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A EDUCAO COMO ENIGMA E COMO ATIVIDADE PRTICO-POITICA: IMPLICAES PARA O ENSINO DA FILOSOFIA DA EDUCAO Llian do Valle
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O tema da liberdade humana deu origem, na filosofia, a um topos clssico: o da impossibilidade da educao. Porque, neste terreno, a liberdade, como autocriao humana, deve definir tanto o fim que se busca, quanto aquilo em que a ao se apia, pode-se dizer, da educao, que ela , em sua natureza prtico-poitica, um verdadeiro enigma a desafiar nosso entendimento e nossa capacidade de ao. Muitas so as implicaes que da decorrem para a filosofia da educao e seu ensino. Explor-las o objetivo do presente trabalho.

Dado o desprestgio de que vtima a teoria e, muito em particular, a filosofia, no meio pedaggico, no soaria muito provocativo dizer que todo professor de filosofia da educao , antes de mais nada, o militante de uma causa que necessita, hoje como nunca, ser comunicada a outros. Eis o contexto em que a reflexo sobre o ensino da filosofia da educao aparece como especialmente necessria, e urgente. No entanto, esta reflexo supe uma outra, que a precede e a que a prepara: mas o que , afinal, a filosofia da educao? ela prpria precedida pela questo que a est implcita: e o que a filosofia? Se, no entanto, a formulao destas duas questes que, de forma to evidente, se apresentam como os pontos de partida para a discusso a que nos propomos, acerca da atividade que nos comum a todos provoca um certo embarao, isto sem dvida se deve desconfiana que passamos a nutrir em relao a tudo que parea conduzir para definies acabadas e dogmticas, tais como, antes, demarcavam com a limpidez dos manuais as diferentes disciplinas, e seus respectivos lugares e funes na formao dos professores e de outros profissionais. E certo que, s para complicar ainda mais as coisas, em meio a este concerto, a filosofia reivindicava uma posio simplesmente central, que a habilitasse no s a estipular o lugar das demais disciplinas mas, inclusive, a gui-las em seu caminho, fixando princpios e procedimentos para sua atuao. Esta pretenso abandonada, mas que os menos jovens ainda identificam filosofia, talvez seja responsvel pelo mal-estar que a defesa da disciplina provoca nas reunies departamentais; porm, mais do que a esta pretenso, ao pedantismo e arrogncia que dela restaram, e que imprimem

Professora de Filosofia da Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)

filosofia sua imagem de hermetismo e de inacessibilidade, que devemos atribuir os preconceitos especficos que precisamos desfazer. Esta tarefa sem dvida facilitada pela crtica aos antigos recortes disciplinares a que fizemos referncia, e que a rea da educao, pelas caractersticas de seu objeto, soube acolher talvez melhor do que muitas outras. E se hoje nos parece inteiramente inconcebvel tratar as disciplinas como se possussem uma espcie de definio essencial e hierarquizada, construda na noite dos tempos acadmicos e dada de uma vez por todas, porque nossa concepo de conhecimento h muito afastou-se do ideal da Suma perfeita, para reconhecer-se como investigao, como permanente construo. Estaramos, ento, diante de um paradoxo que faz com que a crtica ao dogmatismo que condenamos, especialmente na herana filosfica, e em nome de um conhecimento que se d como construo, nos obrigue a renunciar a qualquer responsabilidade na tarefa de definio dos limites e das exigncias deste mesmo processo de construo, em nome, exatamente, da relatividade e da precariedade de nossas certezas? E, de fato, tornou-se moeda corrente a renncia a qualquer tentativa de elaborar uma definio que se pretenda categrica e final, que se apresente como dada de uma vez por todas. Mas, deveramos renunciar, tambm, exigncia de pensar o que a prtica do ensino da filosofia da educao tem de prprio? Mas, ento, o que responder a nossos pares, quando nos pedirem que prestemos contas de nossa atividade? E, o que talvez mais importante: o que diremos a nosso aluno, frente simples questo que seu direito colocar, que nosso dever responder: do que, afinal, tratamos, ao falar em filosofia da educao? A crtica de uma razo que s se expressa pelas injunes e pelas interdies no implica absolutamente a abdicao de toda razo, ao menos no desta que, sob a forma deliberativa, alimenta o debate pblico e a construo coletiva do espao comum. luz desse logos proiaretikos que Aristteles associava ao momento democrtico, o ensino de filosofia da educao s pode se traduzir em exigncia de interrogao dos sentidos que so prprios educao. DO ENSINO DA FILOSOFIA DA EDUCAO FILOSOFIA

E, de certa forma, o ensino da filosofia da educao sempre consistiu na apresentao desses diferentes sentidos que, atravs dos tempos, foram sendo construdos para a atividade educativa. Mas o carter marcadamente expositivo com que toda uma procisso de autores era convocada a apresentar suas contribuies sob forma, exatamente, de definies e de conceitos acabados certamente mereceu o respeitoso desdm que a filosofia da educao recebeu pelos seus prstimos. possvel que seja, de novo, a inteno de no apresentar nenhum deles como verdade acabada que levou, nos cursos de formao, introduo de outras denominaes: teorias filosficas da educao, ou concepes filosficas da educao. Mas, por si s, jamais a simples troca de apelaes seria suficiente para erradicar o vcio de passar ainda em revista as mltiplas concepes que, acerca da educao, puderam ser construdas, ainda que sob a forma organizada e supostamente crtica de correntes de pensamento. Assim, preciso reconhecer que esta foi temamos que ainda seja uma das formas atravs das quais mais correntemente os estudantes e interessados pela educao foram introduzidos filosofia. Seria o caso de recusar peremptoriamente qualquer referncia herana de reflexo filosfica que a prtica da educao constituiu, ou suscitou? Ora, afastar a perspectiva histrica nada mais seria do que rejeitar definitivamente aquilo que o ensino tradicional se encarregou to conscenciosamente de encobrir: o fato de que, por tudo que , o patrimnio da filosofia, antes de autorizar os sucessivos tombamentos de que foi objeto, e que o transformaram enfim num verdadeiro museu de conceitos e teorias, campo de interrogao capaz de alimentar o pensamento ali onde se exerce, inoculando-lhe, seria o caso de dizer, o vrus dessa inquietao que levou alguns a fornecer uma grandiosa contribuio humanidade. Pois a filosofia, dizia um desses homens, Cornelius Castoriadis, compromisso com a totalidade do pensvel. O que, porm, no quer dizer: com a totalidade daquilo que j foi pensado, mas com a totalidade daquilo que h para pensar1. No se trata, pois, do compromisso enciclopdico de conhecer tudo o que j foi escrito e pensado desafio propriamente irrealizvel para qualquer um; e nem sequer do compromisso de responder a todas as questes que possam ser levantadas simplesmente insano; mas o compromisso em explorar as possibilidades do pensamento que so as nossas, l onde estamos. Compromisso que leva a uma atitude de interrogao que s pode ser assumida por quem descobriu, ao mesmo tempo, o poder da criao humana e, por isso, entende
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Cornelius Castoriadis, Fait et faire. Paris, Seuil, 1996. Trad. bras. Feito e a ser feito. Rio de Janeiro, DPA (prelo).

sua responsabilidade para consigo mesmo, e para com sua espcie; mas tambm, e profundamente, suas prprias limitaes e que, assim, sabe reconhecer a falcia que o mito de uma razo dogmtica, controladora e todo-poderosa, insiste em afirmar, tornando paradoxalmente os homens mais alheios a seu prprio pensamento, mais conformados com o que j est institudo, ainda mais imobilizados. Aceitar esta afirmao , sem dvida, fixar uma definio: mas esta no pode ser concebida seno como ponto de partida para a construo interminvel que nossa prtica deve realizar. Se a filosofia essencial para a educao, no porque ela antecipe todas as respostas que devem ser encontradas, justamente porque e quando ela se faz compromisso de interrogao permanente, e desta forma que ela prtica de emancipao, que ela terreno de luta pela autonomia. Assim, se as concepes filosficas da educao ainda interessam porque, remetendo quilo que foi um dia pensado, ela nos ajudam a descortinar franjas enormes daquilo que ainda no se pensou, daquilo que ainda no interrogamos em nossa atividade cotidiana. numa luta permanente contra a tendncia acomodao do pensamento, contra a sintomtica preferncia pelas respostas, ao invs de perguntas, contra o desejo de reconforto de que as verdades acabadas se alimentam, que o pensamento tenta se fazer. isto que o patrimnio filosfico pode presentificar. Eis porque conceber filosoficamente a educao , antes de mais nada, entend-la como terreno de permanente questionamento, de interrogao aberta. assim que a filosofia investe a educao, e no oferecendo um menu de concepes a serem escolhidas como nosso prato feito educacional. Ora, de todas as interrogaes e de todos os questionamentos, sem dvida o mais essencial, sempre implicitamente presente aos demais, diz respeito ao prprio sentido da educao. Neste campo imenso, em que se encontram, ou deveriam se encontrar, as diferentes disciplinas que se entende devam compor a formao para a educao, a filosofia deve poder prestar contas de sua contribuio. Mas, sobretudo aqui, a causa da filosofia da educao no pode ser defendida dogmaticamente. E eis como as questes de que tratamos, sobre a filosofia, sobre a filosofia da educao e sobre seu ensino se encontram: pretendemos demonstrar que, dada a natureza de seu objeto, qualquer definio da filosofia da educao e de suas exigncias s pode nascer da interrogao da prpria prtica da educao, e dos sentidos que para ela so praticamente produzidos.

DA FILOSOFIA EDUCAO Refletindo sobre a educao, Kant a proclamou como uma das duas descobertas humanas que se deve considerar como as mais difceis: a arte de governar os homens e a de educ-los. Mais tarde, acrescentando a psicanlise, Freud as definiria, simplesmente, como atividades impossveis2. Longe de simples boutade, a provocao que Freud no se preocupa em explicar tem uma histria, ao menos no espao feito pela filosofia liberdade humana. Pois a noo de liberdade humana que, revelando-as em sua singularidade, concede s trs atividades seu parentesco, decretando sua impossibilidade. Noo a ser entendia, em primeiro lugar, como limite da natureza: a educao que, para Aristteles assim como para Protgoras, no contexto democrtico uma atividade eminentemente poltica, exercida na polis e pela polis, ilustra exemplarmente a dignidade deste fazer humano, que, mais do que somente reproduzir o que j est dado, arremata a obra que a natureza est na impossibilidade de concluir3. Mas, sobretudo, noo a ser entendida como limite colocado para o conhecimento humano e para ao a ele relacionada. Neste ponto, Kant formal: a singularidade da educao e da poltica relativa a seu objeto e, portanto, relativa prpria singularidade do homem, que no se deixa apreender como os demais objetos do conhecimento, e sobre o qual no se pode intervir da mesma forma. Afirmar a liberdade humana significa aqui, portanto, postular que, como nenhuma essncia predetermina sua existncia, o homem no pode ser tomado como objeto de conhecimento No h, verdadeiramente, conhecimento possvel, seno se o conhecimento advindo da experincia predeterminado por um conhecimento da essncia do objeto. Este conhecimento sobre a essncia do objeto ou, se assim se prefere, de suas condies de possibilidade, um conhecimento a priori, suscetvel de necessidade e de universalidade. As coisas, por exemplo a realidade fsica, podem ser conhecidas porque elas possuem uma essncia que o entendimento pode captar a priori () Mas dizer que um ser livre, dizer que ele no tem essncia que determine sua existncia, e por isto que, quando surge a liberdade, quando se trata do homem, ser cuja existncia no necessariamente
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Sigmund Freud, Anlise terminvel e interminvel. Edio Stardard. Rio de Janeiro, Imago, vol. XXIII, p. 247.

Segundo C. Castoriadis, porm, esta idia j fora expressa no prefcio escrito por Freud para o livro de Aichhorn, Verwahrloste Jugend, onde apresentada como um dito espirituoso tradicional o que, no sendo verdade, nada mais que uma maneira espirituosa de fazer passar uma idia por dito tradicional. (Cf. C. Castoriadis, Encruzilhadas do Labirinto / 3 O Mundo fragmentado. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 152.) 3 Aristteles, Fsica, II, 8, 199 a, 15-16. E somente por esta afirmao, o desvio por Aristteles j teria valido a pena, por relembrar que nem mesmo a este dedicado estudioso da phusis ocorreria naturalizar a educao e a poltica.

determinada por nenhuma essncia, a Revoluo copernicana descobre sua fronteira absoluta: Os planetas, afirma Kant, vistos da terra, por vezes vo para trs, por vezes param e por vezes vo para frente. Mas se o ponto de vista tomado a partir do sol, o que somente a razo pode fazer, eles seguem, segundo a hiptese de Coprnico, regularmente seu curso... Mas... ns no podemos nos colocar neste ponto de vista quando se trata da previso de aes livres. Pois seria adotar o ponto de vista da Providncia.4 Diante da liberdade, um conhecimento sobre o homem que se pretendesse puro, a priori, independente da experincia um paradoxo: ele s seria possvel se houvesse uma essncia a predeterminar a existncia humana e neste caso o homem no seria mais livre; ou ento, se a razo pudesse pretender o saber absoluto, divino, capaz de conhecer os seres livres e neste caso, no se teria mais um homem, seno um deus. Eis porque a educao no uma cincia, mas uma arte, segundo a distino que Kant oferece na Crtica da faculdade de julgar: por que o simples conhecimento do que deve ser feito e do efeito buscado no suficiente para determinar sua ao5. A educao , assim, segundo Kant, uma atividade eminentemente prtica: porque seu objeto jamais pode ser inteiramente desvendado, inteiramente explicado pela teoria, e porque os meios de que dever dispor no so, portanto, determinados a priori, mas devem surgir da prpria prtica. O que, claro, no significa que o indivduo seja o incognoscvel absoluto6, mas que a ele se aplica a famosa frase de Aristteles: dos termos primeiros e ltimos, h compreenso direta e no conhecimento discursivo. Mas haveria, no que respeita educao, e ainda que mantivssemos inquestionado o ponto de vista da Providncia, possibilidade de conhecer absolutamente o que deve ser feito, de determinar a priori e de uma vez por todas o efeito buscado? Em outras palavras, ousaramos supor a existncia de um conhecimento objetivo e determinante sobre os fins da educao?7 Porque, e tanto quanto o homem capaz de fazer emergir novos fins, novas determinaes para sua existncia, o efeito buscado ser uma interrogao permanentemente aberta, que nenhuma reflexo a priori poder esgotar; porque, e tanto quanto o homem , na feliz expresso do
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Alexis Philonenko, ducation et Mtapysique, in Introduction aux Rflexions sur lducation, de I. Kant. Paris,

Vrin, 1993, cap. II, p. 25. 5 I. Kant, Critique de la facult de juger (trad. A. Philonenko). Paris, Vrin, 1965, 43, p. 79. 6 C. Castoriadis, Encruzilhas do Labirinto / 1. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982, p. 44. 7 A este respeito, Castoriadis comenta: O ergon da anlise como o da pedagogia, ou da poltica uma energeia inexistente anteriormente, e esse ergon daqueles que a natureza est na impossibilidade de realizar. No simples atualizao das faculdades do indivduo, atualizao de uma potncia que preexistiria em ato, mas atualizao de uma potncia de segundo grau, de um poder poder ser, a anlise, como autotransformao, uma atividade prtico-poitica.

filsofo, efeito que ultrapassa suas causas e causa que seus efeitos no esgotam, nenhuma afirmao sobre o que deve ser feito, ainda que a posteriori, suficiente. O indivduo ser ento o irredutvel, aquele que resiste s explicaes que a teoria fornece, ao controle que os mtodos proclamam, ao fazer automtico que as tcnicas parecem por vezes supor. De forma que tampouco a impossibilidade da educao visar somente a atividade terica, ou a atividade tcnica: ela se faz, de forma mais geral, crtica hipercategoria fundamental da determinidade em que, segundo Castoriadis, se apia inteiramente a filosofia herdada8, e aos modelos de ao que dela decorrem. Em virtude do privilgio concedido a este princpio, a filosofia platnica postulou que s passvel de (verdadeiro) conhecimento o que est inteiramente determinado: o que resta, portanto, para aqum das essncias imutveis natureza fenomnica e corruptvel do mundo. Mas em virtude, ainda, deste privilgio, a cincia moderna pretendeu que s h conhecimento como identificao de determinaes: o que resta da definio das leis e finalidades (biolgicas, sociais, histricas ou metafsicas) o erro, o sonho, o atraso, a ignorncia, o vcio ou a ideologia. Em suas ltimas conseqncias, a liberdade humana significa auto-criao, isto , posio do que se apresenta como singular, no podendo ser deduzido da realidade existente nem previsto em seus termos. A incapacidade de explicar a origem ou de determinar um fim para a auto-construo humana no deriva de uma carncia do conhecimento, mas de uma real impossibilidade. Dela, portanto, no poderia ser deduzida qualquer hierarquia de formas de conhecimento, unicamente os limites que o modo de ser prprio do homem (e tambm da sociedade) impe pura reflexo e ao puro fazer tcnico. Por isso, em sua forma mais geral, o tema da impossibilidade da educao remete ao dilema da necessria (res)significao, pela liberdade humana, dos fins e dos meios da educao e implica num enorme desafio que pode ser expresso como um enigma: na educao, a liberdade define, ao mesmo tempo, o fim que se busca e o princpio do qual se parte, aquilo que se pretende construir e no que se apia esta construo9.

C. Castoriadis, As Encruzilhas do Labirinto / 2 Os domnios do homem. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 226.

Cf., tambm, A Instituio Imaginria da Sociedade (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982), p. 298-300. 9 Cf. Cornelius Castoriadis, Encruzilhadas do Labirinto / 3. O Mundo Fragmentado. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

Este enigma, que constitutivo da prtica educativa, a reflexo filosfica ajuda a elucidar, sem jamais poder elimin-lo. Tampouco, porm, poder a prpria prtica faz-lo, em nome da autoridade cientfica ou tcnica, sequer da experincia. O fato da liberdade, ou da autocriao de que o indivduo se constri a si mesmo, de que, nas palavras de Castoriadis, ele cria, a cada vez, seu modo prprio de existncia10, sem dvida no uma inveno da filosofia, uma interpretao possvel para a realidade humana, porm algo que se evidencia concretamente, tanto para as teorias explicativas (da constituio da psique e do soma, da sociedade e da histria) quanto para a prtica educativa, seno como exigncia de auto-limitao, ao menos como resistncia. A filosofia no inventou a liberdade, como todo educador que se recusa a reduzir sua atividade a mero adestramento verifica, a cada vez que a realidade educativa resiste a suas tentativas de conhecimento e de controle. Portanto, este conceito abstrato sobre o qual os filsofos teorizaram define concretamente a luta cotidiana do educador. No , pois, idia de Deus, ou noo de um direito natural que ele recorre, para afirmar uma liberdade toda conceitual que a prtica social no cessa de negar. A liberdade que conhece se apresenta a ele como fonte de interrogao, ou como fatalidade: como excesso de sentido, ou como sua ausncia. Como poder de criao, ou como deficincia no aluno ou, em ltima instncia, em si prprio. Ora, como Castoriadis no se cansou de assinalar, numa sociedade heternoma, o poder de criao humana encontra-se sistematicamente ocultado, at o ponto que dele se alienam os indivduos. Isto se reflete, no campo educacional, pela tentativa de controle, pela falsa noo de que o fenmeno educativo pode ser inteiramente explicado, controlado, predito pelas teorias, pela aplicao dos mtodos, pelo recurso s tcnicas. E, desta forma, na ausncia da autonomia social e individual, a educao fica reduzida ao que no : ao espao de mera aplicao de teorias e de procedimentos pensados a priori, e que jamais so postos em questo. No que compete, no entanto, educao, a afirmao de que sua atividade no pode ser entendida como mero terreno de aplicao de teorias ou de tcnicas, isto , como um domnio aplicado apia-se em, pelo menos, dois argumentos que falam por si ss: o aluno e o professor. Limitado, ocultado, obstrudo que seja, este poder criador se manifesta ainda, e o que nele resiste ainda

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Cf. C. Castoriadis, Fait et faire, op. cit.

suficientemente expressivo e manifesto, suficientemente resistente para atuar como uma espcie de denncia espontnea da tecnocracia educacional. Buscando, porm, o espao que lhe prprio, a reflexo filosfica sobre a educao no poder escapar da provocao que Castoriadis lana teoria psicanaltica, e ao conhecimento em geral, ao afirmar que, no que se refere ao homem, as teorias servem para no serem usadas: o analista, diz ele, tem principalmente necessidade do seu saber para no lanar mo dele, ou melhor, para saber o que no deve ser feito, para atribuir-lhe o papel do demnio de Scrates: a injuno negativa, e isto porque a teoria orienta, define classes infinitas de possveis e de impossveis, mas no pode predizer nem produzir a soluo. 11 J, pois, que a liberdade, ou antes, a autonomia humana no implica que a educao deva se entender como simples atualizao das faculdades do indivduo, como ativao de uma potncia que preexistiria, ou como atualizao de algo que podemos definir a priori, como um poder ser determinado de antemo, como ento defini-la? Como atualizao, prope-nos Castoriadis, de um poder poder ser. Do ponto de vista estritamente lgico, evidente que da liberdade jamais se poderia deduzir um contedo objetivo, uma virtude, uma predisposio ou uma vocao humanas, que significariam sua negao. A liberdade humana , assim, criao das prprias possibilidades de existncia, autocriao e tambm auto-alterao. Eis o que permite a Castoriadis dizer que a educao uma atividade prtico-poitica: a educao poiesis, porque visa a uma finalidade que lhe exterior, porque deve constituir-se em atividade criadora de algo que no estava l, inicialmente, e que precisamente a liberdade a autonomia humana. Porm, como esta finalidade no est determinada a priori, como ela um poder poder ser, a poiesis educativa jamais poderia ser assimilada a uma techn. Assim, a educao praxis, porque, atividade lcida, deliberada e deliberante, seu objeto, sua finalidade, o prprio exerccio desta lucidez e desta deliberao. Na educao, portanto, o fim corresponde prpria atividade que o produz: a autocriao. Se a liberdade est na criao, a emancipao humana est na possibilidade de que o indivduo passa a ser dotado, pela reflexo, de tomar conscincia de seu poder de deliberao. Esse espao de deliberao que cabe a cada um, em sua autocriao, pode se tornar, pela reflexo sistemtica pela educao, pela psicanlise, pela filosofia consciente. claro que, sobre esta possibilidade de autonomia recaem todas as determinaes fsicas, antropolgicas, sociais, psquicas,
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in As Encruzilhadas do Labirinto / 1, op. cit., 1987, p. 41.

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de que o homem no escapa. No entanto, para alm do conhecimento objetivo destas determinaes, a elucidao daquilo que se , de sua auto-alterao implica na conscincia de que o que se no resulta de uma fatalidade, mas sempre, tambm, de uma escolha. Talvez mais ainda do que a psicanlise, a verdadeira tarefa da interrogao filosfica a servio da educao denunciar a suposta fatalidade que se acredita recair sobre a sociedade e sobre o homem sobre o aluno, sobre a escola, sobre a prtica educativa. Todas estas reflexes nos levam a reconsiderar o status que devemos conceder educao. Como conjunto de construes tericas com pretenses explicativas, a educao d forosamente lugar a um conhecimento que sempre, como diz Castoriadis, fragmentrio, incompleto, provisrio. Como prtica de atuao, a educao uma recriao constante dos procedimentos, dos mtodos, do modo de relao s tcnicas pedaggicas e instrucionais, mas tambm o terreno em que se operam estas e outras deliberaes mais importantes, que no podem ser garantidas ou determinadas a priori, legitimadas pela autoridade terica ou tcnica. Sobre estas decises, o professor tem que poder prestar contas a seu aluno, aos pais, sociedade. Pois dizer que educar criar o sentido de educar implica em devolver ao professor a sua responsabilidade, sua iniciativa no ato educativo. Assim, a defesa da filosofia da educao se declinar da prpria natureza da prtica educativa e das exigncias que dela derivam desta atividade em que o professor est preso exigncia constante de um pensar e de um fazer diante do desenrolar de um enigma interminvel que ele deve elucidar na realidade concreta, por meio de construes tericas, sucessivas, sempre fragmentrias, essencialmente incompletas, nunca rigorosamente demonstrveis12 Perante educao, a filosofia tem esse papel importante, e ineliminvel: se, tal como a teoria, ela no fornece prtica educacional garantias, nem pode justificar, antecipada ou posteriormente, o que deve ser feito, se ela no pode e no pretende se substituir iniciativa criadora que a do professor, ela ao menos o instrumento atravs do qual a liberdade humana pode ser assumida explicitamente, como deliberao sobre a questo: o que penso que deve ser a educao?.

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Ibid. p. 94-5.

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No entanto, a conscincia de que a educao no apenas o resultado desta deliberao solitria, mas sobretudo de um processo de autocriao que no s admite, mas exige a sada de si, a socializao, as trocas com o mundo, nos reconduz ainda questo da liberdade, e da impossibilidade da educao, nos ltimos termos em que se apresenta: A impossibilidade () da pedagogia consiste em dever apoiar-se numa autonomia que ainda no existe, a fim de ajudar a criao da autonomia () Entretanto, a impossibilidade parece consistir, tambm, particularmente no caso da pedagogia, na tentativa de fazer homens e mulheres autnomos, no quadro de uma sociedade heternoma; e, alm disto, no seguinte enigma aparentemente insolvel: ajudar os seres humanos a aceder autonomia, ao mesmo tempo que absorvem e interiorizam as instituies existentes, ou apesar disto. A soluo desse enigma a tarefa impossvel da poltica tanto mais impossvel quanto deve, ainda aqui, apoiar-se numa autonomia que ainda no existe, afim de fazer surgir a autonomia. A soluo do nosso enigma , ao mesmo tempo, o objeto primeiro de uma poltica de autonomia, a saber democrtica: ajudar a coletividade a criar instituies cuja interiorizao pelos indivduos no limite, mas amplie sua capacidade de se tornarem autnomos.13

DA EDUCAO FILOSOFIA DA EDUCAO Eis, portanto, como a liberdade humana, levando ao topos j clssico da impossibilidade da educao, recebe, no pensamento de C. Castoriadis, uma nova formulao. Da afirmao de que a educao se apresenta como um enigma, e de que ela deve ser caracterizada como atividade prticopoitica podem ser derivadas algumas implicaes para a filosofia da educao e seu ensino: porque uma atividade eminentemente prtico-poitica, isto , criadora, a educao exige a introduo (tambm) de um tipo especfico de reflexo a reflexo filosfica que, em virtude do tipo de interrogao que lhe prpria, no visa explicar a realidade que estuda, mas elucid-la. Neste sentido, a relao entre a reflexo filosfica e as teorias explicativas produzidas pelas diversas cincias que interessam educao no nem de oposio, nem de dominncia, mas tambm no de mera denegao. Em particular, a elucidao filosfica da natureza prtico-poitica da educao conduz a reflexo filosfica a consagrar um lugar central a uma dimenso que apenas subsidiariamente interessa s cincias: a criao e a autocriao necessariamente envolvidas na educao. Neste sentido, a tarefa da filosofia da educao se define, tambm, como luta contra a tendncia de reduzir a educao a mero campo de aplicao de teorias, ou de tcnicas. A filosofia da educao se faz esforo

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Cornelius Castoriadis, Encruzilhadas do Labirinto / 3. O Mundo fragmentado. op. cit., pp. 158 e 161.

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de explicitao dos limites da teoria e de crtica das tentativas de submeter a atividade educativa a um controle absoluto como por exemplo o caso, a cada vez que se tenta reduzir o conjunto de significaes e sentidos sociais produzidos para a educao dimenso racional que sem dvida tambm possuem. Porm, a filosofia da educao deve, igualmente, se fazer crtica de sua prpria tendncia a estabelecer-se como conjunto de mximas e princpios que, definindo-se a priori ou a posteriori como permanentemente vlidos, se substitussem interrogao. mas, permanecendo sempre um enigma, a educao conduz substituio de toda arrogncia e pedantismo pelo humilde reconhecimento de que a filosofia incapaz de decifr-la inteiramente; e de que, em ltima anlise, h filosofia porque h atividade, e atividade criadora, porque h exigncia de deliberao no prprio ato de educar. O terreno de interrogaes da filosofia da educao no pura inveno de tericos e eruditos capazes, e somente eles capazes, de pensamento. H elucidao filosfica porque h interrogao propriamente educacional, isto , criadora; mas a criao, antes de ser privilgio dos filsofos, deve por eles ser aceita e reconhecida como condio da prtica educativa. Tambm por esta razo a filosofia da educao no pode aceitar qualquer reivindicao de um estatuto hierarquicamente superior cincia, ou qualquer pretenso de dotar a reflexo filosfica de um carter normativo que fosse antecipadamente negado s teorias. Assim definida a filosofia da educao pela exigncia de uma interrogao que, antes de ser seu monoplio, tarefa de autocriao individual e coletiva tendo ponto de partida e como fim a emancipao humana define-se, enfim, a importncia essencial a ser concedida a seu ensino.

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