As Crenas de Auto-Eficcia e o seu Papel na Motivao do Aluno

Jos Aloyseo Bzuneck1

As crenas de auto-eficcia figuram entre os fatores que compem os mecanismos psicolgicos da motivao do aluno, devendo-se aos trabalhos de Bandura (1977; 1986) a sua conceituao, operacionalizao e o primeiro impulso de pesquisas. Schunk, com dezenas de estudos especficos, o autor que individualmente mais contribuiu para a aplicao desse conceito na realidade escolar, focalizando suas influncias na motivao e na aprendizagem do aluno (Pintrich e Schunk, 1996). Crenas de auto-eficcia pertencem classe de expectativas e, como o prprio termo sugere, expectativas ligadas ao self. A definio universalmente aceita pelos autores a do prprio Bandura (1986), para quem as crenas de auto-eficcia so um julgamento das prprias capacidades de executar cursos de ao exigidos para se atingir certo grau de performance (p. 391). Schunk (1991) especifica que, na rea escolar, as crenas de autoeficcia so convices pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa e num grau de qualidade definida. Ressalta-se nessa definio que se trata de uma avaliao ou percepo pessoal quanto prpria inteligncia, habilidades, conhecimentos etc., representados pelo termo capacidades. No questo de se possuir ou no tais capacidades; no basta que estejam presentes. Trata-se de a pessoa acreditar que as possua. Alm disso, so capacidades direcionadas para organizar e executar linhas de ao, o que significa uma expectativa de eu posso fazer determinada ao. E, por ltimo, h um componente de finalidade, por contemplar exigncias de uma dada situao que precisam ser cumpridas. Portanto, as pessoas com tal crena de auto-eficcia consideram em pensamento simultaneamente as prprias potencialidades, o objetivo de atender s exigncias da situao proposta e as aes que conduzam a esse objetivo. A auto-eficcia discrimina-se de outros tipos de expectativas tambm focalizados em pesquisas sobre motivao, particularmente o autoconceito e as autopercepes de competncia e capacidade (Bandura, 1986: Pajares, 1996; 1997; Schunk, 1991). Esses dois ltimos constructos, ao contrrio da auto-eficcia, por definio no se referem de modo especfico a

In E. Boruchovitch & J.A. Bzuneck (Org.) A Motivao do Aluno: Contribuies da Psicologia Contempornea. Petrpolis: Editora Vozes; 116-133.

peculiaridades da situao e nem a aes a serem implementadas numa tarefa analisada em detalhe. Um exemplo concreto ilustra muito bem a diferena entre crena de auto-eficcia e autoconceito, digamos, quanto a matemtica. Um aluno pode revelar autoconceito positivo em relao a essa rea de conhecimentos mas, frente a um certo problema novo, poder julgar-se sem condies de poder resolv-lo, isto , no ter crena de auto-eficcia no grau desejado. Portanto, a crena de auto-eficcia restringe-se, a cada caso, a uma tarefa bem especfica com que a pessoa se defronta, enquanto que o autoconceito e as autopercepes de capacidade, mesmo quando se refiram a reas especficas, ainda tm um carter mais genrico do que autoeficcia. Mas, embora distintos, esses constructos no so antagnicos. Ao contrrio, para a motivao ambos atuam de forma complementar. Antes de mais nada, a auto-eficcia faz parte do autoconceito e tambm, sem autoconceito positivo quanto a uma rea de atividade, no haver aplicao de esforo, assim como no poder faltar o julgamento de auto-eficcia, que focaliza aquela tarefa definida e circunstanciada. Uma outra distino clssica que se deve considerar, j definida pelo prprio Bandura (1986), entre as crenas ou expectativas de auto-eficcia e expectativas de resultados ou percepo de controle quanto aos resultados. Enquanto que as primeiras se referem s prprias capacidades de colocar aes, as expectativas de resultados dizem respeito aos efeitos dessas aes, ou seja, relao entre as aes e resultados, sobre os quais a pessoa pode no ter qualquer controle. Por exemplo, um aluno com acentuadas crenas de eficcia para fazer uma certa redao pode no ter expectativas positivas de que o professor ir valorizar sua performance, ou seja, sero baixas suas expectativas de resultados. Este ltimo tipo de controle percebido foi objeto de estudos sob inspirao da teoria de aprendizagem social de J. Rotter, mas Bandura considera-o parte integrante de um sistema completo de controle percebido, juntamente com a auto-eficcia, e que influencia sobremaneira a qualidade de vida das pessoas. Em outras palavras, todo ser humano precisa sentir-se com auto-eficcia diante de cada desafio da vida e, ao mesmo tempo, com o controle sobre os resultados das prprias aes (Bandura, 1986; 1995; Schunk, 1991). Auto-eficcia e Motivao De acordo com a teoria de Bandura (1986; 1989; 1993), os julgamentos de auto-eficcia de uma pessoa determinam seu nvel de motivao da seguinte forma: em funo desses julgamentos que essa pessoa tem um incentivo para agir e imprime uma determinada direo a

suas aes pelo fato de antecipar mentalmente o que pode realizar para obter resultados. Portanto, as crenas de auto-eficcia influenciam nas escolhas de cursos de ao, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforo e na perseverana em busca dos objetivos. Esses efeitos foram descobertos nas pesquisas originais de Bandura e de seus colaboradores, com indivduos sob tratamento clnico-psicolgico de certas fobias e dependncias (ver Pajares, 1997). No contexto acadmico, um aluno motiva-se a envolver-se nas atividades de aprendizagem caso acredite que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades, poder adquirir novos conhecimentos, dominar um contedo, melhorar suas habilidades etc. Assim, esse aluno selecionar atividades e estratgias de ao que, segundo prev, podero ser executadas por ele e abandonar outros objetivos ou cursos de ao que no lhe representem incentivo, porque sabe que no os poder implementar. Com fortes crenas de auto-eficcia, o esforo se far presente desde o incio e ao longo de todo o processo, de maneira persistente, mesmo que sobrevenham dificuldades e revezes. Por isso, Bandura (1986) considera que os julgamentos de auto-eficcia atuam como mediadores entre as reais capacidades, que so as aptides, conhecimentos e habilidades, e a prpria performance. Isto , esses outros fatores, que tambm contribuem para predio do desempenho, no produziro as esperadas conseqncias, a menos que ocorra a mediao das crenas de auto-eficcia. Que dizem as pesquisas sobre a relevncia dessas crenas de auto-eficcia sobre a motivao e o desempenho escolar? Da grande quantidade de estudos que focalizaram essa relao (ver, por exemplo, a reviso de Pajares, 1996; 1997; Zimmerman, 2000), sero apresentados sumariamente e a ttulo de amostra alguns dentre os resultados mais salientes, que comprovam a fora motivacional das crenas de auto-eficcia. Por primeiro, deve ser considerada toda uma srie de estudos de Schunk (Pintrich e Schunk, 1996), que concluiu que os alunos com crenas mais robustas de auto-eficcia conseguiam resultados melhores na soluo de problemas de matemtica e em tarefas de leitura do que outros alunos com crenas mais fracas. Mais ainda, essas pesquisas concluram que as crenas de auto-eficcia aprendizagens, habilidades cognitivas. Um importante trabalho de meta-anlise foi desenvolvido por Multon, Brown e Lent (1991) sobre os resultados de 36 estudos publicados entre 1977 e 1988, que focalizaram a relao entre as crenas de auto-eficcia de alunos e desempenho escolar ou perseverana. Foram considerados apenas esses estudos porque atendiam a dois critrios imprescindveis prognosticavam mais seguramente o nvel de performance nas mesmo quando se controlavam variveis como desempenho anterior e

meta-anlise: continham medidas de auto-eficcia e de desempenho e os tratamentos estatsticos permitiam o clculo do tamanho do efeito das crenas. De modo geral, as crenas de eficcia se correlacionavam em 0,38 com o desempenho, contando em aproximadamente 14% da varincia nesta varivel dependente. Mas quando os autores usavam, em suas escalas de medida, itens especficos e altamente ligados a peculiaridades das tarefas, a correlao entre aquelas variveis subia at a 0,70. Da mesma forma, a tcnica de anlise de sendas mostrou efeitos diretos das crenas de eficcia, em grau considervel (beta = 0,349 a 0,545). Por ltimo, devem mencionar-se os efeitos das crenas de auto-eficcia sobre a aprendizagem auto-regulada. Alunos auto-regulados caracterizam-se como aprendizes ativos e que gerenciam de maneira eficaz e flexvel seu prprio processo de aprendizagem e a motivao. Estabelecem metas para si prprios, dirigindo seus esforos para atingi-las, monitorando sua prpria motivao, em funo das exigncias de cada tarefa. Dispem de um amplo arsenal de estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem, que so capazes de selecionar para uso e pr em prtica ou mudar quando necessrio. Da se conclui que eles so a anttese do aluno mais receptivo, dependente, controlado externamente ou absolutamente sem governo algum. Os aprendizes auto-regulados so motivados, independentes e participantes ativos de sua aprendizagem ( Zimmerman, 1998; 2000; Zimmerman, Bandura e MartinezPons, 1992). O papel das crenas de auto-eficcia para o desenvolvimento da auto-regulao foi evidenciado nos estudos desses e de outros autores. As crenas de eficcia quanto autoregulao acadmica, isto , crenas que o aluno tem poder de auto-regular-se, influenciavam o desempenho nas aprendizagens, porm com a mediao das crenas de auto-eficcia, como foram conceituadas acima. Alm disso, tais crenas influenciaram indiretamente no estabelecimento de metas, que um dos componentes da auto-regulao. Pintrich e De Groot (1990), depois de constatarem que crenas de auto-eficcia se correlacionam com uso de estratgias e auto-regulao, concluram que a auto-eficcia exerce um papel de facilitao do processo de engajamento cognitivo. Desta forma, implementar tais crenas pode conduzir a um aumento de uso de estratgias cognitivas que, por sua vez, tero reflexos positivos no desempenho final. Em sntese, os resultados dessa amostra de pesquisas revelam dois pontos importantes. Primeiro, que somente fortes crenas de auto-eficcia tm relao direta com melhor desempenho escolar; como grupo, os alunos com tais crenas de auto-eficcia tm melhor rendimento que os de crenas frgeis. A o indicador de que houve motivao foi o desempenho superior, que no acontece sem esforo sustentado. Embora seja verdade que esse

desempenho depende igualmente de outros fatores, tenha-se presente que as pesquisas tambm controlaram as variveis conhecimento prvio e capacidade geral. Em segundo lugar, tais crenas influenciam diretamente a seleo e uso de estratgias eficazes de aprendizagem, ou seja, elas conduzem a mtodos de estudo que respondem decididamente por resultados positivos. Em outras palavras, as crenas de eficcia levam os alunos a escolhas acertadas de cursos de ao frente s exigncias acadmicas. No se est afirmando que as crenas de eficcia, por si mesmas, causam, por exemplo, a soluo correta de problemas de matemtica ou a produo de um texto, mas o conjunto de pesquisas mostrou claramente que em funo dessas crenas os alunos lanam mo de estratgias adequadas. Alm disso, os resultados das pesquisas comprovam amplamente que tais alunos aplicam esforo, no desistem apesar de obstculos e fracassos, em suma, persistem enquanto no chegarem ao cumprimento da tarefa. O esforo aplicado no uso de estratgias corretas e uma perseverana robusta resultam, em geral, em performances marcantes. Origens das crenas de auto-eficcia Como se formam ou de que fontes se originam as crenas de auto-eficcia um outro aspecto de importncia educacional. Segundo Bandura (1986), acompanhado por todos os autores que tm trabalhado nessa linha de estudos, quatro so as fontes que do origem a essas crenas: as experincias de xito, experincias vicrias, persuaso verbal e indicadores fisiolgicos. Elas podem atuar de forma independente ou combinada. Em funo delas os alunos chegam a avaliar seu grau de eficcia tanto no incio de qualquer tarefa como ao longo de sua execuo, a cada segmento ou parte do trabalho. Experincias de xito. Esta a fonte mais importante e normalmente imprescindvel. Em poucas palavras, xitos continuados em tarefas similares proporcionam informao ao aluno de que poder dar conta de uma nova tarefa e, vice-versa, fracassos repetidos do origem a um senso mais pobre de auto-eficcia. Assim, no decorrer de uma tarefa, a constatao de que est dando conta de cada parte, proporciona ao aluno informao convincente de que tem capacidades de prosseguir com xito. Entretanto, um fracasso eventual aps uma srie de sucessos ter pouco impacto sobre as crenas positivas de auto-eficcia, enquanto que um nico sucesso em meio a uma histria de fracassos provavelmente pouco influenciar no aumento dessas crenas (Schunk, 1989). Um estudo de Schunk e Hanson (1989) descobriu que quando crianas observavam em vdeo a reproduo de xitos prprios anteriores na soluo de problemas apresentavam

melhores resultados em novos problemas, em comparao com colegas que no viam aquela fita. Esse resultado de automodelao sugere ser muito eficaz a observao de seus prprios sucessos gravados em fita, porque eles so uma demonstrao inequvoca de progresso na aquisio de habilidades, o que incrementa a auto-eficcia. A percepo de progresso real de uma tarefa para outra pode igualmente promover a auto-eficcia para aprender. Mas tenha-se presente que muito difcil um aluno perceber progresso se este estiver acontecendo de modo muito lento ou se ele no lhe for apontado pelo professor, mediante o feedback positivo contingente (Schunk, 1989). Fracassos anteriores esto associados a ansiedade frente a novas tarefas escolares por afetarem a percepo de auto-eficcia. Isto , os fracassos fazem diminuir o senso de eficcia dos alunos e, por isso, eles se tornam ansiosos. Mas se, por algum motivo, os fracassos no abalarem a percepo de eficcia, tais alunos no sofrero aquela emoo negativa (Meece, Wigfield e Eccles, 1990). Portanto, crenas reduzidas de auto-eficcia em lidar com os desafios na escola aumentam a probabilidade de ocorrncia de ansiedade em tais situaes. Na avaliao da auto-eficcia, a interpretao das experincias anteriores, de sucesso ou fracasso, depende tambm do fator ao qual o aluno atribua esse evento capacidade ou ao esforo. Segundo a teoria de atribuio de causalidade (Weiner, 1984), o fracasso ou o sucesso podem ser atribudos a causas como capacidade (ou sua falta), esforo (ou sua ausncia), a facilidade ou dificuldade da tarefa e sorte (ou azar). Ora, o maior problema est nas atribuies duas primeiras causas. Segundo diversas pesquisas, crianas pequenas, at os nove anos em mdia, confundem capacidade e esforo como fatores responsveis por resultados sejam positivos ou negativos. Mas, a partir dessa idade, tero desenvolvido um conceito discriminativo desses dois fatores e, sobretudo por influncia de uma crena culturalmente difundida, consideram sempre mais importante a capacidade (ou inteligncia). Assim, se atriburem sucessos anteriores a capacidade, ter-se-o incrementado suas crenas de auto-eficcia mais do que no caso de atribuio a esforo. Pelo contrrio, a atribuio de fracassos a falta de capacidade faz rebaixar as crenas de auto-eficcia. Alm disso, como o prprio Bandura (1982) o havia constatado, um sucesso conquistado com grande esforo pode contribuir menos para auto-eficcia pelo fato de o aluno concluir que precisou de muito esforo porque no possuiria as habilidades desejadas. Da mesma forma, sucesso em tarefas consideradas fceis so menos aptas a promoverem crenas de auto-eficcia do que tarefas que exigiram um esforo sustentado, dado o seu grau de dificuldade. Da se deduz que no importa apenas a ocorrncia de sucessos ou fracassos anteriores, mas o fator decisivo so os modos pelos quais forem julgadas as causas desses eventos.

Experincias vicrias. A observao de colegas que conseguem bons resultados sugere a um aluno que ele tambm pode dar conta de desafios semelhantes e assim se motiva a iniciar as tarefas. Por outro lado, se ele verificar que seus pares no esto tendo sucesso, facilmente concluir que ele tambm no ter xito, caso se julgue de nvel semelhante ao deles. A previso, em tal caso, de que deixar de empenhar-se na tarefa. Vrias pesquisas experimentais, com crianas ou com alunos universitrios, comprovaram essa influncia da observao (Schunk, 1991). Entretanto, todas as formas de observao de modelos que apresentem xito tm efeito apenas temporrio. Deixam de incrementar as crenas de auto-eficcia caso, a seguir, no ocorram comprovaes de xito real, assim que aplicarem esforo nas tarefas. Portanto, as experincias vicrias representam uma fora apenas relativa de influncia sobre a auto-eficcia, porque podem ser anuladas por experincias reais de fracasso. H um outro problema. O que torna um modelo influente so certas caractersticas pessoais, entre as quais a de similaridade percebida pelo observador. Desta forma, prev-se que os sucessos de um professor numa tarefa escolar tenham pouca ou nenhuma fora de modelao sobre a maioria dos alunos, dado que estes percebem e ponderam diferenas de idade, de anos de estudo e de experincia. Na mesma linha, possvel que muitos alunos atribuam o xito de certos colegas a uma inteligncia maior que a sua, o que os levar a desistir do esforo, tanto por acharem que ele ser intil, como tambm para no correrem o risco de aparecerem menos capazes, pois esforo sem bons resultados seria interpretado como indicador de falta de capacidade. Portanto, tambm por esses motivos, a simples observao do xito dos outros nem sempre suficiente para alimentar as crenas de auto-eficcia. Persuaso verbal. Os alunos podem tambm desenvolver a auto-eficcia quando, de alguma forma, lhes for comunicado que eles tm as capacidades de realizar a tarefa em questo. Entretanto, tais informaes sero realmente convincentes se partirem de uma pessoa que goze de credibilidade e, principalmente, se houver a comprovao pelos fatos. Assim, poder ter um efeito positivo inicial ouvir a frase Vamos l! voc tem tudo para conseguir!, mas a crena de auto-eficcia imediatamente entrar em declnio caso as tentativas resultarem em fracassos. Estados fisiolgicos, como os sintomas de alta ansiedade, quando percebidos pelo indivduo, sinalizam vulnerabilidade e assim levam a julgamento de baixas capacidades numa dada situao.

Em relao a esses quatro fatores, Bandura (1986) completa que a informao adquirida dessas fontes no influencia a auto-eficcia de modo automtico, mas atravs de um processamento cognitivo pelo qual o aluno pondera, por um lado, suas prprias aptides percebidas e suas experincias passadas e, por outro lado, diversos componentes da situao, tais como a dificuldade da tarefa, o grau de exigncia do professor e a possvel ajuda que possa receber. Do emparelhamento entre suas potencialidades percebidas e as condies pertinentes tarefa resultar um julgamento, positivo ou negativo, de suas prprias capacidades de controlar a situao. Por isso, a crena de auto-eficcia uma inferncia pessoal ou um pensamento, que assume no final a forma de uma frase ou proposio mental, como resultado de um processamento dessas informaes, isto , de uma ponderao de diversos fatores pessoais e ambientais. Implicaes Educacionais As pesquisas inspiradas na teoria sociocognitivista de Bandura asseguram a relevncia das crenas de auto-eficcia para a motivao dos alunos e que, como conseqncia, imperioso que os educadores estejam atentos a elas e contribuam para o seu desenvolvimento. A descrio das diversas fontes dos julgamentos de auto-eficcia sugere de imediato que todo professor deve proporcionar aos alunos reais experincias de xito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto s suas capacidades e evitar ocorrncias e verbalizaes que possam gerar dvidas sobre elas. Nesta seo sero expostas algumas estratgias educacionais destinadas a implementar as crenas de auto-eficcia na escola. Todas as estratgias esto ligadas maximamente ao modo de se dar tarefas ou atividades aos alunos, de faz-los trabalhar, individualmente ou em grupo, e s reaes aos desempenhos apresentados. A literatura psicolgica tem salientado a importncia de se trabalhar com certos objetivos ou metas que, enquanto processo cognitivo, Esses dois autores reportam-se Entende-se aqui por meta aquilo que um aluno tem em mente cumprir ou atingir como, por exemplo, resolver dez problemas de matemtica constantes de uma lista, ou resumir um certo texto ou ainda, como foi pedido a crianas de 5 srie numa pesquisa, fazer em 30 minutos uma redao sobre Minha idia de um dia perfeito (Pajares e Valiante, 1997). Tais metas ou objetivos podem tanto ser estabelecidos pelo prprio aluno para si prprio como propostos ou determinados pelo professor. Esse conceito de meta deriva da teoria do estabelecimento de afetam sobremaneira a motivao.

metas de Locke e Latham (1994), desenvolvida no mbito da psicologia organizacional, mas que representa positiva contribuio psicologia da motivao nos contextos educacionais, inclusive quando so focalizadas as crenas de auto-eficcia. Diversos estudos de Schunk e seus colaboradores (Schunk, 1989; 1991) concluram que, em sala de aula, as crenas de auto-eficcia dos alunos podem ser incrementadas se eles forem orientados pelo professor a trabalharem com tarefas que representem objetivos ou metas a serem cumpridas. Ora, essas tarefas ou metas tero efeito motivacional se possurem trs caractersticas: devem ser prximas, especficas e de nvel adequado de dificuldade. Por metas prximas entendem-se as tarefas que possam ser cumpridas num curto espao de tempo, ou seja, o seu trmino est vista, no se projetando para longe demais no tempo. Os trs exemplos dados pouco acima enquadram-se nesta exigncia. Metas prximas favorecem o desenvolvimento da auto-eficcia porque os alunos podem experimentar xito e progresso sucessivo com mais probabilidade do que no caso de metas de longo prazo. Estas ltimas so distantes demais no tempo para indicarem qualquer progresso. J que as experincias de xito e progresso representam a fonte primordial daquelas crenas, no existe melhor forma de a pessoa chegar a acreditar em suas prprias capacidades do que pela constatao de sucessos conquistados a cada meta cumprida (Schunk, 1989; 1991). Como segunda caracterstica, as metas devem ser especficas, ou seja, bem definidas em seus detalhes de cumprimento, no podendo ser genricas ou vagas, do tipo: faa o melhor que poder; ou resolva o maior nmero de problemas possvel, ou leiam esse captulo. Quando os padres de desempenho so bem especificados, o aluno no apenas sabe exatamente o que fazer como poder mais facilmente avaliar suas capacidades relativamente ao cumprimento da tarefa. Ao contrrio, tarefas apresentadas de modo muito genrico prestam-se a muitos malentendidos tanto no cumprimento como na avaliao. Da ser muito difcil proporcionarem julgamentos claros de auto-eficcia. (Pajares, 1997). Por ltimo, as crenas de auto-eficcia desenvolvem-se mediante o cumprimento de tarefas que tenham um grau adequado de dificuldade. Assim, desafios excessivamente altos para um aluno com certeza lhe acarretaro fracassos que, entre outros efeitos nocivos motivao, sinalizam que ele no dispe de capacidades suficientes. Por outro lado, dar conta de desafios mais fceis nas fases iniciais da aquisio de novas habilidades favorece a percepo de autoeficcia mas, na seqncia, so os desafios mais difceis, desde que acessveis mediante o esforo, que podem trazer informao sobre as verdadeiras capacidades. Existe um conjunto Segundo todas as pesquisas, as crenas de auto-eficcia predizem melhor os desempenhos se tiverem como referncia padres bem definidos de tarefas

aprecivel de pesquisas que comprovam esse efeito motivacional de tarefas desafiadoras (Bandura, 1993). Mas, o que seria uma tarefa de bom nvel de desafio para uma classe inteira, quando ela composta de alunos com inteligncias, experincias e habilidades em graus diversos? O que de timo nvel de desafio para certos alunos , ao mesmo tempo, fcil demais para alguns e muito difcil para outros tantos. E se a apresentao de tarefas desse tipo ocorrer de modo habitual, prev-se que grande parte ou at a maioria dos alunos no estar recebendo, nas tarefas a cumprir, oportunidades de desenvolver as crenas de auto-eficcia. nesse contexto que Bandura (1986) defende que, em sala de aula, devem evitar-se todas as formas de comparao social, ou seja, prticas que levem os alunos a se compararem uns com outros, o que produz para muitos o efeito perverso de rebaixarem suas crenas de autoeficcia, por se julgarem menos capazes que os demais. Segundo esse autor, h trs prticas promotoras de comparao social: dar as mesmas tarefas a todos os alunos e cobrar deles o mesmo ritmo de produo; agrupar os alunos em funo de sua capacidade; e o clima competitivo em classe. Rosenholtz e Simpson (1984) demonstraram que quando uma classe inteira recebe sempre as mesmas tarefas, empregando os mesmos materiais, e com a expectativa de atingirem os mesmos resultados, h uma probabilidade de que cada aluno execute as tarefas, consistentemente, no mesmo nvel em relao aos colegas. A seguir, cada aluno em particular e o grupo como um todo tendero a desenvolver uma percepo de quem mais e quem menos capaz naquela classe. Essa percepo, por sua vez, alimenta a idia de que inteligncia uma entidade fixa, inaltervel. Segundo os mesmos autores, conseqncias idnticas adviro da prtica de se agrupar alunos em funo do nvel de capacidade ou de se criar um clima de competio entre os alunos. Nestes casos os alunos tambm percebem quem so os perdedores e quem so os ganhadores, cristalizando-se uma idia compartilhada por todos de que h alguns mais capazes e outros menos capazes. A conseqncia, segundo mostram as pesquisas citadas por diversos autores (Bandura, 1986; Wentzel e Midgley, 1998; Woolfolk, 2000), que estes ltimos so os mais prejudicados na motivao e no rendimento, um dado que Bandura (1986) explica em termos de crenas mais reduzidas de auto-eficcia. Isto , os alunos que se perceberem entre os mais fracos da classe, o que agravado pela conscincia de que os outros tambm o percebem da mesma forma, tero reduzidas crenas de auto-eficcia e assim permanecero enquanto persistirem aquelas condies socioambientais. Portanto, os modos como a classe for estruturada incrementaro ou reduziro as crenas de eficcia em cada aluno.

Considerando-se que um grande objetivo da educao fazer com que todos os alunos tenham real chance de sucesso e de progresso, parecem ser igualmente vlidas, pesquisas para a promoo da motivao intrnseca. para se alimentarem as crenas de auto-eficcia, as mesmas estratgias que Stipek (1993) coletou de Dessas estratgias destacam-se as seguintes, ligadas s maneiras de se dar tarefas ou atividades aos alunos: (a) dar tarefas que contenham partes relativamente fceis para todos e partes mais difceis, que possam ser atendidas somente pelos melhores; com isso, todos tm desafios e todos tm reais chances de acertos; (b) para aqueles que tiverem concludo por primeiro, dar atividades suplementares, de enriquecimento e interessantes; (c) permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa; (d) permitir que cada um siga seu ritmo prprio, sem qualquer presso para que todos concluam juntos; e (e) alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos, desde que estes no se cristalizem e todos recebam a devida assistncia. Limitaes Nas prticas destinadas a promoverem a motivao dos alunos, requer-se uma certa cautela em relao ao valor final das crenas de auto-eficcia, ou seja, elas devem ser consideradas condio necessria, mas no suficiente, para a motivao. As crenas de autoeficcia no so o nico fator motivacional e nem constituem um fator que atue de modo isolado (Schunk, 1991). Em primeiro lugar, segundo esse autor, no se pode defender que as crenas de autoeficcia sejam o nico fator a influenciar o desempenho e nem que sejam o fator mais importante para a motivao. Diante de determinadas tarefas, nos casos em que as habilidades j estiverem bem estabelecidas ou os comportamentos j assegurados pelo fato de serem rotineiros, nem necessrio que a pessoa pondere sua auto-eficcia. Esse julgamento mais facilmente ser necessrio quando se alterarem ou as condies pessoais ou as condies da tarefa, como novos contedos, nova disciplina ou coisas semelhantes. Em outras palavras, nem sempre os julgamentos de auto-eficcia so exigidos para a motivao. Alm disso, para o bom desempenho as crenas de auto-eficcia no suprem lacunas de conhecimentos ou habilidades ou a ausncia de capacidade real. Ou seja, os alunos no conseguiro executar tarefas que estejam acima de suas capacidades simplesmente porque acreditam que podem execut-las. Embora, como sugere Bandura (1986), possa ser mais benfico um certo grau de otimismo do que uma auto-avaliao muito precisa e realista, exagerar demais nas autopercepes de capacidades muito provavelmente acarretar fracassos e o conseqente enfraquecimento da auto-eficcia.

Igualmente, no se devem descartar as influncias das expectativas de resultados, que so as crenas quanto aos efeitos provveis das aes. As pessoas no se motivaro a agir, caso prevejam resultados negativos de suas aes, muito embora se percebam capazes de realiz-las. E, mesmo que prevejam resultados positivos, estes devem ainda ser valorizados, para que a pessoa os busque com suas aes. Assim, na escola, os alunos precisam valorizar a qualidade dos trabalhos, a alta performance, e at notas altas. Caso esses efeitos finais no tenham nenhum sentido para eles, de nada adianta para capacidades. Mas, por outro lado, mesmo que um aluno valorize resultados finais como esses, mas prev que eles no acontecero por razes que escapam ao seu controle, que incentivo ter para colocar as aes sobre as quais tenha crenas de eficcia? Isso ocorre, na escola, nos casos de falta de reconhecimento do professor pelo trabalho do aluno ou da ausncia crnica de feedback positivo contingente. Existem casos em que os alunos sabem que o professor no d a devida ateno aos trabalhos realizados, ou nem mesmo os l ou no mostra qualquer reconhecimento pela qualidade. A antecipao desse evento negativo no afeta diretamente a auto-eficcia dos alunos, mas a torna incua e, no final, compromete a motivao. Em suma, somente depois de assegurado que o aluno detenha conhecimentos, habilidades e capacidade; alm de possuir expectativas positivas de resultados, e que esses resultados sejam por ele valorizados, as crenas de auto-eficcia tm o poder de motivar os alunos porque em funo delas que ocorrero a escolha, a direo e a persistncia nos comportamentos de aprendizagem. Dada a sua importncia no dia-a-dia escolar, surge a necessidade de que os professores conheam e sejam sensveis sua presena, seu nvel, suas oscilaes e sua eventual ausncia. Ao se defrontarem com dificuldades, como no caso de novas disciplinas ou at de novas exigncias ou tipos de tarefas, os alunos assediados por dvidas internas quanto s suas capacidades reduzem seus esforos ou interrompem prematuramente as tentativas, ao mesmo tempo em que decidem por solues medocres, ou seja, rebaixam o nvel de seus objetivos pessoais. Ao contrrio, aqueles que possuem uma forte crena nas prprias capacidades envidam maiores esforos, empregam melhores estratgias e, como resultado, promovem seu prprio crescimento intelectual, o que deve ser o grande objetivo de toda escola. Bandura (1986; 1995) observa que, na escola, h muitos alunos que tm sucesso e assim se preparam muito bem para atuarem nessa nova era da informao em que ora nos encontramos, e que exige muito mais flexibilidade e auto-regulao do que numa fase anterior, da sociedade industrial. Mas h tambm muitos alunos que no aprendem to rpido e at sofrem fracassos crnicos, o que os impede de acompanhar a evoluo social. Estes precisam a motivao ele acreditarem em suas

aprender como enfrentar os revezes prprios da condio de aprendizes. Entretanto, a escola no est sabendo lidar corretamente com esse tipo de aluno, sendo, ao contrrio, para eles uma autntica escola de ineficcia (1986, p. 417 ), ou seja, no os ajuda a recuperar ou manter a crena em suas capacidades, em meio s inevitveis dificuldades e revezes. Conclui-se da que toda escola deve exercer a dupla funo de propiciar que todos os alunos desenvolvam tanto as reais competncias que o mundo moderno exige como tambm as crenas de que possuem tais competncias, o que lhes confere a fora motivacional para aprenderem e continuarem aprendendo, para terem xito nestes novos tempos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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