Arguyen Hawking & Mlodinow que si nuestro mundo fuera una burbuja de realidad, una ilusin contenida en el seno

de otra realidad, todava tendra sentido hablar de nuestra propia realidad, limitada, en la medida en que la ilusin fuera consistente y siguiera leyes. Un pez en una pecera ve la realidad distorsionada, pero en la medida en que la distorsin es coherente, su realidad es real. Si hubiese un ms all de nuestra realidad pero esta mantuviese consistencia perfecta, no podramos deducir si exista o no una realidad detrs de la simulada. Es de hecho lo que sucede en Matrix: para todos los habitantes de Matrix, la realidad ilusioria en la que viven es la nica que hay, y son slo las inconsistencias que se infiltran "desde afuera" hasta individuos como Neo lo que les permiten romper la ilusin y descubrir la autntica naturaleza (limitada y derivada) de la realidad en que vivan. No es una experiencia ajena a la humanidad: de hecho construimos realidades autocontenidas, y a veces una ruptura del marco que rodea o acota esas realidades nos permite ver la naturaleza construida de la realidad que tombamos por "natural" o espontnea: charadas, bromas pesadas, espionaje lo que Goffman analiza en Frame Analysis bajo la denominacin de fabrications.

Una realidad, en la medida en que es consistente, depende pues de las leyes que aseguran su consistencia. Los sueos son una realidad efmera e inconsistente, pues no enlazan unos con otros, de una noche para otra, y es nuestra experiencia despierta la que los enmarca y los acota, no viceversa: los sueos no tienen la continuidad necesaria para llegar a rivalizar con la realidad, por muy vvida que sea la realidad limitada que se genera en el seno de cada cual. Vemos pues que la naturaleza de la realidad es cognitiva, comunicativa, estructural, y semitica. Dicho al modo de Hawking y Mlodinow,

"no hay un concepto de realidad que sea independiente de una representacin o de una teora. En lugar de esto adoptaremos un punto de vista que llamaremos realismo modelo-dependiente: la idea de que una teora fsica o una imagen del mundo es un modelo (generalmente de naturaleza matemtica) y un conjunto de reglas que conectan los elementos del modelo con observaciones. Esto proporciona una infraestructura con la cual interpretar la ciencia moderna" (42-43).

El problema (aunque no parece un problema a Hawking y Mlodinow) a la hora de definir la naturaleza de la realidad de este modo es que puede haber varios modelos que justifiquen la existencia y apariencia de los fenmenos que observamos: as,

"teoras diferentes pueden describir con xito el mismo fenmeno mediante infraestructuras conceptuales diversas. De hechom, muchas teoras cientficas que haban tendo xito probado fueron ms adelante reemplazadas por otras teoras igualmente exitosas, basadas en conceptos de realidad totalmente nuevos" (44)

Claro que el cambio y el desplazamiento no era caprichoso o arbitrario. Las nuevas teoras y el nuevo modelo global del mundo era ms consistente con otras observaciones o fenmenos que escapaban al marco del primero. El realismo modelo-dependiente no elige lados entre el realismo filosfico y el idealismo, entre Johnson y Berkeley.

"Segn el realismo modelo-dependiente, no tiene sentido preguntar si un modelo es real, slo hay que preguntar si concuerda con las observaciones. Si hay dos modelos que concuerdan con las observaciones, como el del pez en la pecera y el nuestro, entonces uno no puede decir que uno sea ms real que el otro" (46)

Se advertir aqu la tendencia matematizante y formalizante del argumento de H&M: si los modelos son matemticamente consistentes, son igualmente vlidos de por s. A la vez, queda la pregunta de qu pasa con el conflicto que se da entre el modelo ms simple y natural a aplicar en una situacin (por ejemplo, "el sol gira alrededor de la Tierra") y el modelo ms complejo pero que ms fenmenos ayuda a explicar, aunque la relacin entre ellos no sea obvia para la mayora de los observadores ("la tierra gira alrededor del sol"). Qu observaciones son las que hemos de tener en cuenta? La respuesta de H&M es, "depende del fenmeno que queramos explicar". Hay de hecho un continuo entre la construccin de modelos por parte del cientfico y los modelos mentales tanto conscientes como inconscientes que generamos y aplicamos para entender el mundode hecho para generar su representacin en el cerebro, pues el mundo es a la vez el entorno fsico en el que nos movemos y el modelo mental de dicho entorno:

"No hay manera de separar al observadora nosotrosde nuestra percepcin del mundo, que se crea mediante nuestro procesamiento sensorial y mediante la manera en que pensamos y razonamos. Nuestra percepciny por tanto las observaciones en las que estn basadas nuestras teorasno es directa, sino que ms bien recibe forma a travs de una especie de lente, la estructura interpretativa de nuestros cerebros humanos". (46)

El cerebro combina la informacin de los sentidos, llena huecos, construye hiptesis, y en suma genera una versin viable y coherente de la realidad. De modo similar, una hiptesis cientfica formula un modelo coherente de la realidad, y el nico criterio para elegir entre modelos alternativos es la simplicidad (siendo preferible el modelo ms simple que sea coherente con las observaciones, y que permita hacer predicciones).

As, los modelos van incluyendo no ya slo cosas difcilmente observables, como los electrones, sino tambin objetos en principio inobservables, como los quarks, con tal de que permitan hacer predicciones correctas. No se puede decir que los quarks existan como objeto perceptible, pero, "segn el realismo modelo-dependiente, los quarks existen en un modelo que concuerda con nuestras observaciones del modo en que se comportan las partculas subnucleares" (49).

Dicen, de paso, H&M que el modelo de universo del Big Bang es ms explicativo que el del Gnesis pero que "no se puede decir que ninguno de los dos sea ms real que el otro" (!). Y que los criterios sobre "simplicidad" de los modelos son "obviamente subjetivos" (!!). Aqu no puedo estar de acuerdo, aunque matizando siempre entramos en complicaciones. Hay modelos de realidad ms generalmente aceptados que otros entre quienes usan un criterio coherente aunque sea sta una comunidad borrosa.

Sobre los lmites de lo observable, en Historia del Tiempo Hawking mostraba cmo el horizonte de acontecimientos para la ciencia humana se encuentra entre el Big Bang y los agujeros negros, que son efectivamente los lmites posibles para nuestro universo y reducen en cierto modo al absurdo la cuestin de si hay otros universos:

"Hay quienes sostienen un modelo en el que el tiempo se remonta ms all del big bang. Todava no est claro si un modelo en el que el tiempo continuase hacia atrs ms all del big bang sera mejor explicando las observaciones presentes, porque parece que las leyes de la evolucin del universo pueden dejar de ser efectivas en el big bang. Si lo hacen, no tendra sentido crear un modelo que comprenda el tiempo anterior al big bang, porque lo que existiese entonces no tendra consecuencias observables para el presente, y as dara igual atenernos a la idea de que el big bang fue la creacin del mundo" (51).

En suma, que nuestro mundo, aparte de fantasas y gustos particulares, tiene lmites desde el punto de vista cientfico, sea o no una pecera, sus lmites son opacos. Parte importante del saber es reconocer los lmites de hasta dnde pueden llegar nuestros conocimientos, y qu cuestiones son pseudo-cuestiones aunque, naturalmente, esos lmites del conocimiento tambin estn sujetos a variacin de modo no previsible.

La coherencia y simplicidad de los modelos existentes est sujeta a debate. El modelo estndar sobre la interaccin de las partculas elementales no est generalmente aceptado, pues "contiene docenas de parmetros ajustables cuyos valores han de fijarse para atenerse a las observaciones, en lugar de ser determinados por la propia teora" (52).

Es decir, es un modelo "poco elegante"un hecho que suele anunciar el fin prximo de un modelo, como pas con el ptolemaico y sus epiciclos, o con el modelo del universo esttico, tras la llegada del modelo de Hubble a final de los aos 20. El ejemplo de la luz (con los modelos ondulatorio y corpucular) nos muestra cmo dos modelos pueden coexistir mucho tiempo puesto que cada uno ayuda a explicar aspectos distintos del fenmeno que no pueden ser explicados por el otroeso hasta que los integr Einstein.

Con respecto a los principios bsicos de la fsica, la cosa est como sigue:

"No parece haber un modelo matemtico o teora nica que pueda describir todos los aspectos del universo. En su lugar () parece estar la red de teoras conocida como Teora-M. Cada teora de la red M explica bien fenmenos de un cierto mbito. Cuando los mbitos se solapan, las diversas teoras concuerdan, as que pueden considerarse parte de la misma teora. Pero no hay una nica teora de la red que pueda describir todos los aspectos del universotodas las fuerzas de la naturaleza, las partculas que experimentan esas fuerzas, y la urdimbre de espacio-tiempo en la que todo se juega. Aunque esta situacin no cumple el sueo tradicional de los fsicos de una nica teora unificada, es aceptable dentro del mbito del realismo modelo-dependiente" (58)

H&M anuncian a continuacin que van a exponer una teora en la cual est basada "nuestra visin moderna de la naturaleza" y el problema est en "nuestra", que no queda claro si se refiere a los dos autores o a la "generalidad de la comunidad cientfica", si es que puede generalizarse hasta este punto en este mbito de la reflexin, y no se puede, ni siquiera

hablando de "la comunidad de los fsicos", otra comunidad ms o menos imaginaria. En fin,

"un principio fundamental en el que se basa nuestra visin moderna de la naturaleza: la teora cuntica, y en particular el enfoque sobre la teora cuntica llamado historias alternativas. Segn esa visin, el universo no tiene una sola existencia o historia, sino que ms bien cada versin posible del universo existe simultneamente en lo que se llama una superposicin cuntica. Eso puede sonar tan disparatado como la teora segn la cual la mesa desaparece cada vez que salimos de la habitacin, pero en este caso la teora ha pasado todas las pruebas experimentales a la que se ha sometido." (59)

Dos puntos me parecen dudosos en este prrafo que termina el captulo 3 de The Grand Design. Uno, el grado de consenso cientfico en torno a esta teora. Pasan Hawking y Mlodinow de hablar una teora "estndar" (la fsica cuntica) a una versin especial de la misma (la teora del multiverso) de modo un tanto solapado, como si hubiese igual consenso en torno a ambas. En cuanto a la comprobacin experimental, habr que especificar si es la teora cuntica la que ha superado las comprobaciones experimentales (en cualquiera de sus versiones) o si esta teora del multiverso ha superado comprobaciones experimentales que otras versiones de la teora cuntica no han superado.

El problema viene a ser que todas nuestras nociones de la realidad, religiosas, cientficas, histricas, de andar por casa todas, excepto en algunas ficciones marginales, se basan en la nocin de que la realidad es una: cognoscible o incognoscible, pero una. Existen, en esta nocin comnmente aceptada del mundo, otras lneas paralelas de realidad, cmo nopero son ficticias, o hipotticas, o falsas, o potenciales. Van marcadas con respecto a la realidad efectiva que es aquella en torno a la cual se articulan los consensos y las percepciones.

Una de esas subrealidades alternativas que destacaremos, por su inters para la nocin del multiverso, es la novela de Olaf Stapledon Star Maker. Es una ficcin en nuestro mundo, pero es una ficcin generadora de mundos. La divinidad que el narrador llega a conocer al final de la novela, el Hacedor de Estrellas, hace un mundo tras otro, y aunque para las criaturas de ese mundo sea se el nico mundo real, desde el punto de vista panormico u omnisciente en que nos sita la novela no puede decirse que un mundo de entre ellos sea ms real que otro.

Esa divinidad de Star Maker es una figura desplazada del propio autorcon quien comparte la responsabilidad e irresponsabilidad a la vez de crear mltiples invenciones, mundos paralelos o alternativos, cada uno con sus propias leyes y su propia consistencia. (Ms sobre esta perspectiva sobre Star Maker en este artculo, "An Apocalypse of Total Communication").

El multiverso propuesto por Hawking y Mlodinow seguira manteniendo, supongo, esta jerarqua de realidades que distinguimos entre los distintos mundos que hay en este, pero ya se tratara de una jerarqua puramente perspectivstica: todos los mundos son equivalentes o coexistentes desde el punto de vista de la teora, si bien nuestra perspectiva nos sita solamente en uno, desde el cual concebimos los dems como coexistentessin muchas posibilidades, sin embargo, de interferencia o comunicacin con el nuestro. Si la nica comunicacin entre estos mundos es la que se da en los parmetros de una teora matemtica, hay que decir que tienen una realidad muy tenue, apenas ms densa (en trminos de interaccin humana) que las ficciones de Stapledon.

Porque desde el punto de vista del formalismo matemtico, todas las soluciones de la ecuacin pueden ser igualmente viables, pero nuestra experiencia del mundo no est matematizada. La realidad humana inmediata compartida mediante la existencia corprea, la comunicacin, y la interaccin social, son la base de la realidad primaria que habitamos, y sobre la base de la cual se edifican todas las dems hiptesis en tanto que mundos posibles subordinados a ste. Tiene el mundo ste que llamamos real una solidez considerable, en comparacin a ficciones, sueos, imaginaciones y teoras matemticas sobre multiversosy sin embargo es tambin, l mismo, un espacio mltiple y problemticode coherencia siempre provisional y lmites borrosos. Vivimos los humanos en un mundo de sentido elaborado colectivamente, una compleja realidad lingstica de presuposiciones e interacciones, que consta en realidad de muchas realidades presupuestas entrelazadas entre s, y parcialmente solapadas: la realidad en la que yo vivo, y la realidad en la que t vives, y la realidad de este tercero que es musulmn, y en ella nos comunicamos, pero es una realidad con bordes deshilachados y borrosos, slo lo que ms nos une a la experiencia fsica directa es la base ms cierta que podemos presuponer como el centro de la realidad. Sus fronteras ms remotas ya derivan hacia conflictos de ecuaciones, ficciones hipotticas y parasos de hures, realidades alternativas que van unidas de modo cada vez ms remoto a la experiencia de cada cual. Es el espacio de interaccin comunicativa el que llamamos la realidad, y es a la vez predecible e impredecible, conocido y familiar pero desfamiliarizable, es slido y a la vez evanescenteuna sombra, una ficcin.

En el sentido ms generalmente humano del trmino "realidad", entendido como un espacio comn de interaccin y comunicacin, ya vivimos en una realidad mltiple, o en diversas realidades cuyas fronteras inciertas podemos atravesar a veces en con un gesto, asumiendo otro papel. Deca Christine Kenneally con relacin a los cientficos que empiezan a hablar de un multiverso, que gracias al lenguaje ya vivimos los humanos en un multiverso. (Era en el captulo final de The First Word). Realidades, las hay de muchos tipos, en el seno de la realidad: las hay ms y menos acotadas, ms y menos aisladas. Si es la existencia de conexiones entre unas realidades y otras (la islmica y la occidental, por ejemplo) la que nos permite hablar de una nica realidad que engloba a todas esas realidades humanas, hay tambin que hacer notar que esas conexiones (por el mero hecho de existir) no existen con la misma fuerza entre todas las realidades humanas. As, el llamado "Descubrimiento de Amrica" suposo el establecimiento de contactos entre dos realidades, la Amrica precolombina, ms difusa de por s, y la civilizacin europeados realidades culturales cuyos puntos de contacto directos eran mnimos hasta ese momento, en la medida en que existan. (Porque haberlos, los haba indirectos y abundantes, en la medida en que ambas se fundaban en un base comn de experiencialidad humana). As pues, las realidades se solapan, se infiltran unas a otras, tienen puntos crticos de circulacinla traduccin, pongamos por ejemplo. De modo parecido, los universos mltiples de la fsica, si son totalmente autocontenidos, vale decir que no existen para nosotros sino como una hiptesis matemtica, sin puentes que permitan pasar de uno a otro o puntos mnimos de conexin directa. Ahora bien, si la ciencia llega a formular las bases comunes de la generacin de mltiples universos, bases que sustenten tanto el nuestro como otros potenciales, en ese sentido los multiversos estaran conectados con el nuestro de modo objetivo, tal y como lo estaban los aztecas y los alemanes (sin ellos saberlo) durante la Edad Media. La mxima conexin posible sera con todo, como vemos, muy tenue, y estara justificada la nocin de universos diferentes en el seno de un universo ms global y remoto.

La formulacin extrema de la nocin del multiverso humano podramos remontarla (dice la Dra. Penas) a Protgoras, con su aserto de que el hombre es la medida de todas las cosascuando la entendemos en el sentido relativista de que cada individuo vive en un mundo a su medida, incomunicado o imperfectamente comunicado con los dems (una interpretacin frecuente en los testimonios de Sexto Emprico, Platn, o Aristteles sobre Protgoras). Protgoras negaba el criterio y la raznque son las vas que permiten comunicar estas diversas realidades o mnadas humanas. Los diversos solipsismos, relativismos y subjetivismos tambin participan de esta percepcin. (Recordemos por ejemplo la formulacin crtica de Anatole France en La Vie Littraire). Cada sujeto sera el centro

definitorio de una realidad aislada de los dems sujetos. La moderna teora del sujeto, naturalemente, hace mucho por refutar semejantes nocionesel sujeto es ms bien un efecto de una realidad colectivamente producida ser en todo caso un ndulo fenomnico en el que se puedan entrecruzar diversos sistemas de generacin de realidades normativas. Ms sobre esto podemos leer en la teora de Goffman sobre la identidad social, explicada por ejemplo en "Equipos y sujetos... al equipo". Bien entendida, la teora de Goffman imbrica de modo muy interesante la interaccin social, como generadora de diversos planos de realidad (o "marcos") y la estructura interna del sujeto. La profundidad individual del sujeto, su experiencia subjetiva, aun siendo hasta cierto punto original e intransferible, est generada por la interaccin social: viene a consistir en la complejidad con que se interioriza y se gestiona esa realidad social colectivamente elaborada. Ms diserto sobre esta extensin de la teora goffmaniana en "Goffman: La realidad como expectativa autocumplida y el teatro de la interioridad".

Muy lejos nos estamos yendo de la fsicapero no. Vista desde la sociologa interaccional, la fsica terica es una actividad comunicativa que, como tal, genera sus propias realidades y marcos de referencia. En un sentido, la realidad definida desde el punto de vista de la fsica poco se toca con la realidad definida desde el punto de vista del interaccionalismo simblico. La fsica tiene sus propios criterios para definir qu es una realidady ya hemos visto que hasta muy recientemente (Feynman, etc.) no entraba en sus presupuestos la nocin de que pudiese haber "otras" realidades en un sentido fsicode hecho, el concepto de universo fsico era la negacin misma de la nocin de multiverso. Ahora vemos que los universos de la experiencia humana y los de la fsica, tan aislados entre s, pueden tener un tenue punto de contacto a travs de esta nocin de multiverso.

Desde el punto de vista fsico, y mientras no se alternen sustancialmente las teoras hasta hoy existentes, nuestro universo est autocontenido en todos sus elementos, excepto en la Fuerza original e inanalizable que traza su lmite, y que podra interpretarse como la ventana a un universo ms all del nuestro. Pero esa ventana est fuera del alcance de nuestra ciencia entra el viento con demasiada fuerza para asomarse. Otros universos, y por tanto un multiverso, que sera la Realidad ms all del universo, pueden concebirse, como modelos tericos, en la mente de algunos cientficos. Como en cualquier nocin semitico-comunicativa del trmino realidad, esa realidad puede concebirse como la misma que la nuestra en la medida en que existen vas de comunicacin. Pero los puntos de contacto son escasos y sujetos a debatelas matematizaciones presentes en teoras que muy pocas personas entienden. Y si son puntos que tengan alguna solidez, o

puedan servir de apoyo a una comprensin ms firme de la realidad, y mayores capacitaciones para manipularla, eso lo habr de decidir el desarrollo posterior de la ciencia. Hay quien dice que la hoy la fsica terica se agota y halla sus lmites en los lmites de lo medible y computableque habiendo llegado a las fronteras del tiempo y del universo, la ciencia nada ms tiene que decir sobre la naturaleza de la realidad. Pero el tiempo es largo, y el progreso que se ha hecho en el ltimo siglo no hace suponer que pronto vayamos a dar por cerrado el debate sobre la realidad. Que se sigue transformando da a da, y ya no es la que era.

Liderazgo Mediante el Mtodo Socrtico

Mayor USAF Aaron A. Tucker

Scrates (469-399 A. C.)

LOS LDERES del siglo veintiuno haran bien en estudiar los hbitos de los grandes pensadores y lderes del pasado. Scrates instruy a sus alumnos mediante una serie de preguntas cuidadosamente formuladas, diseadas para obligar al autoexamen y llevar al estudiante a una conclusin. Este mtodo de infundir habilidades de pensamiento crtico es invaluable para los lderes, en muchas circunstancias, como una forma de influir y persuadir. Los lderes contemporneos desempean muchas funciones: instructor, consejero, lder, seguidor y compaero. Cada una de estas funciones est bien cubierta por el mtodo socrtico. Scrates era un soldado retirado y cantero del siglo cinco A. C. en Atenas. Disfrutaba reuniendo personas en conversaciones donde cuestionaba sus afirmaciones y desmantelaba sus filosofas volviendo su propia lgica contra de ellos.1 De hecho afirmaba estar "cumpliendo los deseos de los dioses al abordar y discutir con las personas".2 Scrates era nico entre los eruditos de la antigua Atenas presentndose no como un maestro del conocimiento, sino como un estudiante que buscaba descubrir la verdad durante discusiones generalmente informales. Tal dilogo faculta al estudiante a cuestionar la lgica y las ideas del instructor an cuando el profesor adquiere mayor conocimiento de los argumentos de los estudiantes. Como resultado, el instructor y el estudiante pueden organizar mejor sus pensamientos y argumentos en una teora ms fuerte y coherente templada por el martilleo incesante en la forja del debate. Scrates se describa a s

mismo como una "comadrona intelectual, cuyo interrogatorio presenta el pensamiento de otros a la luz del da".3 Sin embargo, frecuentemente usaba su interrogatorio para desacreditar a sus estudiantes, no necesariamente para ayudarlostenga cuidado con la agudeza de esta herramienta de enseanza.4

El mtodo Socrtico, o elenchus, se define como una larga serie de preguntas y respuestas que refutan una afirmacin moral llevando al oponente a sacar una conclusin que contradice su propio punto de vista.5 Durante este dilogo, los estudiantes eran forzados a examinar crticamente otros puntos de vista y cuestionar sus propias suposiciones y afirmaciones. Scrates desarroll este elenchus como un "medio de examinar, refutar o avergonzar"6 y gradualmente form una escuela de jvenes atenienses incluyendo a Platn, Jenofonte y Aristfanes. A menudo, sus estudiantes quedaban confundidos y desconcertados, sin saber exactamente cul era la verdad o en qu crean personalmente. Sin embargo, con el tiempo la educacin que recibieron permiti el desarrollo de algunas de las filosofas ms importantes del mundo.

El mtodo Socrtico ha sido ampliamente usado a travs de la historia en diversas circunstancias. Platn continu la tradicin de instruccin e introspeccin informal de su maestro; su alumno ms famoso fue Aristteles. Benjamn Franklin, en Autobiografa, relat encontrarse con el mtodo socrtico durante un perodo inicial de autodidacta: "Consegu el libro de Jenofonte titulado Cosas Memorables de Scrates, donde hay muchos ejemplos del mtodo [socrtico]. Estaba encantado, lo adopt, abandon mi contradiccin abrupta y argumentacin positiva, y pas a ser el inquisidor y escptico humilde".7 Como Scrates, Ben Franklin tambin disfrutaba atrayendo personas a la conversacin y "enredndolas en dificultades de las que no podan salir por s mismos".8 Sin embargo, a diferencia de Scrates, Franklin abandon gradualmente la agudeza de la disputa y pas a un mtodo de nunca expresarse en absolutos, como maestro del poder del conocimiento, escogiendo en cambio presentar su opinin slo como tal. Franklin atribuye este aire respetuoso a su capacidad de inculcar sus opiniones y promover sus causas.9 Como representante colonial ante Francia durante la Revolucin Americana, Franklin asegur la ayuda militar y financiera francesa tan importantes para derrotar a los ejrcitos ingleses y para el nacimiento de Estados Unidos como pas independiente. Su influencia en la Convencin Constitucional fue legendaria al moldearse la excepcional forma de gobierno estadounidense.

Las escuelas de leyes y de medicina usan generalmente el mtodo socrtico para educar a sus alumnos. El profesor comienza con un caso judicial real y

despus lo transforma "en otro de sus hipotticos particulares, que los altera poco a poco, pregunta por pregunta, de manera que [los alumnos] puedan ver la manera en que cada hecho se relaciona con el principio predominante".10 Los estudiantes de leyes son "instruidos tcitamente en las estrategias del argumento legal, en volver a juntar lo que se haba analizado de forma tal que las controversias [de un abogado] sean persuasivas en la corte".11 Los estudiantes de medicina son tambin instruidos a travs de estudios y diagnstico de casos. La Escuela de Medicina de Harvard quiere que sus alumnos "identifiquen una brecha en sus conocimientos, sientan culpa por no llenarla, y tengan las aptitudes para aprender lo que necesitan".12 El resultado es un nivel de pensamiento crtico y disciplina mental del que depende la sociedad para la prctica efectiva de la ley y la medicina.

El uso del mtodo socrtico sirve para formar un profesional fuerte en campos que son principalmente autnomos. Los esfuerzos en gran parte exitosos de la ley y la medicina para mantener los altos estndares profesionales (y notablemente poco descuido legislativo) tienen su base en el nfasis dirigido al pensamiento crtico y el dilogo profesional. En proporcin al nivel de confianza que la sociedad pone en sus profesionales, los campos legal y de medicina han logrado rebasar el adiestramiento simple y afectar la educacin.

El adiestramiento y la educacin tienen importantes diferencias. El adiestramiento militar, por ejemplo, requiere del conocimiento y la observancia de procedimientos de orden tcnico, normativos y reglas de combate. Por el contrario, la educacin enfatiza el pensamiento crtico, el pensamiento original y el juicio. Scrates afirmaba que l no era profesor en el sentido de que "ensear" es simplemente transmitir el conocimiento del instructor al estudiante. Sin embargo, haca que los alumnos participaran en un dilogo diseado para permitir el descubrimiento de la verdad por s mismos.13 Scrates trabajaba estrictamente en los niveles ms altos del aprendizaje cognoscitivo. La taxonoma de Bloom estratifica los resultados intelectuales del aprendizaje cognoscitivo en seis niveles: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin (Fig.).14 El adiestramiento proporciona al alumno qu pensar (aplicacin), mientras que la educacin implica ensearle a uno cmo pensar (anlisis), cmo producir pensamiento original (sntesis) y cmo hacer juicios sobre el valor (evaluacin).

El mtodo socrtico tambin tiene desventajas, y como cualquier tcnica de liderazgo, se adapta a algunas situaciones mejor que a otras. El dilogo filosfico extendido requiere que el examinado tenga un cierto nivel de

conocimiento, demandando algo de adiestramiento en el tema con el fin de producir un dilogo significativo. El desarrollo adicional del elenchus requiere tiempo y puede ser difcil de manejar en un entorno operacional. Los lderes militares deben ser giles en su estilo de liderazgo y equilibrar los dos objetivos de desarrollar y persuadir a sus seguidores con el mtodo socrtico y ejecutar una misin de tiempo limitado con un estilo de liderazgo ms directriz. El cuestionamiento continuo puede tambin ser molesto y hasta contraproducente si el interrogador es demasiado entusiasta. A un estudiante de la Escuela de Leyes de Harvard le cost trabajo aceptarlo y lo llam "injusto e intimidante".15

Figura. Taxonoma de Bloom del rea cognoscitiva

Si un lder usa el mtodo socrtico muy rgidamente y slo hace preguntas sin dar nunca opiniones o ideas, el alumno o seguidor quizs nunca sepa exactamente lo que piensa el lder. El estilo particular de interrogar de un profesor de la Escuela de Leyes de Harvard amenaz con desilusionar seriamente a sus alumnos: "l simplemente se paraba al frente . . . y haca preguntas; y mientras la confusin creca, lo mismo pasaba con el descontento. Nadie estaba muy seguro de lo que [el profesor] quera de nosotros. ramos estpidos? Eran malas las preguntas? Qu se supona que estbamos aprendiendo? Era casi como si [l] hubiese querido intensificar esa plaga de incertidumbre que nos afliga a todos".16 De hecho, los propios alumnos de Scrates se quejaban amargamente de su tendencia a ocultarse detrs del elenchus: "Estamos cansados de que se burle de los dems, interrogando y refutando a todos, mientras que nunca est dispuesto a presentar su propia imagen a alguien o de exponer su propia opinin sobre algo". 17 Los lderes deben confiar en sus seguidores lo suficiente como para darse a conocer, o el mtodo socrtico puede resultar simplemente un velo de preguntas para ocultar sus verdaderos pensamientoso la falta de ellos.

El liderazgo del siglo veintiuno presenta muchos retos emergentes, y los lderes necesitan herramientas para hacer frente a esas pruebas. Aprender lecciones de una tcnica antigua para autoinspeccin proporciona tal herramienta que los lderes modernos pueden usar en sus muchas funciones. Hace 2400 aos, Scrates us el elenchus, una serie de preguntas capciosas, para educar a sus alumnos en el pensamiento crtico y para desafiar sus suposiciones. Las escuelas modernas de leyes y medicina han usado ampliamente esta forma de instruccin para educar y agudizar el

intelecto de los futuros profesionales. Igualmente, el mtodo socrtico puede servir a los lderes del siglo veintiuno para instruir a los alumnos, asesorar a los protegidos, motivar a los seguidores, aconsejar a otros lderes e influir en los compaeros o similares.

Liderazgo Mediante el Mtodo Socrtico

Los lderes militares, tanto oficiales como alistados, encuentran cinco roles en los que pueden implementar el mtodo socrtico:

Como instructores en adiestramiento formal

Como consejeros mientras preparan a los protegidos para el desarrollo profesional

Como lderes formales mientras motivan a las personas hacia un objetivo

Como seguidores que emplean las destrezas del pensamiento crtico para aconsejar a los lderes

Durante las interacciones con los compaeros.

Cada rol permite la prctica del mtodo socrtico para ejercer el pensamiento crtico, la creatividad y las destrezas de solucin de problemas mientras que proporciona una solucin ms efectiva y eficiente al problema a mano.

Como Instructor

Si tienes que llegar a la verdad, debe ser por ti mismo y para ti mismo.

Scrates

El mtodo socrtico puede emplearse efectivamente para promover las destrezas del pensamiento crtico, desarrollar confianza en el alumno, y ampliar el propio conocimiento del instructor. Durante la clase, el instructor busca transmitir el conocimiento directamente a los alumnos. A menudo, los alumnos se ven obligados a seguir el hilo del pensamiento o la lgica del instructor, aumentando la dificultad de la tarea de aprender. Aunque la clase de aula tiene ciertamente su lugar en el primer paso de la taxonoma de Bloom (conocimiento), permitir que los alumnos entiendan la aplicacin y el significado de la leccin prevista se logra mejor guiando el proceso de pensamiento con el dilogo socrtico. Adems, el instructor puede usar las respuestas de los alumnos para evaluar la comprensin, permitindole afinar su presentacin.

La instruccin que emplee preguntas capciosas ayudar a desarrollar confianza en los alumnos mientras que ellos solucionan problemas con procesos de pensamiento familiar. El objetivo del instructor es guiar a los alumnos para que hagan las preguntas correctas con el fin de sacar conclusiones razonables. Una queja comn del alumno es, "No s por donde empezar". A menudo, la respuesta se consigue slo mediante la experiencia, que es donde el mtodo socrtico se vuelve til. En lugar de decirle al alumno dnde comenzar y forzarlo a memorizar la repuesta para uso futuro, el instructor puede simplemente preguntar qu cosas son importantes en la tarea. El alumno puede seguir su propia lgica para llegar a la respuesta, lo que valida el conocimiento y la comprensin mientras que proporciona material para proseguir el dilogo. Este tipo de discusin lleva al estudiante a una conclusin adecuada. El elenchus traslada del estudiante al instructor la carga de seguir un flujo lgico mientras navegan juntos hacia la respuesta. Cuando el alumno ve que ha respondido a su propia pregunta con una lgica familiar, la capacidad de desandar su propio proceso de pensamiento promover confianza en el xito futuro.

Una gran ventaja de usar el mtodo socrtico es que algunas veces la conclusin del alumno no es la que originalmente pronostic el instructor sino que es incluso mejor o al menos aceptable. A travs de la respuesta del alumno, el instructor puede evaluar las fortalezas relativas de diferentes cursos de accin y elegir una ruta nueva y creativa para continuar el dilogo. Al llegar a una solucin ms efectiva, tanto el alumno como el maestro se han beneficiado de una sinergia que se hizo posible por el esfuerzo compartido del mtodo socrtico.

Un comandante instructor de avin (un rea de la experiencia personal del autor) puede hacer uso excelente del mtodo socrtico. El comandante de avin es un piloto con responsabilidad especfica y autoridad final para la operacin segura del avin y el cumplimiento exitoso de la misin. El comandante de avin dispone de gran cantidad de agencias y recursos para garantizar la seguridad y el xito de la misin. Algunas tareas no requieren accin, otras requieren vigilancia, y algunas requieren intervencin constante para que se ejecuten en secuencia y a tiempo. El que estudia para ser comandante de avin debe aplicar continuamente el pensamiento crtico a cada proceso para decidir si debe actuar, delegar o no tomar ninguna accin. El instructor podra preguntar qu percibe el alumno, cules son sus intenciones, y las razones para esa decisin rpida. Por lo tanto se permite que el alumno maneje los problemas de forma rpida y exitosa, desarrollando confianza en s mismo mientras que asegura el xito de la misin. El alumno se da cuenta rpidamente que el instructor no est all para dar clases (e innecesariamente aumentar la cantidad de trabajo) sino para servir como un portavoz de las ideas y acciones del alumno. Algunas veces el curso de accin del alumno es ms efectivo que la idea del instructor. En este caso, el alumno se beneficia de la informacin positiva sobre el xito de su plan, el instructor aprende una nueva tcnica para aplicar la instruccin futura y la misin se beneficia de la sinergia.

El instructor debe permitir que el alumno entienda que l o ella no sabe todas las respuestas y que tambin tiene miedos, dudas e inseguridades.18 Si ensear es simplemente transferir conocimiento del profesor al alumno, entonces Scrates no ense. Scrates defini la enseanza como "hacer que los estudiantes aspirantes participen en el . . . argumento para que se den cuenta de su propia ignorancia y habilitarlos para que descubran por s mismos la verdad que el profesor haba ocultado".19 El rol de Scrates al ensear no es defender una tesis suya sino examinar la afirmacin del estudiante.20 Al final, sin embargo, el profesor pone a prueba sus propias creencias y afirmaciones mientras que los puntos del alumno se examinan, se analiza su lgica y luego se vuelven a ensamblar con ms fuerza que antes.

Como Consejero

Usted puede plantar bien un campo; pero no sabe quin recoger los frutos: usted puede construir bien una casa; pero no sabe quin vivir en ella.

Jenofonte

Los consejeros tienen la misin de desarrollar personal de reemplazo de calidad y deben, por lo tanto, actuar como instructores y evaluadores. El mtodo socrtico es muy adecuado para ambas tareas y puede proporcionar desarrollo intelectual y adiestramiento prctico a los protegidos. Puede de esta manera asistir a ciertos protegidos para mejorar su desarrollo y ascender eventualmente a posiciones de liderazgo. Los lderes adiestrados en tcnicas de autoexamen y educados con pensamiento crtico aseguran el xito organizacional del futuro.

El consejero puede sembrar el campo de candidatos a lder dirigindose a los grupos y en conversaciones individuales. Las preguntas planteadas a los grupos imitan el estilo empleado por las escuelas de leyes y de medicina, y rpidamente generan discusin animada a medida que los candidatos presentan ideas. El consejero puede guiar la discusin para que el grupo llegue a una leccin o verdad importante mientras que simultneamente ilumina sus propios procesos de pensamiento crtico. Cuando trata con un individuo, el dilogo se vuelve ms efectivo ya que el consejero emplea la propia base de conocimiento del protegido para seguir un hilo filosfico. Cuando la filosofa sobrepasa la experiencia del protegido, el consejero puede continuar instruyendo y aclarando el concepto que se examina. El protegido aprende nuevos conceptos y procesos de pensamiento, que son valiosos ya que el consejero, un lder de xito, los ha interiorizado.

Mientras el consejero interacta con los candidatos a lder puede tambin evaluar el nivel de aprendizaje cognoscitivo de cada individuo tal como se indica en la taxonoma de Bloom. Las lneas del interrogatorio pueden evaluar cada uno de los seis niveles, desde el conocimiento hasta evaluacin. Cunto sabe (conocimiento) el candidato, cmo aplica lo que sabe a la nueva situacin (aplicacin), y es correcto (evaluacin)? El consejero puede determinar el nivel de adiestramiento de cada candidato en las primeras dos preguntas, y la capacidad de pensamiento crtico en la tercera. Esta evaluacin permite una mayor discriminacin dentro del grupo de candidatos y una inversin ms eficaz de las energas de desarrollo profesional.

Como Lder

Liderazgo es el arte de lograr que alguien haga algo que usted desea, porque l quiere hacerlo.

Dwight D. Eisenhower

Una persona en una posicin de liderazgo formal puede usar el mtodo socrtico para persuadir, obtener apoyo, animar seguidores activos, y desarrollar personal para mejorar el rendimiento. El dilogo oportuno con los subordinados puede permitir que el lder reciba sus consejos y asegure la aceptacin de la poltica propuesta. Se pueden hacer preguntas en conferencia con los asesores. Este dialogo permite que el lder revele su lgica y busque la reaccin de los subordinados sobre su proceso de pensamiento. Los subordinados a quienes se consulta de esa manera quedan ms comprometidos a una accin o poltica propuesta que si se les consulta de otra manera. A travs de dicho dilogo, el lder puede enterarse de un resultado inesperado que se podra mitigar fcilmente al inicio pero que sera difcil de superar despus que se comete el acto o se publica la poltica. Tanto la poltica como el apoyo que tenga mejoran simultneamente practicando el mtodo socrtico.

Los seguidores activos son vitales para el xito de un lder. Sin embargo, para que los seguidores muestren iniciativa el lder debe ser franco y predecible. Los lderes que cuestionan a sus asesores reciben el doble beneficio de tomar las mejores decisiones gracias a la aportacin de sus asesores y de aumentar la confianza dentro de la organizacin. Los seguidores que creen que conocen la manera de pensar del lder pueden tomar la iniciativa sin actuar en contra de la filosofa de ste.

A travs de la historia los lderes han usado el estado mayor para hacer posible la administracin de esferas de influencia ms amplias. Un estado mayor que entiende la manera de pensar de su lder es ms eficiente en sus obligaciones y en su colaboracin con el lder. Un lder que dedica tiempo a dialogar con miembros clave del estado mayor influye en su manera de pensar, guiando el espritu y la lgica de los esfuerzos subsiguientes, y aumentando la eficiencia.

Abraham Lincoln, uno de los presidentes ms enrgicos de la historia, gui a su estado mayor con sagacidad y sutileza. Lincoln era un practicante muy efectivo del mtodo socrtico. Su estilo de liderazgo fomentaba la innovacin y la toma de riesgos ya que dejaba que sus subordinados creyeran que era idea de ellos. Si el plan no era de su agrado, Lincoln "centrara, ordenara o sealara a su gente lo que segn l era la ruta correcta".21 As como Scrates afirmaba no ser profesor mientras guiaba a

sus alumnos al autoconocimiento, Lincoln hizo una declaracin similar: "Declaro no haber controlado los eventos, pero confieso claramente que los eventos me han controlado".22

George E. Baker, secretario privado del [Secretario de Estado] Seward, describi cmo haba cambiado Lincoln su prctica de ao en ao en cuando a firmar los muchos documentos pblicos que Baker le traa. Durante los primeros meses de su administracin, lea cuidadosamente cada documento, diciendo, "Nunca firmo un documento que no haya ledo primero". En un perodo posterior le pregunt al mensajero, "No me podrs leer estos documentos?" Posteriormente peda simplemente "una sinopsis del contenido". Y en el cuarto ao su expresin ms frecuente era, "Dime dnde quieres que firme". El secretario de Seward mencion este hecho como si Lincoln pudiera haber sido ms rpido desde el inicio. Esto no era tn fcil. El primer ao haba sido para adiestrar a Seward en varios aspectos. Y como los dos haban confraternizado y las polticas se haban aclarado hasta cierto punto, su entendimiento mutuo era tal que Lincoln poda ahora usualmente decir con perfecta seguridad, "Dime dnde quieres que firme", mientras que durante el primer ao hubiera estado cerca de la ruina en ms de una oportunidad si no hubiera tenido el habito de decir, "Nunca firmo un documento que no haya ledo primero".23

Igualmente, Winston Churchill evoc soluciones creativas de su estado mayor durante la Segunda Guerra Mundial mediante desafos y preguntas. A menudo, expona una propuesta con el fin de provocar reaccin crtica y contrapropuestas creativas. "El propsito de muchas de sus propuestas, especialmente las ms imaginativas e imprcticas, era estimular a otros para que usen su propia imaginacin e iniciativa para resolver un problema".24

Como Seguidor

La mayor confianza entre hombres es la confianza de dar consejo.

Sir Francis Bacon

El concepto de usar el mtodo socrtico desde la posicin de un seguidor saca provecho de la idea de que una solucin que provenga de tal dilogo tiene un potencial sinrgico no disponible ni al lder ni al seguidor en forma

aislada. El seguidor tiene la oportunidad de influir en la poltica y estampar su propia lgica y fundamentos en el lder mediante el dilogo franco. Afectar una lnea de preguntas desde la posicin de seguidor requiere tacto, discrecin y un alto nivel de confianza. Tanto el lder como el seguidor deben confiar en la integridad de cada uno de ellos y en el mtodo.

Nicols Maquiavelo, ministro de prncipes en Italia del siglo quince, aspiraba al dilogo franco con sus lderes. En El Prncipe, aconsej a los lderes a "escoger hombres sabios del estado que tengan la libertad de decirle la verdad, y despus . . . preguntarles acerca de todo, escuchar sus opiniones y por ltimo decidir por s mismo, y comportarse de tal manera que cada consejero sepa que cuanto ms libremente hable mayor aceptacin tendr".25 Desafortunadamente, algunos de sus prncipes no vieron los beneficios prcticos de encontrar la verdad a travs del dilogo socrtico y encarcelaron y torturaron a Maquiavelo.26

Con frecuencia, el beneficio del dilogo es resaltar un punto; sin embargo, el que lo inicie el seguidor a menudo aade un beneficio adicional. El seguidor puede determinar el sentido del lder y hacer posible consejos ms efectivos en el futuro. Adems, la percepcin del seguidor de la filosofa personal del lder puede recordarse y ser discutida con sus compaeros. Como resultado del esfuerzo de un seguidor que emplea el mtodo socrtico mejora la base de seguidores del lder.

Como Compaero

Si todos piensan igual, entonces alguien no est pensando.

General. George S. Patton Jr

El liderazgo entre compaeros es una propuesta difcil. Sin el lugar privilegiado de una posicin de liderazgo formal, una persona tiene poca influencia para forzar una lnea de preguntas. Asimismo, sin el beneficio de conocer el destino de la corriente del pensamiento filosfico, el dilogo es menos eficaz pero an se beneficia de las opiniones de los mltiples participantes. No obstante, hay un beneficio particular para esta aplicacin. Por lo general los compaeros son ms abiertos y francos entre ellos que con sus superiores y estn dispuestos a compartir puntos de vista opuestos. A pesar de la falta de un instructor formal, los grupos de compaeros

pueden usar el dilogo socrtico para ayudar a descubrir las respuestas. Mientras que el proceso puede parecer algo mal dirigido y desorganizado, el acercamiento puede ser divertido y gratificante. A menudo las personas aprenden mejor cuando encuentran las respuestas por s mismas.27

Se debe tener cuidado de no exasperar con el mtodo socrtico a los compaeros y perder el objetivo previsto de ejercitar las destrezas del pensamiento crtico. Ben Franklin relat su experiencia con un compaero de trabajo: "Sola trabajarlo con mi mtodo socrtico, y lo atrapaba tan a menudo con preguntas aparentemente muy distantes de cualquier punto que tuviramos a la mano, y que en cierto modo an llevaban al punto, y lo pona en tales dificultades y contradicciones, que al final se volvi tan cauteloso, que apenas me responda la pregunta ms simple sin primero preguntar, qu intenta deducir de esto?" (nfasis en el original).28

Conclusin

Aunque el mtodo socrtico se us originalmente para el autoexamen y la bsqueda de la verdad filosfica, los lderes del siglo veintiuno pueden aplicar su poder a las necesidades del liderazgo moderno. Como instructor, el lder puede fomentar las destrezas del pensamiento crtico mientras evala el conocimiento y la comprensin del alumno con el fin de afinar la instruccin posterior. Los alumnos se benefician de seguir un proceso de pensamiento familiar y repetible (el suyo propio) y ganar confianza en s mismos. El dilogo socrtico ayuda al consejero proporcionndole desarrollo intelectual y evaluacin de candidatos para los lderes del futuro. En una capacidad de liderazgo formal, el dilogo ayuda a obtener apoyo, promover seguidores activos, y desarrollar personal de estado mayor eficiente. Igualmente un seguidor puede usar el mtodo socrtico para investigar la lgica del lder e influir en la poltica con una sinergia no disponible al lder aislado. Los compaeros pueden mejorar las destrezas de pensamiento crtico y las percepciones mutuas mediante el dilogo franco que fomenta la creatividad y la retroalimentacin constructiva.

El mtodo socrtico tiene sus desventajas, y en la literatura moderna abundan otras tcnicas de liderazgo efectivo, cada una con sus puntos fuertes particulares. La interrogacin mordaz requiere cierto nivel de conocimiento sobre el examinado, demora en ejecutarse, y puede ser molesta si el interrogador es excesivamente entusiasta. Tambin el lder debe procurar no ocultarse detrs de un velo de preguntas, sin revelar nunca sus propias filosofas u opiniones a los seguidores. Otras tcnicas de liderazgo son ms directivas, inmediatas y ms simples de usar.

Desafortunadamente, el seguidor recibe poca energa dirigida a su desarrollo y no existe ninguna ruta de retroalimentacin salvo la valenta de quien est dispuesto a decir lo que piensa.

Los lderes del siglo veintiuno enfrentan problemas similares a los ciudadanos de la Atenas clsica. Ambos requieren un mtodo para fomentar el pensamiento crtico y el autoexamen en la bsqueda de la verdad. El elenchus de Scrates proporcion una solucin en su mtodo de cuestionamiento simple que hace aflorar el pensamiento creativo para inspeccin y consideracin. El lder se desempea como un "joyero de ideas. Utiliza sus preguntas como un martillo de orfebre, trabajando los conceptos hasta una perfeccin y brillo increbles".29

Immanuel Kant marca un punto de inflexin en la historia de la filosofa occidental por varias razones; no podemos analizar exhaustivamente la trascendencia que tuvo el pensamiento de este filsofo alemn as que nos centraremos en sus innovaciones en teora del conocimiento. En una prxima entrada estudiaremos como sus ideas influyeron en su ms importante continuador: Arthur Schopenhauer.

Hasta Kant la teora del conocimiento occidental se haba inclinado por posturas en donde el individuo al conocer tomaba una posicin pasiva en el acto de captar el mundo exterior a l. El realismo, escuela mayoritaria hasta Kant, considera que el hombre cuando conoce el mundo lo conoce como una pantalla de cine en la que se proyectan imgenes; nuestra mente capta un reflejo del mundo externo de un modo pasivo y receptivo por lo que en el conocer es el objeto, es decir el mundo externo, el polo activo y ms importante.

El filsofo que nos ocupa invertir esta relacin. Para Kant el hombre es el polo positivo del acto de conocer ya que conocemos el mundo solo a travs de las estructuras de nuestros sentidos e inteligencia. Por ejemplo, si fueras un pulpo veras la habitacin tal como la ves ahora? Evidentemente no. Entonces se pregunta Kant cmo es la habitacin realmente? No vale decir que es lo comn entre lo que ve un pulpo, una mosca, una alcachofa, un hombre, etc. ya que todos esos seres vern el mundo a su manera y aunque coincidiesen (cosa improbable) no podramos ver el mundo en s, el mundo tal cual es sin que ninguna mente lo mediatice con sus estructuras. El mundo en s (noumeno) es algo externo a nosotros y en el momento en que lo conocemos y lo introducimos en nuestra mente lo hacemos a travs de

nuestro tamiz personal que nos permite construir esos datos en una imagen interpretable por nuestra mente (fenmeno). Es imposible saber como ser el mundo en s mismo sin mente que lo conozca pues en el momento en que supisemos como es el mundo en s lo estaramos sabiendo en nuestra mente y ya no sera el mundo en s mismo sino el mundo tal y como nosotros lo estuvisemos conociendo.

El hombre, por lo tanto, al conocer conoce el mundo a travs de sus propias estructuras mentales que configuran los datos que nos llegan del mundo exterior. El hombre no es un mero receptor sino tambin un constructor de las imgenes que aparecen en su mente: un objeto en s es incognoscible pero cuando nuestra mente reconfigura esos datos a travs de nuestras estructuras ese objeto adquiere entidad y es conocido. La ciencia no es conocimiento del mundo en s sino del mundo tal y como aparece en nuestra mente.

Segn Kant su teora del conocimiento supone un giro copernicano de la teora del conocimiento anterior a l. De igual modo que Coprnico coloc al Sol en lugar de la Tierra como centro del universo la teora kantiana sita al sujeto que conoce como centro del acto de conocer en vez de al objeto. A partir de Kant el hombre (sujeto) ocupar un lugar activo y central en las especulaciones sobre el acto de conocer. Para muchos autores esta centralidad derivara finalmente en el escepticismo e incluso el nihilismo de buena parte de las corrientes filosficas del XX.

. Kant explica el cambio epistemolgico que supone su filosofa con la analoga de la revolucin astronmica copernicana: Coprnico encuentra que no se puede entender el movimiento aparente de los astros si suponemos que la Tierra es el centro del Universo y el Sol da vueltas a su alrededor, y nos propone invertir los trminos y suponer que es el Sol el centro del Universo. Kant dice del mismo modo: si las condiciones de la objetividad del ser objeto no son ni pueden ser enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las cosas no nos envan ms que impresiones, no hay ms que hacer lo mismo que Coprnico y decir que son las cosas las que se ajustan a nuestros conceptos y no nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas. Las categoras, por consiguiente, son conceptos puros, a priori, que no obtenemos extrayndolos de las cosas, sino que nosotros ponemos, imponemos a ellas. La analoga de la "revolucin copernicana" refleja muy bien un importante aspecto de su pensamiento: hasta Kant se haba considerado que el sujeto era pasivo en el acto del conocimiento y se tena que plegar al

objeto para conocerlo; pero de ese modo no se puede dar el conocimiento a priori pues ste conocimiento supone la posibilidad de conocer algo sobre las cosas sin que estn presentes en nuestra conciencia, sin que de ellas tengamos experiencia. El giro copernicano consiste en rechazar la concepcin tradicional del conocimiento, rechazar que el sujeto se deba someter a las cosas para conocerlas, y considerar que el sujeto es activo: son las cosas las que se deben someter a nosotros de cara al conocimiento; si suponemos que para conocer un objeto antes ha de someterse a las condiciones formales "a priori" de la estructura de nuestras facultades cognoscitivas, podremos comprender que conozcamos de las cosas algunos rasgos que stas han de poseer antes incluso de que tengamos experiencia de ellas: solo podemos conocer a priori de las cosas aquello que antes hemos puesto en ellas. El giro copernicano se refiere al hecho de que solo podemos comprender el conocimiento a priori si admitimos que slo conocemos los fenmenos y no las cosas en s mismas o nomenos, si admitimos el Idealismo Trascendental como la filosofa verdadera.. Ahora bien a qu obedece que no se haya podido an encontrar [la metafsica] aqu un camino seguro de la ciencia? Es acaso imposible? Mas por qu la Naturaleza ha introducido en nuestra razn la incansable tendencia a buscarlo como uno de sus ms importantes asuntos? Y an ms cun poco motivo tenemos para confiar en nuestra razn, si, en una de las partes ms importantes de nuestro anhelo de saber, no slo nos abandona, sino que nos entretiene con ilusiones, para acabar engandonos! O bien, si slo es que hasta ahora se ha fallado la buena va qu seales nos permiten esperar que en una nueva investigacin seremos ms felices que lo han sido otros antes? Yo debiera creer que los ejemplos de la matemtica y de la fsica, ciencias que, por una revolucin llevada a cabo de una vez, han llegado a ser lo que ahora son, seran bastante notables para hacernos reflexionar sobre la parte esencial de la transformacin del pensamiento que ha sido para ellas tan provechosa y se imitase aqu esos ejemplos, al menos como ensayo, en cuanto lo permite su analoga, como conocimientos de razn, con la metafsica. Hasta ahora se admita que todo nuestro conocimiento tena que regirse por los objetos; pero todos los ensayos, para decidir a priori algo sobre stos, mediante conceptos, por donde sera extendido nuestro conocimiento, aniquilbanse en esa suposicin. Ensyese pues una vez si no adelantaremos ms en los problemas de la metafsica, admitiendo que los objetos tienen que regirse por nuestro conocimiento, lo cual concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un conocimiento a priori de dichos objetos, que establezca algo sobre ellos antes de que nos sean dados. Ocurre con esto como con el primer pensamiento de Coprnico quien, no consiguiendo explicar bien los movimientos celestes s admita que la masa toda de las estrellas daba vueltas alrededor del espectador, ensay si no tendra mayor xito haciendo al espectador dar vueltas y dejando en cambio las estrella inmviles. En la metafsica se puede hacer un ensayo semejante, por lo que se refiere a la intuicin de los objetos. Si la

intuicin tuviera que regirse por la constitucin de los objetos, no comprendo cmo se pueda a priori saber algo de ella. Rgese empero el objeto (como objeto de los sentidos) por la constitucin de nuestra facultad de intuicin?, entonces puedo muy bien representarme esa posibilidad. Pero como no puedo permanecer atenido a esas intuiciones, si han de llegar a ser conocimientos, sino que tengo que referirlas, como representaciones, a algo como objeto. y determinar ste mediante aqullas, puedo por tanto: o bien admitir que los conceptos, mediante los cuales llevo a cabo esa determinacin, se rigen tambin por el objeto y entonces caigo de nuevo en la misma perplejidad sobre el modo como pueda saber a priori algo del l; o bien admitir que los objetos, o lo que es lo mismo, la experiencia, en donde tan slo son ellos (como objetos dados) conocidos, se rige por esos conceptos y entonces veo enseguida una explicacin fcil; porque la experiencia misma es un modo de conocimiento que exige entendimiento, cuya regla debo suponer en m, an antes de que me sean dados objetos, por lo tanto a priori, regla que se expresa en conceptos a priori, por los que tienen pues que regirse necesariamente todos los objetos de la experiencia y con los que tienen que concordar. En lo que concierne a los objetos, en cuanto son pensados slo por la razn y necesariamente, pero sin poder (al menos tales como la razn los piensa) ser dados en la experiencia, proporcionarn, segn esto, los ensayos de pensarlos (pues desde luego han de poderse pensar) una magnfica comprobacin de lo que admitimos como mtodo transformado del pensamiento, a saber: que no conocemos a priori de las cosas ms que lo que nosotros mismos ponemos en ellas.

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