MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZAMEDIANTE LA ALINEACIN CONSTRUCTIVA

IDEAS ACERCA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE Los docentes, por lo general, y en relacin con lo que ensean, apoyan sus decisiones en algn tipo de teora explcita o ms habitualmente implcita sobre la enseanza y sobre el aprendizaje [ARGYRIS, 1976; RAMSDEN, 1992. ARGYRIS (1976) distingue entre Teoras Sustentadas, que son sostenidas por aqullos que fundamentan la prctica profesional, y Teoras-En-Uso, que orientan la prctica. Se discriminan dos amplias tradiciones tericas: a. La tradicin objetivista, est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensin es llegar a conocer lo que ya existe [DUFFY, 1992, [Martin, en prensa. El conocimiento es percibido como descontextualizado de modo que puede ser aprendido, comprobado y aplicado, ms o menos de forma independiente en contextos especficos [BROWN, COLLIN & DUGUID, 1989. La enseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de forma apropiada. b. La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por el propio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa. Esta tradicin tiene 2 corrientes: * CONSTRUCTIVISMO: [DUFFY & JONASSEN, 1992; STEFFE & GALE, 1995Y * FENOMENOGRAFA: [MARTON, 1981 -en prensa- MARTON & BOOTH -en prensa-. El constructivismo y la fenomenografa, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos (COLE, 1990) y ambos ven al educando, como central en la creacin de significado y no al docente como trasmisor de conocimiento.

STEFFE y GALE (1995) se refieren a 6 diferentes escuelas de constructivismo incluyendo la lnea cognitivista, el construccionismo social y el post-modernismo, cada una de las cuales tiene diferentes implicaciones para la prctica educativa. El estudiante aporta una acumulacin de supuestos, motivos, intenciones y conocimientos previos que cubren cada situacin de enseanza-aprendizaje que puede tener lugar. El docente puede ignorar o usar este marco estructurado por el que aprende, pero la centralidad del mismo existe.

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCCIONAL Uno necesita ser cuidadoso, en la medida en que un mtodo constructivo prescriptivo, es contrario a los principios del constructivismo. Lo que est implicado aqu, no es un mtodo determinado, sino una actitud hacia la enseanza que determina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo... (MARTON & BOOTH -en prensa-). WOOD (1995) Intenta, en una lista bastante aceptable, indicar lo que los docentes deberan llevar a cabo. Sus puntos son: Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos. Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos. Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo. Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflicto, sorpresa; adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.

LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO

La enseanza forma un sistema complejo, que abarca, en relacin con la clase, al docente, a los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de stos y

a sus resultados; el sistema de la clase se halla incluido dentro de un sistema institucional ms amplio [BIGGS, 1993.

ERAO, que significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados [SOLO: Structure of the Observed Learning Outcome, proporciona un modo sistemtico de describir cmo el desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas. Aqu pueden ser distinguidos 5 niveles: PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados [comprensin como nominal. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados separadamente [comprensin como conocimiento aproximado RELACIONAL. Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las partes contribuye al significado general [comprensin como apreciacin de relaciones. ABSTRACCIN AMPLIADA. El conjunto integrado a un nivel relacional es reconceptualizado en un ms alto nivel de abstraccin, que capacita para una generalizacin a nuevos temas o reas, o es Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensin hasta el nivel de transferencia o como implicando metacognicin. Estos niveles de comprensin pueden ser usados para estructurar los objetivos del currculo de modo jerrquico. Fue necesario establecer una lista jerrquica de desempeos de comprensin desde los ms deseables hasta los escasamente satisfactorios. Como lnea de base se emple ERAO [estructura de resultados de aprendizajes observados, incluyendo una serie de verbos (en negrita, debajo) para denotar la calidad del desempeo.

a.

Ms

deseable

[abstraccin

ampliada:

Comprensin

metacognitiva;

estudiantes capaces de emplear el contenido proporcionado para reflexionar sobre su propia enseanza, evaluar sus decisiones efectuadas en la clase en trminos de teora y, en consecuencia, mejorar sus tomas de decisin y la prctica. Otros resultados: formular una teora personal de la enseanza que demostrablemente impulse a tomas de decisiones y prcticas; generar nuevos enfoques a la enseanza sobre la base de los principios enseados y del contenido. b. Muy deseable [relacional: Los alumnos pueden aplicar el contenido del curso y reconocer buenas y pobres aplicaciones de principios. Ellos comprenden que el contenido del curso es usado como una teora de la enseanza que impulsa hacia la accin. c. Moderadamente satisfactorio [multiestructural: Los estudiantes,

declarativamente comprenden que pueden discutir el contenido de modo significativo. Conocer acerca de una razonable cantidad de contenidos pero no los transfieren o los aplican con facilidad. d. Escasamente satisfactorio [uniestructural: Comprensin esparcida; evidencias de algunos esfuerzos en la adquisicin de la terminologa; alto nivel de comprensin neutralizado por algunas equivocaciones. e. Resultados insatisfactorios: Errores fundamentales; falta de esfuerzos e involucramiento en la Unidad.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Los mtodos de enseanza que seleccionamos, requieren que los alumnos se involucren en las actividades que probablemente sean las ms adecuadas para actuar, segn las formas expresadas en los objetivos del currculo. Qu actividades implicadas, en mtodos standards de enseanza, podran aplicarse ms probablemente?

Las

ms

asociadas

con

las

conferencias

son:

escuchar,

interpretar,

comprender, tomar notas, reflexionar La lnea ms comn es: la recepcin en un contexto aislado. La exposicin en s misma, genera escaso desafo o debate a las interpretaciones de los alumnos. El problema real con la conferencia es que, normalmente, genera una escasa actividad en relacin con el estudiante. Este es, relativamente pasivo, precisamente en el sentido de que un estrecho rango de actividades, por lo comn se le requiere. En tanto una alumna puede encontrar, en una exposicin, la clave Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva para un determinado arco de conocimiento que ella est construyendo, su compaera percibe justo otro ladrillo, lo cual debidamente registra en sus notas. Despus de la exposicin, el otro mtodo ms comn es el tutorial, el cual, habitualmente, elicita: elaboracin; esclarecimiento; superacin de concepciones equvocas; desafo a interpretaciones establecidas; ver cmo otros estudiantes interpretan conceptos o aplican sus interpretaciones. En teora, debera ser posible seleccionar actividades de enseanza-aprendizaje que especficamente estn orientadas a desempeos que expresen las comprensiones deseadas. Seleccionar apropiadas actividades de enseanzaaprendizaje, es una cuestin de experiencia y de juicio. 1. El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza: conferencias, tutoras, laboratorios, excursiones, etc. Tambin puede establecer actividades cooperativas formales, incluyendo los pares, tales como: discusin de grupos, torbellino de ideas, etc. [SABERTON, 1985, y una vez que la actividad se ha iniciado, el rol de los grupos de pares se torna muy importante. 2. Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas por el docente, tales como diversos tipos de trabajos de grupo [COLLIER, 1985; JOHNSON & JOHNSON, 1990, o instrucciones para uso de los miembros a colaboraciones informales y espontneas fuera de la clase, la cual puede tener efectos positivos sobre el aprendizaje [TANG, 1993. 3. Actividades autocontroladas que abarcan todo lo que se halle bajo el ttulo de: estudio y aprendizaje independiente, incluyendo estrategias para extraer

significado de los textos tales como resmenes, toma de notas [HIDI & ANDERSON, 1986; KIRBY & PEDWELL, 1991; habilidades generales de estudio y uso de estrategias metacognitivas [BROWN, BRANSFORD, FERRARA & CAMPIONE, 1983. Claramente: las actividades espontneas de los alumnos son tan cruciales en el marco del constructivismo instruccional como aquellas actividades que son una reaccin a la enseanza. La expresin actividad de enseanza-aprendizaje significa justamente, enfatizar este punto. CHALMERS y FULLER -en prensaen incorporar habilidades de

estudio/aprendizaje relevantes a un particular contenido de aprendizaje, en la enseanza de ese contenido. 2. Aplicar a la propia enseanza: el socio en el aprendizaje, y entender el rango de exposicin a diferentes visiones y experiencias profesionales; grupos de alrededor de 10 estudiantes enseando en la misma rea general de contenidos. Cada uno de los grupos tuvo una pregunta que consignar, pero fue bsicamente autodirigido y los estudiantes extrajeron sus propias conclusiones. 3. Reflexionar sobre la propia enseanza: un diario para registrar aprendizajes crticos, relacionados con incidentes y reflexionar sobre los mismos. El diario tambin contuvo preguntas autodirigidas y fue parte de la evaluacin. La reflexin podra ser manifestada en una variedad de actividades de aprendizaje.

EVALUACIN Y CALIFICACIN Para decidir las tareas de evaluacin, es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los desempeos tomados como objetivos a ser cubiertos y en qu medida conducen a la evaluacin individual de los mismos. Aqu habra que invertir la pregunta e interrogar, qu niveles de comprensin ponen de manifiesto las tpicas tareas de evaluacin. Exmenes TANG (1991) les pregunt a los estudiantes de fisioterapia, qu estrategias de preparacin empleaban para un examen de ensayo. Lo que informaron, en general, fue lo siguiente: aprendizaje de memoria; destaque de algunas

cuestiones; revisin de trabajos anteriores; subrayados; organizacin del tiempo de estudio y de los materiales; memorizacin en contextos significativos; informacin relacionada; visualizacin de las condiciones de los pacientes; discusin con otros estudiantes. Pocas de estas actividades parecen dirigirse a objetivos de alto nivel del currculo. La prctica de calificar analticamente a los exmenes [agregando notas por cada punto respondido, lo cual es comn en clases con muchos alumnos y con mltiples calificadores, significa que, desempeos que impliquen altos niveles de comprensin, no estn en el foco de atencin.

RESPUESTAS BREVES Y OPCIN MLTIPLE Los exmenes de respuestas breves, permiten slo frases u oraciones breves, y en tal sentido, es menos probable que eliciten un alto nivel de informacin de calidad que el ensayo. Una ventaja supuesta de las pruebas de respuestas cortas y de opcin mltiple, es la cobertura, que puede abarcar ms de una unidad de contenido. Pero, importar que consideremos lo siguiente: El mayor enemigo de la comprensin es la cobertura. Yo no puedo repetir que a menudo esto es una cosa curiosa... Obviamente, si las personas toman seriamente a este aforismo, podra haber una total revolucin en la educacin y el 95% de lo que los educadores hacen cada da, tendr que ser cambiado. [GARDNER, 1993. Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Los tems individuales en las pruebas objetivas de opcin mltiple, pueden evaluar formas del pensar de alto nivel, pero, en la prctica, no van ms all del nivel de comprensin de BLOOM [ANDERSON, 1972; MARSO & PIGGE, 1991. En realidad, si ellos estn evaluando conocimiento, lo hacen en trmino de los procesos menos demandados: reconocimiento de la respuesta correcta, lo cual, ni siquiera es recuerdo. Tanto las pruebas de opcin mltiple como las de respuestas breves, ejemplifican un problema insuperable con los enfoques cuantitativos a la evaluacin: los

contenidos de conocimiento son tratados como si hubieran sido aprendidos en unidades binarias [correcto-incorrecto, las cuales luego son sumadas, viendo a cada una de ellas como equivalentes a cualquier otra unidad. Todas estas modalidades de evaluacin, son entonces inadecuadas para gran parte de la enseanza del nivel terciario. Aparte de la facilidad con que se otorgan crditos por desempeos de bajo nivel, en relacin con la teora constructivista, tienen al menos 2 defectos fundamentales: Los desempeos estn limitados a tratar con conocimientos declarativos o proposicionales; no con conocimiento relacionado con procedimientos. Esto puede importar menos en cursos terciarios que se focalizan en conocimientos declarativos, pero, en los cursos profesionales el

conocimiento declarativo deviene, en grandes sectores, sustituido por lo procedimental o el conocimiento en funcionamiento, operando en la accin. El docente establece los lmites de lo que puede caer dentro de la esfera de un buen aprendizaje, de modo que cuestiones importantes o apropiadas segn el caso, probablemente no sean formuladas, y en consecuencia, gran parte de aprendizajes de calidad, tal vez no sean tomados en cuenta. Si el estudiante es el que construye el conocimiento, claramente es l el que est en una mejor posicin que el docente para seleccionar e informar sobre estas construcciones. El constructivismo requiere marcadamente el uso de una evaluacin mediante el portfolio o carpeta que incluye trabajos que los alumnos seleccionan, porque los consideran relevantes en relacin con los objetivos de lo que estn abordando. Esto implica, adems, el uso de la autoevaluacin y de la intervencin de los pares en el proceso aludido. En la decisin de seleccionar formas adecuadas de evaluacin, tendran que ser consideradas las siguientes cuestiones. 1. Cules calidades de lo aprendido estamos explorando? Cules desempeos necesitan ser considerados en la evaluacin? 2. Deber ser la evaluacin descontextualizada o situada? La respuesta aqu, depender de la naturaleza del conocimiento. El tipo de conocimiento que se

relaciona con procedimientos, requiere ser expresado en el contexto, en tanto que el conocimiento declarativo, puede depender o no del motivo por el cual haya sido enseado [BIGGS, 1995. 3. Quin debe establecer los criterios para el aprendizaje, proporciona las evidencias y evala cun bien las mismas estn dirigidas a los objetivos? Las tres cuestiones debern ser asumidas por el docente, por los pares, por los alumnos o por los tres en colaboracin. El mejor ndice, es la evidencia proporcionada por los estudiantes, en relacin a que sus concepciones y prcticas de enseanza haban cambiado. Tales evidencias llegaron de tres fuentes principales: 1. Anotaciones en el Diario y un tem del popular portfolio: la carta a un amigo [TRIGWELL & PROSSER, 1990, los cuales dieron claras indicaciones del cambio conceptual y de la calidad de la reflexin [TANG & BIGGS, 1995. 2. Evidencias de prcticas cambiadas en la clases: tems en el portfolio que abarcaban los planes didcticos; evaluaciones; informes de incidentes crticos observados en el aula; evaluaciones efectuadas por los propios estudiantes, etc. 3. Expresiones de conocimientos sobre procesos de enseanza y aprendizaje: resmenes y crticas de artculos relevantes; originales de mapas conceptuales de la Unidad.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES El principio de alineacin constructiva se desarroll con la decisin de usar un portfolio para evaluar la medida por la cual los alumnos sintieron que haban satisfecho los objetivos de la unidad. Esto los forz a reflexionar sobre lo que deseaban de la misma, y sobre cmo podan obtenerlo, lo cual a su vez presion sobre el docente para que les proporcionara adecuadas actividades de enseanza-aprendizaje para ayudarlos a llevarlo a cabo. De esta forma, todos los componentes en el sistema devino alineado a los objetivos. La cuestin clave, es si el profesor puede operacionalizar convenientemente altos niveles de comprensin, de forma que denoten desempeos que pueden ser

elicitados por adecuadas actividades de enseanza-aprendizaje y que, adems, puedan ser evaluados autnticamente. Es entonces, una cuestin de aplicar los principios de la alineacin y de la evaluacin referida a criterios que ya estn muy bien establecidos en la literatura del diseo de la instruccin. El modelo de enseanza que surge es simple. Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qu manera manifestarn dicho aprendizaje en trminos de desempeos que manifiesten su comprensin. As, por ejemplo, memorizar y parafrasear no son desempeos de comprensin. S lo es efectuar una aplicacin en un contexto nuevo. Los objetivos de desempeos que as emerjan, necesitan ser ordenados en una forma jerrquica desde lo ms aceptable a lo apenas satisfactorio. En tal jerarqua, operar el sistema de calificacin. Los alumnos necesariamente debern ser colocados en situaciones que se juzguen como ms probables para elicitar los aprendizajes requeridos. Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva De tal manera, se les requerir que proporcionen evidencias, sean en tareas propuesta por el docente o por ellos, de modo que lo aprendido pueda ser apareado con los objetivos acordados. Su calificacin ser la ms alta si tal comparacin es efectuada de modo convincente. El presente modelo proporciona un marco para operacionalizar sistemticamente estos deseos. Mi posicin es que, una versin operante del constructivismo puede ser integrada con el diseo instruccional en tres puntos cruciales: Los objetivos del currculo de las unidades, debern ser formuladas en trminos de contenidos de especficos niveles de comprensin que impliquen desempeos apropiados. Los mtodos de enseanza requieren que los alumnos sean colocados en contextos con ms probabilidad de elicitar estos desempeos o actuaciones.

Las actividades de evaluacin sern orientadas a considerar tales desempeos o actuaciones. Sobre la base del ejemplo dado, y de las evidencias inferidas de la literatura vinculada con la investigacin, el modelo proporciona un poderoso contexto de enseanza-aprendizaje.

Bibliografa JOHN BIGGS [Departamento de Psicologa Educativa, Medicin y Tecnologa Educativa. Universidad de Sydney, Australia(Higher Education, 32 - 347 - 364: 1996; Kluwer Publ. Impreso en Holanda). Traduccin: Pedro D. Lafourcade. Edicin SDI