AUSUBEL Y CARRETERO: Teoras sobre el Aprendizaje

Determinar el alcance de cada uno de los conceptos implicados en las cuestiones enumeradas en el siguiente cuadro: Nivel de desarrollo, construccin de aprendizajes, aprendizajes significativos y dems.

Currculo: principios psicolgicos

Partir del nivel de desarrollo del alumno. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes. Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes. El profesor o docente debe partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas. Por ello puede afirmarse que el aprendizaje es un proceso constructivo interno de reorganizacin cognitiva que depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. El aprendizaje significativo esta dado a partir del aprendizaje receptivo (el alumno internaliza el material) y por descubrimiento (el contenido debe ser descubierto). El docente parte de las ideas previas de los alumnos para proponer nuevos aprendizajes y permitir la adquisicin de nuevos conocimientos. Este tipo de aprendizaje tiene que ver con la adquisicin de proposiciones, representaciones, conceptos y resolucin de problemas. Es importante el aprendizaje por recepcin significativo; es un mecanismo humano que permite almacenar grandes cuerpos de conocimientos. El docente debe ver la posibilidad de tender a los alumnos los llamados Puentes cognitivos; estrategias que el docente implementa para favorecer la apropiacin de los nuevos contenidos o de los diferentes tipos de conocimientos. El constructivismo postula que el conocimiento nuevo slo se adquiere mediante una interaccin con los esquemas que ya posee el sujeto. Si el alumno comienza su trnsito por la escolaridad con el bagaje de sus representaciones cotidianas y tiene que arribar al conocimiento escolar o el acadmico, resulta ms que obvio que debe producirse un cambio. Es decir, el sujeto transforma su concepcin de un conjunto de fenmenos de tal forma que se impone una nueva teora para evaluar las experiencias que le proporciona el medio. Si el alumno no logra comprender la informacin nueva que puede conflictuar sus creencias previas, es muy difcil que se inicie el proceso de cambio. Para que se establezcan relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimientos ya establecidos, debemos tener en cuenta: - La relacin entre el tiempo necesario para que se produzca una compresin profunda y la cantidad de temas que pueden ofrecerse en un curso; - La necesidad de definir grados intermedios entre la comprensin profunda y la superficial y su funcin en la labor educativa; - La importancia de la caracterizacin de conocimiento previo no slo como impedimento para el nuevo conocimiento, sino tambin como impedimenta; es decir, como algo que no debe cambiarse sino enriquecerse; - La necesidad de otorgar un lugar adecuado a la prctica y a la ejercitacin, tengan las dos o no una dosis de alta comprensin: para aprender no basta con comprender.

Caracterice la enseanza tradicional desde el punto de vista de sus supuestos sobre el aprendizaje. Puede tomar como base el fragmento de Constructivismo mon amour de Mario Carretero. Apuntar las caractersticas en forma de lista e intentar contrastarlas con los principios del constructivismo. Otras de las diferencias entre la posicin constructivista de los aos setenta y ochenta y la actual residen en que, en aquellos aos, el gran debate se situaba con respecto a la llamada enseanza tradicional. Es decir, el constructivismo parta de una crtica a una enseanza memorstica, enciclopdica y cargada de rituales sin sentido, en la que el autoritarismo era tambin moneda frecuente. Hoy en da, la enseanza tradicional ya no es el enemigo a batir sencillamente porque se ha producido un cambio progresivo en los modos de la enseanza; resulta difcil encontrar foros donde se defiendan las ideas tradicionales en la enseanza. Hace diez o veinte aos, las posiciones constructivistas se enfrentaban con las taxonomas por objetivos -aquellas listas interminables de acciones que deban cumplirse inexorablemente, pero que nunca se convertan en realidad- o con las visiones de la enseanza conductistas o, simplemente empiristas. Para eso, enarbolaban la bandera rousoniana de que resulta intil ensear algo a un nio si no lo puede aprender porque no se lo permiten las restricciones que imponen su desarrollo cognitivo. Adems sostenan la idea de que los seres humanos no organizamos ni mantenemos nuestro comportamiento basndose solamente en realidades empricas, sino tambin en procesos internos que no siempre son directamente observables. Hoy da, estas ideas se han hecho corriente y el debate se ha desplazado hacia otro lado. La escuela tradicional: En el siglo XXVII los colegios-internados fueron unas de las causas del xito de los jesuitas. Estos internados tenan una finalidad especfica; ofrecer a la juventud una vida metdica en su interior. Entonces, se lo aislaba al joven de la vida exterior y se lo vigilaba para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales. Estos fines encuentran su perfecta expresin en el contenido de la enseanza que se transmita y en la forma en que se realizaba esa transmisin. La vida del internado se desarrollaba en un mundo ficticio que era una leccin de moral permanente en la que los ideales de la antigedad lo llenaban todo. La lengua escolar era el latn; en latn se desarrollaban las clases y en latn se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo. La clausura del internado, requera una constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos, que deban vivir en la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. El maestro era quien organizaba la vida y las actividades, velaba por el cumplimiento de las reglas y formas, resolva los problemas que se planteaban. La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden; el orden es todo el fundamento de la pedagoga tradicional. La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. La nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. En el manual escolar se encuentra todo lo que el nio tiene que aprender. El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los nios y se aplicar escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentro de ste mtodo, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimular constantemente el progreso del alumno.

Podemos definir la educacin tradicional como el camino hacia los modelos de la mano del maestro. Sin un gua, recorrer el camino sera imposible y esa es precisamente la funcin del maestro; ser un mediador entre los modelos y el nio. El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los nios, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. Los ejercicios escolares (ortografa, matemticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los alumnos unas disposiciones fsicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos. El conjunto de normas y reglas de la escuela tradicional, constituye una va de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de s mismo. Cuando estas normas y reglas sean transgredidas, el castigo har que el trasgresor vuelva a someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. La mejor forma para preparar al nio para la vida, segn la filosofa de la escuela tradicional, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. El constructivismo: El modelo constructivista esta centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Considera que la construccin se produce: a. Cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) La contribucin de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprende ms, se sienten mas motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos. Cuando hablamos de construccin de los aprendizajes, nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. Analizar el siguiente dilogo entre una nia de 3 aos y 11 meses y su padre en trminos de los esquemas que estn operando en la nia y los que an no se ha formado; tenga en cuenta que los esquemas no son ni los comportamientos ni las emisiones verbales, que pueden variar de una situacin a otra, sino las representaciones bsicas de las situaciones y los conceptos: Candela: Pa, me voy al parque con Ramona; me tienes que dar dos platas, una para la calesita y otra para comprarme un caramelo; Pap: Bueno pero no tengo monedas, solo tengo un billete de 5 pesos; con esto te podrs montar en la calesita, comprarte un caramelo y adems te devolvern por lo menos 3 pesos; Candela: No pap, si me das una plata slo me puedo montar en la calesita; y el caramelo con qu me lo compro? Necesito dos platas; Pap: Hija, con el billete de 5 pesos tienes de sobra. No lo comprendes?

Finalmente la nena acepta de mala gana ir al parque con los 5 pesos. Cuando vuelve, esta muy sorprendida. Candela: Pap! Con la plata que me diste, me sub a la calesita, me compre un caramelo y me dieron 3 pesos!

Caractersticas de los esquemas

Son representaciones de las situaciones y los conceptos Son transferibles a situaciones y conceptos semejantes Tienen diversos grados de complejidad y de especificidad Se complejizan a partir de la interaccin del sujeto con la realidad Son productos culturales e histricos Candela no tena nocin del significado de la palabra plata y le pide a su padre que le diera dos platas (queriendo decir dos pesos). Cuando su padre le explica que con un billete de cinco pesos puede ir a la calesita, comprarse un caramelo y volver con dinero a su casa ella no lo comprende. Para la nia la palabra plata era sinnimo de un peso y esto a su vez sinnimo de un billete. Como el padre le dio solo un billete, estaba segura de que no le alcanzara. Despus del paseo, Candela regreso a su casa y comento contenta a su padre lo que haba sucedido. Lo que en esta situacin se produjo fue lo siguiente: La nia, al interactuar con la realidad, comprendi el significado de la palabra plata. O sea, se produjo una transferencia de lo que ella no tenia claro a la situacin real y pudo comprender y diferenciar los conceptos de plata, billete y peso. Todos tenemos un ejemplo que aportar en relacin con los esquemas de los nios pequeos. En lo posible, haga tambin un anlisis de la situacin en la que se ha presentado la carencia del esquema; puede tomar como modelo el anlisis del caso de la nia. Un ejemplo claro y similar que viv hace un tiempo fuel el siguiente: El verano pasado fuimos de vacaciones a Carlos Paz con toda mi familia a la casa de fin de semana de una de mis tas. Mi primo ms pequeo, que en ese entonces tena tres aos, preguntaba ansiosamente a cada rato: Cundo llegamos a Carlos Paz?. Finalmente, llegamos a la ciudad y mi ta le dijo: Mira Fede, llegamos!!. Entonces el muy enojado le contesto que todava no estbamos en Carlos Paz y se puso muy contento cuando llegamos a la casa de mi otra ta. Lo que sucedi en esta situacin fue que Federico tena la idea de que Carlos Paz era la casa de mi ta y no la ciudad. Sucedi algo similar al caso anterior. Con la diferencia de que a mi primo le cost asimilar la realidad porque luego de haber llegado a la casa, mi ta trata de explicarle lo mas claro y mejor posible, y Federico no logr entenderlo. Podra decirse que no se produjo ningn cambio de esquemas. Sintetice los aportes de Piaget y Vigotsky al constructivismo. En qu se oponen las ideas de cada uno de estos autores a las caractersticas de la enseanza tradicional que usted ha sealado en una actividad anterior? Jean Piaget: Piaget parte de que la enseanza se produce de dentro hacia fuera. Lo que un nio puede aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo. Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.

Una de las caractersticas bsicas del modelo pedaggico piagetiano es el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprender inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. Los contenidos se conciben como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo del descubrimiento. La interaccin social favorece el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin, y el intercambio de puntos de vista en la en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). La inteligencia es segn Piaget una forma de adaptacin del organismo al ambiente. Esta adaptacin se realiza a travs de la acomodacin y la asimilacin. Acomodacin: proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los cambios del medio. La acomodacin frente a una nueva experiencia hace que surja un nuevo esquema. Asimilacin: proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a esquemas mentales que ya existen en el nio. La adaptacin inteligente se logra una vez que se produce un equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Lev S. Vigotsky: Tuvo influencias del pensamiento marxista ya que estudio al sujeto como ser social y al conocimiento como producto social y cultural. Vigotsky es constructivista dialctico porque recalca la interaccin de los individuos con el medio. Plantea la LEY GENETICA FUNDAMENTAL DEL DESARROLLO: Un proceso interpersonal, se transforma en intrapersonal; el nio aparece dos veces en el desarrollo cultural: A escala social: Entre personas A escala individual: Interior del propio nio Los procesos psicolgicos superiores son adquiridos en un contexto social y luego se internalizan. Esto es producto de un contexto social de un determinado comportamiento cognitivo. Los PPS nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas. Tambin plantea la zona de desarrollo prximo (ZDP): distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, entre lo que el sujeto sabe y lo que puede llegar a saber, entre lo que el nio puede hacer con su ayuda y lo que puede hacer solo. Andamiaje: proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante. Enseanza recproca: dialogo del maestro con un grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades, despus, el y los estudiante se turnan el puesto. Le sugerimos ir al subsector textos de la biblioteca; all encontrar el artculo Piaget, Vigotsky y la psicologa cognitiva en el que Mario Carretero comenta los aportes y las proyecciones de las obras de Piaget y Vigotsky. Le sugerimos prestar especial atencin, comparativamente a los siguientes puntos: - Las condiciones de desarrollo, circulacin y lectura de las obras de cada uno de estos autores. - El tipo de conocimiento al que atiende cada una de las obras y las implicaciones de su alcance en la didctica.

- El tipo de sujeto que cada uno de estos autores toma como objeto de estudio. Lea la profundizacin dada arriba y la cita tomada de Constructivismo mon amour. Teniendo en cuenta las posiciones y los autores mencionados, exponga los pares de oposiciones desarrollo-aprendizaje y transmisin de conocimientosadquisicin autnoma de conocimientos. (...) en los aos setenta, sola haber una cierta pugna entre dos frases muy conocidas. Una era de Piaget y otra era de Bruner. La primera deca que todo lo que se le ensea a un nio se le impide descubrirlo. La segunda afirmaba que cualquier cosa se puede ensear, de manera honesta, a cualquier edad. Sin duda, la pugna entre estas dos posiciones simboliza y resume lo que ha sido una de las discusiones ms interesantes y polmica de las ltimas dcadas. Hasta mitad de los aos ochenta, aproximadamente, la primera de estas concepciones pareci hegemnica. La visin rousoniana que impregnaba la teora de Piaget sigui teniendo bastante relevancia en los ambientes cognitivos y educativos, y, en definitiva, se tenda a considerar que el desarrollo tenia mas importancia que el aprendizaje, ya que, a travs del descubrimiento espontneo, el nio poda comprender los aspectos esenciales de la cultura. La labor de profesor era vista como facilitador del aprendizaje: se trataba sobre todo de favorecer la autonoma del alumno para que l mismo realizara una actividad que resultaba imprescindible para la mejora de sus conocimientos. El contrapunto con la frase del patrn de Ginebra lo ofreci una investigadora piagetiana, E. Duckworth (1979), autora de una de las visiones ms lcidas de la aplicacin de las ideas ginebrinas al aula. Duckworth afirmaba que o les enseamos demasiado pronto y no pueden comprender o es demasiado tarde y ya lo saben. Sin duda, esta sentencia sigue teniendo hoy validez y proporciona un punto de partida ineludible para repensar las formas mas adecuadas de optimizar la actividad de aprendizaje a partir de lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo. Por su parte, Bruner haba intentado solucionar la aparente apora de Duckworth reformulando el problema desde una perspectiva que confiaba plenamente en las posibilidades de la educacin para transformar la mente del los alumnos. Es decir, aunque Bruner mencionaba la posibilidad de adaptar los contenidos a la mente infantil, insista sobre todo en las posibilidades del aprendizaje frente al desarrollo. Es decir, para esa poca, Bruner se haba visto muy influido por la obra de Vigotsky. En otras palabras, la citada frase no haba sido pronunciada por un conductista o un empirista, sino por un investigador de corte constructivista, uno de los padres del movimiento cognitivo. Carretero, M. Constructivismo mon amour en M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero, Debates constructivistas, Buenos Aires, Aique, 1998. Bibliografa: Ausubel David y Otros. Psicologa Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. Mxico 1997. captulos 1 y 2 Carretero Mario y Otros. Debates constructivistas. Editorial Aique. Buenos Aires 1998. Captulo 2; Constructivismo mon amour Palacios Jess. La cuestin escolar. Editorial Fontamara. Mxico 1995. Introduccin.