PROGRAMA DE FORMACIN CONTINUA

DIPLOMADO EN

DIDCTICA DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

MDULO IV : Tcnicas y estrategias de intervencin metodolgica en educacin superior : gestin y clima en el aula. Programa de Formacin Continua Diploma en Didctica de la Educacin Universitaria con enfoque de competencias. Modalidad Presencial y a Distancia Directora General: Carmen Rosa Marn Loli Coordinadora: Dany Marisol Briceo Vela

PRESENTACIN

El aprendizaje en el escenario universitario est muy vinculado con las tcnicas y estrategias metodolgicas que aplique el profesor as como con las formas de interaccin social que se propicien en l. Las actividades de enseanza que se planifiquen y desarrollen en clase sern efectivas en tanto se logre que los estudiantes mantengan la ilusin por aprender siempre y se comprometan con su propio proceso de aprendizaje. Esto supone tener claro el para qu y el cmo de la enseanza universitaria. La respuesta al cmo, est vinculada con las tcnicas y estrategias metodolgicas, sean estas de carcter individual o en equipo. En ocasiones es preferible el desarrollo del trabajo grupal en el aula, pero tambin el desarrollo y cualidades del trabajo individual sobre todo, considerando los ritmos y estilos de aprendizaje personales, modos de organizacin y valoracin de su potencial, generndose hbitos de reflexin personal. Pero no podemos negar las posibilidades de la dinmica de trabajo en equipo que son mltiples y trascendentes, en tanto propicia el intercambio de conocimientos, ideas, experiencias, entre pares y con el docente formador. La accin universitaria deber garantizar a los estudiantes una oferta formativa que considere el desarrollo personal, la mejora de los conocimientos competencias y capacidades de los estudiantes, y el mejor conocimiento del mundo del empleo, es decir, la formacin y acreditacin de los profesionales, para saberse manejar ms autnomamente en l. El reto del profesorado universitario ser pues ser el profesional del aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo, dejando la tarea de aprender como funcin exclusiva del estudiante. El compromiso fundamental del docente son sus alumnos incluso por encima de su disciplina y su trabajo profesional. Debe radicar bsicamente en hacer todo lo que est a su alcance para facilitar el
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acceso intelectual de sus alumnos a los contenidos profesionales de la disciplina que explica.

y prcticas

Con la intencin consiente de aportar al logro de este compromiso, es que ponemos a su disposicin el Mdulo IV, Tcnicas y estrategias de interaccin metodolgica en educacin superior: gestin y clima en el aula, en el marco del presente Diplomado.

INDICE

PRESENTACIN I. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA UNA EDUCACIN TRANSFORMADORA 1. Cules son las principales habilidades del pensamiento? La creatividad Solucin de problemas. Metacognicin. Toma de decisiones. 2. Aprendizaje a partir de las estrategias. Aprender a aprender. Aprender a estudiar. Aprender a reflexionar. Aprender a ensear. Aprender a recuperar el conocimiento. Aprender a aplicar lo aprendido. 3. Tcnicas y dinmicas para promover la participacin activa en el aula. II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS. 1. Alcances del mtodo didctico. 2. Agrupacin de las estrategias metodolgicas. Organizacin de los contenidos. Exposicin de los contenidos. Actividades del estudiante. 2.3.1 Las estrategias individuales. 2.3.2 Las estrategias grupales. 3. Tcnicas de trabajo a nivel de grupo. III. LOS RECURSOS DIDCTICOS
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2.1 2.2 2.3

1.
2.

3. 4.

Qu son los recursos didcticos? Funcin de los recursos didcticos. Ordenando la caja de recursos Recomendaciones.

IV. CLIMA EN EL AULA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Seleccin de actividades. Distribucin de la clase. Favorecer la participacin. Comunicacin. Actitud ante los conflictos. Causas de los conflictos en grupo. Estilos para enfrentar los conflictos. Cul es el potencial educativo del conflicto? 9. El clima de la comunicacin ACTIVIDADES REFERENCIAS

I.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA UNA EDUCACIN TRANSFORMADORA

PARA UNA EDUCACIN TRANSFORMADORA

Todo alumno universitario, en cada uno de los cursos de su carrera deber satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para aprender (expresin escrita, expresin oral, toma de decisiones, resolucin de problemas, creatividad, pensamiento crtico, etc.) como los contenidos del aprendizaje profesional (conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y valores). Asimismo, todos apreciamos el dicho siguiente: si un hombre tiene hambre, no le des pescado, ensale a pescar. Efectivamente, esto seala la importancia que tiene el hecho de ensearle nuevas herramientas intelectuales al alumno, para que pueda pescar, para que pueda sustentarse en la vida profesional, familiar, comunal y eclesial. Estas herramientas posibilitan el aprendizaje. Y cuando esto sucede, podramos decir que hemos enseado. Se afirma que la enseanza-aprendizaje constituye una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respecto del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y autoevaluacin (se da por enseado en la medida que se completa el slabo, se cumple con las horas de clase, etc., no en medida que el alumno aprende efectivamente) (UNESCO/IDRC, 1993:69). El objetivo de la presente propuesta es presentar algunas sugerencias metodolgicas que le permitan al alumno desarrollar las habilidades del pensamiento. El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimientos. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento es una meta fundamental de la educacin universitaria.

1.

CULES SON LAS PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?

La creatividad Toma de decisiones Aprender a ensear Solucin de problemas Aprender a aprender Aprender a recuperar el Conocimiento Metacognicin Aprender a estudiar Aprender a aplicar lo aprendido

A continuacin Ud. encontrar, junto a las principales habilidades a desarrollar, algunos ejercicios sugerentes que podran incluirse en sus hojas de trabajo universitario:

1.1

LA CREATIVIDAD

Las competencias que se pueden lograr a travs de la estimulacin del pensamiento y el desarrollo de las actitudes creativas son: sentido y gusto por lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la tolerancia, la actitud investigativa e inquisitiva, la presencia por la deteccin de problemas antes que por su resolucin, la consideracin de diversas alternativas y no de una sola predeterminada, etc. 1. Para promover el desarrollo de las capacidades creativas a) Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura. i. Formular la pregunta: De qu diferentes maneras? ii. Que alrededor del trmino inflacin generen todas las preguntas posibles (mapa de preguntas) iii. Despus de relatar, leer o presentar un video muy corto, que los alumnos generen todas las preguntas posibles. iv. Que el alumno relate algo, luego debe ponerle un ttulo y extraer conclusiones o lecciones. b) Jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos) c) Intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima) 2. Para mejorar el estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin) a. Deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva, ms que la habilidad para solucionarlas, as como la prontitud para cambiar de direccin) i. Que los alumnos listen los problemas que se observan el X lugar. Luego, que seleccionen unos cinco problemas. Para cada problema que busquen la misma cantidad de efectos. Para cada problema que busquen la misma cantidad de efectos. Para cada efecto que le asignen un puntaje (del 1 al 10). Que sumen los puntajes. Determinen el problema con un mayor impacto.

ii.

Frente a un problema determinar las alternativas. Antes de asignar puntajes a las alternativas, se fijan los criterios de evaluacin. Despus a cada alternativa se le pone un puntaje. Luego se determina la que tiene mayor puntaje.

b. Pensar en trminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). i. Que apliquen el PNP (positivo, negativo, preguntas) a un asunto, problema, hecho, situacin, etc. Antes de tomar una decisin. Ejemplo: Se desea eliminar los relojes de todo el mundo cules son los aspectos positivos, negativos y preguntas que se derivan de esto? ii. Que los alumnos se coloquen los zapatos ajenos y argumenten como un industrial cuya fbrica est contaminando el ambiente y como un poblador de la zona. 3. Para fortalecer y desarrollar actitudes creativas. a. i. ii. Originalidad Despus de darle una lectura de un asunto problemtico, que los alumnos planteen su propia solucin. Preguntar: De qu manera muy original se podra arreglar X lugar? O De qu otra manera ms creativa, original, sui gneris podras transformar? Presentarles frases incompletas. Ejemplo: Me siento importante cuando Preguntarles: Qu ideas evocan en ti las palabras, por ejemplo: siega, fuego, hoz, valle, terremoto?

iii. iv.

b. Valoracin autnoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) i. Preguntarles: Puedes ampliar este punto de vista? ii. Que el alumno aada algo ms o lo dicho, escrito u observado. c. Ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final). i. Que el alumno evale una lectura, un video, una audicin y exprese la importancia del tema, los puntos dbiles, los puntos contradictorios con los del alumno.

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ii. Que el alumno exprese algo, o escriba algo y lo coloque en un lugar visible (museo de ideas) y que sus compaeros le expresen sus observaciones. 4. Para aprender estrategias creativas a. Analoga (capacidad para ver semejanzas no vistas por otros y empleo de analogas remotas) i. ii. Preguntarles, por ejemplo: En qu se parece la globalizacin a la pelota de ftbol? Que busquen una analoga entre un concepto aprendido en clase y un objeto visible. b. Lluvia de ideas. Que expresen por escrito sus ideas (brainwriting) Que expresen verbalmente sus ideas (brainstorming) c. Transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin, reversin, etc.) i. Plantear una suposicin de reversin: Si las aguas del mar se convirtieran en agua dulce qu pasara? d. Enumerar atributos i. Pedirles que listen las caractersticas del estudiante sobresaliente. ii.Listar las caractersticas internas y externas de una impresora. e. Someter supuestos a anlisis f. Delimitar el problema g. Mtodo de casos h. Buscar un nuevo punto de entrada i. Otros.

iii. iv.

1.2 SOLUCIN DE PROBLEMAS

1. Tablas lgicas Plantear problemas como: Eliseo lleva un paquete de leche un melocotn. Sonia lleva dos paquetes de leche y tres melocotones y Fernando lleva cuatro paquetes y cinco melocotones. Cuntos paquetes de leche llevan entre todos? Cuntos melocotones llevan entres todos? (Se resuelve el problema con mayor facilidad si se construye una tabla bidimensional: nombres y tipo de cosas).
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2. Aprendizaje basado en problemas. a. Plantee un caso problema una situacin crtica, etc. Luego que los alumnos busquen, analicen, interpreten y evalen la informacin. Luego que generen hiptesis. Que las contrasten con las informaciones precisas y observaciones profundas. Que reformulen el problema. Tomen decisiones.

1.3

METACOGNICIN

Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otra. El manejo y el control del propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar las habilidades tales como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de discernimiento , etc. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estn: 1. Asignemos una tarea supuesta al alumno. Despus debe formular preguntas de reflexin en cada una de las siguientes etapas: (a) Planificacin y el uso de estrategias eficaces. Por ejemplo, podra escribir: Cmo podra presentarlos? Cunto tiempo utilizar? Qu recursos necesito? Etc. (b) Prediccin, (c) Verificacin, (d) Comprobacin de la realidad, Control, (f) Evaluacin del propio conocimiento y desempeo al realizar tareas exigentes, (g) Reconocimiento de la utilidad de una habilidad y (h) Recuperabilidad del conocimiento. 2. Al inicio de una clase, usted podra formular las siguientes preguntas metacognitivas a los alumnos: A qu conclusiones se lleg la clase pasada? Cul ha sido para mi lo ms importante? Qu pasos se ha seguido en el proceso de enseanza-aprendizaje? Cmo podra haber aprendido mejor? Qu otros aspectos me hubiese gustado que se trate? Qu preguntas tena pero no los he formulado? Qu aplicaciones tiene lo que he aprendido?

1.4 TOMA DE DECISIONES

1. Que los alumnos plantear un problema en el cual hay que tomar decisiones muy serias. Luego pedirle al alumno que siga los siguientes pasos, describindoles. (a) Reconocimiento y definicin de la decisin que se va a tomar, (b) Conocer qu es importante para el alumno y qu es lo que quiere lograr o llevar a cabo, (c) Examinar toda la informacin que tiene, buscar ms y utilizar nueva informacin, (d) Evaluar los riesgos y costos incluidos en la eleccin de cada alternativa disponible, Desarrollar un plan o estrategia para lograr lo que quiere, (f) tomar la decisin crtica.
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2. Otro modelo que se puede seguir es el siguiente: (a) Definir el problema, (b) establecer el plan, (c) identificar alternativas, (d) evaluacin de s mismo, investigar los resultados probables, (f) eliminar sistemticamente alternativas y (g) fijar la accin.

2.

APRENDIZAJES A PARTIR DE LAS ESTRATEGIAS. 2.1. APRENDER A APRENDER

1. Cmo aprender a analizar a. A los alumnos, reunidos en grupos, se les da a escoger el ttulo de un tema. A partir del ttulo que formulen preguntas. Que ordenen las preguntas. Que respondan. Que lo redacten en forma corrida, sin anotar las preguntas pero s conservando el orden que se ha establecido. Que lo expongan. b. A partir de una lectura corta que los alumnos identifiquen las preguntas que se hizo el autor. Que identifiquen cmo las orden (de lo general a lo especfico o en sentido contrario). c. Que elijan un tema a analizar. Que elijan un determinado enfoque. Que formulen preguntas acordes al enfoque seleccionado. Que ordenen las preguntas. Que respondan. Que redacten y que informen. 2. Reflexionar sobre el propio aprendizaje 3. Tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales 4. Reconstruir los itinerarios seguidos 5. Identificar las dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten a avanzar. 6. Percepcin y atencin a. Exploracin sistemtica i. Que el alumno observe X objeto y vaya describiendo de lo superficial hacia lo interior, de las ramas hacia el tronco, etc. b. Atencin selectiva i. Que presentadas varias alternativas, seale la mejor y exponga sus razones. ii. Que focalice un problema de su comunidad. c. Bsqueda analtica d. Comparacin por pares i. Contrastar dos modelos, programas, etc. y obtener las semejanzas y diferencias. 7. Defensa de tesis (disertacin) a. Entregar un enunciado a cada grupo de alumnos (Ejemplo: El Per debe tener al dlar como moneda nica). Cada grupo tiene tres
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opciones: (a) defender la tesis, (b) contradecir la tesis y (c) matizar la tesis y condicionarla. Despus que los alumnos busquen informacin pertinente en libros, revistas, entrevistas, etc. Que elaboren sus argumentos. Que redacten su disertacin y que lo presenten.

2.2

APRENDER A ESTUDIAR

1. Tomar apuntes 2. Discriminar y recordar informacin importante 3. Organizar la lectura a. Que el alumno elabore un mapa conceptual a partir de una lectura b. Que identifique las partes de una lectura corta (no debe contener sub-ttulos). 4. Recordar lo ledo a. Que exprese la idea principal de una lectura. b. Que traiga a su memoria el mapa conceptual realizado en la clase anterior y que lo grafique en su hoja de trabajo. 5. Relacionar las pruebas con los argumentos 6. Realizar crticas a lo escrito o hablado 7. Centrar en hechos y descripciones 8. Organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo a. Que realice varias tareas o responda varias preguntas. Al final, debe expresar y sealar el orden que ha seguido para responder las preguntas, el tiempo que demor en cada uno de ellas y el grado de esfuerzo demandado (pngale una escala del 1 al 5).

2.3

APRENDER A REFLEXIONAR

1. Observar los detalles a. Que lean, escuchen sobre un mismo tema dos puntos de vista contrarios. Que el alumno identifique los detalles de cada uno de ellos e identifique las diferencias y semejanzas. b. Que observe diseos, planos o protocolos distintos y que sealen los detalles comunes o diferentes.

2. Hablarse a s mismo
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a. Pedirle que suponga que su informe final no ha sido aceptado y qu responda qu te diras a ti mismo? b. Que ha desaprobado el examen qu diras internamente? 3. Tiempo de reflexin a. Formular una pregunta. Conceder un minuto para que reflexionen. Despus responder. b. Que en grupos de dos, reflexionen sobre un determinado temaproblema. 4. Pensar para solucionar los problemas a. Que respondan sobre las causas de un problema. b. Que respondan sobre los efectos y alternativas de un problema. 5. Corregir las tareas y comentar a. Presentarle al alumno un documento. Que lo corrija y luego emita su informe. b. Que modifique un determinado programa, evale y exprese un comentario. 6. Rememorar lo que hizo. a. Que realice una tarea. Despus que responda a las siguientes preguntas: Qu calificativos le das a tu tarea? Qu pasos seguiste? Qu dificultades haz hallado? Qu es lo que te ha parecido ms fcil? Cmo podras haberlo logrado mejor? b. En una prxima clase, usted podra pedir que los alumnos respondan lo siguiente: Cul ha sido el tpico ms importante para m? 7. Comparar modelos a. Presentar dos modelos, programas, objetos del mismo gnero. Pedir al alumno que seale cul seria el mejor y por qu. 8. Resolucin de conflictos. a. Que planteen un problema X y que sealen las causas, consecuencias y alternativas. b. Que frente a un problema tracen los pasos a seguir para resolver el conflicto. c. Que comenten un problema social, familiar, etc. y que lo evalen con respecto a los pasos seguidos y la perspectiva que tiene el grupo.

2.4

APRENDER A ENSEAR

Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. El saber ensear es una necesidad de toda persona no nica ni necesariamente para ejercerla en una situacin formal de ensear sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, iglesia, trabajo, etc.).

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1. Pedirles que respondan a preguntas tales como: Qu aconsejaras a un amigo que se encuentra en X situacin? 2. Qu esquema lgico y mental seguiras para conversar con tu compaero sobre el tema de la Bolsa de Valores? 3. Preguntar: Si el tema de una charla comunitaria es X Qu recursos usaras? cmo planificaras la charla?

2.5

APRENDER A RECUPERAR EL CONOCIMIENTO

El sistema universitario tambin debe ocuparse no solo en permitir que el alumno almacene conocimiento sino que aprenda a recuperarlo. 1. Desarrollar la memoria por comprensin a. Dibujar textos. i. Hacer un grfico, dibujo a partir de una lectura ii. Elaborar un mapa semntico b. Agrupar en categoras c. Resumir d. Asociacin de palabras, dibujos y objetos. Se trata de asociar X con Y y buscar su relacin. Ejemplo: partes del cuerpo humano con su respetiva funcin. e. Formular preguntas: i. Darles el ttulo de un tema y que apliquen las 5 W. ii. Que elaboren una mapa de preguntas a partir de un tema dado. f. Imaginacin / asociacin: i. Que un determinado tema lo asocien con X objeto de la realidad tangible o no tangible.

2.6

APRENDER A APLICAR LO APRENDIDO

1. Preguntas estructuradas. a. Despus que se ha escuchado o ledo un tema se pueden formular las siguientes preguntas: Qu significa para ti..? Comparte una experiencia de tu vida familiar, universitaria o profesional en las cuales el tema te puede ayudar? Cmo puedes aplicar el conocimiento obtenido del tema en tu vida universitaria? Cmo podras aplicarlo para ayudar a mejorar la calidad de vida humana? Seguidamente presentamos un cuadro de habilidades ( lo que se espera aprender) y estrategias ( de enseanza) respecto al dominio cognitivo.
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PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER (MONEREO) TAXONOMIA DE DOMINIO COGNOSCITIVO

HABILIDADES (aprender) La observacin de fenmenos. ESTRATEGIAS (ensear) Registro de datos Autoinformes Entrevistas Cuestionarios Resmenes. Emparejamiento Tablas comparativas Toma de apuntes Subrayado Pre-lectura Consulta de documentos

Comparacin y anlisis de datos.

- La Ordenacin de hechos

Elaboracin de ndices alfabticos o numricos Inventarios Colecciones Catlogos Distribucin de horarios Ordenacin topogrfica Glosarios Resmenes Esquemas Cuadros sinpticos

- Clasificacin y sntesis de datos

Representacin de fenmenos

Diagramas Mapas conceptuales Planos Maquetas Dibujos Historietas Peridicos Murales Uso del gesto, la mmica

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- La retencin de datos

La repeticin Asociacin de palabras e imgenes (mnemotcnicas) Referencias cruzadas Usos de categoras Tcnicas de repaso y actualizacin

- La recuperacin de datos

- La interpretacin

Parafraseo Argumentacin Explicacin mediante metforas Analogas Planificacin y anticipacin de consecuencias Formulacin de hiptesis Actualizacin de inferencias deductivas e inductivas Auto interrogacin Generalizacin Presentacin de trabajos Informes Elaboracin de juicios y dictmenes Confeccin de pruebas y exmenes

- La transferencia de habilidades - La demostracin y valoracin de aprendizajes.

ACTIVIDAD
INTERROGANTES PARA EL TEMARIO 1. Proponga una actividad para trabajar con sus estudiantes dentro de una asignatura a su cargo.

2.

Seale qu habilidades pretende desarrollar. Con qu estrategias pretende ensear.

Programe dentro de su curso la presentacin de un video. Indique de qu se trata para qu (logros de aprendizaje), haga un ejercicio para desarrollar actitudes creativas, considerando los tres componentes propuestos. Evale la actividad.

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3.

TCNICAS Y DINMICAS PARA PROMOVER LA PARTICIPACIN ACTIVA EN EL AULA

El dinamismo de los jvenes universitarios convoca al docente a trabajar interactivamente y en forma participativa. En la interaccin tienen lugar acciones sucesivas y/ o simultaneas entre dos o ms personas destacandose el valor de la comunicacin interpersonal. La participacin de cada miembro en un grupo concreta una ocasin comunicativa en vistas de lograr un objetivo comn. La interaccin directa de alumno- profesor y alumnos entre s requiere por parte del docente el seguimiento de los procesos que van realizando los estudiantes, y una intervencin diferenciada, en relacin con lo que cada uno necesite. Las tcnicas que emanan de la metodologa participativa y la dinmica de grupo son propuestas vivenciales que no solo les sern tiles a los alumnos en el aula si no que tambin beneficiarn al grupo y fuera de la clase estarn al servicio de la sociedad en general. stas tcnicas sern mucho mejores si el profesor las adapta a su contexto formativo. Existen muchas tcnicas casi todas ellas habitualmente muy satisfactorias. Esta seleccin que proponemos ha sido analizada, seleccionada y puesta en prctica en distintas situaciones, revisada y adaptada al contexto universitario. As pues, en la medida en que esto es posible, la utilidad de las tcnicas seleccionadas se puede considerar contrastada, as como los objetivos y resultados que preveemos para cada una de ellas. Los objetivos de stas tecnicas son muy variados. En este sentido, sealamos que gracias a ellas, podemos conseguir metas pedaggicas en nuestras clases como: Favorecer la comunicacin Practicar la adaptacin de nuevos grupos y la asertividad Facilitar el dilogo y la escucha activa Fomentar la participacin Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo No todas las tcnicas van a utilizarse siempre y en cualquier contexto, puesto que la eleccin de una tcnica depende de muchas variables (objetivos a conseguir, tamao del grupo, ambiente fsico, experiencia del profesor etc.). En este sentido, recomendamos valorar en profundidad la tcnica ms adecuada en cada momento. Deseamos que estos instrumentos ayuden a los docentes a organizar y desarrollar mejor sus clases.

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A continuacin presentamos algunas de stas tecnicas que les permitir trabajar de forma interactiva.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Objetivos Fomentar la resolucin creativa de problemas. Desarrollar el pensamiento creativo Valorar la actitud de colaboracin y el aporte personal. Favorecer la comunicacin y el trabajo en equipo. Desarrollar el aprendizaje cooperativo en la clase.

Tiempo Muy variable, oscilando entre los 15-20 minutos a la sesin completa de hora y media. Desarrollo El profesor expondr los objetivos de la sesin y las tareas a realizar, el problema a resolver, etc., siempre aportando directrices sobre el tema de trabajo y la forma en que debe llevarse a cabo para asegurarse que cada subgrupo pueda tener xito. Mientras los diferentes grupos tratan de solucionar el problema o llevan a cabo las tareas, el profesor pasea entre la clase para observar el desarrollo de la actividad y resolver posibles dudas. Observaciones Durante la realizacin del trabajo, es recomendable que el docente estimule a los grupos a resolver por s mismos los problemas que vayan encontrando y les muestre confianza en su capacidad para lograrlo.

ESTUDIOS DE CASOS
Objetivos Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo. Analizar situaciones problemticas y fomentar la toma de decisiones. Llegar a conclusiones o a formar alternativas sobre una situacin o problema determinado. Desarrollar el pensamiento autnomo de carcter creativo. Tiempo Depende del caso que se propong: desde una hora a varias sesiones. Desarrollo
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El docente preparar previamente una situacin o problema que concierne al tema que estamos abordand, bajo la forma de un caso particular. Este caso del que hablamos debe estar relacionado con la realidad, ser motivador y estar basado en hechos y oiniones conflictivos, que no tengan una solucin nica ni correcta. Ya en clase, se expone (oralmente o por escrito) y trabaja con la clase, bien en grupo o como suele ser lo ms usual, en pequeos subgrupos si el nmero de alumnos es demasiado numeroso. En base a los datos proporcionados, los alumnos analizan y trabajan el caso propuesto, aportando ideas, soluciones, diferentes interpretaciones y opiniones. Los portavoces de los grupos irn anotando las ideas y aportes ms significativos, as como aquellas soluciones que vayan surgiendo a la luz del debateen el seno del grupo. En base a este trabajo previo, cada subgrupo alcanzar una conclusin final. Una vez agotada esta fase, pasaramos al plenario en la que se realizar un resumen ordenado de las interpretaciones del caso y las soluciones aportadas, estudiando su posible viabilidad. Finalmente se llega a escoger en grupo las soluciones que se consideren ms pertinentes y se analizar la relacin que existe entre el caso propuesto y la realidad que los alumnos encontrarn en un futuro. Observaciones El estudio de caso puede ser especialmente til en clase,pero requiere de la acertada eleccin del supuesto que los alumnos vayan a trabajar. En este sentido es vlida la frase que seala que un estudio de caso vale tanto como el caso que propongamos.

LA PECERA
Objetivos Fomentar la participacin en la discusin de un tema del grupo/clase. Debatir en profundidad un tema. Conocer las ideas previas o nivel de conocimiento que los alumnos tienen de un tema. Facilitar el dilogo y la escuela activa. Tiempo En funcin del tema a trata, no obstante, no debera superar los 20 minutos por debate. Desarrollo

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Se divide a la clase en dos grupos y se disponen formando dos crculos concntricos. E profesor plantea una pregunta o tema de discusin sobre el que el grupo que se encuentra en el interior deber debatir durante un tiempo establecido para ello. El equipo que se encuentra en el interior (de ah la denominacin de la pecera) discute sobre el tema propuesto, mientras que el que forma el crculo exterior analiza el debate. Transcurrido el tiempo de dilogo, elgrupo observador sugiere otros argumentos que se podan haber lanzad, aporta aspectos no tratados, etc. El proceso puede repetirse intercambiendo los roles de los grupos, en cualquier caso, la tcnica debe finalizar con una sntesis de lo debatido. Observaciones sta es una de las tcnicas ms condicionadas por la disposicin fsica existente en las aulas universitarias, por lo que la recomendamos tan slo en caso de disponer de ualas con sillas, puesto que de otra forma, sera muy complicada la aplicacin correcta de sta tcnica. Si los alumnos no estn familiarizados con la tcnica, debe aconsejarseles sobre aquellos aspectos a los que se debe prestar ms atencin cuando participen en el grupo observador.

QUINTETOS EN ROTACIN (A-B-C-D-E)

Objetivos Desarrollar la capacidad de sintetizar y reconstruir lo analizado Facilitar el dilogo y la escucha activa. Practicar la adaptacin a nuevos grupos y la asertividad. Tiempo Unos 40-50 minutos Desarrollo En esta tcnica, la clase se divide en grupos de cinco personas y, tras las consignas del profesor, se debate un tema durante 10 minutos. Cuando ese plazo concluye, uno de los miembros del quinteto pasa a otro grupo, mientras se recibe a un miembro de un grupo diferente. ste alumno recin llegado acta de relator del grupo del que procede, transmitiendo las conclusiones a las que ste ha llegado; tras esa informacin, contina el debate. A los 10 minutos se produce una nueva rotacin y as sucesivamente. La actividad puede finalizar con un plenario.

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ACTIVIDAD
Aplique, adecuando al contexto de su aula una de las dinmicas antes sealadas, luego : o Recoja las percepciones, comentarios de los estudiantes. o Registre las observaciones que usted halla realizado. o Elabore un compromiso como docente para mejorar su proceso de enseanza y favorezca que los estudiantes formulen un compromiso personal para mejorar dicha prctica.

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II.

LAS ESTRATEGIAS Se presenta las estrategias ms METODOLGICAS desarrolladas con aportes desde diferentes

importantes ramas de la ciencia, la pedagoga y la prctica docente. Ellas han sido clasificadas en funcin a la organizacin de los contenidos, a su exposicin y a las actividades del estudiante.

Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos. (...) A cada uno de los estadios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una edad determinada, le corresponde una forma de organizacin mental y una estructura intelectual. Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. Por lo tanto, planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar las estrategias metodolgicas a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales del alumnado. Teniendo esto en cuenta, la planificacin debe contemplar los siguientes aspectos:

El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de la dependencia a la autonoma. Una experiencia adquirida por alumnado debe facilitar su aprendizaje. el

Las prcticas de enseanza/aprendizaje deben ocuparse ms de los procedimientos y las competencias que de los conocimientos estrictos. La aportacin terica pierde significado si no hace referencia a la prctica, a la realidad de las personas que se educan.

As, pues, la planificacin educativa determina unas estrategias metodolgicas concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes:

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 Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el aprendizaje de procedimientos y actitudes ms que en la transmisin de nociones. Es decir, equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Introducir la globalizacin y la interdisciplinariedad.

Orientar el aprendizaje hacia la solucin de los problemas generados por el contexto del alumnado ms que hacia la adquisicin estricta de saberes de carcter conceptual.

Sin embargo, existen numerosos condicionantes que pueden ser producto de anteriores experiencias educativas escolares o de aprendizajes espontneos que interfieren en el desarrollo personal del alumnado. El estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una representacin mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como instrumento de lectura y de interpretacin. Estas experiencias previas tambin condicionan en gran medida el resultado del nuevo aprendizaje.

El aprendizaje significativo
(...) La construccin de aprendizajes significativos implica la participacin del alumnado en todos los niveles de su formacin, por lo que deja de ser un mero receptor pasivo para convertirse en elemento activo y motor de su propio aprendizaje. Para que el alumno pueda participar en un aprendizaje autnomo, el profesorado debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigacin, la reflexin y la bsqueda o indagacin. (...) Los maestros... tambin necesitan la investigacin para averiguar cules son los mtodos y las estrategias didcticas que facilitan el aprendizaje del alumnado. (...) Si el alumnado es activo, autnomo e investigador, el papel del profesorado consiste en facilitar el aprendizaje, en aportar los conocimientos y los recursos, pero sin imponerlos. I. Kant deca que no se ha de ensear filosofa sino a filosofar, y R. Tagore, que no se debe dar pescado sino ensear a pescar. (...) Se puede concluir que de lo que se trata es de ensear a aprender.

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1.

ALCANCES DEL MTODO DIDCTICO.

(...) La concepcin actual se aproxima ms a la definicin de J. Ferrater, segn la cual el mtodo es el arte de bien disponer de una serie de pensamientos, ya sea para descubrir una verdad que ignoramos, ya sea para probar a otros una verdad que conocemos. (...) Algunos autores actuales son contrarios a considerar el mtodo como algo fijo, basado en la bsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visin nica de la persona y la realidad. Estos autores prefieren hablar de metodologa pluralista en vez de mtodo, ya que esta pluralidad permite diversos caminos para llegar al fin propuesto. (...) Los mtodos didcticos tambin deben subordinarse a las condiciones psicolgicas de la persona que aprende (naturaleza y psicologa del educando). Su objeto es llevar al discente a redescubrir por s mismo los conocimientos de la humanidad, de la ciencia, de su especialidad. En el mtodo didctico no existe, como a veces se ha pretendido, una nica y sistemtica secuencia de fases ni un nico mtodo. En la relacin didctica, la mayora de los mtodos van de lo ms simple a lo ms complejo (deduccin), de lo concreto a lo abstracto (induccin), de lo conocido a lo desconocido y de lo inmediato a lo lejano. (...) La divergencia que presentan las distintas clasificaciones de los mtodos didcticos demuestra la falta de unificacin de criterios respecto del mtodo didctico. La mayora de los autores de obras de didctica no se definen a la hora de diferenciar mtodos y tcnicas didcticas, pero coinciden en que para hablar del mtodo y de su clasificacin hay que referirse a unos modelos de aprendizaje estructurado adecuados al proceso psicolgico y formativo del sujeto, y que ser la prctica educativa la que determinar, a travs de la experimentacin, las tcnicas didcticas ms idneas.

Estrategias metodolgicas Las estrategias didcticas comprenden todos aquellos recursos educativos que usa el profesor en el aula, entre los que se puede mencionar las actividades individuales y de grupo y, hasta los distintos materiales y herramientas.

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Tcnicas didcticas Segn J. Ferrater, si el mtodo se define como un camino para llegar a un fin, la tcnica incluye una serie de reglas mediante las que se consigue algo. Visto as, la tcnica es indispensable para el mtodo y forma parte de l. 2. AGRUPACIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

(...) Las estrategias que puede emplear el profesorado se agrupan en torno a las tres funciones siguientes:

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
1. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 2. EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS 3. ACTIVIDADES DEL ALUMNADO

1.1. Planteamiento disciplinar 1.2. Iinterdisciplinariedad 1.3. Planteamientos globalizadores: 1.3.1. Centros de inters 1.3.2. Mtodo de trabajo por proyectos 1.3.3. Tcnicas Freinet 1.3.4. Mtodo del descubrimiento y la investigacin.

2.1. Exposicin 2.2. Dilogo

2.3. Interrogacin

3.1.

Estrategias Individuales Estrategias Grupales

3.2.

2.1

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS (...) Antes de impartir la asignatura o materia de estudio, el docente debe plantearse qu quiere trabajar y en qu orden y secuencia debe presentar los contenidos. Las diversas opciones se diferencian entre s segn se refieren a:
Criterios lgicos o logocntricos: son los que

articulan el programa en funcin del concepto epistemolgico de la materia, de su objeto de estudio. Presentan una estructura lgica de los contenidos. Criterios basados en el alumnado o paidocntricos: son los que adaptan el programa a las caractersticas y necesidades del alumnado. Tienen en cuenta qu temas y cuestiones de estudio pueden articularse a partir de los intereses del alumnado y cmo puede relacionarse la estructura lgica del

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currculum de la materia con sus vivencias y experiencias para que el programa resulte motivador. Entre las opciones para organizar los contenidos tenemos:

El planteamiento disciplinar
Predomina a partir de la enseanza secundaria y se mantiene vigente en

la educacin superior.
El criterio es la ordenacin y seleccin de los contenidos a partir de la

organizacin lgico formal de la disciplina acadmica. Esto supone seguir las estructuras internas de cada una de las disciplinas o reas de conocimiento, (...) presentando los elementos o las ideas, desde lo general hasta lo particular, o desde lo abstracto hasta lo concreto.
Son muy importantes, adems, los criterios de

distribucin, ordenacin y secuenciacin de los contenidos disciplinares, (...) que deben responder: al desarrollo evolutivo del estudiante, a la coherencia con la lgica de la disciplina, a la adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos, a la priorizacin de contenidos y, a la interrelacin entre ellos.

La interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad es la influencia recproca

entre ciencias estructurales.

que

tienen

semejanzas

En el campo didctico se aplica a la interaccin

entre dos o ms disciplinas, que puede ir desde la simple comunicacin de ideas hasta la integracin recproca de los conceptos fundamentales.

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Los planteamientos globalizadores

La globalizacin es un hecho psicolgico

que significa que el alumnado inicia un proceso cognitivo mediante la percepcin de totalidades. A partir de aqu se puede efectuar un anlisis de las partes o elementos para llegar, despus, a una sntesis de la totalidad. El estadio final es captar la realidad articulada y estructurada. Los conocimientos no se derivan de la percepcin de hechos o fenmenos inconexos, sino de aquellos que se perciben como unidades con significado, integradas en conocimientos globales.
El objeto de estudio se contempla como un todo que hay que analizar

utilizando los instrumentos de los que se pueda disponer. Las disciplinas carecen de valor por s mismas, y ms bien estn al servicio del conocimiento del objeto.
La enseanza globalizadora se basa en la articulacin del programa

escolar a partir de ncleos temticos, extrados del mundo que rodea al alumnado.
La organizacin de los contenidos se da a partir

de los intereses y necesidades del alumnado, relacionndolos con sus tendencias y experiencias espontneas.
Integra la enseanza ocasional, que aprovecha la

motivacin del momento, fruto de acontecimientos que se producen en la vida o en la experiencia cotidiana de la comunidad.

Las estrategias globalizadoras ms destacadas son:

-

los centros o proyectos de inters, el mtodo de proyectos, las tcnicas Freinet, la metodologa de descubrimiento y la investigacin, sta necesariamente en educacin superior.

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ESTRATEGIAS GLOBALIZADORAS Centros de inters En un principio los centros de inters de O. Decroly se relacionaban con las necesidades fundamentales de la persona: alimentacin, lucha contra la intemperie, defensa ante peligros y enemigos varios y necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descansar, de divertirse y de desarrollarse. O. Decroly sigui las pautas de la psicologa estructural y de la forma, predominantes a principios del siglo XX. Si el fundamento es respetar y aprovechar la espontaneidad del estudiante, el saber acadmico debe nacer y nutrirse del ambiente, no alejarse de l. As cada centro de inters deber ser estudiado segn los siguientes tres puntos de vista, cuatro modos y tres tipos de ejercicios:

Los tres puntos de Cada punto se Los modos se desarrollan vista que guan el examina segn cuatro a travs de tres tipos de estudio de cada modos diversos: ejercicios: necesidad son:

Ventajas, Inconvenientes y, Comportamiento prctico.

Directamente: mediante los sentidos y, la experiencia inmediata. Indirectamente: por la va de los recuerdos personales o, mediante el examen de documentos actuales y pasados.

Observacin (actividades de impresin y percepcin referentes al examen personal y directo) Asociacin (elaboracin de los datos observados, agrupndolos segn las categoras de espacio, tiempo y causalidad) y, Expresin (reproduccin o formulacin de las experiencias con ejercicios concretos y abstractos).

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Caractersticas de los tres tipos de ejercicios: OBSERVACIN

El trabajo de observacin es el punto de partida para todos los ejercicios

en los que se utiliza material didctico: palas, arena, animales, plantas, cajas vacas, etctera.
Tambin

son muy importantes los ejercicios sensoriales. La toma de conciencia ser ms concisa cuantos ms sentidos intervengan. ejercicios de clculo-medida.

Es necesario analizar las partes y la composicin de las cosas y hacer

Las

observaciones tienen que dar lugar a expresiones verbales o grficas, interpretaciones (explicaciones, modelados, maquetas etc.) alumno y ayudarle a analizar, confeccionar, coleccionar y manipular descubrir. Asociacin Consiste en observaciones indirectas, en ejercicios sobre los datos aportados por la observacin y el trabajo personal de investigacin, para los que se recurre especialmente a la reflexin, el razonamiento y el juicio, dejando de lado la percepcin de los sentidos.

La tarea del profesorado es facilitar experiencias al

Los trabajos de asociacin pueden basarse en los recuerdos de experiencias pasadas, en imgenes o nociones transmitidas por va verbal o en observaciones indirectas de las cosas y los hechos por medio de materiales como dibujos, textos, mapas, lminas, diapositivas o pelculas, entre otros.

Segn O. Decroly, la asociacin puede dividirse en los siguientes mbitos: El espacio (geografa). Tiene la finalidad de ensear la estructuracin del espacio, para que el estudiante aprenda a organizarlo y a moverse por medio de asociaciones de ubicacin, direccin y orientacin. En l se sitan los ejercicios sobre la representacin del espacio, la orientacin en los planos y los mapas.

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El tiempo (historia). Sirve para la formacin de los conceptos bsicos del pasado, presente y futuro y, estructurar el concepto tiempo (horarios, calendario, estaciones, etc.)
-

De causalidad. Son los ejercicios que versan sobre la causa-efecto de los fenmenos.
-

Expresin Comprende cualquier manifestacin del pensamiento de una manera accesible a los dems, como la palabra, la escritura, el dibujo, la expresin dinmica, manual y musical.

Puede distinguirse entre expresin abstracta (lenguaje oral y escrito) y expresin concreta (dibujo, trabajos manuales, modelos dramatizaciones, investigaciones, reportes, informes).

El mtodo de trabajo por proyectos

En la actualidad el proyecto se entiende como un plan de trabajo, un conjunto de tareas que tienden a una adaptacin individual y social, y que son emprendidas de forma voluntaria por el alumnado. Mtodo de proyectos y centros de inters Afinidades Diferencias - Ambos participan Los centros de inters: Los proyectos: de la funcin - Su prctica es - Se planifican en globalizadora y ms sistemtica. funcin de las concentran de la - Se inspira ante exigencias de la vida misma forma los todo en motivos social. contenidos. biopsicolgicos. - Se formula ante la aparicin de una duda o un problema, y por tanto el descubrimiento es la condicin primordial. - Todos tienen en comn que se realizan a travs de un proceso de investigacin basado en la actividad prctica. El mtodo de proyectos...

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Las bases psicolgicas se apoyan en las siguientes premisas:

El alumnado es activo y necesita realizar el aprendizaje mediante

la accin.
El inters es lo que mueve la accin. El ambiente natural es el ms idneo para una educacin integral

del alumno. La personalidad del alumnado se desarrolla cuando ste protagoniza las actividades que son objeto de su propio inters. El trabajo en comn logra la formacin del carcter. Las caractersticas ms importantes de la metodologa de proyectos son las siguientes:
No se establecen lmites para la duracin de la materia que est siendo objeto de

estudio.
Se escoge como elementos de investigacin un hecho observado previamente que

produce un deseo de indagar con mayor profundidad.

Pueden utilizarse todas las asignaturas del currculum o slo algunas, con el fin de que la

materia pueda ser estudiada de forma adecuada. Consideraciones al realizar un proyecto con el alumnado:
El proyecto es un medio y no un fin. Los conocimientos adquiridos se consideran un

medio y se utilizarn en la medida en que contribuyan a conseguir un fin. El proyecto debe desarrollarse en un ambiente de actividad y colectividad. El alumnado debe poseer la informacin necesaria y conocer el objetivo del trabajo. El profesor es un orientador. El proyecto provoca una motivacin para el trabajo acadmico y la cooperacin social. Es un mtodo activo y fomenta el autoaprendizaje. El alumnado busca por s mismo los recursos y las soluciones. Despierta el inters y la creatividad e innovacin.

Ejemplos de tipos de proyectos:

Proyectos de tipo manual: construir un supermercado escolar, una jardinera, algn

mueble, etc.
De dramatizacin: representar acontecimientos histricos antropolgicos a travs de la

simulacin.
De produccin: confeccionar un plano, una maqueta. De consumo: utilizar un mapa, una brjula. De descubrimiento: conocer las condiciones de vida de un

pueblo, recopilar datos, averiguar sobre la distribucin de agua en la ciudad, estudiar los medios de transporte, la produccin ganadera. De aprendizaje tcnico: reparar algo, desarmar. De tipo intelectual: resolver problemas.

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Ventajas

Desventajas

Prctico, concreto. Exige mucho tiempo y recursos materiales, lo que obliga a hacer una cuidadosa seleccin del Estimula la actividad y la proyecto. cooperacin de todos. Muchas veces su inters degenera en un Despierta el inters por la vida practicismo vaco de contenido educativo y puede social desde dentro de la convertirse en un trabajo manual rutinario. institucin educativa.

Las tcnicas Freinet

C. Freinet (1896 1966) aport a la educacin el llamado mtodo natural basado en el tanteo experimental, que consiste en repetir lo que el alumnado va consiguiendo, pero con una gradacin. Se basa en el instinto natural de superacin, de progreso y en la necesidad de aprender cosas nuevas. Colocado en un medio favorable, el estudiante adquiere, por sus propios medios y con la mayor rapidez posible (los aprendizajes que requiere). Se trata de estrategias didcticas que pretenden desarrollar la necesidad de conocimientos del alumnado y dirigirla hacia la investigacin libre y las realizaciones prcticas. Intent acercar a sus alumnos al mundo, es decir, a la vida natural, lo que hizo sacndolos del espacio fsico del aula, institucin educativa mediante las salidas al campo, las excursiones, visitas, talleres, etc. Su objetivo era encontrar procedimientos didcticos vlidos y apropiados para todo el alumnado, independientemente de su clase social, grado de inteligencia, edad. Para hacer uso de estas propuestas debemos tener en cuenta lo siguiente: Consideraciones para la aplicacin de las tcnicas Freinet:
La concepcin ideolgica. Procurar el desarrollo mximo de la libertad,

con el objetivo de que el alumnado desarrolle su personalidad, imaginacin y capacidad creadora. La accin de la base. La renovacin de la educacin no puede imponerse desde arriba, sino que debe ser llevada a cabo por los maestros en el trabajo de cada da. El concepto de educacin. Es necesario partir del estudiante tal como es, con todas sus potencialidades individuales y respetando su desarrollo, expectativas, adems de una organizacin cooperativista del centro de formacin

Tcnicas: a) La imprenta o las tcnicas de impresin. Supuso la sustitucin de los manuales tradicionales por pginas escritas por el propio alumnado que ir compilando para su lectura, reajuste y a lo mejor crear un dossier de sus producciones.

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b) El texto libre. Es el que los estudiantes escriben escogiendo un tema para redactarlo en el momento en que lo deseen. Normalmente va acompaado de dibujo libre. Se realiza en casa o en la universidad o en horas de actividades libres previstas dentro del plan de trabajo, siempre que el alumnado tenga alguna cosa que explicar o comunicar. Las composiciones se corrigen de forma colectiva, transcribindolas en la pizarra, donde son ledas y copiadas despus de haber sido corregidas en comn. La actividad lleva consigo ejercicios de vocabulario, de construccin de frases, de gramtica, etc. Posteriormente, algunos de los textos se componen en la imprenta y se publican en el diario escolar. Supone una experiencia democrtica, pues los alumnos tienen que juzgar y seleccionar los textos que se imprimirn y publicarn. Los diferentes textos, coleccionados y clasificados por temas en carpetas, constituyen los libros de la vida. c) El dibujo libre. d) Los libros de la vida o conjunto de textos coleccionados y clasificados por temas.

e) La correspondencia interuniversitaria. Se envan por correo textos impresos e ilustrados, acompaados generalmente de cartas o notas. Pone al alumnado en contacto con otros medios, usos, costumbres, tradiciones, formas de pensar, trabajos, etc., a menudo diferentes a los que est acostumbrado, lo que facilita pasar del pensamiento divergente (de s mismo) al convergente (los dems). Conduce a los estudiantes hacia la exploracin y el estudio del ambiente, al comparar continuamente diversos medios. Los estudiantes de diferentes instituciones se emparejan para mantener una correspondencia personal y peridica que les permita sostener unas relaciones estrechas y frecuentes. De vez en cuando se intercambian otros objetos personales y otros dirigidos a la clase, como productos locales, especialidades gastronmicas, cintas grabadas o fotografas, etc. De este contacto tambin se deriva la realizacin de excursiones y estancias, pasantas en las respectivas poblaciones de los corresponsales. f) El clculo mental g) La biblioteca de trabajo. Comprende el conjunto de materiales de consulta, que sirven para que el alumnado pueda informarse de temas especficos.

h) Los ficheros acadmicos y los ficheros de autocorreccin. Son la alternativa a los

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manuales o textos. Se trata de recopilar documentacin y de clasificarla para que sea utilizada en clase. La documentacin puede estar constituida por textos de autores, datos estadsticos, fichas elaboradas por el maestro o profesor, etc. De manera progresiva, la documentacin se ampla con planos, artculos de diarios y revistas, radio, vdeos, diapositivas o textos recibidos por medio de la correspondencia interuniversitaria. Los ficheros de autocorreccin sirven como instrumento de individualizacin de la enseanza y que ponen a disposicin del estudiante. Este tipo de ficheros permite avanzar segn el propio ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Se presentan en forma de ficheros-pregunta, ficheros-respuesta y ficheros-texto, que en la prctica del aula se transforman en los tipos siguientes: Ficheros de exploracin: muestran las diversas posibilidades de trabajo que ofrece un tema determinado, como pueden ser las encuestas o los trabajos. - Ficheros para la investigacin de palabras. - Ficheros gua para los proyectos o centros de inters y su aplicacin a las ciencias. - Fichas de informacin general. Tambin pueden ser virtuales o en diskettes por temas, disciplinas, etc.
-

i) Los planes de trabajo. Constituyen una tcnica de organizacin de la enseanza del trabajo en clase. Semanal o quincenalmente, los estudiantes escriben dentro de las casillas preparadas a tal efecto los nmeros de las fichas y el trabajo que piensan hacer, lo que permite a cada estudiante controlar su progreso y la marcha de sus trabajos. Tambin se elabora el plan de trabajo por ciclo, que consiste en un resumen de todo lo que se tienen que trabajar obligatoriamente durante el curso, marcando o registrando las casillas correspondientes a las cuestiones ya tratadas. Al final el alumno repasa con el maestro el cumplimento del plan de trabajo para planificar las acciones del perodo posterior. L M M

j) Los centros o proyectos de inters k) El diario mural. Est divido en cuatro columnas en las que figuran las palabras crtico, felicito, propongo, he hecho. El alumnado puede escribir libremente, en cualquier momento, lo que quiere decir firmando su escrito. El ltimo da de la semana se dedican unas horas a la reunin semanal cooperativa (asamblea). En esa reunin se lee el contenido del diario mural y cada uno de los que han escrito explica las razones que
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han impulsado su comunicacin. l) Las conferencias. Actividad a preparar por los mismos alumnos. El alumno conferenciante prepara el texto con tiempo suficiente. Una vez pronunciada la conferencia, se solicita la opinin de la clase y se abre un debate sobre lo tratado.

El mtodo del descubrimiento y la investigacin en el aula

Intenta aplicar las teoras de la psicologa cognitiva a los momentos de descubrimiento, por lo que elabora estrategias que posibilitan un aprendizaje cientfico en el aula.

Consta de cinco fases sucesivas, que son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Confrontacin del alumnado con una situacin problemtica. Verificacin de los datos recogidos respecto a esa situacin. Experimentacin en torno a dichos datos. Organizacin y explicacin de la informacin recogida. Reflexin sobre la estrategia de investigacin.

Las bases de esta metodologa son las siguientes:

Ideolgica. Concepcin no autoritaria, que da autonoma al alumnado y trata de acercar la teora a la prctica y, desarrollar conjuntamente el trabajo intelectual y el manual. Psicolgica. Utiliza las teoras psicolgicas constructivistas para el desarrollo del conocimiento (el estudiante adquiere conocimientos por un proceso de construccin ms que por observacin y acumulacin de informacin). Pedaggica. Importancia principal del aprendizaje de conocimientos y contacto con el ambiente. Modelo didctico que propone la investigacin como mtodo de aprendizaje y que desarrolla actitudes y hbitos cientficos. Curricular. Incorpora la investigacin como estrategia didctica que posibilita el aprendizaje. La actividad escolar es un proceso de solucin de problemas basado en un estudio terico de la realidad en la institucin educativa en toda su complejidad, que debe partir de las necesidades de perfeccionamiento percibidas por el grupo de docentes de un centro educativo.

Los objetivos fundamentales son:

Activar y mantener el inters, la actitud, la satisfaccin, la mente abierta y la curiosidad con respecto a la ciencia. Desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver
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problemas. Promover aspectos del pensamiento y del mtodo cientfico. Desarrollar la comprensin conceptual y la habilidad intelectual. Desarrollar actividades prcticas. 12 ideas de la enseanza por descubrimiento 12 limitaciones de la enseanza por descubrimiento

1. Todo el conocimiento real descubierto por uno mismo.

es 1. La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas que han sido descubiertas por otros y posteriormente comunicadas significativamente. 2. El significado es un producto 2. Confunde los ejes horizontal y exclusivo del descubrimiento vertical del aprendizaje. El creativo, no verbal. descubrimiento no es la nica alternativa a la memorizacin. 3. El conocimiento subverbal es la 3. Los conocimientos cientficos clave de la transferencia. estn constituidos en redes semnticas y slo son accesibles verbalmente. 4. El mtodo de descubrimiento 4. El mtodo de descubrimiento es constituye el principal mtodo para muy lento y, sobre todo, se la transmisin del contenido de las apoya en un inductivismo materias de estudio. ingenuo. 5. La capacidad de resolver 5. La capacidad de resolver problemas constituye la meta problemas cientficos nuevos de prioritaria de la educacin. un modo autnomo no est al alcance de la mayor parte de los alumnos. 6. El adiestramiento en la heurstica 6. La capacidad de resolver del descubrimiento es ms problemas cientficos a menos importante que el entrenamiento que se disponga de un amplio en la materia de estudio. bagaje de conocimientos con respecto al rea temtica de la que se trate. 7. Todo estudiante debe ser un 7. El pensamiento terico creativo pensador creativo y crtico. slo est presente en algunos nios excepcionales y no es democrtico, estructura el currculum de acuerdo con las necesidades de esos pocos nios. 8. La enseanza basada en 8. No hay nada inherentemente exposiciones es autoritaria. autoritario en presentar o explicar ideas a otros, mientras no se les obligue, explcita o 9. El descubrimiento organiza el tcitamente, a aceptarlas como aprendizaje de modo efectivo para dogmas.
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su uso ulterior. 10. El descubrimiento es un generador singular de motivacin y confianza en uno mismo.

11. El descubrimiento constituye una fuente primaria de motivacin intrnseca. 12. El descubrimiento asegura conservacin de la memoria.

9. EL mtodo de descubrimiento no conduce necesariamente a una organizacin, transformacin y utilizacin del conocimiento ms ordenadas, integradoras y viables. 10. La motivacin y la confianza en uno mismo se alcanzarn slo si el descubrimiento concluye en xito, cosa que no debe esperarse e un modo generalizado.

la 11. La motivacin intrnseca est relacionada con el nivel de autoestima del nio, pero no con la estrategia didctica empleada. 12. No hay pruebas de que el mtodo por descubrimiento produzca un aprendizaje ms eficaz y duradero que la enseanza receptiva significativa.

2.2

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS En la exposicin de los contenidos pueden utilizarse diversos procedimientos, los ms importantes de los cuales son los verbales, con sus diferentes variantes, y los intuitivos, que se utilizan como elementos de apoyo. La finalidad didctica es crear situaciones de aprendizaje, clima de trabajo, estimulaciones, reflexiones, anlisis crticos, motivacin, proponer modelos y moderar debates, entre otros.

Los mtodos verbales tienen su validez, a pesar de haber sido cuestionados debido a su uso excesivo y exclusivo que en una determinada poca hizo de ellos la enseanza. La palabra es el instrumento didctico por excelencia, el de mayor trascendencia histrica y el que ms se ha desarrollado. Forman parte de los mtodos verbales un conjunto de tareas especficas a las que el profesorado deber recurrir, como la exposicin, la interrogacin y el dilogo.
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LA EXPOSICIN

La exposicin es la base de lo que se denomina la leccin o clase magistral o sesin expositiva. La exposicin del contenido debe permitir que el alumnado adquiera una visin global del tema. Para ello, los temas se presentan de forma sistemtica y conectados unos con otros. Esta manera de actuar est relacionada con los procedimientos lgicos, es decir se trata de articular los contenidos ordenadamente.

En la exposicin concreta de cada tema o leccin es necesario proceder con cierto orden, mediante los pasos siguientes:

a.

Creacin de contextos. Presentacin esquemtica del tema: bloques y apartados ms importantes y su secuencia. Es una sesin inicial de orientacin que pretende despertar la atencin y el inters del alumnado. Posteriormente se dedica algn tiempo para que los alumnos revisen y discutan sus propias ideas.

b.

Desarrollo sucesivo de los apartados. Puede hacerse mediante la transmisin directa del docente o por la intervencin de pequeos grupos. En este ltimo caso se pide a cada grupo que reflexione sobre sus propias ideas (a partir de un problema, una lectura, un ejemplo) y que las presente en clase. Cuando se tiene las ideas, se identifican semejanzas y diferencias entre ellas y, se sealan sus aspectos fundamentales.

c.

Fases de reestructuracin o sntesis final. En esta fase se recopila la idea o las ideas capitales de la leccin. Pueden incluir desde la ampliacin de la gama de situaciones en la que se aplica el concepto, hasta la construccin de puntos de referencia para las nuevas concepciones o para desarrollar la base de nuevas experiencias.

d.

Informacin sobre la documentacin. Recopilacin de la documentacin necesaria para ampliar, estudiar y profundizar en el tema. Tambin conviene establecer situaciones para que los estudiantes prueben y apliquen las concepciones adquiridas, si es posible durante la secuenciacin de la clase, sino, en los ejercicios. Este sistema permite tratar los contenidos que se consideran ms significativos. Tal y como se ha pretendido reflejar, hay que aludir explcitamente, aunque sea en
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unas pocas lneas, al hecho de que la clase expositiva no est reida con la participacin activa del estudiante. El docente debe mantener una postura activocrtica respecto de aquello que se trabaja, y puede expresar en todo momento su punto de vista particular al respecto. Es ms, el mismo profesor debe invitar con su planteamiento y actitud a que los alumnos se expresen libremente.

EL DILOGO

El dilogo puede introducirse durante el proceso de trabajo de los temas o una vez finalizado ste. Tambin debe estar presente en otras metodologas incluidas en las tareas de propuesta de actividades, de orientacin y de evaluacin. Es necesario incentivar el dilogo para el trabajo en equipo y el trabajo del grupo-clase mediante una actitud abierta, tolerante y no directiva, que facilite la libre expresin de las ideas, exigiendo nicamente el respeto hacia la libertad de expresin del otro. En estas sesiones de trabajo en grupo, del dilogo puede derivarse la motivacin hacia un determinado saber, que ofrezca la posibilidad de enriquecimiento mutuo. Tambin se puede recurrir al dilogo durante las sesiones de tutora y en la heteroevaluacin. Reconociendo las posibilidades que ofrece el dilogo, conviene advertir que en algunas ocasiones presentan ciertas limitaciones en el contexto escolar. As ocurre, por ejemplo, cuando el profesor no tiene la habilidad necesaria para dirigirlo, o cuando el alumnado no posee el nivel necesario de conocimientos o de lxico para expresarse. Sin estos requisitos, el dilogo no cumple su funcin principal, que es la exploracin de las nuevas ideas relacionadas con los aspectos que se abordan en el estudio de un conocimiento.

41

Los pasos generales que facilitan el desarrollo del dilogo en la clase son los siguientes:

a.

Presentacin del problema o de la informacin por parte del educador. Formulacin de cuestiones concretas, sometindolas a la consideracin y al anlisis de los estudiantes para dialogar sobre ellas.

b.
Intercomunicacin de los alumnos con el docente para precisar los puntos pertinentes y el objeto del debate.

c.

Intercomunicacin del alumnado en pequeos grupos para profundizar en el problema. En este momento, el maestro o profesor debe inhibirse de dirigir las opiniones de los alumnos. La importancia de la discusin en pequeos grupos es manifestar, supone discutir y expresar las ideas y afrontar actividades de construccin prctica en las que se aplican las concepciones.

d.

Debate del grupo-clase despus de las aportaciones de cada pequeo grupo. Al acabar debe proceder a recapitular sobre los puntos fundamentales. En esta etapa, y hasta llegar a la sntesis final, la tarea del docente consiste en En resumen, el dilogo y moderar el dilogo y conducir el grupo a el debate son valiosos en una reflexin fructfera. la medida en que generan
participacin, reflexin, accin, y porque incentivan el espritu crtico del alumnado.

LA INTERROGACIN

Por lo que respecta al otro mtodo didctico verbal, la interrogacin, resulta imprescindible en el desarrollo de la actividad docente. Algunos autores consideran que este mtodo puede ser planteado de acuerdo con tres finalidades: Estimular el pensamiento mediante las preguntas adecuadas para despertar el deseo de informacin sobre algo en concreto. Determinar el estadio mental del alumnado, es decir, descubrir cmo piensa o qu actitud manifiesta.
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 Comprobar y fomentar el conocimiento de aspectos nuevos. De cuanto se ha dicho puede deducirse que el educador debe utilizar el mtodo de interrogacin, la formulacin de preguntas, tanto con fines evaluativos o de diagnstico (conocer el grado de informacin que posee los estudiantes antes y despus del trabajo de aula o de las prcticas, o el grado de habilidades adquiridas en el curso del aprendizaje, etc.), como para incitar a los alumnos a que se planteen problemas e interrogantes o busquen soluciones. En este caso, los fines se orientan hacia el desarrollo del espritu crtico y de la autonoma personal, a la estimulacin de la sensibilidad para percatarse de los problemas, detectar interrogantes, reflexionar y enfrentarse a ellos.

Por qu?

Adems de los mtodos verbales, pueden emplearse los mtodos intuitivos mediante el uso de esquemas, organigramas, dibujos o materiales audiovisuales, como transparencias, grabaciones de videos, etctera. Por un lado, estos procedimientos pueden integrarse en la propia dinmica de la clase como instrumento de motivacin o como elementos de apoyo; y por otro, se puede recurrir a ellos fuera de aula, desplazndose al lugar en el que se encuentra, para reflexionar posteriormente sobre sus aportaciones en el aula. 2.3. ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE Las principales estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado son las de tipo individual y las de trabajo en grupo. 2.3.1. Las estrategias individuales Por individualizacin de la enseanza se entiende que cada alumno escoge la forma de trabajo que le interesa en un momento determinado para progresar en el conocimiento a su propio ritmo, independientemente de que desarrolle el trabajo en solitario o en grupo. Se parte de la premisa de que el papel del profesorado es aprovechar y potenciar las cualidades de cada estudiante, por lo que el punto de partida de su trabajo es conocer las diferentes aptitudes que se le presentan en clase para poder plantear una enseanza individualizada. El conocimiento acadmico depende de numerosos factores internos, externos, y de buenas tcnicas de estudio.
43

Los principales factores Los factores externos estn constituidos, entre otros internos son: por:

La inteligencia y, La motivacin.

Ambos factores, juntos a otras caractersticas psquicas, influyen en gran medida en el rendimiento acadmico.

La atencin, La actitud mental, La postura adoptada Elementos materiales: Funcionales: mesa, silla, distancia del papel. Ambientales: iluminacin, espacio, temperatura, ventilacin, ruido.
-

Otros que inciden positiva o negativamente en el rendimiento: ejercicio, sueo, alimentacin.

Las principales tcnicas de estudio o de trabajo intelectual son ensear a:

Actualmente, existe una amplia bibliografa sobre el desarrollo y la asimilacin de tcnicas de trabajo intelectual.

Las estrategias metodolgicas didcticas ms habituales para motivar el trabajo individualizado son los textos libres, las fichas documentales, las guas, las tcnicas de autocorreccin, el trabajo dirigido y el estudio independiente. Las estrategias individualizadoras tambin tienen su aplicacin cuando se trata de resolver un asunto que afecta a un grupo, puesto que la funcin de cada uno de sus miembros es valorada tanto individual como colectivamente. 2.3.2. Las estrategias grupales Fomentar la colaboracin y la participacin en el aula no es slo una exigencia didctica, sino tambin poltica, ya que convertir el aula en un foro de debate requiere romper con las prcticas tradicionales de transmisin del

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conocimiento. Para conseguir estos dos fines se requiere fomentar tareas individuales y tambin colectivas. Las ventajas de trabajo en grupo son que... ... desarrollan la sociabilidad, el espritu de colaboracin, ... ensean a contrastar pareceres, ... estimulan la ayuda mutua, etc. Los resultados de este tipo de trabajo, que puede plantearse tanto de forma obligatoria como opcional, son estudiados mediante tcnicas sociomtricas. De estos estudios se desprende que en la actualidad se tiende a la creacin de grupos integrados por alumnos de cualidades distintas, pues de esta manera todos los miembros ofrecen su particular contribucin, de la que puede beneficiarse el resto del grupo.

Es importante para el buen funcionamiento de estos equipos que... Al integrarlos se tenga en cuenta el deseo de cada uno de sus miembros de formar parte de ellos. En el desarrollo de las tareas colectivas se pueden utilizar diversas tcnicas de trabajo en equipo y de dinmica de grupo, segn sea el tamao del grupo.
Para el trabajo en pequeos grupos, se puede recurrir a la

discusin, el dilogo, el phillips 66, la lluvia de ideas, la comisin y el seminario. Sin embargo, para el trabajo en grupos grandes o coloquiales, es ms conveniente la discusin, la asamblea y el dilogo.
Cuando se invita a expertos, puede recurrirse a la mesa

redonda, el panel y la entrevista colectiva. El trabajo en grupo se planifica: ... a largo plazo, ... a medio plazo o, incluso, una nica sesin de duracin. Tambin puede ser realizado: dentro del aula o, fuera del aula.

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 Las tareas a llevar a cabo pueden ser: manipulacin de materiales, de escritura de textos, de bsqueda de datos y materiales o de resmenes. En cualquier caso, deber adecuarse a la edad de los alumnos, la materia y las posibilidades del centro. Entre las tareas activas y participativas tambin hay que tener en cuenta la autoevaluacin y la heteroevaluacin frmulas de participacin del estudiante en... ... su propia evaluacin sta fue nuestra ... la de sus compaeros, primera exposicin! ... la del docente y, Creo que la prxima vez debemos ensayar todo ... la de la programacin.
el grupo con los materiales antes de exponer.

ACTIVIDAD:
Proponga para desarrollar un punto de una clase, el uso de la interrogacin y de estrategias grupales. Reporte: - Qu se logr en los alumnos, cmo lo hizo, - Qu le produjo la experiencia como docente universitario. - Qu ventajas y dificultades le encuentra a la experiencia. (2 paginas)

3. TCNICAS DE TRABAJO A NIVEL DE GRUPO. Seguidamente presentamos un conjunto de tcnicas de trabajo colaborativo que son vlidas para el trabajo acadmico u8niversitario. Se explica brevemente en qu consista, quines interactan y cul o cules seran sus propsitos.

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Tcnicas de trabajo a nivel de grupo (colectivas) Tcnica Simposio Mesa redonda Panel En qu consiste Un grupo de expertos habla por turnos de un tema o asunto. Un grupo de expertos discute en plano de igualdad puntos de vista divergentes sobre un tema o asunto Un grupo de expertos dialoga o conversa entre s ante el grupo. Un grupo pequeo discute un tema con la orientacin de un moderador. El grupo entero trata un tema con la ayuda del moderador. Quin participa Los expertos exponen; los alumnos escuchan formando el auditorio. Los expertos debaten; los alumnos siguen el debate (ocasionalmente pueden intervenir). Los expertos dialogan; los alumnos pueden hacer preguntas. Los alumnos o parte de ellos y el docente, que suele hacer las veces de moderador o monitor del grupo (participacion ms seleccionada). El alumnado y el docente que modera (se trata de participacin masiva). Los alumnos realizan en grupos reducidos las prcticas con asesora. Todo el grupo dividido en dos partes: lanzadores y anotadores. Todo el grupo distribuido en subgrupos de trabajo. Para qu se usa Aumentar la informacin sobre un tema o asunto de un modo conciso. Presentar informacin desde puntos de vista divergentes y confrontarlos. Tratar temas de inters general en un ambiente de informalidad, espontaneidad e iniciativa personal. Dirigir al grupo mediante preguntas especficas hacia un objetivo comn. Participar y profundizar. Permitir la libre expresin con las mnimas limitaciones. Hacer los trabajos de laboratorio en las reas que lo necesiten. Realizar experiencias. Hallar ideas originales. Descubrir nuevos puntos de vista. Buscar soluciones rpidas a problemas. Confrontar puntos de vista. Mostrar objetivamente algunas situaciones.

Discusin dirigida Foro

Experimentac Realizar experiencias para observar los in cambios de algunas variables controlando las dems. Brainstorming Dilogos simultneos Un grupo de alumnos lanza ideas que otro grupo anota. Grupos de dos personas discuten ideas en un espacio breve de tiempo.

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Tcnica Role-playing Enseanza en grupo Seminario Philips 66

En qu consiste Representar situaciones reales o ficticias ante un auditorio. Enfoque multidisciplinario de un problema. Buscar en fuentes originales hechos o conceptos diversos. Grupos de seis personas que dialogan en sesiones de seis minutos sobre un tema concreto. Un grupo busca soluciones nuevas a un problema, sin que importe su viabilidad.

Quin participa Algunos alumnos y algunos profesores. Los dems observan. Varios profesores y el grupo de alumnos. Los alumnos a nivel de grupo coloquial o pequeo grupo (equipo). Todo el grupo distribuido en equipos de seis alumnos. Facilita la participacin de todos. Todo el grupo reunido en gran asamblea o en grupos reducidos. Grupos coloquiales.

Para qu se usa Empatizar con actitudes. Aportar informacin distinta sobre un mismo tema. Preparar previamente para la clase. Habilitar a los alumnos como expertos. Buscar el consenso general de un grupo numeroso en muy breve tiempo. Confrontar opiniones rpidamente. Crear soluciones originales mediante produccin divergente con iniciativas propias.

Participacin creadora

Aclarar conceptos sobre un tema Entrevista Un experto contesta y los con interroga- Un experto es preguntado por interrogadores preguntan en presencia seleccionando las preguntas. Conocer la opinin de un experto en cuestiones dores interrogadores en presencia de un del auditorio que escucha (experto muy concretas. auditorio. interrogado por comisiones). Trabajo por Puesta en comn y estudio posterior de relevos Reunin en pequeos grupos. Los Los participantes se distribuyen en sugerencias. Anlisis de hechos previa secretarios exponen las conclusiones a grupos pequeos que, una vez consulta de la opinin general de los la asamblea para estudiarlas de nuevo informados de las conclusiones, grupos. Interaccin de grupos. en grupos pequeos. vuelven otra vez a reunirse para un Cuartetos nuevo estudio. Facilitar el dilogo. Saber escuchar a con rotacin Agrupacin de 4 en 4. Dilogo de diez los dems. Sntesis de lo tratado. A-B-C-D minutos de duracin y uno del cuarteto Todo el grupo distribuido en cuartetos. Adaptacin al nuevo grupo (cuarteto). se pasa a otro grupo. Se le informa y se vuelve a dialogar. Nueva rotacin

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III.

LOS RECURSOS DIDCTICOS

En el texto se explica el sentido de los recursos didcticos, las funciones que cumplen en el proceso de aprendizaje y su clasificacin segn diversos criterios.

Extracto de: Recursos Didcticos y Trabajo Grupal. Fascculo N 9 - Serie Maestro Innovador, Instituto EDUCA, Lima, 1999.

1. QU SON LOS RECURSOS DIDCTICOS? Cada vez que los maestros nos vamos a encontrar con los alumnos en el aula de clase tenemos la preocupacin de cmo hacer para que ellos puedan arribar a la construccin de nuevos saberes. Entonces, comenzamos a imaginar las diferentes formas de conducir el aprendizaje de los estudiantes, qu materiales vamos a emplear, qu estrategias y tcnicas y, de qu manera va a desarrollarse el trabajo en el aula. Es decir, nos preocupamos en escoger los medios de los que nos vamos a servir durante el trabajo con ellos. Estos medios humanos, materiales y organizativos que utilizamos para planificar y desarrollar las actividades de enseanza aprendizaje son los recursos didcticos. Los recursos didcticos: puentes para el proceso de enseanza aprendizaje Desde una mirada ms acuciosa, podemos descubrir que los recursos didcticos son algo as como puentes que se tienden entre tres polos para facilitar el proceso de aprendizaje. Estos polos son el alumno, el docente y los contenidos de las experiencias de aprendizaje.
Comunicacin

PROFESOR

ALUMNO

Interpretacin

Fuente de Informacin

Contenido
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2. FUNCIN DE LOS RECURSOS DIDCTICOS Los recursos didcticos tienen como principal funcin establecer un puente comunicacional entre los estudiantes y los docentes, tanto para motivar al alumno como para garantizar un aprendizaje significativo. El segundo puente que se establece con el recurso didctico es entre el alumno y el contenido de las experiencias de aprendizaje, ya que a travs de ellos los estudiantes tienen acceso directo a la informacin. Este puente, adems, se encuentra muy cercano al anterior puesto que es la mediacin del maestro lo que va a ayudar al acercamiento entre el alumno y los nuevos conocimientos. Finalmente, los recursos didcticos permiten al maestro introducir los contenidos del currculo en situaciones capaces de provocar en el estudiante el desarrollo de aprendizajes significativos y que se expresan en las decisiones referentes a la secuencia que se va a seguir, a la temporalizacin de las actividades, pero, especialmente, a la intencionalidad de stas.

3. ORDENANDO LA CAJA DE RECURSOS Aunque, en la prctica, los docentes recurrimos a una combinacin de recursos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y ordenar nuestra tarea de mediacin, es preciso ordenar nuestra caja de recursos didcticos a fin de poder recurrir a ellos cuando los necesitemos. Una manera de ordenarlos es hacer una clasificacin de los mismos de acuerdo a su naturaleza.

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Recursos humanos El propio profesor del aula o especialidad, otros profesores, profesores especialistas, los propios estudiantes, otros profesionales o conocedores de la temtica.

Recursos organizativos dentro del aula

Recursos organizativos fuera del aula

Agrupacin de los Horario de la estudiantes, universidad, gestin de ambientacin y espacios comunes. organizacin del espacio, horario de clases, distribucin de responsabilidades, acceso a los materiales.

Recursos Materiales Informacin I Libros de textos, biblioteca de aula, materiales preparados por el profesor. Informacin II Videoteca, discos, transparencias, diapositivas, programas de computadora. Pizarra, murales, paredes, materiales de desecho Grabadora, retroproyector de diapositivas, computadoras.

Espacios comunes Espacios externos Laboratorios, biblioteca del centro, sala de En el barrio, la localidad video, sala de o la zona, museos, computacin, aulas fbricas, parques, etc. talleres, auditorio, patio.

4. RECOMENDACIONES Para que los recursos didcticos resulten eficaces, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. Los recursos incluidos en la programacin deben responder a los objetivos programado

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El recurso didctico es un medio para alcanzar lo que nos hemos propuesto como objetivo de aprendizaje y no un fin en s mismo. No se trata de programar recursos que al final no nos ayuden a lograr los objetivos. Al seleccionarlos, por lo tanto, debemos hacernos las siguientes preguntas:
Estos recursos me ayudarn a conseguir los objetivos planteados? Es posible que una combinacin de recursos resulte ms efectiva? Qu recursos elegidos se complementan entre s?

2. Para emplear un recurso es necesario conocerlo adecuadamente Cuando no conocemos suficientemente un recurso, no estamos seguros de los resultados que podemos obtener de l, por el contrario, cuando lo conocemos, podemos adoptarlo a diferentes situaciones, podemos mejorarlo y encontrar nuevas y ms posibilidades para su aprovechamiento. Es conveniente, adems, intercambiar experiencias con nuestros pares y observar como los emplean, pero lo ms importante es reflexionar sobre la prctica para poder superar las dificultades que vamos encontrando, especialmente cuando se trata de recursos nuevos, pues el manejo de stos se aprende mediante la manipulacin de los mismos.

3. Los recursos que se decida usar deben ajustarse a las necesidades e intereses de los alumnos. Si bien es cierto que los recursos deben responder a los objetivos que nos hemos propuesto, el aspecto decisivo para su eleccin tiene que ver con las necesidades e intereses de nuestros alumnos, ya que es a travs de ellos que el docente va a realizar su tarea de mediacin entre el estudiante y el conocimiento. Es a travs del recurso que el alumno penetra en la estructura lgica del contenido del aprendizaje y

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lo vincula a sus conocimientos previos y logra, de esta manera, llegar a un aprendizaje realmente significativo. Por otra parte, cuando el recurso empleado responde a los intereses y necesidades de los alumnos, sirve de nexo comunicacional. El conocimiento de las necesidades de los educandos tiene que ver con tres mbitos de desempeo: lo que el alumno puede hacer por s solo, lo que no puede hacer de manera autnoma pero que puede hacer con ayuda de los dems y, lo que queda completamente fuera de sus posibilidades de realizacin. Vigotsky llama al segundo mbito Zona de Desarrollo Prximo. Es en esta zona en la que se centra fundamentalmente el trabajo docente. Como deca Ausubel: Avergese lo que sabe el alumno y actese en consecuencia

4. Los recursos deben ser variados y sencillos Uno de los problemas que enfrentamos los maestros es el tedio que provocan en los alumnos las actividades que realizamos. Romper con el tedio de manera creativa ofrece adems la ventaja de ampliar los horizontes de nuestros alumnos. Por ello, los recursos didcticos que empleemos deben ser variados para que... ... no pierdan su fuerza motivadora ... las experiencias que desarrollen los alumnos sean diversas y les permitan encontrar diferentes maneras de aprender, les d mas versatilidad y flexibilidad para encarar situaciones de aprendizaje. La rutina acaba con el inters, restringe la creatividad y la amplitud de criterio, tanto de alumnos como de los propios docentes. El trabajo en equipo es una estrategia potente para romper la rutina del aula, para desarrollar la creatividad docente y para enriquecer su desempeo. Como nos dice la sabidura popular: En la variedad est el gusto. Por otra parte, es importante que los recursos que vamos creando o recreando sean sencillos, es decir, claros, naturales y comprensibles, a fin de que no dificulten la tarea de los alumnos ni del propio docente. Sin embargo, es necesario sealar que sencillo no quiere decir trivial, pobre o simpln. La sencillez de los recursos, a fin de cuentas, estriba en hacer accesibles las cosas difciles empleando lo que est a nuestro alcance.

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ACTIVIDADES
1. Qu estrategias didcticas utiliza y qu otras podra emplear para favorecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes?. Qu utiliza con frecuencia? Qu puede utilizar para sus diferentes sesiones?

2. Analice el slabo de su curso y explique: Qu criterios organizan los contenidos? Por qu ?

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IV. CLIMA EN EL AULA PARA UNA EDUCACIN TRANSFORMADORA

Una de las primeras acciones que debe desarrollar un profesor al principio de un curso debera ser ante todo, reducir las tensiones y la intimidacin que pueden sufrir los alumnos. Esta actitud favorecer el trabajo y el rendimiento a lo largo del curso, ya que para las relaciones Interpersonales sean fluidas, francas cordiales y de cooperacin, es preciso que todos se sientan cmodos con los dems. Creemos que es fundamental que los alumnos del aula universitaria dejen de ser annimos cuanto antes, que conozcan y repitan los nombres de cada uno, que expresen cuestiones ntimas o poco conocidos de s mismos, etc. Es decir deberamos proporcionar experiencias para que los alumnos se conozcan a un nivel no meramente superficial, posibilitando la relacin de todos con todos y fomentando la cada de estereotipos que los alumnos tienen unos de otros, especialmente al inicio de un curso (la sabelotodo, el arrogante, el protestn, etc). De igual forma recomendamos que el profesor participe en estas actividades de presentacin/ dinamizacin/ interrelacin como uno ms, aportando datos extraacadmicos y proyectando una dimensin humana que lo presentar al grupo de forma mucho ms conveniente para nuestros propsitos. Con estas iniciativas estaremos facilitando en la clase el paso de agrupamiento a grupo; y por ello es importante conceder, siempre que fuera posible, un tiempo al momento de la presentacin como generadora de climas de confianza y luchar por favorecer cuanto antes la conciencia colectiva de nosotros. En efecto si deseamos contar, desde un primer momento con la participacin de nuestros alumnos, stos deben adquirir conciencia, cuanto antes de que el grupo existe en y por ellos mismos sintiendo que estn trabajando en su grupo. Ser ese sentimiento de pertenencia el que haga pasar a la clase del yo al nosotros. En esta misma lnea, no deberamos desdear el humor y el buen clima en las sesiones que desarrollemos. 1. SELECCIN DE ACTIVIDADES.

Una de las recomendaciones principales pasa porque el profesor escoja actividades que se constituyan en experiencias de aprendizaje en las que el alumno no pueda conseguir la solucin actuando individualmente, es decir premiando la conducta cooperativa en el aula y no la competitiva.

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En este sentido, debemos basarnos en estas tres premisas principales: Partir de lo que conocen los alumnos: de sus opiniones y experiencias, de sus conocimiento, etc. Buscando nuevas ideas y principios. Favorecer la mayor participacin posible de los alumnos: trabajando en grupos, fomentando el dilogo, etc. Desarrollar en forma dinmica, con tcnicas y mtodos que la hagan ms amena, la formacin y favorecer un buen clima de relacin y comunicacin. Y es que, si realmente queremos lograr la participacin, la cooperacin y la implicacin del alumno, debemos transformar el concepto del aula como mero espacio de recepcin de conocimientos y pasar a otro foro ms flexible, estimulador, abierto, comunicacional, cooperativo, etc., es decir un autntico laboratorio de estrategias innovadoras, donde no haya miedo de experimentar nuevas propuestas y procesos. 2. DISTRIBUCIN DE LA CLASE El ambiente fsico influye sobre la atmsfera de un grupo, deberamos prestar especial atencin a esta cuestin y disponer el medio fsico de forma que contribuya a la naturalidad y espontaneidad de la clase, al intercambio y a la participacin de sus miembros. Somos concientes de los problemas que acarrea tratar de conseguir otra estructura fsica en un aula universitaria, con un mobiliario consistente en bancas corridas atornilladas al suelo, pero es conveniente permitir, en la medida de lo posible, la comunicacin cara a cara y evitar relaciones jerarquizadas como consecuencia de la posicin fsica de unos en relacin a otros. Por todo ello, sera conveniente que se prestara especial atencin a la distribucin que hagamos en clase, siendo la ms adecuada el crculo, o sea todos mirndose frente a frente, sabemos que esta distribucin es muy complicada en la mayora de las aulas universitarias; no obstante, un alumno universitario, sentado normalmente en su asiento, contemplando al profesor y mirando las nucas del compaero que le preceden, implcitamente est entendiendo que el nico interlocutor importante es el que tiene en frente mirndole cara a cara sobre una tarima: el docente. Igualmente se debe conceder la atencin que merece al trabajo en pequeos grupos ya que, sus ventajas son mltiples: facilita la comunicacin entre participantes; permite la expresin y participacin de todos los miembros; al ser ms reducido el nmero de personas, ayuda a que no se dispersen los debates, centrando por el contrario, adecuadamente los temas y obteniendo conclusiones concretas(al disponer de ms tiempo proporcional para las intervenciones y menos presin grupal).

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Para agruparse en pequeos grupos (tambin llamados equipos de trabajo), recomendamos no hacerlo de ms de siete / ocho personas y siempre al azar, numerndose, mediante alguna tcnica de carcter dinmico.

ACTIVIDAD:

Organice el aula de clase de otra manera. Observe cmo se sienten los estudiantes, cmo se ha sentido, qu ventajas reconoce. (Redacte una pg. A-4)

3.

FAVORECER LA PARTICIPACIN

La metodologa participativa orienta, ms que hacia una educacin para el conocimiento, hacia una educacin para la accin en la que el docente reelabore los objetivos de la accin pedaggica que desarrolla en el aula, cediendo el protagonismo a los alumnos, revisando y adecuando mtodos y tcnicas de actuacin, buscando la participacin del aula, desarrollando una nueva prctica para transformar y mejorar la vida colectiva que se da en clase y dando respuesta a las necesidades e intereses del aula. As, la metodologa activa que imponen los postulados de la perspectiva participativa exige que se utilicen constantemente mtodos, estrategias y tcnicas de trabajo grupal de carcter activo, cooperativo y participativo, con el uso de todo tipo de lenguajes: grficos, orales, escritos, simblicos, etc. Su fundamento debe ser la teorizacin surgida del trabajo grupal, la potenciacin del pensamiento divergente, el rescate e intercambio de conocimiento y experiencias, considerando todas ellas como punto de partida para la reflexin colectiva: aportaciones terico conceptuales del profesor, exposiciones complementarias, distribucin y anlisis individual/ grupal de material documental de apoyo, etc. Presentamos a continuacin los principales aspectos para desarrollar eficazmente una metodologa participativa en el mbito universitario, claves que constituyen un pequeo compendio de cmo aplicar una metodologa: Ser conciente de la importancia del ambiente grupal y la distribucin fsica. Reducir la ansiedad del alumnado y la intimidacin. Establecer los logros a conseguir. Lograr que se conozcan y asuman. Flexibilidad. Dilogo, consenso, intercambio. Realizar sntesis. Atender a los procesos que estemos provocando (participacin, desidia, inhibiciones, conflictos, silencios) y actuar en consecuencia. Evaluar de forma ajustada, formativa y continua.

4. COMUNICACIN

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La comunicacin en el aula no es un proceso fcil, ni natural, ni espontneo; antes bien suele ser causa de muchas fricciones y se debe construir con persistencia da a da. Si pretendemos ceder protagonismo a los estudiantes, favorecer su participacin, potenciar el dilogo en el aula, buscar al intercambio de conocimientos y experiencias, mejorar la vida colectiva de la clase, etc. Todo ello debe pasar por un estudio y mejora de la comunicacin con / entre nuestros alumnos. Para ello se potenciar la comunicacin intergrupal y la bsqueda de un cdigo comn. El desafo del profesor esta en buscar el mximo de participacin en la comunicacin, desarrollar en los estudiantes la capacidad y la habilidad de integrar expresin verbal y no verba, el sentir y el pensar con el actuar, por hacer descubrir la satisfaccin de expresarse y por trasmitir contenidos, fomentando sobre todo lo emocional en el aula. Para lograr estos objetivos, la labor del profesor debera ser, por encima de todo, ayudar a pensar al grupo, sin acaparar el uso de la palabra, y saber escuchar, centrndose en el que habla, observndolo atentamente y asintiendo, mostrando seales no verbales de que se escucha, no temiendo a los silencios que se puedan producir, animando a la intervencin, colaborando en las mismas, reafirmando, resumiendo las opiniones, analizando el contenido de los intercambios, sealando similitudes y asociaciones en las intervenciones 5. ACTITUD ANTE LOS CONFLICTOS El conflicto no es un problema, es una oportunidad. Como hemos comprobado en epgrafes anteriores, la vida de un grupo no es, precisamente, algo esttico, por el contrario se trata de una realidad dinmica y cambiante, apareciendo, en muchas ocasiones tensiones, disputas, desequilibrios. etc. Un conflicto es un sntoma muy claro de diferencias en la comunicacin, lo que afecta a las relaciones interpersonales, y en lo que subyace lo ideolgico. En cualquier caso se trata de una discrepancia, enfrentamiento entre dos o ms personas respecto a objetivos, valores, motivos, ideas o recursos (Kisnerman, 1980; ; Borisoff Vctor, 1994). Estos conflictos perturban en multitud de ocasiones la vida cotidiana de un grupo e influyen indiscutiblemente en su productividad, por ello suele tenerse una imagen muy distorsionada de lo que es un conflicto. Provocando reacciones en el grupo tales como: de ataque personal, la paralizacin del grupo o las tcnicas de huida y escape. Si aparecen conflictos en el aula, deberan ser afrontados como el resultado normal de una interaccin entre personas y, desde luego, como una oportunidad de crecer y de replantearnos nuestras convicciones y posturas; en absoluto es un problema que debe eludirse a toda costa, como hacen a

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menudo nl1merosos docentes. En efecto, ningn grupo se encuentra en constante equilibrio y es falso afirmar que no deben existir conflictos y que stos son una disfuncin del desarrollo grupa!. Por el contrario, como seala Kisnerman (1980: 43), el conflicto es una caracterstica normal e imprescindible para un proceso de evolucin y desarrollo permanente del grupo, puesto que todo cambio, toda alteracin de lo establecido supone una novedad a la que adaptarse, con el componente de mejora que comporta.

6.

CAUSAS DE LOS CONFLICTOS EN GRUPO.

CAUSAS DE LOS CONFLICTOS EN UN GRUPO

1. Falta de cohesin grupal y/o escaso sentimiento de pertenencia al grupo. 2. Sentimientos de inseguridad. 3. Falta de participacin y/o creacin de subgrupos. 4. No tener claros los objetivos a lograr ni la forma de conseguirlos. 5. Disparidad de valores. ideolgicas y opiniones contradictorias e intolerantes que dificulta en gran medida la toma de decisiones.

El grupo se desarrolla a travs de las crisis que va sufriendo y es que no debemos olvidar que es a travs de las tensiones, positivamente desarrolladas, de la confrontacin de sentimientos y opiniones, por las que el cambio se realiza, se experimenta el movimiento, y el grupo progresa real y efectivamente. Por ello, el docente debera reforzar los procesos de comunicacin y la libre expresin de ideologas, haciendo patente y consciente en la mente de los alumnos la coexistencia de varias ideologas en el grupo e incluso en el individuo, como ejemplo claro de la contradiccin humana, capacitando a los alumnos a trabajar con ellas y no para oponerlas; enseando a discutir constructivamente ideas y puntos de vista muy diferentes. Es decir, debemos buscar en Iodo momento la comunicacin libre y espontnea, evitar la polarizacin y extremismos de los "bandos" que puedan existir, tratando de hacer posible el intercambio y acuerdo en las opiniones de los miembros del grupo. Resumiendo, debemos afrontar los conflictos constructivamente, favoreciendo la bsqueda de consensos sin forzar a la clase para que tome decisiones artificiales, evitando las estrategias que tienden a reducir el conflicto (voto de la mayora, a suertes, etc.).

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En cualquier caso debemos tener presente y estar al tanto de que los alumnos se pueden ver algo desconcertados con la metodologa participativa, ya que: En lugar de escuchar, pueden/deben hablar. En lugar de "recepcin, hay accin e intercambio. En lugar de competitividad, hay cooperacin. En lugar de sanciones, hay responsr1blidad. En lugar de ambiente coercitivo, hay clima cordial y flexible. En lugar de atencin centrada en el profesor, el inters se centra en la tarea grupal. En lugar de actitudes a la defensiva". hay sensacin de confianza y seguridad. En lugar de instrucciones y mandatos existe libertad y autonoma en su mbito educativo. En lugar de calificacin inapelable del docente, hay evaluacin del colectivo (Cirigliano y Villaverde, 1987). Para solventar todas estas deficiencias, recomendamos observar constantemente al grupo y estar pendiente de sus procesos y desarrollo para ayudar a resolver los nudos problemticos que puedan ir surgiendo a lo largo de cada sesin, En cualquier caso, quisiramos rebajar la ansiedad de los nefitos en el trabajo con metodologas participativas o en trabajos grupales. Como sealan Solo y De la Riva (1994: 14), la dinmica grupal es menos complicada de lo que se dice y lo que puede parecer en un momento dado. Consiste, sobre todo en actuar con Tranquilidad, mesura y templanza y, por encima de todo, con naturalidad con sentido comn, confiando en tus alumnos y teniendo fe en el grupo, su buena voluntad y su capacidad de reflexin. Una vez dado este salto, restara observar con atencin cmo va actuando el grupo, cmo se van conduciendo sus diferentes miembros, teniendo una visin clara de lo que sucede, de lo que el grupo demanda y necesita, aspectos que no siempre coinciden. La experiencia va haciendo lo dems, as el segundo nos plantear menos dificultades que el primero, el tercero menos que el segundo, etc. Debemos estar muy atentos a los "momentos escapistas", es decir, aquellos momentos de huida del grupo cuando abordamos puntos delicados o sensibles para el colectivo (por no comprometerse, por no adentrarnos en algn tema que hiera susceptibilidades. etc.). pudiendo comprobar cmo se cambia de tema, se utiliza la irona, etc. .Es en estos momentos cuando ms se aprecia la habilidad del docente para reconducir la actividad del grupo. Por lo que respecta a los silencios, no siempre se. trata de un conflicto resistencia al proceso que deseamos llevar a cabo, ya que en muchas ocasiones puede ser un indicio de reflexin o una limitacin de la red interpersonal, pero siempre una conducta a la que debemos hacer frente; no
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obstante, en lneas generales, deberamos resistirnos a la tentacin de romper el silencio por sistema, esto debe hacerlo un alumno. En definitiva, debemos procurar que el grupo sea consciente de sus propios progresos y aprendizajes y que, consecuentemente, se responsabilice de los mismos. 7. ESTILOS PARA ENFRENTAR LOS CONFLICTOS

Hay cinco estilos para enfrentar los conflictos:

Competir: Aprendemos la importancia de ganar, mantenemos nuestra posicin firme hasta encontrar un ganador y un perdedor. Cul es el costo?..., podemos destruir una relacin con el que pierde.

Evitar: Se da cuando solemos correr del conflicto, nos escondemos, lo dejamos pasar. Aparentemente vivimos un clima de tranquilidad pero Negociar: Se busca un punto medio en el que por lo menos una parte no desaparece, sigue latente y volver a surgir tarde o temprano. El de las necesidades e intereses de ambos sern atendidas. Es efectivo evitar puede ser til cuando existe peligro fsico o cuando el tiempo es cuando ambas partes tienen tiempo limitado para encontrar o explorar limitado y la resolucin no es importante en el momento. soluciones, o cuando cada persona reconoce lo que le es realmente significante y, por otro lado, lo que le es menos significante.

Acomodar: Es una forma de evitar el conflicto preferimos anteponer la atencin a las necesidades del otro en vez de las propias. Una de las partes prefiere ajustar sus opiniones, deseos y hasta su modo de comportarse a las expectativas del otro. Ceder es la forma de solucionar el conflicto, pero se corre el riesgo de afectar el sentimiento del valor propio. Es til cuando la otra persona tiene necesidades ms grandes o, si el que se acomoda, no necesita ganar.

Colaborar: Se exploran alternativas, produce la resolucin ms satisfactoria, requiere ms tiempo que otras, es el estilo ms adecuado cuando la relacin entre las partes es muy importante porque la solucin que se encuentra es la de ganar ganar.

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En nuestros conflictos solemos discutir y poner en juego lo que queremos y as satisfacer nuestras necesidades pero, al obtener lo que queremos, tenemos la desventaja y el riesgo de destruir la relacin con el oponente; el evitar o acomodar, no mantiene la relacin pero mantiene lo que los otros quieren. Conocer los estilos con que respondemos a los conflictos, nos permite examinar nuestras conductas y la posibilidad de explorar nuevas formas o estilos que nos den respuestas positivas.

8.

CUL ES EL POTENCIAL EDUCATIVO DEL CONFLICTO?

El conflicto es una oportunidad de crecimiento humano, de aqu el potencial educativo que tiene el aprendizaje del manejo creativo de los conflictos en nuestras aulas. Si lo manejamos constructivamente, nos puede brindar los siguientes beneficios: Ensearnos nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los problemas. Construir mejores relaciones duraderas Aprender ms acerca de nosotros y de los dems. Desarrollar nuestra creatividad. Respetar y valorar las diferencias. Desarrollar el pensamiento reflexivo. El reto para los maestros es encontrar la forma concreta de poder implementar en su trabajo diario el aprendizaje del manejo creativo de los conflictos, romper el espiral de la violencia que se manifiesta de diversas formas en nuestras aulas, poder generar el cambio de actitudes hacia las relaciones interpersonales no slo entre los alumnos sino tambin en nosotros mismos, el fomentar a travs de actividades concretas el desarrollo de la creatividad, de habilidades y destrezas para manejar los conflictos de nuestros alumnos y el inculcar los principales valores que se desprenden de la Educacin para la Paz. Educacin para la Paz y Manejo de Conflicto. En: Resolviendo conflictos en la escuela Manual para maestros. Herminia Garca y Daro Ugarte.

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Aprovechando la visita del Dr, Luis Gomez catedrtico de la Universifdad de Valencia es que brindamos a usted marcos terico reflexivos y avtividades que favorezcan la comprensin crtica y autocrtca pero tambin la prosectiva en el mbito de la comunicacin en el aula, a fin de sensibilizarse en dicho entorno y proponer medidas de cambio y mejora.

CREAR UN CLIMA DE COMUNICACIN.

Dr. Luis Gmez Prez
Somos todos nosotros, a la vez, criaturas y creadores. F.Barron

1.-

PRESENTACIN: NOTAS DIRIGIDAS A LOS FORMADORES DE FORMADORES.

1.1INTERACCIN ALUMNO-DOCENTE.

Sabemos que la persona del alumno debe ser referente central en el proceso de aprendizaje. En este captulo destacamos que el factor ms importante en la prctica de la enseanza es la persona del docente: ningn otro referente posee tal capacidad de influencia sobre la calidad intelectual y moral de los escenarios estudiantiles en los que se desarrolla el alumnado durante la adolescencia y la juventud (Hansen, 2002) La necesidad de la interaccin entre ambos elementos esenciales en el proceso educativo hace que las habilidades en materia de comunicacin sean una cualidad fundamental para los profesionales de la enseanza. (*) Se insiste en la importancia de los materiales curriculares o de la tecnologa educativa... pero sabemos que su impacto en el aula depende de la capacidad de comprensin que el docente ejerza sobre los procesos que all suceden, de su receptividad, as como de su capacidad de comunicar y de mediar en las actividades de aprendizaje. La comunicacin es un proceso mental y fsico por el que el emisor evidencia un mensaje, que es recibido e interpretado por otro u otros individuos. La comunicacin resulta clave entre el sujeto del aprendizaje la persona del alumnoy el mediador principal en la enseanza la persona del docente -.
61

1.2-

PERSPECTIVA MLTIPLE DE LA COMUNICACIN EN EL MBITO DOCENTE.

En los contextos educativos la comunicacin es un referente al menos en tres mbitos complementarios: nos referimos a dos de ellos desde una perspectiva curricular, al tercero como recurso para el desarrollo de la persona del docente. A).En dos elementos principales del currculo aparece la comunicacin: A.1).- La comunicacin es una de las capacidades en las que el alumnado ha de alcanzar competencia en todas las reas, es decir, se encuentra entre los objetivos generales de las etapas (P.Ej. Comprender y producir mensajes orales y escritos... Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica.../con cdigos artsticos, cientficos y tcnicos...) A.2).- La comunicacin es un recurso del docente, como mediador en el aprendizaje del alumnado. En sus diversas manifestaciones es el principal instrumento de accin, presente en la mayor parte de los planteamientos metodolgicos y en la mayora de las actividades. B).- El tercer referente en el que es relevante la comunicacin se refiere al profesorado, al mismo docente: - La comunicacin permite al docente establecer el clima relacional en el que se desarrollar su trabajo, de ese clima dependern en gran medida los conflictos y su resolucin o el logro de los objetivos, y por tanto su satisfaccin personal en el ejercicio de la profesin. En el mismo mbito, la satisfaccin personal del docente, la comunicacin es el instrumento que permite conocer, obtener informacin acerca de los xitos y de los

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factores que conviene modificar para lograr los objetivos. Es esta una publicacin particular, que surgi orientada al servicio de la persona del docente. Por ello necesariamente consideramos esta perspectiva mltiple de la comunicacin: la calidad en la comunicacin debe ser aquella que permita el logro de los objetivos educativos en el alumnado, evidentemente, a la vez que proporciona al docente, retroalimentacin informativa desde la cual pueda conocer para actuar con precisin, seguridad y eficacia en su trabajo y crear un clima relacional satisfactorio.

Seguridad, eficacia personal y satisfaccin son reconocidos reductores de estrs.

La informacin recogida por el docente acerca de la interpretacin que realiza su alumnado de sus explicaciones e instrucciones, y tambin acerca de las actitudes y las conductas consecuentes con los mensajes emitidos, le permite definir y desarrollar actuaciones educativas adecuadas a la realidad, logrando progresos e incrementando la satisfaccin personal por comprobar que es eficaz como gua en el aprendizaje de su alumnado. El organigrama siguiente resume este planteamiento de forma grfica. CALIDAD EN LA COMUNICACIN: EN EL DESARROLL O DEL ALUMNADO
EN EL DESARROLLO DEL PROFESORAD O.

INSTRUMEN TO EN LA MEDIACIN:
INFORMACIN PARA ADAPTAR LA INTERVENCION DOCENTE:

LOGRO DE OBJETIVOS EDUCATIVOS EN EL ALUMNADO. SEGURIDAD PRECISIN EFICACIA SATISFACCIN

Hay que destacar la influencia que la satisfaccin y la realizacin personal en el trabajo ejercen sobre la salud mental del profesorado ( su incidencia sobre los factores componentes del burnout). Tambin
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recocnocer la importancia que para el equilibrio personal del educador tiene el saberse eficaz como gua del desarrollo del alumno (logro de la generatividad o sentido de trascendencia). Los contenidos que se desarrollan en este captulo se refieren inicialmente a conceptos bsicos de la teora de la comunicacin, posteriormente se presentan ejercicios y recursos comunicativos tiles en el logro de objetivos de la comunidad educativa como recursos para la prevencin de climas poco o nada saludaables para el aprendizaje y la enseanza.

1.3.

REFERENTES BSICOS DEL PROCESO DE COMUNICACIN.

Respecto al concepto mismo de comunicacin, destacamos que en ocasiones se equipara errneamente comunicar con transmitir: comunicar resulta equivalente a transmitir (Sarramona, 1991), a pesar de que la comunicacin, y menos la educativa, no existe propiamente si lo emitido no es integrado funcionalmente por el alumno. Consideramos que el objetivo ltimo de la accin docente no es que el profesorado emita sus enseanzas, sino el lograr el aprendizaje del alumno. La enseanza es un instrumento esencial para el aprendizaje. Dicho de otro modo, as como tcnicamente toda comunicacin no recibida es una comunicacin interceptada y funcionalmente invalidada, desde planteamientos cognitivistas de la educacin podemos considerar que la informacin no integrada por el receptor tampoco ha alcanzado su finalidad. En las actividades de formacin interesa presentar algunas referencias al acto de la comunicacin y a sus elementos, para lo cual podemos mostrar y comentar un esquema general como el que refleja el organigrama siguiente:

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Esquema bsico en teora de la comunicacin

EMISOR
MENSAJE

RECEPTOR
Condicionantes. Condicionantes. Mediacin. Mediacin. Condicionantes. Mediacin. Condicionantes. Condicionantes. Mediacin. Mediacin. Significan Significan te te

Intenci n de comuni
Codificacin

Descodificacin. Resultado o Significados

CANAL.

DOCENTE Finalidad. Objetivos. Intenciones RECEPCI N

Interferencias Contextos Connotacin

Contenido. Procedimientos. Metodologas. Vehculos de transmisin.

ALUMNADO Percepcin. Elaboracin Interpretacin. EMISI N

Al utilizar este u otro esquema sobre el proceso de comunicacin es importante que los participantes adapten el anlisis genrico del proceso de comunicacin a su experiencia profesional docente. En relacin con la terminologa empleada, sabemos que el emisor (en nuestro caso el docente) constituye la fuente del mensaje, construye el mensaje y lo emite iniciando el proceso de comunicacin, y lo determina en funcin de sus intenciones (generalmente educativas), su codificacin y canal de emisin elegido (los idneos en funcin de las caractersticas de alumnado y su contexto). La codificacin utiliza un conjunto de signos en el contexto de una clave interpretativa que debe ser comn al receptor (alumnado) que descodifica el mensaje. El canal (los canales, varios siempre que sea posible) es el medio utilizado para comunicarse y el receptor del mensaje es quien lo percibe, procesa, comprende y, a su vez emite otro mensajerespuesta, retroalimentador, que da a conocer al primer emisor informacin acerca de la comprensin de su mensaje y de los efectos que suscita.

RETRO ALIME NTACI N

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En el complejo organigrama anterior se referencia el mbito de una de las ms frecuentes fatigas en la actuacin docente, ya que en el contexto educativo resulta tan necesario que el emisor transmita favoreciendo la recepcin y la comprensin del mensaje como que el receptor se site en posicin proactiva hacia el mensaje. La recepcin de los mensajes y las dems operaciones cognitivas que permiten su integracin exigen implicacin y actividad en quien recibe.

La comunicacin, la palabra, es mitad de quien habla y mitad de quien la escucha.

Ud. al formarse, o como formador universitario, puede utilizar y orientar hacia publicaciones y cursos de formacin en habilidades profesionales que permitan incidir con xito en los problemas de motivacin, participacin o comportamiento que suelen ser comentados al analizar el proceso de comunicacin. A fin de que pueda paralelamente vivenciar experiencias de autoconocimiento y procesos de mejora le presentamos diversas actividades.

Actividad:
Tomando un ejemplo de situacin comunicativa, preferentemente conflictiva, puede Vd. utilizar la plantilla adjunta, en la que se relacionan diversos elementos intervinientes en el proceso de comunicacin. Realice un anlisis sistemtico de cmo cada elemento se ha mostrado en el caso que se est analizando (referencia a analizar) , los aspectos adecuados e inadecuados que detecta en ese elemento y los referentes para aportar soluciones. Los contenidos siguientes de este captulo debern ayudarle a mejorar posteriores anlisis y sus recursos para optimizar los procesos de comunicacin.

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Elemento de la comunicacin EMISOR: _ _ _ _ _ _ _ _ _ .

(Use varias plantillas para varios emisores)

Referencia a analizar. Resuma o cite el aspecto que conviene tratar en el anlisis. Aspectos adecuados y aspectos a mejorar. Claves de optimizacin.

EMISOR INTENCIN CODIFICACIN CONDICIONANTE MENSAJE CANAL CONDICIONANTE RECEPTOR DESCODIFICACIN SIGNIFICADO RETROALIMENTA-CIN EMITIDA

Volviendo a referirnos al proceso bsico de comunicacin representado en el organigrama debemos considerar algunos aspectos ms: Respecto al esquema de la comunicacin en el mbito de la tecnologa educativa, entendemos que el calificativo educativo, asociado a mensaje, debe hacer referencia a su calidad como gua de conducta tanto como a su calidad en el proceso de comunicacin: perfeccin en la emisin, recepcin y elaboracin e integracin funcional en el alumnado. La importancia radica en que todos estos elementos inciden en el clima comunicativo, condicionando el mensaje y su interpretacin, aspecto que ponderamos afirmando que la forma tambin es contenido.

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En comunicacin, la forma y el contexto son tan importantes como el mensaje que queremos transmitir.

Destacamos tambin que las interacciones comunicativas en contextos educativos suelen ser complejas, ya que no siendo unidireccionales, diversos alumnos pueden emitir simultneamente diversos mensajes-respuesta al primer mensaje emitido, y tales mensajes simultneos, adems de interferir fsicamente entre s, pueden ser antagonistas en cuanto a contenido. Las respuestas del alumnado al mensaje emitido por un docente no siempre se producen ordenadamente en tiempo y forma, respetando el turno de palabra y en forma de respuesta congruente, sino que suelen abundar emisiones del alumnado durante la emisin del docente, por ejemplo en forma de interrupciones verbales, gestos o ruidos que a veces pueden estar contextualizadas en el tema y otras no. Incluso vemos con excesiva frecuencia que la comunicacin deficitaria se produce tambin entre docentes, por ejemplo durante reuniones tensas del claustro o de equipos de ciclo o seminario. Este tipo inadecuado de comunicacin NO depende de factores atribuibles solamente a los receptores, al alumnado, a los dems docentes o a los padres de alumnos. As, como ejemplo, los mensajes emitidos por el alumnado pueden ser ms o menos disruptivos en funcin de variables como la intensidad o la frecuencia en que los producen, pero tambin pueden ser ms o menos disruptivos en funcin de que esas intervenciones del alumnado se produzcan en el contexto de uno u otro tipo de metodologa o mientras se realiza uno u otro tipo de actividad de enseanza /aprendizaje. Los diversos mensajes que el alumnado produce simultneamente interfieren y molestan ms o menos en escenarios educativos distintos, por lo que importa disear dinmicas y climas de clase en los que las disrupciones afecten menos al logro de los objetivos, ello sin menoscabo de que nuestro alumnado reciba formacin para el desarrollo de hbitos y actitudes adecuados en materia de comunicacin. Del mismo modo el escenario, los medios y la preparacin previa de los contenidos de las sesiones de trabajo con padres de alumnos o con equipos docentes condicionan el clima de la actividad y el tipo de comunicacin que se incita en ella.

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Para que el esquema de la comunicacin interpersonal refleje la complejidad del escenario en el que actuamos los docentes debiera resaltar su perspectiva bidireccional, los distintos tipos de comunicacin y la produccin de emisiones simultneas ms o menos distorsionantes. Para valorar la distorsin que se produce durante la comunicacin educativa, adems de considerar variables como la frecuencia o la intensidad de las interrupciones producidas por el alumnado, es preciso analizar variables como la metodologa utilizada, el tipo de actividades de enseanza/aprendizaje... Para valorar el grado de afectacin que se produce en el profesorado durante la comunicacin educativa en los conflictos, es preciso analizar tambin variables personales del docente.

. En las consideraciones de las dificultades que la comunicacin tiene en los contextos educativos insistiremos nuevamente en que el receptor es cognitivamente activo, resaltando que valora y reinterpreta el contenido de los mensajes subjetivamente (en el organigrama est representado por las flechas de vuelta sobre el receptor), por lo que todo mensaje recibido/interpretado puede coincidir con lo emitido o no. La interpretacin puede no coincidir con lo que el emisor desea transmitir por varias razones, entre las que destacamos estas: Que la transmisin realizada de hecho por el emisor no coincida con la que deseaba transmitir. (En ocasiones decimos algo diferente de lo que queramos decir). Que el mensaje llegue distorsionado por el efecto de factores que interfieren en el canal de comunicacin. (El ruido ambiental, por

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ejemplo, puede impedir la recepcin de parte del mensaje dando un sentido diferente al fragmento recibido) Que se pueden producir distorsiones en la elaboracin mental y en la integracin del mensaje en los receptores. (Las ideas previas o las expectativas, por ejemplo, condicionan el mensaje recibido) Los receptores de un mensaje tambin estn influidos, entre otros factores, por su intencin y propsito al recibir; tanto como el emisor al emitir. As pues, un mismo mensaje emitido suscitar diversos, tal vez opuestos, mensajes recibidos. Ello aconseja dedicar buena parte del esfuerzo comunicativo a comprender qu es lo que est comprendiendo nuestro interlocutor, ajustando nuestra participacin en el proceso educativo a esa realidad.

Un nico mensaje emitido puede suscitar diversos mensajes recibidos. Es preciso comprender qu es lo que est comprendiendo nuestro interlocutor

Abundando en esta idea esencial para la comunicacin, Camacho y Senz (2000) entienden que existe comunicacin cuando se produce transferencia de informacin desde un emisor a un receptor y ambos comparten (comunican-ponen-en-comn) el significado de un mensaje, idea, actitud...

Para que la comunicacin - puesta en comn sea posible se precisa: 1.- Que los interlocutores deseen comunicarse. 2.- Que los interlocutores utilicen el mismo repertorio de signos verbales y no verbales. 3.- Que los interlocutores coincidan en la asignacin de significado a los conceptos que expresan los signos.

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Tradicionalmente se ha considerado que estos requisitos son necesarios para lograr los objetivos educativos. Insistimos en que aqu tambin debemos interesarnos por la utilidad de estos requisitos en el logro de eficacia del docente como factor causal de su satisfaccin profesional, y desde ella como factor de prevencin. En este doble contexto interesa que se realicen diversos ejercicios de anlisis y de entrenamiento, que pueden ser espontneamente diseados cuando surge la conveniencia durante la actividad de formacin o de forma prevista, utilizando algunos como los ejemplos que venimos ofreciendo en esta publicacin.

En algunas de las actividades presentamos cuadros y plantillas que organizan su realizacin, estructurando casillas en las que anotar las observaciones y los datos o el resumen de los anlisis. En algunos casos el tamao en que se presentan los cuadros y plantillas no es suficiente para las anotaciones que han de incluirse en ellos, por lo que el modelo presentado deber considerarse slo como referente, realizando las anotaciones en hojas complementarias.

1.4.-

ACTIVIDADES PARA EL ANLISIS DE LA EMISIN, DE LA CODIFICACIN Y DE LA RETROALIMENTACIN:

1.4. A).

Actividad, respecto a la emisin.

Reflexione acerca de cul es su intencin al emitir en la comunicacin en el aula o claustro y cual es su intencin al actuar como receptor en el aula o claustro. Considere otras posibles intenciones y valore cuales posibles intenciones pueden ser ms adecuadas para el doble objetivo (desarrollo del alumnado/desarrollo del profesorado) que defendemos.

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Confeccione un listado que contenga razones diversas que el profesorado puede tener al emitir mensajes al alumnado. Sugiera caractersticas de la comunicacin que se producir asociada a tales intenciones comunicativas. INTENCIN DE COMUNICAR O RAZONES PARA COMUNICAR. Motivar al alumnado a la curiosidad sobre el tema. Mostrar al alumnado que s ms que ellos. Trasmitir informacin que preguntar en las pruebas de evaluacin. Presentar contenidos relacionados con un tema para que les interese... Desarrollar el programa... Ocupar el tiempo lectivo... Ample posibles razones. TIPO DE COMUNICACIN QUE SE PRODUCE.

1.4. B). Actividad, acerca de la codificacin: Vd. como emisor emite unos signos representativos, para Vd. del significado que quiere transmitir. A Vd. como docente le corresponde la seleccin del cdigo o sistema de seales en que enviar sus mensajes y tambin elige el medio o canal en el que los enviar. Como educadores nos compete seleccionar cdigos y canales que sean posibles para nuestro alumnado: en lengua valenciana o en castellano o en lengua extranjera, en lenguaje visual o en lenguaje de signos, a travs de la palabra directa (ondas acsticas), a travs de textos escritos, a travs de sistemas informticos... Como educadores nos compete seleccionar cdigos y canales en funcin del alumnado y del propio mensaje, adaptar el

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contenido de la educacin a las caractersticas del receptor: hoy, considerada la diversidad del alumnado en el aula, la seleccin de cdigo y canal se convierte en la ampliacin del nmero de cdigos y de canales. Esto supone trabajar ms y de otra manear, pero cuando la esencia del mensaje es transmitida utilizando cdigos diversos y canales diversos es ms probable que cada alumno, sea cual sea su diversidad, pueda acceder a los contenidos educativos. Analice las ventajas e inconvenientes de utilizar diversos cdigos (lingsticos y no lingsticos...) y varios canales (orales, escritos, visuales estticos, informticos... ) en la comunicacin educativa.
Unidad temtica, actividad de aprendizaje, contenidos a tratar...

Cdigo y canal ms frecuentes.

Relacin de otros cdigos y canales.

Anlisis de ventajas e inconvenientes.

1.2.3.4.5.6.Analice, por favor, la relacin posible entre las ventajas apreciadas y su satisfaccin profesional como docente:

1.4.C).

Actividad, respecto a la retroalimentacin.

En la comunicacin educativa importa menos lo que diga, dicte, dibuje, escriba u ordene el docente, que lo que capte, interprete y realice el alumnado. La emisin del docente ser til en tanto genere una adecuada recepcin. De ah la importancia de que el docente-emisor perciba e interprete profesionalmente la comunicacin oportuna o inoportuna, sistemtica o anrquica, verbal o no verbal- que emite el alumnado durante sus explicaciones e instrucciones.

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La retroalimentacin es informacin de retorno.

En la comunicacin educativa, el alumnado enva siempre informacin de retorno (de uno u otro tipo) que permite valorar su grado de atencin, inters, implicacin... as como sobre la calidad de la descodificacin e interpretacin que hace de los mensajes recibidos. Vd. puede utilizar el organigrama siguiente para analizar los contenidos de este apartado o para plantear debates sobre dichos contenidos entre los participantes: uno de los aspectos a tratar, por ejemplo, puede ser la importancia de la retroalimentacin en el proceso de comunicacin educativa.

ORGANIGRAMA:

EL DOCENTE COMO COMUNICADOR EL DOCENTE COMO COMUNICADOR COMO EMISOR: COMO EMISOR: Tiene intencin de comunicar. Tiene intencin de comunicar. Selecciona los contenidos de los Selecciona los contenidos de los mensajes educativos y los codifica mensajes educativos y los codifica con adecuacin. con adecuacin. Procura controlar los condicionantes Procura controlar los condicionantes distorsionadores. distorsionadores. Elige canales medios de Elige canales oo medios de comunicacin adecuados. comunicacin adecuados. Emite los mensajes por canales Emite los mensajes por canales y y cdigos diversos. cdigos diversos. Procura controlar condicionantes Procura controlar condicionantes distorsionadores. distorsionadores. Permanece abierto la recepcin de Permanece abierto aa la recepcin de seales emitidas por el alumnado, seales emitidas por el alumnado, valorando el efecto de sus mensajesy y valorando el efecto de sus mensajes adoptando decisiones educativas. adoptando decisiones educativas. COMO RECEPTOR: COMO RECEPTOR: Permanece abierto aa la recepcin Permanece abierto la recepcin profesional de seales emitidas por el profesional de seales emitidas por el alumnado. alumnado. Estimula al alumnado aa emitir. Estimula al alumnado emitir. Recibe mensajes y y seales de todo tipo Recibe mensajes seales de todo tipo emitidos por el alumnado. emitidos por el alumnado. Los descodifica. Los descodifica. Interpreta y y valora profesionalmente las Interpreta valora profesionalmente las seales desde doble perspectiva: seales desde doble perspectiva:

Grado de integracin en el alumnado de Grado de integracin en el alumnado de los mensajes educativos. los mensajes educativos. Significado: que tratan de comunicar los Significado: que tratan de comunicar los mensajes del alumnado. mensajes del alumnado. Adopta decisiones educativas y y en Adopta decisiones educativas en funcin de ellas inicia nuevos mensajes. funcin de ellas inicia nuevos mensajes.

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2.- NORMAS BSICAS PARA LA COMUNICACIN.

Para iniciar la prctica en comunicacin algunos autores recomiendan seguir las normas bsicas que favorecen el intercambio y la comprensin de los mensajes. El uso habitual de este tipo de normas permite prevenir y resolver numerosos conflictos en las relaciones interpersonales.

2
Muchas de ellas han sido obtenidas a travs de la observacin de personas que se comunican de forma positiva. Son normas lgicas, al menos cuando se recapacita sobre ellas: un buen recurso para tomar consciencia de su funcionalidad consiste en provocar situaciones en las que se se compruebe su aplicacin y se reflexione sobre su conveniencia. El siguiente cuadro recoge algunas normas prcticas que permiten y favorecen el proceso de comunicacin. Conforme Vd. las vaya leyendo comprobar que recogen sugerencias esenciales para mantener la comunicacin abierta y comprender el mensaje de su interlocutor antes de responder o actuar. Lea, por favor, cada una de estas sugerencias a la vez que piensa en situaciones en las que Vd. las aplica a sus interlocutores y otras en las que Vd. debiera aplicarlas. Intente extraer alguna conclusin de su anlisis.

NORMAS BSICAS PARA LA COMUNICACIN.

1.

Evite silenciar a su interlocutor.

2. Escuche con atencin lo que le dice la otra persona. 3. No tema reconocer sus propias equivocaciones. 4. Evite la crtica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas. 5. Clmese antes de hablar. La clera suele destruir la comunicacin y conduce a decir lo que realmente no desea. 6. No crea que existe una nica solucin posible ni pretenda aportar siempre la respuesta acertada.

7. En las discusiones: 7.1 Comprenda de qu discuten antes de tratar de ganar. 7.2 Procure transformar la discusin en un anlisis eficaz. 8. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones. No acepte algo que lamentara. 9. Exprese lo que dice con honestidad y de forma constructiva considerando los sentimientos del interlocutor. 10. Evite imponerse por la fuerza. Utilice rdenes y ultimtums slo cuando sea imprescindible.
75

2.1.

Documento de apoyo.
La siguiente ficha puede servir para iniciar el anlisis y posterior debate, comentando aspectos de inters relacionados con cada norma e invitando a la participacin.

NORMAS BSICAS PARA LA COMUNICACIN. 1. Evite silenciar a su interlocutor.

Su interlocutor estar ms interesado y atento a sus mensajes si percibe que Vd. le permite expresarse, y al no encontrar dificultades para hacerlo es menos probable que alce la voz o que se acelere emitiendo mensajes impulsivamente.

2.

Escuche con atencin lo que le dice la otra persona.

Saberse atendido acta como un motivador a la participacin en el dilogo, hace sentirse bien al hablante y orienta hacia la empata.

3.

No tema reconocer sus propias equivocaciones.

El reconocimiento de errores y defectos propios de forma honesta permite el progreso, la superacin de dificultades, reduce defensas en la interaccin con otras personas y facilita llegar a acuerdos en los que ambas partes ganan.

4. Evite la crtica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas.
Las crticas inadecuadas pueden provocar mecanismos defensivos y/o de ataque, que pretenden defender la propia autoestima y apartar a quien produce mensajes desagradables.

5. Clmese antes de hablar. La clera suele destruir la comunicacin y conduce a decir lo que realmente no desea.
El descontrol emocional genera una forma de transmitir mensajes por la que la atencin del receptor suele centrarse ms en las formas y en los sentimientos expresados que en el contenido del mensaje. Por ello la retroalimentacin de nuestro oyente puede referirse a aspectos ajenos al
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contenido del mensaje, que para nosotros parecan secundarios, elevndose la tensin y produciendo respuestas impulsivas poco eficaces.

6.

No se autoexija tener todas las respuestas acertadas ni crea que puede aportar siempre la nica solucin existente.
Es muy probable que entre todos los participantes aporten mayor riqueza de datos, matices, criterios... Procure, en su conversacin, aportar y recabar informacin intermitentemente, proponiendo la bsqueda conjunta de las respuestas no conocidas.

7. Durante las discusiones: 7.1. Comprenda de qu discuten antes de tratar de ganar.

Frecuentemente se opina aceleradamente lo mismo que el interlocutor, aunque en un clima de oposicin que reitera opiniones sin aproximarse a ninguna solucin. En otras ocasiones se discute de temas que no tienen nada que ver.

7.2

Procure transformar la discusin en un anlisis eficaz.

Al parecer durante algunas discusiones ambas partes se esfuerzan ms en exponer su criterio que en analizar el problema desde todas sus perspectivas. Analizar sistemticamente los datos que fundamentan mi propio criterio as como el criterio opuesto y los datos que lo sustentan facilita las soluciones y mejora la empata y la satisfaccin de los participantes.

8. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones para Vd. acepte algo que lamentara.
La comunicacin equilibrada, asertiva, evita tanto someter al interlocutor como someterse a l. Busca las soluciones y la eficacia considerando el principio de la realidad. Empobrecer la comunicacin admitiendo datos o perspectivas inaceptables fcilmente demora el conflicto y genera nuevos problemas.

9. Exprese lo que dice con honestidad, y de forma constructiva en relacin con los sentimientos del interlocutor.
Recuerde que la comunicacin no verbal y la congruencia del discurso aportan indicios sobre la autenticidad de su mensaje, provocando las

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reacciones lgicas en su interlocutor. Considere tambin que comunicarse es uno de los objetivos esenciales de la comunicacin, por encima de tener la razn. Si se comunica considerando la percepcin que su interlocutor tiene sobre el tema, lograr mejor comprensin del mensaje y/o concretar en qu punto radican las discrepancias.

10. Utilice rdenes e imposiciones slo cuando sea imprescindible.

Recordemos el antiguo proverbio: la fuerza vence, la palabra convence. Argumente mientras sea posible para que su interlocutor pueda incorporar en su bagaje los datos y perspectivas que Vd. le aporta. 2.2 Actividad: Para comprender mejor la importancia de estas normas, imagine y describa brevemente cmo se desarrollaran situaciones en las que Vd. Se viera afectado las condiciones expuestas en la primera columna. Analice cmo se sentira y cmo afectara esto a la comunicacin.

FALLO EN QUIEN REACCIN LE HABLA A Vd. EMOCIONAL EN Vd. Le silencia, no permite su opinin. No atiende lo que Vd. le dice. Mantiene los errores, no reconoce fallos. Le critican constantemente. Le hablan aceleradamente ... Le hablan con enfado... No analizan el problema. Aada otras situaciones... ... ... ... ...

CONSECUENCIAS SOBRE LA COMUNICACIN.

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Piense, por favor, en el efecto que sobre el aprendizaje del alumno puede producir una situacin comunicativa en la que l reaccione emocionalmente de forma parecida a la que Vd. ha descrito.

Cules son sus comportamientos ms probables?

Cmo reaccionar Vd. ante esos comportamientos del

alumnado?

Para que el alumnado y compaeros docentes participen en la mejora de calidad de la comunicacin, le sugerimos que, una vez que Vd. aplique las normas de comunicacin con cierta eficacia, aproveche oportunidades (P. Ej.: tutoras, reunin de equipo docente, etc.) para iniciar a los dems en la prctica de estas normas

Evidentemente el clima positivo que en materia de comunicacin se establece en el aula repercute en decremento de la conflictividad y aumento de la eficacia y la satisfaccin personal. Por ello cualquier esfuerzo que realice para que los dems miembros de la comunidad tambin desarrollen una comunicacin eficaz resulta una inversin rentable para Vd. Sea creativo, encontrar ocasiones en las que, en un momento y tono distendidos, podr pasar a sus compaeros, por ejemplo, una fotocopia de las normas positivas de comunicacin, procurando que no sea interpretado como crtica personal. Tambin puede ser instalado en el tabln de anuncios del aula y ser trabajado con su alumnado, por ejemplo, con su intervencin para la resolucin educativa de un conflicto, o en una actividad de educacin en valores, en tutora, etc. Disee plantillas similares a la que le hemos ofrecido en el ejercicio anterior.

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2.3 Actividad: NORMAS BSICAS PARA LA COMUNICACIN. Piense en situaciones frecuentes en las que se cumple (situacin eficaz) y en las que se incumple (situacin ineficaz) cada norma, refiera Las caractersticas esenciales de cada una de las situaciones y sea creativo para cumplimentar claves de optimizacin comunicativa. Norma. Evite silenciar a su interlocutor. Escuche con atencin lo que le dice la otra persona. No tema reconocer sus propias equivocaciones. Evite la crtica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas. Clmese antes de hablar. La clera suele destruir la comunicacin y conduce a decir lo que realmente no desea. No se autoexija tener todas las respuestas acertadas ni crea que puede aportar siempre la nica solucin existente. En las discusiones: . Comprenda de qu discuten antes de tratar de ganar.

Situacin eficaz

Situacin ineficaz

Claves de optimizacin.

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. Procure transformar la discusin en un anlisis eficaz. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones para Vd. acepte algo que lamentara.

Exprese lo que dice con honestidad y de forma constructiva en relacin con los sentimientos del interlocutor.

Evite imponerse por la fuerza. Utilice rdenes y presiones slo cuando sea imprescindible.

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3.

COMUNICACIN NO VERBAL.
3.1.- EL VALOR COMUNICATIVO DE LOS SIGNOS NO VERBALES. El medio por el que nos comunicamos las personas incluye conductas verbales y conductas no verbales que se vehiculizan mediante tres canales: cuerpo, voz y palabra. La palabra es elemento clave de la comunicacin verbal, oral y escrita. La comunicacin no verbal est siempre presente: el gesto, la posicin, la proximidad al interlocutor... y el timbre de voz, la velocidad, la claridad o la intensidad de la voz... emiten mensajes de forma ms o menos consciente que el receptor interpreta tambin de forma ms o menos consciente. Con frecuencia nos formamos impresiones de los dems a partir de su conducta no verbal sin que nos resulte fcil identificar qu es lo agradable o lo irritante de otra persona. Aunque la interpretacin de los signos no verbales no siempre es precisa ni objetiva, es objeto de estudio, dada su importancia especfica en la comunicacin (mensajes exclusivamente no verbales) como su influencia sobre los mensajes verbales (dependiendo del gesto, la misma frase puede describir una situacin de emergencia o una broma). Los elementos esenciales en la conducta no verbal de comunicacin han sido clasificados en numerosas publicaciones. Referenciamos aqu una ya clsica.

Elementos en la comunicacin no verbal

(Caballo, 1993). Mirada. Dilatacin de pupilas ... Expresin facial. Sonrisas ... Posicin corporal. Orientacin corporal. Gestos y movimientos de miembros. Distancia/proximidad. Contacto fsico Apariencia personal. Atractivo fsico. Componentes paralingsticos Latencia. Volumen. Timbre. Tono e inflexin. Fluidez. Tiempo de habla. Claridad. Velocidad. Perturbaciones. Componentes verbales. Elementos del habla. Conversacin. Elementos ambientales: Variables fsicas, organizativas, conductuales, sociodemogrficas, interpersonales... Componentes cognitivos. Componentes fisiolgicos.
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Dado que los diversos componentes de los mensajes pueden complementarse o contradecirse y que unos componentes pueden redundar en el mensaje expresado en otros o reemplazarlo con otro mensaje, resulta de especial inters en la comunicacin educativa que la voz, la palabra y el gesto se refuercen entre s para lograr los objetivos del mensaje. La plantilla que presentamos a continuacin puede ser utilizada para evaluar y tomar conciencia de la congruencia entre los componentes de un mensaje. Analice una situacin comunicativa en la que otra persona transmite un mensaje, ya sea una situacin presencial con mensaje dirigido a Vd. o a otra persona, o una grabacin A/V. 1.- Resuma el contenido del mensaje:

2.- Nombre los componentes del mensaje, identificando su canal: palabra, voz y gesto. Palabra Voz

Gesto

Indique con pocas palabras qu mensaje transmite y anote en la casilla de la ltima columna si ese componente matiza o complementa (M), redunda o repite (R), sustituye (S) o contradice (C) lo esencial del mensaje Componente Descripcin Mensaje que transmite Influencia: M-R-S-C

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El siguiente cuadro clasifica los principales componentes de forma resumida:

COMPONENTES DE LA COMUNICACIN.
ASPECTOS NO LINGSTICOS. Gestos y expresin facial. Caractersticas del contacto ocular. Gestos con las manos. Gestos con la cabeza. Postura y su orientacin. Proximidad y contacto fsico. Imagen personal, aseo.

ASPECTOS LINGSTICOS. Contenido del mensaje. Intensidad, tono, timbre, velocidad de la voz. Claridad, perturbaciones en el habla. Duracin de los mensajes. ...

Es importante la consideracin de la comunicacin no verbal, ya que sirve para transmitir mensajes que los receptores pueden priorizar sobre el contenido de los componentes verbales.

La comunicacin no verbal influye en los dems informndoles de... Nuestra forma de ser. Nuestra capacidad de relacin. Las emociones y sentimientos que transmitimos. Contenidos y matices importantes respecto al mensaje verbal. La regulacin del intercambio de mensajes (regulan la interaccin).
(Knapp 1982)

Trataremos seguidamente algunas manifestaciones de comunicacin no verbal de especial inters en el contexto profesional docente, aunque en posteriores captulos trataremos la ejercitacin de algunas habilidades relacionadas con la comunicacin no verbal en las relaciones con el alumnado, con otros docentes o con padres de alumnos. Presentaremos en primer lugar una relacin de comportamientos verbales frecuentes, referencindolos en el profesorado o en el alumnado. A fin de que se repare en ellos en los ejercicios y en la prctica profesional le pediremos que analice si a su
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criterio cada uno de los comportamientos enunciados favorece o perjudica a la comunicacin. 3.2 ALGUNOS ASPECTOS ESENCIALES DE LA MIRADA EN LA COMUNICACIN NO VERBAL:

El contacto visual, durante la comunicacin, debe servir para confirmar y reforzar el mensaje principal, lo cual exige de cierto entrenamiento en algunos casos, pero al menos dos aspectos bsicos deben ser considerados: el contacto visual escaso sugiere falta de inters, distraccin, desprecio o timidez, sin embargo un contacto visual intenso, penetrante, excesivo... puede generar rechazo en el interlocutor. (Argyle, 1987)

El contacto visual excesivo se considera falta de respeto, retador o amenazador. El contacto visual escaso puede sugerir desprecio por el interlocutor o por el tema, pero tambin distraccin y timidez.
Practique ante otra persona o ante el espejo la forma de expresar diversos mensajes modificando la mirada. En relacin a la mirada como elemento esencial de la comunicacin no verbal, nos referiremos tambin a diversas funciones: funcin de evaluacin, funcin expresiva, funcin de control... Al ver que el alumno rehuye con su mirada la del docente, este puede interpretar que el alumno no ha comprendido el mensaje. Al comprobar en clase qu algunos alumnos miran hacia otro lado cuando planteamos la resolucin de un problema o cuando pedimos un dato, valoraremos que se desentienden. Cuando ante la realizacin de un ejercicio o ante una cuestin planteada por el docente los alumnos comienzan a ojear el libro de texto, a escribir, a rebuscar en su cartera... podemos valorar que se hallan distantes del objetivo de aprendizaje asociado a la actividad. Ante una situacin como la descrita podemos referirnos a la funcin evaluadora de la mirada: el docente del ejemplo recibe una seal que deber confirmar acerca del grado de atencin y de la comprensin que el alumnado ejerce sobre la tarea de aprendizaje. La mirada del alumno informa de su atencin, inters, comprensin... La mirada del docente le suministra signos que permiten la valoracin. Pero esta mirada del docente tambin est ejerciendo una funcin de control sobre el alumnado: para que la mirada del docente sirva como instrumento de recogida de datos debe desplazarse por toda la clase, detenindose momentneamente en cada
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alumno. Esto contribuye a que el alumno se sienta valorado, en ambos sentidos de la palabra. Es importante que en la prctica docente observemos como nos vemos condicionados en el uso de la mirada: Es fcil que centremos con ms frecuencia nuestra mirada en los alumnos que asienten con la cabeza durante nuestras explicaciones, en aquellos que emiten signos de comprensin de las explicaciones y gestos de empata. Este alumnado genera cierto bienestar en el docente: con su retroalimentacin hacen sentir que el esfuerzo sirve, al menos, para algunos. Cuando se trata de un alumno o grupo de alumnos que disienten manifiestamente de nuestras intervenciones es probable que actuemos del modo contrario, retirndoles nuestra atencin visual, aunque tambin es frecuente que el docente se centre con mayor intensidad en los discordantes, olvidando al resto, en un afn de convencerles. La esencia de los signos que permiten la comunicacin no verbal es precisamente esa, que son signos y que transmiten mensajes. A travs de la mirada, y especialmente a travs de la mirada asociada a gestos del rostro, se transmiten instrucciones, sentimientos, sensaciones... por lo que respecto a la mirada tambin es importante resaltar su funcin expresiva. No existen cdigos rigurosos que permitan interpretaciones diferenciales y siempre fiables de cada uno de los signos de comunicacin no verbal asociados a la mirada, a pesar de lo cual dado su valor comunicativo- es importante considerarla durante la comunicacin y confirmar o descartar el mensaje que creamos percibir. En posteriores captulos trataremos otros referentes importantes en la comunicacin no verbal como son el gesto, la distancia interpersonal durante la comunicacin, la apariencia fsica... as como aspectos paralingsticos de la comunicacin, como por ejemplo la velocidad al hablar y su influencia en el mensaje.

3.3.-

Actividad:

Analice cada comportamiento no verbal, atribuido al alumnado y al profesorado, razonando porqu lo considera Vd. favorable o desfavorable en el proceso de comunicacin.

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COMUNICACIN NO VERBAL DEL ALUMNADO.

Comportamiento no verbal. 1. Mantener su mirada en el docente mientras este explica. 2. Tamborilear en la mesa, hacer dibujos... durante las explicaciones. 3. Gestos aprobatorios con la cabeza, como que entiende lo que el docente explica. 4. No mantener la mirada cuando el docente se le dirige. 5. Pedir turno de palabra con un gesto. 6. Canturrear, bostezar... 7. Expresar aprobacin o desaprobacin mediante gestos. 8. Moverse en el asiento, levantarse a la papelera... 9. Solicitar su participacin con un gesto, para aportar datos. 10. Dirigir la mirada a compaeros o a la ventana mientras se explica un tema. 11. 12. 13. 14. Favorable/desfavorable para la comunicacin.

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COMUNICACIN NO VERBAL DEL PROFESORADO.

Comportamiento no verbal. 1. Establecer contacto visual con cada alumno. 2. Mostrar sonrisas de aprobacin. 3.Desplazarse serenamente por el aula. 4. Desplazarse por el aula de forma agitada o inquisidora. 5. Mantener un tono animado en sus explicaciones. 6. Emitir gritos airados ante el mal comportamiento. 7. Permanecer tras la mesa, distante del alumnado, rgido. 8. Acompaar sus explicaciones de gestos expresivos moderados. 9. Gestos de complicidad, asentimiento... para animar a participar al alumnado. Presentamos una clave de correccin, que no debe sustituir 10. Mantener con el alumnado unael significado de los gestos. la reflexin sobre distancia cmoda que invite a la atencin. 11. Tocar amigablemente a alumnos en momentos desenfadados. 12. Expresiones amenazantes en el rostro. 13. Miradas de presin o crtica. 14. Gestos que contradicen el contenido del mensaje verbal. 15. Hablar sin vocalizar o demasiado rpidamente 16. 17. 18. 19. Favorable/desfavorable para la comunicacin.

1 + 1 +

2 2 +

CLAVE CORRECCIN ALUMNADO 4 5 6 7 8 9 10 11 12 - + - + - + CLAVE CORRECCIN PROFESORADO 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 + - + - + + + + 3 +

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4.- COMUNICACIN BIDIRECCIONAL.

4.1 INTERCAMBIO DE MENSAJES. La comunicacin bidireccional, en la que emisor y receptor/es intercambian mensajes precisando la informacin recibida, solicitando aclaraciones y comprobando lo que el oyente ha entendido, resulta ms eficaz, especialmente si junto a la comunicacin verbal tambin se utiliza a la no verbal. Se ha mostrado como en situaciones de comunicacin en ambientes educativos se produce una prdida progresiva de contenido de los mensajes: es fcil que el emisor no diga exactamente lo que desea transmitir, el ruido ambiente o las distracciones hacen que los receptores no oigan ntegramente lo que ha sido dicho, una parte de lo que se oye suele no ser comprendida, parte de lo que se comprende puede ser olvidado casi al momento... Por ello la retroalimentacin que se realiza durante la comunicacin bidireccional puede facilitar al docente datos sobre parte de lo que el alumnado comprende y retiene. El grfico siguiente muestra una imagen representativa de este concepto: MENSAJE: Emisor: Intencin: lo que se quiere decir. Emisin: lo que se dice Receptor: Lo que oye. Lo que escucha. Lo que comprende. Lo retenido. Retroalimentacin: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Es conveniente, por tanto, que el docente incite a que los receptores se manifiesten reproduciendo lo retenido de lo comprendido, por ejemplo del tema que se trabaja en clase, o de la explicacin o de las instrucciones dadas. Los mensajes emitidos por el alumnado podrn ser comparados con la intencin que tena el docente al emitir su mensaje. Esta fase, comparacin entre el mensaje original y lo que el alumno retiene comprensivamente est representada en el diagrama anterior mediante la doble flecha curva.
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Para mostrar la importancia de la comunicacin bidireccional en una aplicacin ldica, le invitamos a que realice el siguiente ejercicio, comn en los cursos de formacin para habilidades comunicativas, en el que se puede apreciar como la comunicacin bidireccional resulta ms eficaz que aquella en la que el oyente tiene restringida la comunicacin no verbal y su retroalimentacin no es atendida por el emisor. Aqu lo hemos presentado modificando las figuras geomtricas que aparecan en la edicin original.4.2.-

Actividad: PRCTICA DE COMUNICACIN BIDIRECCIONAL.

OBJETIVO : Toma de conciencia de las ventajas del sistema bidireccional de comunicacin. DESARROLLO: El coordinador explica la actividad y la dirige, as como el posterior anlisis: Cuestiones para el anlisis: . eficaz? . Qu sistema de comunicacin ha parecido ms En qu sistema se ha sentido ms satisfecho... ? -El emisor. -Los participantes. A su criterio: Cundo emplear uno y otro sistema?. Aplicaciones que deducen los participantes... - En su vida profesional. - Para su vida personal. Un coordinador auxiliar reparte material: - Folios y bolgrafos. - Fotocopias de las figuras I y II. - Cuadro de anlisis. Un auxiliar, del grupo de participantes. Dicta (describe) la composicin geomtrica de las figuras en las fases I y II. Un observador del grupo de participantes.
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. .

FASE 1.-

DICTADO GEOMTRICO.

Descripcin del dibujo, con la mayor precisin y de modo que los participantes oigan pero no vean al monitor. Situarse en lugar oculto a los receptores de modo que no puedan ver los gestos. No se permiten preguntas. El emisor desconsiderar la retroalimentacin. Al final de la Fase I no mostrar el dibujo descrito. COMUNICACIN UNIDIRECCIONAL.

FASE II.-

DICTADO GEOMTRICO.

Descripcin del dibujo, con la mayor precisin, situndose frente a los participantes, de modo que le vean cualquier gesto y se sientan animados a dirigirle cualquier pregunta y sugerencia. Provocar retroalimentacin para asegurarse que se han comprendido bien las instrucciones. Las instrucciones pueden repetirse cuantas veces se solicite. Al final de la Fase II los asistentes comparan su dibujo con el modelo dictado. Tambin el dibujo dictado en la Fase I. COMUNICACIN BIDIRECCIONAL.

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CUADRO ANALTICO.

Nmero de figuras correctamente dibujadas y emplazadas por cada uno de los participantes (Del 1 al 6 por PG) en cada fase (I y II) 1 2 3 4 5 6 Total Observaciones

TIEMPO EMPLEADO EN LA DESCRIPCIN.

FASE I Comunicacin Unidireccional FASE II Comunicacin Bidireccional

ANLISIS: Ventajas e inconvenientes de la comunicacin bidireccional.

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5.- DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ESCUCHA. 5.1.- El arte de la escucha. Or es mucho ms complejo que el mero proceso fsico. La parte fisiolgica de la audicin, que implica la recepcin de vibraciones, su transmisin y transformacin en una seal nerviosa especfica se da a travs del odo, mientras que or implica unos procesos intelectuales y emocionales que integran mltiples datos para la bsqueda de significados y la interpretacin de mensajes. A pesar de que durante las conversaciones frecuentemente apreciamos graves deficiencias en la escucha, la importancia de escuchar en las relaciones interpersonales, en el proceso comunicativo, en el aprendizaje y en la toma de decisiones ha sido reconocida desde la antigedad: El hablante siembra, el buen oyente cosecha (Proverbio chino.) La naturaleza nos ha dotado de dos odos, dos ojos y una lengua. (Zenn) Debiramos atender a cada persona como si esta mostrase un cartel que dijera: Quiero sentirme importante! . Podemos or ms de 450 palabras por minuto, 4 5 veces ms de las que podemos pronunciar. El tiempo diferencial entre la velocidad del pensamiento y la del habla, permite analizar, reflexionar, buscar significados... Durante aos en Minepolis se ofrecieron diversos cursos para mejorar la forma de hablar, y uno slo para mejorar las habilidades para escuchar. Los primeros siempre estaban llenos, el segundo no se imparti nunca por falta de alumnos. Muchos queran aprender a hablar mejor, casi nadie aprender a or. El cuadro siguiente rene algunas recomendaciones bsicas para Realizar una escucha de calidad durante la conversacin: RECOMENDACIONES PARA LA ESCUCHA. TENGA COMO OBJETIVO EL OIR. LIBRESE DE TODO JUICIO INICIAL. CNTRESE EN EL INTERLOCUTOR, RESTRINGIENDO DISTRACCIONES. REFORMULE O PARAFRASEE LO QUE DICE SU INTERLOCUTOR. VALORE LA CARGA AFECTIVA EN EL COMUNICANTE. AISLE EL NCLEO O ESENCIA DEL MENSAJE. ESPERE ANTES DE RESPONDER. USE LA MORATORIA DE RESPUESTA Y EL TIEMPO DIFERENCIAL PARA PENSAR Y RESPONDER.
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Durante la comunicacin es importante poseer un objetivo para escuchar, de modo que se facilite la atencin al mensaje recibido, pero es conveniente analizar la denotacin del mensaje, sin distorsionarlo con interpretaciones subjetivas asociadas a prejuicios acerca del tema. Es importante situarse en un contexto que restrinja las interrupciones, para lo cual frecuentemente es necesario predefinir el momento y el lugar en que se celebrar la conversacin. En un contexto especfico para favorecer la comunicacin resulta ms fcil centrarse en el interlocutor y retroalimentar sus mensajes ampliando algn aspecto, parafraseando... de modo que cada interlocutor conozca qu est comprendiendo el otro. Para comprender mejor el mensaje recibido no basta analizar su contenido, sino tambin las connotaciones y los significados atribuidos por el emisor. Considere la carga afectiva que proyecta el comunicante como recurso especialmente til en este sentido, pero recurra tambin a sintetizar la esencia del mensaje. El arte de la escucha es, en gran medida, el arte de la espera. Demore su intervencin el tiempo necesario para mostrar a su interlocutor que le atiende sin interrupciones, moratoria en la que Vd. comprende y analiza antes de responder. 5.2.- CONOCER SU CAPACIDAD DE COMUNICACIN 5.2.1.-

Actividad: Autoevale o solicite que le evalen su capacidad de

escucha. Durante algunas conversaciones, especialmente en aquellas en que Vd. acostumbre a intervenir acalorada o impulsivamente, analice o pida que le evalen su conducta de escucha. Puede utilizar una plantilla de registro y anlisis como la que le presentamos seguidamente

DESCRIPCIN O CUANTIFICACIN OBJETIVO AL OIR. PREJUICIO INICIAL CNTRADO EN EL INTERLOCUTOR, REFORMULACIN Y PARAFRASEO CARGA AFECTIVA DEL COMUNICANTE. NCLEO O ESENCIA DEL MENSAJE MORATORIA DE RESPUESTA

OBSERVACIONES

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ACTIVIDADES :
1.- Cul es el papel del docente en la promocin de un buen clima de comunicacin en el aula universitaria? Por qu?. 2.- Qu normas bsicas para la comunicacin destaca que se tienen que mejorar en su aula, en la relacin estudiante-estudiante y estudiante profesor y profesor-estudiante ? 3.- Por qu un clima favorable puede propiciar aprendizajes en el aula universitaria?

REFERENCIAS
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