Anda di halaman 1dari 19

Pengaruh Pendekatan Konstruktivisme Terhadap Hasil Belajar dalam Pembelajaran Matematika Mahasiswa PGSD FIP UNJ

Arita Marini * Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan hasil belajar mahasiswa DII regular PGSD FIP UNJ antara yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran mata kuliah pendidikan matematika I dan yang tidak. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan populasi penelitian adalah mahasiswa PGSD FIP UNJ, sedangkan sampel penelitian diambil secara acak sederhana sebanyak 33 orang menggunakan instrumen yang dikembangkan sendiri berbentuk tes tentang hasil belajar matematika.Data hasil penelitian baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol yang dijaring dengan tes dianalisis dengan uji t, sedangkan uji persyaratan analisis normalitas dengan uji liliefors dan homogenitas dengan uji F. Hasil penelitian menemukan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil belajar mahasiswa melalui pendekatan konstruktivisme dan melalui pendekatan konvensional pada pembelajaran matematika pada mahasiswa PGSD FIP UNJ. Berdasarkan temuan tersebut, dapat disimpulkan bahwa pendekatan konstruktivisme lebih baik dibandingkan pendekatan konvensional dalam pembelajaran matematika karena dapat mendorong pengembangan individu di dalam kelas. Kata kunci: pendekatan konstruktivisme, pendekatan konvensional, kuasi eksperimen, sampel acak sederhana, kelas eksperimen, kelas kontrol

Pendahuluan

Berdasarkan nilai yang diperoleh selama 1 tahun terakhir, hasil belajar mahasiswa DII PGSD FIP UNJ khususnya untuk mata kuliah pendidikan Matematika I masih jauh dari yang diharapkan. Hal ini ditunjukkan dari besarnya persentase mahasiswa yang mendapat nilai C , D, dan E atau kecilnya persentase mahasiswa yang mendapat nilai A dan B. Selain itu, banyak mahasiswa yang pasif dalam kegiatan pembelajaran matematika. Hal ini dapat dilihat dari kecilnya persentase mahasiswa yang bertanya atau berkomunikasi dua arah berkaitan dengan mata kuliah

Arita Marini adalah Dosen FMIPA Universitas Negeri Jakarta, e-mail: arita250268@yahoo.co.id

matematika dan besarnya persentase mahasiswa yang duduk diam mendengarkan tanpa aktif bertanya (bukan berarti mengerti 100 %). Berdasarkan survei awal yang dilakukan peneliti dalam 1 tahun terakhir, sebagian besar kegiatan pembelajaran matematika yang dilakukan berdasarkan teacher-oriented dalam hal ini dosen sebagai sumber belajar, sedangkan mahasiswa hanya pasif mendengarkan. Dengan demikian, timbul kebosanan mahasiswa dalam proses penyerapan materi sehingga tingkat efektivitas keberhasilan belajar juga menjadi rendah. Dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran, banyak dilakukan berbagai macam cara agar kegiatan pembelajaran lebih efektif dan efisien. Salah satu di antaranya adalah menggunakan pendekatan pembelajaran matematika yang tepat sehingga diperoleh hasil yang optimal, berhasil guna dan tepat guna. Pendekatan dalam kegiatan pembelajaran matematika merupakan cara yang ditempuh dosen dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran matematika agar konsep yang disajikan dapat beradaptasi dengan mahasiswa. Pendekatan dalam kegiatan pembelajaran matematika yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan konstruktivisme. Pembatasan masalah dalam penelitian adalah: (1) penggunaan pendekatan konstruktivisme diterapkan dalam bidang studi matematika, khususnya mata kuliah Pendidikan Matematika I dan hanya dibatasi pada pokok bahasan Bilangan Cacah, (2) dalam penelitian ini masalah dibatasi hanya pada perbedaan hasil belajar dalam mata kuliah Pendidikan Matematika I mahasiswa DII PGSD FIP UNJ antara kelompok dalam pembelajarannya menggunakan pendekatan konstruktivisme dan kelompok yang tidak menggunakan pendekatan konstruktivisme, dan (3) hasil belajar yang diambil dari tes sub sumatif dibatasi dalam ranah kognitif pada tingkat pengetahuan, pemahaman, dan aplikasi.
2

Berdasarkan latar belakang dan pembatasan masalah maka dapat dirumuskan masalah sebagai berikut: Adakah perbedaan hasil belajar mahasiswa DII PGSD FIP UNJ antara yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran mata kuliah pendidikan matematika I dan yang tidak?. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan hasil belajar Pendidikan Matematika I pada mahasiswa DII reguler PGSD FIP UNJ antara yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dengan pendekatan konvensional.
Kajian Literatur

Berdasarkan paham konstruktivisme dari Piaget, Kamii (1990) telah mendemonstrasikan bagaimana siswa-siswa sekolah dasar dapat menemukan prosedur sendiri dalam memecahkan soal-soal multidigit dalam bilangan cacah. Walaupun konstruktivisme merupakan teori belajar, namun berdasarkan teori belajar ini, implikasinya dalam pembelajaran matematika dapat disusun. Beberapa prinsip pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme di antaranya bahwa observasi dan mendengar aktivitas dan pembicaraan matematika siswa adalah sumber yang kuat dan petunjuk untuk mengajar, untuk kurikulum, untuk cara-cara di mana pertumbuhan pengetahuan siswa dapat dievaluasi (Steffe dan Kieren, 1994). Lebih jauh dikatakan bahwa dalam konstruktivisme aktivitas matematika mungkin diwujudkan melalui tantangan masalah, kerja dalam kelompok kecil, dan diskusi kelas menggunakan apa yang biasa muncul dalam materi kurikulum kelas biasa. Dalam konstruktivisme problem pembelajaran senantiasa problem centered approach di mana guru dan siswa terikat dalam pembicaraan yang memiliki makna matematika. Beberapa ciri itulah yang akan mendasari pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme. Para ahli konstruktivisme mengatakan bahwa ketika siswa mencoba menyelesaikan tugas-tugas di kelas, maka pengetahuan matematika dikonstruksi
3

secara aktif (Wood. et.al, 1990; Cobb. et.al, 1992). Para ahli konstruktivis yang lain mengatakan bahwa dari perspektifnya konstruktivis, belajar matematika bukanlah suatu proses pengepakan pengetahuan secara hati-hati, melainkan tentang mengorganisir aktivitas, di mana kegiatan ini diinterpretasikan secara luas termasuk aktivitas dan berpikir konseptual (Cobb dan Yackel, 1991). Menurut Cobb.et.al (1992) belajar matematika merupakan proses di mana siswa secara aktif mengkonstruksi pengetahuan matematika. Confrey (1990), yang juga banyak bicara dalam konstruktivisme menawarkan suatu powerful construction dalam matematika. Dalam mengkonstruksi pengertian matematika melalui pengalaman, ia mengidentifikasi 10 karakteristik dari powerful constructions berpikir siswa.Lebih jauh, ia mengatakan bahwa powerful constructions ditandai oleh: (a) sebuah struktur dengan ukuran kekonsistenan internal, (b) suatu keterpaduan antar bermacam-macam konsep, (c) suatu kekonvergenan di antara aneka bentuk dan konteks, (d) kemampuan untuk merefleksi dan menjelaskan, (e) sebuah kesinambungan sejarah, (f) terikat pada bermacam-macam sistem simbol, (g) suatu yang cocok dengan pendapat ahli, (h) suatu yang potensial untuk bertindak sebagai alat untuk konstruksi lebih lanjut, (i) sebagai petunjuk untuk tindakan berikutnya, dan (j) suatu kemampuan untuk menjustifikasi dan mempertahankan Dari sudut pandang konstruktivis, Koehler dan Grouws (1992) menyatakan bahwa pembelajaran telah dipandang sebagai suatu garis kontinum antara negosiasi dan imposition pada ujung-ujungnya. Lebih jauh lagi, Cobb dan Steffe (1983) menambahkan bahwa dalam pandangan konstruktivisme guru harus secara terusmenerus menyadarkan untuk mencoba melihat keduanya aksi siswa dengan dirinya dari sudut pandang siswa.

Evaluasi dalam pembelajaran matematika menggunakan pendekatan konstruktivis terjadi sepanjang proses pembelajaran berlangsung. Dari awal sampai akhir guru memantau perkembangan siswa, pemahaman siswa terhadap suatu konsep matematika, ikut membentuk dan mengawasi proses konstruksi pengetahuan (matematika) yang dibuat oleh siswa. Pandangan konstruktivisme menolak pembelajaran yang dilakukan oleh pandangan tradisional dan meletakkan tanggung jawab belajar dari guru kepada siswa. Lebih jauh Burton (1993) mengusulkan bahwa tanggung jawab guru dalam proses belajar adalah untuk menstimulasi dan memotivasi siswa, menyediakan pengalaman untuk menumbuhkan pemahaman, mendiagnosis dan mengatasi kesulitan siswa, serta mengevaluasi. Kamii (1990) menambahkan bahwa walaupun anak mengkonstruksi pengetahuan logika matematikanya sendiri bukan berarti peranan guru hanya duduk dan tidak mengerjakan apa-apa. Sebaliknya, peranan guru menjadi tidak langsung dan lebih sulit dibandingkan dengan kelas tradisional. Dengan demikian, pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan konstruktivis tujuannya dapat dirumuskan sebagai berikut ini. Seorang guru matematika hendaknya mempromosikan dan mendorong pengembangan setiap individu di dalam kelas untuk menguatkan konstruksi matematika, untuk pengajuan pertanyaan (posing), pengkonstruksian, pengeksplorasian, pemecahan, dan pembenaran masalah-masalah matematika serta konsep-konsep matematika.Guru juga diharapkan mencoba berusaha mengembangkan kemampuan siswa untuk merefleksikan dan mengevaluasi kualitas konstruksi mereka (para siswa).

Pendekatan pembelajaran konstruktivisme merupakan salah satu komponen dalam sistem pendidikan tinggi yaitu bagian dari proses kegiatan belajar mengajar. Oleh karena itu, keberhasilan dalam pencapaian tujuan pelajaran yang telah dirumuskan juga dapat dipengaruhi oleh penggunaan pendekatan pembelajaran konstruktivisme. Dalam hal ini penerapan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran dapat meningkatkan efektivitas belajar. Memanfaatkan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematika merupakan bagian yang penting di dalam kegiatan belajar. Hal ini disebabkan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan konstruktivis dapat mendorong pengembangan setiap individu di dalam kelas untuk menguatkan konstruksi matematika, untuk pengajuan pertanyaan, pengeksplorasian, pemecahan, dan pembenaran masalah-masalah matematika serta konsep-konsep matematika. Dengan pendekatan konstruktivisme menjadikan posisi dosen dalam pembelajaran matematika untuk bernegosiasi dengan mahasiswa berupa pengajuan pertanyaan-pertanyaan kembali, atau pernyataan-pernyataan yang menantang mahasiswa untuk berpikir lebih lanjut yang dapat mendorong mereka sehingga penguasaan konsepnya semakin kuat. Pendekatan konstruktivisme diharapkan dapat menjadi pendorong untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik sebagai pengarah tujuan belajar yang akan dicapai atau target belajar yang akan diperoleh mahasiswa. Setelah digunakan pendekatan ini mahasiswa akan memiliki hasil belajar yang lebih baik. Hipotesis dalam penelitian ini adalah ada perbedaan yang signifikan hasil belajar mahasiswa DII PGSD FIP UNJ antara yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran mata kuliah Pendidikan Matematika I dan pendekatan konvensional.

Metodologi Penelitian dilakukan di Kampus E PGSD FIP UNJ Setiabudi. Waktu penelitian yang digunakan adalah pada semester ganjil bulan April 2006 sampai dengan bulan Oktober 2006. Metode penelitian yang digunakan dalam melaksanakan penelitian ini adalah kuasi eksperimen. Sampel yang digunakan adalah mahasiswa DII PGSD FIP UNJ semester I sebanyak 2 kelas masing-masing sebanyak 33 orang. Kelompok mahasiswa yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematika adalah kelas eksperimen, dan kelompok mahasiswa yang menggunakan pendekatan konvensional dalam pembelajaran matematika adalah kelas kontrol. Perlakuan yang diberikan pada kelas eksperimen adalah: (a) dosen berperan sebagai fasilitator dimana mahasiswa diharapkan mengkonstruksi pengetahuannya menurut diri mereka sendiri sehingga mereka dapat menemukan definisi bilangan cacah, (b) dosen menstimulasi dan memotivasi mahasiswa untuk menemukan cara melakukan berbagai operasi pada bilangan cacah, (c) dosen mengarahkan mahasiswa untuk membentuk (mengkonstruksi) pengetahuan sehingga mereka dapat menemukan sifat-sifat yang terdapat pada bilangan cacah, (d) menanggapi pertanyaan mahasiswa, dosen mengajukan pertanyaan-pertanyaan kembali, atau pernyataan-pernyataan yang menantang sehingga mahasiswa berpikir lebih lanjut yang dapat mendorong mereka dalam memperkuat konsepnya, bukan memberikan jawaban akhir yang telah jadi, (e) dosen meminta mahasiswa untuk memvisualkan yang imajiner, seperti mengaplikasikan sifat-sifat pada bilangan cacah dengan menggunakan benda-benda konkrit yang disediakan, (f) dosen mendiagnosa dan mengatasi kesulitan mahasiswa selama pembelajaran berlangsung, (g) dosen mengevaluasi kualitas konstruksi

mahasiswa mengenai konsep bilangan cacah, operasi pada bilangan cacah, dan sifatsifat bilangan cacah, dan (h) tes sub sumatif. Perlakuan yang diberikan pada kelas kontrol adalah (a) dosen menjelaskan konsep bilangan cacah, operasi pada bilangan cacah, dan sifat-sifat yang terdapat pada bilangan cacah dengan metode ceramah, (b) mahasiswa menyimak penjelasan guru dengan sikap yang selalu mengalah, (c) dalam mengevaluasi mahasiswa, dosen tidak melakukannya secara transparan, (d) menanggapi pertanyaan mahasiswa, dosen senantiasa menjawab dengan segera atau langsung memberikan jawaban akhir terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan mahasiswa, dan (e) tes sub sumatif. Dengan demikian perbedaannya adalah untuk kelas eksperimen, mahasiswa menjadi pusat perhatian di mana dosen dalam memberi pembelajaran mengembangkan dan mengkonstruksi kognisi mahasiswa, dengan kata lain posisi dosen bernegosiasi dengan mahasiswa dan tidak memberikan jawaban akhir yang telah jadi. Sedangkan dalam kelas kontrol, dosen mendominasi pembelajaran dan senantiasa memberikan jawaban akhir terhadap pertanyaan-pertanyaan mahasiswa. Variabel bebas dalam penelitian ini menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematika dan variabel terikatnya adalah hasil belajar matematika. Data diperoleh dari hasil tes sub sumatif yang dilakukan oleh kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Instrumen penelitian berupa tes yang disusun berdasarkan silabus. Instrumen tersebut berupa tes sub sumatif dengan tipe soal pilihan ganda yang terdiri dari dari 4 option (pilihan). Banyaknya butir soal disesuaikan dengan kemampuan mahasiswa dan waktu yang tersedia, yaitu 40 soal dalam waktu 90 menit. Untuk mengetahui kesahihan, keajegan soal maka diujicobakan pada mahasiswa DII PGSD FIP UNJ pada satu kelas sebanyak 30 mahasiswa. Dari hasil uji

coba dari 50 butir yang valid sebanyak 42 butir dan yang gugur 8 butir, yaitu butir 10, 11, 13, 21, 22, 30, 37, dan 43. Validitas dihitung dengan menggunakan rumus korelasi point biserial. Setelah itu, dihitung reliabilitasnya. Reliabilitas soal dihitung dengan menggunakan rumus K-R 20. Dari hasil perhitungan didapatkan nilai r adalah 0,917 ini menunjukkan bahwa instrumen tersebut mempunyai tingkat reliabilitas sangat tinggi atau mempunyai tingkat keterandalan yang sangat tinggi. Jadi sangat andal dipergunakan untuk mengambil data penelitian ini.

Hasil dan Pembahasan Data yang dianalisis dalam penelitian ini adalah data tentang frekuensi hasil belajar dalam pembelajaran matematika mahasiswa PGSD FIP UNJ pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yang merupakan pengaruh pendekatan konstruktivisme. Data ini diperoleh dari hasil tes untuk kedua kelas. Kelas ekserimen yang diberi perlakuan pendekatan konstruktivisme dan kontrol diberi perlakuan pendekatan konvensional. Data dasar hasil penelitian dideskripsikan untuk memperoleh gambaran tentang karakteristik distribusi skor dari variabel penelitian. Deskripsi data menyajikan skor tertinggi, skor terendah, rerata, standar deviasi, modus, dan median. Deskripsi data hasil penelitian dapat dilihat pada Tabel 1 .

Tabel. 1 Deskripsi Data Hasil Penelitian Deskripsi Mean Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Range Minimum Maximum Confidence Level(95,0%) Kelas Eksperimen 70,996 1,559 71,429 80,952 8,957 80,235 36 48 83 3,176 Kelas Kontrol 51,371 1,602 50 45,238 9,203 84,690 31 40 71 3,263

Berdasarkan hasil deskripsi data pada Tabel 1, ditunjukkan bahwa pada kelas eksperimen (kelas yang menggunakan pendekatan konstruktivisme) diperoleh skor terendah 48 dan skor tertinggi 83 sehingga rentangannya 36. Skor rerata = 70,996; median = 71,429; modus = 80,952; dan standar deviasi = 8,957. Daftar distribusi frekuensi skor hasil belajar matematika dengan pendekatan konstruktivisme dapat dilihat pada Tabel 2 berikut.
Tabel 2. Daftar distribusi frekuensi skor hasil belajar matematika dengan pendekatan konstruktivisme No 1 2 3 4 5 6 Kelas Interval 48 - 53 54 - 59 60 - 65 66 - 71 72 - 77 78 - 83 Jumlah Frek. Absolut 1 3 3 13 4 9 33 Frek. Relatif 3,030 9,091 9,091 39,394 12,121 27,273 100

Bila hasil belajar matematika dengan pendekatan konstruktivisme divisualisasikan dalam bentuk histogram ditunjukkan pada Gambar 1.

10

f 13-

10 -

5-

0 47,5 53,5 59,5 65,5


Gambar 1 Histogram Hasil Belajar Matematika dengan Pendekatan Konstruktivisme

71,5

77,5

83,5

Berdasarkan analisis deskripsi Tabel 2 dan Gambar 1, ditunjukkan bahwa pada kelas eksperimen (kelas yang menggunakan pendekatan konstruktivisme) responden yang memiliki hasil belajar matematika pada kelas rerata sebanyak 13 anak atau 39,394%, yang memiliki hasil belajar matematika di bawah rerata sebanyak 7 anak atau 21,212%, dan yang memiliki hasil belajar di atas rerata sebanyak 13 anak atau 39,394%. Berdasarkan hasil deskripsi data pada Tabel 1, ditunjukkan bahwa pada kelas kontrol (kelas yang menggunakan pendekatan konvensional) diperoleh skor terendah 40 dan skor tertinggi 71, sehingga rentangannya 31. Skor rerata = 51,371; median = 50; modus = 45,238; dan standar deviasi = 9,203. Daftar distribusi frekuensi hasil belajar matematika dengan pendekatan konvensional dapat dilihat pada Tabel 3 berikut.

11

Tabel 3. Daftar distribusi Frekuensi hasil Belajar Matematika dengan Pendekatan Konvensional No 1 2 3 4 5 6 Kelas Interval 40 - 45 46 - 51 52 - 57 58 - 63 64 - 69 70 - 75 Jumlah Frek. Absolut 13 6 7 3 2 2 33 Frek. Relatif 39,394 18,182 21,212 9,091 6,061 6,061 100

Bila hasil belajar matematika dengan pendekatan konvensional divisualisasikan dalam bentuk histogram ditunjukkan pada Gambar 2 berikut.

f 13-

10 -

5-

0 39,5 45,5 51,5 57,5


Gambar 2 Histogram Hasil Belajar Matematika dengan Pendekatan Konvensional

63,5

69,5

75,5

12

Berdasarkan analisis deskripsi Tabel 3 dan Gambar 2, ditunjukkan bahwa pada kelas kontrol (kelas yang menggunakan pendekatan konvensional) diperoleh responden yang memiliki hasil belajar matematika pada kelas rerata sebanyak 7 anak atau 21,212%, responden yang memiliki hasil belajar matematika di bawah rerata sebanyak 19 anak atau 57,576%, dan responden yang memiliki hasil belajar matematika di atas rerata sebanyak 7 anak atau 21,212% Data yang sudah diolah sebagai data mentah dijabarkan dalam deskripsi data yang merupakan data yang akan digunakan pada pengujian hipotesis. Sebelum menguji hipotesis, perlu dilakukan pengujian homogenitas dan normalitas sebagai prasyarat dari analisis data dengan tujuan untuk mengetahui keadaan data yang akan diolah, agar homogen dan normal. Pengujian normalitas pada kelas eksperimen (kelas yang menggunakan pendekatan konstruktivisme) dan kelas kontrol (kelas yang menggunakan pendekatan konvensional) dilakukan dengan menggunakan rumus Liliefors. Langkah-langkah untuk melakukan uji normalitas Liliefors adalah dengan mencari nilai rata-rata (mean) Standar deviasi dan menyusun urutan data yang terendah sampai data yang tertinggi. Mencari nilai Zi yaitu dari pengurangan Xi (data yang sudah diurutkan) dengan mean lalu dibagi standar deviasi, kemudian mencari nilai Zi pada tabel F untuk mengisi kolom F(Zi). Setelah nilai Zi didapat maka langkah berikutnya adalah mencari nilai S(Zi) dengan membagi proporsi data Z dengan data keseluruhan (sifatnya komulatif). Kemudian menentukan nilai Lhitung yang diambil dari nilai tertinggi data F(Zi) S(Zi). Data dikatakan normal jika Lhitung < Ltabel Berdasarkan hasil pengujian diperoleh bahwa pada kelas eksperimen (kelas yang menggunakan pendekatan konstruktivisme) Lhitung = 0,121 dengan Ltabel untuk n = 33 adalah 0,161. Hal ini berarti bahwa Lhitung = 0,121.< Ltabel = 0,161 , dengan

13

demikian data pretest kelas eksperimen adalah normal. Sedangkan pada kelas kontrol (kelas yang menggunakan pendekatan konvensional) diperoleh Lhitung = 0,153 dengan Ltabel untuk n = 33 adalah 0,161. Hal ini berarti bahwa Lhitung = 0,153.< Ltabel = 0,161 , dengan demikian data pretest kelas kontrol adalah normal. Pengujian homogenitas juga dilakukan untuk menguji homogenitas varians antara kelompok-kelompok data penelitian, dengan kata lain untuk mengetahui apakah sampel penelitian yang digunakan berasal dari populasi yang homogen. Pengujian homogenitas menggunakan Uji F dengan taraf signifikansi = 0,05. Adapun kriteria pengujian: Tolak Ho jika F hitung < F tabel. Berdasarkan hasil perhitungan uji homogenitas terhadap varians populasi antara kelompok mahasiswa yang diberi alat peraga (X1) dan tanpa alat peraga (X2) yang dilakukan dengan uji F, diperoleh F hitung = 0,947, sedangkan F tabel = 1,82 pada taraf signifikansi = 0,05 dengan jumlah db = 1. Hasil ini menunjukkan bahwa Fhitung kurang dari Ftabel , yang berarti data tentang hasil belajar matematika kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki varians yang homogen dengan demikian kedua varian tersebut bisa dibandingkan dan dilanjutkan dengan analisis data. Pengujian hipotesis dilakukan setelah pengujian normalitas dan homogenitas dilakukan, berdasarkan teknik analisis data bahwa pengujian hipotesis dilakukan dengan uji t. Dari data tersebut didapat bahwa pada skor thitung = 8,773 dan ttabel pada taraf signifikansi = 0,05 adalah 1,70, dengan demikian thitung = 8,773 > ttabel = 1,70. Hal ini menunjukkan bahwa H0 ditolak atau H1 diterima. Berdasarkan pengujian tersebut maka penelitian ini menghasilkan bahwa penggunaan pendekatan konstruktivisme pada pembelajaran matematika berpengaruh terhadap hasil belajar matematika. Artinya, hasil pengujian ini menyimpulkan bahwa ada pengaruh yang signifikan penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematika

14

terhadap hasil belajar matematika mahasiswa PGSD FIP UNJ. Dengan kata lain penerapan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematika dapat meningkatkan hasil belajar matematika mahasiswa PGSD FIP UNJ. Berdasarkan analisis data dengan menggunakan uji t, diperoleh hasil yang menunjukkan bahwa pendekatan konstruktivisme berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar dalam pembelajaran matematika mahasiswa PGSD FIP UNJ. Hasil penelitian ini memberikan informasi bahwa, dalam pembelajaran matematika pendekatan konstruktivisme lebih efektif jika dibandingkan dengan pendekatan konvensional. Pembelajaran matematika pada kelas eksperiman (kelas yang menggunakan pendekatan konstruktivisme skor hasil belajar rata-ratanya 70,996 lebih tinggi dari kelas kontrol (kelas yang menggunakan pendekatan konvensional) yaitu rata-ratanya 51,371. Pengujian dengan uji t menunjukkan t hitung adalah 8,773 lebih besar dari t tabel 1,70. Dengan demikian, pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran matematika dapat meningkatkan hasil belajar matematika mahasiswa PGSD FIP UNJ. Hal ini disebabkan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme menjadikan dosen berperan mempromosikan dan mendorong pengembangan setiap individu di dalam kelas untuk menguatkan konstruksi matematika, untuk pengajuan pertanyaan, pengeksplorasian, pemecahan, dan pembenaran masalah-masalah matematika serta konsep-konsep matematika. Disini dosen juga mengembangkan kemampuan mahasiswa merefleksikan dan mengevaluasi kualitas konstruksi mahasiswa. Dengan kata lain, pembelajaran matematika yang menggunakan pendekatan konstruktivisme menjadikan posisi dosen bernegosiasi dengan mahasiswa. Negosiasi yang dimaksudkan di sini adalah dosen tidak berperan sebagai pemberi jawaban akhir atas pertanyaan mahasiswa, tetapi

15

mengajukan pertanyaan-pertanyaan kembali atau pernyataan-pernyataan yang menantang mahasiswa untuk berpikir lebih lanjut yang dapat mendorong dan mengarahkan mereka untuk membentuk (mengkonstruksi) pengetahuan matematika sehingga diperoleh struktur matematika. Di dalam kelas yang menggunakan pendekatan konstruktivisme, para mahasiswa diberdayakan oleh pengetahuannya yang berada dalam diri mereka. Dalam pembelajaran, mahasiswa menjadi pusat perhatian. Mahasiswa diharapkan mengkonstruksi pengetahuannya menurut diri mereka sendiri. Peranan dosen lebih cenderung sebagai fasilitator ketimbang penyedia informasi. Dengan kata lain tanggung jawab pembelajaran terletak pada mahasiswa. Hal ini berarti tanggung jawab dosen dalam pembelajaran adalah untuk menstimulasi dan memotivasi mahasiswa, menyediakan pengalaman untuk menumbuhkan pemahaman, mendiagnosis dan mengatasi kesulitan mahasiswa, serta mengevaluasi. Mereka berbagi strategi dan penyelesaian, debat antara satu dengan lainnya, berpikir secara kritis tentang cara terbaik untuk menyelesaikan setiap masalah. Melalui pendekatan konstruktivisme belajar matematika bukan hanya hapalan konsep dan prosedur tetapi bagaimana mahasiswa terlibat dalam penemuan konsep.Di sini dosen tidak mengajarkan kepada mahasiswa bagaimana menyelesaikan suatu persoalan, tetapi mempresentasikan masalah dan mendorong mahasiswa untuk menemukan cara mereka sendiri dalam penyelesaikan permasalahan. Pada saat mahasiswa memberikan jawaban, dosen mencoba untuk tidak mengatakan bahwa jawabannya benar atau tidak benar. Namun, dosen mendorong mahasiswa untuk setuju atau tidak setuju kepada ide seseorang dan saling tukar-menukar ide sampai persetujuan diperoleh tentang apa yang dapat masuk akal mahasiswa. Aktivitas pembelajaran matematika diwujudkan melalui tantangan masalah atau problem

16

centered approach di mana dosen dan mahasiswa terikat dalam pembicaraan yang memiliki makna matematika. Selain itu, evaluasi terjadi sepanjang proses pembelajaran berlangsung. Dari awal sampai akhir dosen senantiasa memantau perkembangan mahasiswa, pemahaman mahasiswa terhadap suatu konsep matematika, ikut membentuk dan mengawasi proses konstruksi pengetahuan matematika yang dibuat oleh mahasiswa. Dengan demikian, pembelajaran matematika lebih bermakna dan dapat menjadi pendorong untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik sebagai pengarah tujuan belajar yang akan dicapai atau target belajar yang akan diperoleh mahasiswa sehingga digunakan pendekatan ini mahasiswa akan memiliki hasil belajar yang lebih baik. Sedangkan dalam pembelajaran matematika yang menggunakan pendekatan konvensional, dosen mendominasi pembelajaran dan senantiasa menjawab dengan segeraterhadap pertanyaan-pertanyaan mahasiswa. Dalam hal ini, matematika dilihat sebagai pengetahuan dan keterampilan yang terdefinisi secara ketat yaitu pembelajaran melalui transmisi, pembelajaran dengan sikap mahasiswa yang selalu mengalah, dosen menilai mahasiswa melalui tes yang menggunakan kertas dan pensil tanpa perlu terlihat. Di sini pembelajaran matematika merupakan suatu proses pengepakan pengetahuan secara hati-hati. Hal ini berarti, matematika dipelajari dalam satu koleksi yang berpola linear. Dengan kata lain tanggung jawab pembelajaran terletak pada dosen sehingga kurang memotivasi mahasiswa untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik.

Simpulan dan Saran Simpulan. Berdasarkan temuan di atas dapat diperoleh simpulan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan penggunaan pendekatan konstruktivisme terhadap hasil

17

belajar dalam pembelajaran mata kuliah pendidikan matematika I dibandingkan dengan pendekatan yang konvensional. Artinya penggunaan pendekatan konstruktivisme lebih baik daripada pendekatan konvensional dalam pembelajaran mata kuliah pendidikan matematika I mahasiswa DII PGSD FIP UNJ.

Saran Berdasarkan simpulan sebagaimana telah diuraikan maka beberapa saran-saran disampaikan sebagai berikut: (1) bagi dosen matematika bahwa untuk meningkatkan efektivitas hasil belajar dalam pembelajaran matematika sebaiknya menggunakan pendekatan konstruktivisme, (2) bagi PGSD sebuah lembaga sebaiknya untuk mengadakan sosialisasi penggunaan pendekatan konstruktivisme bukan hanya dalam mata kuliah matematika tetapi dalam mata kuliah yang lain. Juga mengadakan kajiankajian mendalam atau seminar-seminar tentang pendekatan konstruktivisme untuk meningkatkan profesionalisme dosen, dan (3) bagi para peneliti yang berminat untuk melakukan penelitian serupa disarankan untuk melibatkan variabel lain, objek diperluas, serta mempertimbangkan variabel-variabel lain atau pada bidang mata kuliah yang lain.

18

Pustaka Acuan Burton, L. 1993. The Constructivist Classroom Mathematic Education in Profile (Video). Perth: Edith Cowan University. Cobb, P & Steffe, L.P. 1983. The Constructivist Researcher as Teacher and Model Builder. Journal for Research in Education. Reston, Virginia: NCTM. Cobb, P, Wood, T, dan Yackel, E . 1991. A Constructivist Approach to Second Grade Mathematics. In E. v. Glasersfeld (ed), Radical Constructivist in Mathematics Education. Nederland: Kluwer Academic Publisher. Cobb, P, Yackel, E, Nicholls, J, Weatley, G, Trigatti, B, dan Perlwitz, M. 1992. Assessment of a problem-centered second-grade mathematics project. Journal Four Research in Mathematics Education. Confrey, J. 1990. What Constructivism Implies for Teaching. Constructivist Views on the Teaching and Learning of Mathematics. Reston, Virginia: NCTM. Kamii, C. 1990. Constructivism and Beginning Arithmetic. In T.J. Cooney dan C R. Hirsch (Eds.) Teaching and Learning Mathematics in the 1990s. Yearbook. Reston, Virginia: NCTM. Kochler, MS dan Grouws, D A. 1992. Mathematics teaching practices and their effects. In D A Grouws (Ed), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. A Project of the National Council of Teachers of Mathematics, New York: Macmillan Publishing Company. Steffe, L P dan Keiren, T. 1994. Radical constructivism and Mathematics Education. Journal For Research in Mathematics Education. Wood, T, Cobb, P, and Yackel, E. 1990. Reflection on Learning and Teaching Mathematics in Elementary School. In L P Steff and J Gale (Eds), Constructivism in Education. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associate, Publishers,

19