de vrias maneiras: pode-se incentivar os aluno(a)s a expressar espontaneamente suas idias e opinies sobre determinado tema, deixando que compartilhem o que sabem. por exemplo:

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Em uma aula de cincias, sobre classificao dos animais, os aluno(a)s devem identificar todos os animais que conheam, enquanto o professor(a), ou alguns aluno(a)s, faz as anotaes dos nomes citados no quadro. Depois, os aluno(a)s podem ser agrupados, pode-se dizer o que se sabe sobre os mesmos, quais suas caractersticas comuns etc. O professor(a), por sua vez, incorpora estas contribuies sua aula e a enriquece com o conhecimento prvio dos estudantes. Resoluo de problemas Ao apresentar aos aluno(a)s um problema (pergunta, tema para ser elaborado, conta, prova, etc.), o docente deve pedir que juntos recorram a tudo o que j aprenderam individualmente para resolver o problema colaborativamente. Aps o envolvimento ativo dos aluno(a)s e o levantamento das diversas formas que os estudantes encontraram para resolver o problema, o professor(a) explicar uma nova maneira ou habilidade necessria para resolv-lo e acrescentar elementos novos. Este procedimento despertar a curiosidade do aluno(a) e esclarecer a vantagem de aprender a nova maneira ou habilidade. Por exemplo: Disciplina: Matemtica Contedo curricular: Diviso
Para explicar a operao de diviso, o professor(a) pode solicitar aos aluno(a)s que dividam equitativamente quinze livros entre trs crianas. Quando todos os aluno(a)s tiverem encontrado a soluo, o professor(a) apresenta a operao de diviso como uma maneira mais eficiente de resolver o problema.

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Disciplina: Cincias Contedo curricular: Meio Ambiente


Em uma aula sobre meio ambiente, o professor(a) pode indagar aos aluno(a)s que medidas podem ser adotadas para reduzir os lixos txicos procedentes das indstrias localizadas em suas respectivas cidades ou em seu pas. Aps obter as respostas, o professor(a) pode mencionar outras medidas possveis.

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Compartilhar com um colega Antes de abordar um novo tema, pede-se ao aluno(a) que demonstre seus conhecimentos, idias ou opinies sobre o assunto. Em seguida, os compartilhe com um colega que o ouve com ateno. Isto pode ser feito facilmente na grande maioria das aulas de leitura, antes que os aluno(a)s leiam o texto. O mesmo pode ser aplicado a muitos temas cientficos ou sociais. Observao dos aluno(a)s, por parte do professor(a): seu trabalho em classe, suas respostas e sua participao O professor observa cada estudante durante as atividades realizadas na sala de aula. Esta observao deve buscar levantar dados sobre a participao dos aluno(a)s no trabalho em equipe, sua autonomia (ou dependncia), sua capacidade para envolver os colegas nas atividades propostas, organizao, compreenso, ritmo de aprendizagem, disciplinas e contedos curriculares nos quais pode ter maior ou menor facilidade, tipo de atividade qual cada criana e a classe responde melhor, etc. Todos estes dados devem ser registrados e servir de apoio no acompanhamento de cada estudante e no planejamento das aulas (atividades, contedos e forma de trabalho).

Utilizar as experincias cotidianas dos aluno(a)s


Ao ensinar uma nova matria, o professor(a) deve procurar ilustr-la com exemplos extrados das experincias cotidianas dos aluno(a)s. Isto esclarecer a pertinncia do que lhes est sendo ensinado. Disciplina: Cincias Contedo curricular: condutividade
Para explicar a noo de capacidade, o professor(a) pode pedir aos aluno(a)s que tragam para a sala vrias garrafas de bebida, para comparar seus diferentes volumes. Em uma aula sobre a condutividade, os aluno(a)s podem deduzir de suas experincias em casa que materiais deixam ou no transmitir calor.

Tornar funcional a aprendizagem


Dar aos aluno(a)s a oportunidade de aplicar o que aprendem em sua vida cotidiana um meio de tornar a aprendizagem mais significativa e com uma determinada finalidade. Sempre que os aluno(a)s possam aplicar concretamente o que aprendem, eles tero melhor lembrana e sentiro maior interesse em aprender. Disciplina: Histria Contedo curricular: Leis de Hammurabi
Em histria, ao estudar as leis de Hammurabi, possvel exemplificar com casos que precisam ser julgados. Os aluno(a)s os julgaro de acordo com a legislao da poca estudada e segundo o sistema atual (comparao), decidindo que lei ser prefervel aplicar em cada caso.

Disciplina: Matemtica Contedo curricular: Porcentagem


Ao estudar porcentagens, pode ser solicitado aos aluno(a)s que tragam etiquetas procedentes de suas roupas. Com base nos conhecimentos j adquiridos, eles podero ter uma idia sobre a composio do material com que a roupa foi fabricada e que porcentagem de fibras naturais e artificiais constitudo.

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Quando os aluno(a)s compreendem com que propsito se aprende um novo tema, assumem com mais facilidade as tarefas que lhes parecem mais difcil ou menos significativa. Por exemplo: ao estudar fraes, os aluno(a)s abordaro, primeiramente, as seguintes: 12, 1/3, 14 e 1/10, j que estas podem ser relacionadas com facilidade com situaes da vida real. Os exerccios com estas fraes prepararo o terreno para abordagem de fraes mais difceis, como 1/7, 1/9 e 1/13.

pROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE

importante ressaltar que, quando se utilizam situaes ou exemplos funcionais, estes devem ser os mais realistas possveis:
Exemplo 1: Uma empresa construtora precisa construir o piso de um edifcio. Oferece a tarefa a um trabalhador em troca de 20$ mais 0,30$ por hora trabalhada, ou, ainda, em troca de 0,70$ por hora trabalhada. Quantas horas sero necessrias para que a segunda oferta seja mais vantajosa que a primeira, para o trabalhador? (Este exemplo foi extrado de um livro de matemtica da nona srie).

Exemplo 2: Um trabalhador em busca de um emprego encontra dois empregos: um, pagando 20$ a semana, mais 0,30$ por hora de trabalho; outro, pagando 0,70$ a hora. Sabendo-se que dever trabalhar oito horas por dia, qual o trabalho melhor remunerado?

Despertar o interesse pelo contedo contando histrias


Histrias de todo tipo despertam o interesse das crianas, em qualquer idade. Para cada um dos temas estudados pelos aluno(a)s existem muitas histrias. A da ma que cai sobre a cabea de Newton ou o Eureka!, Eureka!, de Arquimedes, ou as histrias sobre exploradores despertam a curiosidade das crianas e os levam a querer saber mais sobre o assunto. Para cada disciplina ensinada existem muitas histrias ou episdios oriundos de diversas fontes que o professor(a) pode consultar. Este procedimento far com que a aprendizagem se torne mais divertida no s para os aluno(a)s, mas, igualmente, para o professor(a).

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Interrelacionar as diferentes disciplinas na aprendizagem


Ensinamos as distintas matrias como se fossem completamente independentes umas das outras, quando na realidade os contedos curriculares costumam estar inter-relacionadas e ser interdependentes. Por conseguinte, para que os aluno(a)s no tenham uma idia compartimentada dos conhecimentos, conveniente que o professor(a) mostre, sempre que seja possvel, o relacionamento existente entre os diferentes mbitos de aprendizagem.
Exemplo 1: Em matemtica utilizam-se as coordenadas para localizao de determinado ponto em um mapa, do mesmo modo que em geografia se utilizam as altitudes e as longitudes para localizar determinado lugar no mapa. Grficos, por sua vez, no so utilizados somente em matemtica, mas tambm em cincias, estudos sociais e em muitos aspectos da vida. As formas geomtricas podem ser aplicadas na arte para fazer decoraes e para desenhar. Tambm se pode afirmar constiturem a base de algumas escolas artsticas.

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Exemplo 2: O estudo das descobertas cientficas pode tornar-se mais interessante se mostrada sua influncia na evoluo histrica, como a que a descoberta da fora de expanso do vapor exerceu na Revoluo Industrial.

Exemplo 3: Algumas noes de matemtica e cincias podem ser fcilmente ilustradas, fazendo com que a classe participe de algum tipo de aplicao de receita culinria: medem-se as quantidades nos recipientes, o valor nutritivo dos ingredientes e as calorias dos alimentos.

Exemplo 4: O estudo da luz, em cincias, pode ser relacionado com o estudo das cores, na rea das artes.

Excurses e trabalhos in loco


H centenas de exemplos de como incluir no currculo as excurses e as atividades in loco, as quais deveriam ser realizadas periodicamente, ao longo do ano. As excurses no s so divertidas para os aluno(a)s como tambm, se devidamente organizadas, podem servir para aplicar a situaes da vida real os contedos j aprendidos. Os trabalhos in loco so interessantes para os aluno(a)s porque permitem que apliquem o que aprenderam e consolidem sua aprendizagem no contexto real da vida.

Jogos
Existem muitos materiais pedaggicos com idias sobre jogos e maneira de organiz-los, que permitem aos aluno(a)s aplicar os conhecimentos de forma divertida. Quanto maior for a experincia dos professor(a)e(a)s na utilizao dos jogos, mais capacidade tero de idealizar seus prprios jogos. possvel estimular os aluno(a)s a terminar sua tarefa na classe com rapidez e preciso oferecendo-lhes jogos como recompensa. As estratgias mencionadas anteriormente podem ser aplicadas a todas as disciplinas ministradas na escola, tais como matemtica, cincias, estudos sociais, linguagem etc., sendo recomendveis sua utilizao especialmente naquelas aparentemente desvinculadas da vida do aluno(a) ou mais abstratas. Vale ressaltar que tais estratgias no so as nicas utilizadas na preparao de uma oficina pedaggica. recomendvel incorporar outras metodologias quando necessrio, como, por exemplo, exercitao, repetio e memorizao de dados. Ainda que essas estratgias no paream ter sentido para os aluno(a)s, muitas vezes servem para aumentar o nvel de eficincia e rapidez na resoluo de problemas, como no caso da memorizao das tabelas de multiplicao ou do exerccio do clculo mental.

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UNIDADE 4.2 ESTRATGIAS DE RESpOSTAS DIVERSIDADE


Objetivo
Propor estratgias educacionais eficazes para conseguir a participao e a aprendizagem de todos os aluno(a)s, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais.

Atividades
1. Individualmente e a partir de sua experincia, descrevam em uma folha as estratgias que lhes paream mais eficazes para atendimento diversidade de necessidades educacionais dos aluno(a)s.

3. Apresentem em plenrio o trabalho realizado, destacando as trs estratgias selecionadas e como podem ser implementadas na aula.

Avaliao
Voc acha que as estratgias compartilhadas para facilitar a participao e aprendizagem de todos os aluno(a)s so aplicveis em sua aula? Quais estratgias so novidades para voc e porque acha que pode ajudar a responder diversidade dos estudantes na sala de aula?

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2. Em grupos de trs a cinco integrantes, revisem as estratgias de atendimento diversidade apresentadas no quadro anexo e acrescentem outras nos espaos em branco. Analisem e priorizem as trs estratgias que considerem mais relevantes, e como podem aplic-las na aula.

MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.2


Estratgias facilitadoras do atendimento diversidade na sala de aula Incentivar e facilitar a interao entre todos os integrantes do grupo: aluno(a)s / aluno(a)s, professor(a) / aluno(a)s, aluno(a)s / professor(a). No momento de ensinar, so abordados tanto os contedos conceituais, como de procedimentos e atitudes. Promover atitudes de aceitao e valorao das diferenas individuais Partir do grupo em geral, mas levam-se em conta as necessidades individuais. Desenvolver atividades variadas, que permitem diferentes nveis de execuo, segundo a realidade dos aluno(a)s. Flexibilizar os procedimentos e os instrumentos de avaliao.

Os materiais so variados e esto ao alcance de todos os aluno(a)s.

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Pedir ajuda aos outros, (professor(a) / aluno(a)s), como estilo de trabalho cotidiano.

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UNIDADE 4.3 ApRENDIzAGEM COOpERATIVA


Objetivo
Descrever as condies que ajudam a criar um meio adequado aprendizagem cooperativa.

Atividades
1. Em grupos de trs a cinco integrantes, analisem as condies da aula que facilitam ou dificultam a aprendizagem cooperativa entre iguais e completem a planilha anexa. 2. Leiam o material A aprendizagem cooperativa funciona. 3. Individualmente proponha uma atividade (ou estratgia) a ser desenvolvida na classe para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa e reduzir os fatores que a dificultam. 4. Em grupo compartilhe as atividades ou estratgias. 5. Escolha uma srie escolar e elabore um plano de ao (com tempo e atividades determinadas) para desenvolver a capacidade dos aluno(a)s de trabalhar na base da cooperao na sala de aula. 6. Compartilhem as estratgias que facilitam a aprendizagem cooperativa em plenria.

Avaliao
O trabalho em pequenos grupos os ajudou? Quais foram os aspectos positivos dessa tarefa para vocs? Aplique uma atividade do tipo cooperativo em sua classe e compartilhe com seus colegas os benefcios desta estratgia, bem como as dificuldades para sua implementao.

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Fatores que Facilitam

Fatores que dificultam

MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.3


A aprendizagem cooperativa funciona
Tradicionalmente, para promover maiores nveis de aprendizagem nos aluno(a)s, o ensino escolar tem sido utilizado como principal estratgia de competio, distinguindo os aluno(a)s que aprendem mais dos que aprendem menos. Esta idia tem sido sustentada em alguns pases por escritores convencidos de que a competitividade nas escolas um meio reconhecido de melhorar o nvel da educao. Nesta perspectiva, a aprendizagem vista como uma espcie de escada pela qual se ascende para o sucesso e cujo ltimo degrau s atingem uns poucos privilegiados. Alguns professor(a)e(a)s, pela maneira como avaliam os resultados e registram os progressos, induzem a competio entre os aluno(a)s, colocando em evidncia os melhores. Infelizmente, se h vencedores, inevitvel que tambm haja perdedores. A prova de ortografia que termina com o brao erguido dos aluno(a)s que tiveram um bom desempenho, refora a idia de que freqentar a escola como participar de um acontecimento esportivo. Incita os aluno(a)s a trabalhar por sua prpria conta, sem considerar o desempenho dos demais, salvo no que diz respeito ao medo de serem ultrapassados na corrida para o xito escolar. Sem dvida, para alguns aluno(a)s este sistema extremamente motivador, porque eles se consideram com boas possibilidades de xito, o que os estimula a se empenhar. Outros aprendem, com o tempo, que suas possibilidades de xito so mnimas: muito provvel que sempre sejam perdedores. Por conseguinte, possivelmente decidiro esforar-se cada vez menos ou at abandonar a escola. Em suma, a escola lhes transmite que so fracassados. Em conseqncia dessa tendncia competitiva presente em muitas escolas de nvel fundamental e mdio, a educao diferenciada foi ganhando em importncia em muitos pases. Constatando-se que alguns aluno(a)s se viam condenados ao fracasso, procurou-se instaurar uma espcie de discriminao positiva que tem assumido distintas formas. No comeo, a tendncia era criar salas ou unidades especiais com menos aluno(a)s e um currculo diferente. Posteriormente, a tendncia foi separar pequenos grupos de aluno(a)s das classes normais para prestar-lhes ajuda intensiva durante curtos perodos. Atualmente, vem-se exigindo que um outro professor(a) ou um assistente dedique na sala de aula uma ateno especial aos aluno(a)s que paream experimentar dificuldades de aprendizagem. Estas respostas tm dois elementos em comum. Em primeiro lugar, h uma tendncia a estabelecer uma relao estreita entre o adulto e a criana, pois este considerado um meio eficaz de infundir a confiana e a segurana necessrias a prestar essa ajuda especial. Em segundo lugar, cuida-se da anlise de atividades e materiais previstos no currculo para um atendimento individual ao aluno(a). Essas atitudes so louvveis em mais de um aspecto. Poucas pessoas negariam que a aprendizagem pode ser facilitada se for estabelecido um bom relacionamento entre professor(a) e aluno(a) e aplicar atividades adequadas ao caso. No entanto, a insistncia em adotar medidas particulares para determinados aluno(a)s pode apresentar vrios inconvenientes. Pode levar a que as crianas sem estima por si mesmas se sintam ainda mais inseguras ao constatarem que tm um problema. Alm

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disso, a organizao de perodos de ajuda adicional pode significar a excluso de algumas experincias curriculares. No raro que alguns aluno(a)s deixem a sala para fazer um trabalho intensivo sobre as chamadas funes bsicas e ficarem, assim, excludos das atividades que de fato do finalidade e sentido aprendizagem. A concepo de programas de aprendizagem individual para alguns aluno(a)s tambm envolve potencial de dificuldades. Trata-se, neste caso, de preparar atividades e materiais cuidadosamente seqenciados, considerando a capacidade e os conhecimentos dos aluno(a)s, a fim de permitir que progridam conforme seu prprio ritmo. No entanto, se os aluno(a)s so liberados da presso da competio, podem perder todo o incentivo que os motiva a esforar-se. Isto talvez explique o fato de que as classes ou os grupos que recebiam educao diferenciada tendiam a caracterizar-se por certa indolncia com tanta freqncia no passado. Tanto os professor(a)e(a)s quanto os aluno(a)s precisam ter um objetivo real e um senso de responsabilidade para manter a motivao.

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Outro problema contido na idia de programas individuais que a importncia dada ao planejamento no que se refere s necessidades dos aluno(a)s considerados individualmente faz com que eles passem longos perodos trabalhando de forma isolada. Deste modo, no desfrutam de nenhuma das vantagens escolares ou sociais prprias do trabalho em conjunto com seus colegas, cujas aptides, inclinaes e atitudes frente aprendizagem so diferentes.

A aprendizagem cooperativa favorece o apoio entre os colegas


A utilizao da aprendizagem cooperativa um meio de minorar as dificuldades que derivam da competitividade e do trabalho individualizado. Mais adiante veremos que existem vrios argumentos importantes em prol do incremento da aplicao de estratgias de aprendizagem cooperativa, nas escolas de qualidade, para todos os aluno(a)s. Convm reafirmar no estarmos preconizando a abolio de outras formas de organizao do trabalho. Em algumas ocasies, o trabalho competitivo e individualizado de fato apropriado. Sem dvida, importante que as crianas tenham oportunidade de participar de diferentes tipos de experincias de aprendizagem, para que possam descobrir suas prprias preferncias. As escolas deveriam ser lugares onde as crianas, alm de aprender coisas, aprendessem tambm sobre si mesmas como educandos, ou seja, tomando conscincia de seu prprio processo de aprendizagem. Isto s pode ocorrer quando os aluno(a)s executam amplo leque de tarefas e atividades apresentadas de diversas maneiras e tm oportunidade de refletir sobre as vrias modalidades e interpret-las. Quais so os principais argumentos a favor de tarefas e atividades planejadas de tal modo que os aluno(a)s tenham que trabalhar em colaborao com seus colegas? Como pode esta estratgia, em particular, propiciar o sucesso na sala de aula? Aprender implica assumir riscos. Exige que andemos tateando, tentando algo sem garantia quanto aos resultados. Muitas pessoas consideram mais fcil correr riscos quando h segurana de que tm possibilidade de compartilhar decises e experincias com outras pessoas. Assim, por exemplo, muitas pessoas se sentem mais dispostas a gastar mais dinheiro se vo s compras com algum amigo em vez de irem sozinhas. Por isso, til, certamente, proporcionar s crianas a oportunidade de assumir riscos na sala de aula, onde tm a colaborao de colegas que podem dar-lhes apoio e incentiv-los. Os leitores, por certo, concordaro que muitas de suas prprias e mais importantes experincias de aprendizagem tero ocorrido em algum tipo de reunio que permitia o

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debate, a discusso ou a resoluo de problemas juntamente com outras pessoas. Se bem que o fato de escutar uma conferncia em silncio ou ler em privacidade pode ser uma forma eficaz de obter conhecimento. Para quase todos ns, as idias importantes e os avanos na compreenso de problemas complexos tm mais probabilidade de acontecer quando temos a oportunidade de pensar em voz alta e comparar nossas idias com as de outros. A maior parte dos professor(a)e(a)s reconhece que o desenvolvimento pessoal e social um item importante do currculo. Queremos que nossos aluno(a)s se realizem vivendo melhor, trabalhando e distraindo-se em um contexto que lhes permita relacionar-se e desenvolverse socialmente. Se a aprendizagem acontece sobretudo mediante a competitividade entre aluno(a)s ou de forma isolada, reduzem-se as possibilidades de serem alcanados os objetivos de integrao social anteriormente mencionados. Ao contrrio, nas aulas em que so estimulados e ajudados a trabalhar de forma cooperativa, os aluno(a)s tm ao mesmo tempo a oportunidade de progredir nestes aspectos de desenvolvimento pessoal e de alcanar seus propsitos escolares. De um ponto de vista mais prtico, a aprendizagem na base da cooperao pode fazer com que os aluno(a)s dependam menos de seus professor(a)e(a)s. Procura-se que os aluno(a)s trabalhem juntos, apoiando-se mutuamente e juntos buscando solues para os problemas apresentados em diversas situaes e atividades de aprendizagem. Quando se consegue coloc-la em prtica - o que nem sempre fcil... - esta maneira de trabalhar deixa tempo para que os professor(a)e(a)s se concentrem em outros aspectos importantes da vida na sala de aula. Ao contrrio, muitas outras metodologias de trabalho em salas de aula reforam a dependncia dos aluno(a)s em relao ao professor(a), desperdiando, assim, o recurso educacional mais valioso: o tempo do professor(a). A seguinte parbola talvez resuma esta questo: A instituio escolar a nica empresa em que o patro faz todo o trabalho enquanto os trabalhadores ficam sentados, olhando! No existe nenhum argumento definitivo favorvel a uma maior utilizao da aprendizagem cooperativa, a qual tem a ver, muito mais, com as vantagens que representa para a formao integral dos aluno(a)s, em particular para aqueles que se encontram em situaes especiais. Referimo-nos a qualquer aluno(a) que acaba de mudar-se para o bairro e que talvez provenha de outra cultura ou pas, ou que fale outra lngua, ou que provenha de um lar desestruturado, ou de uma criana cega etc. Todas essas crianas tm necessidade de integrar-se a um novo contexto social e adaptar-se s exigncias da vida escolar. Quando essa integrao no ocorre de maneira adequada, grande a probabilidade de os aluno(a)s sentirem-se inferiores por serem excludos e rotulados, passando a evitar situaes difceis, distanciando-se de seus colegas ou sendo por estes tratados de modo paternalista. Por isso, precisamos encontrar um modo de introduzi-los em outra classe, ou seja, uma que lhe propicie bons resultados escolares e sociais. A nosso ver, uma classe com suficiente grau de trabalho cooperativo oferece maiores possibilidades de nos ajudar a alcanar esses objetivos. Em resumo, os argumentos a favor de uma maior utilizao da aprendizagem cooperativa relacionam-se com benefcios tanto escolares quanto sociais e organizacionais.

A prtica
Tendo em vista a solidez dos argumentos a favor da aprendizagem cooperativa, seria razovel supor que este tipo de prtica esteja muito difundido. A realidade, contudo, muito diferente. Em muitas escolas de ensino fundamental, por exemplo, insiste-se na

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importncia da aprendizagem mediante a constatao e a resoluo de problemas. Por conseguinte, seria de esperar que os professore(a)s sempre recorressem a tcnicas destinadas ao trabalho coletivo de seus aluno(a)s, em exerccios ou atividades comuns. Os resultados das pesquisas indicam que, mesmo estando as crianas eventualmente sentadas em grupos na sala de aula, raras vezes lhes solicitado que trabalhem em colaborao com os demais. A falta de formao do pessoal docente pode explicar por que no se recorre mais aos mtodos cooperativos. muito provvel que muito poucos de ns tenham recebido capacitao especfica sobre como organizar nossas aulas para facilitar o trabalho em grupo. possvel, portanto, que nos faltem competncia e segurana para aplicar formas de ensino que nos faam correr riscos diante do mais exigente dos pblicos: os aluno(a)s. preciso enfatizar que, para que as metodologias de ensino cooperativo se tornem eficazes, devem ser planejadas, aplicadas e avaliadas com extremo cuidado. Uma simples adeso terica idia no o bastante, podendo, de fato, inspirar algumas atividades coletivas mal planejadas, passveis de tornarem-se muito confusas. As metodologias baseadas em cooperao podem, realmente, propiciar um bom desempenho dos aluno(a)s na sala de aula, mas, para tanto, precisam fazer parte de um processo sistemtico e bem coordenado. Para os que desejam adotar ou intensificar o uso dessas metodologias, convm comear a levar em conta algumas possveis dificuldades: como impedir que um ou dois aluno(a)s faam todo o trabalho? por que os aluno(a)s devem ajudar-se mutuamente para aprender? por que eles deveriam interessar-se pelo que fazem seus colegas? como impedir que os melhores aluno(a)s menosprezem as contribuies de outros? de que modo os aluno(a)s menos capazes poderiam contribuir de maneira significativa? como estruturar o trabalho cooperativo para que venha a propiciar uma melhor aprendizagem para todos os aluno(a)s? a que tipos de materiais e atividades possvel recorrer? como convencer nossos colegas a tentar aplicar metodologias cooperativas? Tendo em mente esta srie de questes, examinaremos, em seguida, algumas das principais caractersticas da aprendizagem cooperativa.

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Caractersticas da aprendizagem cooperativa


Obviamente, para que a aprendizagem tenha um carter cooperativo, os integrantes de um grupo devem aceitar o fato de que s sero capazes de alcanar seus objetivos se os demais tambm alcanarem os seus prprios. A isto se pode chamar interdependncia positiva, ou seja, a idia de que no se pode ter sucesso sem os demais. A interdependncia positiva pode ser estabelecida de diferentes maneiras, segundo o tipo de atividade realizada, o contedo dos exerccios e as experincias anteriores dos aluno(a)s. Eis alguns exemplos:

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pode-se pedir aos aluno(a)s que trabalhem em pares na preparao de uma exposio conjunta sobre um determinado tema, que ser apresentado classe; pode-se propor a um grupo uma atividade que somente possa ser realizada se tiver um tema em comum e cujas partes (ou subtemas) tenham sido previamente preparados pelos membros do grupo, individualmente; pode-se indicar cada integrante de um grupo para determinada funo, como, por exemplo, presidente, secretrio, relator, etc. pode-se pedir a cada aluno(a) que realize a primeira fase de um exerccio que deve ser terminado em grupo; pode-se anunciar ao grupo que sua classificao ser o resultado combinado do trabalho realizado individualmente por seus membros.

Este enfoque se baseia na opinio de que a leitura uma atividade fundamental que os aluno(a)s devem desenvolver para trabalhar com maior autonomia. Ou seja, consiste em ler um texto, compreender o que contm e relacion-lo a conhecimentos prvios. Mediante tais processos, formulam-se juzos, os conhecimentos se ampliam e se modificam. Aprender a ler um texto escrito de forma cooperativa implica que ser necessrio ensinar tcnicas de anlise de textos aos aluno(a)s, como o exemplo a seguir: Durante uma aula de cincias ou de humanidades, pode-se solicitar que tentem juntamente com seus colegas: localizar e identificar determinada informao no material. Isto pode consistir em sublinhar partes dos textos, a fim de indicar onde se encontra referida informao; assinalar, de algum modo, a informao encontrada como ajuda compreenso. Por exemplo, algumas partes do texto podem ser classificadas em diferentes categorias; organizar a informao e apresent-la de forma diferente, por exemplo, fazendo uma lista de pontos localizados no texto, ou preenchendo algum tipo de formulrio ou quadro; e

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Quando o professor(a) comea a usar interdependncia de objetivos, as dificuldades podem ser reduzidas pedindo-se a cada aluno(a) que comece a exercitar com tarefas simples, junto com um colega que conhea bem. Conforme v aumentando o nvel de segurana e de competitividade dos aluno(a)s, deve-se ir aumentando as dificuldades das tarefas, o tamanho dos grupos e a complexidade do trabalho. Os materiais a serem utilizados como parte do trabalho em grupo, em particular, qualquer tipo de material escrito, devero ser selecionados e apresentados com cuidado. Tambm necessrio dispor de metodologia que ajude os aluno(a)s a utilizar com mais eficcia a leitura ao longo do currculo.

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No se pode esquecer que o fato de escalar os aluno(a)s para trabalhar em equipe implica impor-lhes novas exigncias. Na verdade, estaremos promovendo o desenvolvimento de novas habilidades. Alm dos objetivos curriculares, os estudantes devero ter em mente outros objetivos relacionados com a capacidade de trabalhar com outros colegas. Deste modo, o professor(a) deve preparar e supervisionar cuidadosamente o desenrolar dessas atividades. Isto significa que a complexidade e as exigncias do trabalho baseado na cooperao devem ser introduzidas aos poucos e dosadas com cuidado.

tambm se pode pedir aos grupos que reflitam sobre questes ou problemas no citados no texto, ou no abordados de maneira adequada. Isto pode faz-los pensar para alm do contedo do material escrito, por meio de indagaes como: o que aconteceria se...?, ou qual seria o resultado de ...?. Outras tcnicas teis para introduzir modificaes em textos so, por exemplo: atividades em que o grupo preenche textos em que tenham sido apagadas algumas palavras ou frases; apresentao de um texto dividido em frases ou pargrafos soltos, cuja seqncia correta deve ser encontrada pelo grupo; e imaginar possveis formas de continuidade de um texto antes de ler a pgina seguinte ou o pargrafo consecutivo.

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importante sublinhar o fato de que todas essas tcnicas pressupem uma explicao clara por parte do professor(a) e, se possvel, uma breve demonstrao do exerccio, antes de pedir aos grupos que dem incio ao trabalho. Alm disso, a tarefa deve ser apresentada passo a passo, de forma a garantir que todos os educando(a)s possam acompanhar o trabalho em grupo. As metodologias destinadas a facilitar a compreenso de um texto escrito em grupo de trabalho no resolvem as dificuldades experimentadas por aluno(a)s que tm pouca disposio para a leitura, mas podem ajud-los a participar de experincias educacionais das quais antes eram excludos e estimul-los para a leitura, pois a experincia de colaborar com leitores mais eficientes pode ser um meio de ajud-los a perceber a utilidade potencial e o prazer da leitura.

mdulo 4

Avaliao contnua dos progressos de cada educando(a)


O processo de desenvolver exerccios e atividades que demandam cooperao entre aluno(a)s deve ser controlado e avaliado com bastante cuidado. Esta avaliao deve ser realizada em relao s duas principais espcies de resultados: (1) resultados referentes ao progresso escolar e (2) resultados relativos s habilidades e atitudes necessrias para trabalhar em colaborao com outros aluno(a)s. O importante saber se os aluno(a)s participam ativamente das tarefas e atividades propostas. As duas principais formas de avaliar a atividade da classe so a observao e o debate. Enquanto os aluno(a)s esto trabalhando, o professor(a) deve circular pela sala de aula, obtendo informaes atravs de indagaes e bate-papos. Temos que nos assegurar de que todos os aluno(a)s compreendem o que esto fazendo e por qu. E temos que comprovar, permanentemente, que as tarefas e as atividades, bem como os objetivos subjacentes, levem devidamente em conta as aptides e os conhecimentos adquiridos por cada aluno(a). Sempre que necessrio, se deve dar mais explicaes sobre o contedo da atividade ou as regras de trabalho combinadas com o grupo. preciso garantir que o grupo cumpra as instrues recebidas e que seus membros participem conforme previsto. particularmente importante verificar se alguns aluno(a)s no esto tomando para si toda a iniciativa enquanto outros se mantm em atitude passiva. Ao final da atividade ou exerccio, muito importante proceder a um questionamento sobre tudo o que tenha ocorrido. Este um aspecto do ensino do qual se costuma descuidar,

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sendo, por vezes, omitido por completo. Dada a diversidade de experincias e de temas abordados pelos aluno(a)s em um dia de aula qualquer, fundamental encontrar meios de ajud-los a resumir o trabalho e registrar os aspectos relevantes. O questionamento posterior a uma atividade uma forma de analisar a aprendizagem, quando se pede aos aluno(a)s que reflitam sobre o que tiverem aprendido, o que funcionou bem e o que eles gostariam de recordar no futuro. Se pode fazer de maneiras distintas: por exemplo, o professor(a) pode simplesmente recapitular a atividade ou o exerccio com toda a classe, ou os aluno(a)s podem conversar em duplas ou em grupos pequenos, aproveitando a oportunidade para refletir em voz alta sobre o que acabam de fazer. Algumas vezes pode ser de utilidade os aluno(a)s terem algum tipo de agenda, na qual podero anotar suas reaes pessoais e suas opinies sobre o que tm realizado. Qualquer que seja a metodologia utilizada, o importante que tal recapitulao permita aos aluno(a)s analisar sua prpria aprendizagem e a contribuio que tenham dado s atividades realizadas. Dever ser realizada em uma atmosfera positiva, com elogios s conquistas e assinalando os aspectos que podem ser melhorados em atividades futuras. Por ltimo, cabe ressaltar, uma vez mais, que este enfoque, como a maioria dos recomendados no material da UNESCO Formao de Professores: Necessidades especiais em sala de aula, pressupe a existncia de uma relao de trabalho de carter cooperativo entre professor(a)e(a)s e aluno(a)s. Insere-se no objetivo geral de ajudar os aluno(a)s a assumir a responsabilidade por sua prpria aprendizagem. A seguir, apresentamos um resumo das caractersticas das modalidades de aprendizagem competitiva individualizada e cooperativa:

Competitiva Os aluno(a)s... trabalham juntos contra outros, para alcanar um objetivo que somente um ou alguns poucos podem alcanar. so qualificados por sua habilidade de trabalhar mais rpido e mais corretamente que seus colegas. buscam resultados que os beneficiem pessoalmente, mas que tambm sirvam para fragilizar outros.

Individualizada

Cooperativa

buscam sucesso e completam tarefas que no se relacionam com as de outros. so classificados de acordo com um conjunto de normas padronizadas. buscam benefcios pessoais e consideram irrelevantes s ucessos o s de seus colegas.

trabalham juntos para cumprir objetivos e tarefas compartilhadas. percebem que s conseguiro atingir seus objetivos se os demais membros do grupo conseguirem os seus. buscam resultados que beneficiam a todos.

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mdulo 4

Aprendizagem

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Estimular a aprendizagem cooperativa significa prestar toda a ateno a:


Planejamento de tarefas ou atividades que necessitem de colaborao; Que as crianas reconheam que seu sucesso depende do sucesso que os outros tambm obtenham; Que os integrantes e o tamanho do grupo sejam adequados s tarefas que lhes so designadas; Desenvolvimento de habilidades, em termos de capacidade de comunicao, organizao, planejamento, tomar decises etc; Critrios e procedimentos de avaliao do processo e sucesso de aprendizagem.

mdulo 4
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AULAS INCLUSIVAS

UNIDADE 4.4 TRAbALhO COLAbORATIVO ENTRE DUpLAS


Objetivo
Descrever as condies que ajudam a criar um meio ambiente facilitador de aprendizagens cooperativas.

Atividades
1. Leiam o material de discusso O caso da professora Margarida. 2. Em duplas, reflitam sobre o relato e analisem as estratgias implementadas pela professora na classe, bem como o comportamento dos aluno(a)s. 3. Renam-se com outras duas duplas formando grupos de 6 e respondam s seguintes perguntas: Concorda com o critrio utilizado pela professora para formar os grupos? Explique. Cite os fatores que tiveram influncia na dificuldade dos aluno(a)s em se organizar e trabalhar na base da colaborao e concluir com sucesso a atividade? Que conselhos dariam a esta professor(a)a para organizar melhor o trabalho cooperativo? 4. Em plenrio, apresentem a sntese das concluses referentes ltima pergunta.

Avaliao
Na sua opinio quais as dinmicas de aula que so mais eficientes para facilitar o trabalho cooperativo entre duplas? Explique.

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mdulo 4

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.4


O caso da professora Margarida
Eu me chamo Margarida e h 15 anos trabalho como docente do ensino bsico. Atualmente, ensino em uma turma da 6a. srie. Em minha classe h 40 aluno(a)s, alguns oriundos de minorias tnicas, outros, de reas afastadas da escola e de baixa renda, muitos dos quais apresentam graves problemas de aprendizagem e de comportamento. Acabo de participar de uma oficina de capacitao sobre trabalho em grupo. L escutei muitos argumentos segundo os quais esta modalidade de trabalho extremamente eficaz. Muito entusiasmada com esse novo aprendizado, decidi organizar uma unidade especialmente voltada para a utilizao dessa estratgia. Eu sabia que isto no seria nada fcil, j que meus aluno(a)s estavam acostumados a trabalhar individualmente. A primeira atividade que preparei consistiu em solicitar aos aluno(a)s que preparassem um poema na base da cooperao, e em seguida, comentassem seu contedo. Para motiv-los, coloquei disposio deles vrias poesias e me preocupei para que as poesias apresentassem um nvel de complexidade e um tamanho adequados ao nvel de escolarizao de cada estudante. Depois de ler as poesias em conjunto eu pedi que eles realizassem a atividade. Meu objetivo de aula era simples: ajudar os aluno(a)s a desenvolver habilidades cooperativas de aprendizagem e no aprofundar o conhecimento sobre o texto potico. Dessa forma, eu pensei que o trabalho em grupo daria a cada aluno(a) a oportunidade de contribuir para a consecuo da tarefa com seu talento e sua percepo. Formei cinco grupos de oito aluno(a)s cada e pedi que escolhessem com quem gostariam de trabalhar. Entretanto, quando comearam a se organizar eu me dei conta de que os grupos estavam formados de maneira bastante homognea. Por exemplo, em um grupo juntaram-se os aluno(a)s melhor qualificados, em outro os repetentes e em outros os mais inquietos e indisciplinados. Como meu propsito era o de que desenvolvessem a atividade do modo mais autnomo possvel, eu lhes dei liberdade para que se organizassem. Depois de lhes passar as instrues e marcar o perodo de tempo em que deveriam realizar a tarefa, os aluno(a)s comearam a trabalhar. Minutos antes de revisar os trabalhos, me aproximei dos grupos e percebi que apenas trs haviam terminado seu trabalho. O resto no conseguira concluir sua tarefa. Com esta experincia entendi que em algumas atividades, eu tenho que organizar os grupos para garantir que todos participem da tarefa e que os alunos e alunas com alguma dificuldade recebam o apoio necessrio dos colegas. De qualquer forma, valeu a experincia porque eu tentei mudar o jeito de trabalhar com meus estudantes e vi que possvel... e que parece ser melhor do que o trabalho individual.

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mdulo 4

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mdulo 4

pROJETO EDUCAR NA DIVERSIDADE

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UNIDADE 4.5 ENSINO DA LNGUA ESCRITA


Objetivo
Descrever estratgias pedaggicas que facilitam a aprendizagem da leitura e da escrita nos primeiros anos de ensino.

Atividades
1. Leia, individualmente, o quadro no qual dez fatores que incidem na aprendizagem da leitura e da escrita so descritos. 2. A partir de sua experincia docente, escolha cinco fatores e apresente uma sugesto de atividade de aula para cada um deles. 3. Em grupos de quatro, compartilhe as sugestes. 4. Do conjunto de propostas, escolha as cinco propostas que consideram mais relevantes para facilitar o desenvolvimento da lngua escrita. 5. Preparem uma apresentao e sociabilize seu trabalho com os demais participantes.

Avaliao
Como esta atividade o(a) ajudou a refletir sobre suas prticas pedaggicas? Fundamente suas respostas.

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mdulo 4

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(Texto adaptado do livro Escuela Rural; Historias de Microcentros. Gobierno de Chile Ministrio de Educacin, Chile.)

MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.5


Fatores que favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita. Valorizar e desenvolver a lngua materna como meio de integrao da criana sua cultura e sua comunidade. Levar em conta o entorno social e cultural a que pertencem os aluno(a)s da escola, respeitando a diversidade. Respeitar os conhecimentos que os aluno(a)s trazem para a escola e oferecer ajuda para que construam novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Favorecer a compreenso do significado da linguagem escrita como meio de comunicao. Criar condies para a prtica cotidiana da linguagem falada e escrita com o propsito de se comunicar, expressar sua criatividade, reter e recuperar informao. Construir junto com as crianas uma atmosfera que desperte o gosto pela leitura e escrita e a necessidade de utiliz-las em sua vida cotidiana. Estimular os aluno(a)s para que se expressem atravs de outras linguagens: jogos, dramatizaes, desenhos etc. Gerar um clima de intercmbio e de colaborao para a construo social do conhecimento. Aproveitar os conhecimentos dos aluno(a)s mais adiantados, para que ajudem seus colegas. Comprometer a colaborao da famlia no desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Aproveitar as oportunidades oferecidas pelo mundo letrado para estimular as habilidades de leitura e ter acesso cultura. Sugestes de atividades de aula

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mdulo 4

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UNIDADE 4.6 ExpECTATIVAS DOS DOCENTES


Objetivo
Analisar a influncia das expectativas (positivas ou negativas) dos docentes na aprendizagem de seus aluno(a)s.

Atividades
1. Reflita individualmente sobre algum professor(a) que em qualquer perodo de sua escolarizao teve um impacto positivo ou negativo na sua vida estudantil. 2. Rena-se em grupos de seis pessoas e cada um relata de forma breve sua experincia. 3. Leia em dupla (trs duplas em cada grupo) o material de discusso intitulado A influncia das expectativas dos docentes na aprendizagem dos aluno(a)s e identifique: algumas maneiras de falar que revelam baixas expectativas, por parte dos professor(a)e (a)s em relao a seus aluno(a)s. algumas maneiras de falar que revelam altas expectativas, por parte dos professor(a)e (a)s em relao a seus aluno(a)s. 4. Preencham com seu grupo a ficha anexa: Como os(as) professore(a)s comunicam suas altas expectativas aos aluno(a)s? 5. Apresente uma dramatizao de uma situao em sala de aula que represente uma relao de expectativa positiva ou negativa envolvendo as respectivas falas dos professore(a)s e as reaes dos estudantes.

Avaliao
Reflita em que voc deve mudar para desenvolver uma atitude positiva com relao a aprendizagem de seus estudantes?

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mdulo 4

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.6


A influncia das expectativas dos docentes na aprendizagem dos aluno(a)s
No resta dvida de que as crenas e o que os professore(a)s esperam de seus aluno(a)s tm considervel repercusso no desenvolvimento escolar das crianas. H evidncias suficientes comprovando que, na medida em que os docentes confiam na capacidade de seus aluno(a)s obterem sucesso na aprendizagem, eles desenvolvem uma opinio positiva sobre si mesmos, o que eleva sua auto-estima e os estimula a assumir novos riscos durante seu processo de aprendizagem, com substancial parcela de motivao para chegar ao objetivo estabelecido. Ao contrrio, os professore(a)s que demonstram baixa expectativa a respeito das possibilidades de desenvolvimento de seus aluno(a)s, agem com base nas suas crenas e, portanto, tendem a fazer menos exigncias a esses aluno(a)s, proporcionam-lhes menos reforos, apoios e limitando oportunidades de participao e aprendizagem. Tal fato torna-se particularmente grave no caso das crianas que, por diversas razes, no progridem satisfatoriamente na escola; dentre eles, os aluno(a)s com necessidades educacionais especiais. Darley e Fazio indicam, passo a passo, a maneira como as expectativas condicionam e podem determinar as relaes interpessoais professor(a) aluno(a): o professor(a) cria expectativas em relao aos aluno(a)s baseando-se nas caractersticas destes, em seu histrico e em seus resultados, sua conduta e, inclusive, seu fsico; essas expectativas determinam a conduta do professor(a) em relao ao aluno(a); o aluno(a) interpreta o comportamento do professor(a) e entende que esta provocada por alguma caracterstica duradoura em sua prpria pessoa e continuar esperando do professor(a) o mesmo tratamento; o aluno(a) reage conduta do professor(a), confirmando as expectativas deste; o professor(a) interpreta a reao do aluno(a) e tende a faz-lo buscando a confirmao das idias que j tem, atribuindo as condutas que esto de acordo com essas idias s caractersticas do aluno(a), e as condutas que as contradizem a fatores casuais. preciso que, repetida e claramente, isto no se confirme a fim de que o professor(a) mude suas expectativas; finalmente, o aluno(a) na medida em que acomoda sua conduta s expectativas do professor(a), muda o conceito que tem sobre si mesmo: seu comportamento tende a impelir seu pensamento. Se as expectativas do professor(a) so positivas e altas, sem dvida influiro favoravelmente no rendimento do aluno(a). Caso contrrio, a situao a que se expe o aluno(a) pe em risco seu aproveitamento imediato e, o que mais importante, a formao de sua personalidade.

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Como os(as) professore(a)s comunicam suas altas expectativas aos aluno(a)s? Complete os nmeros vazios...

1. Lembram-se deles e os chamam sempre por seus nomes 2. Fazem freqente contacto visual com eles 3. 4. Prestam ateno a seus comentrios e respostas 5. 6. 7. No os interrompem em suas intervenes 8. Aguardam o tempo necessrio a que respondam a suas perguntas 9. 10. Atribuem-lhes responsabilidades e solicitam sua colaborao nas atividades escolares 11. 12.

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UNIDADE 4.7 ESTILOS DE ApRENDIzAGEM


Objetivo
Considerar a utilidade de conhecer os estilos de aprendizagem dos aluno(a)s para melhorar o ensino.

Atividades
1. Leia o material de discusso: Estilo de aprendizagem e analise a importncia de conhecer o estilo de aprendizagem dos aluno(a)s. 2. Em dupla, adapte o questionrio de acordo com seu contexto. Modifique as perguntas, elimine-as ou acrescente novas. 3. Proponha uma estratgia para sua utilizao em sala de aula como meio de obter informao sobre seus aluno(a)s. 4. Em grupos de quatro, de forma breve compartilhe as alteraes que fez e elaborem um nico questionrio com estrutura e questes relevantes para todos os membros do grupo. 5. Apresente o questionrio em plenria e o modo como ser aplicado na sala de aula.

Avaliao
Depois dessa experincia, quais seriam, a seu ver, os procedimentos mais eficazes para conhecer os estilos de aprendizagem dos aluno(a)s?

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mdulo 4

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.7


Estilo de aprendizagem
A expresso estilo de aprendizagem se refere ao fato de que, quando queremos aprender algo, cada um de ns utiliza um jeito (mtodo) prprio ou conjunto de estratgias. Embora as estratgias que utilizamos variem de acordo com o que precisamos aprender, cada um de ns tende a desenvolver certas preferncias de carter geral. No caso de textos por exemplo, o estudante pode preferir ler em voz alta, assinalar texto, debater o tema com colega, fazer resumo ou esquemas, etc. Essas preferncias, ou tendncias para utilizar mais certas estratgias de aprendizagem do que outras, constituem nosso estilo prprio de aprendizagem.

O conceito de estilo de aprendizagem est diretamente relacionado com a concepo da aprendizagem como processo ativo. Se considerarmos que a aprendizagem equivale a receber informao de maneira passiva, o que o aluno(a) faa ou pense no ser muito importante. Se, porm, entendermos a aprendizagem como um processo ativo de construo pessoal do conhecimento, o papel desempenhado pelo aluno(a) nesse processo ser decisivo. Os diferentes modelos e teorias existentes a respeito de estilos de aprendizagem nos oferecem um contexto referencial que nos ajuda a entender os comportamentos que observamos diariamente na sala de aula, o modo como esses comportamentos se relacionam com a forma de aprender dos aluno(a)s e os tipos de atuao suscetveis de se tornarem mais eficazes em dado momento. Evidentemente, a forma pela qual elaboramos e internalizamos a informao variar em funo da natureza do contedo de tal forma que nossa maneira de nos aproximarmos da informao pode variar significativamente de uma disciplina a outra. Assim, importante no utilizar os estilos de aprendizagem como meio de classificar os aluno(a)s. Nosso modo de aprender evolui e se modifica constantemente, da mesma forma como acontece conosco.

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mdulo 4

Essas diferenas na aprendizagem resultam de fatores ligados a condies pessoais do aluno(a) (idade, poder de concentrao, interesses, motivaes etc.) bem como a condies do entorno e a oportunidades que o aluno(a) porventura tenha tido de desenvolver as funes e habilidades cognitivas necessrias para processar a informao e para resolver problemas de maneira eficaz, como, por exemplo, a capacidade de generalizar, abstrair, categorizar, sintetizar, captar de maneira precisa a informao etc. Tanto do ponto de vista do aluno(a) como do professor(a), o conceito de estilos de aprendizagem mostra-se particularmente atraente porque oferece grandes possibilidades de atuao com vistas a conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

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Sabemos que nem todas as crianas aprendem da mesma maneira nem com a mesma rapidez. Mesmo diante da premissa de que determinado grupo de aluno(a)s inicia sua aprendizagem em iguais condies, constataremos em pouco tempo diferenas nos conhecimentos e habilidades adquiridos embora aparentemente todos tenham recebido o mesmo ensino. Ou seja, cada membro do grupo ter acesso aos contedos programticos de maneira distinta e progredir mais em certas reas do que em outras.

Questionrio para avaliao do estilo de aprendizagem de aluno(a)s com NEE. Baltasar Ramos Gisbert Psiclogo. Professor(a) especialista em Educao Especial. Orientador do Centro Pblico de Educao Especial Primitiva Lpez de Cartagena. (Mrcia, Espanha). Segundo o autor, estilo de aprendizagem o conjunto de aspectos que configuram a maneira de aprender de um aluno(a). As dimenses do estilo de aprendizagem e a motivao para aprender mais significativas para os aluno(a)s com necessidades educacionais especiais so as seguintes: em que condies fsico-ambientais (som, luz, temperatura, localizao etc.) o aluno(a) trabalha com mais conforto; quais so suas respostas e suas preferncias em relao a diferentes agrupamentos (grupo grande, grupo pequeno, trabalho individual) para realizar as tarefas escolares; quais so as reas, contedos e tipo de atividades em que est mais interessado, se sente mais cmodo, tem mais segurana; qual seu nvel de ateno (em que momentos da aula est mais atento; de que maneira podemos prender melhor sua ateno; quanto tempo seguido pode concentrar-se em uma atividade...); que estratgias emprega para a execuo de tarefas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza, erros mais freqentes, ritmo de aprendizagem; e que reforos tm resultado mais positivos para ele: a que tipo de reforo responde; se valoriza seu prprio esforo; se se sente satisfeito com seus trabalhos. O questionrio que se segue um instrumento para avaliar o estilo de aprendizagem e a motivao para aprender. Para complet-lo preciso recorrer a informaes tanto descritivas como explicativas. necessrio combinar a observao com entrevistas, dirios de aula, questionrios abertos, guias de reflexo etc.

mdulo 4
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QUESTIONRIO pARA AVALIAO DE ESTILO DE ApRENDIzAGEM.

Estudante: ___________________________ Idade:_______________ Srie:_______ Docente: ____________________________________ Disciplina: ________________ Data: ______/______/______

1. Motivao
a. Enfrenta a tarefa com curiosidade? b. Tem medo de fracassar? c. Fica entediado em alguma atividade proposta ou tema curricular? d. Busca tarefas novas e problemticas? e. Orienta a atividade de colegas de grupo? f. Sente a tarefa como uma ameaa que destaca suas necessidades? g. Prefere realizar tarefas fceis? h. Para que realize a tarefa, necessrio oferecer recompensas? i. Para que realize a tarefa, necessrio lembr-lo(a) de que, caso contrrio, estar sujeito a algum tipo de restrio? j. Qual o tipo de reforo (ateno, cuidado) ao qual responde melhor? k. Faz perguntas constantes sobre se est realizando a atividade ou exerccio de forma correta?

2. Processo de ateno
Diante da apresentao de estmulos, o aluno(a)... a. Focaliza a ateno sem dificuldade? b. No focaliza a ateno? c. Necessita de ajuda para manter a ateno? De que tipo? d. Fica atento sem se distrair ? e. Por quanto tempo, aproximadamente, mantm a ateno? f. Compreende as instrues para realizar a atividade? g. Que tipo de ajuda necessria para que mantenha a ateno? h. Em que tipo de informao fica mais atento?

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mdulo 4

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Com relao motivao do estudante para aprender, voc acha que o aluno(a)...

3. Materiais
a. Que materiais o aluno(a) prefere? b. Como usa os materiais?

4. Interao
a. Que tipo de interao estabelece com os companheiros? b. Que tipo de interao estabelece com o educador? c. Que tipo de interao estabelece com outros adultos?

5. Agrupamento

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Como o rendimento do aluno(a) e qual sua atitude nas atividades em grupo grande, em grupo pequeno e individualmente?

6. Brincadeiras
No ptio da escola, o aluno... a. Fica passivo e no sabe o que fazer? b.Tem tendncia a isolar-se? c. Costuma brincar com outros colegas, envolve-se em brincadeiras de grupo? d.Procura a companhia dos professor(a)? e.Importuna os demais sem envolver-se nas brincadeiras? f. Costuma brincar sempre com os mesmos colegas? g. Brinca com crianas mais velhas, com as de sua idade ou com crianas menores?

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7. Brincadeiras e atividades livres na classe


a. Mantm-se em atitude passiva, sem saber o que fazer? b. Solicita continuamente a ateno do professor(a)? c. Inicia atividades por conta prpria? d. Prefere brincar sozinho? e. Prefere brincar ou realizar atividades com outros colegas? f. Importuna os demais sem chegar a realizar alguma atividade? g. Imita as atividades dos colegas? h. Muda freqentemente de atividade, sem concluir a anterior? i. Realiza atividades de durao relativamente longa? j. Qual sua atitude em brincadeiras ou atividades dirigidas?

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UNIDADE 4.8 RESILINCIA E AUTO-ESTIMA


Objetivo
Refletir sobre os fatores que facilitam o desenvolvimento da resilincia na escola.

Atividades
1. Leia individualmente o material de discusso Resilincia: prticas docentes e fatores resilientes 2. Pense em um aluno(a) que tenha superado uma situao adversa. Prepare uma lista dos fatores que na sua opinio influenciaram para que superasse a referida situao. 2. Em grupos de cinco compartilhe as listas que cada um preparou e elabore uma lista nica com os fatores mais coincidentes em todos os casos apresentados. 3. Baseada nesta lista nica, elabore uma proposta de atividades para desenvolver a capacidade a resilincia em seus aluno(a)s.

Avaliao
Voc se considera uma pessoa resiliente no contexto escolar e na sala de aula? Explique.

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mdulo 4

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.8


Resilincia: prticas docentes e fatores resilientes
Atualmente, resilincia entendida como a capacidade de uma pessoa enfrentar as adversidades, super-las e sair delas fortalecido e at transformado. A este respeito, Surez Ojeda assinala que resilincia no uma questo individual, mas o sinal visvel de uma rede de relaes e experincias que ensinam s pessoas o domnio, a arte de vencer obstculos, amor, coragem, moral e esperana. No se trata apenas de tolerar a adversidade, mas tambm a capacidade de construir sobre ela. Para desenvolver a resilincia h fatores que so decisivos, sobretudo o estilo de criao e a maneira como se conduz o processo educacional no cotidiano escolar e da sala de aula (Ferreira y Bosca, 2000). importante destacar que quase sempre se constata nas crianas resilientes a presena de alguma figura de amor incondicional, mesmo que essa figura seja temporria. A possibilidade de atuar fortalecendo fatores ou condies positivas constitui um passo importante para desenvolver esta capacidade em meninos e meninas. Para o autor argentino Aldo Melillo, existem quatro categorias de fatores resilientes, por ele denominadas eu tenho, associada a apoio; eu sou e eu estou, que envolve o fortalecimento intrapsquico; e eu posso, que remete aquisio de qualidades sociais (interpessoais e instrumentais) para soluo de conflitos., detalhadas a seguir:

EU TENhO... ...pessoas prximas nas quais confio e que me amam incondicionalmente. ...pessoas que impem limites para que eu aprenda a evitar perigos e problemas. ...pessoas que me mostram por meio de sua conduta, a maneira correta de proceder e tratam de que eu aprenda a evoluir por mim mesmo. ...pessoas que me ajudam quando estou doente ou em perigo, ou quando preciso aprender. EU SOU... ...uma pessoa pela qual os outros sentem apreo e carinho. ...respeitoso comigo mesmo e com o prximo. ...feliz quando fao algo bom para os outros e demonstro meu afeto. EU ESTOU... ...disposto a responsabilizar-me por meus atos. ...certo de que tudo sair bem. EU pOSSO... ...falar sobre coisas que me assustam e me inquietam. ...buscar uma maneira de resolver problemas. ...buscar o momento apropriado para falar com algum ou agir. ...encontrar algum que me ajude quando preciso. ...controlar-me quando tenho vontade de fazer algo perigoso ou que no bom.

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UNIDADE 4.9 ApOIO ApRENDIzAGEM DOS ALUNO(A)S


Objetivo
Elaborar estratgias de apoio para melhorar a participao e a aprendizagem dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais decorrentes de alguma deficincia.

Atividades
1. Em duplas, analise o material de discusso intitulado O que o Lus precisa para progredir na sua aprendizagem?.

3. Rena-se com duas outras duplas e discuta a respeito do seguinte: Vocs concordam com as medidas propostas pelo professor(a) de apoio para favorecer a participao e a aprendizagem de Lus? Porque? Que outras medidas e sugestes o grupo pode oferecer ao professor para ajudar o Lus vencer as barreiras a sua aprendizagem? Quais os outros recursos humanos aos quais se poderia recorrer para apoiar Lus e como este recurso poderia ser oferecido na escola? 4. Preparem um plano de ao com, no mximo, cinco etapas principais (sugestes de aes) para apoiar a aprendizagem e a participao de Lus nas atividades curriculares. Em plenrio, apresentem seu trabalho aos demais participantes.

Avaliao
Qual a principal lio que voc aprendeu com esta reflexo sobre eliminar barreiras aprendizagem e participao de aluno(a)s com deficincias?

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2. Identifique as necessidades educacionais especiais apresentadas por Lus para participar e aprender com sucesso.

MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.9


O que o Lus precisa para progredir em sua aprendizagem?
Lus um menino de sete anos e meio que teve uma doena infecciosa pouco depois de nascer, a qual deixou seqelas motoras nos membros superiores e inferiores. O mdico assegurou a seus pais que no haveria conseqncias graves do ponto de vista intelectual. Desde tenra idade recebeu inmeros tratamentos, que ajudaram Lus a desenvolver sua motricidade global, razo pela qual ele hoje capaz de movimentar-se por si s. A partir dos 4 anos, freqentou o Jardim de Infncia e concluiu o segundo ano do ensino fundamental. Suas dificuldades motoras so maiores nos membros superiores e por isso Lus tem dificuldade para escrever, desenhar, colorir, cortar, colar e tambm para manipular algum material. Mesmo quando mostra adequado nvel de desempenho na linguagem oral, na compreenso de textos e na resoluo de problemas, mais lento do que seus colegas para aprender. Pouco a pouco Lus comeou a retrair-se e participar pouco da aula. s vezes, mostra-se irritado com as outras crianas e com a professor(a)a, especialmente quando estes no atendem imediatamente a suas demandas. Quando se irrita, sua deficincia motora tornase mais acentuada, o que gera situaes na sala de aula e no recreio, que suscitam a chacota dos colegas ou uma advertncia por parte dos docentes. O professor de apoio defende que com as devidas flexibilizaes, Lus poderia progredir de forma mais significativa e que melhores resultados poderiam ser alcanados em sua aprendizagem. Para tanto, o professor de apoio prope: todos os seus colegas e o corpo docente precisam estar conscientes de suas dificuldades motoras e saber a quem poderiam solicitar assessoramento quanto ao apoio que lhe pode ser dado na sala de aula; contar com um colega (especfico) na sala de aula que se encarregar de prestar-lhe apoio e ajud-lo nas tarefas que no consegue realizar por causa de suas dificuldades motoras; receber reforo semanal durante algumas horas, a fim de se colocar em dia os contedos nos quais Lus est atrasado; modificar os materiais de estudo, para que ele possa participar de acordo com suas possibilidades e alcanar bons resultados; e apoiar a professora de Lus regularmente por meio de reflexo sobre a prtica de forma a ajud-la a vencer as barreiras que emergem no dia a dia.

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UNIDADE 4.10 FLExIbILIzAO DO CURRCULO


Objetivo
Planejar a flexibilidade do contedo curricular como forma de responder s necessidades educacionais especiais.

Atividades
1. Leia, individualmente, o material de discusso intitulado O caso de Roberto Martins e, no formulrio anexo, defina as necessidades educacionais especiais do aluno. 2. Formar grupos de 6 pessoas e escolher um dos trs objetivos curriculares da disciplina de portugus indicados no relatrio e planejem uma aula para uma turma da segunda srie do ensino fundamental. O planejamento deve visar participao de todos os aluno(a)s do grupo, inclusive Roberto Martins. Ateno: as aulas devem contemplar a flexibilizao do contedo curricular para garantir a participao e a aprendizagem de Roberto. 3. Completem o esquema de planejamento apresentado neste material. 4. Em funo da anlise do relatrio sobre Roberto Martins, definir a espcie de apoio que deve ser oferecido para aumentar as oportunidades do estudante para participar da aula e aprender o contedo curricular.

Avaliao
Em sua classe ou escola, h algum aluno(a) com caractersticas semelhantes s de Roberto Martins? Que estratgias voc utilizou para dar resposta s suas necessidades?

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.10


O caso de Roberto Martins
Roberto Martins um menino de 8 anos que se encontra na segunda srie do ensino fundamental numa escola pblica da capital. Roberto iniciou sua escolaridade aos 6 anos de idade e at o momento nunca recebeu ateno especializada. O aluno no est progredindo satisfatoriamente em seu processo educacional. Atualmente, apresenta dificuldades de aprendizagem em vrias disciplinas, em especial na rea de linguagem oral e escrita.

1. Objetivo da avaliao

Entrevista familiar; Entrevista com a professor(a) e anlise dos dados por ela apresentados; Avaliao pedaggica do aluno; Observao da sala de aula; e Observao em outros contextos escolares (recreio, refeitrio, etc). A avaliao a seguir foi feita pelo professor de Roberto com a contribuio de um especialista.

2. Anlise dos resultados da avaliao individual


2.1. Conduta do aluno(a) diante da avaliao. Roberto mostra-se muito inibido e tmido durante a avaliao; no se expressa espontaneamente e quando alguma pergunta feita, Roberto responde com monosslabos ou frases muito curtas. Colabora na realizao das tarefas, mas carece de uma ateno muito direta e um estmulo constante, pois interrompe o que est realizando com facilidade, parece cansar-se e perder o interesse. Observa-se uma grande insegurana nas atividades, embora, quando as instrues so claras e precisas e as exigncias se ajustam a suas possibilidades, Roberto capaz de responder de forma adequada e com mais segurana ao que solicitado. 2.2 Desenvolvimento cognitivo e psicolingstico Roberto demonstra pouca capacidade de raciocnio; difcil para ele estabelecer relaes de diferena e semelhana. Seu pensamento lgico-matemtico concreto, embora ainda no tenha desenvolvido noes de classificao nem de seriao, as quais so esperadas em sua idade. capaz de colocar em ordem alguns materiais com base em algum critrio, mas pouco sistemtico para recolher dados e mostra dificuldade em separar o

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Coletar e analisar informaes que permitam avaliar a situao educacional do aluno(a, a fim de determinar os tipos de aes necessrias para eliminar as barreiras e facilitar sua aprendizagem e participao nas atividades escolares. Foram utilizados os seguintes procedimentos de coleta de dados para a avaliao:

essencial do acessrio. Responde de forma mecnica ou na base de tentativas e erros, sem raciocinar quanto a uma possvel soluo. Parece que se bloqueia quando lhe pedida uma resposta verbal. Compreende e memoriza bem os smbolos visuais, mas tem dificuldade para memrizar auditivamente (somente quando ouve os nmeros). capaz de compreender instrues simples e de atender a vrias ordens seguidas em atividades da vida cotidiana. Observa-se, porm, que Roberto apresenta dificuldade para entender as explicaes mais complexas e dadas por escrito. Do mesmo modo, tem dificuldade em descrever objetos, para resolver analogias, fazer abstraes e ordenar dados simples. Apresenta algumas trocas de sons (dislalias) na conversa espontnea e no concorda os tempos verbais, entretanto, melhora consideravelmente sua articulao na linguagem de carter repetitivo. O aluno tem dificuldades para dar incio e manter uma conversao, contar experincias ou situaes imaginrias. Utiliza um vocabulrio bsico para comunicar suas idias, necessidades e experincias ligadas vida diria e quando tem espaos de confiana em pequenos grupos, tende a expressar-se com mais fluidez. 2.3 Desenvolvimento psicomotor Observa-se um nvel geral ligeiramente inferior ao que seria considerado normal em sua idade, no que diz respeito coordenao dinmica geral e visual-manual. Seu equilbrio melhorou muito no ltimo perodo, tendo diminudo consideravelmente sua hipertonia muscular. Mesmo utilizando melhor o lpis, seus traos so irregulares, porm, se localiza bem no espao. Identifica, em si mesmo e nos outros, as partes do corpo, embora erre em relao s mais finas. Lida com as noes de tamanho, cor e forma. Comea a consolidar a noo de direita e esquerda. 2.4 Desenvolvimento emocional Apresenta ansiedade e no acredita que pode realizar as tarefas (baixo nvel de expectativas). Devido sua insegurana e baixa auto-estima, tende a estabelecer relaes de dependncia, em especial com os adultos e sempre requer ateno e aprovao constante. Reage bem ante alguma mudana de direo e a solicitaes de adultos, esforando-se em atender e superar eventuais dificuldades. 2.5 Desenvolvimento social Roberto possui baixo nvel de autonomia pessoal, alm de falta de iniciativa para relacionarse com adultos e colegas, embora este problema no tenha sido mencionado na entrevista com os pais. Sua professora informa que Roberto custa a adaptar-se situao da classe e, que no progrediu muito no ltimo perodo. Continua mostrando-se inibido. 2.6 Estilo de aprendizagem e motivao O nvel de ateno de Roberto se eleva quando trabalha individualmente, mas se cansa com facilidade. Mostra-se mais motivado quando trabalha em grupo pequeno com atividades concretas e com bastante ajuda da professora Num grupo grande demonstra maior inibio e se bloqueia quando tem de responder ou expressar-se..Quando as atividades lhe parecem pouco motivadoras ou quando est cansado, realiza essas atividades de forma rpida para terminar o quanto antes, especialmente em tarefas que empregam lpis e papel. Mostra-se mais interessado nas aulas de educao musical; agrada-lhe tambm folhear e ouvir histrias. Em geral, atribui o fato de no obter xito a sua lentido ou dificuldade

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de executar as tarefas. Responde de maneira positiva a reforos e ao reconhecimento social. Conseguiu incorporar hbitos de organizao em seus trabalhos, mas no com relao aos materiais de uso comum. Se lhe solicitado que traga algum material ou que leve algum recado para sua casa, esquece-se quase sempre. A relao de Roberto com sua professora boa, mas o aluno s se dirije a ela para pedir ajuda. Por sua vez, a professor(a)a dirige-se a ele com muita freqncia, para ter certeza de que Roberto compreendeu as lies e prestar-lhe ajuda na execuo das tarefas. De maneira espontnea, relaciona-se pouco com seus colegas, os quais tendem a ignorlo. No ptio e em situaes menos direcionadas, o aluno observa seus colegas e brinca sozinho, embora s vezes tente aproximar-se dos demais, porm, no consegue interessarse pelas brincadeiras. Mostra-se mais interessado em trabalhar especialmente com um dos colegas, que, contudo, parece ter uma atitude superprotetora.

Linguagem oral
Objetivo Aumentar a eficincia de sua comunicao oral, a fim de que organize cada vez mais seu discurso e expresse com clareza as mensagens. O aluno(a) capaz de: Responder a perguntas simples sobre seu mundo, com monosslabos e frases. Descrever objetos, pessoas e situaes, com apoio visual e de um adulto atravs de perguntas. Participar de situaes de comunicao, quando est em grupos pequenos e quando apoiado por um adulto que o incentive dirigindo-lhe perguntas diretas e simples. Compreende instrues e relatos breves, apoiado por estmulos grficos. Melhora a compreenso de temas conhecidos.

Leitura
Objetivo Ler e compreender textos breves e variados que ampliem o conhecimento de si prprio e do entorno. O aluno(a) capaz de: Ler de forma direta; quando os textos esto acompanhados de imagens, facilitada sua compreenso. Reconhecer alguns textos de uso cotidiano, especialmente histrias, cartas e avisos. Demonstrar interesse por historinhas e pequenos contos vinculados a seus interesses (historinhas sobre crianas de sua idade). Compreender que os sinais impressos correspondem aos da fala. Interpretar o contedo de um texto simples, a partir da seqncia de imagens ou ilustraes.

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2.7. Avaliao da linguagem oral e escrita

Escrita
Objetivo Produzir textos escritos de forma espontnea e criativa, comunicando suas experincias, idias, interesses, necessidades e sentimentos. O aluno(a) capaz de escrever: De forma espontnea, palavras conhecidas com slabas diretas. Ditados com palavras pequenas e frases curtas. Escrever, respeitando a direo espacial. Mensagens de quatro a cinco palavras com a ajuda do professor(a) ou de colegas

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3. Contexto scio-familiar.
O pai, de 32 anos, concluiu o ensino fundamental. Trabalha como balconista em uma loja, voltando para sua casa s nove horas da noite. A me, de 28 anos, faz os trabalhos domsticos e no conseguiu concluir o ensino fundamental Roberto o segundo de quatro irmos. Os pais o superprotegem, permitindo-lhe fazer o que quer, desde que no se trate de algo perigoso. Dizem que Roberto um menino bom e obediente e apresentou um ligeiro atraso no desenvolvimento de sua locomoo (16-17 meses), no controle do esfncter (4 anos) e da fala (3 anos). A me comenta que ele se d bem com suas irms. Na opinio da me, o menino no tem dificuldades para relacionar-se com outras crianas, embora seja mais lento e desajeitado nas brincadeiras. Tem pouca autonomia pessoal nas atividades da vida diria. A me sempre o veste e lhe d as refeies. Roberto assiste muita televiso, agradando-lhe, sobretudo, desenhos animados e anncios. A me diz que a famlia est consciente das dificuldades apresentadas por seu filho e que, apesar de estar disposta a apoi-lo, no se sente preparada para faz-lo.

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4. Anlise do contexto da sala de aula


A sala de aula de Roberto tem 40 aluno(a)s. uma sala pequena. O aluno(a) se senta em uma das primeiras carteiras, ao lado de outros aluno(a)s que tambm apresentam dificuldades, prximas professora, que considera poder control-los mais de perto. Os aluno(a)s no mudam de lugar durante todo o curso. As paredes esto decoradas com trabalhos dos aluno(a)s. O estilo de trabalho na sala de aula baseia-se, fundamentalmente, nas explicaes da professor(a)a e na realizao de atividades individuais. Ocasionalmente, os aluno(a)s trabalham em pequenos grupos. A professor(a)a utiliza, geralmente, as atividades propostas nos livros-texto ou em fichas que ela mesma prepara. Existe pouco material didtico na sala de aula (livros para consulta, brinquedos didticos, livros de histrias etc.). A professor(a)a no dispe de uma programao explcita, seguindo, em geral, a seqncia dos indicada nos livros didticos. A professor(a)a mantm uma boa atitude em relao a Roberto, mas suas expectativas so baixas. Atende aos aluno(a)s quando tm dificuldade. Quase sempre os aluno(a)s que se dirigem mesa da professora para que ela esclarea suas dvidas ou corrija seus

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trabalhos. Os aluno(a)s somente podem se movimentar livremente se pedirem licena ou quando a atividade o exige. A professora avalia, publicamente, os acertos dos aluno(a)s, punindo-os quando surge um problema de disciplina, suprimindo determinados privilgios ou sadas da sala. A avaliao dos aluno(a)s baseia-se, principalmente, na reviso dos cadernos, dos trabalhos e em provas orais e escritas. Os aluno(a)s recebem seu boletins sem que lhes sejam feitos comentrios sobre os resultados alcanados nas avaliaes. No princpio e no final do curso, realiza-se uma reunio com os pais, que so convocados individualmente sempre que se verificam problemas com os filhos.

5. Anlise do contexto escolar


Roberto freqenta uma escola pblica que tem um diretor, professore(a)s, pessoal administrativo e de servios gerais. A participao dos pais e mes se d por intermdio do Centro de Pais, formado por representantes das diversas sries. As salas de aula, que acomodam aproximadamente 40 aluno(a)s, so pequenas e pouco ventiladas. So usadas por dois grupos de aluno(a)s no turno da manh e tarde. Os espaos para recreio so de tamanho normal e no permitida a prtica de esportes. H barreiras arquitetnicas e no existe um espao separado para tarefas de apoio, utilizando-se, no caso, outros ambientes, como o gabinete do diretor. A instituio no dispe de material educacional suficiente e adequado s necessidades reais de aluno(a)s e professore(a)s. No existem bibliotecas, suficiente material didtico e tampouco brinquedos pedaggicos. A escola realiza reunies peridicas de professore(a)s, que visam, essencialmente, o planejamento de programas extracurriculares e a discusso de assuntos administrativos. No foram estabelecidas instncias de trabalho colaborativo entre professor(a)e(a)s, para a adoo de decises conjuntas referentes a assuntos curriculares ou para a soluo de questes envolvendo aluno(a)s com maior dificuldade em seu processo educacional. O diretor do estabelecimento providenciou diversos cursos de aperfeioamento, concedendo facilidades administrativas para o aprimoramento dos professore(a)s. Tanto o diretor como os professore(a)s esto preocupados com o baixo rendimento de seus numerosos aluno(a)s e vm considerando a possibilidade de contatar outras instituies e profissionais especializados da comunidade, em busca de apoio e orientao.

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Necessidades educacionais especiais de Roberto Martins


A escola e a professora devem dar uma nfase nos seguintes aspectos educacionais do aluno: 1. ampliar vocabulrio para melhorar a capacidade de expresso oral. 2. desenvolver iniciativa para participar de diversas atividades e brincadeiras com seus colegas. 3. 4. 5. 6.

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7. 8. 9. 10. Matriz de programao de uma aula Ateno: cada unidade deste material oferece um modelo de aula e por isso pode ser usado como modelo para se pensar este plano de aula
Contedo curricular (Assunto, tpico, etc.) Atividades que sero realizadas para trabalhar o contedo curricular Materiais necessrios nas atividades Acompanhamento e avaliao dos aluno(a)s

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Objetivo

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UNIDADE 4.11 MELhORIA DAS CONDIES DE ENSINO E ApRENDIzAGEM.


Objetivo
Propor estratgias para melhorar as condies de ensino e aprendizagem.

Atividades
1. Forme grupos de quatro integrantes. 2. Retomar a histria de Roberto Martins (unidade 4.10) e rever as condies do contexto e da sala de aula passveis de influenciar (positiva ou negativamente) o rendimento dos aluno(a)s. Cada integrante do grupo deve responder a cada uma das perguntas abaixo: Voc considera necessrio proceder a modificaes no contexto da escola de Roberto para garantir aprendizagens de melhor qualidade para todos os aluno(a)s? Explique. Oferea sugestes professora de Roberto sobre outras estratgias pedaggicas que sejam mais inclusivas? Como a famlia pode ser abordada e convidada a contribuir na aprendizagem de Roberto? Sugira atividades para aumentar a participao e a colaborao da famlia no processo educacional? Que parcerias poderiam ser feitas com a comunidade local para criar redes de apoio que beneficiem a escola? 3. Os grupos devero ser numerados de 1 a 4: todos os no. 1 da classe se juntam e trabalham a pergunta (a), todos os no. 2 se renem e trabalham a pergunta (b), e assim sucessivamente. 4. Em cada novo grupo as respostas so compartilhadas. Elabore um resumo contendo as concluses mais relevantes sobre como melhorar as condies de ensino para todos.

Avaliao
O que voc aprendeu que pode servir para a melhoria das condies de ensino e aprendizagem em sua escola e classe?

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UNIDADE 4.12 AVALIAO DA ApRENDIzAGEM


Objetivo
Analisar os diferentes aspectos que precisam ser considerados no processo de avaliao

Atividades
1. Individualmente, pense e responda sucintamente, na sua opinio: Qual a finalidade da avaliao no processo de ensino e aprendizagem? 2. Reunidos em grupos de quatro pessoas, compartilhe as respostas. Leia em duplas o material de discusso: Avaliao da aprendizagem. 3. Com base na leitura e na sua experincia, registre no formulrio anexo as atividades e os instrumentos que utilizaria para avaliar seus aluno(a)s no momento da (a) avaliao inicial, (b) acompanhamento e (c) avaliao final. 4. Reflita no grupo sobre a importncia de avaliar os fatores do contexto da sala de aula que interferem na aprendizagem dos aluno(a)s. 5. Junte seu grupo a outro e compare suas concluses. Elabore uma sntese e apresente em plenria.

Com base nesta reflexo, responda como voc poderia melhorar a qualidade da avaliao na sua sala de aula? O que precisa mudar/alterar?

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Avaliao

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.12


Avaliao da aprendizagem
A avaliao constitui um processo flexvel e dinmico, cuja principal finalidade orientar as decises dos docentes no contexto escolar. Para que a avaliao cumpra a finalidade de orientar o processo educacional, os professore(a)s devem levar em conta trs aspectos diferentes (Coll,1988): para decidir o tipo de ajuda a ser prestada aos aluno(a)s, necessrio saber onde ele(a)s se situam em relao aos objetivos educacionais estabelecidos. necessrio, ainda, conhecer os meios de que dispomos para propiciar-lhes a ajuda de que necessitam. a avaliao deve fornecer dados que nos permitam adaptar o processo de ensino e aprendizagem a uma realidade que se modifica continuamente, a um aluno(a) que evolui e cujas necessidades se modificam na medida em que se desenvolve o processo educacional. a avaliao deve proporcionar informao que permita comprovar e decidir se os objetivos educacionais propostos foram ou no atingidos e at que ponto foram realizados. Esses trs tipos de informao determinam trs momentos diferentes no processo de avaliao, os quais, por sua vez, tm funes distintas: (a) Avaliao inicial Este um momento muito importante, j que os docentes e as equipes (ou profissional) de apoio devem colher informaes relevantes sobre todos os fatores que intervm no processo de ensino-aprendizagem, com o fim de decidir a resposta educacional, o tipo e o apoio a serem oferecidos a todos os aluno(a)s. necessrio identificar: as possveis dificuldades que os aluno(a)s podem enfrentar com sucesso os desafios que emergem na escolarizao; as condies que devem estar presentes na sala de aula para atender diversidade; e as necessidades da famlia, no sentido de garantir que apiem de forma efetiva a aprendizagem de seus filhos. (b) Acompanhamento do estudante medida que os aluno(a)s vo desenvolvendo a aprendizagem, surgem progressos, dificuldades e obstculos no previstos. A finalidade desta avaliao ajustar a ajuda pedaggica s demandas dos aluno(a)s e verificar a evoluo dessas necessidades de aprendizagem, com vistas a dar suporte ao prosseguimento da aprendizagem e adotar medidas. A identificao das aquisies permite ao docente determinar o nvel de progresso educacional dos aluno(a)s. necessrio organizar atividades a partir das quais o docente

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possa verificar o que cada estudante aprendeu. Tambm fundamental criar oportunidades na sala de aula para que as crianas possam compartilhar suas aprendizagens entre si, transformando-as em recurso relevante para todos. Este momento de avaliao no pode limitar-se somente ao que observado pelo professor(a). O julgamento da performance educacional por parte do professor(a) depende de sua habilidade para observar e interpretar as situaes pedaggicas, porque os aluno(a)s podem saber mais do que demonstram. Todas as formas de avaliao que se conhecem so, em realidade, formas de observao (vide doc. A aula como contexto de desenvolvimento e aprendizagem). necessrio que a observao seja contnua, organizada e global. A observao deve fornecer tambm outros aspectos que so menos evidentes, mas igualmente importantes, como por exemplo, o desenvolvimento pessoal e afetivo dos aluno(a)s, seus problemas de comunicao e o tipo de relacionamento que entre si estabelecem. Isso possvel mediante a utilizao de estratgias tais como perguntas, conversas coletivas, entrevistas pessoais etc.

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Conforme salientamos antes, a avaliao intermediria acompanhamento - no pode concentrar-se somente no aluno(a), mas deve considerar, igualmente, as condies e caractersticas do processo de ensino e aprendizagem que dependem do professor(a) e do contexto amplo da escola (Alonso, 1991). (c) Avaliao final A avaliao final tem como funo informar se os objetivos propostos foram alcanados e at que ponto. Essa prtica necessria para saber se o nvel de aprendizagem alcanado pelos aluno(a)s em relao a determinados contedos suficiente para enfrentar com sucesso a aprendizagem de novos contedos. Em ltima instncia, a avaliao final constitui o indicador de sucesso ou fracasso do processo de ensino-aprendizagem (Alonso, 1991). Alm de contribuir para a tomada de decises relativamente promoo dos aluno(a)s, a avaliao final deve servir para avaliar o trabalho realizado pelo professor(a) e o cumprimento dos objetivos educacionais, o que ajuda na constituio de uma opinio mais slida sobre o grau de xito ou fracasso do processo de ensino.
Atividades Avaliao inicial Instrumentos de Avaliao

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Acompanhamento do aluno

Avaliao final

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UNIDADE 4.13 pARTICIpAO ATIVA DA FAMLIA


Objetivo
Analisar estratgias de trabalho com pais que fortaleam o compromisso das famlias com o aperfeioamento das aprendizagens de seus filho(a)s.

Atividades
1. Leia em dupla o material de discusso intitulado Comunicao entre a escola e a famlia. 2. Reflita sobre as atividades que foram realizadas com os pais e mes e que foram bem sucedidas. 3. Forme grupos com duas duplas e compare suas anotaes. Faa uma lista comum em ordem de importncia: em termos de eficcia. 4. Prepare uma dramatizao baseada no exerccio de role-playing, cuja descrio segue o documento de estudo e apresente o role-playing aos demais participantes. 5. Reflita sobre as apresentaes em plenria (cada comentrio deve ter dois minutos de durao).

Avaliao
Quais as lies que voc pode retirar desta experincia para aplicar em sua prtica de interao com a famlia de seus aluno(a)s?

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.13


Comunicao entre a escola e a famlia
Estabelecer um contacto regular e boas relaes entre os pais e os professore(a)s pode contribuir para que os filho(a)s progridam em seus estudos. Por um lado, os docentes devem preocupar-se em manter os pais informados sobre o que acontece no colgio, os mtodos de ensino, os avanos, as dificuldades e os sucessos dos estudantes. Os pais, por sua vez, devem manter-se em comunicao constante com a escola, para conhecer o trabalho e objetivos do processo educacional desenvolvido pelos docentes, assim como prover a informao e o conhecimento que s a famlia tem acerca do aluno(a). Por outro lado, a maior aproximao entre os pais e a escola faz com que a criana se sinta mais querida e valorizada, visto que mais atividades so realizadas em conjunto e relacionadas s exigncias escolares. A comunicao entre a escola e a famlia constitui um desafio para os sistemas educacionais inclusivos e pode assumir diversas formas, algumas das quais so apresentadas a seguir. Entrevistas pessoais Trata-se de encontros individuais que o professor(a) tem com os pais e mes no incio do ano ou da vida escolar e que, mais adiante, servem para informar sobre algumas situaes pontuais que se reflete na vida escolar. Alm disso, as entrevistas (estruturadas com um roteiro de perguntas ou contatos informais) permitem ao professor(a) ouvir a opinio dos pais a respeito do processo que est sendo vivenciado por seu filho. Agenda/caderno para comunicao entre a escola e a famlia Esse instrumento de comunicao um mtodo muito difundido e permite registrar, diariamente, os acontecimentos mais importantes. A criana leva e traz essa caderneta todos os dias, o que permite dar informaes sobre as dificuldades, problemas de sade, tarefas e trabalhos, etc. Esse recurso particularmente til no caso de crianas que tm dificuldade em transmitir informaes ou que so muito pequenas. boletim de Notas Os boletins escritos sobre o progresso dos aluno(a)s oferecem informaes sobre a performance do aluno(a) (progresso e fracasso) em cada disciplina O boletim ajuda a famlia a identificar quais as disciplinas nas quais os estudantes encontram maiores barreiras para aprender e, conseqentemente, indicam em que rea a criana precisa de maior apoio. Reunies gerais Esse recurso tambm muito utilizado nas escolas. Em geral, a reunio no serve para oferecer aos pais um conhecimento pormenorizado de seus filhos. Porque tem como funo mais comum abordar os objetivos gerais da escola e a organizar os pais em atividades diversas. Numa escola inclusiva, a reunio pode servir de base para preparar os pais e mes para apoiarem seus filhos de forma mais efetiva.
Nota: ao final desta unidade, encontraro um modelo de pesquisa que poder ser utilizado em suas reunies com os pais, a fim de colher informaes sobre sua participao na escola. Recomendamos sua aplicao.

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Visitas sala de aula Esta uma nova modalidade que vem sendo utilizada em muitos pases e em algumas escolas de nosso pas. Consiste em permitir que os pais assistam aulas com seus filhos, apiem as aulas e possam conhecer mais de perto a metodologia que est sendo utilizada com seus filhos, a qual, normalmente, no a mesma utilizada em sua poca de estudante. Essa atividade ocorre uma ou duas vezes por ano, conforme as caractersticas de cada escola, obedecido um rodzio entre os pais.

Roteiro para o role-playing Ateno dos pais


Objetivo: Melhorar a tcnica de entrevistas para compreender e satisfazer as necessidades dos pais em relao aprendizagem de seus filhos. 1. Formem grupos de cinco integrantes. Um participante se oferece como voluntrio para desempenhar o papel de pai ou me; outro assume o papel de observador. 2. Os pais e mes recebem instrues de que vo escola para expor um problema que envolve seus filho(a), como por exemplo: Meu filho(a) no gosta de vir escola s sextas-feiras. Meu filho(a) no pode ouvir as instrues do professor(a). Meu filho(a) agredido por seus colegas no recreio. Meu filho(a) disse que seus colegas zombam dele no ptio de recreio. Cada pai ou me vai criar a queixa que levar escola e professor(a). 3. Os demais integrantes do grupo preparam-se para a visita do pai ou da me; no os conhecem, nem conhecem o motivo da visita. Um membro o professor(a)-chefe, enquanto os outros so os professore(a)s. 4. Durante a visita, dois observadores anotam todas as intervenes para ao final da 5 reunio, transmiti-las aos presentes e o grupo comentar o encontro

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Pesquisa do apoio ao trabalho com os pais


Em quais destas atividades voc poderia prestar colaborao na escola? 1. Individualmente, assinale com um X em aquelas que julga possvel realizar. Ajudando meu filho/minha filha com os deveres de casa. Controlando os avanos de meu filho. Ajudando na preparao dos materiais para a aula. Acompanhando em passeios ou excurses. Ajudando outras crianas da classe, com apoio do professor(a). Organizando atividades para coletar recursos.

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Oferecendo cursos para as crianas da escola. Outras atividades

2. Comparem seus resultados com os dos colegas de grupo e observem aqueles que se repetem mais vezes. 3. Exponham suas concluses a todo o grupo.

Adaptado do Material de Formao Docente Necessidades Especiais na Aula, Unidade 4.7. Os pais como colaboradores. UNESCO, 1993. 5 Adaptado do Material Necessidades Especiais na Aula. Unidade 4.8. Reunies de pais. UNESCO, 1993.

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UNIDADE 4.14 COLAbORAO ENTRE DOCENTES E pROFISSIONAIS DO ATENDIMENTO ESpECIALIzADO


Objetivo
Identificar estratgias e recursos de apoio para melhorar a qualidade da aprendizagem de todos os aluno(a)s, com uma nfase naqueles que enfrentam barreiras para aprender.

Atividades
1. Leia em dupla a matria para discusso: Apoio na sala de aula 2. Identifique as funes e estratgias de colaborao descritas na leitura e comente com os colegas suas prprias experincias de trabalho com outros adultos (especialistas, pais, outros professor(a)e(a)s, assistentes) na sala de aula. 3. Analise as dificuldades que podem surgir no relacionamento entre professores(as) e profissionais de apoio (atendimento especializado). 4. Formule as propostas de soluo para superar tais dificuldades. 5. Formem grupos de seis integrantes (3 duplas), compartilhe as concluses e escolha uma estratgia para promover a parceria entre os docentes e os especialistas.

Que medidas pensam adotar depois desta atividade? De que forma a idia de ensinar em colaborao com outros poderia melhorar a aprendizagem de todos os seus aluno(a)s?

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Avaliao

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MATERIAL DE DISCUSSO UNIDADE 4.14


Apoio na sala de aula
Comentrios de profissionais especialistas apoiando uma escola inclusiva Em geral, no primeiro ano de nosso trabalho na escola as aes destinadas aos alunos e alunas com necessidades educacionais especiais foram definidas e implementadas somente pelos profissionais do atendimento especializado, sem a participao dos docentes. No segundo ano, passamos construo de critrios de seleo dos objetivos e contedos e da metodologia para trabalhar com os aluno(a)s conjuntamente com os professore(a)s. O que desejamos fazer a transio dessa paralisia e surpresa inicial dos professore(a)s, com relao incluso dos aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, e o avano na direo da autonomia do docente com o assessoramento dos especialistas. Queremos apoiar e assessorar o professor(a) dentro e fora da sala de aula. O apoio na sala de aula no apenas estar ali observando, mas demonstrando e agindo para que o professor(a) veja nossa ao como um modelo a ser seguido. Esperamos que o docente diga: Ah, assim melhor! A idia estar presente na sala de aula para criar uma relao de trabalho colaborativo com o professor(a) e de demonstrao de estratgias que podem ser utilizadas com a criana. Atualmente, o especialista deve estar na classe para atender s necessidades do professor(a) na educao de seus estudantes que enfrentam barreiras para aprender, para planejar em conjunto as alteraes que devem ser introduzidas na aula e tambm para acompanhar o progresso do aluno(a).

Comentrio de uma professora do ensino bsico na mesma escola, aps trs anos de trabalho em colaborao com professore(a)s especialistas
Os professores de apoio entravam na sala e funcionavam como uma equipe de apoio ao trabalho que ns professore(a)s desenvolvamos. Por exemplo, quando a atividade era muito longa para David (aluno com deficincia mental), o fonoaudilogo continuava nosso trabalho na sala de apoio. O David tinha uma hora com o fonoaudilogo e uma hora com a professora de educao especial e as cinco horas restantes de linguagem cabia a mim ministr-las na sala de aula. Elas prestavam um servio de reforo, de continuidade do trabalho que eu realizava, ou de antecipao das tarefas que estavam por ser realizadas. Eu dizia aos profissionais: Estou trabalhando isto com David, voc pode me ajudar? E a professora de apoio me trazia manuais, transparncias e outros materiais ou idias para eu aplicar nas atividades de ensino s necessidades de David. Aprendemos que mais importante que um frio relatrio por escrito a conversa direta com os profissionais e que necessrio construir em conjunto aquilo que devemos fazer para que as crianas aprendam. Alm disso, entendi que as orientaes nos servem tambm para atender s outras crianas. De fato, este um aspecto em que coincidimos, a maioria dos professor(a)e(a)s desta escola. Como resultado de nossa experincia, ampliamos nossos conhecimentos e melhoramos nossas prticas. As estratgias que apliquei com David me serviram para ajudar na aprendizagem de outros aluno(a)s de minha classe.6
6 Extrado e adaptado do livro Cada escuela un mundo, un mundo de diversidad, Investigacin sobre experincias de integracin educacional. HINENI, UNESCO, UNICEF, 2003.

(15) Extrado e adaptado do livro: Cada escola um mundo, um mundo de diversidade, Pesquisa sobre experincias de integrao educacional, HINENI, UNESCO, UNICEF. 2003

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AULAS INCLUSIVAS

bIbLIOGRAFIA MDULO 4
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