Ana Miriam Lopez - Metodologia de La Investigación

Licenciatura en Educacin
Metodologa de la Investigacin
Ana Miriam Lpez Schwerter
Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
ANA MIRIAM LPEZ SCHWERTER
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DIRECCIN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TCNICA Revisin del Diseo Instruccional Unidad de Planificacin Curricular Direccin de Programas Especiales Unidad de Diseo Grfico Direccin de Programas Especiales ISBN 956-7017-81-6 Registro de Propiedad Intelectual 107.099 Derechos exclusivos reservados para todos los pases. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos mecnicos, pticos o qumicos, incluidas las fotocopias, sin permiso del editor, excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia de las mismas. Texto compuesto con Tipografa HELVETICA Se termin de imprimir la PRIMERA EDICIN en la Universidad de Playa Ancha, Avenida Playa Ancha 850, Valparaso, Chile, en el mes de enero de 1999. 1 reimpresin: julio de 2000. 2 reimpresin: junio de 2001. 3 reimpresin: noviembre de 2001. 4 reimpresin: junio de 2002. 5 reimpresin: diciembre de 2003. 6 reimpresin: junio de 2004. 7 reimpresin: diciembre de 2004. 8 reimpresin: julio de 2005. IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
Diseo Grfico
Ana Miriam Lpez Schwerter
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Valparaso - Chile
NDICE GENERAL
PRESENTACIN ............................................................................................................... 5
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE .................................................................... 7
INVITACIN ....................................................................................................................... 8
OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................ 9
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS .................................................... 10
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1 Bases de la Investigacin ............................................................................................ 11
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2 Metodologa Cuantitativa ............................................................................................. 95
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3 Metodologa Cualitativa .............................................................................................. 193
BIBLIOGRAFA REFERENCIAL .................................................................................... 267
ANEXO ........................................................................................................................... 270
PRESENTACIN
A muchos profesores, gran parte de la investigacin educativa les parece que no tiene razn de ser. Apenas participan en la iniciacin y conduccin de la investigacin. Los problemas seleccionados para el estudio no son sus problemas. Se los define con muy escasa atencin a las complicaciones cotidianas de la tarea del profesor y se los expone en una jerga incomprensible en medio del misterio metodolgico. Lo mismo que cualquier actividad, la realizacin de una investigacin requiere una actitud mental y psicolgica adecuada. La investigacin es una indagacin, una bsqueda de nuevo conocimiento y de nueva comprensin. Por tanto, se ha de ser curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener algo de espritu de aventura. Esto implica un reconocimiento de que el conocimiento que se posee es imperfecto e incompleto. El conocimiento pedaggico es, como dice Woods (1995), en primer lugar, el conocimiento que tienen los profesores, no los investigadores en educacin. Si se pretende lanzar la investigacin a este terreno, son los profesores -no los investigadores- quienes deberan especificar los problemas, y sera necesaria una cierta internalizacin del mtodo de investigacin por parte de los profesores, o de conocimiento pedaggico por parte de los investigadores. En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye la accin prctica de ensear. La situacin ideal es en principio amalgamar en una misma persona ambas funciones: la produccin de conocimiento y la demostracin de su aplicabilidad a la prctica educativa. El trabajo en temas pedaggicos y sociales exigen experiencia en el estudio de los hechos pedaggicos, y es el profesor en su prctica cotidiana el ms capacitado para realizarla. Es por esta razn que este texto ha sido diseado para que Ud. pueda realizar con xito, si se lo propone, su memoria de ttulo, y ms adelante, realizar trabajos para presentarlos en revistas y/o congresos.
Cualquier investigacin, trabajo o memoria, consta de cuatro partes esenciales: problema, marco terico, marco operativo, conclusiones y sugerencias. Habitualmente los libros de metodologa de la investigacin educacional suelen presentar con preferencia una perspectiva de aproximacin a la realidad social, olvidando o dejando en un segundo plano las restantes perspectivas. El presente libro por el contrario, aspira a ofrecer una visin de conjunto de las diferentes perspectivas de investigacin social ms utilizadas de un lado y de otro, con el propsito de que el futuro educador encuentre en l una aproximacin lo suficientemente rigurosa y precisa a los procedimientos ms utilizados de investigacin de la realidad social. No se pretende ofrecer una lista exhaustiva de todos los mtodos y tcnicas de investigacin educacional. S, como se ha dicho anteriormente, presentar una visin articulada y equilibrada de las perspectivas de investigacin ms utilizadas en la actualidad en Educacin. Este mdulo de Metodologa de la Investigacin es un libro escrito con el propsito de guiar paso a paso a los futuros educadores sobre cmo realizar una investigacin. Es un texto completo que trata tanto el enfoque experimental como el no experimental, el cuantitativo y el cualitativo. Abarca desde la concepcin de la idea de investigacin, el desarrollo del marco terico, la formulacin de hiptesis, la eleccin del diseo de investigacin, algunas tcnicas de muestreo, la elaboracin de instrumentos de recoleccin de datos y el anlisis correspondiente. Incluye en un anexo ejemplos de informes de investigacin en Educacin.
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

Este texto se encuentra dividido en tres unidades. Para cada una de ellas, se han definido los objetivos especficos, contenidos, diagrama de contenidos, desarrollo temtico, glosario, y autoevaluacin con su correspondiente solucin. A medida que vaya avanzando en su estudio, le sugiero realizar sus propios resmenes. Tenga a mano un cuaderno o block para hacer los ejercicios sugeridos. En el texto Ud. encontrar diversos iconos. Estas figuras tienen por objetivo, atraer su atencin o recordarle algo. El smbolo del director, indica la exposicin acadmica del tema. Este smbolo le sugiere que ponga mucha atencin a lo que est leyendo. La parte importante de ese tema aparece destacado con el smbolo de un diploma. Al trmino de cada seccin, Ud. se encontrar con un resumen. Los resmenes aparecern con el ttulo ennegrecido, aun cuando stos sean resmenes parciales. Ellos aparecen graficados con el smbolo del reciclaje, lo que le sugiere a Ud. retroalimentar su informacin para incorporar la recin obtenida. Todos los ejemplos son relativos a Educacin. Estas aplicaciones aparecen frente a este smbolo con el propsito que le sea fcil encontrarlos. Como Ud. sabe, no se aprende leyendo sino que HACIENDO. Por consiguiente, se encontrar con actividades sugeridas. Frente a ellas aparece el icono que representa a un profesor haciendo preguntas. O bien, aparecer un timn para indicarle que ese ejercicio le guiar en sus aprendizajes futuros. El texto contiene, adems, una autoevaluacin con sus correspondientes claves. Realcelas. Slo as ver si ya sabe ese contenido. En caso contrario, vuelva a estudiar la parte no comprendida.
INVITACIN
La invitacin a estudiar este nuevo tema, es justamente para acercarnos mejor a la realidad educativa. Todo educador debe poseer conocimientos y habilidades para indagar inteligentemente cmo es y cmo funciona el medio educacional que le rodea. Slo conociendo los procedimientos propios del mtodo cientfico, podr Ud. desembarazarse de un espritu crdulo o aptico que le predispone a escuchar y seguir a personas consideradas como expertas. Ahora que ya ha ledo las indicaciones anteriores sobre como proceder en su estudio, lo invito cordialmente a destinar esfuerzo y el tiempo suficiente para leer comprensivamente el contenido de este texto, y as, participar en esta aventura de aprender algo nuevo. Deseo que el entusiasmo con el que se ha inscrito para obtener el Grado de Licenciado (a) en Educacin se incremente al estudiar este mdulo ya que de la aplicacin de los conocimientos que en Investigacin Educacional adquiera, depender en gran parte su crecimiento profesional y el de la Educacin en general. Este es el primer paso de un largo camino.
LA AUTORA
OBJETIVOS GENERALES
Comprender los distintos paradigmas de investigacin y los procesos metodolgicos que de ellos se derivan. Valorar la proyeccin y la importancia de la tarea investigativa en el campo de la educacin en general y del aula en particular. Aplicar los conocimientos adquiridos en la deteccin y la resolucin de problemticas educativas desde orientaciones metodolgicas tratadas en el curso. Comprender que la investigacin constituye un proceso sujeto a normas y criterios destinados a dar seguridad en los resultados que de ella se derivan.
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DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Paradigmas
6
Anlisis e interpretacin de la informacin

17
Problema de investigacin
5
Presentacin de la informacin y anlisis de datos

11
Investigacin etnogrfica
16
Elementos del mtodo cientfico

4
Mtodos e instrumentos de recoleccin de informacin

10
Estudio de casos
15
El mtodo cientfico
3
Muestreo
9
Investigacin-accin
14
Ciencia: concepto, definicin y clasificacin

2
Investigacin experimental
8
Investigacin participativa
13
Conocimientos
1
Investigacin no experimental
7
Diferencias entre investigacin cuantitativa y cualitativa

12
BASES DE LA INVESTIGACIN
A
METODOLOGA CUANTITATIVA
B
METODOLOGA CUALITATIVA
C
Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organizacin de los contenidos del mdulo. Las letras indican los nombres de las unidades de aprendizaje y los nmeros sealan la secuencia de los contenidos.
Unidad de aprendizaje 1:
Bases de la Investigacin
12
NDICE ESPECFICO
Unidad de aprendizaje 1: Bases de la investigacin
Objetivos especficos ............................................................................... 13 Contenidos ............................................................................................... 13 Diagrama de Contenidos ......................................................................... 14 Desarrollo Temtico 1. 2. 3. 4. 5. 6. Conocimientos ........................................................................ 15 Ciencia: concepto, definicin y clasificacin ........................... 26 El mtodo cientfico ................................................................. 31 Elementos del mtodo cientfico ............................................. 40 Problema de investigacin ...................................................... 71 Paradigmas ............................................................................. 83
Resumen .................................................................................................. 88 Glosario .................................................................................................... 89 Autoevaluacin ......................................................................................... 90
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Bases de la Investigacin
13
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. 2. 3. 4. Diferenciar conocimiento vulgar y conocimiento cientfico. Reconocer el problema y sealar los requisitos para su estudio. Establecer las diferencias entre positivismo y naturalismo. Establecer las caractersticas de las etapas o pasos del mtodo cientfico. Reconocer el mtodo cientfico como proceso destinado a describir, controlar, explicar y predecir fenmenos o hechos. Sealar las caractersticas principales de los conceptos fcticos. Clasificar las variables segn su rol, expresin y valor. Formular hiptesis verificables en la realidad. Formular problemas de investigacin referidos a situaciones que se dan en su aula, en su escuela o en su comunidad de la cual sta forma parte.
5.
6. 7. 8. 9.
CONTENIDOS
Conocimientos Ciencia Mtodo cientfico El problema Paradigmas
14
DIAGRAMA DE CONTENIDOS
Relevancia o valor de la investigacin
19
Condiciones personales para resolver un problema

18
Teora
13
Qu es el anlisis del problema?

17
Conocimiento cientfico
3
Clasificacin de las ciencias

6
Tcnica
9
Hiptesis
12
Qu es el planteamiento de un problema?
16
Conocimiento de divulgacin
2
Definicin de ciencia
5
Etapas del mtodocientfico

8
Relacin entre concepto y variable

11
De dnde surgen los problemas?

15
Conocimiento popular
1
Concepto
4
Concepto y definicin
7
Los conceptos
10
Qu es un problema?
14
CONOCIMIENTOS
CIENCIA: CONCEPTO, DEFINICIN Y CLASIFICACIN

B
EL MTODO CIENTFICO
C
ELEMENTOS DEL MTODO CIENTFICO

D
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
E
PARADIGMAS
Este diagrama tiene por finalidad mostrar la organizacin de los contenidos de la Unidad de Aprendizaje 1.
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DESARROLLO TEMTICO
Conocimientos Ciencia: concepto, definicin y clasificacin El mtodo cientfico Elementos del mtodo cientfico Problema de investigacin Paradigmas
1.
Conocimientos
Por el slo hecho de vivir, el hombre entra en relacin con la realidad, es ms, el hombre est inserto en la trama de la realidad. Pero qu es la realidad?...La realidad es simplemente lo dado, lo que existe. A lo largo de la historia de la humanidad el hombre se ha preocupado por conocer la realidad social en la que vive. Mientras los animales inferiores slo estn en el mundo, el hombre trata de entenderlo y en base a su inteligencia, intenta enseorearse de l para hacerlo ms confortable. Al respecto, Bunge (1985:7) dice: El mundo le es dado al hombre; su gloria no es soportar o despreciar este mundo, sino enriquecerlo, construyendo otros universos. Amansa y remoldea la naturaleza sometindola a sus propias necesidades; construye la sociedad y es a su vez construido por ella; trata luego de remoldear este ambiente para adaptarlo a sus propias necesidades animales y espirituales, as como a sus sueos: crea as el mundo de los artefactos y el mundo de la cultura. Como la realidad no es constantemente igual a s misma sino esencialmente dinmica, las relaciones entre los hombres y las de estos con la naturaleza se dan en un proceso dinmico. El ser humano inserto en el tejido socio-natural es un ser en transformacin con una naturaleza cambiante y una sociedad tambin en proceso de cambio. Todo el problema de
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la metodologa de la investigacin consistir entonces, en resolver problemas productos de estos cambios. Las relaciones existentes entre los hombres se dan en un contexto determinado, que establecen y condicionan una determinada manera de ver la realidad. Como afirma Ander-Egg (1995:25). La posicin del individuo en la sociedad determina una cierta manera de ver la realidad y la formulacin de sus ideas lleva un sello, ms o menos modificado, de su personalidad. Vemos la realidad desde categoras, significaciones, creencias, etc., que pueden ser muy elementales, simples prejuicios, o muy sofisticadas, formulaciones cientficas, pero que siempre condicionan la lectura y el modo de abordar la realidad. En efecto, nuestra lectura de la realidad sufre siempre una seleccin condicionada por la ideologa que tenemos y el enfoque cientfico desde el que interrogamos la realidad. Para realizar el anlisis de esta realidad, se precisa del conocimiento y del uso de una metodologa. Ahora podemos preguntarnos qu es el anlisis de la realidad? Prez Serrano (1994:15) nos dice: el anlisis de la realidad consiste en acercarse a ella, develarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el mbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dnde se est, a dnde se quiere ir y cmo hacerlo. Ander-Egg agrega: la realidad es la base y el punto de partida de las ideas; el conocimiento es producto de condiciones histricas; el objeto influye sobre el sujeto, ste asimila y se modifica con esta influencia pero a su vez tambin acta sobre el objeto. La investigacin de la realidad, como nos dice Prez Serrano, es una actividad sistemtica y planificada, cuyo propsito consiste en proporcionar informacin para la toma de decisiones con vista a transformar la realidad, facilitando los medios para llevarla a cabo. Todo esto equivale a decir, desde otro punto de vista, que la investigacin educacional se propone producir la informacin necesaria para introducir cambios en la educacin. Si bien es cierto que esta informacin debera tener la forma de conocimientos nuevos para que fuera realmente til, tendra que ser vlida desde el punto de vista cientfico y consistir en explicaciones ms que en simples descripciones.
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La investigacin en general y tambin la educacional es un proceso o conjunto de actuaciones sucesivas orientadas a conceptualizar la realidad, en nuestro caso, la realidad educativa. Con ello, lo que la investigacin educacional pretende, es adquirir conocimientos nuevos, ideas, sobre esta realidad social, que sean expresiones lo ms exacta posible de ella y contribuyan a engrosar el acervo terico de las ciencias de la educacin. El proceso de investigacin empieza con ideas y termina con ideas. A la realidad educacional, a los hechos, hay que ir con ideas, los hechos de por s, no dicen nada. Igualmente, no se puede uno quedar en los hechos, estos solos y aislados, no tienen significacin cientfica. Nadie hace investigacin si no est iniciado en los mtodos de investigacin. Por qu un Profesor de Educacin debe conocer y tener un cierto entrenamiento en mtodos y tcnicas de investigacin? Porque los educadores cualquiera sea la disciplina que enseen, no pueden permanecer ajenos a los adelantos cientficos y tecnolgicos. Y conocer algo sobre la ciencia y la tecnologa supone conocer algo sobre el mtodo con el que se adquieren esos saberes y esas capacidades de actuacin. Al respecto, Bunge afirma que por medio de la investigacin cientfica, el hombre ha alcanzado una reconstruccin conceptual del mundo que es cada vez ms amplia, profunda , exacta. Y en prrafos siguientes leemos: La ciencia es un estilo de pensamiento y de accin: precisamente el ms reciente, el ms universal y el ms provechoso de todos los estilos. La ciencia como actividad, como investigacin, pertenece a la vida social ya que se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial. El conocimiento no es algo existente en s mismo ni puede desarrollarse prescindiendo de las condiciones materiales de existencia. La produccin del conocimiento est histricamente condicionada: ninguna produccin cultural nace y se desarrolla con prescindencia de su contexto el que constituye la fuente donde se engendra y se desarrolla el pensamiento. AnderEgg dice: un pensamiento desvinculado de lo real funciona en el vaco de la especulacin desencarnada y abstracta.
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El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubracin intelectual, ni un mero reflejo de experiencias. Adems, el conocer no es neutro en su intencionalidad, siempre se conoce para algo. Para qu se conoce? En nuestro caso, como ya se dijo, para mejorar la realidad de la educacin. Para poder diferenciar con facilidad estos tres tipos de conocimientos, necesitamos en primer lugar conocer qu se entiende por informacin de primera mano, de segunda mano, de tercera mano, etc. Por qu son importantes estos niveles de informacin? Es importante, porque a medida que la informacin pasa de una persona a otra, la informacin cambia. La informacin cambia, debido a que la primera persona procesa la informacin que recibe de acuerdo con sus peculiares caractersticas de conocimiento, de formacin, de expectativas etc. Y en la medida que la informacin pasa de una persona a otra, debido a este procesamiento, va perdiendo su esencia de veracidad, tornndose menos confiable y menos veraz. Definiremos informacin de primera mano, o datos primarios a aquellos datos que han sido recogidos, formulados y organizados por el investigador y/o por su equipo. Por ejemplo: cuando Ud. como profesor o profesora, llena fichas informativas de sus alumnos, con datos tales como antecedentes familiares (edad y trabajo que realizan los padres, domicilio, con quin vive el nio,) antecedentes escolares (cursos o aos repetidos, rendimiento escolar de aos anteriores) antecedentes biolgicos (edad, peso, estatura), antecedentes de salud (enfermedades, accidentes fsicos etc.), est generando informacin de primera mano o datos primarios. Informacin de segunda mano o datos secundarios o datos de segunda mano, son aquellos datos que el investigador ha recogido de otros investigadores. Un ejemplo tpico de informacin secundaria, la constituyen los datos estadsticos de un establecimiento que es originada de los antecedentes estadsticos que presentan los docentes a los consejos de profesores. Lo mismo ocurre con los datos obtenidos de los censos.
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Siguiendo este proceso, definiremos informacin de tercera mano o datos de tercera mano o datos terciarios, como los datos de un autor que ha recogido su informacin de otro escritor que slo divulga el trabajo de un investigador. Pongamos un ejemplo: El naturalista ingls Charles Darwin estructur una teora llamada evolucin de las especies en la que describe que desde hace milenios, los seres vivos han ido transformndose lentamente para adaptarse mejor a las condiciones de vida. Los libros o artculos en que Darwin expone su teora, son los datos de primera mano. Un escritor lee los libros y apuntes de Darwin y publica un artculo sobre la seleccin natural, explicando que los seres ms dbiles e inadaptados desaparecen para dejar paso a los ms fuertes, que evolucionan constantemente. Tenemos aqu, informacin de segunda mano. Un estudiante lee el artculo de este segundo escritor y a su vez escribe en una revista un artculo sobre la seleccin natural. Tenemos aqu, informacin de tercera mano. Alguien tiene que dar una conferencia y encuentra en la revista el artculo del estudiante y tomando las ideas contenidas en l, las comunica a su auditorio. (Informacin de cuarta mano). Finalmente, un miembro del auditorio conversa con sus familiares respecto de lo que oy en la conferencia. Tenemos aqu una cadena cuya conclusin es la conversacin de la familia que recibe una informacin de quinta mano respecto a una teora cientfica. La probable distorsin de la informacin mediante una cadena, Ud. la puede comprobar con un juego llamado el telfono. En este juego, una persona le cuenta algo al odo a su vecino y ste se la transmite al que est a su lado. Esta tercera persona se la cuenta a otro y as sucesivamente. El ltimo que recibe la informacin, la dice en voz alta y... Ud. ya sabe lo que sucede.
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Ejercicio: Le parece conocida esta cadena? Como ejercicio, piense cunta informacin de primera mano, de segunda mano, de tercera mano, etc. ha recibido esta semana? Escriba algunos ejemplos.
1.1 Conocimiento popular Llamaremos conocimiento comn, ordinario, vulgar (estas palabras no estn dichas en sentido peyorativo), sentido comn o saber de la vida cotidiana, a toda informacin recibida o transmitida sin una crtica expresa de las fuentes de la cual est tomada o de las razones que le dan validez. Son una serie de proposiciones informativas, que en algunos casos pueden estar acompaadas de un intento de explicacin, sin que esta explicacin a su vez, est comprobada. El conocimiento comn se adquiere en la experiencia cotidiana. AnderEgg escribe Se trata de conocimientos inconexos entre s, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposicin de casos y hechos. Es el modo comn, corriente y espontneo de conocer que se adquiere en el trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un mtodo y sin haber reflexionado sobre algo. Y agrega que, su contenido es la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo ms heterogneo, como gua para las acciones, como tema de conversacin, etc. Cada persona tiene un determinado mnimo de saber cotidiano, y que ese mnimo es la suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente. Segn las pocas y los estratos sociales, cambia el contenido y la extensin del saber cotidiano. Como fuentes de conocimiento comn tenemos la informacin periodstica, televisiva o radiofnica, la conversacin diaria, incluso una conversacin casualmente escuchada, la lectura de revistas populares, etc. En consecuencia, el lenguaje de estos conocimientos, es un lenguaje sencillo, al alcance de todas las personas. El conocimiento comn se caracteriza por ser superficial, no sistemtico y acrtico.
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Cuando decimos que es superficial, no lo decimos en el sentido de frvolo, insustancial o ligero, sino porque se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el simple pasar junto a las cosas. Se expresa en frases del lenguaje comn, tales como porque me lo dijeron, porque lo vi, porque lo le, porque todo el mundo lo dice. Para este tipo de conocimientos, el criterio de evidencia inmediata es suficiente. De este modo, el conocimiento comn no puede conseguir ms que una objetividad limitada porque est estrechamente vinculado a la percepcin y a la accin, y cuando va ms all de la percepcin o de la accin lo hace a menudo en la forma del mito. Bunge dice: Slo la ciencia inventa teoras. Otra caracterstica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana, es el de ser no sistemtico, tanto en la forma de adquirirlos y vincularlos como en el modo de establecer cnones de validacin. Ander-Egg agrega se limita a percibir lo inmediato a travs de experiencias, vivencias, estados de nimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo sujeto organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemtico. La tercera caracterstica que nombramos es la de ser acrtico. Decimos que es a-crtico, porque se apoya slo en la evidencia inmediata. AnderEgg comenta: slo percibe la epidermis de la realidad. Los conocimientos del saber vulgar pueden ser verdaderos o no, ya que como se dijo, es un conocimiento que est a nivel de certeza sensorial, o sea, un conocimiento que puede decir acerca de lo que pasa, pero no por qu pasa lo que pasa. Hoy da, el conocimiento vulgar est penetrado por el saber cientfico. Heller, citado por Ander-Egg acota que, debido a la difusin que hacen los medios de comunicacin de masas el saber cotidiano acoge (o puede suceder que acoja), ciertas adquisiciones cientficas, pero no el saber cientfico como tal. Cuando un conocimiento cientfico cala en el pensamiento cotidiano lo asimila englobndolo en su propia estructura.., estos saberes cientficos estn implicados en el pragmatismo del pensamiento cotidiano, hay informaciones y conocimientos cientficos que forman parte de la cultura. La investigacin cientfica parte con la percepcin de que el acervo de conocimientos disponibles es insuficiente para manejar determinados problemas. Decimos que la Investigacin se ocupa de problemas, pero no le es posible formular una pregunta fuera de algn cuerpo de conocimientos.
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Bunge (1983:19) dice: slo quienes ven pueden darse cuenta de que falta algo. El citado epistemlogo agrega que, parte del conocimiento previo de que nace toda investigacin es conocimiento ordinario, o sea, conocimiento no especializado, y parte de l es conocimiento cientfico, es decir, se ha obtenido mediante el mtodo de la ciencia y puede volver a someterse a prueba, enriquecerse y llegado el caso, superarse mediante el mismo mtodo. A medida que progresa, la investigacin corrige o hasta rechaza porciones del acervo del conocimiento ordinario. As se enriquece este ltimo con los resultados de la ciencia: parte del conocimiento comn de hoy da es resultado de la investigacin cientfica de ayer. Se afirma que la ciencia crece a partir del conocimiento comn. De hecho la investigacin cientfica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinario dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos. Los enunciados cientficos, al igual que los de la experiencia comn, son opiniones, pero opiniones fundadas y contrastables. Por el slo hecho de vivir se tienen conocimientos comunes, y se tiene conocimientos cientficos cuando se los adquiere ajustado a ciertos procedimientos. Como vemos, los conocimientos vulgar y cientfico estn en polos opuestos, y como decamos en prrafos anteriores, parte del conocimiento comn de hoy, fue conocimiento cientfico ayer. Ud. se preguntar: Cmo se produce este acercamiento? La respuesta es simple: los medios de comunicacin de masas lo hacen posible.
1.2 Conocimiento de divulgacin Llamaremos conocimiento de divulgacin a todas aquellas informaciones recibidas o transmitidas que se caracterizan particularmente por tres cualidades: una crtica razonada de las afirmaciones expuestas, una exposicin somera de las fuentes de la informacin transmitida y, que esta informacin est constituida por datos de segunda mano, o sea, recogidos directamente de las obras de investigadores.
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A veces se acepta que los datos sean de tercera o cuarta mano. Se dice entonces que se trata de conocimientos de media divulgacin o de baja divulgacin, respectivamente. Las fuentes del conocimiento de divulgacin dependern del nivel de divulgacin que pretendemos dar al escrito o a la exposicin oral y del destinatario a quienes est dedicada. Brevemente, diremos que est destinada a lectores especializados, o bien, a lectores de capacidades y actividades intelectuales desarrolladas. La produccin cientfica de primera mano es hoy da tan abundante, que no alcanza la vida de un hombre para seguir los progresos de una sola especializacin. Por eso debemos recurrir a traductores de informacin. Citaremos revistas de conocimientos de divulgacin que estn a nuestro alcance. Algunas de ellas son: Creces, Conozca ms, Ao cero, Conocer, Muy interesante, National Geographic, etc. Como ejercicio, verifique Ud. en los artculos de esas revistas, las tres cualidades citadas al comienzo.
1.3 Conocimiento cientfico Decamos antes que la ciencia crece a partir del conocimiento comn y que la investigacin cientfica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinario dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos. En su vida cotidiana el hombre se enfrenta a una serie de problemas que no puede resolver con los conocimientos corrientes, ni por el sentido comn. En un sentido estricto se entiende que el conocimiento cientfico es nicamente aquel ocupado de la obtencin y publicacin de conocimientos desconocidos hasta el momento y cuya finalidad es la explicacin y/o prediccin de la conducta de ciertos fenmenos. En un sentido menos estricto, podemos decir que el conocimiento cientfico es la obtencin y publicacin acumulativa de nuevas informaciones
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con la finalidad de explicar y predecir la conducta de fenmenos, basados en una severa crtica del procedimiento seguido para obtenerlos y de las fuentes utilizadas durante ese procedimiento. Decimos que el conocimiento cientfico tiene carcter acumulativo, debido a que todo trabajo cientfico sirve de base para nuevos conocimientos y para la generalizacin de ellos y para el progreso de las ciencias. Entenderemos por generalizacin la cualidad que tiene una proposicin de ser verificada o verificable en una clase de fenmenos. El conocimiento cientfico se caracteriza por ser: general, abstracto, racional, perfectible y objetivo.
Se dice que el conocimiento cientfico es general, porque se ocupa de hechos o fenmenos que presentan una regularidad entre ellos. El conocimiento cientfico es abstracto, es decir, es absolutamente conceptual; puede referirse a hechos concretos, pero su enunciacin separa o distingue intelectualmente lo que es esencial de lo que no lo es. El conocimiento cientfico es racional, dicho en otros trminos, es consistente, coherente y se ha construido sobre la base de los ms rigurosos raciocinios. Es consistente, porque se refiere a algo, no existe conocimiento cientfico sobre nada. Es coherente, o sea, no tiene contradiccin interna entre sus enunciados. Que el conocimiento cientfico sea perfectible significa que est sujeto a revisiones y progresos permanentes, o sea, se va construyendo a travs de aproximaciones sucesivas. Decimos, finalmente, que el conocimiento cientfico es objetivo. Esto significa que el conocimiento cientfico intenta distinguir lo que son los hechos y sus relaciones, de los puntos de vista particulares, de las emociones, de los sentimientos, de los dogmas y de las creencias de quienes investigan. Si bien en la construccin del conocimiento cientfico hay puntos de partida y numerosas instancias entremezcladas con aspectos valricos, lo que se pretende es llegar a separar analticamente lo que es axiolgico de lo que realmente ocurre o se produce cuando se dan tales o cuales circunstancias.
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El conocimiento cientfico no es un simple afinamiento del conocimientos ordinario, ni menos su prolongacin. El conocimiento cientfico es un conocimiento de naturaleza especial; trata fundamentalmente aunque no exclusivamente, de acontecimientos que son inobservables e insospechados por el comn de las personas. Sin embargo, el sentido comn tambin aspira a ser racional y objetivo. Pero como el conocimiento comn, es reticente ante lo inobservable, ha tenido a veces un efecto paralizador de la imaginacin cientfica. El conocer cientfico, a diferencia del conocimiento vulgar de la vida cotidiana, compuesto como decamos de saberes yuxtapuestos, pretende relacionar de manera sistemtica todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado mbito de la realidad . Los conocimientos cientficos surgen de la prctica, aunque no slo de la prctica: el hombre interroga la realidad desde un determinado marco referencial, y da respuestas no ajenas a ese marco. Ya vimos antes que la posicin del individuo en la sociedad, determina una forma caracterstica de ver la realidad. Pero las respuestas sin las pruebas de verificacin que da esa prctica, no pueden ser consideradas como tales. En principio pues, el objeto o tema no es lo que distingue a la ciencia de la no-ciencia. Aunque algunos problemas determinados difcilmente podran formularse fuera del contexto cientfico, lo que diferencia a ambos conocimientos, no es el objeto o tema, ya que un mismo objeto, por ejemplo, las relaciones entre padres e hijos, pueden ser motivo de observacin tanto de un cientfico como de un hombre de la calle. Si el objeto no puede ser lo distintivo de toda ciencia, entonces tiene que serlo la forma, el procedimiento, y el objetivo: La peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar algn objetivo determinado, o sea, en el mtodo cientfico y en la finalidad para la cual se aplica dicho mtodo. Entonces, entre el conocimiento comn y el conocimiento cientfico hay una separacin que no es cualitativa sino de grado; lo que las diferencia no est en la naturaleza del objeto de estudio, sino en la forma o procedimiento para adquirirlo.
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Insistimos, la diferencia radica fundamentalmente en que el conocimiento cientfico se obtiene mediante procedimientos metdicos con pretensin de validez, utilizando la reflexin sistemtica, los razonamientos lgicos y, respondiendo a una bsqueda intencionada. Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido, son notas esenciales que distinguen uno de otro conocimiento, lo que las diferencia es la forma de la adquisicin, el modo y los instrumentos de conocer. (Bunge, 1983).
2.
Ciencia: concepto, definicin y clasificacin

2.1 Concepto
El trmino Ciencia deriva etimolgicamente del latn scire que significa conocer. En el latn ciencia tiene un sentido muy amplio y significa: conocimiento, prctica, doctrina, erudicin. Por lo tanto, ciencia, en su acepcin original y ms general, equivale a toda clase de saber. Sin embargo, agrega Sierra Bravo (1995:17), histricamente, ciencia vino a significar, de modo ms preciso, un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia. Para llegar a lo que hoy denominamos ciencia, agrega Ander-Egg, existe un largo camino de siglos que nacen con la curiosidad por conocer y problematizar (hacer problemtica) algn aspecto de la realidad. En sentido estricto, la ciencia se puede definir como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el mtodo cientfico y acumulado a lo largo de la historia de la humanidad. La ciencia es, entonces, producto de la experiencia colectiva. Al respecto Bunge (1985: 35) agrega: una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lgicamente entre s. Estos conocimientos pueden ser ms o menos consistentes, ms o menos demostrados o contrastables, pero se refieren siempre a aspectos esenciales del fenmeno o hecho. Adems, estos conocimientos se han obtenido a partir de alguna forma de mtodo cientfico que puede ser expuesta, repetida y validada. Estas formas de mtodo cientfico pueden ser la demostracin, la observacin, la experimentacin, etc.
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2.2 Definicin de Ciencia La definicin dada por Ander-Egg (1995:33), engloba todo lo antes dicho. Ciencia es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, que obtenidos de manera metdica y verificados en su contrastacin con la realidad se sistematizan orgnicamente, haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos.
2.3 Clasificacin de las Ciencias Las ciencias se clasifican de varias formas. Para los efectos de este curso, se ha escogido la que ha desarrollado Mario Bunge. Este autor clasifica las ciencias en dos grandes grupos: ciencias formales y ciencias factuales, o sea, ciencias que estudian ideas y las que estudian hechos. La lgica y la matemtica, se ubican dentro de las ciencias formales ya que no se refieren a nada que se encuentre en la realidad, y, por lo tanto, no pueden utilizar los contactos con la realidad para convalidar sus frmulas. La lgica y la matemtica tratan de entes ideales, los cuales slo existen en la mente humana. A los lgicos y matemticos no se les da objetos de estudio; ellos construyen sus propios objetos. Es verdad que a menudo lo hacen por abstraccin de objetos reales, naturales o sociales y que el trabajo del lgico y del matemtico satisface a menudo las necesidades del naturalista, del socilogo o del tecnlogo. Pero la materia prima que emplean los lgicos y los matemticos no es fctica sino ideal. Como Ud. recordar, en el origen de los nmeros naturales, el concepto de nmero abstracto naci de la correspondencia biunvoca de conjunto de objetos materiales, tales como: los dedos o los animales que posean, por una parte y marcas o piedrecillas por la otra; pero no por esto el concepto se reduce a esta operacin manual, ni a los signos que se emplean para representarlos. Los nmeros no existen fuera de nuestros cerebros y aun all dentro existen al nivel conceptual y no al nivel fisiolgico. En el mundo real encontramos 3 libros, en el mundo de la ficcin construimos 3 platillos voladores, pero nadie ha visto jams un 3. Siguiendo con la clasificacin, las ciencias factuales a su vez, las clasifica en dos grandes grupos: Ciencias naturales (o de la naturaleza) y Ciencias culturales (o de la sociedad). Ambos grupos se refieren a hechos que se su-
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pone ocurren en el mundo, y, por consiguiente, tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus ideas. Pero es necesario darse cuenta que la ciencia factual, aunque se refieren a la realidad emprica, no est formada por hechos sino por ideas. El hombre slo puede captar la realidad conceptualmente. El campo de actuacin propio y nico de las ciencias fcticas, es la realidad observable, la realidad de este mundo en que vivimos. Entre las ciencias naturales, Bunge ubica a la fsica, a la qumica, a la biologa y a la psicologa individual. Y todas las restantes ciencias que conocemos, quedan en el otro subgrupo. O sea, aqu ubicamos, por ejemplo, a la sociologa, a la economa, a la historia, y a la ms importante para nosotros, la Educacin. Pero, la fsica, la qumica, la educacin y las dems ciencias culturales recurren a la matemtica, emplendola como herramienta para realizar la ms precisa reconstruccin de las complejas relaciones que se encuentran entre los hechos y entre los diversos aspectos de los hechos; dichas ciencias no identifican las formas ideales con los objetos concretos, sino que interpretan las primeras en trminos de hechos y de experiencias. En otras palabras, el significado fctico o emprico que se le asignan a los objetos formales no es una propiedad intrnseca de ellos. De esta manera, las ciencias formales jams entran en conflicto con la realidad. Esto explica la paradoja de que, siendo formales, se aplican a la realidad: en rigor no se aplican, sino que se emplean en la vida cotidiana y en las ciencias fcticas. En suma, la lgica y la matemtica establecen contactos con la realidad a travs del puente del lenguaje, tanto el ordinario como el cientfico. Grficamente, tenemos:
Matemtica Formales Lgica Ciencias Naturales Fsica Qumica Biologa Psicologa humana Sociologa Antropologa Historia Economa Educacin
Fcticas
Culturales
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Tenemos as una primera gran divisin de las ciencias, en formales o ideales y fcticas o materiales. Esta ramificacin preliminar tiene en cuenta el objeto o tema de las respectivas disciplinas. Tambin da cuenta de la diferencia de especie entre los enunciados que se proponen establecer las ciencias formales y las fcticas: mientras los enunciados formales consisten en relaciones entre signos, los enunciados de las ciencias fcticas se refieren en su mayora a sucesos y procesos. Nuestra divisin tambien tiene en cuenta el mtodo por el cual se ponen a prueba los enunciados verificables: mientras las ciencias formales se contentan con la lgica para demostrar rigurosamente sus teoremas, las ciencias fcticas necesitan ms que la lgica formal, necesitan de la observacin y/o experimento. En otras palabras, las ciencias fcticas tienen que mirar las cosas y, siempre que les sea posible, deben procurar cambiarlas deliberadamente para intentar descubrir en qu medida sus hiptesis se adecuan a los hechos. Cuando se demuestra un teorema lgico o matemtico no se recurre a la experiencia. El conjunto de postulados, definiciones, reglas de formacin e inferencia deductiva son necesarias y suficientes para este propsito. La demostracin de los teoremas no es sino una deduccin. Sin embargo, en las ciencias fcticas, la situacin es enteramente diferente. Ellas no emplean variables lgicas, slo usan smbolos interpretados. Esto implica que slo la experiencia puede decirnos si una hiptesis relativa a cierto grupo de hechos materiales es adecuada o no. El mejor fundamento de esta regla metodolgica que acabamos de enunciar le ha enseado a la humanidad que el conocimiento de hechos no es convencional, que si se busca la comprensin y el control de los hechos debe partirse de la experiencia. Pero la experiencia no garantizar que la hiptesis propuesta sea la nica verdadera, slo nos dir que es probablemente adecuada, sin excluir por ello la posibilidad de que un estudio posterior pueda dar mejores aproximaciones en la recostruccin conceptual del trozo de realidad escogido. El conocimiento fctico, aunque racional, es esencialmente probable. Las ciencias formales demuestran o prueban; las ciencias fcticas verifican hiptesis que en su mayora son provisionales (confirman o disconfirman). La demostracin es completa y final; la verificacin es incompleta y por ello temporaria. Por ello, mientras las teoras formales pueden ser llevadas a un estado de perfeccin, o estancamiento, los sistemas tericos relativos a los hechos son esencialmente defectuosos: cumplen, pues, la condicin necesaria de ser perfectibles.
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En consecuencia, si el estudio de las ciencias formales puede vigorizar el hbito del rigor, el estudio de las ciencias fcticas puede inducirnos a considerar el mundo como inagotable y al hombre como una empresa inconclusa e interminable. (Bunge, 1985:16). De la finalidad de la aplicacin del mtodo cientfico, surge otra clasificacin de las ciencias: ciencias puras y ciencias aplicadas. Si el mtodo cientfico se utiliza para incrementar nuestro conocimiento, (objetivo intrnseco o cognitivo), o sea, si se persigue un fin puramente cognitivo, se obtiene ciencia pura. En otro sentido, si se utiliza para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder, (objetivos extrnsecos o utilitarios), se obtiene ciencia aplicada. La ciencia aplicada o tecnologa utiliza el mismo mtodo general de la ciencia pura y varios mtodos especiales de ella, pero los aplica a fines que son en ltima instancia prcticos. Se dice a veces que no hay tal divisin de las ciencias puras y aplicadas, porque la ciencia apunta en ltima instancia a la satisfaccin de necesidades de una u otra naturaleza; pero esta opinin pasa por alto los objetivos de una y otras ciencias y no consigue explicar las diferencias de actitud y motivacin entre el investigador que busca una nueva ley natural y el investigador que busca una nueva cosa: el primero desea entender las cosas mejor, el segundo desea mejorar nuestro dominio de ellas. As como las ciencias fcticas presuponen el desarrollo de las ciencias formales, porque las utiliza, surge la pregunta acerca de quin necesita a quin, la ciencia pura o la ciencia aplicada?, quin debe desarrollarse primero? La respuesta es la ciencia pura ya que si bien la accin frecuentemente plantea problemas, esos problemas slo la ciencia pura puede resolverlos. Dicho brevemente: la prctica, junto con la mera curiosidad intelectual, es una fuente de problemas cientficos. Al respecto Bunge acota pero dar a luz no es criar. Hay que cubrir un ciclo entero antes de que salga algo cientfico de la prctica.
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3.
El mtodo cientfico
3.1 Concepto y definicin
La investigacin cientfica implica una manera organizada y sistemtica para obtener conocimientos nuevos referentes a un conjunto de hechos. Este procedimiento recibe el nombre de mtodo cientfico. Por consiguiente, Mtodo es cualquier modo ordenado de proceder. Bunge sostiene que el mtodo cientfico es la estrategia comn a todas las disciplinas que pretenden el conocimiento y que cada una de ellas desarrolla tcticas o mtodos especiales para investigar sus problemas particulares. El citado epistemlogo insiste: El mtodo cientfico es un modo de tratar problemas intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede utilizarse en todos los campos del conocimiento. (Bunge, 1985:38). Si analizamos etimolgicamente la palabra mtodo, vemos que deriva de las races griegas met y odos. Met (hacia, a lo largo) es una proposicin que da idea de movimiento y odos significa camino. Por esto, en su estructura verbal, la palabra mtodo quiere decir camino hacia algo, persecucin, o sea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una bsqueda. De ah que el mtodo pueda definirse como: El camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual. La nocin de mtodo cubre varias significaciones. En primer lugar, se habla de mtodo en sentido filosfico. Se trata de la acepcin ms general y global del trmino, y con l se hace referencia al conjunto de actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos especficos, establece los procedimientos lgicos, formas de razonar, reglas, etc., que permiten el acceso a la realidad a captar. Una razn importante para que todo pedagogo tenga una iniciacin al mtodo cientfico, como lo expresa Ander-Egg en una forma ms modesta, es para que adquiera un modo de pensar y un modo de hacer, de acuerdo con las exigencias del mtodo cientfico. Y, agrega, que ello nos hara menos
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propenso a los fanatismos, a los dogmatismos, a los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales frente a diferentes problemas y situaciones. Nos hara ms cautos, sin duda, como dice Bunge, a la recepcin de informacin, a la admisin de creencias y en la formulacin de previsiones; nos hara ms exigentes en la contrastacin de nuestras opiniones, y ms tolerantes con las de otros, y nos animara a tener una visin realista de la vida humana, una visin equilibrada, no optimista, ni pesimista. Un mtodo, no es una receta mgica. Ms bien es como una caja de herramientas, en la que se toma la que sirve para cada caso y para cada momento. Una herramienta se usa tanto cuanto se necesita para alcanzar determinados objetivos. Lo que hoy se llama mtodo cientfico, no es una lista de recetas para dar con las respuestas correctas a las preguntas cientficas, sino el conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los problemas cientficos, o sea, preguntas que son significativas, no triviales, y que probablemente puedan ser respondidas dentro de una teora existente o concebible y se ponen a prueba las hiptesis cientficas. El estudio del mtodo cientfico es, en una palabra, la teora de la investigacin. Esta teora es descriptiva en la medida en que descubre pautas en la investigacin cientfica. La metodologa es normativa en la medida que muestra cules son las reglas de procedimientos que pueden aumentar la probabilidad de que el trabajo sea fecundo. Pero las reglas discernibles en la prctica cientfica exitosa son perfectibles: no son cnones intocables porque no garantizan la obtencin de la verdad, pero, en cambio, facilitan la deteccin de errores. La aplicacin del mtodo cientfico consiste en formular problemas sobre la realidad del mundo y los hombres, basados en la observacin de la realidad y ayudados por las teoras que existen, en proponer o anticipar soluciones a estos problemas y en contrastarlas o verificarlas en la misma realidad mediante la observacin de los hechos. Los objetivos fundamentales de la ciencia, o del conocimiento cientfico, tambin llamadas las metas del cientfico, en relacin a su campo de actuacin y la realidad de este mundo, son cuatro: describir o analizar, explicar, prever o predecir y controlar o actuar. El primer objetivo de la ciencia es saber cmo es la realidad, qu elementos la forman y cules son sus caractersticas.
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Despus de conocer cmo es la realidad, el segundo objetivo de la ciencia es explicarla, llegar a establecer cmo se relacionan sus distintas partes o elementos, por qu es como es la realidad. Por una parte si la ciencia logra saber cmo es un sector de la realidad y los factores que la explican, entonces est en condiciones de prever los acontecimientos que tendrn lugar en dicho sector de la realidad. Por otra parte, el mismo conocimiento del cmo y por qu de un sector de la realidad, faculta tambin para actuar, da poder para transformar esa realidad e influir en ella, en mayor o menor grado. Estas metas cientficas se aplican y se observan claramente en las Ciencias naturales, no as en las Ciencias culturales. Ello se debe fundamentalmente a la complejidad del objeto en estudio: el hombre y sus relaciones. Esta dificultad se traduce en no poder establecer regularidades y generalizaciones. A esto se une la ausencia de instrumentos de observacin tan potentes como en las ciencias naturales y la dificultad de aplicar tcnicas de observacines experimentales. La consecuencia es que, en general, no se puede emplear en las ciencias sociales el mtodo cientfico de modo tan riguroso como en las ciencias naturales, ni es posible hasta ahora llegar en ella a resultados tan exactos, exhaustivos, constantes y generales como en las ciencias naturales. Las dificultades de aplicacin del mtodo cientfico segn los distintos campos de estudios, no impide que sea uno y nico y el mismo en todos ellos. Para elaborar conocimiento fctico no se conoce mejor camino que el de la ciencia. El mtodo cientfico no es por cierto seguro, pero es intrinsecamente progresivo, porque es autocorrectivo, exige la continua comprobacin de los puntos de partida y requiere que todo resultado sea considerado como fuente de nuevas preguntas. El mtodo cientfico en el estado actual de las ciencias es, en primer lugar, un mtodo terico en su origen y en su fin. Sierra (1991:20) explica que con ello se quiere decir que el punto de partida es, en general, una teora previa o un conjunto racional y sistemtico de ideas sobre la realidad de que se trate. Es tambin su fin, porque de los resultados de la observacin e induccin empricas realizadas, se deben deducir nuevos principios que reformen, completen o confirmen las teoras iniciales.
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Adems, tambin es necesaria la teora para observar la realidad. Los hechos de por s son muchos y nada dicen si no se sabe interpretarlos y se va a ellos con ideas y enfoques previos. Y agrega, en segundo lugar, que el mtodo cientfico es problemtico -hipottico, en cuanto se basa en la formulacin de problemas o interrogantes sobre la realidad y en adelantar conjeturas o soluciones probables a dichas preguntas.
3.2 Etapas del mtodo cientfico El mtodo cientfico consiste en establecer reglas o procedimientos generales que aseguren una investigacin cientficamente significativa. Las etapas del mtodo cientfico constituyen una serie ordenada de operaciones. Ellas son: a) Formular preguntas significativas, que tengan la cualidad de estimular el proceso de investigacin, que sean factibles de responder. Por ejemplo, para la educacin pueden ser fructferas preguntas como stas: Es mejor el trabajo grupal que el trabajo individual en la enseanza de las matemticas? Es necesaria la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos? Cmo influye el ambiente del hogar en las expectativas de los nios? A modo de ejercicio, formule Ud. tres preguntas relativas a su quehacer educacional cuya respuesta le interesara conocer.
El planteamiento de una o varias preguntas significativas conlleva la idea de la seleccin y delimitacin del tema de investigacin. Por lo menos, ya sabemos qu nos interesa y sobre qu bases podemos precisar el problema. b) Proponer una tentativa de explicacin verosmil y contrastable con la experiencia. Esta explicacin se denomina hiptesis.
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La hiptesis constituye una afirmacin a priori que deber ser puesta a prueba y es una proposicin que liga los conceptos principales involucrados en la investigacin. Este tema ser estudiado ms adelante en esta unidad de aprendizaje. Los marcos tericos elaborados a nivel de las distintas disciplinas, sugieren a menudo tiles respuestas a las preguntas de investigacin que se formulan. El hecho de extraer desde all una o varias proposiciones, confiere a la investigacin la cualidad de ser sistemtica, puesto que el nuevo estudio proporcionar nuevas evidencias que apoyen la teora, o bien las evidencias recogidas no la apoyarn. Cules podran ser las respuestas a sus tres preguntas formuladas?
c)
Derivar consecuencias lgicas de esas suposiciones. Las hiptesis constituyen un supuesto inicial de carcter general, del cual pueden inferirse un conjunto de consecuencias ms especficas, o sea, qu es lo que realmente implica la afirmacin general que se ha formulado. Estas consecuencias lgicas constituyen lo que se somete a prueba. En la investigacin factual, las consecuencias toman la forma de aspectos observables. Este paso del mtodo cientfico se desarrolla al convertir la hiptesis general en un conjunto de hiptesis de trabajo las cuales son supuestos expresados en un lenguaje observable y, por lo tanto, menos abstracto.
d)
Proponer un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas especiales, para someter a contrastacin las hiptesis. Cada disciplina ha creado mtodos y tcnicas particulares para someter a prueba sus proposiciones. As, por ejemplo, las ciencias naturales han creado el mtodo experimental de laboratorio. En cambio, las ciencias culturales, han tenido que idear mtodos y tcnicas distintos. Por ejemplo, la antropologa social cre la observacin de
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campo y la observacin participante; la sociologa, la encuesta socuial y el cuestionario, y la psicologa, el mtodo clnico, la introspeccin y la entrevista en profundidad, etc. El investigador puede escoger los mtodos y tcnicas ms apropiados a su problema, y tambin puede idear nuevos procedimientos. e) Someter a contrastacin esas tcnicas para comprobar su validez y confiabilidad. Esto implica estudiar si los procedimientos lograrn captar realmente el problema elegido en toda su complejidad, y enterarse si estos mismos procedimientos son confiables, es decir, si se repite el estudio, por el mismo investigador o por otros, se llegar a los mismos o similares resultados y si estos resultados conducirn a las mismas o muy semejantes conclusiones. f) Llevar a cabo la contrastacin e interpretacin de los resultados. En las ciencias fcticas el proceso se lleva a cabo mediante la recoleccin de evidencias (hechos) con los cuales se contrastarn las proposiciones, analizando los resultados. En las investigaciones de carcter cuantitativo, los procedimientos estadsticos, descriptivos e inferenciales, constituyen herramientas de mucha utilidad, ya que permiten aclarar si los resultados son o no significativos. g) Estimar la pretensin de verdad de las hiptesis, o sea, analizar e interpretar los datos recogidos. En las disciplinas fcticas, por utilizar la verificacin o confrontacin con la realidad en recortes o pedazos de esa realidad, subdividida a veces artificialmente, conduce a resultados provisorios. Por eso se dice que la proposicin es ahora ms probable que antes. Por otra parte, el tipo de tcnica adoptada, permite recoger evidencias vlidas slo para un determinado grupo que no pueden extenderse a otras colectividades.
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Por estas razones es parte del mtodo el dar a conocer las limitaciones que tienen nuestras conclusiones y explicitarlas con toda claridad. h) Formular los nuevos problemas originados por la investigacin. Es decir, sugerir nuevas preguntas significativas, basadas en la experiencia realizada. El mtodo cientfico, por tanto, conlleva la idea de la retroalimentacin, caracterstica consistente en las de aproximaciones sucesivas y perfectibilidad del conocimiento cientfico. Este ciclo se representa esquemticamente en la figura:
Cuerpo de conocimientos disponibles Problema Hiptesis
Consecuencias contrastables Estimacin de hiptesis Tcnica de contrastacin Evidencia
Nuevo cuerpo de conocimiento Nuevo problema
No debemos olvidar que la realidad es dinmica, es cambiante, es imprevisible. De ah que toda aplicacin rgida y mecnica de un mtodo, es un modo no metodolgico de emplearlo. Briones (1992:29) dice: En la prctica misma de la investigacin -y estamos seguro que Ud. recordar esta observacin cuando se encuentre realizando su propia investigacin, no se sigue un mismo camino lineal, continuo, sino uno que avanza y retrocede, se inicia una bsqueda en un sentido y luego en otro, a veces opuesto; que el punto de partida no es siempre el mismo, etc. Con estas afirmaciones no queremos desconocer que en el trabajo cientfico se dan diversos momentos o tareas distintivas, sino acentuar que el proceso de investigacin no sigue modelos ni esquemas rgidos ni que sus diversos componentes se den en un orden o estructura mecnica.
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Las palabras de Briones implican que resultara arbitrario intentar establecer etapas perfectamente delimitadas o determinar un orden rgido que debe seguirse siempre, cualquiera sea la caracterstica del hecho que se investiga, ya que la experiencia ha indicado que uno de los rasgos ms tpicos de la investigacin, es la interdependencia entre sus etapas. A veces, mientras se buscan evidencias en un sentido sealado por la teora, ocurre un hallazgo imprevisto que hace reformular el problema completamente; en otras ocasiones, es necesario observar primero la realidad antes de proceder a la formulacin del problema. Sin embargo, es posible reconocer dentro de un estudio, especialmente cuando ste es de carcter fctico, un conjunto de fases interdependientes, que guardan una relacin paralela con los pasos del mtodo cientfico. En el esquema siguiente se comparan ambos procesos.
Pasos del Mtodo cientfico 1) Formular preguntas significativas. 2) Enunciar proposiciones. 3) Derivar consecuencias lgicas. 4) Proponer procedimientos de prueba. 5) Someter a prueba los procedimientos. 6) Someter a prueba las hiptesis. 7) Concluir respecto de las hiptesis. 8) Sugerir nuevas preguntas.
Etapas de una investigacin I. Planteamiento del Problema de investigacin. Diseo, Plan o Proyecto. II. Reunir las evidencias para someter a prueba las proposiciones. III. Procesar y analizar la informacin recogida.
IV. Concluir respecto de los conocimientos obtenidos. Informe de la investigacin.
Existen reglas que guen la ejecucin adecuada de las operaciones que hemos indicado? O sea, hay instrucciones concretas para tratar los problemas cientficos? Bunge (1983:26) responde: seguramente hay algunas, pero nadie ha establecido una lista que las agote y aunque todo el mundo deba resistirse a hacerlo, escarmentado por el fracaso de los filsofos que, desde Bacon y Descartes, han pretendido conocer las reglas infalibles de la direccin de la investigacin.
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No debemos esperar que las reglas del mtodo cientfico puedan sustituir a la inteligencia por un mero paciente adiestramiento. La capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas, la de construir teoras fuertes y fecundas y la de arbitrar contrastaciones empricas finas y originales no son actividades orientadas por reglas, si lo fueran, como han supuesto algunos filsofos, todo el mundo podra llevar a cabo con xito investigaciones cientficas, y las mquinas de calcular podran convertirse en investigadores, en vez de limitarse a ser lo que son, instrumentos de la investigacin. La metodologa cientfica es capaz de dar indicaciones y suministrar de hecho medios para evitar errores, pero no puede suplantar a la creacin original, ni siquiera ahorrarnos todos los errores. Para una mejor comprensin de lo que es el mtodo cientfico, digamos una vez ms que ellos ayudan a una mejor utilizacin de los medios para acceder al conocimiento de la realidad, a fijar de antemano una manera de actuar racional y eficaz, a operar sobre la misma realidad y a evaluar los resultados de la accin, pero por s mismos no llevan al conocimiento, a la accin ms eficaz, ni a la mejor manera de evaluar los resultados. AnderEgg (1995:42) lo refuerza diciendo: Un mtodo es una gua, un camino, un modo de aproximacin y no un conjunto de certezas apodcticas, ya sea en relacin con el conocimiento o las acciones concretas. Ningn mtodo es un camino infalible y, an ms, es necesario cambiar de mtodo para el progreso cientfico.
En resumen: El mtodo cientfico es un rasgo caracterstico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay mtodo cientfico no hay ciencia. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. El mtodo cientfico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimacin de los resultados a los que lleva y mediante el anlisis directo. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en un vaco de conocimientos, sino que requiere algn conocimiento previo que pueda luego ajustarse y elaborarse, y tiene que complementarse mediante mtodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema. (Bunge, 1983:29).
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3.4 Tcnica Es comn confundir mtodo con tcnica. Esta confusin proviene de la unin que existe entre ambos ya que el mtodo no basta, se necesitan procedimientos y medios que hagan operativos los mtodos. Por consiguiente, si el mtodo es el camino o procedimiento general del conocimiento cientfico, las tcnicas son los procedimientos de actuacin concretos que deben seguirse para recorrer las diferentes fases del mtodo cientfico. La relacin existente, agrega Sierra (1995:26) entre mtodo cientfico y tcnicas cientficas parece clara. Su naturaleza es la misma. Ambos son procedimientos, formas de actuacin cientfica. Su diferencia consiste en su amplitud. El mtodo es el procedimiento general de conocimiento cientfico y es comn, en lo fundamental, a todas las ciencias. Las tcnicas, por el contrario, son procedimientos de actuacin concretos y particulares, relacionados con las distintas fases del mtodo cientfico.
4.
Elementos del mtodo cientfico

Los elementos que intervienen en la estructura del mtodo cientfico
son: los conceptos, las variables, las hiptesis y las teoras.
4.1 Los conceptos La gente se expresa a travs de un lenguaje que ya es un modo de leer y designar la realidad. Algunos lenguajes son creaciones histricas ms o menos espontneas: se denominan lenguajes naturales; por ejemplo, el espaol, el ingls. Un lenguaje natural sirve, primariamente, a fines de elaboracin, almacenamiento y comunicacin del conocimiento comn. Ningn sector de la ciencia puede prescindir del lenguaje ordinario, pero ninguno puede tampoco seguir adelante sin construirse uno propio. Toda ciencia construye un lenguaje artificial propio que contiene elementos tomados del
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lenguaje ordinario, pero se caracteriza por otros signos y combinaciones de signos que se introducen junto con ideas peculiares de esa ciencia. El lenguaje cotidiano es el origen del lenguaje cientfico, an cuando ste haya sido recodificado por los hombres de ciencia y, en otros casos, haya sido ampliado por trminos creados para designar nuevos hechos o nuevos fenmenos. Ambos lenguajes, el natural y el artificial, son no slo instrumentos de comunicacin, sino tambin instrumentos para pensar. El sistema terico de la ciencia, es un sistema conceptual. Los conceptos son elementos tan bsicos del mtodo cientfico como las hiptesis; es ms, las hiptesis no podran existir sin los conceptos. Todo lenguaje cientfico tiene como matriz el lenguaje cotidiano. En efecto, los conceptos del lenguaje aprendido condicionan la configuracin de nuestra forma de pensar acerca de los problemas de la realidad y condicionan nuestra manera de interrogar la realidad, de preguntar acerca de los problemas. Mas an, sin esa estructuracin lingstica ni siquiera es posible el lenguaje coloquial en nuestra vida cotidiana, que es el que expresa el vocabulario de nuestra lengua materna y de nuestra habla a travs de palabras que traducen conceptos. (Ander-Egg, 1992:91). Se deduce entonces que los conceptos desempean una funcin fundamental en la comunicacin humana.
Los conceptos son siempre construcciones abstractas, puesto que se refiere n a la idea esencial que se tiene sobre algo. Pueden partir o no de la percepcin de un objeto concreto existente en la realidad. Cualquiera sea su origen, siempre los conceptos apuntan a lo que es comn a los elementos a los cuales se refieren. Como dice Ander-Egg, los conceptos son abstracciones, construcciones lgicas que el cientfico produce, expresadas de modo que puedan dar cuenta de un hecho o fenmeno que representan, simbolismo lgico, y que se expresa en un trmino concreto, simbolismo gramatical. El concepto, pues, es distinto del fenmeno o cosa que representa, designa o simboliza, pero es bsico como instrumento del mtodo cientfico donde cumple con una serie de funciones generales. El conocimiento cientfico es enteramente conceptual: consta de sistemas de conceptos interrelacionados de determinados modos. Los concep-
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tos no son datos de la experiencia, sino que hay que buscarlos mediante el anlisis de las expresiones lingsticas del conocimiento, puesto que el conocimiento conceptual aparece envuelto en signos: palabras, smbolos, diagramas, etc. Los cientficos objetivizan sus ideas por medio de signos que pueden ser percibidos y entendidos por todo el que lo desee. As facilitan su propio trabajo y lo presentan al control y al uso pblico. Dicho de otro modo: la conversin del conocimiento personal en conocimiento cientfico va acompaada por la representacin del primero con la ayuda de un conjunto de seales materiales convencionales (signos) que pertenecen a uno o ms lenguajes. Nuestro acceso al conocimiento cientfico tiene, por tanto, lugar a travs del conjunto de signos artificiales arbitrarios para transportar ideas. (Bunge,1983:65).
Resumiendo: Los conceptos son la unidad de pensamiento. Los conceptos desempean una funcin fundamental en la comunicacin humana. Son siempre construcciones abstractas, puesto que se refieren a la idea esencial que se tiene sobre algo. Puede partir o no de la percepcin de un objeto concreto existente en la realidad. Cualquiera sea su origen, siempre los conceptos apuntan a lo que es comn a los elementos a los cuales se refiere. Ya sabemos que las ciencias se clasifican en Formales y Fcticas, por consiguiente, los conceptos cientficos pueden ser formales o bien fcticos. Los conceptos formales son ms abstractos que los factuales y no tiene referentes en la realidad, no tienen expresin o existencia concreta. Todas las disciplinas, especialmente la lgica y la matemtica, crean y hacen uso constante de conceptos formales. Son ejemplos de conceptos formales: nmeros reales, media aritmtica, probabilidad, curva normal, sociedad, cultura, modelo econmico, etc. Qu otros conceptos formales conoce Ud.? Estamos seguros que Ud. conoce varios. Escrbalos en su cuaderno.
Los conceptos factuales son caractersticos de las disciplinas de predominio emprico, ya que se preocupan de las realidades concretas. Estos
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referentes pueden estar ms o menos cerca de la idea central o esencia y son, a menudo, fcilmente distinguibles mediante los sentidos. Son ejemplos de conceptos factuales los siguientes: alumno, clula, familia, ser humano, certificado de nacimiento, profesor, etc. Estos conceptos son, los que nos permiten dar cuenta del mundo y planear nuestra investigacin. A modo de ejercicio, anote los conceptos fcticos que aparecen en las tres preguntas que Ud. se formul en el aprendizaje de las etapas del mtodo cientfico. Los conceptos fcticos se pueden esquematizar por medio de un tringulo: en el vrtice superior est el concepto o idea; en el vrtice izquierdo el nombre o denominacin que recibe el concepto en el idioma respectivo; y en el vrtice derecho, aparece el referente u objeto que ha dado origen al concepto.
Nivel Conceptual (Idea de lo que es un alumno)
TA
A IZ OL MB SI
nivel lingstico Trmino
RE
PR
ES
EN
SE REFIERE
nivel fctico Referente
La idea se refiere a todos los alumnos que existieron, existen y existirn en el futuro. La definicin desempea a este respecto una funcin fundamental. Mientras ms esencial es la definicin, ms claro es el significado o connotacin que se atribuye al concepto y ms especficos sern los lmites o extensin del concepto. Este tipo de definicin apunta a lo ms caracterstico y permite distinguir al concepto elegido de otro concepto. Una definicin que se remita a la esencia de algo, constituye una abstraccin acerca de las cualidades o atributos comunes que deben poseer todos los elementos que pertenecen a la clase o conjunto y facilita la inclusin o la exclusin de los elementos concretos.
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Veamos ahora que podemos comentar en relacin con el vrtice izquierdo. All aparece el trmino o palabra o conjunto de trminos con los cuales se denomina al concepto. Esta denominacin es absolutamente convencional. En nuestro idioma, el concepto del ejemplo recibe el nombre de alumno, discente, pupilo pero en ingls, o en alemn, estos nombres naturalmente cambiarn. El hecho de colocarle un nombre a un concepto equivale a lo que en lgica se llama definirlo nominalmente. En la teorizacin cientfica hay conceptos que se denominan de la misma manera y, sin embargo, tienen significados distintos. Por ejemplo: banco (asiento o financiero?), trmino (fin o palabra?). Del mismo modo, un mismo concepto puede denominarse de maneras diferentes. Por ejemplo: profesor, docente, maestro. Esta falta de acuerdo en el lenguaje contribuye a aumentar la vaguedad, crea confusin y dificulta el proceso de investigacin. Conoce Ud. otros trminos, totalmente iguales, que tengan significados diferentes?
Se sostiene a menudo que los trminos que se usan en educacin frecuentemente sufren de vaguedad, no se sabe bien cules son sus lmites, que es lo que abarcan, y de ambigedad, porque se usan con muy diversas significaciones y de opacidad porque no est claro cul es su referente emprico, la realidad a la que se refieren. Los conceptos cientficos adquieren significados dentro del sistema conceptual que los cre, por consiguiente, debe respetarse tambin el trmino con que en ese contexto se les nombra. Si se procede de esta manera, se contribuir a la claridad en la comunicacin. La definicin de conceptos constituye una tarea esencial para la comunicacin entre profesionales y ello es un sntoma de la madurez que alcanza una disciplina. Una definicin es un enunciado que establece el significado de una expresin. Se realiza refiriendo el trmino definido, el definiendum, a otros trminos, los definiens, ya disponibles.
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Los trminos se pueden definir como smbolos lingsticos que designan las realidades y caractersticas que constituyen las unidades de observacin y las variables. En los trminos se pueden distinguir dos elementos fundamentales: su intencin o connotacin y su extensin o dominio de aplicabilidad. La intencin significa el contenido del trmino, el conjunto de propiedades y las relaciones que comprende. La extensin es el conjunto de sujetos a los que se aplica o puede aplicar el trmino. La mayor o menor intencin y extensin de los trminos determina su grado de abstraccin o concrecin, es decir, la separacin o cercana respecto a la realidad. Esto es ejemplificado por Bunge (1983:84) con los trminos vida y alma. Al respecto dice: la intencin de vida es el conjunto de los propiedades que caracterizan a los seres vivos, o sea, el metabolismo, la autorregulacin, la adaptacin, la conducta teleolgica, etc.; y la extensin de vida es la clase de los seres vivos presentes, pasados y futuros. La intencin de alma est constituida por los signos de inmaterialidad, separabilidad del cuerpo, accin rectora sobre el cuerpo, etc.; la extensin de este concepto es el conjunto vaco: no hay objeto real que lo satisfaga. Ningn concepto propiamente dicho carece de intencin, pero un concepto puede ser genuinamente tal y tener una extensin vaca. La extensin es mnima en los trminos concretos, individuales, y mxima en los trminos abstractos, por ejemplo, la humanidad. La intencin de los conceptos se comporta inversamente respecto de su extensin: cuantas ms son las propiedades reunidas, tanto menos los individuos que las presentan. Por ejemplo, en los trminos: clase social, clase alta y directores de grandes escuelas, el concepto de clase social que es el ms abstracto de los tres, es tambin el ms amplio en contenido y extensin.
Definicin de trminos
El riesgo del uso de los vocablos en el trabajo cientfico consiste en la multitud de significados que los trminos suelen tener en diferentes contextos de la comunicacin. Por lo tanto, el primer trabajo para la formulacin de
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proposiciones tericas consiste en la definicin de los trminos. La definicin de los trminos debe ser: vlida, emprica, operativa y fidedigna. Definir vlidamente un trmino quiere decir indicar la clase general y la subclase de fenmenos a que ese trmino efectivamente pertenece. Por ejemplo, decir que comunidad es un agregado de gentes, es limitarse a la clase ms general y remota. En cambio, si decimos que comunidad es un conjunto de seres humanos ligados por un propsito comn, hemos dicho la clase general, agregado de gentes, y la subclase, ligados por un propsito comn. La definicin debe ser emprica, o sea, verificable por la experiencia. Esto significa que sea descrita por medio de trminos observables. La definicin debe ser operativa; operatividad es la cualidad de una definicin por la cual y dentro de ella, expresamos la operacin por cuyo medio llega a determinarse empricamente el objeto del que estamos hablando. Que sea fidedigna que quiere decir que la definicin est formulada de tal manera que dadas las condiciones expuestas en ella cualquier investigador pueda distinguir el objeto definido de los dems objetos. Por ejemplo, al definir un estudiante como una persona que anhela saber, se ha introducido en la definicin la palabra anhelo nos deja en un terreno de observar si no es por medio de deducciones ms o menos inciertas. Si, en cambio, defino estudiante como la persona que ha sido inscrita en una universidad o colegio reconocido para presentar cinco materias en el trmino de un semestre dentro de un curso acadmico que aparece en los documentos de esa institucin, todos y cada uno de los trminos son verificables y por lo tanto comparables.
Referentes e indicadores
Volvamos al tringulo, y veamos ahora el vrtice derecho, el nivel fctico o de los hechos. Ah aparecen los referentes. Estos elementos existentes en la realidad son los que desencadenan las funciones perceptivas y dan origen al concepto factual. En la mayora de las investigaciones empricas, los referentes corresponden a las unidades de observacin y/o anlisis. La eleccin de las unidades de observacin debe realizarse de tal forma que sean perfectamente identificables en la realidad para evitar la confusin con otras similares, y no caer en errores de atribucin.
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El referente constituye el elemento concreto al cual se atribuye la idea o concepto. Este referente, adems de contener la esencia de lo definido a nivel conceptual, posee un conjunto de atributos particulares que lo identifican como nico. Los referentes contienen dentro de s un conjunto de huellas, sntomas, o indicios, o asumen determinadas conductas muy concretas. Estos indicios, que son observables por el investigador, se llaman indicadores y nos permiten saber si el referente que estamos observando, pertenece o no a la clase definida por el concepto. A este respecto, Ander-Egg (1995:104) escribe: los indicadores son un antdoto contra la vaguedad y una garanta para la precisin y concrecin en la investigacin social. Sin embargo, a pesar de su gran utilidad, no hay que fetichizarlos: no basta con disponer de un buen sistema de indicadores sociales para realizar una buena investigacin social. El error est en tomar el indicador como instrumento para comprender la realidad. Esto slo puede hacerse desde una teora que rinda cuenta de algunos fenmenos empricos, los que se estudian y de los que forma parte el indicador. Los indicadores son instrumentos, no operan por s mismos; ellos indican o sirven para indicar, y no ms. Y esta indicacin la hacen desde el campo ideolgico y desde la escala de valores del cientfico social que elabora los indicadores. Es necesario aclarar que un concepto factual no debe ser observado a travs de un indicador nico, sino mediante un conjunto de ellos, de cuya combinacin es posible inferir respecto de la existencia del concepto. El siguiente ejemplo permite aclarar lo que queremos expresar con esta recomendacin. Un indicador para el concepto sexo puede ser el nombre de pila, pero este indicador puede ser totalmente insuficiente para clasificar las unidades de anlisis; piense, por ejemplo, en nombres tales como: Trnsito, Mara y Jos, entre varios otros, que se colocan tanto a hombres como a mujeres. Con este solo indicador, no podramos separar las unidades de anlisis. Los indicadores, para la variable sexo podran ser la declaracin de la persona, su nombre de pila, sus caractersticas fsicas, etc. Son indicadores para la variable profesin la declaracin de la persona, sus certificados de ttulo, entre otros.
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Con respecto a la elaboracin de los indicadores, sta no se realiza a priori, sino que su eleccin surge de la observacin generadora. Esto no significa, sin embargo, que exista certeza de que el indicador mida lo que dice medir.
4.2 Relacin entre concepto y variable Ya hemos dicho que una investigacin tiene siempre como punto de partida una pregunta significativa, la cul, previa reflexin, se transformar en la formulacin del problema. Al identificar y delimitar el problema, estamos tratando de aclarar cul es el concepto principal involucrado en el estudio; queremos saber cul es el conocimiento terico y prctico acumulado hasta el momento, es decir, cmo se lo ha definido, qu se sabe acerca de sus caractersticas, etc. Por ejemplo, supongamos que vamos a efectuar una investigacin acerca del trabajo infantil remunerado que realizan los alumnos de Enseanza General Bsica. El concepto principal es, por lo tanto, trabajo infantil remunerado. Podemos observar que se trata de un concepto fctico. Al revisar un diccionario corriente, tratamos de aclarar en primer trmino cul es el significado que tal concepto tiene en el lenguaje usual; esta consulta nos entrega una primera perspectiva que no es suficiente. Los conceptos adquieren significados ms especficos al interior de las disciplinas cientficas, concretamente a nivel de las teoras u otro tipo de sistemas conceptuales. Indagando en la literatura nos enteramos que el concepto trabajo infantil remunerado se est utilizando para referirse al trabajo pagado que realizan nios menores de edad. Una vez que hemos llegado a este punto, podemos apreciar que las definiciones reales sirven como punto de partida pero an no son suficientes para proceder a la observacin. Por ejemplo, qu se entiende por nios menores de edad? Llegamos a la conclusin que el concepto debemos dimensionarlo, o sea, descomponerlo en sus variables o dimensiones.
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Variables Una variable es, un concepto menos abstracto del concepto del cual proviene y se puede observar en la realidad. Una variable es la traduccin del concepto a un lenguaje ms concreto y, por lo tanto, contiene indicadores o indicios a travs de los cuales se pueden contar y/o medir aspectos concretos del concepto. Las variables son, lgica y gramaticalmente, trminos conceptuales o referentes a conceptos.
Las variables presentan dos caractersticas fundamentales: primero, ser caractersticas observables de algo, y segundo, ser susceptibles de cambio o variacin con relacin al mismo o diferentes objetos. Y qu es una variable? El trmino est tomado de las matemticas, utilizndose en forma bastante elstica en el mbito de las ciencias sociales. Por lo general, se utiliza como sinnimo de aspecto, propiedad o dimensin Se trata de una caracterstica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categoras. Usado con este alcance de mxima generalidad, todas las cosas, todos los fenmenos y todas las propiedades y caractersticas que pueden cambiar, cualitativamente o cuantitativamente, se denominan variables. Esto quiere decir que incluso todas las cosas y realidades del mundo, que constituyen el objeto de la ciencia, y no slo sus caractersticas, pueden ser consideradas como variables. En forma ms breve definiremos variable como un factor, atributo o caracterstica que se expresa en la realidad mediante valores, los cuales , a su vez, asumen la forma de un sistema clasificatorio. O sea, las variables son, caractersticas observables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias categoras Por ejemplo, una variable es el color que pueden representar las categoras de blanco, negro, verde, azul, etc. u otra el peso de una persona que puede tomar los valores de 60 kilogramos, 70, 80, etc.
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La finalidad del trabajo cientfico no es otra que descubrir la existencia de las variables y su magnitud y probar las relaciones que las unen entre s. Pero no slo constituyen el fin inmediato y directo de la investigacin cientfica segn lo anterior, sino que forman tambin su objeto, en cuanto se opera con ellas en todas las fases de la investigacin, en la observacin, clasificacin, anlisis y explicacin, de las que constituyen los elementos claves y los trminos operativos. En efecto, se opera con ellas en todas las fases principales de la investigacin. En la observacin se las descubre y mide. En la clasificacin se las agrupa. En la tabulacin se las relaciona. En el anlisis se las estudia e interpreta. (Sierra, 1995:87). Las variables se pueden clasificar, entre otros modos segn: a) b) c) d) e) su naturaleza, la amplitud de las unidades de observacin a que se refieren, su nivel de abstraccin, el carcter de los elementos de variacin que comprenden y su posicin en la relacin que une dos o ms variables entre s.
Segn su naturaleza se pueden distinguir las variables cualitativas y cuantitativas. Las variables cualitativas son aquellas cuyos elementos de variacin tienen carcter cualitativo o no numrico, y las variables cuantitativas son aquellas en las que dichos elementos tienen carcter numrico o cuantitativo. Por ejemplo: Son variables cualitativas: el sexo, la profesin, el domicilio, la nacionalidad, la religin etc. y son ejemplos de variables cuantitativas: la estatura, la edad, el ingreso econmico, la cantidad de pruebas, las notas de una prueba, etc. Las variables cuantitativas se pueden subdividir, dependiendo de los valores que pueden tomar, en discretas y continuas. Las variables continuas pueden tomar cualquier valor dentro de su rango (matemticamente, cualquier nmero real), mientras que las discretas, se hayan restringidas a determinados valores dentro de su rango (slo valores enteros).
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Son ejemplos de variables cuantitativas discretas: el nmero de hijos, la cantidad de abrigos, el nmero de alumnos, la cantidad de libros, etc. y de variables cuantitativas continuas: las notas de las pruebas, el peso, la edad, el C.I., la temperatura, etc. Cules son las variables consideradas en las tres preguntas que Ud. se formul en la seccin 3.2 ? Intente clasificarlas, usando los ejemplos dados. Segn la amplitud de las unidades de observacin se pueden hablar de variables individuales y de variables colectivas. Segn su posicin en la relacin que une las variables entre s, se dividen en dependientes e independientes. Las variables dependientes designan las variables a explicar, los efectos o resultados respecto a los cuales hay que buscar un motivo o razn de ser. Las independientes son las variables explicativas, cuya asociacin o influencia en la variable dependiente se pretende descubrir en la investigacin. Por ejemplo: el rendimiento escolar es una variable dependiente con respecto al tiempo dedicado a estudiar (variable independiente). El nivel de escolaridad de las personas es variable independiente respecto a sus ingresos. El estilo de enseanza de los profesores es una variable independiente con respecto al rendimiento escolar de sus alumnos (variable dependiente). En muchos casos, dada la interaccin entre ellas, no se puede determinar de modo absoluto en las variables sociales las que son dependientes o independientes. Frecuentemente, que tengan un carcter u otro en la investigacin, es convencional y depende del objetivo perseguido en una investigacin. Por ejemplo, dice Sierra Bravo (1995:93), es claro que la edad de las mujeres puede influir en la compra de determinado tipo de zapatos, y no al revs, sin embargo, nada impide que, considerando los tipos de zapatos comprados como variable independiente, se quiera conocer la distribucin proporcional por edades de las mujeres que los compran.
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Esta divisin de las variables en independientes y dependientes se refiere, obviamente, no a las variables aisladas sino a los enunciados o hiptesis en los que se relacionan variables entre s de diversos modos. Qu papel desempean sus variables? Cules son dependientes, y cules son variables independientes?
Por su nivel de abstraccin, se tienen las variables generales que se refieren a realidades no inmediatamente medibles empricamente, las variables intermedias que expresan dimensiones o aspectos parciales de estas variables y, por lo tanto, ms concretos y cercanos a la realidad, y las variables empricas o indicadores que representan aspectos de estas dimensiones directamente medibles y observables. El inters prctico de esta clasificacin reside en que, como se ver, el proceso de hacer operativas la variables no consiste en otra cosa que en traducirlas en variables intermedias e indicadores. (Sierra Bravo, 1995:93). Se puede preguntar por qu no prescindir de las variables intermedias y buscar directamente los indicadores, sin pasar por aquellas previamente. La contestacin, que es la manera de proceder con orden y es la forma de abarcar todos los aspectos de la variable general, lo que facilita la bsqueda de indicadores al concretar y subdividir su objeto. En educacin, casi todas las variables a investigar son hechos frecuentemente internos, no aparentes, expresados por trminos sin una referencia emprica externa. Por ejemplo: conocimientos, autoestima, autoritarismo, etc. Como deca Durkheim, para estudiar la solidaridad, un hecho interno, hay que sustituirla por indicadores que la simbolicen. Esto es lo que hace la operacionalizacin de variables de una manera sistemtica. Mediante ella, vamos construyendo una red que nos permita captar la realidad. De la perfeccin de esta red, de que verdaderamente contenga todos los aspectos significativos de la realidad, depende el xito de la investigacin. Los indicadores tomados por separado, representan slo fragmentos muy reducidos de la realidad, de manera esttica, y manifiestan lo interno por los signos externos. De ah que su interpretacin no pueda hacerse aislada, sino en conjunto, y teniendo en cuenta la totalidad que representan y el aspecto dinmico de sta.
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Operacionalizacin de las variables
La operacionalizacin de variables es el paso deductivo de variables generales, no observables directamente, a variables empricas o indicadores. Por ejemplo, una variable intermedia o dimensin de la variable general clase social, es el nivel econmico, e indicadores de ste son el importe de todas las fuentes de renta: sueldo, arriendo de casas, intereses de capitales, dividendos de acciones, ausencia de deudas, capacidad de obtener crditos, etc. Para Blalock (1989:21), una definicin operacional o de trabajo constituye un conjunto detallado de instrucciones que permitirn clasificar a las unidades de anlisis de manera inequvoca y agrega las definiciones operativas son definiciones que enuncian efectivamente los procedimientos empleados en la medicin -y, por lo tanto, se puede aadir, tambin en la observacin, dado que, como veremos, la medicin se puede considerar como el resultado de la medicin-. La definicin operativa longitud, por ejemplo indicar exactamente como debe medirse el largo del cuerpo. Briones (1992:71) al respecto dice de manera abreviada, la definicin operacional se da, habitualmente, sealando el instrumento mediante el cual la variable ser medida. Por ejemplo, la inteligencia quedar definida operacionalmente al decir que ser medida por tal o cual prueba. Otros ejemplos explcitos son los siguientes: definicin operacional de status econmico: combinacin de tipos de ocupacin y educacin en la siguiente forma: ocupacin no manuales ......... 2 ocupacin manuales .............. 1 educacin universitaria .......... 5 educacin secundaria ............ 3 educacin primaria ................. 1
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definicin operacional de actitud autoritaria: la actitud ser medida con las respuestas dadas a las siguientes dos proposiciones: * la obediencia es la mejor virtud que aprenden los nios de acuerdo indiferente desacuerdo 3 2 1 las personas pueden se calificadas en dos clases nicas: las personas dbiles y las personas fuertes: de acuerdo indiferente desacuerdo 3 2 1
En los ejemplos anteriores los nmeros en los indicadores son los valores que toma la variable del caso. Para una persona particular el valor total de la suma de los indicadores es su valor en la variable. As, una persona con ocupacin manual y educacin primaria tendra un valor de 2 puntos (uno por la ocupacin y otro por su escolaridad). definicin operacional de la variable capacidad organizativa del profesor. capacidad de organizar a los alumnos en grupos, utilizacin de un plan de clases, exposicin ordenada de las materias de clases, uso apropiado de materiales didcticos.
Insistimos, la operacionalizacin de variables consiste, en ltimo trmino, en la sustitucin de unas variables por otras ms concretas. Por tanto, para que sea vlida esta operacin es necesario que las variables, que sustituyan a otras, sean representativas de ellas. En resumen: para operacionalizar una variable se siguen los siguientes pasos: 1 2 3 se enuncia o se define la variable, se deducen sus dimensiones o aspectos principales y se buscan indicadores para cada dimensin.
Muchas personas tienen dificultades para construir las definicin de trabajo. Con frecuencia, al dimensionar el concepto, le atribuyen variables que pertenecen a otros; por ejemplo, al definir rendimiento escolar, asig-
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narle como una de sus dimensiones la variable coeficiente intelectual (C.I.); si bien es cierto que la variable C.I. pertenece al concepto inteligencia y que es un factor que condiciona el rendimiento en la escuela, no por ello forma parte de l. En cambio, pueden ser indicadores de rendimiento escolar, las calificaciones en castellano, en matemticas, en ciencias sociales, etc. Por ltimo, segn el carcter de las escalas o conjuntos que forman los elementos que comprenden las variables, stas se pueden dividir en nominales, ordinales, de intervalo y de razn. Las variables de escala nominal son las que comprenden la distincin de diversas categoras como elementos sin implicar ningn orden entre ellas. Por ejemplo: credo religioso, la profesin, las enfermedades, etc. Las variables de escala ordinal implican orden entre sus categoras, pero no grados de distancia iguales entre ellas. Por ejemplo: el nivel socioeconmico. Las variables intervalares suponen a la vez orden y grados de distancias iguales entre las diversas categoras, pero no tienen origen natural, sino convencional. Por ejemplo: notas en una prueba, el C.I., la temperatura en grados Celsius, etc. Por ltimo, las de razn comprenden a la vez todos estos aspectos, distincin, orden, distancia y origen nico natural. Por ejemplo: edad, peso, temperatura absoluta (Kelvin), estatura, etc. Esta clasificacin es sobre todo importante para los efectos de anlisis estadstico de los resultados obtenidos en la investigacin. Como prctica de lo aprendido en esta parte, intente escribir dos variables, diferentes de las ejemplificadas, de cada tipo de escala. Tambin estos conceptos pueden ser medidos por escalas nominales, caso en el cual sufren una reduccin, puesto que su categorizacin sera ms tosca. Por ejemplo, en lugar de hacer distinciones de grados de inteligencia mediante el uso de una escala ordinal, podemos agrupar a los sujetos en inteligentes y no inteligentes, es decir, emplearamos solamente una escala nominal.
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Por otra parte, el progreso en la construccin de escalas de medicin ha permitido que algunos conceptos tpicamente relacionales puedan ser medidos a travs de escalas cuantitativas, como por ejemplo, los test de inteligencia, que traducen a un puntaje la cuota de inteligencia observada en los sujetos. Ahora bien, cuando se logra descubrir que uno o varios indicadores del concepto pueden ser medidos por escalas cuantitativas, el problema se reduce. Por ejemplo, se ha logrado establecer que uno de los indicadores del concepto miedo es la alteracin que se produce a nivel de la adrenalina, siendo mayor la cantidad de este elementos cuanto mayor es la emocin que se experimenta. En este caso, basta medir la cantidad de adrenalina para catalogar al sujeto en cuanto a su grado de miedo. Los conceptos cuantitativos denotan magnitud y/o cantidad y, al mismo tiempo, un conocimiento exacto de las distancias existentes entre uno y otro grado de variabilidad. Los conceptos altura, peso, velocidad, ingresos monetarios, edad, tiempo, ndice de natalidad, ndice de fecundidad, son eminentemente cuantitativos. Estos conceptos pueden ser medidos por medio de escalas intervalares (tienen un cero relativo) o a travs de escalas de razn (tienen un cero absoluto que indica la ausencia de la cualidad), las cuales han logrado establecer unidades de medida. Con estos instrumentos, es posible precisar cunto exactamente tienen de la cualidad buscada las unidades de anlisis observadas, lo que a su vez permite estudiar conjuntos y establecer comparaciones precisas. Mediante estas escalas podemos conocer por ejemplo, que altura en centmetros tiene un conjunto de nios desnutridos y cunto difiere cada uno de ellos del promedio del grupo y de un grupo de nios de la misma edad, pero no desnutridos. Podemos tambin saber de cuntos ingresos disponen sus familias, quines perciben la cuarta parte o la mitad de un sueldo mnimo, quines reciben el doble, etc. Estos conceptos al igual que los ordinales, son susceptibles de una reduccin, es decir, ser medidos por una escala de inferior nivel de medicin. As, despus de medir a un grupo de sujetos en cuanto a su estatura, podemos reducir los datos a 5 categoras muy altos, altos, medianos, bajos y muy bajos, para lo cual establecemos cortes convencionales en la escala primitiva. Es posible tambin reducir los datos mediante una escala nominal y establecer solamente dos categoras: altos y bajos.
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4.3 Hiptesis El centro de la actividad cognoscitiva de los seres humanos, son las hiptesis y no los datos. Frecuentemente se ignora el papel central de la hiptesis en la ciencia, a causa de que, en el lenguaje comn, hiptesis sigue usndose en un sentido peyorativo, a saber, como suposiciones sin fundamento ni contrastacin, como conjetura dudosa y probablemente falsa que no tiene lugar alguno en la ciencia. En la vida ordinaria, estamos construyendo hiptesis durante todo el da: incluso cuando obramos automticamente, lo hacemos en base a ciertas hiptesis tcitamente aceptadas, o sea, en base a presuposiciones. En todo momento percibimos una reducida porcin del campo en que se desarrollan nuestras actividades: la mayor parte de ese campo, aunque existe en s, tiene que reconstruirse hipotticamente, aunque sea en esbozo. Puesto que el mundo no est nunca dado enteramente para nosotros, tenemos que formular hiptesis en alguna medida. Toda actividad implica supuestos que van ms all de nuestra informacin en la medida en que se trata de una actividad racional, o sea, de una actividad llevada a cabo con la ayuda de conocimientos o construida por reflejos condicionados que llevan a determinados fines conscientes y previamente fijados. Bunge dice la sensibilidad es el requisito animal y precientfico del pensamiento sobre el mundo y concebir el mundo, no es ms que formular hiptesis acerca de l. Las hiptesis son suposiciones. Se puede decir que casi todos los enunciados, afirmaciones o negaciones que utilizamos en el lenguaje oral y en el escrito se pueden considerar, en algn aspecto, hiptesis. Las hiptesis cientficas tambin son, en general, suposiciones. Desde este punto de vista, son enunciados tericos supuestos, no verificados pero probables, referentes a variables o a relaciones entre variables. Los datos se acumulan para utilizarlos como evidencias en favor o en contra de hiptesis, y hasta la mera recoleccin de datos, presupone un ncleo de hiptesis. Por ejemplo, que hay algo observable, que los medios de observacin son adecuados o pueden corregirse. La misma recoleccin de da-
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tos va guiada y justificada por ciertas hiptesis que yacen en su procedimiento emprico. Despus de haberse preguntado qu investigar y buscando qu en la determinacin del problema, debe inquirir ahora cul es la solucin probable a la pregunta planteada? Esta nueva interrogante implica una nueva eleccin. Se puede decir que la formulacin de la hiptesis, es la operacin subsiguiente a la determinacin del problema en el proceso investigador. Sierra (1995:64) dice que las hiptesis presentan una nueva concrecin del tema a investigar, necesaria para proceder con el debido orden en la comprobacin cientfica. Precisan, en general, el objetivo de sta y orientan la bsqueda de explicacin al problema planteado, lo que equivale a decir que iluminan el proceso de la investigacin en sus distintas fases. Es decir, no es posible avanzar un solo paso en una investigacin si no se comienza por sugerir una explicacin o solucin de la dificultad que la origin. Con toda la importancia que tiene la hiptesis en la investigacin social, no toda investigacin contiene hiptesis. Briones (1992:60) dice: aqu deberamos decir: no contiene hiptesis formulada explcitamente y de contenido claramente especificados. Pero frente a esa afirmacin debemos hacer notar que detrs de todo objetivo de investigacin se encuentra una hiptesis implcita de carcter general. Por ejemplo, en el objetivo determinar las interacciones profesor-alumno est la hiptesis general resuelta, segn la cual existen formas caractersticas en ese proceso de interaccin segn la conducta del profesor hacia sus alumnos y viceversa. Como el problema de investigacin es una pregunta que se plantea el investigador con el propsito de encontrarle respuesta, tambin se puede decir que la hiptesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal pregunta y someter a comprobacin de los datos que recoja y analice, ya sea de manera directa o indirecta. Agreguemos, todava, que no toda suposicin es una hiptesis: lo es cuando se formula dentro de un conjunto de conocimiento ya acumulados sobre una zona de la realidad o dentro de una teora. En tal caso, esos conocimientos constituyen la fundamentacin terica de la hiptesis. (Briones, 1992:56). Como es obvio, la especificacin del problema a investigar no anticipa nada sobre su solucin, pues en otro caso dejara de ser problema. Pero ocurre, que planteada una pregunta, se abren en la realidad ante el investi-
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gador, muchas respuestas, entre las cuales ignora, por supuesto, cul es la verdadera.
Definicin de hiptesis
Hasta aqu hemos hablado de hiptesis sin especificar qu es una hiptesis. Etimolgicamente, el trmino hiptesis tiene su origen en las palabras griegas: thesis, que hace referencia a lo que se pone, e hipo, que significa por debajo. Hiptesis es, si nos atenemos a la estructura verbal de la palabra, lo que se pone por debajo o se supone. Briones (1992:56) define hiptesis como una suposicin o conjetura sobre caractersticas que posee algn fenmeno de la realidad o bien conjeturas sobre sus relaciones con otros fenmenos. Arstegui, citado por Ander-Egg (1995:97) define hiptesis diciendo: Por hiptesis se entiende, en el ms amplio sentido, cualquier proposicin, supuesto o prediccin que se basa, bien en los conocimiento ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, o tambin, como sucede con mayor frecuencia, en unos y otros. En el mbito de las ciencias, las hiptesis son tentativas de explicacin de los hechos y fenmenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigacin mediante una suposicin o conjetura verosmil destinada a ser probada con la comprobacin de los hechos. Se trata de la afirmacin de un resultado o relacin que, a modo de orientacin o directriz, gua la investigacin y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos los resultados de la investigacin. Y de dnde surgen las hiptesis? Las fuentes principales para generar hiptesis son el conocimiento de las realidades sociales, el dominio crtico de la teora de la disciplina con atencin especial a sus imperfecciones y lagunas, y la cultura cientfica en general.
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Funciones de la hiptesis
Las principales funciones de la hiptesis son: a) Gua de la investigacin: La hiptesis de una investigacin gua toda su marcha. De las hiptesis se derivan las variables a estudiar, la caracterizacin de la poblacin a la cual se refiere y necesita para su comprobacin emprica, la informacin a recoger, el manejo de trabajo de campo y las tcnicas ms adecuadas para el anlisis de datos. Generalizacin de la experiencia: Toda hiptesis es comprobada, cuando se logra hacerlo, en un determinado grupo o muestra de una poblacin. Si la muestra es representativa de la poblacin, la validez de la hiptesis, el contenido de lo que afirma, se extiende a esa poblacin de la cual proviene. En caso de un grupo que no es estadsticamente representativo, a partir de la hiptesis comprobada en l se pueden formular juicios hipotticos referidos a otro grupo con propiedades semejantes a las del primero, sin seguridad que lo que afirma se puede afirmar de esos otros. (Briones, 1992:56).
b)
Tipos de hiptesis
Desde el punto de vista de las variables utilizadas y de las relaciones entre ellas se pueden distinguir tres tipos de hiptesis: hiptesis con una sola variable (postula uniformidades o regularidades empricas). Por ejemplo: en tales situaciones de aprendizaje a lo ms el 80% de los educandos logran alcanzar las metas. hiptesis con dos o ms variables y relacin de asociacin o covarianza, o sea, el cambio de una variable influye en el cambio de la otra. Por ejemplo: A mayor autoestima, mayor rendimiento en matemticas. hiptesis con dos o ms variables y relacin de dependencia, es decir, busca explicar o conocer las causas o razones de los fenmenos. Por ejemplo: Una alimentacin deficiente, produce poco inters en las tareas escolares.
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Condiciones de las hiptesis
Las condiciones que deben reunir las hiptesis, como en el caso de los requisitos del problema a investigar, pueden ser utilizadas para ver si una hiptesis es o no correcta. a) Las hiptesis deben ser conceptualmente claras y fcilmente comprensibles: Esto implica no slo que no deben contener trminos rebuscados y artificiosos, ni siquiera, a ser posible, excesivamente tcnicos, de forma que sean accesibles al mayor nmero de personas, sino tambin que los conceptos empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, definido previamente con el mayor cuidado, de forma que se excluya toda ambigedad. No hay posibilidad de probar una hiptesis si sta no es conceptualmente clara. Este requisito es de sentido comn: puesto que a partir de la formulacin de la hiptesis se han de efectuar las deducciones. Por esta razn, debe establecerse claramente la relacin de las variables y las implicaciones de las relaciones establecidas, lo que no puede hacerse si la hiptesis est formulada de manera ambigua. Los trminos usados deben poseer una realidad emprica: Esta condicin prohibe el uso de trminos morales y trascendentes y exige que se puedan observar empricamente las cualidades o significados que denotan. No basta que la hiptesis haya sido formulada con claridad conceptual, es necesario traducirla a un nivel operacional con una clara explicitacin de los indicadores que se han de utilizar. Las hiptesis deben ser susceptibles de verificacin mediante el empleo de tcnicas asequibles: Esta condicin es una consecuencia de la anterior. Que los trminos empleados posean un alcance emprico lleva consigo la posibilidad de verificacin de la hiptesis, si existen tcnicas adecuadas. Al caracterizar el mtodo cientfico se seal la exigencia ineludible y esencial a la referencia emprica de las afirmaciones. Una hiptesis sin esta referencia constituye una opinin o un juicio de valor. La comprobabilidad o verificacin est ligada a lo anterior y constituye otro requisito esencial; si una hiptesis no puede ser sometida a la verificacin emprica, desde el punto de vista cientfico, no tiene ninguna validez. Las posibilidades de comprobacin estn condicionadas al grado de desarrollo de las formulaciones tericas y de las tcnicas especficas de una determinada especialidad cientfica. Para que una hiptesis sea verificable es necesario que se cumplan dos requisitos:
b)
c)
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que las variables consideradas en la hiptesis puedan ser traducidas en indicadores, que exista una tcnica que permita la confrontacin emprica de las hiptesis.
Desde un punto de vista lgico, no es la verificabilidad lo que da valor a una hiptesis sino la refutabilidad o falsacin, es decir, la posibilidad de ser puesta a prueba bajo un esfuerzo de refutacin y de salir sin contradicciones, luego de haber corrido riesgos de falsacin. (Ander-Egg,1995:100). d) Las hiptesis deben ser especficas o capaces de especificacin: Esta condicin exige que si las hiptesis son demasiado amplias y no se pueden verificar directamente, se pueda concretar o especificar su sentido y desarrollarlo en sub-hiptesis aclaratorias. Generalidad y especificidad: se trata de dos cualidades que deben complementarse en un adecuado y prudente equilibrio. La hiptesis debe ser general en cuanto que trasciende la explicacin conjetural de lo singular, pero una exagerada amplitud impide que sea sometida a verificacin emprica pues hace imposible, o muy difcil, que los conceptos y operaciones a realizar sean explcitos. De ah la otra cualidad, la especificidad, que permita el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones de modo que pueda explicar todos los hechos que se encierran en su formulacin. (Ander-Egg,1995:100). Las hiptesis deben hallarse en conexin con las teoras precedentes: Segn este criterio se debe procurar que las hiptesis elegidas estn vinculadas en forma de confirmacin, precisin, revisin, etc. a logros tericos anteriores. Los logros cientficos tienen lugar, generalmente, mediante nuevas aportaciones que enriquecen, revisan, transforman o puntualizan anteriores adquisiciones. Las hiptesis deben poseer un cierto alcance general: Las hiptesis no deben referirse a uno o unos pocos hechos, sino que deben presentar un valor de generalidad en el campo o sector al que se refieren. Slo as se podr descubrir regularidades en los fenmenos y la investigacin tendr un valor cientfico. Las hiptesis deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigacin: Si bien la hiptesis es conjetural, esta conjetura debe tener la probabilidad de ser verdica.
e)
f)
g)
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Ejercicio: Formule dos hiptesis diferentes que puedan explicar o responder a sus preguntas formuladas en la seccin 3.2.
Hiptesis nula El tipo de hiptesis a que nos hemos referido, se denomina a menudo hiptesis de investigacin, hiptesis de trabajo, hiptesis emprica, hiptesis positiva, hiptesis problemtica o hiptesis fundamental. Se acostumbra designarla por H1.
Para probar esta hiptesis de manera estadstica, el investigador debe transformarla en una hiptesis estadstica o hiptesis nula. En la investigacin social, una hiptesis estadstica de gran utilidad es aquella que se refiere a la diferencia entre medias aritmticas calculadas en dos grupos de una misma muestra, o de dos muestras tomadas de una misma poblacin. La hiptesis nula se designa por Ho. La hiptesis de trabajo, generalmente predice una relacin entre dos o ms variables. La hiptesis nula, contradice lo esperado por la hiptesis de trabajo, o sea, niega la existencia de tal relacin, al especificar que no existe diferencia entre dos condiciones dadas. Por ejemplo: si la hiptesis de trabajo es A mayor cantidad de horas de ejercitacin, mayor rendimiento en matemticas, la hiptesis nula dir: No existe relacin entre la cantidad de horas de ejercitacin y el rendimiento en matemticas.
Ejercicio: Redacte las hiptesis nulas correspondientes a sus hiptesis planteadas.
Por lo general, cuando se formula una hiptesis nula, se espera que ella sea rechazada. Si esto ocurre, se acepta la hiptesis de investigacin. Para aceptar o rechazar la hiptesis nula, se trabaja con un nivel de
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significatividad ( a ) que en el caso de investigaciones sociales, es de 0.05. Esto significa que en el 95% de los casos, la diferencia observada se debe al tratamiento de las variables, o a la relacin esperada entre ellas, y slo en el 5% restante, la probabilidad de ocurrencia, se debe al azar. Para aceptar o rechazar la hiptesis, el investigador debe recoger datos de la realidad (contrastacin emprica). Si al recoger los datos y/o al analizarlos surgen nuevas hiptesis, stas deben ser comprobadas con nuevos datos, o sea, los datos que las producen, no sirven para probar la hiptesis a que da origen.
4.4 Teora El cuarto elemento fundamental del sistema cientfico es la teora. El quehacer investigativo no finaliza con la acumulacin de conocimientos variados y dispersos, sino contina, dndoles a stos una sistematizacin coherente. Estos conjuntos sistemticos son los que se conocen con la denominacin de teora. Tanto en la literatura como en la prctica de lenguaje existen diversas acepciones con las cuales se utiliza el trmino teora. En la vida diaria se dice con frecuencia que una persona tiene su propia teora ya sea para hacer algo o para explicar un cierto acontecimiento con lo cual se quiere decir que tiene un conjunto de ideas para esos efectos. As, por ejemplo, se afirma que tal o cual persona posee una teora para resolver el problema del desempleo, o para explicar la falta de inters de los estudiantes por la lectura, etc. El trmino se usa tambin para referirse a una idea irrealizable, a un evento utpico que, como tal, se contrapone a una situacin posible de darse en la realidad: Eso es pura teora se dice para calificar una opinin o idea que expresa una o ms personas. (Briones,1992:20).
Definicin de teora
La idea de que la teora es especulacin puramente racional y carente de nexos con la realidad, se ha ido superando debido a la familiarizacin con las teoras de la personalidad, las teoras de los grupos, las teoras del desarrollo humano, las teoras del desarrollo econmico, las teoras de la socializacin, teoras de la cultura, etc. El lenguaje cotidiano alude corrientemente a estos sistemas tericos, lo que nos permite sostener que el hom-
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bre comn tiene una nocin, aunque un tanto difusa, de su significado. A lo menos, ha comprendido por propia experiencia, que los avances tecnolgicos que perfeccionan su hbitat, tiene sus races en la teorizacin cientfica. As, en distintos mbitos se mencionan por ejemplo, la teora de la relatividad de Einstein, la teora de la evolucin de Darwin, la teora psicoanaltica de Freud, etc. Para Bunge, donde no hay teora no hay ciencia (1983:417) y la teora constituye para l, el sistema nervioso de las disciplinas. Cada disciplina aspira a contar con sistemas tericos coherentes. Sobre un mismo aspecto o hecho pueden existir una, dos o ms teoras, a veces opuestas entre s, lo que estimula la bsqueda de sistemas probatorios que produzcan superaciones permanentes de los estados del conocimiento alcanzado. Bunge (1983:425) define una teora como un sistema de hiptesis que se supone da una explicacin aproximada de un sector de la realidad. A medida que se desarrolla la investigacin se descubren o se inventan relaciones entre las hiptesis antes aisladas, y se introducen hiptesis ms fuertes que no slo contienen las viejas, sino que dan de s generalizaciones inesperadas: como resultado de ello se constituyen uno o ms sistemas de hiptesis Estos sistemas son sntesis que incluyen lo conocido, lo meramente sospechado y lo que puede predecirse a cerca de un tema dado. Tales sntesis, caracterizadas por la existencia de una relacin de deducibilidad entre alguna de sus frmulas, se llaman sistemas hipotticodeductivos, modelos o, simplemente, teoras. Ejemplos destacados de teoras cientficas son: la teora mecnica de Newton, la teora evolucionista de Darwin, la teora de la relatividad de Einstein, etc. Explicar un conjunto de hechos consiste en formular una teora sobre stos. El proceso de formulacin de teoras siempre comienza con la identificacin de una serie de uniformidades separadas, pero comparables que parecen relacionarse entre s y, por lo tanto, parecen pertenecer a un conjunto. Ernest Greenwood (1973) grafica la relacin de la teora con los restantes elementos del mtodo cientfico al decir que la teora es un sistema
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de hiptesis, donde los nudos son los conceptos, y las hiptesis son los hilos que unen tales conceptos.
hiptesis
teora
concepto
Tipos de teoras
As como las disciplinas cientficas pueden clasificarse en formales y fcticas, sus teoras respectivas pueden catalogarse de la misma manera. Tenemos entonces, teoras formales y teoras fcticas. Las teoras formales han sido desarrolladas a nivel de las matemticas, la lgica y la estadstica y son elaboraciones abstractas que se refieren a smbolos y relaciones no materiales. Ejemplos de teoras formales que conocemos son: la teora de los conjuntos, la teora de las decisiones para someter a prueba hiptesis estadsticas, las teoras muestrales, etc. Las teoras formales son sistemas hipottico-deductivos de extraordinaria consistencia y su utilizacin se ha extendido prcticamente a todos los mbitos. Es as como la gran mayora de las investigaciones se apoyan en supuestos elaborados a este nivel. En cambio, las teoras factuales tienen que ver con aspectos de la realidad; intentan describirla y explicarla y adelantan predicciones respecto de lo que acontecer si ocurre tal o cual condicin. Ejemplos de teoras
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fcticas son la teora de la evolucin de Darwin; las teoras sobre el origen del universo; la teora de la relatividad de Einstein, etc. Las ciencias tambin las habamos clasificado en bsicas y tecnolgicas; por consiguiente, sus teoras reciben las mismas denominaciones. Recordemos que las ciencias bsicas ponen el acento en el conocimiento en s y las tecnologas lo colocan en el conocimiento para la aplicacin y la transformacin. Las teoras fundamentales o bsicas se ocupan predominantemente de la naturaleza de los smbolos o de los hechos, desentraando las relaciones entre ellos, tal como stas se dan en el terreno de lo formal o de lo real. Todas estas teoras tienen dentro de s el germen de la transformacin, es decir, tienen el poder potencial para la aplicacin y para inducir el cambio, pero no se preocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos de teoras fundamentales: la teora de las probabilidades, la teora de la relatividad, las teoras sobre el origen de la tierra, las teoras sobre el origen del hombre, las teoras sobre el funcionamiento de los organismos vivos, las teoras sobre la herencia gentica, las teoras sobre la herencia social, las teoras sobre las culturas, etc. Por los ejemplos dados, se puede deducir que no existe equivalencia entre teora formal y teora fundamental. Lo mismo ocurre con las teoras fcticas y las teoras tecnolgicas. Ello se debe a que teoras formales y fcticas, y teoras bsicas y tecnolgicas son dos clasificaciones diferentes. Las teoras tecnolgicas se preocupan de precisar cmo se puede convertir el conocimiento fundamental en aplicaciones tiles. Son ejemplos de teoras tecnolgicas: las teoras mdicas, las teoras pedaggicas, etc. Las teoras pueden tener diferentes mbitos de aplicacin segn el nmero de fenmenos que pueden explicar. Por otro lado, las interrelaciones entre sus proposiciones pueden tener mayor o menor consistencia lgica. Es mayor cuando unas proposiciones se pueden deducir de otras, de modo tal, que las primeras aparecen como consecuencias o casos especficos de las ltimas que son, desde luego, ms generales. En la medida que las proposiciones derivadas de otras son contrastadas y confirmadas empricamente, mediante la observacin o la experimentacin emprica, la teora a la cual pertenecen esas proposiciones gana en validez. Pero no existe ninguna teora de la cual podamos afirmar que es definitivamente vlida (o verdadera como suele decir-
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se). Siempre existe la posibilidad que alguna proposicin derivada del cuerpo conceptual de esa teora no sea confirmada en la realidad.
Utilidad de la teora
Para qu sirve una teora? Cada vez son menos las personas que dudan de la utilidad de una buena teora. Hernndez (1998:41) dice: en ocasiones no sabemos cmo aplicar una teora al mundo real, y no es que la teora no pueda aplicarse sino que somos nosotros quienes no encontramos la manera de hacerlo. Todas las teoras son igualmente tiles y algunas teoras son mejores que otras, pero algunas se encuentran ms desarrolladas que otras y, por consiguiente, cumplen mejor con sus funciones. Por otro lado, Ud. se preguntar y qu tiene que ver la teora con mi futura investigacin? La respuesta es muy simple. Al efectuar una investigacin una de las operaciones claves es la bsqueda de un Marco Terico donde insertar el problema elegido. Lo ideal es encontrar una teora que sea capaz de explicar tentativamente el problema. La teora nos proporcionara definiciones de conceptos, clasificaciones, modelos, etc. y establecera un puente entre nuestro estudio y otros que se han efectuado en distintos mbitos sobre la base del mismo marco terico. Briones dice el marco terico, es finalmente, un conjunto de proposiciones referidas al problema de investigacin tomadas de una o ms teoras existentes sobre el campo donde ste se ubica (por ejemplo: tomadas de teoras del aprendizaje), con las modificaciones que el investigador est en condiciones o capacidad de introducirles. En este marco que tambin contiene elementos propios de un marco conceptual y que en todo caso siempre debe contener los antecedentes que se tienen sobre el problema, las proposiciones suelen tener una mayor consistencia lgica, de tal modo, que el problema resulte como derivado o deducido de ese conjunto conceptual. La estrategia para construir nuestro marco terico o de referencia depende de lo que nos revele la revisin de la literatura. Para elaborar el marco terico es necesario detectar, obtener y consultar la literatura y otros documentos pertinentes para el problema de investigacin, as como ex-
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traer y recopilar de ellos la informacin de inters. La revisin de la literatura nos podra ofrecer tanto teoras fundamentales como teoras tecnolgicas; y al enterarnos sobre investigaciones efectuadas, podramos informarnos sobre hallazgos, as como eventuales dificultades que podra presentar la observacin del problema en la realidad. De la revisin de la literatura podemos deducir: a) b) c) d) que existe una teora completamente desarrollada que se aplica a nuestro problema; que hay varias teoras que se aplican al problema de investigacin; que hay generalizaciones empricas que se aplican a dicho problema o que solamente existen guas an no estudiadas o ideas vagamente relacionadas con el problema de investigacin. En este caso vara la estrategia para construir el marco terico.
Si hemos encontrado varias teoras cules son los criterios para evaluar cul es la ms adecuada a nuestro trabajo? Hernndez (1998:43) nos responde que los criterios ms comunes para evaluar una teora son cinco: a) b) c) d) e) a) capacidad de descripcin, explicacin y prediccin; consistencia lgica; perspectiva; fructificacin y parsimonia.
Capacidad de descripcin, explicacin y prediccin: Una teora debe ser capaz de describir y explicar el fenmeno o fenmenos a que hace referencia. Describir implica varias cuestiones: definir al fenmeno, sus caractersticas y componentes, as como definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede manifestarse. Explicar tiene dos significados importantes. En primer trmino significa incrementar el entendimiento de las causas del fenmeno. En segundo trmino se refiere a la prueba emprica de las proposiciones de las teoras. Si stas se encuentran apoyadas por los resultados, la teora subyacente debe supuestamente explicar parte de los datos. Pero si las proposiciones no estn confirmadas (verificadas) en la realidad, la teora no se considera como una explicacin efectiva.
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La prediccin est asociada con este segundo significado de explicacin -que depende de la evidencia emprica de las proposiciones de la teora-. Si las proposiciones de una teora poseen apoyo emprico (es decir, han demostrado que ocurren una y otra vez tal como lo explica la teora) es de esperarse que en lo sucesivo vuelvan a manifestarse del mismo modo (tal y como lo predice la teora). Cuanta ms evidencia emprica apoye a la teora, mejor podr sta describir, explicar y predecir el fenmeno o fenmenos estudiados por ella. b) Consistencia lgica: Una teora tiene que ser lgicamente consistente. Es decir, las proposiciones que la integran debern estar interrelacionadas (no puede contener proposiciones sobre fenmenos que no estn relacionados entre s), ser mutuamente excluyente (no puede haber repeticin o duplicacin) y no caer en contradicciones internas o incoherencias. Perspectiva: La perspectiva se refiere al nivel de generalidad. Una teora posee ms perspectiva cuanto mayor cantidad de fenmenos explica y mayor nmero de aplicaciones admita. Fructificacin (heurstica): La fructificacin es la capacidad que tiene una teora de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. Las teoras que originan -en mayor medida- la bsqueda de nuevos conocimientos son las que permiten que una ciencia avance ms. Parsimonia: Una teora parsimoniosa es una teora simple, sencilla. Este no es un requisito, sino una cualidad deseable de una teora. Sin lugar a dudas, aquellas teoras que puedan explicar uno o varios fenmenos en una cuantas proposiciones (sin dejar de explicar ningn aspecto de ellos) son ms tiles que las que necesitan un gran nmero de proposiciones para ello. Desde luego, sencillez no significa superficialidad.
c)
d)
e)
El marco terico orientar el rumbo de las etapas subsecuentes del proceso de investigacin. Para finalizar diremos que ninguna teora retrata una cosa real, o un acontecimiento o un proceso real, porque ninguna teora es un retrato en
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sentido propio. Como dice Bunge (1983:420) las teoras no son modelos, sino que incluyen modelos. Un modelo es una representacin idealizada de una clase de objetos reales Y lo grafica de la siguiente manera:
Modelo
TEORA Referencia Representacin

32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321 32109876543210987654321
Sistema real
5.
Problema de investigacin
Parece que todos los vertebrados tienen cierta capacidad de notar problemas de algn tipo y de investigarlos en cierta dimensin. La psicologa animal estudia el reflejo investigador o impulso exploratorio, un esquema de comportamiento, en parte innato y en parte adquirido, por el cual el animal percibe y examina ciertos cambios del medio con el fin de maximizar su utilidad o minimizar su peligro para el organismo. Todos los animales buscan cosas y modifican sus estructuras de comportamiento para eludir o resolver los problemas que les plantean nuevas situaciones, esto es, estados del mundo que no son fciles de superar con el mero depsito de reflejos ya acumulado por ellos. Pero slo el hombre inventa problemas nuevos: l es el nico ser problematizador, el nico que puede sentir la necesidad y el gusto de aadir dificultades a las que ya le plantea el medio natural y el medio social. An ms: la capacidad de percibir novedad , de ver nuevos problemas y de inventarlos es un indicador del talento cientfico, y consiguientemente, un
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ndice del lugar ocupado por el organismo en la escala de la evolucin. (Bunge, 1983:179).
5.1 Qu es un problema? El trmino problema designa una dificultad que no puede resolverse automticamente, sino que requiere una investigacin. Un problema es el primer eslabn de la cadena:
Problema - Investigacin - Solucin
Un problema es una oracin o aseveracin interrogativa en la cual se pregunta Qu relacin existe entre dos o ms variables? La respuesta se busca a travs de la investigacin. La investigacin empieza de manera usual con un problema; se afirma que primero hay una situacin indeterminada en la cual las ideas son vagas, surgen dudas y la persona que piensa se asombra; adems, el problema no es enunciado, en realidad no lo puede ser, hasta que no se haya tenido experiencia en dicha situacin indeterminada. Sin embargo, la indeterminacin debe desaparecer al final. Aun cuando es cierto, como se seal antes, que el investigador a menudo puede poseer slo una nocin general y difusa de su problema, tarde o temprano debe tener una idea clara acerca de lo que es el problema. El sentimiento indefinido de que algo no est bien o la sospecha de que cierta teora no es adecuada, no constituyen en realidad un problema, pero estas dudas indican un rea en la que puede surgir un problema. Hasta que el profesor no descubra los factores que provocan sus dificultades, no podr resolver problemas. El reconocimiento de una situacin problemtica proporciona un punto de partida para una investigacin, pero antes de proseguir el trabajo es necesario aislar, precisar y aclarar los hechos que originan el problema.
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5.2 De dnde surgen los problemas? Los problemas se encuentran en la sala de clases, en la clase misma, en la experiencia diaria de los profesores con la comunidad, etc. No slo los problemas de la vida diaria, sino tambin los problemas cientficos, se originan a partir de los hechos de la realidad que nos preocupan. Los cambios tcnicos y sociales generan problemas. Por ejemplo: el problema se materializa cuando el profesor percibe que algo no est bien o requiere una explicacin ms profunda. Tal vez la dificultad reside en el hecho de que no logra producir los resultados habituales en sus clases, quizs encuentre algunos hechos que no concuerdan con las teoras o creencias aceptadas o advierte que existen contradicciones entre las conclusiones a que han llegado diversos trabajos de investigacin, tambin puede ocurrir que halle desacuerdo entre sus observaciones y las teoras, o que observe algn hecho que no pueda explicar. El profesor debe aprender a reconocer y definir un problema, puesto que para llevar a cabo una investigacin es necesario identificar con exactitud la naturaleza y dimensiones de este ltimo. Cmo se localizan los problemas? Qu condiciones los originan? Dewey respondi estas preguntas al sugerir que los problemas aparecen cuando se encuentra una dificultad. Algn hecho confunde o provoca molestias a alguien; una inquietud corroe su tranquilidad de espritu, hasta que despus de determinar con precisin qu es lo que lo perturba, encuentra algn medio para resolverlo. Teniendo en mente esta dificultad, se puede establecer un principio bsico: si se quiere resolver el problema, debe saberse al principio cual es ste. Se puede decir que gran parte de su solucin radica en conocer qu es lo que se pretende hacer. La investigacin se origina con ideas. Para iniciar una investigacin siempre se necesita una idea. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad que habr de investigar. Adems, los problemas no surgen, no son impersonalmente dados, es el profesor que con su acervo de conocimientos, su curiosidad, su visin, sus impulsos y sus tendencias, registra el problema o incluso lo busca. La simple curiosidad no engendra problemas: rara vez nos planteamos problemas para cuyo tratamiento carezcamos de todo conocimiento.
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En general, todo problema se plantea respecto de un cierto fondo previo constituido por el conocimiento preexistente formado por datos, generalizaciones empricas, teoras y tcnicas y, en particular, por los supuestos especficos del problema. Los presupuestos del problema son las afirmaciones que estn de un modo u otro implicadas, pero no puestas en tela de juicio, por la formulacin del problema y la investigacin que el problema desencadena. Briones (1992) denomina a estos conocimientos capital intelectual de base. Sobre esos conocimientos, en algn momento y por diversas circunstancias, surgen los problemas. La posesin de un acervo de datos, tcnicas y teoras es pues necesaria para plantear y atacar unproblema cientfico. Pero no es suficiente. Tenemos que estar razonablemente seguros de que seremos capaces de reconocer la solucin una vez que la hallamos encontrado. Adems tenemos que estipular por anticipado: (i) qu clase de solucin va a considerarse adecuada y (ii) qu clases de comprobacin de la solucin propuesta se considerar satisfactoria. De no ser as podremos perdernos en una investigacin estril o una discusin sin fin. Entonces, la sola seleccin de problemas ya est determinada por el estado del conocimiento, particularmente, por sus lagunas, por nuestros fines y nuestras posibilidades metodolgicas. Cuando el conocimiento que hace de trasfondo es escaso, los problemas importantes no pueden formularse sino vagamente, y por lo tanto, es difcil que se resuelvan. Retomamos la idea inicial: no hay investigacin sin problema que investigar, a su vez, la investigacin siempre se dirige a la solucin de ese problema mediante la informacin que se recoja y su respectivo anlisis. Dada la gran variedad de fuentes de la que pueden sugerir problemas para investigar, cmo hacen los investigadores para seleccionar un tema de estudio? Entre los factores importantes determinantes de la eleccin se encuentran las inclinaciones personales y los juicios de valor de los investigadores. A veces se piensa que los valores no tienen cabida en la ciencia, pero esto es una concepcin errnea, basada en no saber distinguir entre la seleccin de un tema para investigar y el proceso mediante el cual el investigador lo lleva a cabo. La seleccin del tema de investigacin puede surgir de cierto inters por algn problema social o educacional. Por ejemplo, el desempleo de los padres de nuestros alumnos, los nios que trabajan y estudian, los problemas urbanos, la alienacin, la contaminacin, o bien, de un inters de cierto
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tema general o rea de conducta, por ejemplo, la agresividad de los alumnos, la motivacin para lograr algo, el cambio de actitud o bien por un cuerpo de teoras, por ejemplo, la naturaleza del aprendizaje. En todo caso, la seleccin del problema coincide con la eleccin de la lnea de investigacin, puesto que investigar es investigar problemas. Hay que tener presente que un mismo tema de investigacin puede dar origen no slo a muchas preguntas, sino tambin dar origen a otra serie de preguntas que configuran un problema de investigacin diferente. Por ejemplo: la drogadiccin en la juventud es un problema social de mucha gravedad en muchos de nuestros pases. Al respecto Briones (1992:33) dice: tal problema se constituye en un objeto de problema o investigacin cuando nos hacemos preguntas como stas: cul es la magnitud de ese problema? qu caractersticas sociales y psicolgicas tienen los jvenes drogadictos? cules son las principales consecuencias para su vida escolar, familiar y de trabajo? cules son los principales factores o situaciones que los inducen a la drogadiccin?.
Pero, por importante que pueda ser la influencia de los propios valores en la eleccin del problema a investigar, resulta obvio que no se permite que esos valores influyan en el resultado de la investigacin. Naturalmente, los profesores son humanos, desearan que sus hallazgos de investigacin resultasen de la forma como ellos piensan que es el mundo, o que concordasen con la teora concreta en que han confiado.
5.3 Qu es el planteamiento de un problema? Normalmente, el proceso de pasar desde un tema de investigacin a un problema investigable implica un afinamiento progresivo de conceptos y un estrechamiento progresivo del campo. Es muy frecuente que este proceso vaya a saltos con sbitas intuiciones estimuladoras, al mismo tiempo que con sbita constataciones de que uno ha avanzado por un callejn sin salida, as como largos perodos de tiempo en que parece que no ocurre nada de nada, y uno se desespera pensando si va a llegar algn da a un problema investigable y mucho ms de llevar a cabo la investigacin.
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Un enunciado completo del problema incluye todos los hechos, relaciones y explicaciones que se revelaron durante el anlisis del problema. Pero no basta con enumerar esos factores o incluirlos en una lista, sino que es necesario poner de manifiesto las relaciones que existen entre ellos. Debe encuadrrselos en un enunciado descriptivo o en una pregunta que indique con claridad que informacin ha de obtener el investigador para resolver el problema. La mayora de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente para que sean transformadas en planteamientos ms precisos y estructurados. Cuando una persona desarrolla una idea de investigacin debe familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica esa idea. Sin embargo, hasta ese momento su idea es vaga y debe especificar qu aspectos, de todos lo posibles piensa incluir en su estudio. Para ello deber leer sobre el problema, conversar con otras personas que conocen el tema, buscar informacin o datos relativos a l. Una vez que se haya adentrado en el tema, estar en condiciones de precisar su idea de investigacin. Para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigaciones y trabajos anteriores. El conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema, segn Hernndez S. (1998:3) ayuda a: 1) 2) 3) No investigar de la misma manera alguna cuestin que ya haya sido estudiada muy a fondo. Estructurar ms formalmente la idea de investigacin. Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordar la idea de investigacin.
Es evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea ser ms eficiente y rpido. Recuerda lo estudiado en la seccin sobre la utilidad de da teora? Desde luego, hay temas que han sido ms investigados que otros y, en consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra ms estructurado. Estos casos requieren planteamientos ms especficos. Recordmoslo. Podramos decir que hay: a) temas ya investigados, estructurados y formalizados sobre los cuales se pueden encontrar documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados de investigacin y/o anlisis anteriores; temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados sobre los cuales hay investigacin hecha pero pocos documentos escri-
b)
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c)
d)
tos y otros materiales que reporten esta investigacin; el conocimiento puede estar disperso, o no ser accesible. De ser as, habr que buscar las investigaciones no publicadas y acudir a medios informales como expertos en el tema, profesores, amigos, etc.; temas poco investigados y poco estructurados los cuales requieren un esfuerzo para encontrar lo que se ha investigado, aunque sea escaso, y temas no investigados.
Retomando la idea, plantear el problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi automtico, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de qu tan familiarizado est el investigador con el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeo del investigador y las habilidades personales de ste. El seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediatamente al investigador en una posicin que le permita comenzar a considerar qu informacin habr de recolectar, por qu mtodos y cmo analizar los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema especfico en trminos concretos y explcitos y de manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos cientficos (Hernndez,1998:10). Un problema correctamente planteado est parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden ms posibilidades de obtener una solucin satisfactoria. El investigador debe ser capaz no slo de conceptuar el problema sino tambin de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer, pero no puede comunicarlo a los dems y es necesario que realice un esfuerzo por traducir su pensamiento a trminos que sean comprensibles, pues en la actualidad la mayora de las investigaciones requieren de la colaboracin de otras personas. El primer enunciado del problema se va a modificar varias veces durante el anlisis del mismo. Es ms, el enunciado que se incluye en el informe final casi nunca es el mismo que se formul al iniciar el trabajo de investigacin. Una dificultad que el investigador muchas veces enfrenta y que probablemente a Ud. tambin le ocurra, es la generalidad y especificidad del problema. Si un problema es muy general, no tiene objeto que sea estudiado.
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Un problema as planteado, aun cuando pueda ser interesante para leer, no tiene ninguna aplicacin cientfica. El otro extremo del problema es la pronunciada especificidad. Es necesario reducir el problema a una dimensin con la que pueda trabajar. Pero por desgracia se corre el riesgo de reducir tanto el problema, que se termina eliminndolo por completo. En general, entre ms especfico es el problema, ms claras son sus implicaciones empricas. Resumimos, insistiendo, no siempre es posible que el investigador formule inmediatamente el problema de manera sencilla, clara y completa. Con frecuencia puede tener tan slo una idea general, vaga e incluso confusa del problema. Esto forma parte de la compleja naturaleza de la investigacin cientfica. Pero un problema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundir al investigador y no le permitir identificar las fuentes de informacin necesarias para alcanzar su solucin. El hecho de que sea difcil plantear el problema satisfactoriamente en forma inmediata, no debe desanimarnos. Ud. se preguntar cundo est bien planteado el problema? Aun cuando los problemas de investigacin educativa difieren en gran medida y no hay una forma correcta para su planteamiento, existen, segn Kerlinger (1975), tres criterios que ayudan a lograrlo. Primero, el problema debe expresar la relacin entre dos o ms variables. En l se elaboran preguntas como stas: est A relacionado con B?, cmo estn relacionados A y B?, etc. Segundo, el problema se debe establecer claramente y sin ambigedades en forma de pregunta. Por ejemplo, en lugar de decir el problema es... o el propsito del estudio es... se debe hacer una pregunta. Por ejemplo: qu efecto produce...?, o en qu condiciones....?, o cmo se relaciona...?, etc.. Las preguntas producen el efecto de plantear el problema de un modo directo. El propsito del estudio no es necesariamente el mismo que el problema en estudio. El tercer criterio es a menudo difcil de satisfacer, ya que requiere que el problema y su planteamiento se hagan de tal forma que signifiquen posibilidades de prueba emprica. Un problema que no tiene implicaciones para ser probadas, expresa una relacin que no constituye un problema cientfico. Esto quiere decir no slo que se exprese una relacin real, sino tambin
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que las variables mencionadas en dicha relacin, puedan, de algn modo, ser observadas o medidas. Muchas preguntas interesantes e importantes no son cientficas, sencillamente porque no son susceptibles de ser probadas de manera emprica. Esto ocurre con algunas preguntas filosficas y teolgicas o epistemolgicas, por ej.: si alguien piensa estudiar qu tan sublime es el alma de los adolescentes, est planteando un problema que no puede probarse empricamente pues lo sublime y el alma no son observables. La educacin tiene muchas preguntas interesantes, pero no cientficas, como por ejemplo: mejora la educacin democrtica el aprendizaje de los nios? o cmo aprendemos? La dificultad crucial se encuentra en que algunas de ellas no son relaciones y que muchos de sus constructos son tan difciles o imposibles de definir que no pueden observarse ni medirse. Si bien los ejemplos dados son extremos, nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad.
Resumiendo: Un problema es investigable cuando primeramente, los conceptos son lo suficientemente claros para que uno pueda especificar con palabras cul es la pregunta exactamente. Segundo, los conceptos han de ser tales, que puedan ser representados por algn tipo de evidencia que se pueda obtener por medio de observacin directa o mediante otras actividades menos directas. Tercero, debe resultar factible a realizar tales operaciones o actividades.
5.4 Qu es el anlisis del problema? El anlisis del problema, es decir, la identificacin de las variables que intervienen y de las relaciones existentes entre ellas, puede requerir ms tiempo que cualquier otro aspecto del estudio. Cuando se trata de realizar un trabajo de investigacin es imprescindible planearlo hasta los ltimos detalles. La tarea de llevar a cabo el plan, hacer observaciones y acumular datos, constituye en gran medida, un proceso mecnico que demanda ms perseverancia que profundidad. El afn de analizar un problema con excesiva rapidez puede perjudicar toda la investigacin. Las conjeturas burdas permiten hallar respuestas inmediatas, pero stas casi nunca proporcionan soluciones exitosas. No existe ninguna frmula mgica que acelere el proceso de anlisis del pro-
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blema. La identificacin de las variables importantes y de las relaciones existentes entre ellas es una tarea que requiere cuidados y profundidad intelectual. Por lo general, cuando se analiza el ms simple problema educacional, se descubre que los fenmenos presentan un considerable grado de complejidad. Encarar todos los factores pertinentes insume bastante tiempo, pero sin ese trabajo ser imposible resolver el problema. Para que la lista de los factores del problema adquiera verdadero significado, el profesor debe hallar las relaciones que existen entre los hechos, por una parte, y las explicaciones, por otra. Para ello deber buscar datos que le permitan confirmar sus hallazgos, verificar la exactitud de sus conclusiones con respecto a la naturaleza del problema y determinar si no existen otros hechos, explicaciones y relaciones que desempeen cierto papel en el problema estudiado. A medida que ahonda en el problema, el profesor puede descubrir que los hechos que al comienzo aparecieron como la causa de la dificultad resultan luego no ser los factores determinantes de ella. Los factores que al comienzo del anlisis fueron considerados los ms importantes, pueden ser slo indicios que sugieran las causas reales de la dificultad. Van Dalen (1989) expone un resumen de los procedimientos empleados en el anlisis del problema. Lo antes visto pone de manifiesto que un investigador se entrega a muchas actividades cuando analiza una situacin problemtica. La siguiente lista resume esas tareas: a) b) c) d) e) f) g) reunir hechos que pudieran relacionarse con el problema, decidir mediante la observacin si los hechos hallados son importantes, identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pudieran indicar la causa de la dificultad, proponer diversas explicaciones de la causa de la dificultad, cerciorarse, mediante la observacin y el anlisis de si ellas son importantes para el problema, encontrar entre las explicaciones, aquellas relaciones que permitan adquirir una visin ms profunda de la situacin del problema, hallar relaciones entre los hechos y las explicaciones.
Esta somera descripcin de una investigacin permite comprender en cierta medida la necesidad de explorar los factores incluidos en una situacin problemtica antes de tratar de enunciar y delimitar un determinado
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problema. Pone de manifiesto cmo un anlisis general de ste facilita la identificacin de las posibles dificultades y permite determinar qu informacin ser necesario buscar durante el estudio. Cuando se trata de llevar a cabo un trabajo de investigacin, la tarea de identificar y analizar el problema constituye una condicin previa indispensable.
5.5 Condiciones personales para resolver un problema Un buen problema de investigacin tiene las cualidades de importancia, originalidad y factibilidad. El profesor debera evaluar un problema a la luz de su competencia, la posibilidad de adquirir los datos, las exigencias financieras del proyecto, las limitaciones del tiempo y las posibles dificultades que lleva consigo. Puesto que el inters es un importante estmulo para encarar cualquier tipo de empresa, el profesor debe escoger un problema que despierte en l un intenso deseo de resolverlo. Es difcil realizar el esfuerzo que requiere una investigacin si se piensa que el tema es aburrido o carece de significacin. La curiosidad insaciable acerca de un tema determinado proporciona al investigador el entusiasmo y el empuje necesarios para sobrellevar un perodo prolongado de trabajo intensivo. La seleccin de un problema adecuado para un estudio requiere que el profesor considere sus propias posibilidades e identifique el sector de la investigacin educacional en el que su conocimiento, talento y capacidad le permitirn aportar la contribucin ms fructfera. Preguntas prcticas que debe contestar. La primera de stas es si cuenta con la formacin y la experiencia requerida para realizar la investigacin. Una segunda pregunta, algo prosaica pero, sin embargo, importante, es si el estudio entra dentro del presupuesto con que pueda contar. A veces no puede emprenderse el estudio porque no se dispone del dinero adecuado. Una tercera consideracin muy prctica es si puede obtenerse la cooperacin necesaria de quienes deben participar en la investigacin como sujetos. Hay estudios que requieren de la colaboracin de las escuelas, y aunque stas cooperan generalmente en los proyectos de investigacin,
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las corporaciones podran estar menos dispuestas a permitir la investigacin. Esto implica que si se carece de preparacin, las facilidades o el apoyo necesario para llevar a cabo una investigacin, es una temeridad abocarse de lleno a la realizacin del trabajo.
5.6 Relevancia o valor de la investigacin Una vez propuesto un problema de investigacin, hay que estimar su valor. Pero tampoco se conocen reglas ya listas para estimar a priori la importancia de los problemas. Pero todo problema si se estudia seriamente, dar algn fruto antes o despus, porque los problemas cientficos son por definicin sistmicos: se presentan o pueden introducirse en un sistema y ya esto garantiza que su investigacin tendr algn efecto. Qu viene despus de la solucin del Problema? Cuando un animal o una calculadora han resuelto un problema quedan en reposo. Cuando el hombre ha resuelto un problema cognitivo, lo ms probable es que el investigador mismo u otra persona, inmediatamente o poco despus, suscite toda una nueva serie de preguntas problemticas relacionadas con la resuelta. La investigacin es una reaccin en cadena autosostenida a causa del carcter imperfecto y sistmico del conocimiento cientfico: la solucin recientemente conseguida puede sin duda mejorarse y puede provocar correcciones en el conocimiento anterior, correcciones que pueden a su vez suscitar lneas enteras de investigacin. La marcha de la ciencia consiste en construir nuevos problemas sistemticos, ms que en descubrir problemas existentes. El mejor criterio aplicable para averiguar si una disciplina sigue viva consiste en mirar si an plantea nuevos problemas cuyas soluciones aumentaran substancialmente nuestro conocimiento. El rasgo peculiar que distingue al investigador original de toda otra persona es la capacidad de hallar, inventar y tratar problemas nuevos. A la solucin del problema se le llama conclusiones, porque sugiere que se trata de conocimientos que cierran o concluyen la investigacin; pero
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la solucin de cualquier problema educativo puede convertirse a su vez en punto de partida de una nueva investigacin, ya que los problemas se presentan en haces y no desaparecen sin dar nacimiento a nuevas preguntas. De ah la importancia de las sugerencias. Finalmente, utilizando las palabras de Bunge (1983:237) diremos que: El progreso humano depende cada vez ms del investigador que busca problemas, y una sociedad libre es aquella en la cual el planteamiento de problemas de toda clase y la investigacin de los mismos no conoce ms lmite que los impuestos por el estado de los conocimientos. El reconocer que son los problemas los que, irradiando ideas, mantienen en movimiento el aparato de las ciencias debera modificar la corriente filosfica de la ciencia, centrada hoy sobre los datos ms que sobre lo buscado. Adems debera tal vez producir cambios profundos en la habitual psicologa de la inteligencia, que est hoy comprometida por la definicin de inteligencia como la capacidad de dar respuesta a preguntas (demasiadas veces formuladas por investigadores poco inteligentes) en vez de como la capacidad de responder y de formular preguntas originales.
6.
Paradigmas
Cada proyecto o estudio de investigacin utiliza las estrategias empricas que considera ms adecuadas, segn el modelo conceptual en el que se apoya, ya sea implcita o abiertamente. Bunge afirma que un modelo conceptual es una representacin mental de un sistema real, que emerge de los datos observados. Toda investigacin cientfica trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas, buscando las evidencias para aceptarlos, rechazarlos o modificarlos. La indefinicin del trmino paradigma no es obstculo para que exista un consenso sobre la idea del mismo, entendido como un conjunto de creencias y actitudes, una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica explcitamente una metodologa determinada. El paradigma como fuente de mtodos, problemas y normas de resolucin aceptados por una comunidad de cientficos seala las tesis e hiptesis que deben ser contrastadas y el mtodo y la instrumentacin necesarios para la contrastacin.
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El paradigma que adoptemos condicionar los procedimientos de estudio que se sigan en la investigacin. Es evidente que cada paradigma mantiene una concepcin diferente de lo qu es la investigacin: desde cmo investigar, qu investigar y para qu sirve la investigacin. A grandes rasgos podemos afirmar que en las ciencias sociales han prevalecido dos grandes perspectivas tericas. La primera, el positivismo que reconoce su origen en los grandes tericos del siglo XIX y en las primeras dcadas del siglo XX. Especialmente significativos son August Comte (1857) y Emile Durkheim (1917). En esencia, los positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Para el positivismo el nico conocimiento aceptable es el conocimiento cientfico que obedece a ciertos principios metodolgicos. Durkheim afirma que el cientfico social debe tratar los hechos sociales como si fueran cosas que ejercen influencia externa sobre las personas. La segunda perspectiva, es la fenomenologa que posee una larga historia en la filosofa y sociologa. (Prez, S., 1994:18). En la actualidad los diseos de investigacin, a grandes rasgos, se elaboran desde dos paradigmas fundamentales: paradigma/modelo racionalista o explicativo o cuantitativo, paradigma/modelo naturalista o interpretativo o cualitativo.
Cook y Reinhardt (1995:29) han sealado que los paradigmas ms aceptados dentro de las ciencias sociales son los denominados paradigmas cualitativo y cuantitativo con las caractersticas que se detallan en el cuadro siguiente:
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ATRIBUTOS DE LOS PARADIGMAS CUALITATIVO Y CUANTITATIVO

Paradigma cualitativo Aboga por el empleo de los mtodos cualitativos. Fenomenologismo y verstehen (comprensin) interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quin acta. Observacin naturalista y sin control. Subjetivo. Prximo a los datos; perspectiva desde dentro. Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos exploratorio, expansionista descriptivo e inductivo. Paradigma cuantitativo Aboga por el empleo de los mtodos cuantitativos. Positivismo lgico; busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, prestando escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos. Medicin penetrante y controlada.
Objetivo. Al margen de los datos; perspectiva desde fuera. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipottico deductivo. Orientado al resultado. Fiable: datos slidos y repetibles.
Orientado al proceso. Vlido: datos reales, ricos y profundos . No generalizable: estudio de de casos aislados. Holista. Asume una realidad dinmica.
Generalizable: estudio de casos mltiples. Particularista. Asume una realidad estable.
Otra caracterizacin de estos paradigmas la proporciona Firestone (1987), con base en autores como Taylor, Bogdan, Cronbach, Goodenough y Powdermaker. 1) Supuestos sobre el mundo. La investigacin cuantitativa se basa en una filosofa positivista que asume que existen hechos sociales con una realidad objetiva aparte de las creencias de las personas. La in-
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vestigacin cualitativa est enraizada en un paradigma fenomenolgico que sostiene que la realidad se construye socialmente a travs de definiciones de la situacin de naturaleza individual o colectiva. 2) Propsito. La investigacin cuantitativa busca explicar las causas de los cambios en los hechos sociales, especialmente a travs de la medicin y del anlisis cuantitativo. La investigacin cualitativa se preocupa mayormente de comprender (vertehen) los fenmenos sociales desde la perspectiva de los actores a travs de la participacin en la vida de esos actores. Enfoque. La investigacin cuantitativa de manera tpica emplea diseos experimentales o correlacionales para reducir el error, el sesgo y otros factores que pueden impedir percibir claramente los hechos sociales. El estudio prototipo de la investigacin cualitativa es el etnogrfico que le ayuda al lector a comprender las definiciones de la situacin de las personas estudiadas. Papel del investigador. El investigador cuantitativo ideal es aquel que se aleja para evitar los sesgos. El investigador cualitativo resulta inmerso en el fenmeno de su inters. (Briones, 1993:8). Dado que los positivistas y los fenomenlogos abordan diferentes tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas, sus investigaciones exigen metodologas diferentes. El positivista adopta como modelo de investigacin el tomado de las ciencias naturales, busca el conocimiento de las causas mediante mtodos que permitan el anlisis estadstico. El fenomenlogo, en cambio, busca la comprensin de los hechos mediante mtodos cualitativos que le proporcionen un mayor nivel de comprensin personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de las personas. No hay base para elegir uno sobre el otro en todas y cada una de las situaciones de investigacin. Cada paradigma descansa sobre ciertos supuestos que se deben comprobar en el contexto de su aplicacin. As, es adecuado seleccionar el paradigma cuyos supuestos se acomoden mejor al fenmeno que se est investigando. Sin embargo, los mtodos particulares se pueden usar en apoyo de cualquiera de ellos. Segn Taylor y Bogdan (1996:15): el trmino metodologa designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la
3)
4)
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manera de realizar la investigacin. Nuestros supuestos, intereses y propsitos nos llevan a elegir una u otra metodologa. Reducidos a sus rasgos esenciales, los debates sobre metodologa tratan sobre supuestos y propsitos, sobre teoras y perspectiva. Por mtodo entendemos el conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemtica para conocer y actuar sobre la realidad. (Prez, S. 1994:18). Por su lado, las tcnicas de investigacin son compatibles con estudios que se realicen dentro de cualquiera de los dos paradigmas en referencia. Cualquier tcnica puede ser empleada en investigaciones que traten de explicar o de encontrar la significacin de un fenmeno (Guba y Lincoln, 1988). Por ejemplo, en un estudio realizado con una encuesta estructurada, se puede utilizar una entrevista en profundidad para ampliar respuestas que han sido contestadas de manera muy reducida en el primer instrumento. Lo mismo puede hacerse en una investigacin experimental en la cual los sujetos pueden ser observados con una pauta abierta o bien entrevistados, tambin, en profundidad sobre el tema al cual se refiere el experimento. (Briones 1993:14). En general, diremos que las tcnicas de investigacin son compatibles con cualquiera de los paradigmas estudiados: paradigma cuantitativo o paradigma cualitativo.
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RESUMEN
La investigacin cientfica es un proceso activo que se inicia con la identificacin de una deficiencia para entender la realidad. Esta deficiencia se conoce con el nombre de problema de investigacin. Para llevar adelante la tarea de resolver el problema, se necesita una cultura bsica muy slida, una curiosidad para saber cmo actan las personas y un espritu sereno y neutral para observar con imparcialidad el mundo social. Para llevar adelante esta tarea, la investigacin requiere de procedimientos rigurosos para averiguar los hechos y sus causas. El mtodo cientfico utiliza algunos elementos claves, entre ellos se destaca el trmino variable que es un concepto que indica una caracterstica observable y medible. A las variables que desempean el papel de causas, se las conoce con el nombre de variables independientes y a las que hacen el papel de efecto se las conoce como variables dependientes. Todo proyecto de investigacin est constituido por las siguientes etapas: identificacin del problema; objetivos, marco terico, formulacin de hiptesis, recoleccin de datos, anlisis e interpretacin de ellos y conclusiones. Sin embargo, en algunos casos, en vez de hiptesis pueden plantearse interrogantes que orientarn todo el proceso de bsqueda de informacin.
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GLOSARIO
Ciencias fcticas: Ciencias propias del mundo real. Ciencias formales: Son la lgica y la matemtica. Concepto: Construccin abstracta para representar una idea. Conocimiento cientfico: Conocimiento obtenido por medio del mtodo cientfico. Conocimiento comn: Es el pensar cotidiano de la vida diaria. Factuales: Empricas, basadas en la experiencia. Empricas: Basadas en la experiencia real. Hiptesis: Suposicin acerca de algo. Mtodo: Forma de hacer algo. Paradigma: Modelo conceptual. Problema: Dificultad que no puede resolverse automticamente. Tcnica: Procedimiento de actuacin concreto para aplicar el mtodo cientfico. Teora: Sistema de hiptesis para explicar un sector de la realidad. Referente: A quien se refiere. Variable: Aspecto en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores.
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AUTOEVALUACIN
Preguntas de Selecccin Mltiple Marque la alternativa correcta. 1) En relacin con las proposiciones siguientes: I. II. Datos primarios son aquellos recogidos, organizados y formulados por el investigador y/o su equipo. Datos secundarios son datos de un autor que ha recogido su informacin de los comentarios de un profesor sobre la obra de Einstein.
Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) 2) solo I solo II I y II ninguna
Cul de las siguientes proposiciones es (son) verdadera(s) en relacin con las caractersticas del conocimiento comn? El conocimiento comn: I. II. III. emplea los conceptos en forma imprecisa. emplea la contrastacin emprica. controla variables.
Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y III I y II
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3)
El conocimiento cientfico se caracteriza por: a) b) c) d) ser esttico. su rigidez. su dinamismo. ninguna de las anteriores.
4)
El investigador debe considerar el mtodo cientfico como un: a) b) c) d) fin. objetivo. propsito. medio.
5)
Cules de las siguientes proposiciones son verdaderas en relacin con las caractersticas de la ciencia?. El cientfico: I. II. III. emplea la contrastacin emprica. controla variables. rechaza lo que no est de acuerdo con sus teoras.
Son verdaderas: a) b) c) d) 6) I y II I y III II y III I, II y III
Las diferencias entre ciencias culturales o sociales y ciencias de la naturaleza se centran principalmente en: I. II. III. La actitud del investigador. La aplicacin del mtodo cientfico. La complejidad del objeto de estudio.
Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo III I y II II y III
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7)
Cul de las siguientes afirmaciones es (son) falsa(s)? I. II. III. Los fenmenos sociales son menos uniformes que los naturales. Si un fenmeno se puede predecir, entonces se puede controlar. Los cientficos han logrado mayores progresos en lo que respecta al control de los fenmenos naturales que en el de los problemas sociales.
Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) 8) solo I solo II solo III las tres
Cuando un investigador se refiere a datos, est hablando de: a) b) c) d) hechos dados al azar que no pueden ser cuantificables. slo datos numricos registrados y tabulados o graficados. informacin claramente identificable, reunida en una situacin. hechos aislados que no tienen una frecuencia de ocurrencia.
9)
Un buen problema tiene las cualidades de I. II. III. IV. importancia. significancia. originalidad. factibilidad.
Son verdaderas: a) b) c) d) I, II y III II, III y IV I, III y IV I, II, III y IV
93
10) Cuando para seleccionar un problema se analiza el posible aporte de su solucin a los conocimientos existentes se est dando importancia a su relevancia: a) b) c) d) humana. contempornea. histrica. cientfica.
CLAVE DE RESPUESTAS CORRECTAS Preguntas de Selecccin Mltiple
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)
a a c d a b b c d d
Metodologa Cuantitativa
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NDICE ESPECFICO
Unidad de aprendizaje 2: Metodologa Cuantitativa
Objetivos especficos ............................................................................... 97 Contenidos ............................................................................................... 97 Diagrama de Contenidos ......................................................................... 98 Desarrollo Temtico ................................................................................. 99 1. 2. 3. 4. Investigacin no experimental ............................................... 100 Investigacin experimental .................................................... 116 Muestreo ............................................................................... 127 Mtodos e instrumentos de recoleccin de la informacin ................................................................... 136 Presentacin de la informacin y anlisis de datos ................................................................................ 161
5.
Resumen ................................................................................................ 187 Glosario .................................................................................................. 188 Autoevaluacin ....................................................................................... 189
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: Metodologa Cuantitativa
97
1. 2. 3. 4. Reconocer tipos de estudios en investigacin cuantitativa. Diferenciar poblacin y muestra. Utilizar muestreos simples. Crear observacin, entrevistas, cuestionarios u otros segn corresponda al problema investigado. Conocer el anlisis cuantitativo. Caracterizar las principales tcnicas para el anlisis de los datos recolectados durante el desarrollo de su investigacin. Establecer las caractersticas y utilidad de los estadsticos descriptivos en una investigacin. Diferenciar investigaciones no experimentales de las experimentales.
5. 6.
7.
8.
CONTENIDOS
Investigacin no experimental Investigacin experimental Muestreo Mtodos e instrumentos de recoleccin de la informacin Presentacin de la informacin obtenida
98
Investigacin explicativa
4
Investigacin asociativa o correlacional

3
Instrumentos de medicin
11
Ejemplos de pruebas de hiptesis que implican asociacin entre variables

14
Investigacin descriptiva
2
Factores que deben controlarse

6
Tipos de muestra
8
Confiabilidad y validez
10
Pruebas paramtricas estadsticas

13
Investigacin exploratoria
1
Bases en un experimento
5
Poblacin y muestreo
7
Qu significa medir?
9
Representacin grfica
12
INVESTIGACIN NO EXPERIMENTAL
A
INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
B
MUESTREO
MTODOS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

D
PRESENTACIN DE LA INFORMACIN Y ANLISIS DE DATOS

E
METODOLOGA CUANTITATIVA
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DESARROLLO TEMTICO
Investigacin no experimental Investigacin experimental Muestreo Mtodos e instrumentos de recoleccin de informacin Presentacin de la informacin y anlisis de datos
Si realizada la revisin de la literatura hemos decidido realizar nuestra investigacin, ya sea por razones tericas y/o prcticas, el siguiente paso consiste en elegir el tipo de estudio que efectuaremos. Con esta eleccin estamos iniciando el Marco Operativo. Como ya dijimos anteriormente, el Marco Operativo consta de varios puntos. Recordmoslos: tipo de estudio, poblacin y muestra, instrumentos de recoleccin de informacin, presentacin de la informacin y anlisis. Todos estos puntos, sern estudiados en esta unidad.
Tipos de estudios
Los estudios investigativos se clasifican en dos grandes grupos: la investigacin experimental y la investigacin no experimental.
100
1.
Investigacin no experimental
En este texto adoptaremos la clasificacin hecha por Dankhe (1986) quin los divide en: exploratoria, descriptiva, correlacional o asociativa, explicativa.
Cada uno de estos niveles indica diversos grados de profundidad y, en consecuencia, diferentes exigencias y dificultades metodolgicas. Esta clasificacin es muy importante, debido a que segn el tipo de estudio de que se trata vara la estrategia de investigacin. El diseo, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigacin son distintos en estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales o explicativos. El conocimiento cientfico no se alcanza fcil ni rpidamente. Por lo general, los sistemas tericos se van construyendo como una pirmide, piedra sobre piedra, siendo necesaria la existencia de una base para colocar una ms. De aqu derivan formas o tipos de investigacin, cuya clasificacin depende del conocimiento que se haya logrado anteriormente sobre el tema o problema, hecho que, de algn modo, determinar el nivel de abstraccin que tendr el nuevo estudio, puesto que el conocimiento acumulado es la principal base desde la cual el investigador parte. Someramente diremos que los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y ordinariamente anteceden a los otros tres tipos. Los estudios descriptivos, por lo general, fundamentan las investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan informacin para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Las investigaciones que se estn realizando en un campo de conocimiento especfico pueden incluir los tipos de estudios en las distintas etapas de su desarrollo. Una investigacin puede iniciarse como exploratoria,
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despus ser descriptiva y correlacional y terminar como explicativa. Que un estudio se inicie como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo depende bsicamente de dos factores: el estado del conocimiento en el tema de investigacin que nos revele la revisin de la literatura y el enfoque que el investigador le pretenda dar a su estudio.
1.1 Investigacin exploratoria Los estudios exploratorios se efectan cuando no se sabe nada acerca del problema que interesa o se sabe tan poco que sus contornos son an muy difusos. Esta vaguedad puede referirse a aspectos tericos sobre el tema, o bien a situaciones concretas donde el aspecto o tema nunca se ha investigado, o se ha estudiado muy someramente. Es decir, cuando la revisin de la literatura revela que nicamente hay guas no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. A veces se encuentra que se han hecho muchos estudios similares pero en otros contextos, otras escuelas del mismo pas o del extranjero. Estos estudios le servirn para ver cmo han abordado la situacin de investigar y le sugerirn preguntas que puede hacer; sin embargo, los estudios son diferentes. Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar que no conocemos, del cual no hemos visto ningn documental ni ledo algn libro (a pesar de que hemos buscado informacin al respecto), sino simplemente alguien nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al llegar no sabemos qu atracciones visitar, a qu museo ir, en qu lugares se come sabroso, cmo es la gente, desconocemos mucho del sitio. Lo primero que hacemos es explorar: preguntar sobre qu hacer y a dnde ir al taxista o al chofer del autobs que nos llevar al hotel donde nos instalaremos, en la recepcin, al camarero del bar del hotel y, en fin, a cuanta persona veamos amigable. Desde luego, si no buscamos informacin del lugar y sta exista (haba varias guas tursticas completas e incluso con indicaciones precisas sobre qu restaurantes, museos y oros atractivos acudir; qu autobuses abordar para ir a un determinado sitio) podemos perder mucho tiempo y gastar dinero innecesariamente. Por ejemplo: vemos un espectculo que nos desagrade y cueste mucho, y perdemos uno que nos hubiera fascinado y hubiera costado poco (por supuesto, en el caso de la investigacin cientfica la inadecuada revisin de la literatura tiene consecuencias ms negativas que la frustracin de gastar en algo que finalmente nos desagrad) (Hernndez, 1998:59).
102
Danhke (1986:412) citado por Hernndez dice que los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenmenos relativamente desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigacin ms completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada rea, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones verificables. Esta clase de estudios son comunes en la investigacin del comportamiento, sobre todo en situaciones donde hay poca informacin. En una investigacin exploratoria la formulacin del problema ser vaga e imprecisa; las preguntas podrn ser numerosas, pero no habr un sistema terico que proporcione una respuesta bien fundada. En este contexto, la investigacin tendr como objetivo principal aclarar aspectos del problema, o definir ms precisamente los conceptos involucrados y, sobre estas bases, enunciar hiptesis plausibles una vez que la exploracin haya finalizado. Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en s mismo, por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el tono de investigaciones ms rigurosas (Dankhe, 1986:412). Otra caracterstica de la investigacin exploratoria es la variedad de situaciones y de unidades de anlisis que incluye, pero tambin es perfectamente posible explorar profundamente en una sola unidad de anlisis, en la cual se investiga una gran variedad de aspectos. Los procedimientos que ms se emplean son la observacin de campo, el estudio de casos y la encuesta aplicada como una modalidad de sondeo. La observacin de campo y el estudio de casos permiten captar procesos, interacciones o realidades globales. La encuesta de sondeo recoge, una variedad de situaciones mediante procedimientos de interrogacin con preguntas abiertas. Cualquiera sea el mtodo que se adopte, las tcnicas utilizadas sern poco estructuradas. Asimismo, las categoras de anlisis, sern amplias y solamente al finalizar el estudio, emergern clasificaciones ms finas. En general, la investigacin exploratoria se caracteriza por ser ms flexible en su metodologa, en comparacin con los estudios descriptivos o explicativos y son ms amplios y dispersos que estos otros dos tipos. Asi-
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mismo, implican un mayor riesgo y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. (Hernndez, 199:60). Son ejemplos de posibles investigaciones exploratorias: los estudios cuya finalidad es conocer lo que les gusta o disgusta a los alumnos de sus profesores; las investigaciones para conocer la actitud de los profesores hacia la confeccin de los nuevos programas escolares. A modo de ejercicio, analice qu otras investigaciones de este tipo se podran realizar.
1.2 Investigacin descriptiva La investigacin descriptiva surge cuando se requiere precisar la extensin y las caractersticas que asume un hecho cuando ya ha sido conceptualizado. Fundamentalmente consiste en caracterizar un fenmeno o situacin concreta, indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciadores. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as y valga la redundancia, describir lo que se investiga. Por ejemplo: un censo nacional de poblacin es un estudio descriptivo; su objetivo es medir una serie de caractersticas de un pas en determinado momento. As como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir, los descriptivos se centran en medir con la mayor precisin posible. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir qu se va a medir y cmo se va a lograr precisin en esa medicin. Asimismo, debe ser capaz de especificar a quin o a quines tiene que incluir en la medicin.
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Por ejemplo: si vamos a medir variables en establecimientos educacionales es necesario indicar qu tipos de establecimientos, qu variables educativas considerar: profesores, alumnos, textos, horarios, jornadas, salas de clase, etc. En las ciencias fcticas la descripcin consiste, segn Bunge (1983:421), en responder a las siguientes preguntas: qu es? ................................................... correlato cmo es? ................................................ propiedades dnde est? ............................................ lugar de qu est hecho? ................................ composicin cmo estn sus partes, si las tiene, interrelacionadas? ..................................... configuracin cunto? ................................................... cantidad
Se trata de una enumeracin, en la que se hace una especie de inventario de las respuestas a las preguntas indicadas. Es una forma de producir informacin que puede ser utilizada en todo tipo de trabajo. Los estudios descriptivos miden conceptos. Los estudios descriptivos miden de manera, ms bien, independiente los conceptos o variables con los que tiene que ver, debido a que su objetivo no es indicar cmo se relacionan las variables. Por ejemplo: un investigador educacional puede pretender describir varios establecimientos educacionales en trmino de su rendimiento en el SIMCE, tamao, nmero de alumnos, nmero de profesores, centralizacin, recursos tecnolgicos utilizados, capacidad de innovacin, de perfeccionamiento, etc. Entonces los mide en dichas variables y as puede describirlos en los trminos deseados. A travs de sus resultados, describir qu tan eficientes son en su enseanza, rendimiento, cunta es la libertad en la toma de decisiones que tienen los distintos niveles y cuntos tienen acceso a la toma de decisiones, centralizacin de las decisiones, en qu medida pueden innovar o realizar cambios en los mtodos de trabajo, capacidad de innovacin, etc. En la investigacin descriptiva, la formulacin del problema es mucho ms precisa que en la investigacin exploratoria. La atencin est puesta en el problema o tema principal ya que su objetivo es caracterizar el problema estudiado en la forma ms amplia y completa posible, dejando para una
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etapa posterior la bsqueda de los factores con los cuales est siempre asociado. Puede ocurrir, que tal separacin resulte arbitraria y que al describir, se aluda en menor o mayor medida a los hechos que aparecen junto al problema. La investigacin descriptiva, en comparacin con la naturaleza poco estructurada de los estudios exploratorios, requiere considerable conocimiento del rea que se investiga para formular las preguntas especficas que busca responder. La descripcin puede ser ms o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la medicin de uno o ms atributos del fenmeno descrito. (Hernndez; 1998:62). En este tipo de investigacin es usual que se prescinda de formular una hiptesis en forma explcita, pero si se prefiere explicitar la hiptesis, ella se referir, por ejemplo, a que un determinado hecho constituye una regularidad, o que hay una proporcin importante de ocurrencia. Los mtodos que ms se emplean en la investigacin descriptiva son: la encuesta y la observacin de campo. Las unidades de anlisis pueden ser de diversa naturaleza y de variado nmero. Pero hay una preferencia por investigar en unidades que constituyen muestras aleatorias y que sean adems representativas del universo, o bien poblaciones completas. Esta preferencia es explicable, puesto que uno de los aspectos que ms interesa es llegar a precisar cul es la extensin del hecho estudiado. A veces se llega a la determinacin de describir exhaustivamente una sola unidad, como por ejemplo, un alumno tpico, un grupo humano, un establecimiento educacional, etc. Si se considera el tiempo en el estudio, las investigaciones descriptivas se clasifican en estudios sincrnicos o estticos, como por ejemplo, un estudio sobre una institucin educacional, y estudios diacrnicos, como por ejemplo, procesos en el tiempo. Si la investigacin descriptiva tiene una orientacin cuantitativa, la estadstica es fundamental para el anlisis de los datos, la presentacin en tablas, la construccin de grficos y el clculo estadstico.
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Ejemplos: Los siguientes temas, podran desarrollarse mediante una investigacin descriptiva: el estudio sobre una comunidad rural, situada en una regin muy atrasada econmica y culturalmente; una investigacin sobre las bibliotecas municipales de una ciudad.
A modo de ejercicio, piense qu otras investigaciones de este tipo Ud. podra realizar.
1.3 Investigacin asociativa o correlacional
Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras los descriptivos se centran en medir con precisin las variables individuales, los estudios correlacionales evalan el grado de relacin entre dos variables, pudindose incluir varios pares de variables en una sola investigacin. La investigacin correlacional constituye un primer intento de explicacin, pues apunta a la bsqueda de los factores con los cuales el problema aparece siempre asociado, o bien, cules de ellos tienen la mayor probabilidad de encontrarse siempre presentes. La necesidad de aclarar tales dilemas ocurre cuando hay ya una descripcin bastante explcita del problema, se conocen sus caractersticas esenciales y, en el caso de hechos fcticos, se conocen su extensin y magnitud. Los estudios correlacionales miden las dos o ms variables que se pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la correlacin. Por ejemplo, un investigador que desee analizar la relacin entre la autoestima y el rendimiento escolar de los alumnos de un establecimiento educacional, medira en cada uno de esos alumnos su autoestima y su rendimiento acadmico, y despus analizara si los estudiantes con mayor autoestima son o no los que tienen mayor rendimiento escolar. Este tipo de estudio tiene como propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms conceptos o variables, en un contexto especfico. En ocasiones slo se analiza la relacin entre dos variables, lo que po-
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dra representarse como XY; pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones entre tres variables, lo que se podra representar as X Y; \ / Z tambin relaciones mltiples, por ejemplo X Y W \ / Z F En este ltimo caso se plantean cinco correlaciones X con Y, X con Z, Y con Z, Y con W y Z con F. En este ejemplo no estn correlacionando X con F, X con W, Z con W, ni W con F. En las investigaciones de la realidad social los factores asociados con el hecho estudiado son habitualmente numerosos y constituyen un sistema de complejas inter-relaciones, puesto que se entrelazan las variables personales potencindose mutuamente. Por lo tanto, la bsqueda de asociaciones resulta ms compleja que en otros mbitos. La utilidad y el propsito principal de los estudios asociativos son saber cmo se puede comportar un concepto o variable, conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. Es decir, para intentar predecir el valor aproximado que tendr un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en la variable con la que est relacionada. Un ejemplo tal vez simple, pero que ayuda a comprender el propsito predictivo de los estudios correlacionales, sera el correlacionar tiempo dedicado a estudiar para una prueba de matemticas con la calificacin obtenida en ella. Entonces, ms adelante, a partir del tiempo dedicado a estudiar otra prueba de matemticas, predecir la nota que se obtendr. Las investigaciones correlacionales contribuyen a ir despejando las principales incgnitas sobre los factores que explican los hechos, precisando relaciones de concomitancia y, aportando modelos para explicar en otra etapa, el funcionamiento del hecho estudiado. En este tipo de investigacin, la formulacin del problema es clara y precisa. En ella ya es posible reconocer variables dependientes y pueden identificarse variables independientes o factores con los cuales los hechos estaran asociados. Por ejemplo: una investigacin para probar que la cantidad de horas viendo televisin influye en el vocabulario de los alumnos. En esta hiptesis
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la variable independiente son las horas viendo televisin y la variable dependiente es el vocabulario de esos alumnos. Para someter a prueba proposiciones que establezcan probables asociaciones, como la recin expuesta, se requiere de situaciones y de mtodos que planteen condiciones de contraste o de comparacin. Tambin es necesario tener unidades de anlisis que presenten el efecto, y unidades sin la presencia del efecto con el propsito de contrastacin. Por ejemplo: supongamos que vamos a estudiar la probable asociacin entre la incomunicacin familiar y el consumo de drogas por la juventud. Tomamos para ello, un grupo de 100 jvenes que han sido detenidos por consumir marihuana, neoprn u otro tipo de sustancias alucingenas. La opcin tomada servir para tener un antecedente ms sobre el problema, pero no ser til para contrastar la proposicin, tal como podemos observar en el diagrama siguiente:
Incomunicacin familiar Consumo de drogas Hay No hay Hay 80 ? No hay 20 ? Total 100 ?
Puede verse claramente que la ausencia de consumo de drogas no aparece en el esquema y, por lo tanto, no sabemos qu relacin tiene ese aspecto de la variable con el factor incomunicacin familiar. Esta falta de informacin impedir observar la situacin de contraste y, por lo tanto, no tendremos los elementos suficientes para concluir. De todos modos, lo correcto no es desestimar posibilidades de investigacin como las aludidas en el ejemplo, sino comprender las limitaciones que tendran para establecer generalizaciones. (Ottenberger, 1983). Para poder generalizar, en los estudios asociativos, es muy importante contar con unidades de anlisis que contengan toda la posible variabilidad de cada una de las variables estudiadas. Bastara que una sola de estas variables no cumpliera con esta condicin, para que de inmediato se estuviera en presencia de una situacin sesgada, lo que impedira generalizar.
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La cantidad y tipo de unidades de anlisis determinar la posibilidad de generalizacin. As, por ejemplo, el estudio de unos pocos casos que presenten el hecho, comparados con otros pocos que no presenten el hecho, puede adelantar importantes conclusiones, pero no permite generalizar. Si se desea generalizar o si se desea saber cun comn es el tipo construido en la realidad, tendra que estudiarse el tema con muestras aleatorias. La investigacin correlacional tiene, en gran medida, un valor predictivo aunque parcial. Al saber que dos conceptos o variables estn relacionadas se aporta cierta informacin explicativa. Por ejemplo: si la adquisicin de vocabulario por parte de un determinado grupo de nios de cierta edad (digamos entre los 3 y los 5 aos) se encuentra relacionada con la exposicin a un programa de televisin educativo, ese hecho puede proporcionar cierto grado de explicacin sobre cmo los nios adquieren ciertos conceptos. (Hernndez, 1998:65). Dada la naturaleza de los hechos sociales, puede darse el caso de que dos variables estn aparentemente relacionadas, pero que en la realidad no lo estn, lo que se conoce en el lenguaje de la investigacin como correlacin espuria. Por ejemplo, supngase que llevramos a cabo una investigacin con nios -cuyas edades oscilaran entre los 8 y los 12 aoscon el propsito de analizar qu variables se encuentran relacionadas con la inteligencia y midiramos su inteligencia por medio de alguna prueba. Nos daramos cuenta de que se da la siguiente tendencia: a mayor estatura, mayor inteligencia; es decir, los nios con ms estatura tenderan a obtener una calificacin ms alta en la prueba de inteligencia, con respecto a los nios con menor estatura. Estos resultados no tendran sentido; no podramos decir que la estatura est correlacionada con la inteligencia aunque los resultados del estudio as lo indicaran. Lo que sucede es lo siguiente: la maduracin est asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia, los nios de 12 aos (en promedio ms altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para responder a la prueba (comprensin, asociacin, retencin, etc.) que los nios de 11 aos y stos a su vez las han desarrollado en mayor medida que los de 10 aos; y as sucesivamente hasta llegar a los nios de 8 aos (en promedio los de menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los dems para responder la prueba de inteligencia (incluso si aplicramos la prueba a nios de 5 aos no podran responderla). Estamos ante una correlacin espuria cuya explicacin no slo es parcial sino errnea; se requerira una investigacin a nivel explicativo para saber cmo y por qu las variables estn supuestamente relacionadas. En el ejemplo citado resulta obvio, pero en ciertas ocasiones
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no es tan sencillo detectar cundo una correlacin carece de sentido. (Hernndez,1998:66). El siguiente ejemplo, de por s absurdo, puede aclarar lo recin afirmado; puede probarse que mientras ms bajo es el consumo de helados, mayor es la cantidad de delitos contra la propiedad y viceversa. Pero tal relacin, altamente significativa desde el punto de vista estadstico, nada tiene que ver con una asociacin vlida. Un ejemplo humorstico de falsas relaciones causales es el del hombre que se embriagaba cuando beba agua mezclada con ginebra, agua mezclada con whisky y agua mezclada con coac. Dedujo que si el agua se hallaba asociada en todos los casos como causa aparente, el modo de curarse (sanarse) era abandonando el agua. (Best; 1982:74). Es obvio que al calcular correlaciones entre variables, se correlacionen mediciones de una variable hechas en algunas personas con mediciones de la otra variable realizadas en esas mismas personas. Tambin es necesario establecer la diferencia entre encontrar una correlacin significativa y sostener que ambos factores estn asociados causalmente. De hecho, muchas variables pueden aparecer asociadas, pero entre ellas no necesariamente hay una relacin causal. Por ejemplo: la investigacin mdica ha comprobado que el hecho de fumar est altamente asociado con el hecho de enfermar de cncer al pulmn y la investigacin educativa ha determinado que la cantidad de horas dedicadas a cumplir una tarea escolar, est correlacionada con el rendimiento acadmico (Bloom). Pero esto no es suficiente para probar que las condiciones mencionadas son causa de los anteriores hechos, puesto que hay gente que fuma y que nunca ha enfermado de cncer, y existen alumnos que casi no estudian y tienen buen rendimiento. Para que exista una relacin causal entre dos variables, por ejemplo, entre A y B, deben cumplirse tres condiciones: A y B deben estar asociadas, es decir, siempre que se da A, se da B; o bien, siempre que se da A, B aparece con una alta probabilidad. Estas variables pueden estar asociadas directa o inversamente. Por ejemplo: mientras ms tiempo dedique a estudiar ciencias sociales, mayor ser su rendimiento en esa asignatura, y mientras ms practique la escritura a mquina menor es la cantidad de errores que cometer.
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Si A es la variable independiente causal y B su consecuencia o efecto, A debe presentarse en el tiempo antes que B. B debe ocurrir slo como consecuencia de A, es decir, A ser la causa si es capaz de producir el efecto, independientemente de otros factores. En los ejemplos anteriores, primero debe estudiar ciencias sociales o practicar escritura a mquina (Variable Independiente) y luego aparecer el buen rendimiento escolar o la disminucin de errores (Variable Dependiente). Otros ejemplos de investigacin asociativa podrn ser:
un trabajo sobre los factores asociados con la delincuencia en un grupo de jvenes de doce a quince aos; una investigacin sobre la naturaleza, magnitud y causas de los accidentes automovilsticos durante el ao, en una determinada regin. Como ejercicio, identifique qu otras investigaciones educacionales de este tipo podra realizar.
1.4 Investigacin explicativa Las investigaciones explicativas son ms estructuradas que las investigaciones recin estudiadas, de hecho implican los propsitos de ellas, exploracin, descripcin y correlacin, adems de que proporcionan un sentido de entendimiento del fenmeno a que hacen referencia. Una cosa es recoger datos, descubrir hechos, describir situaciones o clasificar los fenmenos, y otra, es saber por qu ocurren, cules son sus factores determinantes, de dnde proceden, cmo se transforman. En el nivel explicativo se intenta dar cuenta de la realidad o de hacerla comprender a travs de leyes cientficas o de teoras. Las leyes sealan aquellos hechos o fenmenos que se dan en determinadas condiciones. La teora -en la que se integran leyes- constituye un sistema explicativo global que culmina con la comprensin de la realidad. (Ander-Egg,1995:63). La investigacin explicativa intenta dilucidar cul o cules de los factores con que los hechos estn asociados, determinan en mayor medida el efecto observado, como asimismo, intenta despejar el papel que le corresponde a cada una de las variables
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involucradas, o sea, se trata de precisar las relaciones entre variables dependientes e independientes. Explicar es siempre un intento de responder a los porqus. Por qu algo sucede cmo sucede?, por qu algo es como es? Aqu nos encontramos en el nivel ms profundo de investigacin social. La explicacin, como nivel de conocimiento, tiene como objetivos principales: a) b) explicar la causa de un fenmeno, e insertar el fenmeno en un contexto terico, de modo que permita incluirlo en una determinada generalizacin.
Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos, estn dirigidos a responder a las causas de los eventos fsicos o sociales. Como su nombre lo indica, su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se da ste, o por qu dos o ms variables estn relacionadas. Por ejemplo: en educacin tenemos que el rendimiento en lectura de un alumno de primer ao bsico depende de mltiples factores, tales como: motivacin para leer, madurez biolgica, desarrollo de la motricidad, alimentacin, horas de descanso (sueo) adecuadas, desarrollo de su coeficiente intelectual, materiales de lectura apropiados a su edad, condiciones ambientales para estudiar, metodologa del profesor para ensear, tiempo dedicado a practicar la lectura, forma de leer, y muchos factores ms. De todas las variables nombradas en este ejemplo, cules son variables independientes y cules son variables dependientes?
Las variables independientes recin nombradas afectan de diferente manera a la variable dependiente (rendimiento en lectura), actuando con papeles de distinta intensidad e importancia. Pueden actuar como condicin necesaria, pero no como causa verdadera, es decir, su presencia slo hace posible la relacin causal, es un requisito para que la variable causal fundamental ejerza su accin. Por ejemplo: Las papilas gustativas son una condicin necesaria para el sentido del gusto, pero no la causa de ste. Asimismo, en el terreno educacional es necesario que el nio haya desarrollado su motricidad (coordinacin de ojos),
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y su coeficiente intelectual para que pueda aprender a leer. En este caso la variable coordinacin de los ojos o la variable coeficiente intelectual es condicin necesaria para aprender a leer pero no el factor causal fundamental; sin embargo, la adquisicin de la lectura no podra darse de no existir la motricidad y el coeficiente intelectual desarrollados. Otras variables desempean el papel de contribuyentes, es decir, refuerzan o aumentan la probabilidad de que ocurra un determinado fenmeno. Por ejemplo, en educacin, la motivacin es una variable contribuyente para el rendimiento escolar. En el terreno de lo educativo, es corriente encontrar proposiciones que plantean este tipo de relacin. As, por ejemplo: el refuerzo positivo contribuye al aprendizaje; el bajo ingreso econmico es uno de los factores que ms influye en el alcoholismo. Estas son afirmaciones que atribuyen a las variables independientes el papel de contribuyentes. Es diferente desempear el papel de condicin necesaria que el rol de factor contribuyente. Mientras la condicin necesaria es imprescindible para que el fenmeno ocurra, la condicin contribuyente puede no existir y el fenmeno ocurrir tarde o temprano.
Ejercicio: Cules de las variables independientes del ejemplo dado sobre el rendimiento en lectura, son condiciones necesarias y/o contribuyentes? Hay otras variables independientes que desempean el papel de condicin suficiente; en este caso, basta que ese factor se presente para que aparezca el fenmeno. En los fenmenos educativos o sociales, no es fcil encontrar ejemplos de este tipo de relaciones, pero puede servir de ejemplo la forma como acta una amenaza externa sobre la cohesin interna de un grupo, ya que la investigacin ha probado que es suficiente esa amenaza para que el grupo reaccione aumentando su cohesin. Sin embargo, es perfectamente posible producir la cohesin interna de un grupo humano mediante la accin de otros factores, razn que impide darle a la variable, amenaza externa, que cumple slo el rol de condicin suficiente, la categora de causa.
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Otras variables cumplen el rol de variables intervinientes dentro de la relacin entre distintos factores. Estas variables son hechos que mediatizan la relacin causal, constituyendo una reaccin en cadena, esta relacin asume la forma de XZY, siendo Z la variable interviniente. Por ejemplo: una hiptesis que proponga que los bajos ingresos (X), bajos salarios, cesanta, familia numerosa en relacin con las entradas, etc., determina una alimentacin insuficiente (Z) en calidad y en cantidad en forma prolongada y esto, a su vez, produce desnutricin (Y). Aqu la variable Z desempea el papel de interviniente. Una variable es considerada variable causal, cuando cada vez que se presente, debe ser capaz de producir el efecto y a su vez, el efecto no podr darse sin que medie la presencia del factor que lo provoca. En otros trminos, las condiciones necesarias y suficientes se presentan simultneamente. Son ejemplos de investigaciones explicativas: los estudios relacionados con el valor predictivo de la Prueba de Aptitud Acadmica y el xito en la Universidad; los estudios que especifican que la incomunicacin familiar es el factor que ms contribuye a las conductas evasivas del adolescente.
Resumen: Que una investigacin se inicie como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, depende fundamentalmente de dos factores: el estado del conocimiento en el tema de investigacin que nos revele la revisin de la literatura y el enfoque que el investigador pretenda dar a su estudio. En el captulo anterior, en la formulacin del Marco Terico, vimos que la revisin de la literatura nos conduca a cuatro tipos de respuesta, que retomamos nuevamente y, esta vez, la relacionamos con el tipo de investigacin no experimental. En primer trmino, la revisin de la literatura nos puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema a investigar o que no son aplicables al contexto en el cual habr de desarrollarse el estudio, en cuyo caso la investigacin tendr que iniciarse como exploratoria. Si la literatura nos revela
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guas an no estudiadas e ideas vagamente vinculadas con el problema de investigacin, la situacin es similar, el estudio se iniciar como exploratorio. En segundo trmino, la revisin de la literatura nos puede revelar que hay piezas y trozos de teora con apoyo emprico moderado, o sea, estudios descriptivos que han detectado y definido ciertas variables. En este caso nuestra investigacin puede iniciarse como descriptiva debido a que hay detectada ciertas variables en las cuales se puede fundamentar el estudio. En tercer trmino, la revisin de la literatura nos puede revelar la existencia de una o varias relaciones entre concepto o variables. En estas circunstancias la investigacin se iniciar como correlacional. En cuarto trmino, la revisin de la literatura nos puede revelar que existe una o varias teoras que se aplican a nuestro problema de investigacin, en estos casos el estudio puede iniciarse como explicativo. Por ejemplo: si pensamos analizar por qu algunos alumnos estn ms motivados intrnsecamente hacia sus estudios que otros alumnos, y al revisar la literatura nos encontramos con la teora psicolgica de la motivacin, podramos iniciar un estudio explicativo sobre la motivacin de nuestros alumnos. Por otra parte, el enfoque que el investigador le d a su estudio determinar cmo se iniciar ste. Si un investigador piensa en realizar un estudio sobre un tema ya estudiado previamente, pero dndole un enfoque diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. (Hernndez, 1998:70). Todos los tipos de investigacin son igualmente vlidos e importantes, ya que todos han contribuido al avance de las ciencias. Cada uno tiene sus objetivos y razn de ser. Insistimos, el que la investigacin sea de un tipo u otro depende de cmo se plantee el problema de investigacin, preguntas y objetivos, y de lo que entregue la revisin bibliogrfica. El siguiente ejemplo tomado de Hernndez (1998:67) muestra las diferencias entre un estudio explicativo, uno descriptivo y uno correlacional. Los estudios explicativos responderan a preguntas, tales como: qu efectos tiene que los adolescentes -que viven en zonas urbanas y cuyo nivel socioeconmico es elevado- se exponga a videos televisivos musicales con alto contenido de sexo?, a qu se deben estos efectos?, qu variables mediatizan los efectos y de qu modo?, por qu prefieren dichos adoles-
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centes ver videos musicales con alto contenido de sexo respecto a otros programas y videos musicales?, qu usos dan los adolescentes al contenido sexual de los videos musicales?, qu gratificaciones derivan de exponerse a los contenidos sexuales de los videos musicales?, etc. Un estudio descriptivo solamente respondera a preguntas como cunto tiempo dedican dichos adolescentes a ver videos televisivos musicales y especialmente videos con alto contenido de sexo?, en qu medida les interesa ver este tipo de videos?, en su jerarqua de preferencias por ciertos contenidos televisivos qu lugar ocupan los videos musicales?, prefieren los videos musicales con alto, medio, bajo o nulo contenido de sexo?, etc., y un estudio correlacional contestara a preguntas como est relacionada la exposicin a videos musicales con alto contenido de sexo por parte de los mencionados adolescentes con el control que ejercen sus padres sobre la eleccin de programas de aqullos?, a mayor exposicin por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, mayor manifestacin de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual?, a mayor exposicin por parte de los adolescentes a dichos videos, se presenta una actitud ms favorable hacia el aborto?, etc.
2.
Investigacin experimental
Para alcanzar los objetivos propios de la investigacin cientfica - explicar, predecir y controlar la conducta y los hechos - es necesario descubrir las conexiones causales que existen entre los fenmenos de un campo determinado. Mediante la manipulacin de una variable experimental, en condiciones de riguroso control, el investigador se esfuerza por descubrir de qu modo y por qu causa se produce una situacin o acontecimiento particular. La experimentacin consiste en modificar deliberadamente y de manera controlada las condiciones que determinan un hecho, y en observar e interpretar los cambios que ocurren en este ltimo. Campbell y Stanley (1993:9) definen experimento como aquella parte de la investigacin en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras. Manipular es sinnimo de hacer variar o dar distintos valores a la variable independiente.
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La experimentacin consiste en crear dos situaciones homogneas, una de las cuales ser intervenida por una variable independiente ( situacin experimental), y la otra permanecer igual (situacin de control). El investigador mantiene constante todos los factores que pueden influir en el experimento, con excepcin de la variable independiente, la cual es manipulada por el investigador. Este control se ejerce tanto al introducir la variable, como al efectuar la observacin de los efectos. Este control del estmulo es lo ms tpico del experimento. Los elementos bsicos que intervienen en la observacin experimental son: a) b) c) el ambiente en el que se efecta el experimento, los grupos que se contraponen o comparan y el estmulo o variable experimental que se hace incidir sobre el grupo experimental.
El control del ambiente se realiza mediante el aislamiento experimental, es decir, efectuando el experimento en un laboratorio donde el investigador puede controlar o mantener constante las variables ambientales: luz, temperatura, presin atmosfrica etc. que pueden influir en los grupos sujetos a experimentos. Este control del ambiente, es, sin duda, importante en los experimentos fsicos y biolgicos, pero en los experimentos sociales presenta el gran inconveniente de constituir el laboratorio un ambiente artificial, que como tal puede influir fsica y psquicamente de manera importante en las personas sujetas a experimento. (Sierra B., 1995:224). Las intrincadas relaciones de causalidad en el mundo social ofrece dificultades para aislar las variables con el propsito de estudiar los efectos de cada una de ellas. Los hechos sociales se originan en una configuracin de factores muy interrelacionados entre s, los que a su vez se van modificando por su propia dinmica interna. Por estas razones, aislar una o ms variables implica parcelar de manera artificial la realidad, sin lograr reproducirla.
2.1 Bases en un experimento En Educacin, por ejemplo, podra estudiarse hasta qu punto ciertos cambios metodolgicos producen o no resultados eficaces, constituyendo
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las acciones de los profesores las variables independientes que intentan provocar determinados resultados. El primer paso de una investigacin experimental consiste en la identificacin del problema y su riguroso anlisis lgico. Los aspectos incluidos se especifican mediante la formulacin de hiptesis y la deduccin de las consecuencias lgicas que las hiptesis implican. En consecuencia, los procedimientos de prueba se emplean para determinar si las consecuencias que deberan producirse al confirmarse la hiptesis se observan realmente. Cuando una hiptesis y las consecuencias deducidas a partir de ella han sido formuladas claramente, se identifican dos factores: 1) una variable independiente, y 2) una variable dependiente Condicin X est relacionada con Condicin Y
En el experimento las variables independientes son las que el investigador hace variar y las variables dependientes son las que se observa para ver si varan a causa de la variacin provocada por el investigador en las variables independientes. Una hiptesis sugiere que una condicin antecedente (variable independiente) est relacionada con la aparicin de otra condicin, hecho o efecto (variable dependiente). Para poner a prueba una conclusin deducida a partir de una hiptesis, un investigador intenta controlar todas las condiciones, excepto la variable independiente, que es la que manipula deliberadamente. Una vez hecho esto, observa lo que sucede con la variable dependiente. La variable dependiente es el fenmeno que aparece, desaparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. En el campo de la educacin, un investigador puede intentar modificar algunas condiciones del ambiente en que se encuentran los estudiantes y observar los efectos que ello produce en el nivel de rendimiento escolar. Por ejemplo: puede suponer que los nios aprendern a escribir ms rpidamente si la enseanza y prctica se realiza diariamente en perodos cortos de tiempo que si se somete a perodos de enseanza y ejercitacin prolongados.
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La variable independiente que l manipula para poner a prueba esta hiptesis es el tiempo que dura la enseanza y la prctica. En cambio, la variable dependiente que experimenta el efecto de esa manipulacin consiste en la habilidad para la escritura. Durante el experimento, el investigador trata de mantener idnticas las condiciones de ambos grupos, pero uno de ellos aprende a escribir durante treinta minutos todos los das, en tanto que el otro tiene una clase tres veces por semana de sesenta minutos de duracin. En otras palabras, todas las condiciones se mantienen constantes, exceptuando la variable experimental -duracin y frecuencia de la prctica- que es la que maneja el investigador. En consecuencia, cualquier diferencia que se encuentre en relacin con la habilidad para escribir al trmino del experimento, puede atribuirse a la manipulacin de la variable independiente. La identificacin y el control de otras variables que influyen sobre la variable dependiente constituye una tarea difcil e importante. Si el profesor que lleva a cabo el experimento relacionado con la habilidad para la escritura no controla la seleccin de las palabras que los alumnos deben escribir, y/o la seleccin de los alumnos a los grupos, puede ocurrir que un grupo de alumnos tenga palabras ms fciles y/o mayor habilidad para la escritura, previa a la realizacin del experimento. Si esto sucede, al concluir el experimento, el investigador no sabr si la causa de la diferencia que existe entre ambos grupos reside en la manipulacin de la variable independiente o en los factores no controlados. Por lo general, en las ciencias sociales el control riguroso del ambiente, de los grupos y de la variable experimental como lo exige el experimento y se realiza en las ciencias naturales, es casi imposible. Para impedir que otro factor que no sea la variable independiente influya sobre la variable dependiente, el investigador puede eliminar el factor interfiriente o no deseado, o bien, mantener constantes sus efectos o igualar su presencia en el grupo experimental y en el de control. El experimento clsico, est planteado como una situacin de laboratorio, capaz de reproducir lo real, pero aislado de todos los factores externos con excepcin de la variable experimental, la que se deja libre, al igual que el efecto que se produce. Debido al estricto control que se ejerce sobre las variables extraas, los efectos que se observan se atribuyen a la variable experimental.
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El diagrama siguiente ilustra la idea del experimento clsico:

Variable independiente o experimental (X) Variable dependiente o efecto (Y)
Homognea
Situacin experimental
Se introduce
Se produce Y Consecuencia: X Causa Y
Situacin de control
No se introduce
No se produce Y
El control de los grupos con los que se realiza el experimento tiene lugar principalmente, por medio de la igualacin de los grupos experimentales y de control. Este modelo exige que se cuente, con dos grupos provenientes de la misma poblacin, uno de los cuales es el grupo experimental y el otro es el grupo de control. El investigador, por lo general, mide u observa ambos grupos antes de la introduccin del estmulo experimental, siendo estas mediciones simultneas en el tiempo. Luego manipula la variable independiente (X) y posteriormente mide nuevamente ambos grupos para observar los efectos. En la investigacin experimental en educacin podemos distinguir dos modelos diferentes de acuerdo a su desarrollo o perfeccin, (existen varios ms): a) b) experimentales clsicos o verdaderos y cuasi- experimentales.
a)
Diseo experimental clsico o verdadero
Este diseo corresponde al del experimento clsico, recin expuesto. Se utiliza fundamentalmente cuando se desea despejar relaciones de tipo causal, o sea, son modelos explicativos. Esta caracterstica exige que el
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tema o problema haya sido suficientemente estudiado con anterioridad, de manera que sea posible plantear hiptesis que aclaren cules son las variables independientes, cules las dependientes y cules deben controlarse para observar con nitidez la relacin entre las variables independientes y dependientes.
b)
Diseo cuasi- experimental
Fueron ideados para experimentar en situaciones sociales que ya tienen una estructura, la que no es posible alterar con miras a efectuar una investigacin, por ejemplo: los grupo-curso de los establecimientos educacionales, las agrupaciones comunitarias ya constituidas, el personal de una organizacin o empresa, etc. La diferencia esencial de este diseo con el diseo clsico radica en que la conformacin de los grupos no es aleatoria, sino que se toman grupos ya constituidos o estructurados, siguiendo criterios distintos de los del azar. El siguiente diagrama muestra el diseo cuasi-experimetal:
Grupos
Medicin antes
Variable experimental
Medicin despus
Comparables, pero no se tiene la certeza de que provienen de la misma poblacin.
Experimental
O (se espera Y)
Control
Este modelo cuasi- experimental es muy aplicable en la realidad educativa. El diseo consiste en seleccionar dos o ms grupos que el profesorinvestigador considera muy semejantes, o a lo menos comparables, por ejemplo, los grupo-cursos de un establecimiento educacional. Luego, el investigador determina, mediante sorteo, cul o cules sern sometidos a la influencia de la variable experimental o independiente y cul o cules sern
122
los grupos de control. Este modelo contempla, adems, mediciones antes y despus de la introduccin de la variable independiente, lo que lo asemeja mucho al experimento clsico. Aqu se contara con varios elementos para la comparacin: en primer trmino, podra apreciarse si cada grupo ha experimentado algn cambio entre la medicin antes y la medicin despus; en segundo trmino, al comparar las mediciones despus de ambos grupos, se contara con los datos para saber si los cambios fueron o no significativos.
2.2 Factores que deben controlarse En los experimentos, pueden intervenir otras variables, adems de las experimentales. El investigador debe controlarlas mantenindolas a lo largo del experimento sin variacin, a fin de que no puedan influir en la variacin a observar de las variables dependientes. Seleccionar un diseo experimental es una de las decisiones ms importantes que debe adoptar el experimentador. Si un procedimiento es vlido, el resultado de la investigacin tambin lo ser y podr ser interpretado como tal. Existen dos tipos de validez: interna y externa.
Validez interna
Cuando se pone a prueba la validez interna de un diseo, el experimentador se pregunta si la modificacin sufrida por la variable dependiente fue realmente provocada por la variable experimental (X).
Antes de responder de manera afirmativa debe cerciorarse de que alguna de las variables ajenas al experimento no ha producido el efecto observado. Algunas de estas posibles variables ajenas al experimento son: 1) Historia contempornea: La historia son acontecimientos ocurridos entre la primera y la segunda medicin, adems de la variable experimental. A veces los sujetos experimentan, adems de la exposicin a X, una situacin que puede hallarse dentro o fuera del marco del
123
experimento pero que es capaz de afectar sus puntajes en la variables dependiente (Y). Por ejemplo: supongamos que deseamos cambiar los hbitos higinicos de nuestros alumnos. Para ello se disea un experimento que incluye cambios metodolgicos, y material de uso comn. La variable independiente son las nuevas metodologas y la variable dependiente corresponde a las prcticas higinicas de los estudiantes. Pero a medida que transcurre el experimento, ocurre en la ciudad una epidemia provocada por los malos hbitos higinicos y los medios de comunicacin social inician una campaa para erradicarla. Al trmino del experimento, es ms probable que las modificaciones introducidas en los hbitos higinicos de nuestros alumnos, se deban a la campaa de los medios sociales que a la influencia de la variable experimental (X). 2) Procesos de maduracin: Los procesos biolgicos y psicolgicos que se producen en los sujetos pueden cambiar durante el desarrollo del experimento, lo que afectar sus respuestas. En estos procesos se incluye el aumento de edad, el hambre, el cansancio y, en general, todas las variaciones fsicas y psquicas de los sujetos que pueden ocurrir de un tiempo a otro. Los sujetos pueden alcanzar un rendimiento superior o inferior en el postest a causa de que tienen ms edad, estn ms fatigados o sienten menos inters que cuando se les administr el pretest, y no por la accin de X. Su edad, fatiga o inters podran confundir la interpretacin del efecto X. 3) Procedimientos de pretest: El pretest puede servir como una experiencia de aprendizaje, a causa de la cual los sujetos modificarn sus respuestas en el postest, sea que se aplique o no la variable experimental. Instrumentos de seleccin: Los cambios en los instrumentos de una medicin a otra o de uno a otro grupo, o los cambios en los observadores participantes o en quienes se ocupan de realizar las entrevistas, pueden afectar las mediciones obtenidas. Si el postest es ms difcil que el pretest, o si los sujetos fueron evaluados por distintas personas, ello puede producir diferencias entre los dos puntajes, los cuales no tendrn relacin ninguna con X. Ligeras fluctuaciones en los instru-
4)
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mentos mecnicos de medicin tambin pueden provocar diferencias. Si la misma persona evala sucesivamente el rendimiento de los dos grupos, o del mismo grupo antes y despus de la aplicacin de X, su juicio puede variar a causa de que ha adquirido ms experiencia y capacidad de discriminacin o, porque se halla ms fatigado. 5) Seleccin diferencial de los sujetos: Aqu entran todos los sesgos que suponen una desigualdad entre los grupos que intervienen en el experimento, derivado de una seleccin sesgada de los elementos de ambos grupos. Estas diferencias adems, pueden actuar con otras variables, por ejemplo, la maduracin. En el experimento antes expuesto sobre enseanza de la escritura, vemos que cuando se expone a los grupos experimental y de control a los efectos de X, el tipo de enseanza y prctica de la escritura, y luego se les administra un test, es probable que los resultados de este ltimo reflejen diferencias entre los dos grupos, que bien pueden ser previas a X. Tal vez el grupo experimental tena mayor habilidad para la escritura que el grupo de control, antes de que ambos fueran sometidos a la accin de X. Mortalidad experimental: Se refiere a la desaparicin con el tiempo, por desercin, muerte, traslado, negativa, de una a otra observacin, de los elementos de los grupos del experimento. O sea, si un grupo particular de sujetos se retira de un grupo una vez que el experimento ha comenzado, esta prdida diferencial puede afectar los resultados de la investigacin. Supongamos que los sujetos del grupo experimental que obtuvieron los puntajes ms bajos en el pretest se retiran despus de realizar el test. Los que permanecen en el grupo experimental pueden alcanzar en el postest, un rendimiento ms elevado que el grupo de control, pero ello no se deber a la accin de X sino al hecho de que se han retirado los sujetos de bajo puntaje.
6)
Cules de estas variables intervinientes le parece que se pueden controlar fcilmente?
125
Validez externa
Por su parte la validez externa plantea la interrogante de la posibilidad de generalizacin: A qu poblaciones o situaciones puede generalizarse este efecto? Qu relevancia tienen los descubrimientos referentes al efecto de X, ms all de los lmites del experimento? Cuando un investigador examina la validez externa de un diseo, debe controlar los siguientes factores que pueden amenazar la representatividad de los resultados obtenidos: 1) Efectos de la interaccin entre los errores de seleccin y la variable experimental X: Las caractersticas de los sujetos seleccionados para participar en un experimento determinan la medida en que es posible generalizar los resultados. Por ejemplo: una muestra aleatoria de estudiantes de sptimo bsico de una escuela no podr ser representativa de todos los alumnos de sptimo bsico. La inteligencia, la condicin socioeconmica o alguna otra caracterstica de esos nios pueden hacer que la accin de la variable experimental X sea ms eficaz para ellos que para otros alumnos de sptimo ao. Si X es un nuevo libro de texto, puede producir excelentes resultados en la escuela A, donde la mayora de los alumnos tiene un elevado C.I. Pero un investigador no puede extraer la conclusin de que X producir el mismo resultado en todas las clases de sptimo grado, puesto que es probable que el libro no sea igualmente efectivo en la escuela B, en la que la mayora de los alumnos tiene C.I. bajo. Efectos reactivos o interactivos del pretest: La administracin de un pretest puede limitar el poder de generalizacin de las conclusiones de un experimento. Un pretest puede incrementar o disminuir la sensibilidad de los sujetos hacia X; es posible que les haga notar ciertos temes, problemas o hechos que de otra manera, quizs no hubieran advertido. En consecuencia, esos sujetos pueden dejar de ser representativos de la poblacin de la cual provienen, a la que no se le ha aplicado el pretest. Por ejemplo: supongamos que a 50 alumnos de Enseanza Media se les administra un test para evaluar su actitud hacia los ancianos, antes y despus de exponerlos a la variable experimental, X, una pelcula romntica cuyo tema se relaciona con los ancianos. Es probable que sus respuestas al postest no reflejen tanto el efecto de la pelcula como el incremento de la sensibilidad hacia las personas mayores, que les produjo la administracin del pretest. El efecto de la pel-
2)
126
cula para los sujetos experimentales puede no ser representativo de los efectos que ejerce en los alumnos de Enseanza Media que no fueron sometidos al pretest. Recuerde que el efecto del pretest, tambin afecta a la validez interna del diseo. 3) Efectos reactivos de los procedimientos experimentales: La artificialidad de la situacin experimental y la conciencia de los sujetos de estar participando de un experimento, pueden impedir generalizar el efecto de la variable experimental a las personas expuestas a ella en una situacin no experimental. Por ejemplo: si a causa de la presencia de observadores y del equipo experimental, los alumnos y profesores toman conciencia del hecho de estar participando en un experimento, ello puede modificar su conducta normal. Si la alteracin se produce precisamente en la conducta que se pretende medir, el investigador no puede sostener que el efecto de X para la poblacin de la muestra ser el mismo en el caso de los sujetos expuestos a X en situaciones no experimentales. 4) Interferencia del tratamiento mltiple: Cuando se expone repetidamente a los mismos sujetos a dos o ms variables experimentales, por lo general, no es posible borrar los efectos de las variables experimentales previas; en consecuencia, las conclusiones slo podrn hacerse extensivas a las personas que experimentaron la misma secuencia de tratamiento repetido. Ambos criterios, validez interna y validez externa, son sin duda importantes, aunque con frecuencia se contraponen en el sentido de que ciertos aspectos que favorecen a uno de ellos, perjudican al otro. Siendo la validez interna lo ms importante en un diseo experimental, no es menos cierto que en educacin, la validez externa, que es la que permite generalizar, es imprescindible. Esto es vlido, fundamentalmente, en la investigacin sobre mtodos de enseanza y/o prueba de material didctico, donde el fin ltimo, es la generalizacin a otros grupos de estudiantes. Finalmente diremos, que en trminos generales no se considera que un tipo de investigacin sea mejor que otro, experimental versus no experimental. Como menciona Kerlinger (1988): Los dos tipos de investigacin
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son relevantes y necesarios, tienen un valor propio y ambos deben llevarse a cabo. Cada uno posee sus caractersticas y la eleccin sobre qu clase de investigacin y diseo especfico hemos de seleccionar, depende de los objetivos que nos hayamos trazado, las preguntas planteadas, el tipo de estudio a realizar y las hiptesis formuladas.
3.
Muestreo
Una vez que se ha definido el problema a investigar, se han formulado las hiptesis, se han determinado las dimensiones o indicadores de las variables y se ha determinado el tipo de investigacin, se hace preciso realizar, adems de las anteriores decisiones, otra opcin antes de empezar con el trabajo de campo, la recogida de datos mediante la aplicacin de los mtodos elegidos. Esta nueva opcin consiste en la decisin de si las unidades objeto de observacin o estudio, van a ser todas las que forman el universo, o nicamente se va a extender la indagacin a una parte representativa o muestra de ese universo. En el caso de poblaciones pequeas, esta ltima solucin es la que se impone en la realidad. En los dems casos, por razones de tiempo, costo y complejidad de las operaciones de recogida, clasificacin y anlisis de datos, se descarta en la prctica la posibilidad de que el estudio abarque individualmente a todas las unidades que comprende el universo.
3.1 Poblacin y Muestra Hemos hablado de poblacin y de muestra. Definiremos ahora ambos conceptos. Universo o poblacin, son palabras utilizadas tcnicamente para referirse al conjunto total de elementos que constituyen un rea de inters especfico. Lo que constituye la poblacin total est delimitado por problemticas de tipo terico. Si la referencia es hacia individuos humanos, el univer-
128
so o poblacin estar constituido por la poblacin total de la humanidad, o por la poblacin de un pas, o la de un rea determinada, etc., segn sea la definicin del problema de investigacin. (Padua, 1992:63). Dicho ms brevemente, el universo est formado por toda la poblacin o conjunto de unidades que se quiere estudiar y que podran ser observadas individualmente en el estudio. Se denomina muestra, a un subconjunto del conjunto total que es el universo o poblacin. O sea, una muestra es una parte de un conjunto o poblacin. La teora del muestreo tiene como propsito establecer los pasos o procedimientos para hacer posible la generalizacin a la poblacin, de los datos obtenidos a travs de una muestra y esto con un grado mnimo de error. Segn Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer dos condiciones: a) En ella debe ser posible poner a prueba la hiptesis, o sea, la muestra debe ser lo suficientemente buena como para permitirle al investigador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables. Debe hacer posible la generalizacin al universo, de las proposiciones establecidas en la muestra.
b)
Las muestras tienen un fundamento matemtico estadstico. Este consiste en que los resultados que fueron obtenidos en una muestra, elegida correctamente y en proporcin adecuada, se pueda hacer la inferencia o generalizacin, fundada matemticamente, de que dichos resultados son vlidos para el universo del que se ha extrado la muestra, dentro de unos lmites de error y probabilidad, que se pueden determinar estadsticamente en cada caso. (Sierra, 1995:129). Para poder inferir los resultados a toda la poblacin es necesario que la muestra sea representativa o reflejo fiel del universo, de tal modo que reproduzca sus caractersticas bsicas. Esto quiere decir, que si hay sectores en la poblacin que se supone ofrecen caractersticas especiales, la muestra tambin deber comprenderlos y precisamente en la misma proporcin, es decir, deber estar estratificada como el universo.
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De estas condiciones se deduce que una muestra es simplemente, una parte representativa de un conjunto, poblacin o universo, cuyas caractersticas debe reproducir en pequeo lo ms exacto posible. Grficamente tenemos:
La muestra como se ve en el grfico, es una parte reducida de una determinada poblacin o universo, y tiene la misma forma circular que el universo. Con ello se pretende indicar que, cualitativamente, la muestra debe tener las mismas caractersticas que la poblacin que representa.
3.2 Tipos de muestra La teora del muestreo establece las condiciones mediante las cuales las unidades son seleccionadas de manera tal que el subconjunto resultante, la muestra, contenga el mnimo de sesgos posibles. Existen varios tipos de muestreo. Los tipos de muestreo que estudiaremos son: a) Muestras probabilsticas Muestra simple al azar. Muestra sistemtica. Muestra estratificada. Muestra por conglomerados.
876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321
Poblacin
Muestra
130
b)
Muestras no probabilsticas Muestra casual. Muestra intencional.
a) -
Muestras probabilsticas Muestreo simple al azar o muestreo aleatorio simple
En el muestreo aleatorio simple, cada elemento del universo tiene la misma probabilidad de ser elegido para integrar la muestra, y la seleccin de una unidad, no condiciona la eleccin de otra. De un listado total de unidades, se extrae mediante algn procedimiento de azar como, por ejemplo, una lotera, o una tabla de nmeros aleatorios (casi todos los libros de estadstica traen una), el total de unidades que incluir la muestra. Si empleamos una lotera, debemos asegurarnos que dentro de la bolsa aparezcan todos los nmeros que representan el total de unidades del universo; luego, seleccionamos los nmeros, revolviendo cada vez, y sin reponer el que sali sorteado. Si el universo es muy numeroso, entonces conviene utilizar una tabla de nmeros aleatorios; stas contienen una serie de nmeros que no siguen ningn orden y que estn agrupados en columnas. Se eligen tantas columnas como dgitos tenga el universo. Por ejemplo, si el universo est constituido por 1.200 unidades, hay que seleccionar 4 columnas y luego se sortea la columna por donde se va a partir; enseguida se van recorriendo las columnas y anotando los nmeros que van apareciendo y que caen dentro de los lmites del universo (en el ejemplo, que vayan de 0001 a 1.200). Los nmeros que se repiten se eliminan y se contina seleccionando hasta completar el tamao de la muestra.
Ventajas: a) b) No supone el conocimiento previo de ninguna de las caractersticas de la poblacin de la cual se va a extraer la muestra. Cuando el tamao de la muestra crece, tiende a reflejar todas las caractersticas del universo. O sea, mientras ms grande es la muestra, sta se hace cada vez ms representativa del universo o poblacin.
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Desventajas: a) b) Supone un listado completo de todas las unidades que componen la poblacin, lo que impide el empleo de este diseo muestral. Aun cuando se cuente con este listado, su numeracin demanda mucho tiempo y trabajo que pueden ser ahorrados si se emplea un diseo muestral distinto. Supone un tamao de muestra mayor que otros diseos para obtener un mismo nivel de confiabilidad. Esto significa que para un mismo tamao de muestra, las estimaciones hechas a apartir de una muestra estratificada son ms precisas que las mismas estimaciones hechas a partir de una muestra aleatoria simple. Es probable que las unidades muestreadas (si son individuos que viven en una ciudad, por ejemplo) queden muy distantes unas de otras, con lo cual el costo para obtener la informacin de estas unidades crece con la dispersin espacial de las mismas. Otros diseos muestrales permiten reducir al mnimo esta dispersin. (Padua, 1992:70).
c)
d)
Muestreo sistemtico
El muestreo sistemtico consiste en elegir una unidad del universo cada cierto nmero. Previamente, el universo ha sido ordenado mediante algn sistema. Este procedimiento se emplea generalmente cuando las unidades estn ordenadas en forma correlativa; por ejemplo, una lista de curso. Primero se determina el tamao de la muestra, luego se calcula la proporcin que esta muestra representa con respecto al universo. Esta proporcin determina cada cuntas unidades se elige una. El punto de partida debe determinarse por algn sistema de azar. Por ejemplo: supongamos que el universo es de 5.000 unidades y que necesitamos 170 casos, entonces debemos elegir uno de cada 30 casos. (5.000 : 170 = 29,4) Sorteamos entonces el primer nmero y resulta 56; quiere decir que el prximo caso que entrar en la muestra es el nmero 86 (56 + 30) y que el que le sigue ser el nmero 116 (86 + 30), y as sucesivamente.
132
Ventajas: a) b) Las ventajas tcnicas son similares a las del muestreo aleatorio simple. Tiene una gran ventaja econmica ya que facilita la seleccin de la muestra, sobre todo en aquellos casos en los que ya existe un listado. Desventajas: a) Desde el punto de vista estrictamente estadstico este tipo de muestreo no es probabilstico ya que, si bien es correcto que una vez iniciado el muestreo las probabilidades son las mismas para la primera seleccin -es decir estrictamente para los n sujetos que estn incluidos en el nmero fijo-, una vez elegido este nmero, la muestra pasa a ser finalista (en nuestro ejemplo, la probabilidad de los sujetos 56, 86, 116,... es 1, mientras que la probabilidad de cualquier otro sujeto en el listado es cero. La desventaja ms sobresaliente es la que puede resultar de los sesgos propios del listado que estamos utilizando. (Padua, 1992: 72).
b)
Muestreo estratificado
Este tipo de muestra es conveniente cuando la poblacin o universo puede ser dividido en categoras, estratos o grupos. La ventaja que ofrece la estratificacin es que mediante ella se logra una mayor representatividad. Por ejemplo: uno puede estratificar una poblacin segn sexo, edad, status socioeconmico, nivel ocupacional, caractersticas de personalidad, educacionales, etc. Una vez determinada la proporcin se seleccionan las muestras dentro de cada estrato segn los procedimientos del muestreo aleatorio simple. Por ejemplo: supongamos que en un establecimiento tenemos 500 alumnos y que por necesidad del estudio, los agrupamos segn su nivel socioeconmico. As tenemos que 50 alumnos provienen de clase alta, 300 alumnos provienen de clase media y 150 alumnos provienen de clase baja. Necesitamos una muestra de 50 casos. Para calcularla se siguen los siguientes pasos.
133
Primero calculamos la proporcin, dividiendo el tamao de la muestra por el tamao del universo (50 : 500 = 0,10). El resultado (0,10) es el factor que multiplica a cada estrato. Segundo, multiplicamos cada estrato por el factor y obtenemos: clase alta: clase media: clase baja: 50 x 0,10 = 5 300 x 0,10 = 30 150 x 0,10 = 15
Tercero, se procede a la seleccin por los mtodos indicados en el muestro aleatorio simple, de 5 casos en la lista de clase alta, 30 casos en la lista de clase media y 15 casos en la lista de clase baja. Con ello logro que la muestra de cincuenta casos sea una rplica proporcional exacta del universo, en lo que a clase social se refiere. Veamos otro caso. Por ejemplo: deseamos conocer la opinin de los estudiantes de enseanza media de una regin, con respecto al aborto. Organizamos el universo segn los siguientes criterios de estratificacin: curso, tipo de establecimiento y sexo de los estudiantes. Supongamos que en la regin hay dos liceos fiscales y tres particulares, y que a su vez, son dos femeninos y tres masculinos. La tabla de distribucin quedara como sigue: TIPO DE ESTABLECIMIENTO
FISCAL CURSO Femenino 1 2 3 4 a e i m Masculino b f j n Femenino c g k Masculino d h l o PARTICULAR
Tendramos as, 16 estratos diferentes pero homogneos en el interior. Cada uno de ellos tendra caractersticas distintivas. El estrato k, por
134
ejemplo, agrupara a los estudiantes de tercero medio, que son mujeres y que estudian en un establecimiento particular. Esta distribucin nos asegura desde la partida, que todos estos estratos sern debidamente considerados dentro de la muestra y ninguna de ellos estar ni sobre ni bajo representados. Los pasos siguientes son los mismos del ejemplo anterior. Se calcula qu proporcin del universo representa la muestra, y ese factor se multiplica por el total de unidades de cada estrato. Por ejemplo: si el tamao de la muestra result ser igual a 320 y eso a su vez, representa el 0,12 (o 12%) del universo y en el estrato j tenemos un total de 200 alumnos, en ese estrato tendramos que seleccionar mediante algn sistema de azar un total de 24 alumnos (200 x 0,12 = 24). Y as procederamos con cada uno de los estratos.
Muestreo por conglomerado
El muestreo por conglomerados exige conocer a lo menos un conjunto de caractersticas bsicas del colectivo, de la misma manera como ocurre con el muestreo estratificado. Se estudian primero estas caractersticas y luego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques heterogneos donde estn presentes cada una de aquellas. Resultan as varios conglomerados que en su composicin interna son muy variados, pero que son iguales entre s. Lo ideal es que el tamao de cada conglomerado coincida con el tamao de muestra. Por ejemplo, supongamos que vamos a efectuar una encuesta, tendramos que establecer conglomerados, en lo posible del mismo tamao, o con un nmero de unidades muy semejantes que contuviesen cada uno en su interior alumnos de 1, 2, 3 y 4 Ao Medio, distribuidos, a su vez en cuanto a tipo de establecimiento (fiscal y particular) y segn sexo ( masculino y femenino). As, cada conglomerado contendra caractersticas de todo el conjunto, es decir, sera muy heterogneo, y los conglomerados seran, entre s, iguales en su composicin. De tal modo, que bastara elegir al azar uno solo de ellos para disponer de un muestrario completo de las caractersticas del universo relevantes para la investigacin.
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b) -
Muestras no probabilsticas Muestras casuales
Es la muestra que tenemos a mano, llamada tambin muestra cmoda. La tcnica consiste, simplemente en elegir a sujetos en forma casual, por ejemplo, uno de cada diez individuos que pasan por una esquina determinada de la ciudad. A partir de ellas es casi imposible hacer una generalizacin vlida que vaya ms all de las caractersticas de esas personas. En el ejemplo dado, los individuos que andan a pie, en determinada horas, por determinadas calles, etc.
Muestras intencionales
Son el producto de una seleccin de casos segn un criterio especfico. Por medio de esto se seleccionan algunos casos que resultan ser tpicos. Estas muestras no permiten generalizar, pero resultan de importancia en las etapas exploratorias de la investigacin, sobretodo si se utiliza a estos casos como informantes claves sobre situaciones especficas.
Resumen: Para que la muestra sea representativa de la poblacin, es necesario que las variables en estudio estn representadas en todos sus valores; mientras ms valores tiene una variable, es decir, mientras ms heterogneo sea el universo, se requiere mayor tamao de muestra. Por esta razn, es indispensable que el investigador tenga alguna nocin de la composicin de su poblacin, para que pueda adoptar las soluciones que conviertan su muestra en un universo en miniatura. Si se trata de poblaciones muy heterogneas, lo aconsejable ser adoptar un muestreo estratificado. En cambio, si es homogneo, una muestra aleatoria simple, o un muestreo sistemtico sern los ms apropiados.
136
Ejercicios: 1) De la lista de los alumnos de la Universidad, se eligen todos los alumnos cuya ltima cifra de su rol universitario sea 6. Esta muestra as determinada: a) b) c) 2) es representativa? qu tipo de muestreo se us? es al azar?
Se elige una muestra de 40 alumnos de un grupo de 240 personas, de las cuales 100 son damas y 140 son varones. a) b) c) cuntas mujeres y cuntos hombres hay que seleccionar? qu tipo de muestreo se utiliz? esta muestra as formada es representativa?
3)
Para realizar su trabajo de investigacin, un estudiante aplica un test a un grupo curso, conseguido debido a su amistad con el profesor jefe del curso. Esta muestra as obtenida: a) b) c) es al azar? es representativa? qu tipo de muestreo se utiliz?
4.
Mtodos e instrumentos de recoleccin de la informacin
En esta seccin estudiaremos los diversos instrumentos utilizados en la investigacin cuantitativa. Debemos recordar como se expuso en la Unidad 1, que los instrumentos no son exclusivos de un paradigma. Esto significa que un mismo instrumento se puede usar tanto en investigacin cuantitativa como en la investigacin cualitativa. Una vez que hemos seleccionado el diseo de investigacin apropiado y la muestra adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hiptesis, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigacin.
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Cualquier estudio en Educacin suele comenzar por unos hechos educacionales sobre los que recae nuestra atencin y que queremos analizar, conocer mejor. Nuestras observaciones, al principio, se presentan vagamente identificadas en una serie de conceptos que entonces utilizamos en un sentido genrico ms o menos vulgar. Esas observaciones las hacemos sobre unidades concretas, individuales o colectivas, que presentan ciertas propiedades, atributos o formas de comportamiento que por ser externas son, por lo tanto, observables. El problema surge al querer captar ms finamente esa realidad observada, al tratar de medirla e intentar plasmar las observaciones en datos. Entonces debemos hacer operativos nuestros conceptos y mensurables nuestras observaciones. Lo primero que encontramos en nuestro camino es que los conceptos muy amplios son difcilmente medibles precisamente por la complejidad que encierran y por la vaguedad de su contenido. (Garca F.,1994:278). Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s: a) Seleccionar un instrumento de medicin de los disponibles en el estudio del comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recoleccin de datos). Este instrumento debe ser vlido y confiable, de lo contrario no podemos basarnos en sus resultados; Aplicar ese instrumento de medicin. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de las variables que son de inters para nuestro estudio (medir variables); Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente. A esta actividad se le denomina codificacin de los datos. (Hernndez; 1998:241).
b)
c)
4.1 Qu significa medir? Medir en su concepcin ms general, es comparar una magnitud con otra de su misma especie, considerada como unidad o con otra magnitud adecuada al caso, para conocer su extensin o cantidad. Este enfoque comn de lo que significa medir no recoge suficientemente bien algunos aspectos de las mediciones que se realizan en educacin, ya que en sta es necesario abordar el problema de medir, por ejemplo, actitudes sociales cuyas unidades son difcilmente identificables y
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cuyas extensin o cantidad no son tan relevantes a menos que se consideren esos conceptos de extensin-cantidad en un sentido muy amplio. Por ello desde una ptica que abarque tambin la accin de medir en las ciencias sociales, parece preferible considerar la medicin como el establecimiento de correspondencia entre dos conjuntos. Generalmente cuando en educacin se habla de medir algo se entiende el asignar unos smbolos numricos a alguna magnitud, o atributo de objetos, as como a acontecimientos o hechos sociales. (Garca, 1994:275). Un instrumento de medicin adecuado es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. Esa medicin es efectiva cuando el instrumento de recoleccin de datos representa a las variables que tenemos en mente. Si no es as, nuestra medicin es deficiente y, por lo tanto, la investigacin no es digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medicin perfecta, es prcticamente imposible que representemos fielmente variables tales como la inteligencia, la motivacin, el nivel socioeconmico, el liderazgo democrtico, la actitud hacia el sexo y otras ms, pero s debemos acercarnos lo ms posible a la representacin fiel de las variables a observar, mediante el instrumento de medicin que desarrollemos. (Hernndez, 1998:242).
4.2 Confiabilidad y validez Toda medicin o instrumento de recoleccin de los datos debe reunir dos requisitos: confiabilidad y validez. La confiabilidad y la validez son cualidades esenciales que deben tener todas las pruebas o instrumentos de carcter cientfico para la recogida de datos. Si el instrumento rene estos requisitos habr cierta garanta de los resultados obtenidos en un determinado estudio y, por lo tanto, las conclusiones pueden ser crebles y merecedoras de una mayor confianza. Un instrumento es confiable cuando es estable, equivalente o muestra consistencia interna. Esta cualidad hace referencia a lo que el instrumento mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. Una prueba alcanza un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida quedan reducidos al mnimo. Las pruebas se consideran confiables cuando, midan lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su aplicacin o se compara con otra equivalente. Prez S. (1994:71) dice: un
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test puede ser confiable an cuando no sea vlido, pero el test vlido siempre es confiable. La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Hernndez (1998:242) nos pone el siguiente ejemplo: si yo midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un termmetro y me indicara que hay 22C. Un minuto ms tarde consultara otra vez y el termmetro me indicara que hay 5C; tres minutos despus observara el termmetro y ahora me indicara que hay 40C, este termmetro no ser confiable (su aplicacin repetida produce resultados distintos). La validez es una condicin imprescindible. En general, decimos que un test es vlido si mide lo que dice medir. Por ejemplo , para medir la inteligencia vlidamente debe medir inteligencia y no memoria. Aparentemente es sencillo lograr la validez. Sin embargo, la situacin no es tan simple cuando se trata de variables como la motivacin, la actitud hacia una asignatura, los sentimientos, las emociones, etc. Existen varios tipos de validez. En Educacin nos preocupan tres de ellas: 1) 2) 3) evidencia relacionada con el contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia relacionada con el constructo, siendo la evidencia relacionada con el contenido la ms importante.
La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. Es el grado en que la medicin representa al concepto medido. Por ejemplo, una prueba de operaciones aritmticas no tendr validez de contenido si incluye slo problemas de resta y excluye problemas de suma, multiplicacin o divisin. Un instrumento de medicin debe contener representados a todos los temes del dominio de contenido de las variables a medir. Para asegurar este tipo de validez se utiliza la denominada tabla de especificaciones que probablemente Ud. ya estudi en Evaluacin.
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Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de medicin. El primero de ellos es la improvisacin. Algunas personas creen que elegir un instrumento de medicin o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera. Para poder construir un instrumento de medicin se requiere conocer muy bien la variable que se pretende medir y la teora que la sustenta. El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados a nuestro contexto: cultura y tiempo. Traducir un instrumento -aun cuando adaptemos los trminos a nuestro lenguaje y los contextualicemos- no es de ninguna manera (ni remotamente) validarlo. Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a las que se les aplica: no es emptico. Utilizar un lenguaje muy elevado para el respondiente, no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad, conocimientos, capacidad de respuesta, memoria, nivel ocupacional y educativo, motivacin para responder y otras diferencias entre los respondientes, son errores que pueden afectar la validez y la confiabilidad del instrumento de medicin. Un cuarto factor que puede influir est constituido por las condiciones en que se aplica el instrumento de medicin. Si hay ruido, hace mucho fro, el instrumento es demasiado largo o tedioso, son aspectos que pueden afectar negativamente la validez y la confiabilidad. Por otra parte, aspectos mecnicos tales como que si el instrumento es escrito, no se lean bien las instrucciones, falten pginas, no haya espacio adecuado para contestar, no se comprenden las instrucciones, tambin puede influir de manera negativa. (Hernndez, 1998:247). En la prctica es casi imposible que la medicin sea perfecta. Generalmente se tiene un grado de error y es importante que el error sea reducido lo ms posible. El grado de error que tenemos en una medicin se conoce calculando la confiabilidad y la validez. Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medicin. Todos ellos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes oscilan entre 0 y 1. Un coeficien-
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te de 0 significa confiabilidad nula y un coeficiente de 1 representa un mximo de confiabilidad. Mientras ms se acerque el coeficiente a cero, hay mayor error en la medicin. La confiabilidad vara de acuerdo con el nmero de temes que incluya el instrumento de medicin. Cuanto ms temes la confiabilidad aumenta (desde luego que se refieran a la misma variable). Esto resulta lgico, dice Hernndez (1998:250),vemoslo en un ejemplo cotidiano: si se desea probar que tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona, cuantas ms pruebas le pongamos, su confiabilidad ser mayor. Claro que demasiados temes provocarn cansancio en el respondiente.
4.3 Instrumentos de medicin Construccin de un instrumento de medicin
Para construir un instrumento de medicin se siguen los siguientes pasos: a) b) listar las variables que se pretende medir u observar; analizar su definicin conceptual para comprender su significado. Por ejemplo, comprender bien qu es la motivacin intrnseca y qu dimensiones la integran; revisar las definiciones operacionales de las variables; elegir el instrumento que se utilizar; indicar el nivel de medicin de cada variable; especificar cmo se codificarn los datos en cada item o variable. Codificar los datos significa asignarles un valor numrico que los represente. Cada tem y variable debern tener una codificacin para sus categoras. La codificacin es necesaria para poder analizar cuantitativamente los datos.
c) d) e) f)
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Por ejemplo: si tuviramos la variable sexo con sus respectivas categoras masculino y femenino, a cada categora le asignaramos un valor. Este podra ser: Categora Masculino Femenino Codificacin (valor asignado) 1 2
As, la alumna Gloria Prez en la variable sexo sera un 2. Carlos Vera y Luis Hernndez seran un 1 etc. Otro ejemplo sera la variable horas de exposicin diaria a la televisin, que podra codificarse de la siguiente manera: Categora No ve televisin. Menos de una hora. Una hora. Ms de una hora, y menos de dos. Dos horas. Ms de dos horas, y menos de tres. Tres horas. Ms de tres horas, y menos de cuatro. Cuatro horas. Ms de cuatro horas. Codificacin (valor asignado) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Los datos sin teora no son interpretables, puesto que los datos no hablan por s solos; ms an, los datos no existen ah afuera ni se recogen, sino que se construyen desde una teora. Existen muchos modos de analizar la realidad social, todos son perfectamente vlidos. Por consiguiente, los siguientes instrumentos deben estar en relacin con la teora que los sustenta.
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La observacin
Todos miramos diariamente muchos objetos y a otros muchos hombres. El mirar es una cualidad innata a todos los individuos, no as el observar con un fin determinado. Este observar requiere un esquema de trabajo para captar los aspectos y manifestaciones concretas de lo que deseamos estudiar. La observacin entendida en sentido amplio, engloba todos los procedimientos utilizados en las ciencias sociales no slo para examinar las fuentes donde se encuentran los hechos y datos objetos de estudio, sino tambin para obtenerlos y registrarlos con el fin de que nos faciliten el conocimiento de la realidad. La observacin proporciona al investigador la materia de trabajo que ser objeto despus de tratamiento definitivo, mediante la clasificacin, tabulacin, anlisis y explicacin. (Sierra, 1995:200). La observacin para De Ketele (1984:21), citado por Prez S. (1994:24) es un proceso que requiere atencin voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener informacin. La observacin consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas. La observacin, por principio, es susceptible de ser aplicada a cualquier conducta o situacin. Pero una observacin indiscriminada perder inters si no selecciona un objeto o tema a observar. Saber observar es saber seleccionar, es decir, plantearse previamente qu es lo que interesa observar. Todos observamos a los dems, sus conductas, conversaciones, su silencio y nivel de comunicacin y tambin nos observamos a nosotros mismos. La observacin puede transformarse en una poderosa tcnica de investigacin social en la medida en que se: a) b) c) d) Orienta a un objetivo de investigacin formulado previamente. Planifica sistemticamente en fases, aspectos, lugares y personas. Controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes. Somete a comprobaciones de confiabilidad y validez.
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a)
Ventajas de la observacin:
b) c)
Son tcnicas de medicin no obstructivas. Esto quiere decir que el instrumento de medicin no estimula el comportamiento de los sujetos, en cambio, las escalas de actitud y los cuestionarios pretenden estimular una respuesta a cada tem. Aceptan material no estructurado. Pueden trabajar con grandes volmenes de datos, o sea, con gran cantidad de material.
Tipos de observacin segn el grado de participacin del observador. En este sentido las podemos clasificar en: a) b) externa o no participante; interna o participante.
Los datos que recoge el investigador dependen de cmo l participe. En una participacin pasiva, el observador interacta lo menos posible, consiguiendo una mayor objetividad, pero quizs provoque hostilidad en los sujetos. En una participacin activa, el observador maximiza su intervencin de integrar su rol con los dems y adentrarse en las tareas cotidianas que los individuos desarrollan: conoce ms de cerca las expectativas de la gente, sus actitudes y conductas ante determinados estmulos, las situaciones que los llevan a actuar de un modo u otro, la manera de resolver los problemas familiares o de la comunidad, etc. Tiene el riesgo, sin embargo, de la subjetividad. a) La observacin externa o no participante es aquella en que el observador no pertenece al grupo que se estudia. Existen dos grupos de observacin no participante: i) Directa Comprende todas las formas de investigacin sobre el terreno en contacto inmediato con la realidad y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario. Indirecta Consiste en poner en contacto la realidad a estudiar con lo que otros vieron y lo que estudiaron sobre ella. Los documentos pueden ser personales (cartas, diarios, notas...) o fuentes documentales (actas, informes, programas, archivos, datos estadsticos (censos) etc.). El investigador no participa en la obtencin de estos datos.
ii)
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La principal ventaja de esta observacin consiste en que el observador puede dedicar a ella toda su atencin y realizar anotaciones a medida que se originan los fenmenos. Su mayor inconveniente es que no puede realizarse sin conocimiento de lo observado, lo que puede influenciar negativamente la validez de los resultados. b) Observacin interna o participante. En ella el observador participa en la vida del grupo u organizacin que estudia, entrando en la conversacin con sus miembros, estableciendo un estrecho contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algn modo el curso natural de los acontecimientos. En este caso el investigador se somete a las reglas formales e informales del grupo social, participa en los distintos actos y manifestaciones de la vida; tiene acceso a sitios de reunin exclusivos del ncleo, etc. De ah su nombre participante. (Prez S. 1994:25). La observacin participante es un medio para llegar profundamente a la comprensin y explicacin de la realidad por la cual el investigador participa de la situacin que quiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institucin. Y pretende convertirse en uno ms, analizando sus propias reacciones, intenciones y motivos con los de los dems... Debe intentar combinar la profunda implicacin personal con un cierto distanciamiento. (Woods, 1989:50).
El mayor inconveniente, sin embargo, es la subjetividad del observador que puede atribuir al grupo sus propios sentimientos o prejuicios.
Hargreaves (1967:193) citado por Prez seala como ventajas de la observacin participante la de permitir una entrada fcil en la situacin social. Al reducir la resistencia de los miembros del grupo, disminuye la extensin de la perturbacin que el investigador introduce en la situacin natural y le permite experimentar y observar normas, valores, conflictos y presiones del grupo, que en un perodo prolongado no pueden permanecer ocultos a quien desempea un papel destacado en el interjuego social del grupo.
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Este tipo de observacin se considera tpico de la investigacin cualitativa. Todos estamos conscientes de la necesidad de registrar lo observado si queremos reducir los errores al mnimo. En ocasiones, el registro debe hacerse algn tiempo despus de la observacin, aunque, por lo general, es conveniente hacerlo cuando an estn recientes las manifestaciones del fenmeno o conducta observados. Para ello, el observador cuenta con un tipo de rejilla, listas y escalas en las que puede anotar no slo la presencia o ausencia de un determinado comportamiento, sino la intensidad y frecuencia con que se produce.
Listas de control o pautas de cotejo
Son un mtodo sencillo de registro que consiste en una relacin nominal de caractersticas, elaboradas con anterioridad a la observacin. Las listas de control son sencillamente listas de conducta. Su objetivo bsico es recordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos que nos parecen importantes, sin aadir a esta constatacin ninguna apreciacin cualitativa. El siguiente ejemplo, tomado de Prez S. (1994:67) con algunas modificaciones, es una pauta para la observacin de una comunidad. 1. 2. Ubicacin geogrfica. Comunicaciones. 2.1. Vas de acceso al barrio: carreteras, pavimento, brechas. 2.2. Tipo de transporte. Periodicidad. 2.3. Medios de comunicacin: telfono, telgrafo, correo, radio, TV, prensa. 3. Servicios municipales de la comunidad. 3.1. Agua potable. 3.2. Alcantarillado. 3.3. Luz.
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4.
Condiciones de vivienda. 4.1. Tipo de material de construccin de: paredes, techos, suelos, puertas. 4.2. Servicios de que disponen. 4.3. Metros cuadrados por habitante.
5.
Condiciones ambientales de la comunidad. 5.1. reas verdes. 5.2. Nivel de contaminacin.
6.
Condiciones sanitarias. Servicios. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. Centros de salud. Posta de primeros auxilios. Hospital. Nmero de mdicos por habitante.
7.
Nivel educativo: Servicios. 7.1. Establecimientos educacionales . 7.2. Centros culturales. 7.3. Centros de recreacin y tiempo libre.
8. 9.
Fuentes de trabajo. Problemas ms importantes de la comunidad.
Como ejercicio elabore una lista de control o pauta de observacin sobre algn tema de su inters.
Escalas para medir actitudes
Una actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto a un objeto o sus smbolos. As, los seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos o smbolos, por ejemplo: actitud hacia el aborto, la
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poltica econmica, la familia, un profesor, nuestro trabajo, hacia nosotros mismos, etc. Padua (1992:161) afirma que las actitudes slo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en s. Es por ello que las mediciones de actitudes deben interpretarse como sntomas y no como hechos. Por ejemplo, si detecto que la actitud de un grupo es desfavorable hacia la contaminacin, esto no significa que las personas estn adoptando acciones para evitar contaminar el ambiente, pero s es un indicador de que las pueden ir adoptando paulatinamente. La actitud es como una semilla, que bajo ciertas condiciones puede germinar en conocimiento. Las actitudes tienen diversas propiedades que forman parte de la medicin, entre las que se destacan: la intensidad (alta o baja), y la direccin (positiva o negativa). Los mtodos ms conocidos para medir, por escalas, las variables que constituyen actitudes son: el mtodo de escalamiento Likert, el diferencial semntico y la escala de Guttman. Hablaremos slo de las dos primeras, por ser las ms usadas en Educacin.
Escala tipo Likert
Consiste en un conjunto de temes presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra. Es decir, se presenta cada afirmacin y se pide al sujeto que externe su reaccin, eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se obtiene su puntuacin total, sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a todas las afirmaciones. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se est midiendo y deben expresar slo una relacin lgica; adems es muy recomendable que no excedan de aproximadamente 20 palabras.
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Ejemplo: Objeto de actitud medido El estudio Afirmacin Estudiar es una obligacin de todo alumno responsable
Las alternativas de respuesta o puntos de la escala son cinco e indican cunto se est de acuerdo con la afirmacin correspondiente, o sea, estamos midiendo la intensidad. ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) muy de acuerdo de acuerdo ni de acuerdo, ni en desacuerdo en desacuerdo muy en desacuerdo o ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) totalmente de acuerdo de acuerdo neutral en desacuerdo muy en desacuerdo o ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) definitivamente s probablemente s indeciso probablemente no definitivamente no
En todas las afirmaciones el nmero de categorias de respuesta debe ser el mismo. Las afirmaciones pueden tener direccin: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Esta direccin es muy importante para saber cmo se codifican las alternativas de respuesta. Ejemplo: El trabajo en grupo es ms productivo que el trabajo individual
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Si estamos muy de acuerdo implica una actitud ms favorable hacia el trabajo grupal que si estamos de acuerdo. En cambio, si estamos muy en desacuerdo implica una actitud muy desfavorable. Por lo tanto, cuando las afirmaciones son positivas se califican de la siguiente manera: (5) (4) (3) (2) (1) muy de acuerdo de acuerdo ni de acuerdo, ni en desacuerdo en desacuerdo muy en desacuerdo
Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin mayor. Si la afirmacin es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y mientras ms de acuerdo estn con la afirmacin, su actitud es menos favorable, o sea, es ms desfavorable. Ejemplo: No conviene que los alumnos intervengan en la confeccin de los programas de estudio. Si estamos muy de acuerdo implica una actitud ms desfavorable hacia la participacin de los alumnos en la confeccin de los programas, que si estamos de acuerdo. En contraste, si estamos muy en desacuerdo implica una actitud favorable. Rechazamos la frase, porque califica negativamente al objeto de actitud. Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas. Ejemplo: (1) (2) (3) (4) (5) totalmente de acuerdo de acuerdo ni de acuerdo, ni en desacuerdo en desacuerdo totalmente en desacuerdo
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Una puntuacin se considera alta o baja segn el nmero de temes o afirmaciones que se tenga para evaluar la actitud. Por ejemplo, si para evaluar la actitud hacia el trabajo grupal tenemos 8 temes o afirmaciones, la puntuacin mnima posible es de 8 (1+1+1+1+1+1+1+1) y la mxima es de 40 (5+5+5+5+5+5+5+5), porque hay ocho afirmaciones. Si una persona obtuvo 12 puntos, su actitud hacia el trabajo grupal es ms bien sumamente desfavorable. Vemoslo en el siguiente grfico:
12 8 actitud muy desfavorable 16 24 32 40 actitud muy favorable
La escala Likert es, en estricto sentido, una medicin ordinal, sin embargo, es comn que se le trabaje como si fuera de intervalo. A veces se acorta o incrementa el nmero de categoras, sobre todo cuando los respondientes potenciales pueden tener una capacidad muy limitada de discriminacin o por el contrario muy amplia. Un aspecto muy importante de la escala de Likert es que asume que los temes o afirmaciones miden la actitud hacia un nico concepto subyacente. Si se van a medir actitudes hacia varios objetos diferentes, deber incluirse una escala por objeto. Si se presentan en un solo instrumento, debern calificarse por separado. En cada escala se considera que los temes tienen igual peso. Existen dos formas bsicas de aplicar una escala Likert. La primera forma es de manera autoadministrada: se le entrega la escala al respondiente y ste marca respecto a cada afirmacin, la categora que mejor describe su reaccin o respuesta. Es decir, marcan su respuesta. La segunda forma es la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta al sujeto y anota lo que ste contesta. Cuando se aplica va entrevista, es muy necesario que se le entregue al respondiente una tarjeta donde se muestran las alternativas de respuesta o categoras.
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Diferencial semntico
El diferencial semntico fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado. Hoy en da consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin del sujeto. Es decir, ste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares: entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida. Debe observarse que los adjetivos son extremos y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Por ejemplo: cada sujeto califica al Profesor A en trminos de esta escala de adjetivos bipolares. Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que, si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala, la respuesta se marca as: justo: x ,_____, _____, _____, x , injusto
Es decir, en el ejemplo, cuanto ms justo considere al Profesor A ms me acerco al extremo justo , y viceversa, entre ms injusto lo considero, ms me acerco al extremo opuesto. Ejemplos de adjetivos bipolares: fuerte - dbil grande - pequeo simptico - antiptico bonito - feo alto - bajo sincero - falso claro - oscuro caliente - fro costoso - barato activo - pasivo honrado - sinvergenza seguro - peligroso dulce - cido profundo - superficial poderoso - impotente vivo - muerto vago - trabajador joven - viejo rpido - lento derrochador - ahorrativo gigante - enano perfecto - imperfecto agradable - desagradable bendito - maldito til - intil arriba - abajo favorable - desfavorable agresivo - pasivo
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La aplicacin del diferencial semntico es idntica a la aplicacin de la Escala Lickert. Puede ser autoadministrada (se le proporciona la escala al sujeto y ste marca la categora que describe su reaccin o considera conveniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categora que corresponde a la respuesta del sujeto). En esta segunda situacin, es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondiente, la cual incluye los adjetivos bipolares y sus categoras respectivas.
Entretenido Activo Bueno Seguro Perfecto Importante Agradable Completo Util _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ Aburrido Pasivo Malo Peligroso Imperfecto No importante Desagradable Incompleto Intil
Ejemplo parcial de un diferencial semntico para medir la actitud de un alumno hacia un trabajo especfico.
Los Cuestionarios
Tal vez el instrumento ms utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir. El cuestionario es el instrumento ms utilizado para la obtencin de datos en los estudios sobre Educacin. Pese a su rigidez, pues se trata de una lista de preguntas que se han de formular de idntica manera a todos los entrevistados, presenta otras ventajas que superan claramente a sus inconvenientes. La funcin de un cuestionario en el proceso de investigacin social es doble. Por un lado, pretende colocar a todos los entrevistados en la misma situacin psicolgica, y por otro, mediante un sistema de notaciones simples, facilita el examen y asegura la comparabilidad de las respuestas. El cuestionario ocupa un lugar preciso en el proceso global de la investigacin. Se debe construir despus de haber formulado los temas de la investigacin, de haber explicitado sus objetivos y de haber redactado las preguntas que se vayan a realizar. Si se tienen claros los objetivos de la investigacin, ser ms fcil decidir y escoger las preguntas que conviene realizar. (Garca F. 1994:159).
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El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que se midan a travs de l. Las preguntas pueden ser de dos tipos: cerradas y abiertas. Una de las principales decisiones que se han de tomar en la formulacin de preguntas est relacionada con la forma de la respuesta: esto es si el entrevistado, ha de responder en sus propias palabras o, por el contrario, debe seleccionar de una serie preasignada de categoras de respuestas que mejor se aproxime a su opinin. Si ocurre lo primero, se trata de preguntas abiertas, y si ocurre lo segundo, se trata de preguntas cerradas. Se ha discutido mucho sobre el tipo de pregunta que resulta ms adecuada para obtener buenos resultados, aunque conviene decir desde el principio que la tendencia en los cuestionarios estandarizados es a utilizar preferentemente preguntas cerradas y dejar las preguntas abiertas para indagar sobre aspectos muy puntuales. Desde el punto de vista de la economa del esfuerzo, es ms ventajoso optar por preguntas cerradas, ya que resulta ms sencillo el examen comparativo de las respuestas dadas por todos los entrevistados. Sin embargo, no siempre es posible construir el cuestionario slo con preguntas cerradas, entonces se han de introducir preguntas abiertas. La eleccin de preguntas abiertas o cerradas depende de un cierto nmero de factores situacionales, tales como: a) b) c) d) e) los objetivos de la entrevista; el grado de conocimiento o el nivel de informacin que la poblacin posee sobre el tema de la pregunta; el grado en que el tema ha sido pensado previamente por los entrevistados; el grado en que la poblacin est motivada a comunicar sobre el tema y el grado en que la situacin de la poblacin que se va a encuestar en relacin con los cuatro aspectos anteriores es conocida previamente por el entrevistador.
Por lo que se refiere a los objetivos de la entrevista, el principio bsico que formula Lazarsfeld es el de que la pregunta cerrada suele ser ms til cuando el objetivo de la entrevista es clasificar a los entrevistados, esto es, cuando se pretende que expresen su acuerdo o desacuerdo con un determinado punto de vista.
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Pero si el objetivo de la encuesta va ms all de la mera clasificacin de la poblacin, e incluye el deseo de conocer algo sobre el marco de referencia de los entrevistados o del proceso por el que han llegado a sustentar sus puntos de vista particular, lo ms apropiado es formular una pregunta abierta. (Garca F., 1994:163). Las preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuestas que han sido delimitadas. Es decir , se presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben elegir una de ellas. Las preguntas cerradas pueden ser dicotmicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de respuestas. Por ejemplo una pregunta cerrada dicotmica es: estudia Ud. actualmente? ( ) s ( ) no
Ejemplo de pregunta cerrada con varias alternativas de respuesta: cunta T.V. ves los domingos? ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) no veo T. V. menos de una hora 1 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas o ms
Tambin hay preguntas cerradas, donde el respondiente puede seleccionar ms de una opcin o categora de respuesta. Ejemplo: Esta familia tiene: ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) radio? V? videocassetera? telfono? automvil o camioneta? ninguno de los anteriores
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Algunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de respuesta, ya que las categoras no son mutuamente excluyentes. En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. Por lo cual, el nmero de categoras de respuesta es muy elevado. Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigacin, lo que origina que en cada caso el tipo de preguntas a utilizar sea diferente. Algunas veces se incluyen solamente preguntas cerradas, otras veces nicamente preguntas abiertas y, en ciertos casos, ambos tipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas. La eleccin del tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta ms precisa o profunda. Las preguntas cerradas son fciles de codificar y preparar para su anlisis. Asimismo, estas preguntas requieren de un menor esfuerzo por parte de los respondientes. Estos no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino simplemente, seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar a uno con preguntas abiertas. La principal desventaja de las preguntas cerradas reside en que limitan las respuestas de la muestra y, en ocasiones, ninguna de las categoras describe con exactitud lo que las personas tienen en mente. Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de las respuestas. Las preguntas abiertas son particularmente tiles cuando no tenemos informacin sobre las posibles respuestas de las personas, o cuando esta informacin es insuficiente. Tambin sirven en situaciones donde se desea profundizar una opinin o los motivos de un comportamiento. Su mayor desventaja es que son ms difciles de codificar, clasificar y preparar para su anlisis. Adems, pueden presentar sesgos derivados de distintas fuentes: por ejemplo, quienes tienen dificultades para expresarse oralmente y por escrito, pueden no responder con precisin lo que realmente desean o generar confusin en sus respuestas. El nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de las respuestas. Asimismo, responder a preguntas abiertas requiere de un mayor esfuerzo y tiempo. (Hernndez, 1998:289).
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En ocasiones slo basta una pregunta para recolectar la informacin necesaria sobre la variable a medir. Si se justifica hacer varias preguntas, entonces es conveniente plantearlas en el cuestionario. Esto ltimo ocurre con frecuencia en el caso de variables con varias dimensiones o componentes a medir, en donde se incluyen varias preguntas para medir las distintas dimensiones. Por ejemplo, para medir el nivel de escolaridad de una muestra, basta con preguntar: hasta que ao escolar curs? o cul es su grado mximo de estudio? Es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias para obtener la informacin deseada o medir la variable. Si una pregunta es suficiente no es necesario incluir ms, ya que ms no tiene sentido.
Caractersticas que debe tener una pregunta
Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas y sus respuestas estn precodificadas o no, hay una serie de caractersticas que deben cubrirse al plantearlas: a) Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los respondientes. Deben evitarse trminos confusos o ambiguos y como menciona Rojas (1981:138) no es nada recomendable sacrificar la claridad por concisin. Es indispensable incluir las palabras que sean necesarias para que se comprenda la pregunta. Desde luego, sin ser repetitivos o barrocos. Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Preguntas como: Acostumbra consumir algn tipo de bebida alcohlica?, tienden a provocar rechazo. Es mejor preguntar: Algunos de sus amigos acostumbran consumir algn tipo de bebida alcohlica? y despus utilizar preguntas sutiles que indirectamente nos indiquen si la persona acostumbra consumir bebidas alcohlicas (por ejemplo: cul es su tipo de bebida favorita?, etc.). Y hay temticas donde a pesar de que se utilicen preguntas sutiles, el respondiente se sentir molesto. En estos casos pueden utilizarse escalas de actitud en lugar de preguntas o an otras formas de medicin. Tal es el caso de temas como el homosexualismo, la prostitucin, la pornografa, los anticonceptivos y la drogadiccin. Las preguntas deben preferentemente referirse a un slo aspecto o relacin lgica. Por ejemplo, la pregunta: Acostumbra usted ver tele-
b)
c)
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visin y escuchar radio diariamente?, expresa dos aspectos y puede confundir. Es mucho mejor dividirla en dos preguntas, una relacionada con la televisin y una relacionada con la radio. d) Las preguntas no deben incluir las respuestas (Rojas, 1981:138). Se deben evitar las preguntas tendenciosas o que den pie a elegir un tipo de respuesta. Por ejemplo: Considera usted a Ricardo Hernndez el mejor candidato para dirigir nuestro sindicato?, es una pregunta tendenciosa, induce la respuesta. Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en evidencia comprobada. Es tambin una manera de inducir respuestas. Por ejemplo, la pregunta: La organizacin mundial de la salud ha realizado diversos estudios y concluy que el tabaquismo provoca diversos daos al organismo, usted considera que fumar es nocivo para la salud? Esquemas del tipo: La mayora de las personas opinan que..., La Iglesia considera..., Los padres de familia piensan que..., etc. no deben anteceder a una pregunta, sesgan las respuestas. En las preguntas con varias alternativas o categoras de respuestas, donde el respondiente slo tiene que elegir una, puede ocurrir que el orden en que se presenten dichas alternativas afecten las respuestas de los sujetos (v.gr.,tiendan a favorecer a la primera o a la ltima alternativa de respuesta). Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de las alternativas de manera proporcional. El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado a las caractersticas del respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo, socioeconmico, palabras que maneja, etc.). Este aspecto es igual al que se coment sobre las escalas de actitudes. (Hernndez, 1998:292).
e)
f)
g)
En algunos casos es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas neutrales o fciles de contestar, para que el respondiente vaya adentrndose en la situacin. No se recomienda comenzar con preguntas difciles de responder o preguntas muy directas. Cuando construimos un cuestionario es indispensable que pensemos cules son las preguntas ideales para iniciar. Las preguntas introductoras del cuestionario debern ser atrayentes sin provocar controversias. Se aconseja comenzar con preguntas aparentemente irrelevantes, inofensivas o neutras, que despierten
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simultneamente los intereses del respondiente y lo introduzcan en el cuestionario. Adems de las preguntas y categoras de respuestas, un cuestionario est formado por instrucciones que nos indican cmo contestar. Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para los usuarios a quienes van dirigidas. El cuestionario debe finalizar con expresiones de agradecimiento por la colaboracin prestada por el entrevistado, lo que facilitar el contacto para eventuales entrevistas futuras, de la misma o de otra investigacin. Tambin es frecuente incluir una carta de presentacin donde se expliquen los propsitos del cuestionario y se garantice la confidencialidad de la informacin, esto ayuda a ganar la confianza del respondiente. Con respecto al tamao del cuestionario, no existe una regla al respecto, aunque como menciona Padua (1992:89), si es muy corto se pierde informacin y si resulta largo puede resultar tedioso de responder. En este ltimo caso, las personas pueden negarse a responder o, al menos, no completar el cuestionario. El tamao depende del nmero de variables y dimensiones a medir, el inters de los respondientes y la manera como es administrado. Cuestionarios que duran ms de treinta y cinco minutos pueden resultar tediosos a menos que los respondientes estn muy motivados para contestar. Los cuestionarios pueden ser aplicados de diversas maneras: a) Autoadministrado. En este caso el cuestionario se les proporciona directamente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos. Obviamente que esta manera de aplicar el cuestionario es impropia para analfabetos, personas que tienen dificultades de lectura o nios que todava no leen adecuadamente. Por entrevista personal. En esta situacin, un entrevistador aplica el cuestionario a los respondientes. El entrevistador va hacindole las preguntas al respondientes y va anotando las respuestas. Las instrucciones son para el entrevistador. Normalmente se tienen varios entrevistadores, quienes debern estar capacitados en el arte de entrevistar y conocer a fondo el cuestionario, y no deben sesgar o influir las respuestas.
b)
160
c)
Por entrevista telefnica. Esta situacin es similar a la anterior, solamente que la entrevista no es cara a cara. El entrevistador le hace las preguntas al respondiente por este medio de comunicacin. Administrado y enviado por correo postal o electrnico. En este caso tambin los respondientes contestan directamente el cuestionario, ellos marcan o anotan las respuestas, no hay intermediarios. Solamente que no se entregan los cuestionarios directamente a los respondientes. No hay retroalimentacin inmediata, si los sujetos tienen alguna duda no se les puede aclarar en el momento.
d)
Pruebas e inventarios estandarizados
En la actualidad existe una amplia diversidad de pruebas e inventarios desarrollados por diversos investigadores para medir un gran nmero de variables. Estas pruebas tienen su propio procedimiento de aplicacin, codificacin e interpretacin, y se encuentran disponibles en centros de investigacin y difusin del conocimiento. Hay pruebas para medir habilidades y aptitudes, por ejemplo: habilidad verbal, razonamiento, memoria, inteligencia, percepcin, habilidad numrica, la personalidad, los intereses, los valores, el desempeo, la motivacin, el aprendizaje, el clima laboral en una organizacin, etc. Cuando se utiliza como instrumento de medicin una prueba estandarizada es conveniente que se seleccione una prueba desarrollada o adaptada por algn investigador para el mismo contexto de nuestro estudio y que sea vlida y confiable (debemos tener informacin a este respecto). En el caso que elijamos una prueba diseada en otro contexto, es necesario adaptarla y aplicar pruebas piloto para calcular su validez y confiabilidad, as como ajustarla a las condiciones de nuestra investigacin. El instrumento o prueba debe demostrar que es vlido y confiable para el contexto en el cual se va aplicar.
161
5.
Presentacin de la informacin y anlisis de datos
En la seccin 4 de la Unidad 1, vimos que las variables se clasificaban de acuerdo al nivel de medicin en nominales, ordinales, intervalares y de razn. Este tipo de clasificacin va a determinar el tipo de prueba estadstica que podamos hacer, y el tipo de grfico con el que podamos representar los datos obtenidos. Por otro lado, en las secciones 1 y 2 de esta Unidad vimos los tipos de investigacin ms comn en investigacin educacional. Esos tipos de investigacin, unidos a los datos medidos en diferentes escalas, condicionan las pruebas con que se verifica una hiptesis. De esto trata esta seccin: presentacin de la informacin y anlisis de datos. Entonces, los anlisis que vayamos a practicar a los datos dependen de tres factores: a) b) c) nivel de medicin de las variables; la manera como se haya formulado las hiptesis y el inters del investigador.
Por ejemplo, no es lo mismo los anlisis que se le realizan a una variable nominal que a una por intervalos, a un estudio con hiptesis que a otro sin hiptesis. Brevemente diremos que la estadstica apropiada para variables medidas en escala nominal es el modo, clculo de frecuencia y el coeficiente de contingencia. Para variables medidas en escala ordinal se utilizan la mediana, los percentiles, el coeficiente de correlacin de Spearman y el coeficiente de correlacin de Kendall, adems de las anteriores. Para variables medidas en escalas intervalares o de razn, se utilizan, adems de las ya nombradas, la media aritmtica, la desviacin estndar y el coeficiente de correlacin de Pearson. Usualmente el investigador busca, en primer trmino, describir sus datos y posteriormente, efectuar anlisis estadstico para relacionar sus variables. Es decir, realiza anlisis de estadstica descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relacin entre stas. Pero cabe sealar que el anlisis no es indiscriminado, cada mtodo tiene su razn
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de ser y un propsito especfico, no deben hacerse ms anlisis que los necesarios. Decamos que la primera tarea es describir los datos, valores o puntuaciones obtenidas para cada variable. Esto se realiza describiendo la distribucin de las puntuaciones o frecuencias. Una distribucin de frecuencia es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categoras.
Por ejemplo: Con un test de 60 puntos mximo, se mide la autoestima a 50 alumnos, y se obtienen las siguientes puntuaciones: 53-36-43-28-34-56-36-38-44-38-34-48-47-36-57-54-19-38-24-41-40-41-1638-26-36-43-47-38-38-42-42-39-43-21-49-53-30-34-49-45-47-48-32-48-2934-41-24-31 Ud. ve que esta informacin, as presentada, no nos indica nada. Son puros nmeros aislados. Los describiremos entonces, en una distribucin de frecuencias quedando de la siguiente forma:
categora 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60 frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50
Pero esta presentacin tan escueta, no es suficiente para interpretar la informacin. Es necesario, a veces, calcular las medidas de tendencia central y de variabilidad o dispersin. En el anexo de estadstica, Ud. encontrar toda la informacin detallada sobre este tema.
163
Anlisis de esta informacin: De los clculos estadsticos se deduce que el promedio aritmtico en autoestima es de 39 puntos sobre un mximo de 60 puntos. La desviacin estndar es de 10 puntos y llama la atencin que el 50% de los alumnos se encuentra sobre 40 puntos. El rango de variabilidad fluctu entre 16 y 57 puntos.
5.1 Representacin grfica Las distribuciones de frecuencia, especialmente cuando utilizamos las frecuencias relativas, pueden representarse en forma de histogramas o grficas de otro tipo.
categora 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60 frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50 frecuencia relativa 4 6 8 12 24 20 16 6 4 100
En este caso, lo representaremos mediante un grfico de barras separadas, debido a que la variable autoestima ha sido medida como variable discreta, (puntos).
12 10 8 6 4 2
432132121321321321321321321 4 3 4324 3 432132121321321321321321321 1 3 432121321321321321321321 432432321321321321321321 1 1 432321321321321321321 1 3213213213213 1 321321321321 2 321321321321 321321321321 3 321321 321321321 21321321 321321 1 321321 321 321 32
164
Veamos otro ejemplo, con menos categoras: En una investigacin descriptiva sobre trabajo remunerado que realizan los alumnos de Enseanza Bsica paralelo a sus estudios, se les aplica a 80 profesores de esos alumnos, un cuestionario para identificar ciertas variables. Una de las preguntas de l dice: Sabe Ud. cuntos de sus alumnos realizan trabajos remunerados? La respuesta se tabula en el siguiente cuadro:
Respuesta s no no responde Total frecuencia 30 40 10 80 Porcentajes 37,5 % 50,0 % 12,5 % 100,0%
no
no responde
Anlisis: Prcticamente la tercera parte de los profesores conoce cuntos alumnos de su curso realizan trabajos remunerados fuera del horario de clases. Llama la atencin que la mitad de los profesores ignoran esta realidad. Esto podra deberse a que los nios no cuentan que trabajan, ya que los profesores, normalmente, se preocupan de lo que les sucede a sus alumnos. Otra forma de graficar la presentacin de la informacin es por medio de polgono de frecuencia. Este tipo de representacin es propio de un nivel de medicin por intervalos. Por ejemplo: en la misma investigacin anterior, mediante una entrevista a 30 alumnos que realizan trabajos remunerados se le pregunta por su ingreso mensual estimado. Se obtienen los siguientes datos:
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ingreso mensual $5.000 - $10.000 $10.001 - $15.000 $15.001 - $20.000 $20.001 - $25.000 $25.001 - $30.000
frecuencia 3 11 5 7 4 30
Grfico: Como la variable ingreso econmico se encuentra en el nivel de escala intervalar, el grfico ms adecuado es el grfico de barras juntas denominado histograma.
La unin de los puntos medios de las barras de un histograma constituye un polgono de frecuencia.
12 10 8 6 4 2
3213243243232 1 4 1 32132432132321 1 4 1 32132432132121 1 4 1 1 4 3 32132432132321 32132432132321 1 4 32132432132321 324321321 1 1 4 1 1 1 1 321324321 4 1 321 4321 321 4321 4321 4321 4321 4321 4321 4321
12 10 8 6 4
166
Anlisis e interpretacin de esta informacin
El ingreso promedio de los nios es de $17.168 con una desviacin estndar de $6.150. Sin embargo, el 50% de los nios reciben una remuneracin mensual que no sobrepasa los $16.000 Frecuentemente, el propsito de la investigacin va ms all de describir las distribuciones de las variables, como lo hemos hecho hasta ahora. Normalmente se pretende generalizar los resultados obtenidos en la muestra a la poblacin de la cual proviene dicha muestra. Los datos casi siempre son recolectados de una muestra y sus resultados estadsticos se denominan estadgrafos. La media aritmtica, la mediana y la desviacin estndar que hemos utilizado en los ejemplos anteriores son estadgrafos de la muestra. A las estadsticas de la poblacin o universo, se les conoce con el nombre de parmetros. Los parmetros no son calculados, porque no se recolectan datos de toda la poblacin, pero pueden ser inferidos de los estadgrafos. La estadstica que hace inferencias a partir de los estadgrafos, se denomina estadstica inferencial. La estadstica inferencial puede ser utilizada para: a) b) probar hiptesis y estimar parmetros.
La eleccin de la prueba estadstica
El campo de la estadstica se ha desarrollado hasta el grado en que actualmente se cuenta, para casi todos los propsitos de investigacin, con pruebas estadsticas susceptibles de usarse para tomar decisiones acerca de hiptesis. Al comparar las pruebas, necesitamos una base racional para escoger entre ellas. En la eleccin debemos considerar la manera en que la muestra de puntajes fue obtenida, la naturaleza de la poblacin de la cual se sac la muestra y la clase de medicin o escala que se emple en las definiciones operacionales de las variables involucradas. Al haber afirmado la naturaleza de la poblacin y el mtodo de muestreo, hemos establecido un modelo estadstico. Cualquier prueba estadstica implica un modelo y un requisito de medida; la prueba es vlida en ciertas condiciones que especifican el modelo y el requisito de medida. A veces podremos verificar que las condiciones de un modelo estadstico particular
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se cumplen, pero es ms frecuente que tengamos que suponerlo solamente. (Siege, 1985:38).
En qu consiste una prueba de hiptesis
Una hiptesis en el contexto de la estadstica inferencial es una proposicin respecto a uno o varios parmetros, y lo que el investigador hace a travs de la prueba de hiptesis es determinar si la hiptesis es consistente con los datos obtenidos en la muestra. Si la hiptesis es consistente con los datos, sta es retenida como un valor aceptable del parmetro. Si la hiptesis no es consistente con los datos, se rechaza la hiptesis. (Pero los datos no son descartados). (Hernndez, 1998:374). En todo caso, debemos recordar como se dijo antes, que la hiptesis se acepta o se rechaza, pero nunca tendremos la certeza de su veracidad o falsedad. Nunca podemos estar seguros de nuestra estimacin. An trabajando con altos niveles de confianza o seguridad, el riesgo de cometer errores existe.
5.2 Pruebas estadsticas paramtricas y no paramtricas Una prueba estadstica paramtrica es aquella cuyo modelo especifica ciertas condiciones (recin dadas) acerca de los parmetros de la poblacin de la que se obtuvo la muestra investigada, que no se prueban ordinariamente, sino que se supone que se mantienen. Una prueba estadstica no paramtrica es aquella cuyo modelo no especifica las condiciones de los parmetros de la poblacin de la que se sac la muestra.
Anlisis paramtrico
Ya vimos que hay dos tipos de anlisis que pueden realizarse: los anlisis paramtrico y los no paramtricos. Cada tipo posee sus caractersticas y presuposiciones que lo sustentan y la eleccin del investigador sobre qu clase de anlisis efectuar depende de estas presuposiciones. Asimismo, cabe destacar que en una misma investigacin pueden llevarse a cabo
168
anlisis paramtricos para algunas hiptesis y variables y anlisis no paramtrico para otras. Para realizar anlisis paramtricos debe partirse de los siguientes supuestos: 1 La distribucin poblacional de la variable dependiente es normal: el universo tiene una distribucin normal. El nivel de medicin de la variable dependiente es por intervalos o de razn. Las pruebas estadsticas paramtricas ms utilizadas son: Coeficiente de correlacin de Pearson Prueba t
Anlisis no paramtrico
Para realizar un anlisis no paramtrico debe partirse de las siguientes consideraciones: 1 la mayora de estos anlisis no requieren de presupuestos acerca de la forma de la distribucin poblacional. Aceptan distribuciones no normales; las variables no necesariamente deben de estar medidas en un nivel por intervalos o de razn, pueden analizarse datos nominales u ordinales. De hecho, si se quieren aplicar anlisis no paramtricos a datos por intervalos o razn, estos deben ser resumidos a categoras discretas (a unas cuantas). Las variables deben ser categricas. Las pruebas no paramtricas ms utilizadas son: a) b) c) Chi cuadrado; el coeficiente de correlacin por rangos ordenados de Spearman; el coeficiente phi.
169
5.3 Ejemplos de pruebas de hiptesis que implican asociacin entre variables Coeficientes de correlacin
La correlacin es una medida de asociacin entre variables. El coeficiente de correlacin vara entre +1 y -1. +1 implica una correlacin positiva perfecta y -1 implica una correlacin negativa perfecta. Los diagramas de dispersin son una manera de visualizar grficamente una correlacin. Si graficamos estas correlaciones perfectas, se obtiene una lnea recta. En todos los dems casos (valores entre +1 y -1) se obtiene una nube de puntos. Ejemplos:
CASO 1
y 10
X 3 4 5 6 7 8
Y 5 6 7 8 9 10
8 6 4 2 2 4 6 8 x r = +1,00
CASO 2
y 10
X 3 4 5 6 7 8
Y 10 9 8 7 6 5
8 6 4 2 2 4 6 8 x r = -1,00
170
CASO 3
y X 13 12 10 10 8 6 6 5 3 2 Y 11 14 11 7 9 11 3 7 6 1 14 12 10 8 6 4 2 r = 0,76
10
12
14
CASO 4
y X 12 10 9 8 7 7 6 5 4 2 Y 7 3 8 5 7 12 10 9 13 11 14 12 10 8 6 4 2 r = 0,69
10
12
14
171
CASO 5
y X 13 12 10 8 7 6 6 4 3 1 Y 7 11 3 7 2 12 6 2 9 6 14 12 10 8 6 4 2 r = 0,14
10
12
14
De manera habitual, sin que haya total consenso, las magnitudes que puede tomar el coeficiente de correlacin se interpreta con las siguientes denominaciones: + 1 a 0,80 0,80 a 0,60 0,60 a 0,40 0,40 a 0,20 0,20 a -0,20 correlacin positiva muy alta correlacin positiva alta correlacin positiva moderada correlacin positiva baja probablemente no existe correlacin. El valor puede deberse al azar, salvo que el nmero de casos sea superior a 100 correlacin negativa baja correlacin negativa moderada correlacin negativa alta correlacin negativa muy alta
- 0,20 a - 0,40 - 0,40 a - 0,60 - 0,60 a - 0,80 - 0,80 a - 1,00
172
Coeficiente de correlacin de Spearman (llamada tambin coeficiente de correlacin por rangos)
Definicin: Es una prueba estadstica para analizar la relacin entre dos variables medidas en escala ordinal. Se simboliza por rho (r) y se calcula mediante la siguiente frmula: 6 D2 r = 1 rho n(n2 - 1)
Siendo n el nmero de casos y D, la diferencia entre el orden de las variables. Ejemplo: Supongamos que Ud. profesor desea probar que la inteligencia y la aptitud de liderazgo son variables fuertemente asociadas. En tal caso, su hiptesis dir: A mayor coeficiente intelectual, mayor capacidad de liderazgo. Para probar su hiptesis en esta investigacin, que es un estudio asociativo o explicativo, Ud. seleccion al azar 15 alumnos a los que les aplic un test para medir su capacidad intelectual (C.I.). Para evitarse complicaciones Ud. numer los alumnos en forma correlativa de acuerdo con su puntuacin en el test, del 1 (mayor puntaje) hasta el 15 (menor puntaje). En seguida, como no dispone de un instrumento para medir aptitud de lder, los jerarquiza de acuerdo con las numerosas observaciones que Ud. ha hecho de ellos en numerosas oportunidades (por ejemplo, en los consejos de curso, a travs de sus trabajos grupales, etc.). Se obtiene entonces la siguiente tabla:
173
alumno
orden en C.I. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
orden en lder. 4 2 9 1 7 10 8 13 5 3 11 6 12 15 14
diferencia D D2 -3 0 -6 3 -2 -4 -1 -5 4 7 0 6 1 -1 1 9 0 36 9 4 16 1 25 16 49 0 36 1 1 1 D2 = 204
A B C D E F G H I J K L M N O
1224 6 204 = 1 r = 1 15224 rho 15(225 - 1)
= 1 -
1224 3360
= 1 - 0,36 = 0,64
Con este valor calculado, podemos afirmar que existe una alta correlacin entre las variables medidas. O sea, podemos afirmar que existe una alta asociacin entre el coeficiente intelectual y las aptitudes de lder. Es decir, a mayor C.I. mayor aptitud de liderazgo y a menos C.I. menor aptitud para lder. Lo que implica que Ud. puede mantener o afirmar su hiptesis con un cierto grado de seguridad.
Para ejercitar el coeficiente de correlacin de Spearman, calcule la correlacin que existe entre las notas de una asignatura o rea y la cantidad de horas que el alumno dedica a ver televisin.
Coeficiente Phi ( )
Definicin: Es una prueba estadstica para analizar la relacin entre dos variables dicotmicas, medidas en escala nominal.
174
Se simboliza por y corresponde a la siguiente situacin:

Variable X Variable Y Si No Total Si (a) (c) (a+c) No (b) (d) (b+d) Total (a+b) (c+d)
ad-bc = (a+c)(b+d)(a+b)(c+d)
Ejemplo: Supongamos que Ud. est realizando un estudio para probar que los nios que asisten a un Jardn Infantil, tienen ms probabilidades de xito en el primer ao de enseanza bsica, que aquellos que no han asistido a l. Para probar su hiptesis Ud. revisa el libro de matrculas con el objeto de conocer cules de sus 43 alumnos han asistido a un Jardn Infantil. Enseguida analiza la situacin acadmica de cada uno de sus alumnos. Y obtiene la siguiente informacin: Alumnos que provienen de un Jardn Infantil: 28; 22 de ellos tienen buen rendimiento escolar y 6 tienen mal rendimiento.
Rendimiento escolar Asisti a Jardn Infantil S No Total Bueno 22 Deficiente 6 Total 28
Alumnos que no provienen de un Jardn Infantil: 15; 8 de ellos tienen buen rendimiento y 7 tienen mal rendimiento.
175
Rendimiento escolar Asisti a Jardn Infantil S No Total 8 7 15 Bueno Deficiente Total
A la asistencia o no al Jardn Infantil la llamaremos variable X y el rendimiento escolar, ser nuestra variable Y Resumimos entonces, la informacin en la siguiente tabla:
Rendimiento escolar Asisti a Jardn Infantil S No Total ad-bc (a+c)(b+d)(a+b)(c+d) 22 7 - 6 8 30 13 28 15 154 - 48 163.800 106 404,72 Bueno 22 8 30 Deficiente 6 7 13 Total 28 15 43
= 0,26
Interpretacin: El coeficiente de correlacin tiene un valor bajo, o sea, la asociacin entre las variables asistencia previa al Jardn Infantil y rendimiento escolar en el primero bsico, es poca. Esto significa que Ud. con estos valores, no puede mantener su hiptesis. Tal vez, si ampla su estudio, podra encontrar un alto grado de asociacin, tal como lo habr desarrollado en su marco terico, ya que otros estudios afirman que existe tal asociacin.
176
Podra Ud. disear otra investigacin en la que se pueda utilizar el coeficiente ?
Chi cuadrado
Definicin: Es una prueba estadstica para evaluar hiptesis acerca de la relacin entre dos variables categricas, medidas en escalas nominal u ordinal. (Si se han medido en otras escalas, deben ser reducidas a escala ordinal). La prueba chi cuadrado se calcula a travs de una tabla de contingencia o tabulacin cruzada, que es una tabla de dos dimensiones y cada dimensin contiene una variable. A su vez, cada variable se subdivide en dos o ms categoras. Ejemplo:
voto candidato A masculino sexo femenino candidato B
Dos variables: voto y sexo. Cada variable con dos categoras o niveles Se dice que se trata de una tabla de 2 x 2, donde cada dgito significa una variable y el valor de ste indica el nmero de categoras de la variable. 2 una variable con dos categoras x 2 otra variable con dos categoras
Ejemplo de una tabla de contingencia 2 x 3. Dos variables: una variable (tipo de estudios) con dos categoras: universitarios o tcnicos y otra variable (clase social) con tres categoras: alta, media y baja, se muestra en el siguiente ejemplo:
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Clase social Tipo de Estudios Universitarios Tcnicos Alta Media Baja
En la tabla de contingencia se anotan las frecuencias observadas en la muestra de la investigacin. Posteriormente, se calculan las frecuencias esperadas para cada celda. En esencia, chi cuadrado es una comparacin entre la tabla de frecuencias observadas y la denominada tabla de frecuencia esperadas. La prueba chi cuadrado es una prueba que parte del supuesto de no relacin entre variables y el investigador evala si en su caso esto es cierto o no, analizando si sus frecuencias observadas son diferentes de lo que pudiera esperarse en caso de ausencia de correlacin. La lgica es as: Si no hay relacin entre las variables, debe de tenerse una tabla as, (la de las frecuencias esperadas). Si hay relacin, la tabla que obtengamos como resultado en nuestra investigacin debe ser muy diferente respecto a la tabla de frecuencias esperadas. La frecuencia esperada de cada celda, casilla o recuadro, se calcula mediante la siguiente frmula aplicada a la tabla de frecuencias observadas: (total de rengln) (total de columna) fe = N donde N es el nmero total de valores observados. Ejemplo: Supongamos que Ud. est realizando una investigacin para conocer la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos. En ese contexto, Ud. desea conocer el control que ejercen los padres en el cumplimiento de las tareas escolares. Ud. sospecha que el control ms estricto lo
178
ejercen las madres. Para verificar su hiptesis, Ud. aplica un cuestionario. Las respuestas a una afirmacin especfica como sta: autorizo a mi hijo/ hija para ver televisin solamente cuando ha realizado sus tareas escolares, arrojan los siguientes datos: TABLA DE FRECUENCIAS OBSERVADAS
Respuesta a la pregunta Aprueba Padre Sexo Madre Total 81 125 35 45 116 170 44 Desaprueba 10 Total 54
O sea, de 54 padres, 44 estn de acuerdo con la afirmacin anterior y de 116 madres, 81 estn de acuerdo con ella. TABLA DE FRECUENCIAS ESPERADAS
Respuesta a la pregunta Aprueba Padre Sexo Madre Total 85,3 125 30,7 45 116 170 39,7 Desaprueba 14,3 Total 54
Una vez obtenidas las frecuencias observadas y esperadas, se aplica la siguiente frmula de chi cuadrado: (O - E)2 E
=
2
Donde:
implica sumatoria O es la frecuencia observada en cada celda E es la frecuencia esperada en cada celda
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Es decir, se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuencia observada y la frecuencia esperada, esta diferencia se eleva al cuadrado, y se divide por la frecuencia esperada. Finalmente se suman estos resultados y la sumatoria es el valor de 2 obtenida. En el ejemplo que estamos desarrollando tenemos: 2 = 2,578 Para poder interpretar este resultado debemos utilizar la tabla de distribucin 2, que aparece al final del texto. Los resultados de esa tabla estn identificados por los grados de libertad. Los grados de libertad constituyen el nmero de maneras cmo los datos pueden variar libremente. Por consiguiente, para saber si un valor de 2 es o no significativo, debemos calcular los grados de libertad. Estos se obtienen mediante la siguiente frmula gl = (r-1)(c-1) En donde r es el nmero de renglones de la tabla de contingencia y c el nmero de columnas. En este caso: gl = (2-1)(2-1) = 1 y acudimos con los grados de libertad que nos corresponden a la tabla (distribucin de 2), eligiendo nuestro nivel de confianza 0,05 (recuerde lo aprendido en la seccin de Hiptesis nula, pgina 63). Si nuestro valor calculado de 2 es igual o superior al de la tabla, decimos que las variables estn relacionadas, o sea, 2 fue significativo. En este caso concreto, 2 terico (el de la tabla) es 3,84; por consiguiente, no podemos afirmar que existe relacin entre las variables estudiadas. O sea, no existe diferencia entre la aprobacin o rechazo de parte del padre o de la madre. Veamos otro ejemplo: En una investigacin sobre participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos, queremos probar que las expectativas de los padres
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con respecto al futuro de sus hijos, estn relacionadas con su propio nivel de escolaridad. Para ello, encuestamos en forma estratificada de acuerdo al nivel de escolaridad alcanzado, a 95 padres de nuestros alumnos y les preguntamos qu expectativas futuras tienen para sus hijos. Los datos obtenidos se exponen en el cuadro siguiente:
Nivel educacional Expectativas Altas Bajas Total Bsico 6 9 15 Medio 14 22 36 Profesional 32 12 44 Total 52 43 95
Esta tabla muestra las frecuencias observadas. La tabla siguiente muestra las frecuencias esperadas (calculadas):
Nivel educacional Expectativas Altas Bajas Total Bsico 8,2 6,8 15 Medio 19,7 16,3 36 Profesional 24,1 19,9 44 Total 52 43 95
A modo de ejercicio, verifique los clculos de las celdas y realice los clculos de 2. Para ayudarle, le dir que el resultado final es:
181
grados de libertad: 2 terico = 5,99
2 = 9,03 g.l. = (r - 1)(c - 1) g.l. = (2 - 1)(3 - 1) = 2
Por consiguiente, se acepta la hiptesis de trabajo que especifica que hay una asociacin entre el nivel cultural de los padres y las aspiraciones que ellos tienen para con sus hijos. En los artculos de revistas cientficas, trabajos o textos, se suele indicar la significancia as: 9,03 * p < 0,05 Quiere decir que el coeficiente es significativo al nivel del 0,05. Es decir, la probabilidad de error es menor del 5%. Si p < 0,01, el coeficiente es significativo al nivel de 0,01 y significa que la probabilidad de error es menor del 1%.
Coeficiente de correlacin de Pearson
Definicin: Es una prueba estadstica para analizar la relacin entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razn. Se simboliza r. Hiptesis a probar: Correlacional, del tipo de A mayor X, mayor Y, A mayor X, menor Y, Altos valores de X estn asociados con altos valores en Y, Altos valores en X se asocian con bajos valores de Y, etc. La frmula para calcular este coeficiente es: Mxy - Mx My sX sy
r =
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El coeficiente de correlacin de Pearson se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables. Se relacionan las puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de otra variable, en los mismos sujetos. Cuando el coeficiente de Pearson se eleva al cuadrado (r2), el resultado indica la varianza de factores comunes. Esto es, el porcentaje de la variacin de una variable debido a la variacin de la otra variable y viceversa. Por ejemplo: si la correlacin entre horas de estudio y rendimiento en la asignatura es de 0,80 el valor de r2 es 0,64 e indica que las horas de estudio contribuye a/o explica el 64% de la variacin del rendimiento en la asignatura . Ejemplo: Supongamos que Ud. est realizando un estudio sobre la relacin que existe entre la autoestima y el xito o buen rendimiento en matemticas. A travs de sus aos como profesor ha observado que los alumnos con alta autoestima tienen mejores notas en matemticas que aquellos con baja autoestima. Supone entonces que estas dos variables estn asociadas. Para verificar su hiptesis Ud. elige al azar a 10 alumnos y les aplica un test para medir la autoestima. (Probablemente Ud. conoce varios y elige el que le merece ms confianza). Enseguida verifica en el libro de clases, el promedio en la asignatura que poseen estos 10 alumnos seleccionados y obtiene la siguiente tabla:
alumno puntuacin en autoestima X 25 48 95 90 85 70 65 55 40 30 promedio en matemticas Y 4,0 5,3 6,7 6,7 6,0 6,0 6,0 5,5 3,0 2,5
1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.-
Para realizar el clculo debemos calcular los promedios aritmticos de ambas variables y sus respectivas desviaciones estndar, adems del promedio del producto de las variables.
183
Promedios aritmticos: variable X variable Y producto de variables Desviaciones estndar: variable X variable Y = 23,6 = 1,42 = 60,3 = 5,11 = 341,14
Reemplazando los valores en la frmula, tenemos: r = 0,88
Interpretacin: Este valor del coeficiente de correlacin es muy alto, lo que implica que hay una alta asociacin en las variables estudiadas. Y Ud. puede mantener su hiptesis. Como r r2 = 0,88, entonces, = 0,7744
Este valor significa que el 77,44% de la variabilidad de los promedios de las notas de matemticas se deben a la autoestima, y al revs, el 77,44% de la variabilidad de los puntajes de la autoestima se deben a los promedios de las notas de matemticas. O sea, X no es causa de Y, ni Y es causa de X.
Qu puede decirse si el coeficiente de correlacin de Pearson calculado entre los promedios de notas anuales de las asignaturas de Castellano y de Ciencias Sociales es 0,65? Qu explicacin podra dar a este valor de r?
184
Prueba t
Definicin: Es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera significativa respecto a sus medias, (promedios aritmticos). La hiptesis que se prueba es una hiptesis de diferencia entre dos grupos. La hiptesis de investigacin supone que los dos grupos difieren significativamente entre s y la hiptesis nula propone que los grupos no difieren significativamente. La comparacin se realiza sobre una variable. Si hay diferentes variables, se efectan varias pruebas t (una por cada variable). La razn que motiva la creacin de dos grupos es normalmente una variable independiente. Esta prueba estadstica se utiliza, generalmente, en diseos del tipo experimental. Por ejemplo: un experimento con dos grupos, uno al cual se le aplica una metodologa innovadora (estmulo experimental) y el otro grupo el de control, sigue con la metodologa tradicional. El nivel de medicin de la variable es de intervalos o de razn. El valor t se obtiene en muestras grandes mediante la frmula: X1 X2
1 + 1 N2 N1
t =
Donde X1 es la media de un grupo y X2 es la media del otro grupo, S21 es la desviacin estndar del primer grupo elevada al cuadrado, N1 es el tamao del primer grupo, S22 es la desviacin estndar del segundo grupo elevada al cuadrado y N2 es el tamao del segundo grupo. En realidad, el denominador es el error estndar de la distribucin muestral de la diferencia entre medias (). Para saber si el valor t es significativo, se aplica la frmula y se calculan los grados de libertad. La prueba t se basa en una distribucin muestral o poblacional de diferencia de medias conocida como la distribucin t de Student. Esta distribucin es significativa por los grados de libertad. Los grados de libertad son determinantes ya que nos indican qu valor debemos espera de t dependiendo del tamao de los grupos que se com-
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paran. Entre mayor nmero de grados de libertad se tengan, la distribucin t de Student se acerca ms a ser una distribucin normal. Para la prueba t, los grados de libertad se calculan as: gl = (N1 + N2) - 2 N1 y N2 son los tamaos de los grupos que se comparan. Ejemplo: Un profesor desea determinar si el refuerzo inmediato tiene o no efecto en los errores que cometen los estudiantes en lectura. Para ello, escoge al azar a 19 alumnos. Nueve alumnos, constituirn el grupo experimental, o sea, el grupo que recibir refuerzo cada vez que realice una lectura. Los diez alumnos restantes, constituirn el grupo de control, o sea, sern alumnos sin refuerzo. Despus de cierto tiempo (por ejemplo: dos semanas), se analizan los resultados de una prueba de lectura aplicada al curso. Nuestra hiptesis de trabajo dir que existe una diferencia significativa entre las medias de los errores cometidos en lectura de los dos grupos participantes. La cantidad de errores cometidos por los alumnos de ambos grupos se exponen en la tabla siguiente:
Cantidad de errores de los dos grupos de alumnos en una prueba de lectura Grupo 1 Experimental X 12 14 10 8 16 5 3 9 11 X2 144 196 100 64 256 25 9 81 121 X 21 18 14 20 11 19 8 12 13 15 151 Grupo 2 Control X2 441 324 196 400 121 361 64 144 169 225 2445
N1 = 9 X1 = 9,778 s1 = 3,88 = 4,20
N2 = 10 X2 = 15,100 s2 = 4,06
88
996
186
Reemplazando los valores calculados en la frmula de t tenemos: t = 2,76 Leyendo en la tabla t con 17 grados de libertad, al 0,05 tenemos: 2,11.
Interpretacin: Como el t calculado es mayor, se rechaza la hiptesis nula (H0) y se acepta la hiptesis de trabajo. O sea, hemos probado que la diferencia en los promedios de errores es significativa y que esta diferencia es efecto de la variable tratamiento: el refuerzo inmediato. A modo de ejercicio realice todos los clculos de las desviaciones estndar y del error estndar de la distribucin muestral. Ellos aparecen detallados en el anexo de Estadstica.
187
RESUMEN
En la investigacin cuantitativa se distinguen dos grandes mtodos: el mtodo experimental y el mtodo no experimental. Dentro del mtodo no experimental tenemos cuatro niveles: exploratorio, descriptivo, asociativo y explicativo. La investigacin exploratoria pretende caracterizar una realidad poco conocida. La investigacin descriptiva est dirigida a contestar preguntas tales como: cmo es el sujeto o el proceso social?, cundo se produce?, quines participan?, cmo se relaciona con otros procesos sociales?, etc. La investigacin asociativa pretende probar que dos o ms variables estn relacionadas de alguna manera. Y la investigacin explicativa est orientada a contestar preguntas tales como: cules son los factores que originan o modifican tal o cual fenmeno? Por su parte, la investigacin experimental pretende manipular las variables que intervienen en un determinado fenmeno, con el propsito de averiguar su comportamiento. Dicho de otra manera, el investigador provoca la aparicin o desaparicin del fenmeno a su voluntad. Es necesario recordar aqu, la parte tica que est presente en todas nuestras actuaciones con los seres vivos, especialmente con las personas.
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GLOSARIO
Aleatorio: Asignado al azar. Desviacin estndar: Es la distancia relativa de los puntajes de una distribucin con respecto a su media. Contrastacin: Comparacin. Correlacin: Grado de asociacin entre variables. Diseo: Patrn, modelo, bosquejo. Estadgrafos: Resultados estadsticos calculados sobre una muestra. Estratificacin: Formar categoras, agrupaciones. Histograma: Es un grfico de barras dibujado en un eje de coordenadas que representa una tabla de frecuencia Media, media aritmtica o promedio: Es la suma del conjunto de puntajes de una distribucin, dividido entre el nmero total de puntajes. Mediana: Es el valor ocupado por el valor central cuando los datos se ordenan de menor a mayor. Marco Operativo: Marco metodolgico. Muestra: Parte que se estudia de una poblacin. Parmetros: Estadsticas de la poblacin. Poblacin o Universo: Conjunto de personas tericamente consideradas. Rango de variabilidad: Es la diferencia entre el mayor y el menor de los datos. Sesgo: Inclinacin.
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AUTOEVALUACIN
Preguntas de Selecccin Mltiple Marque la alternativa correcta. 1) El sometimiento a prueba de hiptesis que establecen probables asociaciones, es materia de un estudio: a) b) c) d) 2) exploratorio descriptivo correlacional explicativo
Caracterizar el problema estudiado en la forma ms amplia y completa posible, es lo fundamental en la investigacin: a) b) c) d) exploratorio descriptivo correlacional explicativo
3)
Precisar la relacin entre variables dependientes e independientes, es materia de un estudio: a) b) c) d) exploratorio descriptivo correlacional explicativo
4.
Si Ud. desea investigar un tema con el cual no ha tenido mayor relacin o sobre el cual no existe teora, el diseo que usara es el: a) b) c) d) exploratorio descriptivo correlacional explicativo
190
5)
En el desarrollo de una Investigacin, la parte operativa tiene como base de sustentacin un: a) b) c) d) conjunto de experiencias personales anlisis estadstico detallado conjunto de instrumentos para recopilar datos marco terico slido
6)
Para poder realizar un control de variables es necesario previamente: a) b) c) d) obtener los resultados de la Investigacin identificar las variables involucradas predecir las causas construir los instrumentos
7)
Si la Directora de su Carrera quiere conocer las principales inquietudes de sus alumnos, ella podr citar a una reunin a 10 alumnos que ella considere los ms adecuados para solicitarle la informacin que necesita. Si lo hace as, estara utilizando un muestreo: a) b) c) d) al azar probabilstico intencional estratificado
8)
Se tiene una poblacin de 100 alumnos de nivel Bsico y estn divididos segn sexo en 60 nios y 40 nias. Si se desea obtener una muestra estratificada por sexo, de 20 alumnos, deber elegirse: a) b) c) d) 14 nios y 6 nias 8 nios y 12 nias 6 nios y 14 nias 12 nios y 8 nias
191
9)
Cul (es) de las siguientes caractersticas corresponden a una investigacin experimental? I. II. III. La actitud del investigador es activa. El investigador manipula variables. El investigador busca relaciones entre variables.
Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y II I, II y III
10) De los siguientes factores cules afectan a la validez interna?: I. II. III. Historia. Maduracin. Mortalidad experimental.
Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) I, II y III solo I y II solo I y III solo II y III
11) De las siguientes afirmaciones: I. II. La validez interna de una investigacin permite afirmar que el efecto observado es producto de la variable manipulada. La validez externa determina la poblacin a la que se le puede aplicar las conclusiones de la investigacin.
Es(son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y II ninguna
192
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)
c b c a d b c d d a c
Metodologa Cualitativa
194
NDICE ESPECFICO
Unidad de aprendizaje 3: Metodologa Cualitativa
Objetivos especficos ............................................................................. 195 Contenidos ............................................................................................. 195 Diagrama de Contenidos ....................................................................... 196 Desarrollo Temtico 1. Diferencia entre investigacin cualitativa y cuantitativa ......................................................................... 197 Investigacin participativa ..................................................... 206 Investigacin-accin .............................................................. 212 Estudio de casos ................................................................... 224 Investigacin etnogrfica ...................................................... 234 Anlisis e interpretacin de la informacin ............................ 245
2. 3. 4. 5. 6.
Resumen ................................................................................................ 261 Glosario .................................................................................................. 262 Autoevaluacin ....................................................................................... 263
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: Metodologa Cualitativa
195
1. Reconocer la investigacin accin como un proceso para el cambio social y la superacin de su realidad actual. Trabajar con metodologas que cuenten con la participacin de los agentes sociales que puedan preguntarse o decir algo sobre su realidad. Disear investigaciones participativas como una actividad integrada que combina investigacin social y accin. Crear clasificaciones y categorizaciones utilizando el anlisis cualitativo. Formarse por medio de la investigacin de la realidad educativa, una autoconciencia de la realidad social.
2.
3.
4.
5.
CONTENIDOS
Diferencia entre investigacin cualitativa y cuantitativa Investigacin participativa Investigacin accin Estudio de casos Investigacin etnogrfica Anlisis e interpretacin
196
Extraccin de conclusiones: integracin e interpretacin 20 Ventajas e inconvenientes del estudio de ... 12 Caractersticas del estudio de casos 11 Caractersticas de la investigacin-accin en educacin 7 Etapas de una investigacin 2 Contrastacin de enfoques de investigacin 1 DIFERENCIAS ENTRE INVESTIGACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA A Descripcin de las actividades implicadas... 6 Tipos de estudio de casos 10 Condiciones para el diseo de estudio de casos 9 Confiabilidad y validez en el anlisis de contenido 19
Anlisis de contenido 18
Anlisis de datos 17
Compromiso 4
Caractersticas 14
La triangulacin 16 La confiabilidad y validez en los estudios cualitativos 15 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN F
Concepto 3
Conceptualizacin 5
Conceptualizacin 8
Concepto 13
INVESTIGACIN PARTICIPATIVA B
INVESTIGACINACCIN C
ESTUDIO DE CASOS D
INVESTIGACIN ETNOGRFICA E
METODOLOGA CUALITATIVA
197
DESARROLLO TEMTICO
Diferencia entre investigacin cualitativa y cuantitativa Investigacin participativa Investigacin accin Estudio de casos Investigacin etnogrfica Anlisis e interpretacin de la informacin
1.
Diferencias entre investigacin cuantitativa y cualitativa

1.1 Contrastacin de enfoques de investigacin
Toda investigacin tiene un comienzo. Esta posicin inicial podr ser establecida a partir de cierta diversidad de opciones ya probadas con anterioridad. As, el punto de partida de una investigacin puede entenderse como: a) Es el primero de una serie de pasos sucesivos, siendo cada paso responsable del siguiente. Esta forma estipula que el punto arbitrario de partida prefigura el punto de llegada. Podramos decir que, de alguna manera, en el primer paso se encuentra ya formulado el ltimo. Nos encontramos, pues, ante un punto privilegiado: en el movimiento de salida se define toda la partida, por lo que una mala salida, una mala eleccin de la variante, condiciona todo el desarrollo posterior. En ese movimiento todo se decide. El punto de partida es una tarea entre otras, siendo todas co-responsables y de ningn modo lineales. Cada una de ellas es susceptible de transformacin, revisin y cuestionamiento. As cada primer paso, por el hecho de ser el primero, no es diferente al resto de tareas a realizar. Nos encontramos, en este caso, ante un punto partcipe: iniciar la par-
b)
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tida es uno de tantos momentos del juego, donde es difcil designar de antemano a alguno de entre ellos como decisivo. Las dos versiones exigen y permiten actuaciones bien distintas. La versin 1 (cuantitativa) da cuenta de una concepcin de la investigacin en etapas; nos habla de una progresin cronolgica, cada cosa a su tiempo, donde las tareas por realizar conocen un orden preestablecido tan ineludible, una jerarqua, como necesario, cada cosa en su lugar, para asegurar que se cometan errores. (Delgado, 1995:75). La investigacin as definida es como un desarrollo en el que se sealan aquellos puntos claves que le son propios, ya vistos en la unidad anterior. Recordmoslo: definir el origen de la investigacin concreta; establecer las hiptesis derivadas; especificar las variables que comprenden; determinar el diseo a emplear para la prctica de la prueba (verificacin de hiptesis); delimitar el campo de observacin; obtener la muestra necesaria correspondiente; elegir las tcnicas de observacin adecuadas; sealar el modo de tratamiento de los datos obtenidos; clasificar dichos datos; proceder al anlisis de los mismos; extraer las conclusiones pertinentes; exponer los resultados en un informe.
El enfoque cuantitativo tiene entonces por principio la adopcin de un criterio lgico, esto es, entre las premisas y las conclusiones se constituye un estrecho conjunto de relaciones regladas tales que para ir de las primeras a las segundas no habr ms que seguir sus estipulaciones. El que exista una estrategia cientfica, entendida en la forma que ha sido descrita anteriormente, quiere decir que la investigacin no es errtica, sino metdica, que sigue una serie de pautas y orientaciones generales. Pautas generales para plantear el problema de investigacin que le interesa con forma precisa; para buscar conocimientos que ya se tengan o se relacionen con ese problema; bsqueda de material emprico que permitan resolverlo; para preguntarse sobre las consecuencias o implicaciones tericas de sus hallazgos. Tales pautas se ubican dentro de la duda cientfica
199
que mantiene al investigador preocupado de los errores que pueda cometer al recoger la informacin, al analizar sus datos, al verificar las hiptesis que haya podido plantearse, etc. Pautas que en definitiva, le permitirn tener grados razonables de confianza en los resultados que obtenga y presente en sus informes. Tendr as la confianza que sus resultados son confiables, son vlidos, crebles y confirmables por otros investigadores. El enfoque cualitativo es, en cambio, un mundo de estratagemas. As, pues, manejarse en el modo en que la tctica se introduce, por sorpresa, en un orden dado; en otras palabras su diferencia con respecto al enfoque cuantitativo no es nicamente de naturaleza estratgica sino tambin es de carcter tctico; el diseo cualitativo as lo sugiere, a diferencia del diseo cuantitativo, en el que las hiptesis iniciales marcan su desarrollo, siempre secuencial, en el cualitativo todo se encuentra sobredeterminado por el objetivo final; son los objetivos los que marcan el proceso de investigacin cualitativa, dado que ceirse a hiptesis previas no hara sino constreir el propio anlisis. El mundo simblico capturado mediante discursos no se circunscribe, en modo alguno, a premisas previamente formalizadas para su posterior verificacin. En la investigacin cualitativa, por el contrario, se pretende la determinacin dialctica del sentido, mediante la operacin de desentraar significados siempre en relacin con los objetivos delimitados. (Delgado, 1995:76). El diseo cualitativo es abierto, tanto en lo que concierne a la seleccin de participantes-actuantes en la produccin del contexto situacional, como en lo que concierne a la interpretacin y anlisis. Es decir, la articulacin de los contextos situacional y convencional estn centrados en el investigador, ya que tanto el anlisis como la interpretacin se conjugan en l. El investigador es quien integra lo que se dice y quin lo dice. As pues, en la investigacin cualitativa, el investigador es el lugar donde la informacin se convierte en significacin y en sentido, dado que la unidad del proceso de investigacin en ltima instancia, no est ni en la teora ni en la tcnica, ni en la articulacin de ambas, sino en el investigador mismo. Desde este punto de vista puede subrayarse el carcter cerrado del diseo cuantitativo, en la medida en que la rutinizacin es parte de su apuesta formal, de ah su exigente protocolarizacin: pretende ser reproducible en todos sus extremos. Su modelo es algortmico, pues admite que la existencia de una serie de instrucciones no equvocas susceptibles de ser formuladas, transmitidas y seguidas correctamente permite la reproduccin exacta de una experiencia, por lo que forma parte esencial de sus actividades y el
200
control de todo aquello que el algoritmo contiene en previsin de que el proceso referido funcione mal. Por su parte, el diseo cualitativo se caracteriza por la invencin: esto es, por dar cabida siempre a lo inesperado o dicho de otra forma, por obturar toda rutina, puesto que las tcnicas de investigacin social se aplican a una realidad siempre cambiante. (Delgado,1995:77). El diseo tcnico, por tanto, sera as en la investigacin cualitativa el momento en el cual se lleva a cabo el perfil y la composicin de los grupos que intervienen, as como el nmero de ellos. Los criterios de su seleccin son criterios de comprensin, de pertinencia, y no de representatividad estadstica: se refieren a los conjuntos, a su estructura y a su gnesis; es decir, por ellos se pretende incluir a todos los componentes que reproduzcan mediante su discurso relaciones relevantes. Por tanto, as como en la investigacin cuantitativa la probabilidad de seleccin de cada unidad debe estar determinada con precisin, en la investigacin cualitativa este aspecto es relativamente indiferente, ya que en ltima instancia la seleccin de los participantes-actuantes es un problema de enfoque: cuanto ms enfocada est la seleccin, ms definida ser la informacin que obtengamos. Se trata de una muestra estructural, no estadstica. En el fondo de esta diferencia entre investigadores est la referencia a distintos paradigmas, es decir, a diferencias en la concepcin de la realidad y de la manera ms apropiada para estudiarla. Para unos, ya sean investigadores que utilizan informacin cuantitativa o cualitativa, esa funcin consiste en explicar los sucesos a los que se dirige ese proceso, sea mediante relaciones generales o mediante referencia a factores causales de muy diversa naturaleza. Para otros investigadores, que privilegian el uso de investigacin cualitativa la funcin terminal de la investigacin consiste en comprender el significado que las personas le dan a su conducta y a interpretarlas. La informacin cualitativa es analizada de manera muy diferente, pues por su naturaleza misma no admite cuantificaciones como lo hacen las tcnicas estadsticas. Por lo mismo y por la complejidad que tienen los estudios que utilizan preferentemente este tipo de informacin, el anlisis suele ser ms difcil, sin que existan procedimientos estandarizados para realizar esta funcin.
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El anlisis que busca situaciones caractersticas en la informacin recogida conlleva tambin una lectura de los datos, en relacin con los objetivos de la investigacin, es decir, una presentacin y comentario de los hallazgos, ya sea que stos se hayan expresado en trminos cuantitativos o cualitativos. La investigacin cuantitativa pretende comenzar el trabajo con ideas lo ms claras posibles respecto del problema, de los objetivos de conocimiento, de las tareas metodolgicas, de las personas de quienes recoger la informacin, de los instrumentos a utilizar, etc. El proceso de investigacin en los estudios que utilizan preferentemente informacin cualitativa es diferente, aun cuando no en grado total. En efecto, en tales estudios, el punto de partida es un tema general, pero tanto el problema, el marco terico y la metodologa a emplear se van especificando a medida que se va recogiendo la informacin. Debiera ser claro, sin embargo, que este carcter emergente de la investigacin cualitativa no parte de la nada, ya que tambin requiere, de un capital intelectual de base, compuesto con los mismos componentes ya sealados. Por otro lado, si bien las mltiples tareas que comprenden una investigacin se va especificando, conformando, en su marcha, no es menos cierto que el investigador tiene ideas generales sobre cada una de ellas. Para dar un solo ejemplo: puede no preocuparse de disear un cuestionario para recoger la informacin, pero sabe que necesitar ese instrumento o una gua de entrevista para recoger la informacin; no sabe cmo se har en definitiva el anlisis de los datos, pero sabe que debe encontrar el procedimiento para hacerlo, etc. En resumen todas las ideas generales que se tienen sobre las diferentes etapas del proceso de investigacin se especifican en el momento oportuno. Pero no slo eso: a diferencia de la investigacin cuantitativa que, como prctica comn espera que toda la informacin requerida por los objetivos del estudio est recolectada y procesada para hacer la interpretacin de los resultados, en la investigacin cualitativa, si bien no en toda, esta tarea se va realizando a medida que se va teniendo la informacin. Estas interpretaciones parciales permiten ampliar los objetivos originales, buscar nuevos informantes y nuevas informaciones, formular hiptesis generales, rechazar otras formuladas anteriormente, hacer nuevas preguntas, etc. Briones (1992:49) dice que por esta forma de
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proceder se dice que la investigacin cualitativa es una estrategia especialmente til para la generacin de teora, mientras que la investigacin cuantitativa, o en general, la investigacin que detalla por anticipado los pasos y tcnicas que seguir en su desarrollo, es ms apropiada para la verificacin de teora. Antes de iniciar el estudio particular de las investigaciones cualitativas que veremos: investigacin accin, investigacin etnogrfica, investigacin participativa y estudio de casos, reforzaremos diciendo que, las etapas caractersticas del proceso de investigacin cientfica visto en la unidad uno, se cumplen tambin en este tipo de investigacin. Este proceso suele dividirse en las cinco etapas siguientes: formulacin del problema, recoleccin de datos, evaluacin de la evidencia, anlisis e interpretacin de la informacin y presentacin de resultados. Como veremos ms adelante, la investigacin cualitativa se desarrolla a travs de las mismas cinco etapas pero con variaciones tanto de forma como de contenido en su ejecucin. El siguiente anlisis comparativo, est extrado en parte del artculo de Nelly Stronquist expuesto por Briones (1992:137).
1.2 Etapas de una investigacin Etapa de formulacin del problema
Recordemos: en la investigacin tradicional el investigador define su problema al interior de un marco terico concreto. Define a priori, y en trminos tan preciso como sea posible, las preguntas a ser respondidas en el transcurso de la investigacin. Por lo tanto, presta una atencin especial a la definicin de trminos. Por lo general, el investigador maneja estos trminos por medio de definiciones conceptuales cul es exactamente el fenmeno que interesa analizar? y en seguida por medio de definiciones operacionales cmo ser observado el fenmeno?. Estos dos tipos de definiciones determinan unas pautas especficas orientadas a la recoleccin de datos y consideradas necesarias para lograr objetividad en el proceso de investigacin. Por su parte, la investigacin accin, la investigacin participativa, la investigacin etnogrfica y el estudio de caso, tambin giran alrededor de un problema especfico, aunque este problema no haya surgido como derivacin terica o como un postulado, sino ms bien, como producto de una necesidad sentida por un grupo particular en un espacio limitado, en
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un tiempo dado y en un contexto concreto. En las dos primeras, el problema est constituido por aquellas actividades o condiciones crticas que deben cambiarse para lograr el mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad o la situacin econmica, social y poltica de sus integrantes. Es necesario anotar que aun cuando la investigacin no se inicia con premisas tericas no se puede dudar de su sentido terico. En las investigaciones cualitativas esta fundamentacin terica ocurre en la etapa de anlisis e interpretacin de los datos donde los problemas se explican en trminos de mecanismos o de conflicto.
Etapa de recoleccin de datos
Usted ya estudi que en la investigacin cuantitativa el investigador toma las decisiones sobre cmo recolectar datos, de quin y con cules instrumentos. Dado su inters primordial en la prueba de una proposicin terica el investigador debe llegar a resultados generalizables, es decir, aplicadas a otras situaciones o contextos. Como l no puede estudiar la poblacin completa entonces selecciona una muestra de ella. Para asegurar la representatividad y, en consecuencia, la generalizacin del estudio, la muestra debe ser, en lo posible, aleatoria. Una vez seleccionada, el investigador elabora los diseos de los instrumentos apropiados para recolectar la informacin de dicha muestra. Tales instrumentos pueden ser: cuestionarios, entrevistas, pruebas de conocimientos, pruebas proyectivas, diarios de campo, guas de anlisis de contenido, etc. Cualquiera sea el instrumento elegido, excepto cuando se selecciona la observacin participante como mtodo principal, el investigador que trabaja con el enfoque tradicional de investigacin establece una distancia entre l y los sujetos de estudio. Estos ltimos pueden o no saber qu est estudiando el investigador, pero ello no es irrelevante si se considera que los sujetos no cumplen ningn papel en la identificacin y an ms, no tienen elementos para agregar a la interpretacin hecha en ltimo trmino por el investigador. Por su parte, como la investigacin accin y la investigacin participativa, estn orientadas a la solucin de un problema concreto, percibido y definido por la comunidad, el investigador se compromete con un grupo social especfico desde el comienzo del proceso de investigacin. Aspectos como poblacin y muestra no son relevantes pues el investigador trabaja con toda la comunidad que estudia, como medio para resolver
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los problema planteados. Asimismo, la generalizacin de los resultados para su aplicacin en otros contextos no es rechazada pero tampoco es una prioridad. Los instrumentos de recoleccin de informacin utilizados en la investigacin cualitativa pueden ser idnticos a los usados en la investigacin cuantitativa. En la prctica la investigacin cualitativa tiende a recoger datos a travs de mtodos altamente interactivos, tales como: conformacin de grupos de discusin, juego de roles y entrevistas en profundidad. En este enfoque, los cuestionarios se utilizan con frecuencia, pero tienden a aplicarse en forma verbal.
Etapa de evaluacin de la evidencia
Como Ud. recordar el anlisis de los datos de la investigacin cuantitativa debe ser una prueba clara de evidencia no contaminada con otros factores. As el investigador trata de controlar, a travs de mtodos fsicos o estadsticos, cualquier influencia extraa significativa sobre las variables de inters para su estudio. Tanto en la etapa de recoleccin de datos como en la evaluacin de evidencias, el investigador tradicional busca constatar la confiabilidad y la validez de los datos. Para lograrlo procura desarrollar instrumentos claros y comprensibles para quienes responden, o sea, se compromete con frecuencia en la aplicacin de una prueba piloto de sus instrumentos. Pero una vez demostrada su evidencia, la interpretacin de los datos corre por cuenta exclusiva del investigador. En la investigacin cualitativa, fundamentalmente en la investigacin accin e investigacin participativa, los datos no son analizados por el investigador sino que son devueltos a la comunidad. La idea es confrontar a los miembros de la comunidad con la informacin dada por ellos sobre sus problemas fundamentales con el objeto de conocer sus percepciones sobre la realidad y as orientarlos hacia una estimacin real de dichos problemas. El supuesto de intercambio de ideas entre personas o subgrupos con diversas percepciones sobre su realidad, lleva a una comprensin ms profunda de los problemas y de los hechos. La investigacin cualitativa tambin se caracteriza porque el anlisis de evidencia desempea dos funciones: redefinir el problema original y ayudar a encontrar soluciones alternativas. En la investigacin tradicional se utilizan datos agregados y frmulas estadsticas para probar la relacin existente entre las variables objeto de
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estudio. En este tipo de investigacin se emplea con frecuencia anlisis cuantitativos y cualitativos sofisticados. El investigador lleva a cabo la interpretacin de los datos a la luz de la teora elegida y de su entrenamiento y experiencia. De l se espera un anlisis independiente y como meta ltima, unas conclusiones con un mnimo de ayuda por parte de otras personas. En la investigacin accin y en la investigacin participativa, el anlisis de datos es el producto de la discusin grupal. En cuanto a las relaciones entre las variables el anlisis es simple y aunque se haga cualitativa o cuantitativamente, se expresa en un lenguaje sencillo. Cuando se usan cifras, ellas se refieren a distribuciones y porcentajes segn clase social, edad, sexo, etc. Una tcnica comn para el anlisis de datos es la elaboracin de historias de vida o el desarrollo de estudios de casos tpicos para ejemplificar cmo los problema afectan a los individuos en su vida cotidiana.
Etapa de presentacin de resultados
Recordemos: en la investigacin cuantitativa el producto del proceso investigativo es generalmente, un informe escrito, expresado en lenguaje acadmico y dirigido a un auditorio compuesto por investigadores o lectores con un nivel educativo relativamente alto, tales como, administradores, planificadores o estudiantes universitarios. En el caso de presentaciones verbales de los resultados del estudio ellos se realizan a travs de seminarios, ya sea, en contextos universitarios o en convenciones profesionales. En la investigacin cualitativa los resultados se someten a discusiones amplias y profundas entre el investigador y la comunidad o grupo involucrado en el estudio. En este caso el propsito es devolver los resultados al grupo y, a travs de sus aportes, analizar el grado en el cual los problema identificados previamente estn presentes en la comunidad total. Enseguida de estos anlisis, la discusin se orienta hacia la identificacin de formas por medio de las cuales se pueden mejorar las condiciones problema sin afectar las situaciones positivas. Mientras en la investigacin convencional rara vez se difunden los resultados antes de completar el estudio, a menos que se est haciendo una evaluacin de tipo formativo, en la investigacin cualitativa los resultados se van produciendo y se van discutiendo. A este fenmeno Fals Borda (1980) lo llama proceso de devolucin sistemtica. Al trmino de las acciones
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enunciadas es posible encontrar o no, un informe final escrito, pero seguramente se habrn realizado numerosas reuniones para discutir tanto los resultados de la investigacin como alternativas de solucin. Finalmente, utilizando las palabras de Briones (1992:52) diremos: Sin hacernos otras preguntas sobre otras diferencias entre ambos tipos de investigacin, digamos qu se gana y qu se pierde con sas, en la flexibilidad, en las definiciones previas del contenido de la investigacin. De manera reducida podemos decir que una buena parte de las preocupaciones del investigador que trabaja con informacin cuantitativa est relacionada con la confiabilidad y validez de sus resultados, con evidente simplificacin de la realidad a la cual se refieren sus estudios. El investigador cualitivista est ms preocupado por describir, en la mejor forma posible, la complejidad de la zona de la realidad que estudia. Al contrario de las otras investigaciones, sus datos estn sujetos, con mayor frecuencia, a dudas respecto a su confiabilidad y validez, aun cuando tambin se preocupe de esos criterios y trate de alcanzarlos con el uso de recursos diferentes a los que se usan en la investigacin cuantitativa.
2.
Investigacin participativa
2.1 Concepto
Este tipo de investigacin cualitativa tiene mucha semejanza con la investigacin-accin, de tal forma que actualmente se habla de manera ms apropiada de investigacin-accin-participativa. La investigacin participativa es una forma de indagacin que combina, de manera interrelacionada, acciones de investigacin y acciones educacionales. Esta modalidad se destaca como investigacin popular. Su fundamentacin seria y su postura de avanzada puede ya considerarse en la perspectiva participativa como una modalidad terico-prctico-emergente. Este tipo de investigacin inicia su desarrollo en el campo de la educacin de adultos. Se profundiza, en especial, sobre las estructuras, procesos y agentes de produccin-reproduccin del saber popular.
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En este sentido, dice Prez S. (1994:152): se inscribe dentro de las acciones de capacitacin que no pretenden, tan slo, describir los problemas, sino generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estn en la lnea del cambio, la transformacin y la mejora de la realidad social. Se trata de llegar a una investigacin-educacin-accin propia de los sectores populares, inserta y no solamente basada en la realidad de ellos. No es slo una prctica sino una prctica reflexionada, dentro de esta perspectiva participativa, la que llega a convertirse en teora, es decir, en conocimiento. Este conocimiento por s mismo no logra, como la prctica que es accin real y objetiva, transformar una realidad humana o natural. Se percibe y se conoce una realidad actuando en ella, por lo tanto, el conocimiento vlido se origina y se comprueba en la accin. (Gabarrn, 1994:32). La investigacin participativa implica un proceso de aprendizaje y de inmersin en la realidad, ya que su objetivo prioritario es la toma de conciencia de la comunidad y no las aportaciones de tipo acadmico. En esta modalidad participativa, se originan preguntas tales como: cules son los niveles en que se involucran los investigadores-educadores al desarrollar las acciones transformadoras?, qu relacin se da entre la participacin y el desarrollo de la democracia popular?, qu problemas y contradicciones se originan en esa relacin? Orlando Fals Borda, socilogo colombiano, afirma que ste es un dilogo en el que se abandona la postura de erudito para escuchar y aprender de discursos concebidos en diferentes sintaxis culturales, a travs de relaciones simtricas y de incorporar a las personas de las bases sociales como sujetos activos y pensantes a los esfuerzos de la investigacin. La comunidad o grupo debe participar en todo el proceso de la investigacin y debe tener el control de todas las actividades que se realizan en ella. En este proceso desaparece la separacin rgida entre investigadores comunitarios e investigadores externos. La relacin tradicional de sujetoobjeto entre investigador- educador y los grupos populares se convierte en una relacin sujeto-sujeto.
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En sntesis, dice Prez Serrano, la investigacin participativa es una combinacin de investigacin, educacin-aprendizaje y accin. Tiene como objetivo prioritario conocer y analizar una realidad, as como sus elementos constitutivos: los procesos y los problemas, la percepcin que las personas tienen de ellos, las experiencias vivenciales dentro de una situacin social concreta con el fin de emprender acciones tendientes a modificar esa misma realidad. Ms que relatar se trata de reflexionar la experiencia. No se trata de transformar a los seres humanos sino a la realidad. De las personas se pretende investigar su pensamiento-lenguaje referido a la realidad y visin del mundo. De Miguel (1989:3), citado por Prez Serrano (1994:153), indica que: Al hablar de investigacin participativa nos referimos a un modelo muy peculiar de investigacin que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodolgicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social. Al igual que toda investigacin es un proceso de bsqueda de conocimiento, slo que en este caso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo. Ello significa que el proceso o conjunto de acciones que implica una investigacin deben realizarse colectivamente por el conjunto de personas, grupo o comunidad que intenta analizar y transformar su realidad social. La investigacin participativa arranca de una motivacin colectiva hacia el cambio, originada por el deseo de conocer ms profundamente una realidad social y buscar los medios apropiados para transformarla. Constituye, pues, un proceso sistemtico que busca que el conocimiento colectivo tenga utilidad social inmediata. El problema a resolver tiene su origen en la propia comunidad, en cuanto a que es ella quien lo define, analiza y resuelve. La seleccin del problema puede hacerse antes o durante el proceso de investigacin, ya sea, por parte de la comunidad y/o por parte de los promotores de procesos organizativos. Pero a la vez deben ser problema cuyo estudio posibilita aplicar los resultados de inmediato a las experiencias concretas, y que tambin motivan al debate. El objetivo ltimo de la investigacin es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento del nivel de vida de las personas que
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estn inmersas en esa realidad. Los beneficiarios directos de la investigacin deben ser los propios miembros de la comunidad. La investigacin participativa entraa la participacin plena y activa de la comunidad en la totalidad del proceso investigador. La relevancia se define por la significacin del problema para la comunidad o para los grupos populares. Surge de esta manera el objeto de estudio y los objetivos especficos del triple proceso de investigacin- educacin-accin. El proceso de la investigacin participativa puede crear en las personas una conciencia mayor de sus recursos e incitarla a desarrollar una confianza mejor en s misma. Se trata de un mtodo de investigacin cientfico donde la participacin de la colectividad organizada, en el proceso de investigacin, permite un anlisis objetivo y autntico de la realidad social. A la postre, el investigador es partcipe y aprendiz comprometido con el proceso. El principio fundamental: El proceso de investigacin debe estar basado en un sistema de discusin, indagacin y anlisis, en el que los participantes formen parte del proceso al mismo nivel que el investigador. Las teoras no se desarrollan de antemano, para ser comprobadas o esbozadas por el investigador a partir de su contacto con la realidad. La realidad se describe mediante el proceso por el cual una comunidad crea sus propias teoras y soluciones sobre s mismas. (Prez Serrano, 1994:154). El propsito bsico en la bsqueda de solucin a ese problema consiste en mejorar el nivel de vida de las personas involucradas. Por esto, este tipo de investigacin se realiza con mayor frecuencia, en grupos pobres o marginales de la sociedad que, en una forma u otra, viven en situaciones de dominacin. La solucin de los problemas requiere que las personas tomen conciencia de su situacin, se movilicen y organicen, de tal modo, que puedan emplear en mejor forma sus recursos y capacidades. (Briones, 1993:89). De lo indicado se desprende que la investigacin participativa se enmarca en una perspectiva de democratizacin de la educacin. Por ello, el estudio de las necesidades educativas bsicas constituye un punto de
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partida, un apoyo para el acceso a los estratos sociales ms necesitados, a un conocimiento que le permita no slo individual, sino colectivamente, entender, analizar y transformar las situaciones vividas, sus condiciones de existencia y la sociedad en la cual se ubican. La interpretacin de la realidad social es por una parte necesariamente subjetiva, puesto que la persona interpretadora asigna un sentido y un significado particular a su interpretacin. Con el mtodo que se utiliza para conocimiento de la realidad se trata de reproducir de ella, idealmente, todos sus planos y dimensiones. La realidad concreta es algo ms que un conjunto de hechos y datos objetivos sobre una poblacin. Es adems la percepcin subjetiva que, de tales hechos y datos, tiene la poblacin involucrada en ellos. La investigacin participativa va tomando cuerpo y se define desde sus inicios en trminos generales como una propuesta metodolgica inserta en una estrategia de accin definida, que involucra a los beneficiarios de la misma en la produccin de conocimiento. Persigue la transformacin social vista como totalidad, y supone la necesaria articulacin de la investigacin educacin y accin.
2.2 Compromiso Su compromiso es colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares para la transformacin de la sociedad en general. Esta modalidad, independiente de sus limitaciones y de sus requisitos rigurosos, representa una respuesta al problema de conocer y actuar en la realidad concreta para resolver problemas especficos. Su proceso metodolgico seala generalmente cuatro etapas fundamentales: a) b) c) d) la aproximacin al grupo y la insercin del investigador como ente poltico en la situacin dada; el momento de observacin y recoleccin de datos; la investigacin y organizacin de los datos, y la comunicacin sobre los resultados en el grupo o comunidad para su anlisis y discusin.
En la produccin de conocimiento surge una confrontacin entre el conocimiento cientfico y el popular. La investigacin participativa propone
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un modelo del proceso de produccin del conocimiento al articular crticamente el conocimiento cientfico y el popular en un tercer conocimiento nuevo y transformador. La justificacin para este hecho se basa en el reconocimiento de la existencia, dentro de los sectores organizados de cultura popular, de procesos y estructuras propias, orgnicas, para la produccin y reproduccin del saber popular. Gabarrn (1994:33) conceptualiza el trmino cultura popular, refirindose a procesos de creacin cultural, emanados directamente de las clases populares, de sus tradiciones propias y locales, y de su genio creador cotidiano. A este nivel es donde existe y acta una ciencia popular espontnea, con sus formas propias de pensar y actuar sobre el mundo; con su lgica operando en lo concreto; con su cientificidad eficaz y productiva aunque sta no est de acuerdo con los principios de la ciencia oficial. As, pues: en donde exista un sector organizado de cultura popular, habr una estructura social propia, de produccin y reproduccin del conocimiento popular. La investigacin participativa se propone construir la teora a partir de la prctica reflexionada crticamente. En la investigacin participativa se establece una nueva relacin entre teora y prctica, entendida esta ltima como la accin hacia la transformacin. De ah que el concepto se refiera al proceso por el cual los seres humanos se insertan crticamente en la accin transformadora. Esto es congruente con el postulado de teorizar a partir de la prctica, y an mejor, de la prctica reflexionada. En resumen, la investigacin participativa puede considerarse como un proceso sistemtico que lleva a cabo una determinada comunidad para llegar a un conocimiento ms profundo de sus problemas y tratar de solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en el proceso. Existe una gran vinculacin entre investigacin accin e investigacin participativa. Posiblemente podemos sealar como diferencia que la investigacin participativa se orienta ms hacia la transformacin social de poblaciones marginales y la investigacin accin se realiza, prioritariamente, en el campo educativo.
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3.
Investigacin-accin
3.1 Conceptualizacin
Podemos definir la investigacin accin como el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio prctico en situaciones concretas. La validez de las teoras e hiptesis que genera no depende tanto de pruebas cientficas de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo ms inteligente y acertado. En la investigacin accin, las teoras no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la prctica, sino a travs de la prctica. Estos hechos normales, vulgares y cotidianos, no haban interesado a otras modalidades de investigacin por considerarlos carentes de inters. Sin embargo, la investigacin accin como su nombre indica, enfoca la realidad desde pticas diferentes. Persigue el estudio de los problema prcticos, la unin de la teora con la praxis, darle protagonismo al profesor como principal agente del proceso con el fin de lograr la mejora de la situacin o realidad concreta, en este caso la realidad cultural o educativa. La investigacin accin se podra describir como una reflexin relacionada con el diagnstico. Es conveniente subrayar que este tipo de investigacin parte de una nueva filosofa y de una concepcin del mundo y de la vida que presupone un acercamiento distinto a la realidad. Segn Prez S. (1990:87), se caracteriza por leer, percibir y aprehender la praxis cotidiana que emerge cada vez de forma diferente. Se caracteriza tambin, no slo por no despreciar, sino todo lo contrario, por valorar aquello que es nuestra forma y modo ms ordinario de vivir, por estudiar y analizar los grupos y las necesidades en las que se desarrollan normalmente nuestra existencia. Como objetivo principal de esta investigacin podemos mencionar el cambio de actitudes, la mejora y la transformacin de determinados aspectos, situaciones y contextos tanto a nivel personal como social. De la investigacin accin destacamos algunos rasgos significativos como pueden ser la dimensin de colaboracin y participacin del grupo a lo largo de todo el proceso investigativo, lo que implica el trabajo en equipo con otras personas que viven una misma realidad, aspecto que fomenta la comunicacin y
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el intercambio entre las personas preocupadas por mejorar una determinada situacin. El proceso para llevar a cabo este tipo de investigacin exige la democratizacin de roles y funciones en todos los participantes en la investigacin. Otro rasgo importante en la investigacin accin es el nfasis que pone en la accin, pero no hablamos de la accin por la accin misma, sino de un tipo de accin cualificada en el sentido que esta accin se dirige hacia el cambio, la mejora y la transformacin de determinadas dimensiones de la realidad que, muchas veces, se nos escapan porque no tenemos suficiente capacidad para saber captar y leer esa realidad problemtica. La expresin investigacin-accin fue acuada por el psiclogo social Kurt Lewin. El modelo de Lewin implica una espiral de ciclos. El ciclo bsico de actividades consiste en identificar una idea general, reconocimiento de la situacin, efectuar una planificacin general, desarrollar la primera fase de la accin, implementarla, evaluar la accin y revisar el plan general. A partir de este ciclo bsico, los investigadores adelantan un bucle de la espiral para desarrollar la segunda fase de la accin, implementarla, evaluar el proceso, revisar el plan general, desarrollar la tercera fase de la accin, implementarla, evaluar el proceso, etc. (Elliot, 1993:88).
Idea inicial reconocimiento (descubrimiento de los hechos) Plan general Paso 1 Paso 2 Implementacin Paso 1 Evaluar Plan corregido Paso 1 Paso 2 Implementacin Paso 2 Evaluar, etc.
Modelo de investigacin-accin de Kurt Lewin, interpretado por Kemmis (1980) en Elliot (1993:89).
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Una revisin del modelo de Lewin constituye una base excelente para empezar a pensar en lo que supone la investigacin accin. Quien utilice este modelo podra pensar que es posible fijar de antemano la idea general y que el reconocimiento slo consiste en descubrir hechos y que la implementacin es un proceso lineal. Conviene tener en cuenta que: Es posible modificar la idea general. El reconocimiento incluye el anlisis y el descubrimiento de los hechos, reiterndose a lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al comienzo del proceso. La implementacin de una fase de la accin no siempre es fcil, no debiendo proceder a evaluar los efectos de una accin hasta que se haya comprobado en qu medida se ha implementado.
3.2 Descripcin de las actividades implicadas en el ciclo de investigacin accin 1 Identificacin y aclaracin de la idea general
Esencialmente, la idea general consiste en un enunciado que relaciona una idea con la accin. Kemmis y colaboradores (1981) citado en Elliot (1993:91) proponen los siguientes ejemplos: Los alumnos se muestran insatisfechos con los mtodos utilizados para evaluarlos. Cmo podemos colaborar para mejorar su evaluacin? Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. Cmo podemos aumentar el tiempo aprovechado por los estudiantes? Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela, supervisando las tareas de los alumnos. Cmo podemos hacer ms productiva su ayuda?
En otras palabras, la idea general se refiere a una situacin o estado de la misma que deseamos cambiar o mejorar. Los criterios ms importantes para seleccionar la idea general son: a) b) que la situacin de referencia influya en el propio campo de accin, y que quisiramos cambiar o mejorar la situacin de referencia.
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Es necesario tener en cuenta al seleccionar una idea general el haber comprendido correctamente la naturaleza del problema o lo que necesitamos mejorar. As, la insatisfaccin sobre la forma de la evaluacin puede ser un sntoma de un problema mucho ms profundo, que puede surgir en el transcurso de la investigacin accin. En este caso, el profesor querra emprender acciones que atajaran el problema ms profundo en vez de ocuparse slo del sntoma. Esto implica que es necesario revisar constantemente la idea general original durante el proceso de investigacin accin. Por eso ha previsto esta posibilidad en cada ciclo de la espiral, en vez de fijar el objeto de la investigacin desde el primer momento.
Reconocimiento y revisin
Esta actividad puede subdividirse en: a) Describir los hechos de la situacin Hemos de describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situacin que queremos modificar o mejorar. Por ejemplo: si el problema consiste en que los alumnos pierden el tiempo en clase, tendremos que conocer diversos aspectos tales como: Qu alumnos pierden tiempo? Qu hacen cuando pierden tiempo? Cuando pierden el tiempo, hacen siempre lo mismo o no? Qu deberan estar haciendo cuando pierden el tiempo? Qu hacen cuando no pierden el tiempo? Hay algn punto concreto de la clase, momento del da o conjunto de temas durante los cuales los alumnos pierden ms el tiempo? De qu formas distintas se manifiesta la prdida de tiempo?
Todos estos hechos ayudan a aclarar la naturaleza del problema. Esta informacin puede proporcionar un fundamento para clasificar los hechos importantes, por ejemplo, generar categoras para clasificar los distintos tipos de prdidas de tiempo que se producen. Tambin puede conducir a cambios bastante radicales en la comprensin de la idea original. Por ejemplo, a la luz de este ejercicio, podemos
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decidir que muchas cosas que creemos prdida de tiempo no lo son y que muchas de las cosas que no nos lo parecen, en realidad s lo son. b) Explicar los hechos de la situacin Detectados y descritos los hechos importantes, necesitamos explicarlos. Cmo surgen?, cules son las contingencias pertinentes o factores crticos que tienen que ver con las situaciones descritas? Al plantearnos estas preguntas, pasamos de la descripcin de los hechos al anlisis crtico del contexto en el que surgen. Esto supone: i) ii) Lluvia de ideas: elaboracin de hiptesis explicativas. Comprobacin de hiptesis.
Una hiptesis puede aludir a una relacin entre los hechos de la situacin problemtica y otros factores que operan en su contexto. Elaboradas algunas hiptesis, mediante una lluvia de ideas en torno al problema, podemos comenzar a recoger informacin pertinente para comprobarlas. Por ejemplo, podemos conseguir pruebas respecto al grado en que utilizamos expresiones como bueno, interesante o bien; sus efectos sobre las respuestas de los alumnos en el aula, y las interpretaciones que ellos hacen de su utilizacin. La obtencin de estas pruebas puede sugerir tambin otras explicaciones de la situacin problemtica que, a su vez, llevar a obtener ms informacin, etc. Aunque hayamos comprobado las hiptesis y descubierto su aplicabilidad, no dejan de ser hiptesis y no conclusiones, puesto que siempre podemos descubrir casos que no admitan su aplicacin y que nos lleven a buscar explicaciones ms amplias. El proceso de anlisis es infinito, pero en la investigacin accin debe interrumpirse en beneficio de la accin. Y el momento de interrumpirlo ser aqul en que las hiptesis nos merezcan la confianza suficiente para orientar nuestra accin. (Elliot, 1993:93).
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Estructuracin del plan general
El plan general de accin debe contener los siguientes elementos: a) Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya cambiado o, al menos, se haya aclarado ms. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el fin de mejorar la situacin y de las acciones que emprenderemos en este sentido, por ejemplo: modificar la forma de proporcionar a los alumnos informacin objetiva, explicndoles con claridad qu quiero que hagan con ella. Aunque el modelo de Lewin sugiere que se d un paso en cada ciclo, la experiencia indica que con frecuencia es preciso dar varios pasos en cada ciclo. c) Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos que efectuar con otros, antes de emprender el curso de accin previsto. Puede que un profesor tenga que negociar algunas de las acciones que se propone con los otros profesores, o con algn superior, cuyas posibilidades de realizar su trabajo de forma adecuada puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, o que, incluso, puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta. Por ejemplo, puede que haya que negociar un cambio en el programa con el director del departamento, rea o nivel, con los profesores de la misma asignatura o con el director del establecimiento o, incluso, con los alumnos y sus padres. Como principio general, los pasos iniciales propuestos deben producirse en reas en las que los investigadores en la accin tengan la mxima libertad de decisin. Mas adelante, si se pone de manifiesto que la nica solucin a la situacin consiste en la accin negociada, las personas pertinentes debern incluirse en la planificacin. No obstante, conviene sealar en el plan general inicial que, para emprender determinadas acciones, ser preciso que, ms adelante, se hagan negociaciones. d) Un enunciado de los recursos que necesitaremos para emprender las acciones previstas, por ejemplo: materiales, aulas, aparatos, etc.
b)
218
e)
Un enunciado relativo al marco tico que regir respecto al acceso y a la comunicacin de la informacin. Tenemos que plantearnos la posibilidad que se d el caso de que nosotros, o aquellos a quienes la hagamos llegar, utilicemos indebidamente la informacin que podamos obtener sobre las actividades y puntos de vista de otras personas (con el consiguiente dao que ese uso indebido pudiera provocar). Si la respuesta es afirmativa, debemos procurar dar a los interesados cierto control sobre la informacin que obtengamos respecto a sus actividades y puntos de vista, as como sobre la medida en que dicha informacin se transmite a terceros. En estas circunstancias, los conceptos claves son los de confiabilidad, negociacin y control. Debemos aceptar el carcter confidencial de la informacin relativa a las personas en cuestin hasta que estemos seguros de la conveniencia de comunicarla. En tal caso debemos negociar dicha comunicacin con la persona interesada, con la condicin de que, si persiste el desacuerdo sobre la divulgacin de la informacin, los interesados tienen la ltima palabra. Es posible que no slo tengan voz en estos aspectos quienes estn inmediatamente implicados en el campo de accin. Quienes participan slo de forma indirecta pueden, sin embargo, preocuparse por el uso indebido de la informacin. Por ejemplo, un director puede tener que hacer frente a algunas consecuencias de la informacin divulgada sobre las prcticas de clase que se desarrollan en su escuela. Por tanto, es preciso que establezcamos con toda claridad cules son sus derechos, sobre la divulgacin de la informacin sobre la escuela. En consecuencia, el plan general debe incluir la descripcin del marco tico expuesto a las personas interesadas y acordado con ellas. (Elliot, 1993:94).
El desarrollo de las siguientes etapas de accin
Se decide ahora con exactitud cul de los cursos de accin mencionados en el plan general debe seguirse a continuacin y cmo se supervisarn tanto el proceso de implementacin como sus efectos. Es importante recordar los siguientes aspectos:
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a)
Necesitamos utilizar tcnicas de supervisin que evidencien la buena calidad del curso de accin emprendido. Debemos utilizar tcnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la accin, tanto los buscados como los imprevistos. Tenemos que utilizar una serie de tcnicas que nos permitan observar qu ocurre desde diversos ngulos o puntos de vista.
b)
c)
Implementacin de los siguientes pasos
La implementacin satisfactoria de un curso de accin puede llevar cierto tiempo. Suele exigir cambios en la conducta de todos los participantes. Por ejemplo, un profesor no puede modificar su papel (o algn aspecto del mismo) sin que se produzcan modificaciones en los roles de los alumnos en el aula. Y esto puede llevar cierto tiempo si la accin o acciones propuestas, suponen un cambio radical en el papel del profesor. La cantidad de tiempo necesario para asegurar la implementacin puede depender de la frecuencia de contacto que el profesor tenga con el grupo de alumnos implicados. O puede depender de la medida en que el profesor o profesores sean capaces de analizar la causa del problema de la implementacin. En otras palabras, el profesor puede ir ms all de la simple supervisin del grado de implementacin de la accin y emprender la revisin de las causas subyacentes de las dificultades experimentadas. La consecuencia ser la modificacin o cambio de la idea general del problema y de lo que es preciso hacer. Aunque el paso o etapa de la accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales conflictivos que requieran ciertas modificaciones o cambios de la idea general y del plan general de accin. En lneas generales, los procesos de investigacin accin, segn Santiago (1993:148) mencionado por Prez Serrano (1994:179) intentan responder a cinco preguntas fundamentales:
Cmo: participativamente, democrticamente, en equipo, a travs de tomas de accin consesuadas y, a travs de procesos en espiral, alternando la reflexin-accin-reflexin.
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Para qu: para mejorar la calidad de vida de los implicados en ella. Quin: los mismos implicados en ella que son los afectados, los participantes. Por ejemplo, en el caso de un centro escolar sern los profesores, el equipo directivo, los alumnos y todos los que forman parte de la comunidad educativa. Segn sea el problema a resolver ser ms o menos directa la participacin de unos u otros. El profesor investigador ser un quien que nunca podr faltar.
Por qu: porque sostienen la creencia prctica y la evidencia objetiva de que el grupo al que pertenecen ellos mismos est necesitado de determinados valores y/o habilidades para alcanzar mejor sus fines. Estos valores pueden ser intelectuales, relativos a la comunicacin, ticos, ecolgicos, interculturales... y, desde luego, superan a lo puramente referido al aprendizaje de unos determinados contenidos. Cundo: siempre, porque la investigacin accin llega a ser un estilo, un modo de estar en la educacin y es inseparable de la tarea docente diaria. Es en la cotidianeidad y, a partir de ella, donde la investigacin accin se desarrolla. No debera ser un aadido, sino un modo de hacer profesional.
3.3 Caractersticas de la investigacin accin en Educacin Si bien existen diversas caracterizaciones de la investigacin-accin podemos elegir los siguientes rasgos comunes que se dan en la mayora de ellas. 1 La investigacin accin en educacin, analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesor tales como aquellas: a) b) inaceptables en algunos aspectos, o sea, situaciones problemticas, susceptibles de cambio, o sea, situaciones contingentes y
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c)
que requieren una respuesta prctica, o sea, situaciones prescriptivas.
La investigacin accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los profesores, y no con los problemas tericos definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. Por ejemplo: necesitamos una sala de estar para los alumnos. Cmo podemos solucionar este dficit? 2 El propsito de la investigacin accin consiste de parte del profesor en profundizar la comprensin (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquier situacin problemtica que el profesor pueda mantener. Esta comprensin no impone ninguna respuesta especfica sino que indica, de manera ms general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensin no determina la accin adecuada, aunque la accin adecuada deba fundarse en la comprensin. 3 La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesor y alumnos, profesor y director, profesor y apoderados, entre profesores, etc. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, las que se interpretan en relacin con las condiciones que ellas postulan. Por ejemplo, como expresiones de: a) b) c) d) la comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga sobre s misma; las intenciones y los objetivos del sujeto; sus elecciones y decisiones; el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin.
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Lo que ocurre se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. Es por esta razn que en la investigacin accin se utilizan fundamentalmente las entrevistas y la observacin participante. 4 Como la investigacin accin considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos, o sea, con el lenguaje que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Por eso, los relatos de investigacin accin pueden ser validados en el dilogo con los participantes.
Como la investigacin accin contempla los problema desde el punto de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos. La investigacin accin implica necesariamente a los participantes en la autorreflexin sobre su situacin. Los relatos de los dilogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin deben formar parte de cualquier informe de investigacin accin. (Elliot, 1994:26). Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y el investigador debe tener libre acceso a lo que sucede y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso, la investigacin accin no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco tico, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicacin de los datos.
La investigacin accin lleva a generalizaciones con el fin de guiar acciones ulteriores o poner en evidencia principios o leyes y aclara recprocamente la teora y la prctica. Las hiptesis son inducidas por la observacin de hechos, ms que deducidas de un cuadro terico existente. Con frecuencia, dice Jacob (1993:16) es difcil llevar a cabo la investigacin accin por las siguientes razones:
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a) b) c) d)
el gran nmero de personas implicadas, los intereses divergentes, ella atemoriza porque exige la crtica y la autocrtica y analiza un proceso dinmico.
Estas caractersticas permiten comprender mejor la naturaleza de la investigacin accin y definirla como un proceso de investigacin que se inscribe en una situacin real, que busca un cambio efectivo, ya sea a nivel de grupos, de instituciones, de grupos populares, etc. Como resultado de ella comprobamos que son muchos los factores implicados en un proceso de investigacin accin. Estas son de naturaleza diversa, pero ms dirigidas hacia cambios globales, que hacia el anlisis de variables aisladas. Esta investigacin parte de una perspectiva ecolgica teniendo en cuenta, de un modo especial, la percepcin de quien vive el problema, analizando sus causas, orgenes y las perspectivas que desde su realidad concreta se vislumbra para la solucin del mismo. Esta accin, dice Prez Serrano (1990:88) para transformar la realidad implica una funcin crtica, de reflexin y de denuncia de todo aquello que conviene mejorar, pues no podemos olvidar que la investigacin accin desempea una importante funcin de formacin, no hablamos de una formacin en abstracto, sino por el contrario, se trata de un tipo de formacin permanente que se va adquiriendo en el propio desempeo profesional. Esta formacin que se va forjando en ese contraste diario del quehacer profesional, en ese debate entre teora y prctica, entre realidad y utopa, entre lo que es y debiera ser, va configurando un nuevo tipo de profesional exigente y flexible, con capacidad de educar y de educarse en un marco que encierra un proceso permanente de mejora. Desde esta ptica la investigacin en la accin nos ofrece una nueva plataforma de lanzamiento para leer crticamente la realidad y trabajar activamente en el proceso de su transformacin constante. La investigacin accin educativa queda as concebida como un proyecto de accin formado por programas de accin, vinculados a las necesidades detectadas y especificadas por los docentes y/o equipos de investigacin.
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4.
Estudio de casos
4.1 Conceptualizacin
El tipo de investigacin denominado estudio de casos est constituido por investigacin de sucesos que se hacen en uno o en unos pocos grupos naturales, como puede ser una comunidad, una escuela o contextos similares. El estudio de casos puede considerarse como una de las modalidades de investigacin educativa que se ha aplicado con xito en diversas ciencias. Hace referencia al paradigma n = 1, que trata de tomar al individuo sujeto nico o unidad social como universo de investigacin y observacin. Se conoce comnmente como estudio de caso nico. El mtodo del estudio de casos parte del convencimiento general de que las situaciones humanas son por naturaleza complejas; estn constituidas por una serie de dimensiones psicolgicas, sociolgicas, morales y profesionales que es preciso diagnosticar. El estudio de casos ofrece un medio para investigar unidades complejas, compuestas por mltiples variables de potencial importancia para comprender el fenmeno educativo. Lo esencial es analizar una situacin autntica en su complejidad real que permite ver el juego de las interrrelaciones, describirlas, formularlas, y comprenderlas sin salirse de lo concreto. Todo hecho humano est sometido a leyes; en vez de buscar casos conforme a la ley se debe partir de casos simplemente particulares. Prez Serrano (1994:87) dice es intil hacer una abstraccin, vaciar lo individual de su singularidad porque su singularidad es significativa. La validez y el carcter probativo que tiene un caso depende de su realidad, de su autenticidad, y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a un promedio estadstico. El propsito de tal observacin consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el fenmeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de establecer generalizaciones acerca de una poblacin ms amplia a la que pertenece el particular observado.
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Estos son los fundamentos del mtodo de casos: una situacin concreta que sea autntica y que quede representada en su totalidad, sin amputaciones ni artificios. Este estudio se puede realizar, en ocasiones, considerando al sujeto en un momento concreto y empleando las ms diversas tcnicas, o bien, al observar de modo sistemtico y continuo la conducta individual en un perodo de tiempo (mtodo del estudio longitudinal). El estudio de casos es un mtodo de estudio, de formacin e investigacin que implica, el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenmeno. Es decir, es un examen de un fenmeno especfico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institucin o un grupo social. El investigador del estudio de casos observa las caractersticas de una unidad individual, un nio, una pandilla, una escuela o una comunidad. Un caso puede seleccionarse por ser intrnsecamente interesante y lo estudiamos para obtener la mxima comprensin del fenmeno. El estudio de casos puede definirse como una descripcin intensiva, holstica y un anlisis de una entidad singular, un fenmeno o unidad social. Los estudios de casos son particularistas, descriptivos y heursticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar mltiples fuentes de datos. En la pedagoga activa, dice Muchelli el mtodo de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir los hechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones vlidas y aceptables. A partir de los hechos que se descubren en el caso, se debe analizar la situacin, hacer suposiciones que llenen otros hechos posibles, detectar el o los problemas que el caso plantea y ofrecer alternativas de solucin para, finalmente, decidirse por una, la que considere ms adecuada.
4.2 Condiciones para el diseo de estudio de casos Para elaborar un diseo de estudio de casos, Kenny y Grotelensh (1980) citado en Prez Serrano (1994:94) sugieren una serie de precondiciones que pueden ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio de casos.
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Entre ellas podemos indicar: a) Cuando los objetivos deseados o proyectados de un esfuerzo educativo se centran en resultados humansticos o diferencias culturales, en oposicin a los resultados conductuales o diferencias individuales. Cuando la informacin obtenida de los participantes no est sujeta a verdad o falsedad, sino que puede someterse a examen sobre el terreno de la credibilidad. De hecho, el objetivo del estudio de casos es ms bien eliminar conclusiones errneas de forma que nos quedemos con la mejor interpretacin posible. La singularidad de la situacin que nos lleva a profundizar en el caso concreto. Desarrollar una mejor comprensin de la dinmica de un programa. Cuando lo importante es transmitir un informe holstico y dinmicamente rico de un programa educativo, entonces el estudio de casos es un enfoque hecho a la medida. El estudio de casos es particularmente til cuando el problema implica una nueva lnea de indagacin, necesita una mayor conceptualizacin de factores o funciones, requiere poner nfasis sobre el patrn de interpretacin dado por los sujetos e implica determinar los factores significativos de un caso.
b)
c)
d)
e)
Estas precondiciones son congruentes con las caractersticas de los estudio de casos. Es decir, se caracterizan por ser particularistas, descriptivas, holsticas e inductivas. Se preocupan ms por la comprensin y descripcin del proceso que por los resultados conductuales.
4.3 Tipos de estudio de casos Los estudios de casos pueden clasificarse por la naturaleza del informe final, independientemente de su orientacin disciplinaria o rea de inters. Podemos preguntarnos: Es descriptivo el informe final?, presenta interpretacin de los datos?, es un anlisis?, construye y elabora teora?, expone juicios de valor?
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Segn sean afirmativas o no, las respuestas a estas preguntas, los estudios de casos se clasifican en: a) b) c) a) descriptivos, interpretativos y evaluativos.
Estudio de casos descriptivos. Presenta un informe detallado de un fenmeno objeto de estudio sin fundamentacin terica previa. Son enteramente descriptivos, no se guan por generalizaciones establecida o hipotticas, ni desean formular hiptesis generales. Son tiles, sin embargo, para aportar informacin bsica en ciertas reas educativas. Los centros de inters de los estudio de casos descriptivos en educacin suelen ser los programas y prcticas innovadoras. Cualquiera que sea el rea de indagacin, la descripcin es previa a la formulacin de hiptesis y a la comprobacin de la teora. Estudio de casos interpretativos. Contiene datos descriptivos que se los utilizan para desarrollar categoras conceptuales o para ilustrar, defender o desafiar presupuestos tericos defendidos antes de recoger los datos. Si no existiera teora o si la teora existente no explica adecuadamente el fenmeno, no se puede establecer hiptesis que guen la investigacin. El que realiza un estudio de casos, debe reunir tanta informacin sobre el problema como le sea posible, con la pretensin de interpretar o teorizar acerca del fenmeno. El nivel de abstraccin y conceptualizacin en los estudio de casos interpretativos puede ir desde la sugerencia de relaciones entre variables hasta la construccin de una teora. El modelo de anlisis es inductivo. Los estudios de casos interpretativos se distinguen de los estudio de casos descriptivos por su complejidad, profundidad y orientacin terica.
b)
c)
Estudios de casos evaluativos. Implican descripcin, explicacin y juicio. Este tipo de estudio de casos proporciona una descripcin bien fundamentada, holstica y viva, simplifica los datos considerados por el lector, esclarece significados y puede comunicar conocimiento tcito. Pero, sobre todo, este tipo de estudio de casos sopesa la informacin para emitir un juicio.
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La decisin de centrarnos en el estudio de casos predominantemente de carcter cualitativo, radica en el hecho de que este diseo se elige precisamente, porque los investigadores estn interesados en la intuicin, el descubrimiento y la interpretacin ms que en la comprensin de hiptesis. Podemos afirmar que el estudio de casos es un diseo particularmente adecuado en las situaciones donde es imposible separar las variables del fenmeno de su contexto. Su propsito es descubrir las propiedades de la clase a la cual pertenece el caso estudiado. Las primeras etapas de este tipo de investigacin, se caracterizan por su alto grado de apertura en el enfoque, y, en tanto que el trabajo va avanzando, el investigador se hace cargo de los problemas que surgen y, poco a poco, va focalizando el trabajo y orientndolo en una lnea hacia la culminacin del mismo. Este enfoque progresivo es un rasgo caracterstico de los diseos de estudio cualitativos. Los estudios de casos constituyen un procedimiento que trata de profundizar un mapa de problemas o hechos educativos a travs de tres fases que de forma general, seala Prez Serrano (1994:95) son las siguientes: etapa inicial, llamada tambin fase preactiva: El investigador busca simplemente familiarizarse con la naturaleza y el mbito del rea objeto de estudio, se orienta hacia el logro de un conocimiento bsico del fenmeno, que completan el problema o caso, los objetivos pretendidos, la informacin de que se dispone, los criterios de seleccin de los casos, las influencias del contexto donde se han desarrollado los estudios, los recursos y las tcnicas que se han de necesitar, as como a las preguntas fundamentales y a los problemas implicados en el mismo. La segunda etapa llamada fase interactiva supone una continua obtencin de datos a travs de diferentes medios. Corresponde al trabajo de campo y a los procedimientos y desarrollo del estudio, utilizando diferentes tcnicas cualitativas: tomas de contacto y negociacin que sirven para delimitar las perspectivas iniciales del investigador, las entrevistas, la observacin y las evidencias documentales. De cualquier modo, en esta fase es fundamental el procedimiento de la triangulacin para que pueda ser constrastada la informacin desde fuentes diferentes. La tercera etapa o fase posactiva. Se refiere a la elaboracin del informe etnogrfico y final en que se detallan las reflexiones crticas sobre el problema o caso estudiado. Esta etapa hace referencia al anlisis de datos que comienza a recoger e ir haciendo los primeros anlisis provisionales de
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los mismos. El anlisis hace alusin a la comprobacin de las interferencias producidas por los procesos sociales y educativos que pueden estar implicados, con el fin de coordinar la informacin. Esto requiere una continua interaccin entre la conceptualizacin y la observacin en todas las etapas, ms que su superacin temporal a lo largo de las mismas. Uno de los aspectos ms importantes a tener en cuenta en el estudio de casos es el problema de la elaboracin del diseo adecuado. Prez Serrano (1994:91), siguiendo a Martnez Bonaf (1988:43), especifica las siguientes dimensiones en la investigacin educativa, las que se transcriben textualmente: A. Los estudios se suelen centrar en niveles micro del sistema (las escuelas o aulas y las especficas interrelaciones que se producen en su interior entre los diferentes agentes del proceso educativo), sin que ello quiera decir que margine el anlisis de perspectivas ms amplias relacionadas con la estructura de la sociedad y el sistema educativo en su conjunto. B. Se parte de una concepcin humanista de la educacin y tambin desde enfoques sociocrticos se reconoce la complejidad, diversidad y multiplicidad del fenmeno educativo, focalizando el estudio en aspectos prcticos y situaciones con acciones estratgicas y comunicacin de los participantes, segn los diferentes contextos. Los estudios se centran en la comprensin de significados en el contexto de los hechos educativos, resaltando la teora, los valores y la subjetividad de los participantes, as como la relacin entre el investigador, los sujetos y las situaciones sobre las que se investiga.
C.
4.4 Caractersticas del estudio de casos Un estudio de casos cualitativo tiene las siguientes caractersticas: particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Ahora las analizaremos en detalle: 1 Particularista. Los estudios de casos se centran en una situacin, evento, programa o fenmeno particular. El caso en s mismo es importante
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por lo que revela acerca del fenmeno y por lo que pueda representar. Esta especificidad le hace especialmente apto para problemas prcticos, cuestiones, situaciones o acontecimientos que surgen en la vida diaria. Los estudios de casos concentran su atencin sobre el modo particular en el que grupos de gente confrontan problemas especficos, adoptando una visin holstica de la situacin (Prez Serrano, 1994:91). 2 Descriptivo. El producto final de un estudio de casos es una descripcin completa del fenmeno objeto de estudio. Los estudios de casos incluyen tantas variables como sea posible e ilustran su interaccin, a menudo a lo largo de un perodo de tiempo. Por lo tanto, los estudios de casos pueden ser longitudinales. La descripcin suele ser cualitativa, es decir, en vez de divulgar los hallazgos en datos numricos, los estudios de casos usan tcnicas narrativas y literarias para describir, producir imgenes y analizar situaciones. Heurstico. Los estudio de casos iluminan la comprensin del fenmeno objeto de estudio. Pueden dar lugar a descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe. Segn Stake (1981:47), citado por Prez Serrano (1994:93), puede esperarse que relaciones y variables antes desconocidas emerjan de los estudios de casos, llevndonos a un replanteamiento del fenmeno estudiado, insights sobre cmo las cosas llegan a ser como son. Inductivo. En su mayora, los estudio de casos se basan en el razonamiento inductivo. Las generalizaciones, los conceptos o las hiptesis surgen de un examen de los datos fundados en el contexto mismo. Ocasionalmente, se pueden tener hiptesis de trabajo tentativas al comienzo del estudio de casos, pero estas expectativas estn sujetas a reformulacin a medida que avanza el estudio. El estudio de casos cualitativo, se caracteriza por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, ms que por la verificacin de hiptesis predeterminadas.
El estudio de casos se considera un medio particularmente til para la evaluacin educativa por su habilidad para explicar los vnculos causales de las intervenciones en la vida real, demasiado complejas para ser examinadas por estrategias experimentales. Una segunda aplicacin consiste en descubrir el contexto real en el que se ha realizado la intervencin. Final-
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mente, la estrategia del estudio de casos puede utilizarse para explorar determinadas situaciones en la intervencin realizada que no ha alcanzado unos resultados claros.
4.5 Ventajas e inconvenientes del estudio de casos en investigacin Adelman y otros (1980) citados por Prez Serrano (1994:100) destacan las siguientes ventajas en estudio de casos: 1. Los datos del estudio de casos son en realidad fuertes pero difciles de organizar. Esta fuerza se produce, porque los estudio de casos estn a ras del suelo y fijan la atencin en armona con la propia experiencia del lector, proporcionando as una base natural para la generalizacin. Los estudio de casos permiten generalizaciones, bien acerca de un ejemplo, o desde un ejemplo a una clase. Su fortaleza yace en su atencin a la sutileza y complejidad del caso. Los estudio de casos reconocen la complejidad y el enclavamiento de las verdades sociales. Por su atencin a las situaciones sociales, puede representar algunas de las discrepancias o conflictos entre los puntos de vista sostenido por los participantes. Los mejores estudio de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas. Los estudio de casos considerados como productos, pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretacin subsiguiente. Dada la variedad y complejidad de las propuestas y ambientes educativos, existe un valor obvio en tener una fuente de datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios. Los estudio de casos son un paso a la accin. Empiezan en un mundo de accin y contribuyen a ella. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en prctica, para el autodesarrollo individual o del personal, para realimentar dentro de instituciones, para la evaluacin formativa y para el desarrollo de la poltica educativa.
2.
3.
4.
5.
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6.
Los estudio de casos presentan datos de investigacin o de evaluacin en una forma ms accesible pblicamente que otros tipos de investigacin, aunque esta virtud se obtiene, hasta cierto punto, a expensas de su extensin.
Adems de las ventajas ya citadas, tambin lo son las siguientes: a) Puede ser un modo de continuar profundizando en un proceso de investigacin a partir de un conjunto de datos analizados estadsticamente. Es un mtodo apropiado para investigacin a pequea escala en un marco limitado de tiempo, de espacio y de recursos. Es un mtodo abierto, que no encierra en s mismo la posibilidad de retomar otras condiciones personales e institucionales diferentes. Resulta de gran utilidad para el profesorado que colabora en la investigacin, as como para el propio investigador, ya que planifica situaciones de progreso de la tarea escolar desde parmetros fundamentales en las experiencias prcticas. Conduce a los participantes a la necesidad de decidir, a tomar parte personalmente, a desenmascarar prejuicios irracionales, a reforzar una decisin buscada con objetividad, como integracin de la totalidad de la informacin disponible y, dando a cada elemento su lugar dentro del conjunto.
b)
c)
d)
e)
Este tipo de estudio no est excento de inconvenientes y dificultades. La objecin ms frecuente suscitada al respecto es el problema de la generalizacin, aspecto que puede incidir en la limitacin de su confiabilidad y validez. Se pueden sealar, adems, otras dificultades: a) Problema del investigador: el investigador que es el instrumento primario de recogida y anlisis de datos puede quedar implicado en los problemas estudiados. Problemas respecto del carcter confidencial de los datos. Problemas surgidos de la pugna por el acceso a los datos y el control de los mismos por parte de diferentes grupos interesados. Es decir,
b) c)
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los problemas que surjan de los procesos de negociacin para la observacin de las aulas y la consulta de documentos. d) Problemas derivados de varias causas como, por ejemplo: la subjetividad de los juicios; el costo de tiempo en la relativa utilidad de algunas tcnicas, la dificultad para obtener evidencias documentales y su posterior anlisis; las posibles reacciones negativas en relacin con los informes escritos: la necesidad de una importante carga tica enfrentada al personalismo; el tiempo empleado en el estudio del caso y la entrega del informe realizado; la excesiva acumulacin de la informacin recibida; la pasividad en la toma de decisiones; el prohibitivo costo econmico de determinados trabajos de campo y la necesidad de una cierta habilidad literaria en el informe etnogrfico.
e)
Problemas relativos a la publicacin, como la necesidad de preservar el anonimato de los sujetos o de las instituciones.
Desde el punto de vista metodolgico, segn Briones (1992:91), el gran problema que presentan los estudios de casos es la limitacin que tienen en relacin con la posibilidad de generalizar los resultados que se obtengan, cmo pretender que tales o cules caractersticas que se encontraron en tal o cual escuela se dan tambin en otras escuelas. Aqu slo podemos decir que o bien un estudio de casos sirve de investigacin exploratoria o bien la extensin de resultados a otros casos similares al estudiado se basa en generalizaciones que tienen el riesgo de no darse o darse de manera totalmente diferente a aquella encontrada en los casos estudiados. En resumen, en educacin podemos hablar de estudio de casos que son evaluaciones etnogrficas, descripciones de programas, interpretaciones histricas, estudio sociolgicos, etc. Aunque algunos estudio de casos se caracterizan por ser puramente descriptivos, la mayora son una combinacin de descripcin y evaluacin o de descripcin e interpretacin.
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5.
Investigacin etnogrfica
5.1 Concepto
La preocupacin por comprender e intervenir en la educacin, ha llevado a los cientficos a desarrollar teoras y metodologas que puedan contribuir en mejor forma a la reconstruccin del fenmeno educativo tal como ste ocurre en los ambientes naturales, con la finalidad de apoyar los procesos de reflexin y crtica para mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje y el perfeccionamiento de los profesores. (Villarroel, 1992:43). Los profesores suelen actuar por intuicin, pero se trata de una intuicin que en general descansa en una slida base de conocimiento aprendido. Del profesor se espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy poco margen de duda y de reflexin, antes de adoptarlas. Es normal que los profesores dominen esta situacin, avanzando en un frente amplio para reconocer la imperfeccin de determinadas acciones una vez cometidas, pero con el propsito de evitar el error cuando vuelve a presentarse una ocasin. La razn principal de la imperfeccin se explica por la multitud de factores que rodean las situaciones a las que el profesor se enfrenta y que se encuentran en constante cambio, de tal modo que para el profesor es difcil, cuando no imposible, reconocerlos en su totalidad. Algunos de esos factores slo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de valor variable y en ocasiones se harn conjeturas errneas acerca de ellos. (Woods, 1995:17). La investigacin etnogrfica del aula ha producido una amplia gama de investigacin sobre situaciones que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Etimolgicamente el trmino etnografa proviene del griego ethnos = pueblo y de grapha = descripcin y equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y descripcin de las razas o pueblos. El estudio puede versar sobre una regin, una comunidad o cualquier grupo humano que constituya una entidad. La etnografa se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se va interiorizando poco a poco y generan determinados estilos que pueden explicar la conducta individual de forma adecuada.
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Para Goetz y LeCompte (1988:28), segn Prez Serrano (1994:19) la etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales intactos. Las etnografas recrean para el lector las creencias compartidas, prcticas, artefactos, conocimientos populares y comportamiento de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador etnogrfico comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o nicos. Ello le permite apreciar los aspectos tanto generales como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripcin. La etnografa presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar la brecha entre investigador y profesor, entre la investigacin educativa y la prctica docente, entre la teora y la prctica. La etnografa se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Se trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con los matices, ya se trate de una clase de nios de cinco aos que comienza en la escuela, un grupo particular de alumnos con problemas o un grupo completamente adaptado. Cada uno de estos grupos ha constituido sus propias realidades culturales netamente distintivas, y para comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el interior, lo cual resulta ms o menos difcil de acuerdo con nuestra propia distancia cultural respecto del grupo que se quiere estudiar. El etngrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una empresa holstica en ciento sentido, pues dentro de los lmites de la percepcin y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripcin rigurosa de la relacin entre todos los elementos caractersticos de un grupo singular, pues de lo contrario la representacin puede parecer distorsionada. Por ejemplo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se errara si slo se estudiara la situacin del aula escolar; lo mismo ocurrira en un estudio de las carreras docentes, si para examinarlas slo se seleccionara un segmento o seccin de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan
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realizar estudios limitados, sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holstico. (Wood,1995:19). El autor recin mencionado dice que slo en la ltima dcada, aproximadamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna coherencia y profundidad. Los etngrafos han explorado las perspectivas, culturas y estrategias, as como la evolucin tanto de profesor como de alumnos y reclamaran haber arrojado nueva luz en estos campos. Por ejemplo: Han demostrado la orientacin estratgica, en oposicin a la pedaggica, de gran parte de la actividad del profesor, por ejemplo en Edwards y Furlong, (1978). La ndole estructurada y significativa del comportamiento aparentemente salvaje y carente de significado de ciertos alumnos, por ejemplo, en Beynon (1984). La construccin social del conocimiento escolar, en Hammersley (1977). Las propiedades funcionales de la cultura del alumno en Willis (1977) y Davies (1982). Las reglas rutinarias no escritas que guan la accin del profesor, en Hargreaves (1975). El significado que se encuentra detrs del comportamiento aparentemente incoherente de los alumnos, en Turner (1983).
Todo esto muestra capas de significacin que permanecen ocultas a la observacin superficial y que a menudo son diferentes de lo que se supone que son. En consecuencia, se trata de una informacin que los profesores necesitan conocer para establecer las condiciones de trabajo y para comprender el cumplimiento de sus deberes. Esto no niega que haya profesores que, como observadores espontneos, participantes y reflexivos, puedan anticipar buena parte de las conclusiones. La etnografa educativa presta una especial atencin a descubrir lo que acontece en la vida de cada da; recoge datos significativos de forma predominantemente descriptiva de lo que sucede, los interpreta y puede as comprender e intervenir adecuadamente en lo que se denomina la cultura de las aulas. Se trata de estudiar lo que all ocurre, las distintas interacciones, actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los participantes.
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Villarroel (1992:43), citando a Goetz, J. y LeCompte, M. (1988) agrega que los investigadores que adhieren al paradigma interpretativo se preocupan de indagar cmo los actores construyen y reconstruyen la realidad social en su interaccin con otros actores sociales, por lo que estos investigadores tienen en cuenta la interpretacin que los actores realizan del por qu y para qu de sus acciones y de la situacin. En definitiva, el etngrafo intenta describir y reconstruir en forma sistemtica y lo ms detalladamente posible las caractersticas de las variables y fenmenos, con el fin de generar y perfeccionar categoras conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenmenos, o comparar los constructos y postulados generados a partir de fenmenos observados en escenarios distintos. Y contina diciendo que, el etngrafo educativo se interesa por descubrir lo que acontece cotidianamente en los escenarios educativos, escuela o sala de clases, con el fin de obtener datos de la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y as poder comprender e intervenir en forma adecuada en ese escenario. Dichos datos dicen relacin con los contextos fsicos, institucionales, personales y educativos donde ocurre una multiplicidad de interacciones, y las caractersticas que esas interacciones presentan al ser afectadas por esos contextos. En otras palabras, el etngrafo educativo describe y reconstruye analticamente los escenarios y los grupos escolares intactos, recreando para el lector la cultura de dichos grupos, tal como apareci a su mirada, como un contexto de accin cotidiana.
5.2 Caractersticas Curiosamente, la etnografa se aprende a hacer a medida que se hace, hasta convertirla en una bsqueda personal, tanto por el mtodo como por el tema, an cuando todo lo que se haga, en realidad, contribuya al refinamiento del instrumento principal de investigacin. As como se trabaja en el perfeccionamiento de un cuestionario, as debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad, penetracin intuitiva, discrecin, paciencia, decisin, vigor, memoria y el arte de escuchar y observar. Los etngrafos tienen mucho en comn con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas documentales de televisin. Al respecto Woods (1995:20) expone Geoffrey Chaucer, William Shakespeare, Charles Dickens, Henry Mayhew, D.H.Lawrence, Paul Scott, Thomas Kenealy, entre otros, dan muestra de extraordinaria habilidad etnogrfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de odo, la sensibilidad emocional, la penetracin a travs de las diferentes capas de la
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realidad, la capacidad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin prdida alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresin, la capacidad para recrear escenas y formas culturales y darles vida y, por ltimo, la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente. Los etngrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No se trata, naturalmente, de que se propongan escribir obras de ficcin, pues aqu interviene la ciencia para validar procedimientos y anlisis. Sin embargo, al tratar de representar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad es comn a la de ciertos novelistas. Ms que resultado del mtodo cientfico, la manera en que se las identifica, se las comprende y se las procesa es una cuestin de estilo, de percepcin, de procedimientos interpretativos, de sensibilidad, habilidad difcil de explicar con exactitud, pero que implica la empata con los dems, una capacidad de comprensin, todas las cuales son propiedades esencialmente artsticas. Es posible que estos atributos se consideren de utilidad para el profesor. En tanto son al mismo tiempo empresas cientficas y artsticas, la etnografa y la enseanza tienen cierta afinidad bsica. Para realizar una investigacin etnogrfica es ante todo necesario, identificar el problema o tema a estudiar. Adems del problema a estudiar es necesario considerar otros factores que son de ndole personal. Por ejemplo: cul es el estmulo que est por detrs de nuestro inters?, se trata de un incentivo prctico, poltico o terico?, hay que resolver un problema, apoyar una causa o incrementar la comprensin? Puesto que la investigacin involucra una parte tan importante del etngrafo, es conveniente someter a examen la persona, inclusive las motivaciones propias. Luego, hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad del estudio propuesto. Algunos son mucho ms fciles de llevar a cabo que otros. De manera que cabe preguntarse: qu es lo que en realidad se haya en juego?, requiere el control y el escrutinio de la documentacin, la observacin y/o la entrevista?, hasta qu punto son accesibles los materiales y la gente involucrada?, cul es la naturaleza y el tamao de la muestra requerida?, qu probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante oposicin? Si ha de realizarse en la escuela donde uno mismo ensea, unos cuantos sondeos y encuestas iniciales darn enseguida respuesta a estas preguntas. Sin duda habr que contar con permiso y aprobacin si se ha de invadir la enseanza ajena o personas extraas. Habr que introducir ajustes a la encuesta, aunque por supuesto, sin quebrar la fidelidad de su propsito ltimo. Ante las respuestas a tales preguntas, se ha de apelar a los recursos propios. No slo se incluye entre stos las cualidades
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personales de capacidad y habilidad, sino tambin caractersticas de la situacin, tales como los individuos y las clases a las que se ensea, en qu cantidad y dnde. (Woods, 1995:35). Kaiser (1984) citado por Villarroel (1992:44) agrega lo anterior significa que los investigadores que adoptan este modelo de investigacin se preocupan de estudiar la accin social educativa en el aqu y en el ahora para comprenderla dentro de lo que tiene de actividad diaria. El aqu y el ahora exige, sin lugar a dudas, no limitar el actuar educativo a determinados aspectos, sino dejarlo tal como es, en toda su complejidad, lo cual implica dar cabida a la situacin total. En consecuencia, la realidad educativa comprende para el etngrafo las situaciones educativas determinadas por la rutina y por modelos ejercitados de accin dentro de la importancia subjetiva con que la experimentan los participantes. Hasta aqu ya habrn quedado claros algunos usos pedaggicos de la etnografa. El ms importante es el que se relaciona con la comprensin de la especie humana, de cmo vive la gente, cmo se comporta, qu la motiva, cmo se relacionan los individuos entre s, las reglas, en gran parte implcitas, que rigen su conducta, los significados de las formas simblicas, tales como, el lenguaje, la apariencia y la conducta. Si bien el etngrafo educativo se preocupa de dar respuesta a los problemas tericos, es preciso recordar tambin, que dada la naturaleza de la educacin, la que a diferencia de otros mbitos de la experiencia humana se caracteriza por su dimensin prctica, este investigador ha de preocuparse por hacer de este tipo de investigacin una herramienta til para intervenir en la educacin, mejorando la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. Por lo tanto, en su intento por respetar el carcter aplicado de la investigacin educativa, el etngrafo debe hacer un esfuerzo por unir la teora con la prctica y contribuir a acortar de esta manera, la distancia que tradicionalmente ha existido entre el investigador y los educadores. (Villarroel,1992:44). Por todo esto, para el profesor, la etnografa puede tener un valor prctico digno de consideracin. Versa sobre cuestiones que ellos reconocen, se refiere a sus mismos problemas y en sus mismos trminos. As pues, los profesores pueden ampliar sus habilidades estratgicas mediante los mltiples estudios de la interaccin profesor-alumno. Pueden encontrar asistencia para un mejor diagnstico de las conductas inadaptadas de los alumnos. Los etngrafos se han ocupado de averiguar qu alumnos presenta-
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ban conductas inadaptadas y por qu, y han sacado a la luz de qu manera las formas culturales pueden manifestarse en el comportamiento individual. Han estudiado el significado de las conductas inadaptadas, desde el descubrimiento de los nuevos profesores, hasta el desorden inocuo, la rebelin simblica, el choque cultural (Willis,1977; Woods, 1979; Beynon, 1984). Han puesto de manifiesto comportamientos inadaptables que el profesor no tiene en cuenta, o que posiblemente no advierte, sobre todo en el caso de los alumnos conformistas y de las nias (Turner, 1983; Davies, 1984). Cada uno de estos casos requiere un tratamiento diferente y por ello es esencial identificarlos. (Woods, 1995:22). Los profesores pueden utilizar tcnicas etnogrficas para evaluar su trabajo, en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. La etnografa ofrece a los profesores un enorme control sobre el trabajo realizado. El investigador es el principal instrumento de investigacin. Por otra parte, los profesores cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y como entrevistadores. En la medida que la etnografa educativa proporciona reconstrucciones de contextos culturales, actividades y creencias de los actores en los escenario escolares, el investigador debe ponerse en el lugar del otro para comprender e interpretar la interaccin desde su punto de vista. Por ende, el investigador ha de ponerse en una situacin y en una disposicin que le permita observar las conductas dentro del contexto de sus escenarios, y obtener de este modo, las estructuras del significado que informan y testifican los comportamientos de los actores en estudio. Investigando a travs de sus propias experiencias pensamientos y emociones, el investigador etnogrfico es capaz de realizar una comprensin interpretativa de lo que tal accin social significa para l como observador, como si l fuera, en efecto, uno ms de los actores que interactan. Desde el momento que el investigador es tambin un actor social su interpretacin es registrada como parte de los datos recolectados. (Villarroel, 1992:44). Un atributo que es en verdad requisito de todos los investigadores, como lo hemos mencionado ya, es la curiosidad, un deseo de saber, en este caso, de conocer las opiniones y las percepciones que las personas tienen de los hechos, or sus historias y descubrir sus sentimientos. Esta es la fuerza motivadora, y tiene que haber un motivo desencadenante que impulse a los investigadores a apoderarse y dominar las mltiples dificultades que se presentan en la preparacin y conduccin de la investigacin.
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En la investigacin etnogrfica la espontaneidad es un requisito necesario. As como en la observacin se procura no interferir, a fin de recoger testimonios de los acontecimientos tal como son, no afectados por la presencia ni las acciones del observador, as tambin en las entrevistas, el objetivo es el de captar lo que se encuentra en el interior de los entrevistados. En consecuencia, es necesario al entrevistar un cuidado especial para evitar la conduccin o las sugerencias. De todo esto se sigue que cuanto ms natural es el entrevistador, mayores son sus posibilidades de xito. Ser natural o ser espontaneo significa que no se adopta ninguna postura especial en calidad de investigador o de experto, sino lo que se hace es relacionarse con las gentes sobre la base del vnculo de persona a persona. A los profesores les resulta ms fcil hacer esto entre colegas que con alumnos. Si uno se aparta excesivamente de la norma, corre el riesgo de quedar definido fuera de la cultura y de ver reforzada por contraste la propia identidad de los dems. As pues los etngrafos educativos tratan de desembarazarse de toda presuposicin que puedan alentar acerca de la situacin que estudian. Se introducen en las aulas escolares para observar cmo ocurren las cosas en su estado natural, con frecuencia mediante su propia participacin en la accin, en calidad de miembros de la comunidad educativa. La idea de participacin mejora las propias intuiciones empticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible contaminacin de influencias extraas. Estos mismos principios empticos subyacen a sus entrevistas que son no estructuradas, en profundidad, continuadas (en el sentido que pueden tener lugar en mltiples ocasiones) y prcticamente una parte de su conversacin natural. Woods (1995:20) dice que a veces es imposible descubrir los pensamientos de los informantes, porque estn mal formulados en la mente del entrevistado y han de ser explorados conjuntamente en una indagacin mutua. A veces slo son parcialmente presentados en el estilo del primer estadio o del segundo y entonces el investigador debe apelar al tacto y la discrecin para detectar si es oportuno presionar en busca de mayor informacin o si es mejor prescindir de ella. Pero hay que saber, o por lo menos alentar grandes sospechas, de que hay algo ms. Es muy frecuente encontrarse en la primera entrevista con una informacin insulsa y sin fisuras. No ha de ser necesariamente errnea, pero puede ser tan slo una fachada pblica, llena de detalles privados ms importantes e interesantes. En otras palabras, de modo muy semejante a lo que se hace en la observacin, se presta atencin a palabras o frases claves, que pueden no ser mas que
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comentarios casuales que se han dejado caer sin ninguna intencin de que fueran registrados; o bien, se pueden buscar indicadores de la importancia que una cuestin tiene para el entrevistado; o bien se tiene rapidez para recoger toda peculiaridad y toda anormalidad. Todo esto se potencia con el deseo de saber ms, el inters en los dems por alcanzar la ms rigurosa comprensin posible. Los principales atributos personales que se requieren en las entrevistas son los mismos que en otros aspectos de la investigacin, y giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Nadie le habla porque s a cualquiera. Por tanto lo mismo que en el caso de la observacin, hay implcitas cuestiones de acceso, de obtencin de respeto por el proyecto en el que uno se haya empeado y de la confianza en la capacidad para llevarlo a cabo. Un buen test de lo que llevan implcitos estas cualidades reside en pensar a que tipo de personas estara uno dispuesto a confiar algunos de sus ms ntimos secretos. Para nosotros tendra que tratarse de una persona comprensiva a la que supiramos interesada en nosotros mismos y no por el proyecto, que quisiera escuchar y apreciar nuestras opiniones sin juzgarlas, por raras, malignas, absurdas o mal expresadas que pudieran parecer. En el caso de nosotros, profesores, esperaramos que el entrevistador fuera capaz de apreciar las dificultades con que los profesores se encuentran en su trabajo, incluso la de los alumnos especialmente difciles. Si el entrevistado fuera un alumno, esperara una recepcin simptica, incluso de lo que l, honestamente, pudiera sentir por los profesores. Al mismo tiempo, esperara que el entrevistador fuera consciente, bien informado y honrado y que no cayera fcilmente en ninguna de las distorsiones de su verdad. En consecuencia, el lugar donde se realiza la entrevista, cmo se la grada, las relaciones que se dan entre las personas involucradas y todas las formas que adopta, son otros tantos problemas decisivos a considerar. El trmino entrevista no es precisamente un trmino afortunado, pues implica una formalidad que el investigador etnogrfico trata de evitar. Es preferible llamarlas conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un proceso libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal, y en el que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados. Por ejemplo en el trabajo etnogrfico, las entrevistas o conversaciones pueden tener lugar en cualquier sitio, en cualquier momento y durante un perodo muy largo. Abarcan desde charlas en la sala de profesores, has-
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ta intercambios con los alumnos en el recreo, o entrevistas organizadas previamente con carcter ms formal. En la prctica, es difcil prescindir de estas entrevistas formales pero se las puede preparar y conducir dentro del espritu etnogrfico general. Como hemos observado, todo esto tiene su fuente en la naturalidad, en la recogida de las cosas tal como son, no tal como se las fuerza a que sean. En consecuencia, es muy grande el crdito que se otorga a las conversaciones que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimientos. (Woods, 1995:83). Cuando las entrevistas se preparan debiera darse a los entrevistados, siempre que sea posible, oportunidad de elegir el momento y el lugar. Para los profesores, puede ser en sus aulas, en la sala de profesores o en sus casas. No se trata tan solo de una cuestin de comodidad y disponibilidad, sino de la sensacin de control y de confianza de parte del entrevistado. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta las posiciones en el marco mismo de la entrevista. Cuanto menos formal, ms relajada, menos competitiva y ms estimulante ser la entrevista. Podemos entrevistar a un alumno en particular, o un grupo particular de alumnos, porque aun cuando creamos saberlo todo acerca de nuestros alumnos, hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos. Podra ser ste un estudio de casos, cuyo objetivo fuera la incorporacin de la mayor informacin posible, tanto dentro como de fuera de la escuela, y el examen de las interrelaciones de los diversos aspectos de la vida del alumno. Por ejemplo: el registro de algunas lecciones y el examen de la forma del lenguaje, vocabulario, de quin habla y quin no lo hace, a quin se habla, durante cunto tiempo y sobre qu, es otro de los aspectos importantes en el estudio etnogrfico. Ella ha contribuido a poner de manifiesto la gran complejidad que encierran los fenmenos educativos y su integracin en un medio sociocultural ms amplio. En una buena parte de las investigacin etnogrfica, el investigador parte sin hiptesis especificas previas y sin categoras preestablecidas para registrar o clasificar las observaciones. Esto con el propsito de evitar preconcepciones que pueden llevar a observar solo ciertos sucesos y dar interpretaciones intencionadas.
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Finalmente, un aspecto muy importante lo constituye tambin la comunicacin constante de los resultados, en un lenguaje comprensible, que haga el investigador a los profesores que participan. Al respecto Villarroel (1992:44) dice: al cumplirse con este cometido la etnografa se transforma en un espejo en el cual el profesor se puede mirar y en una oportunidad para que ste evale su propia prctica pedaggica. Por tal motivo la etnografa educativa no slo contribuye a mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje en s mismo, sino tambin al perfeccionamiento de los profesores implicados. De lo indicado anteriormente se deduce que la etnografa est prestando una gran ayuda para el estudio del comportamiento humano.
Ejemplos de posibles investigaciones etnogrficas educativas
1)
Lo que los actores educativos hacen realmente, las estrategias que emplea y los significados que se ocultan detrs de ellas. Esto incluyen los mtodos docentes de instruccin y de control y las estrategias del alumno para responder a los profesores o asegurar sus fines. Las actitudes, opiniones y creencias de esos actores, por ejemplo, de los profesores acerca de la enseanza y los alumnos, y de los alumnos en relacin a los profesores, la escuela, la enseanza, sus compaeros, el futuro. Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos de profesores y alumnos, y cmo estn constituidas. En el caso particular de los directores, hay una cantidad de preguntas para investigar tales como: cmo realizar el cambio en la escuela, la conduccin de las relaciones internas del personal, las relaciones con los padres, como por ejemplo, cmo ven los padres las reuniones de padres, cmo interpretan los informes de la escuela e intervienen en la educacin de sus hijos, qu factores controlan la eleccin de escuela por parte de los padres, cmo alentar la eficacia del personal, el aparato de toma de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la estructura escolar y sus efectos, la disposicin de recursos y el examen del propio papel.
2)
3)
4)
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Podra intentar estudiar uno de estos ejemplos u otro que le sea ms familiar an?
6.
Anlisis e interpretacin de la informacin
Los datos que recoge el investigador dependen de cmo l participe. En una participacin activa, el observador maximiza su intervencin de integrar su rol con los dems y adentrarse en las tareas cotidianas que los individuos desarrollan: conoce ms de cerca las expectativas de la gente, sus actitudes y conductas ante determinados estmulos; las situaciones que los llevan a actuar de un modo u otro; la manera de resolver los problemas familiares o de la comunidad. Tiene el riesgo, sin embargo, de la subjetividad. Entre las ventajas, se puede recordar, que la existencia de un mayor nmero de oportunidades de observacin, facilita el conocimiento de datos guardados secretamente en el grupo, etc. Al igual que en los estudios cuantitativos, la calidad de los instrumentos de recoleccin de informacin (datos) juega un papel muy importante. Si los datos obtenidos son vlidos y confiables, sus resultados podrn ser crebles. Recuerde que la confiabilidad y la validez son cualidades esenciales que deben tener todas las pruebas o instrumentos de carcter cientfico para la recogida de datos. Si el instrumento o los instrumentos renen estos requisitos habr cierta garanta en los resultados obtenidos en un determinado estudio y, por lo tanto, las conclusiones pueden ser crebles y merecedoras de una mayor confianza.
6.1 La confiabilidad y validez en los estudios cualitativos Recordemos que la confiabilidad es el grado en que las respuestas son independientes de las circustancias accidentales de la investigacin, y la validez, en la medida en que se interpreta en forma correcta. No son recprocas, es fcil lograr confiabilidad perfecta sin validez, mientras que la validez implica siempre confiabilidad.
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La confiabilidad
La confiabilidad hace referencia a la posibilidad de replicar los estudios. Es decir, que un investigador que utilice los mismos mtodos que otro, llegue a los mismos resultados. Puede afirmarse que el problema de la confiabilidad de un estudio de tipo cualitativo se complica an ms por la naturaleza de los datos, del proceso de investigacin y la presentacin de los resultados. Para proteger la confiabilidad se suele utilizar diversas estrategias, como descripcin de bajo nivel interferencial, varios investigadores, participantes-ayudantes, revisin por otros investigadores y datos registrados automticamente. El problema de la confiabilidad en este tipo de investigacin constituye hoy un gran reto para todos los interesados en el logro de un mejor registro de datos en los estudios de carcter cualitativo. En los estudios de carcter cualitativo existen dos tipos de confiabilidad: externa e interna. La confiabilidad externa se relaciona con la cuestin de si un investigador independiente descubrir los mismos fenmenos o elaborar idnticos contrastes en un mismo escenario u otro similar. La confiabilidad interna se refiere al grado en que un segundo investigador, a partir de un conjunto de contrastes elaborados previamente, ajustar a ellos sus datos como se hizo en la investigacin original.
Confiabilidad externa
Esta confiabilidad depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias analticas originales. Estas son replicables nicamente si los informes de investigacin reconstruyen con carcter analtico todos los procedimientos utilizados.
Confiabilidad interna
Los problemas de la confiabilidad interna en los estudios de carcter cualitativo plantean la cuestin de la coincidencia entre varios investigado-
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res que actan en un slo estudio. Los varios observadores deben mostrar congruencia suficiente en la observacin de un hecho de modo que puedan considerarse equivalentes sus interferencias relativas a un mismo fenmeno. Lo que se pretende es coincidir en la descripcin y composicin de los acontecimientos. (Prez S., 1994:78). La confiabilidad en la investigacin cualitativa depende fundamentalmente de la estandarizacin de los registros, en los que se debe partir de una categorizacin ya elaborada. Si los resultados se repiten, la confiabilidad se puede asegurar. Guba (1982) citado por Prez S. (1994:79) propone trabajar con diferentes mtodos de observacin que compensen las ventajas e inconvenientes. Los observadores trabajan por separado y concluyen sus interpretaciones para contrastarlas posteriormente.
La validez
Indicbamos anteriormente que la confiabilidad se relaciona con la replicabilidad de los descubrimientos cientficos y la validez concierne a su exactitud. La determinacin de la validez exige: a) b) estimacin de la medida en que las conclusiones representan efectivamente la realidad emprica, y si la estimacin de los constructos diseados por los investigadores, representan o miden categoras reales de la experiencia humana.
En la investigacin cualitativa tal estimacin puede obtenerse por diversos mtodos, siendo los ms usuales los de triangulacin, saturacin y el contraste con otros observadores (investigadores). De estos tres mtodos, estudiaremos el ms utilizado, que es la triangulacin.
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6.2 La triangulacin Para Denzin (1979:281), la triangulacin se puede definir como la combinacin de metodologas en el estudio de un mismo fenmeno. Para Kemmis (1981) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinacin de stos. A travs de un examen cruzado de la informacin se pueden obtener datos de gran inters que permitan no slo el contraste de los mismos, sino que tambin puede ser un medio de obtener otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de lectura de la realidad. (Prez S., 1994:81). La triangulacin implica reunir una variedad de datos y mtodos para referirlos al mismo tema o problema. Implica tambin que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar combinaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo, y en varios momentos, utilizando perspectivas diversas y mltiples procedimientos. Elliott (1994) indica que el principio bsico subyacente en la idea de triangulacin es el de recoger observaciones y/o apreciaciones de una situacin o algn aspecto de ella desde una variedad de ngulos o perspectivas, despus de compararlas y contrastarlas. Los datos cualitativos por su misma esencia estn abocados a problemas de consistencia. Es necesario compensar la debilidad del dato inherente a la metodologa con una convergencia y/o complementariedad de diferentes procedimientos, lo cual ofrece la ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad emprica. Las tcnicas triangulares de investigacin en las ciencias humanas y sociales intentan sealar o explicar ms concretamente la riqueza y complejidad del comportamiento humano con el fin de estudiarlo desde diferentes perspectivas, utilizando tanto los datos cualitativos como los cuantitativos. La triangulacin en la investigacin social presenta muchas ventajas, porque al utilizar diferentes mtodos en la investigacin, stos actan como filtros a travs de los cuales se capta la realidad de modo selectivo. Por ello, conviene recoger los datos de la realidad con mtodos diferentes: si los mtodos difieren el uno del otro, proporcionarn al investigador un mayor grado de confianza.
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6.3 Anlisis de datos A travs del anlisis de los datos debemos intentar dar respuesta a las preguntas que nos habamos formulado. Por qu ocurre esto?, cmo explicarlo?, cmo podemos solucionar este problema? Conviene elaborar un resumen de los datos obtenidos y buscar una teora que se ajuste mejor a aquellos datos de que disponemos. Hay que seleccionar las implicaciones de la teora, si tenemos una hiptesis y vemos sus consecuencias, con el fin de intentar probarlas a travs de otros muchos casos. A partir de este momento ya se pueden sealar los aspectos ms relevantes de la investigacin. Puede ayudar a efectuar un primer resumen de los datos, formularnos una serie de preguntas acerca de: Qu sucede o cmo sucede. Esto implica indicar la primera categorizacin y la interpretacin de la misma. Por qu sucede. Es decir, explicitar las primeras asociaciones halladas. Ellas responden al objetivo que nos habamos planteado?, o por el contrario, nos sorprenden los datos?
En este caso necesitamos ms datos, para completar los que parezcan incompletos. En la investigacin cualitativa el anlisis es un procedimiento abierto en el que, a medida que avanza la investigacin, se determinan nuevos conjuntos de frecuencias para el anlisis y se continan buscando datos. Es necesario recordar que tanto la recogida de datos como su anlisis van juntos. Es importante que cada vez se elabore un resumen que sea objeto de debate y reflexin en el grupo con el fin de formular all las cuestiones planteadas. Prez S. (1994:115) dice que el proceso de anlisis es sistemtico y ordenado, aunque no rgido, obedece a un plan, considerndose intelectualmente artesanal. El proceso a seguir en la investigacin cualitativa es fundamentalmente interactivo. Lo que exige en muchas ocasiones el volver sobre los datos, analizarlos y replantear el proceso. El anlisis de los datos no es la ltima fase de la investigacin, dado que el proceso es cclico.
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El objetivo que pretende el anlisis de datos cualitativo es la bsqueda de tendencias, tipologas, regularidades o patrones y la obtencin de datos nicos de carcter idiogrfico. Con este fin los datos recogidos necesitan ser traducidos en categoras para poder realizar comparaciones y posibles contrastes. Esta reduccin de datos no se realiza en un momento concreto, sino a lo largo de todo el proceso. El anlisis de datos cualitativos intenta la bsqueda de tcnicas y procedimientos (no sistemticos) que sean vlidos para llegar a establecer inferencia y poder conocer si se han alcanzado o no los objetivos propuestos. El anlisis cualitativo tiene la ventaja de la flexibilidad, pero exige un gran rigor a lo largo de todo el proceso, con el fin de ir justificando cada uno de los pasos de la investigacin. Lo ms importante es no quedarse en la sola descripcin de los datos, sino llegar a su interpretacin y a la utilizacin de los resultados para la toma de decisiones. En la investigacin cualitativa se carece de medida, entendida en sentido estricto, y es la categorizacin la que juega este papel. Es decir, hay que asegurar de que debajo de cada categora se incluya lo que corresponde, con el fin de lograr una mayor precisin y sistematizacin en todo el proceso. (Prez S. 1994:114). El investigador tiene que partir del supuesto de que en la transmisin de la informacin pueden darse factores de sesgo de tipo consciente o inconsciente. En el caso de la informacin biogrfica, para contrarrestar este sesgo debe recurrir a las tcnicas de confrontacin y la ruptura. En la tcnica de la confrontacin, el investigador intenta contrastar las descripciones, afirmaciones y explicaciones formuladas por el sujeto con otras que l mismo emiti en otros momentos, o bien, pidindole explicacin sobre posibles contradicciones o ambigedades, y en la ruptura, el investigador procura que el sujeto que relata caiga inconscientemente en descripciones o explicaciones que desfiguren la verdad, de modo que el resultado sea lo ms veraz posible, el anlisis de contenido.
251
6.4 Anlisis de contenido La definicin clsica del anlisis de contenido es la realizada por Berelson en 1952: El anlisis de contenido es una tcnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicacin. Una definicin ms reciente, es la de Krippendorff (1980) el anlisis de contenido es una tcnica de investigacin (que se utiliza) para hacer inferencias reproducibles y vlidas de los datos al contexto de los mismos. Los mensajes y comunicaciones se refieren por lo general a fenmenos que no son observados directamente por los receptores de aquellos, y es esta caracterstica lo que obliga al receptor del mensaje o comunicacin a hacer inferencias especficas a partir de los datos que observa a partes del entorno emprico, o contexto, de tales datos. En suma, en la actualidad se reconoce que el anlisis de contenido puede tener tanto un fin descriptivo como un fin inferencial y puede utilizar tanto tcnicas de anlisis cuantitativo como tcnicas de anlisis cualitativo; tambin hay acuerdo en que el anlisis no est limitado al contenido manifiesto de los mensajes sino que puede extenderse a su contenido latente, y que los anlisis de contenido realizados deben someterse, como todo anlisis, a pruebas de validez y confiabilidad. (Garca F., 1994:462). El anlisis de contenido puede ser aplicado virtualmente a cualquier forma de comunicacin, como por ejemplo: programas televisivos o radiofnicos, artculos de prensa, libros, poemas, conversaciones, pinturas, cartas, melodas, etc. Por ejemplo, puede servir para analizar la personalidad de alguien, evaluando sus escritos; conocer las actitudes de un grupo de personas mediante el anlisis de sus discursos; indagar sobre las preocupaciones de un pintor o msico; compenetrarse con los valores de una cultura o averiguar las intenciones de un publicista o propaganda. (Hernndez S., 1998:301). El primer elemento de la estructura conceptual del anlisis de contenido est formado por los datos. Debe estar claro, qu datos van a ser analizados, cmo son definidos y de qu universo de datos se han obtenido. El contexto de los datos es el segundo elemento de la estructura conceptual del anlisis de contenido. Para poder llegar a hacer inferencias vlidas en relacin con el fenmeno en que el investigador est interesado, ste debe tener algn conocimiento acerca del contexto de los datos. El
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contexto de los datos es construido por el investigador, y esta construccin est determinada por sus intereses y sus conocimiento los cuales deben ser, por ello, expuestos con claridad. El contexto en relacin con el cual se analizan los datos incluye todas las condiciones que rodean o envuelven a los datos: algunas sern condiciones antecedentes, otras concomitantes y unas terceras resultantes. El quehacer fundamental del anlisis de contenido y elemento central de su estructura conceptual es la inferencia. Hemos dicho que en todo analisis de contenido, incluso en el ms descriptivo, se realiza alguna inferencia, por rudimentaria que sea. En los casos de anlisis de contenido con fines puramente inferenciales, el investigador tiene que utilizar una construccin terica de las relaciones entre datos y su contexto para poder realizar y justificar esas inferencias. Los objetivos posibles del anlisis de contenido son tres: a) b) c) La descripcin, precisa y sistemtica, de las caractersticas de una comunicacin. La formulacin de inferencias sobre asuntos exteriores al contenido de la comunicacin. La prueba de hiptesis, para su verificacin o rechazo.
Los anlisis de contenido que estn dirigidos a la prueba de hiptesis por lo general comparan los resultados obtenidos mediante el anlisis de contenido, con datos que han sido obtenidos de forma diferente e independiente y que versan sobre fenmenos no inferidos a travs de aquel anlisis. (Garca F.,1994:465). Sin embargo, el contenido tradicional del anlisis de contenido ha sido la descripcin. El objetivo principal es entonces la descripcin de ese contenido, de su fondo o de su forma, y se caracteriza por producir determinados tipos de generalizaciones. Por ejemplo, en educacin, el anlisis de contenido puede utilizarse para: comparar el vocabulario aprendido por nios que se exponen a mayor contenido televisivo en relacin con nios que ven menos televisin; establecer diferencias en el contenido de la comunicacin entre diferentes tipos de personas, grupos o instituciones;
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comparar mensajes, niveles y medios de comunicacin; medir la claridad de la comunicacin en la sala de clases; descubrir estilos de comunicacin; descifrar mensajes ocultos en la comunicacin educacional; identificar temas de inters y atencin para una persona, un grupo, una comunidad; obtener indicios del desarrollo verbal, por ejemplo en la escuela, el aprendizaje de conceptos, como resultado de la capacitacin; anticipar respuestas a comunicaciones; reflejar actitudes, valores y creencias de personas, grupos, o comunidades; cerrar preguntas abiertas, en una encuesta.
El anlisis de contenido se efecta por medio de la codificacin, que es el proceso a travs del cual las caractersticas relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que permiten su descripcin y anlisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte en algo susceptible de describir y analizar. Para poder codificar es necesario definir el universo a analizar, las unidades de anlisis y las categoras de anlisis. (Hernndez, 1998:303). El universo podran ser los escritos de un grupo de estudiantes durante un ciclo escolar, las conversaciones grabadas de los estudiantes en el recreo o la participacin de ellos en las clases. El universo, como en cualquier investigacin debe delimitarse con precisin. Las unidades de anlisis la constituyen los segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categoras. Berelson (1952), citado en Hernndez S. (1998:304), menciona cinco unidades importantes de anlisis: a) La palabra. Es la unidad de anlisis ms simple. As se puede medir cuntas veces aparece una palabra en un mensaje. Por ejemplo, entienden, en una comunicacin del profesor a sus alumnos, o cachai en una conversacin entre alumnos. El tema. Este se define a menudo como una oracin, un enunciado respecto a algo. Los temas pueden ser ms o menos generales. Kerlinger (1975:552) utiliza un excelente ejemplo para ello: Las cartas de adolescentes o estudiantes de colegios superiores pueden ser utilizadas en sus expresiones de autoreferencia. Este sera el tema
b)
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ms extenso. Los temas que constituyen ste, podran definirse como cualesquier oraciones que usen yo, mi y otros trminos que indiquen referencia al yo del escritor. As, se analizara qu tanta autoreferencia est presente en dichas cartas. Si los temas son complejos, el anlisis de contenido es ms difcil, especialmente si se complica al incluirse ms de una oracin simple. c) El tem. Tal vez es la unidad de anlisis ms utilizada y puede definirse como la unidad total empleada por los productores de material simblico. Ejemplo de tems pueden ser un libro, un discurso, una carta amorosa, una conversacin telefnica, una cancin, una respuesta a una pregunta abierta. En este caso lo que se analiza es el material simblico total. El personaje. Un individuo, un personaje televisivo, un hroe, etc. Aqu lo que se analiza es el personaje Medidas de espacio-tiempo. Son unidades fsicas como el centmetrocolumna, por ejemplo: en la prensa, la lnea en escritos, el minuto en una conversacin o en radio, el perodo de 20 minutos en una interaccin profesor-alumno; cada vez que se haga una pausa, etc.
d)
e)
Estas unidades se colocan o caracterizan en categoras. La unidad que se selecciona depende de los objetivos y preguntas de la investigacin. Sin embargo, Hernndez S. (1998:305), citando a Berelson sugiere lo siguiente: a) b) En un solo estudio se puede utilizar ms de una unidad de anlisis. Los clculos de palabras y las unidades amplias, como el tem y las medidas de espacio-tiempo, son ms adecuadas en los anlisis que dan nfasis a asuntos definidos. Las unidades amplias y las ms definidas son vlidas para la aceptacin o rechazo en una categora. Las unidades amplias, generalmente, requieren de menos tiempo para su codificacin que las unidades pequeas, referidas a las mismas categoras y materiales.
c)
d)
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e)
Debido a que los temas u oraciones agregan otra dimensin al asunto, la mayora de las veces son ms difciles de analizar que las palabras y las unidades amplias. El tema es adecuado para anlisis de significados y las relaciones entre stos.
f)
La fase de anlisis propiamente dicha comienza por establecer las unidades bsicas de relevancia que el investigador se propone extraer del contexto estudiado. Estas unidades, que reciben el nombre de unidades de registro, tendrn unas caractersticas y una amplitud (palabra, oracin, etc) que ser mayor o menor segn los objetivos de la investigacin. La unidad de registro ms utilizada posiblemente sea la palabra-trmino. Estas palabras suelen condensar un contenido semntico que puede resultar clave en el proceso de anlisis. (Delgado, 1995:192). Una vez determinados los tipos de registro y de contexto sobre las que se va a estructurar el anlisis se pasa a la fase llamada de codificacin de datos. La codificacin consiste, como ya lo hemos visto en la unidad anterior, en asignar letras o nmeros a las unidades de anlisis. Ya codificadas, las unidades de registro deben ser contabilizadas y relacionadas. Para extraer algn significado del recuento de unidades de registro, se hace uso de ciertas reglas de enumeracin, que establecen la presencia o ausencia de determinadas unidades concretas, la frecuencia de las mismas, la intensidad y la direccin con que se manifiestan. Para captar las relaciones entre unidades de registro, se analiza su orden de aparicin, o sus relaciones de contingencias (concurrencia o no en una misma unidad de contexto), que pueden adoptar las formas de asociacin, presencia concurrente, equivalencia (presencia en contextos anlogos) u oposicin (incompatibilidad contextual). (Delgado, 1995:193). El paso siguiente en un proceso estndar de anlisis de contenido es el de la categorizacin. Consiste en efectuar una clasificacin de las unidades de registro, previamente codificadas e interpretadas en sus correspondientes unidades de contexto, segn las similitudes o diferencias que en ella es posible apreciar de acuerdo con ciertos criterios. Estos criterios de clasificacin pueden ser de naturaleza sintctica (distincin entre nombres, verbos, adjetivos, etc.), semntica (distincin entre temas, reas conceptuales, etc.) o pragmticas (distincin entre actitudes, formas de uso del lenguaje, etc.).
256
Las categoras son los niveles donde sern caracterizadas las unidades de anlisis. Hernndez S. (1998:305) propone los siguientes ejemplos: un discurso podra clasificarse como optimista o pesimista, como liberal o conservador. Un personaje de una caricatura puede clasificarse como bueno, neutral o malo. En ambos casos, la unidad de anlisis es categorizada.
Unidad de anlisis discurso A
categoras optimista pesimista conservador liberal categora 1
categora 2
La naturaleza del anlisis de contenido hace referencia esencialmente a datos nominales, aunque al obtener la distribucin de frecuencias y las frecuencias relativas de las distintas categoras, se pueden tratar como datos ordinales verbales. Se utiliza entonces, estadsticas descriptivas adecuadas para los datos nominales y ordinales. Cuando el investigador desea contrastar las diferencias existentes entre dos conjuntos de datos obtenidos mediante tcnicas de anlisis de contenido est limitado a la utilizacin de la estadstica no paramtrica, pruebas tales como chi cuadrado, rho de Spearman, coeficiente de contingencia, vistas en la unidad anterior.
6.5 Confiabilidad y validez en el anlisis de contenido Confiabilidad
Aunque la formacin de categoras depende bsicamente del investigador, al empezar a elaborar un cdigo es fundamental estimar la confiabilidad con la que se puede utilizar, por cuanto que la confiabilidad es una virtud que debe poseer un cdigo, al igual que es la caracterstica bsica de los instrumentos de recoleccin de datos. No slo hay que estimar la confiabilidad del cdigo, sino tambin, la confiabilidad con que los pueden utilizar los potenciales usuarios. La confiabilidad en un anlisis asegura que los resultados representan algo real e inequvoco. Desde el punto de vista metodolgico, la confiabilidad,
257
segn Fox (1981:732), citado en Prez S. (1994:153), se estima calculando el porcentaje de veces que dos codificadores independientes coinciden cuando trabajan el mismo material. La confiabilidad indica si un instrumento mide siempre de igual manera las mismas cosas, sea quien fuere el que lo utiliza. Prez S. agrega la importancia de la confiabilidad para Klapan y Gldsen (1965:83) procede de la seguridad que ofrece en cuanto a qu datos han sido obtenidos con independencia del suceso, instrumento o persona que los mide. Por definicin, los datos confiables son aquellos que permanecen constantes en todas las variaciones del proceso de medicin.
Validez
La validez es un tema de compleja solucin por cuanto es difcil de probar, al no poder aplicar criterios comparativos. No queda ms remedio que determinar con precisin los conceptos para evitar confusiones, as como determinar la relevancia del estudio. Recuerde que un instrumento es vlido si mide correctamente lo que dice medir. Prez S., citando textual a Nieto (1993), afirma que se pretende que sean vlidos en el sentido y medida en que se presentan los fenmenos reales, que nos llevan a aceptarlos como hechos indiscutibles. Un anlisis de contenido es vlido en la medida que sus inferencias se sostengan frente a otros datos obtenidos en forma independiente. Es importante tener en cuenta la validez interna, o sea, la que se basa en la existencia de una relacin lgica entre indicadores, categoras y respuestas del anlisis. La validez externa se apoya en una relacin emprica y puede ser determinada empricamente. Aun, prescindiendo de los criterios externos, tiene que poderse afirmar que existe un motivo para incluir en el cdigo lo que est en l y para excluir lo que no est. El investigador tiene que llegar a razonar los motivos que le llevaron a realizar dicha categorizacin. Esta validez, se denomina validez de contenido. Prez S. (1998:105), citando a Tesh (1987) dice: en suma, los grandes momentos interdependientes en el proceso de anlisis de datos cualitativos pueden sintetizarse en:
258
El anlisis exploratorio
Implica el anlisis del contexto con un marco conceptual previo. Recogidos los datos a travs de registros, notas de campo, hojas de resmenes, damos comienzo al primer nivel de reduccin de datos. Explicitamos la finalidad del anlisis para pasar a la exploracin posterior de los mismos para completar aquellos que consideramos incompletos con el fin de elaborar categoras. En este momento podemos preguntarnos: Aparecen nuevos conceptos?, intentamos asociar los diferentes aspectos hallados?, necesitamos ms datos o tenemos suficientes? Es el momento de ser selectivos, pues es un error muy frecuente en la investigacin cualitativa el acumular un gran volumen de datos sin saber para qu. La seleccin secuencial es un procedimiento abierto con el que a medida que avanza la investigacin se determinan nuevos conjuntos de fenmenos para el anlisis.
La descripcin
La descripcin nos lleva al examen de todos los segmentos de cada categora con el fin de establecer patrones en los datos, lo que implica un nivel d. Qu sucede y cmo? Esto nos lleva a indicar los aspectos ms destacados en la primera categorizacin. Por qu sucede? Indicar las primeras asociaciones encontradas. Las esperbamos?, nos sorprenden?, responden a las hiptesis?
Es imposible reflexionar en grupo sobre estas preguntas, dado que es un elemento decisivo en el proceso de anlisis la bsqueda de posibles explicaciones. Adems, este tipo de investigacin es interactiva, lo que exige el ir interrogando a la vez que el dejarse interrogar por la realidad.
Interpretacin
Es el momento ms arriesgado del proceso, dado que interpretar supone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes categoras, as como posibles comparaciones. Supone ser creativo a la vez que comprometerse con una opcin determinada e incluso aceptar la posibilidad y el riesgo de equivocarse. Por ello, es muy importante el dilogo con el equipo de investigacin y con la comunidad objeto de estudio.
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La interpretacin e integracin de los datos efectuada en el marco de la prctica y en contraste con la realidad reflexionada y vivida, nos llevar a sugerir nuevas relaciones y nos brinda la oportunidad de volver sobre los datos las veces que sea necesario, con el fin de establecer consideraciones sobre la plausibilidad de las relaciones. El proceso de anlisis no termina con la interpretacin de los datos, pues al ser cclico e implicar replanificacin y feedback continuado nos lleva a la reflexin sobre los mismos antes de iniciar de nuevo el proceso, el que no ser idntico, dado que hemos aprendido del proceso mismo.
6.6 Extraccin de conclusiones: integracin e interpretacin Una vez recogidos y analizados los datos, el investigador est en condiciones de dar respuesta a los problemas que se haba formulado. La interpretacin de los resultados debe integrarse en un marco terico preciso para poder proponer las acciones oportunas a llevar a cabo. La interpretacin de datos cualitativos puede realizarse, segn Briones (1990:82), desde tres pticas: interpretacin semntica, interpretacin significativa e interpretacin terica. Interpretacin semntica: consiste en traducir trminos usados en el lenguaje de una subcultura al lenguaje de la cultura total, de la cual la primera forma parte. As, por ejemplo, la expresin nio latoso es un nio que crea problemas, que molesta en clase. La interpretacin semntica la utilizamos para hacer comprensible los trminos: ya sean de uso corriente o cientfico. Interpretacin significativa: Es propia de las investigacin que se guan por paradigmas cualitativos-interpretativos, busca el significado que dan los actores a su conducta desde su propia perspectiva. En general, se logra determinando los motivos que hay detrs de ella no para usarlos en una relacin de causa-efecto, sino para mostrar que tal o cual conducta fue realizada con un determinado propsito, deliberadamente.
La interpretacin terica ocupa un lugar importante enfocada hacia los materiales de tipo cualitativo; no se diferencia mucho de la interpretacin de los datos de tipo cuantitativo. Consiste en guiar y explicar los resultados con una teora adecuada al objeto de estudio. La interpretacin-explicacin bus-
260
ca poner en relacin tales resultados con las categoras y generalizaciones que forman la teora. En la investigacin educativa no resulta suficiente la sola descripcin de los resultados, se pretende comprender la realidad pero sin quedarse en la sola comprensin. Es necesario llegar a la transformacin de la realidad y la descripcin difcilmente, nos llevar a una comprensin profunda de qu sucede y por qu sucede. Recordemos que las conclusiones se inician desde el comienzo de la recogida de datos, siendo en un principio abiertas y vagas. Se desarrollan y consolidan a lo largo del nuevo proceso de recogida, reduccin y exposicin de datos. Se concretan en advertir regularidades, patrones, explicaciones y flujos con objeto de crear una teora. Adems en la interpretacin de los resultados de la investigacin se ha de reflexionar sobre el grado de acuerdo con otras investigaciones que se consideran relevantes, errores y carencias ms frecuentes, posibles aplicaciones de los hallazgos, bsqueda de la causalidad, poder de generalizacin, potencia, etc. En resumen: la interpretacin de los datos exige una reflexin sistemtica y crtica de todo el proceso de investigacin con el fin de contrastarlo, por un lado con la teora y, por otro, con los resultados prcticos. Desde el contexto de la realidad social o educativa concreta, la interpretacin de la investigacin supone contrastar las hiptesis, darles o no credibilidad e insertarlas en un marco terico que d apoyo a la prctica. Significa tambin asumir los resultados y ponerlos en relacin con un esquema conceptual o con una prctica aceptada. En la investigacin educativa la fase ms importante no es la recogida de datos y su representacin, sino la interpretacin cualitativa de estos datos que llevar a tomar decisiones sobre la transformacin de la realidad.
261
RESUMEN
En esta Unidad analizamos los diferentes tipos de investigacin cualitativa ms utilizadas en Educacin. Entre ellas se destacan: la investigacin accin; el estudio de casos, la etnografa educativa y la investigacin participativa. La investigacin accin busca soluciones a problemas del grupo. Estas soluciones se buscan en conjunto: investigadores y personas afectadas por el problema. El estudio de casos se centra en el anlisis detallado de una persona, grupo o institucin para conocerla en sus caractersticas distintivas. La investigacin etnogrfica en el aula describe las caractersticas de los escenarios fsicos y de los miembros del grupo. Se pretende, adems, especificar la secuencia de los sucesos, las interrrelaciones y relaciones de los actores. La investigacin participativa combina acciones de investigacin con acciones educativas. El problema tiene su origen en el grupo mismo y la solucin de ese problema busca mejorar el nivel de vida del grupo.
262
GLOSARIO
Actores: Personas que actan; personas involucradas en un proceso social. Escenarios: Lugares donde su producen los fenmenos que se estudian; por ejemplo, la sala de clases. Heurstico: Dato encontrado sin buscarlo (eureka). Holstico: Que considera la totalidad. Paradigma: Modelo conceptual.
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AUTOEVALUACIN
Preguntas de Selecccin Mltiple Marque la alternativa correcta. 1) Cules de las siguientes proposiciones son verdaderas? I. II. III. Los mtodos cualitativos y cuantitativos no son exclusivos de un paradigma determinado. Los investigadores cuantitativos dan nfasis a la validez de su investigacin. Los investigadores cualitativos ponen nfasis en la validez de su investigacin.
Son verdaderas: a) b) c) d) 2) I y II I y III II y III I, II y III
Segn Cook y Reichardt, el paradigma cualitativo se diferencia del paradigma cuantitativo en que el cualitativo: I. II. III. Est fundamentado en la realidad. Sus datos son generalizables. Busca los hechos o causas de los fenmenos.
Son verdaderas: a) b) c) d) I y II I y III II y III I, II y III
264
3)
La investigacin cualitativa se caracteriza por: I. II. Usar tcnicas estadsticas que permitan describir aspectos de un fenmeno. Comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia del actor.
Es (son) verdadera(s): a) b) c) d) 4) solo I solo II I y II ninguna
En la investigacin accin, el problema a estudiar (o modificar) surge de los: a) b) c) d) investigadores actores escenarios profesores
5)
En la investigacin etnogrfica, deben identificarse: a) b) c) d) variables y actores variables y escenarios escenarios y actores solo variables
6)
La investigacin participativa se caracteriza por: a) b) c) d) dar solucin a problemas que tienen su origen en la comunidad la solucin requiere concientizacin, organizacin y movilizacin el grupo afectado debe participar en todo el proceso de investigacin todas las anteriores
265
7)
Con respecto al estudio de casos, se afirma que es una investigacin que: I. II. III. Se efecta en uno o unos pocos grupos naturales. No excluye el uso de informacin cuantitativa. El resultado se puede generalizar a un grupo mayor.
Son verdaderas: a) b) c) d) 8) I y II II y III I y III I, II y III
La investigacin accin se caracteriza por: a) b) c) d) surgir de la accin. desarrollarse a travs de la propia accin. dedicarse a aspectos prcticos ms que a tericos. todas las anteriores.
9)
El anlisis de contenido es una tcnica que sirve para analizar la comunicacin: a) b) c) d) entre alumnos. entre alumnos y profesores. contenida en documentos escritos. todas las anteriores.
10) El informe de una investigacin cualitativa se caracteriza fundamentalmente por: I. II. Ser un reflejo de las percepciones del mundo tanto de los participantes como de los investigadores. Estar redactado con un lenguaje accesible a cualquier lector.
Es (son) verdadera(s): a) b) c) d) solo I solo II I y II ninguna
266
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)
a b b b c d a d d c
267
BIBLIOGRAFA REFERENCIAL
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268
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269
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270
ANEXO
Clculos de los problemas y/o ejemplos de Seccin 2.5 del texto Presentacin de la informacin y anlisis de datos
El siguiente prrafo ha sido extrado de Guilford. Por qu es importante la Estadstica en la Investigacin? 1) Permite el tipo de descripcin ms exacto. Cuando todo est dicho y hecho, el objetivo de las ciencias es la descripcin de los fenmenos que ha de ser tan completa y tan precisa que sea til para quien pueda entenderla al leer los smbolos en trminos de los cuales se describen esos fenmenos. 2) Nos obliga a ser claros y exactos en nuestros procedimientos y en nuestro pensar. Nos permite resumir los resultados de una manera significativa y cmoda. Las masas de observaciones en s mismas, son abrumadoras y casi carecen de significado. 4) Nos permiten deducir conclusiones generales. Y el proceso de deduccin de conclusiones se efecta segn reglas aceptadas. Adems, siguiendo pasos estadsticos podemos saber hasta dnde se puede tener fe en una conclusin y hasta dnde podemos ampliar nuestras generalizaciones.
3)
ANEXO
271
5)
Nos permite predecir qu tanto suceder de algo en ciertas condiciones que conocemos y que hemos medido. Nos permite analizar algunos de los factores causales subyacentes en sucesos complejos y que de otra manera nos confundiran.
6)
En este anexo, que no es un texto de Estadstica, Ud. encontrar desarrollados los clculos de los problemas y/o ejemplos expuestos en la seccin 2.5 Presentacin de la informacin y Anlisis de datos. Usualmente el investigador busca, en primer trmino, describir sus datos y posteriormente efectuar anlisis estadstico para relacionar sus variables. Es decir, realiza anlisis de estadstica descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relacin entre stas. Pero cabe sealar que el anlisis no es indiscriminado, cada mtodo tiene su razn de ser y un propsito especfico, no deben hacerse ms anlisis que los necesarios. Decamos que la primera tarea es describir los datos, valores o puntuaciones obtenidas para cada variable. Esto se realiza describiendo la distribucin de las puntuaciones o frecuencias. Una distribucin de frecuencia es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categoras. Ejemplo: Con un test de 60 puntos mximo, se mide la autoestima a 50 alumnos, y se obtiene las siguientes puntuaciones: 53 36 43 49 36 57 47 45 43 54 38 47 28 19 38 48 - 34 - 56 - 36 - 38 - 44 - 38 - 34 - 48 - 47 - 38 - 24 - 41 - 40 - 41 - 16 - 38 - 26 - 36 - 42 - 42 - 39 - 43 - 21 - 49 - 53 - 30 - 34 - 32 - 48 - 29 - 34 - 41 - 24 - 31
Ud. ve que esta informacin as presentada, no nos indica nada. Slo podemos ver que el nmero menor es 16 y que el mayor de ellos es 57. Estos dos valores nos permiten definir la amplitud de recorrido, o rango, de la variable.
272
Pero aparte de esa informacin, no podemos extraer otra, ya que slo tenemos nmeros aislados. Los agruparemos entonces en conjuntos de cinco nmeros correlativos. (Podramos elegir otro nmero distinto de cinco). 16 - 17 - 18 - 19 - 20 21 - 22 - 23 - 24 - 25 26 - 27 - 28 - 29 - 30 31 - 32 - 33 - 34 - 35 36 - 37 - 38 - 39 - 40 41 - 42 - 43 - 44 - 45 46 - 47 - 48 - 49 - 50 51 - 52 - 53 - 54 - 55 56 - 57 - 58 - 59 - 60 Hemos formado as nueve grupos, cada uno del mismo tamao. Cada uno de estos conjuntos recibe el nombre de categora o intervalo. El tamao del intervalo, recibe el nombre de amplitud intervalar y se designa por la letra i. En este caso, la amplitud intervalar es 5. Veamos ahora cuntos valores (puntuaciones) hay entre 16 y 20. Es decir, qu valores caeran en la primera categora. Tenemos un 16 y un 19. O sea, dos valores. Este 2 es la frecuencia del primer intervalo. Hacemos lo mismo, con los valores de la segunda categora. Buscamos nmeros comprendidos entre 21 y 25. Tenemos un 21 y dos 24. O sea, tres valores. Este 3 es la frecuencia del segundo intervalo. Enseguida, contamos cuntos valores hay entre 26 y 30. Vemos que hay un 26, un 28, un 29 y un 30. Tenemos entonces cuatro valores. Este 4 es la frecuencia del tercer intervalo. Hacemos lo mismo, con los valores de la cuarta categora. Para ello buscamos nmeros comprendidos entre 31 y 35. Tenemos un 31, un 32 y cuatro 34. O sea, seis valores. Este 6 es la frecuencia del cuarto intervalo. Seguimos. Contamos cuntos valores hay entre 35 y 40. Vemos que hay cuatro 36, seis 38, un 39 y un 40. Tenemos entonces doce valores. Este 12 es la frecuencia del quinto intervalo.
ANEXO
273
En forma anloga, buscamos cuntos valores hay para la sexta categora. O sea, buscamos valores entre los nmeros 41 y 45. Encontramos tres 41, dos 42, tres 43, un 44 y un 45. Es decir, 10 valores, que corresponder a la frecuencia del sexto intervalo. En el sptimo intervalo tenemos: tres 47, tres 48 y dos 49. Es decir, frecuencia intervalar 8. En el octavo intervalo tenemos dos 53 y un 54. Por consiguiente, la frecuencia intervalar es 3. Finalmente, para el ltimo intervalo nos quedan dos valores, un 56 y un 57. Lo que significa que la frecuencia intervalar del noveno intervalo es 2. La tabla que tenamos nos queda entonces de la siguiente forma:
categora 16-17-18-19-20 21-22-23-24-25 26-27-28-29-30 31-32-33-34-35 36-37-38-39-40 41-42-43-44-45 46-47-48-49-50 51-52-53-54-55 56-57-58-59-60
frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2
Pero esta tabla todava contiene demasiados nmeros. La simplificaremos anotando slo los valores extremos de cada categora. Estos valores extremos reciben el nombre de lmites aparentes. Tenemos as, lmites aparentes inferiores, que son los valores que aparecen a la izquierda y lmites aparentes superiores que aparecen a la derecha en cada intervalo. Por ejemplo, en el segundo intervalo, el lmite inferior aparente es 21. En ese mismo intervalo, el lmite superior aparente es 25.
274
categora 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60
frecuencia 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50
A esta ordenacin se le conoce con el nombre de Tabla de distribucin de frecuencias. En una tabla de distribucin de frecuencias, los datos quedan agrupados en clases, categoras o intervalos. No es conveniente que el nmero de clases sea muy reducido o muy extenso. De preferencia se eligen tablas de frecuencia que tengan entre 6 y 12 categoras. El segundo intervalo, incluye tericamente todos los valores comprendidos entre 20,50000... y 25,5000. Estos valores representados por los nmeros 20,5 y 25,5 se conocen como lmites reales del intervalo. As, 20,5 es el lmite real inferior del segundo intervalo y 25,5 es su lmite real superior. En el quinto intervalo (36-40) el lmite real inferior es 35,5 y el lmite real superior es 40,5. En el sexto intervalo (41-45) el lmite real inferior es 40,5. Si Ud. se fija 40,5 es un lmite real para dos intervalos: el quinto y el sexto. En el quinto intervalo es lmite superior y en el sexto intervalo es lmite inferior. Esta superposicin de valores permite graficar el histograma (barras continuas), grfico que de otra forma no se podra hacer. En un intervalo, el valor que queda al centro, se denomina marca de clase y se designa por xc. As en la tabla de frecuencia que tenemos, la marca de clase del tercer intervalo es 28 y la marca de clase del cuarto intervalo es 33.
ANEXO
275
Pero esta presentacin tan escueta, no es suficiente para interpretar la informacin. Es necesario, a veces, calcular las frecuencias relativas, o las medidas de tendencia central y/o de variabilidad o dispersin. Las distribuciones de frecuencia pueden completarse agregando las frecuencias relativas y las frecuencias acumuladas. Las frecuencias relativas son los porcentajes de casos de cada categora. Las frecuencia relativas o porcentajes pueden calcularse as:
nmero de casos en la categora porcentaje = x 100 numero total de casos
Clculo de la media aritmtica o promedio aritmtico
Para calcular la media aritmtica con datos tabulados, se utiliza la siguiente frmula:
fd X = Xc + i n
En ella, d es la distancia de cada intervalo con respecto a un intervalo que se elige como referencia. Se sugiere escoger el intervalo central o el que tenga la mayor frecuencia. Xc es la marca de clase del intervalo en que se ubic el cero arbitrario. fd es el producto de la frecuencia de cada intervalo por el respectivo valor de d, e i es la amplitud intervalar. (Todos los intervalos deben tener la misma amplitud intervalar).
276
categora 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60
f 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50
d 4 3 2 1 0 1 2 3 4
fd 8 9 8 6 0 10 16 9 8 31/43 = 12
fd X = Xc + i n 12 X = 38 + 5 50 60 X = 38 + 50 X = 38 + 1,2 X = 39,2 puntos.
Como el puntaje en autoestima es una variable discreta, se aproxima al entero ms cercano, en este caso es 39.
ANEXO
277
Clculo de la mediana
La mediana es un valor o puntuacin que divide un conjunto de valores ordenados en dos grupos de igual nmero de casos, o sea, es un valor bajo (y sobre) el cual se encuentra el 50% de los casos. Para calcular la mediana con datos agrupados en tablas de frecuencia, se utiliza la siguiente frmula: n/2 f.ac.anter Md. = L.inf.real + i f. interv
En ella, Ud. reconocer varios smbolos: L.inf.real es el lmite inferior real del intervalo en el que se ubica la mediana, o sea, el intervalo cuya frecuencia acumulada contiene la mitad de los casos. La frecuencia acumulada se obtiene sumando la frecuencia de un intervalo con la frecuencia del intervalo siguiente; f.interv es la frecuencia del intervalo en que se ubica la mitad de los casos y n es el nmero total de casos.
categora 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60
f 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50
f.ac. 2 5 9 15 27 37 45 48 50
Para aplicar la frmula, es necesario calcular en que intervalo se encuentra la mitad de los casos: n/2. Es decir: 50/2 o sea, 25 casos.
278
Hasta el cuarto intervalo, tenemos acumulados 15 casos, como necesitamos 25 casos, pasamos al intervalo siguiente. En este intervalo aplicamos la frmula: n/2 f.ac.anter Md. = L.inf.real + i f.interv 25 15 Md. = 35,5 + 5 12 10 Md. = 35,5 + 5 12 50 Md. = 35,5 + 12 Md. = 35,5 + 4,17 Md. = 39,67 puntos.
Pero como la variable es discreta, el valor se aproxima al entero ms cercano, en este caso es 40 puntos.
ANEXO
279
Clculo de la desviacin estndar categora 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 - 55 56 - 60 f 2 3 4 6 12 10 8 3 2 50 d 4 3 2 1 0 1 2 3 4 8 9 8 6 0 10 16 9 8 31/43 = 12 fd f d2 32 27 16 6 0 10 32 27 32 182
s= i
fd2 fd + n n 182 + 50
( )
12 50
s= 5
( )
s=5 s=5 s=5
3,64 + (0,24)2 3,64 + 0,0576 3,6976
s = 5 1,92 s = 9,6 puntos. Lo que aproximamos a 10, por ser variable discreta. Anlisis de esta informacin: De los clculos estadsticos se deduce que el promedio aritmtico en autoestima es de 39 puntos sobre un mximo de 60 puntos. La desviacin estndar es de 10 puntos y llama la atencin
280
que el 50% de los alumnos se encuentra sobre 40 puntos. El rango de variabilidad fluctu entre 16 y 57 puntos. Ejemplo: en la investigacin sobre trabajo remunerado que realizan los alumnos de E.G.B. paralelo a sus estudios, a travs de una entrevista a 30 alumnos que realizan trabajos remunerados se le pregunta por su ingreso mensual estimado. Se obtienen los siguientes datos: ingreso mensual $5.000 - $10.000 $10.001 - $15.000 $15.001 - $20.000 $20.001 - $25.000 $25.001 - $30.000 frecuencia 3 11 5 7 4 30
Clculo del promedio aritmtico:
ingreso mensual $5.000 - $10.000 $10.001 - $15.000 $15.001 - $20.000 $20.001 - $25.000 $25.001 - $30.000
f 3 11 5 7 4 30
d 2 1 0 1 2
fd 6 11 0 7 8 17/15 = 2
fd X = Xc + i n 2 X = 17.501 + 5.000 30
ANEXO
281
10.000 X = 17.501 + 30 X = 17.501 333,33 X = 17.167,67 pesos
Clculo de la desviacin estndar: ingreso mensual $5.000 - $10.000 $10.001 - $15.000 $15.001 - $20.000 $20.001 - $25.000 $25.001 - $30.000 f 3 11 5 7 4 30 d 2 1 0 1 2 fd 6 11 0 7 8 17/15 = 2 f d2 12 11 0 7 16 46
s=i
f d2 fd + n n
( )
s = 5.000
46 2 + 30 30
( )
s = 5.000 1,53 + (0,06)2 s = 5.000 1,53 + 0,0036 s = 5.000 1,5336 s = 5.000 1,23 s = 6.150 pesos
282
Clculo de la mediana ingreso mensual $5.000 - $10.000 $10.001 - $15.000 $15.001 - $20.000 $20.001 - $25.000 $25.001 - $30.000 f 3 11 5 7 4 30 f.ac. 3 14 19 26 30
n/2 f.ac.anter Md. = L.inf.real + i f.interv 15 14 Md. = 15.000,5 + 5.000 5 1 Md. = 15.000,5 + 5.000 5 5.000 Md. = 15.000,5 + 5 Md. = 15.000,5 + 1.000 Md. = 16.000,5 pesos
Anlisis e interpretacin de esta informacin
El ingreso promedio de los nios es de $17.168 con una desviacin estndar de $6.150. Sin embargo, el 50% de los nios reciben una remuneracin mensual que no sobrepasa los $16.000.
ANEXO
283
Chi cuadrado:
Recuerde que la frecuencia esperada de cada celda, casilla o recuadro, se calcula mediante la siguiente frmula aplicada a la tabla de frecuencias observadas. (total de rengln) (total de columna) fe = N donde N es el nmero total de valores observados. Ejemplo: Supongamos que Ud. est realizando una investigacin para conocer la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos. En ese contexto, Ud. desea conocer el control que ejercen los padres en el cumplimiento de las tareas escolares. Ud. sospecha que el control ms estricto lo ejercen las madres. Para verificar su hiptesis, Ud. aplica un cuestionario. Las respuestas a una afirmacin especfica como sta: autorizo a mi hijo/ hija para ver televisin solamente cuando ha realizado sus tareas escolares, arrojan los siguientes datos: Tabla de frecuencias observadas. Respuesta a la pregunta Sexo Padre Madre Total Aprueba 44 81 125 Desaprueba 10 35 45 Total 54 116 170
O sea, de 54 padres, 44 estn de acuerdo con la afirmacin anterior y de 116 madres, 81 estn de acuerdo con ella.
284
Clculo de las frecuencias esperadas:
Para la primera celda (padre y aprueba) la frecuencia esperada sera: total rengln (54) por total columna (125) dividido por total casos (170). 54 125 6.750 fe = = = 39,7 170 170 Para la segunda celda (padre y desaprueba) la frecuencia esperada sera: 54 45 2430 fe = = = 14,3 170 170 Para la tercera celda (madre y aprueba) la frecuencia esperada sera: 116 125 14.500 fe = = = 85,3 170 170 Para la cuarta celda (madre y desaprueba) la frecuencia esperada sera: 116 45 5.220 fe = = = 30,7 170 170 Vaciando estos valores en la tabla, tendramos para este ejemplo, la siguiente tabla de frecuencias esperadas: Tabla de frecuencias esperadas. Respuesta a la pregunta Sexo Padre Madre Total Aprueba 39,7 85,3 125 Desaprueba 14,3 30,7 45 Total 54 116 170
ANEXO
285
Una vez obtenidas las frecuencias observadas y esperadas, se aplica la frmula de chi cuadrado: ( O E )2 = E
2
Donde:
implica sumatoria. O es la frecuencia observada en cada celda. E es la frecuencia esperada en cada celda.
Es decir, se calcula para cada celda la diferencia entre la frecuencia observada (O) y la frecuencia esperada (E), esta diferencia (O E) se eleva al cuadrado y se divide por la frecuencia esperada. Finalmente se suman estos resultados correspondientes a cada celda y la sumatoria es el valor de 2 obtenida. (44 39,7)2 (10 14,3)2 (81 85,3)2 (35 30,7)2 2 = + + + 39,7 14,3 85,3 30,7 18,49 18,49 18,49 18,49 2 = + + + 39,7 14,3 85,3 30,7 2 = 0,466 + 1,293 + 0,217 + 0,602 2 = 2,578
Para poder interpretar este resultado debemos utilizar la tabla de distribucin 2, que aparece al final del texto. Los resultados de esa tabla estn identificados por los grados de libertad. Los grados de libertad constituyen el nmero de maneras como los datos pueden variar libremente. Por consiguiente, para saber si un valor de 2 es o no significativo, debemos calcular los grados de libertad. Estos se obtienen mediante la frmula: gl = (r 1)(c 1)
286
En donde r es el nmero de renglones de la tabla de contingencia y c el nmero de columnas. En este caso: gl = (2 1)(2 1) = 1 Y acudimos con los grados de libertad que nos corresponden a la tabla (distribucin de 2), eligiendo nuestro nivel de confianza 0,05. Si nuestro valor calculado de 2 es igual o superior al de la tabla, decimos que las variables estn relacionadas (2 fue significativo). En este caso concreto, 2 terico (el de la tabla) es 3,84 Por consiguiente, no podemos afirmar que existe relacin entre las variables estudiadas. O sea, no existe diferencia entre la aprobacin o rechazo de parte del padre o de la madre. Veamos otro ejemplo: en otra investigacin sobre participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos, queremos probar que las expectativas de los padres con respecto al futuro de sus hijos, estn relacionadas con su propio nivel de escolaridad. Para ello, encuestamos en forma estratificada de acuerdo al nivel de escolaridad alcanzado, a 95 padres de nuestros alumnos y les preguntamos qu expectativas futuras tienen para sus hijos. Los datos obtenidos se exponen en el cuadro siguiente: Nivel educacional. Expectativas Altas Bajas Total Bsico 6 9 15 Medio 14 22 36 Profesional 32 12 44 Total 52 43 95
Esta tabla muestra las frecuencias observadas.
ANEXO
287
Clculo de las frecuencias esperadas
Para la primera celda (altas y bsico) la frecuencia esperada sera: total rengln (52) por total columna (15) dividido por total casos (95). 52 15 780 fe = = = 8,21 95 95 Para la segunda celda (altas y medio)la frecuencia esperada ser: 52 36 1872 fe = = = 19,70 95 95 Para la tercera celda (altas y profesional) la frecuencia esperada es: 52 44 2288 fe = = = 24,08 95 95 Para la cuarta celda (bajas y bsico) la frecuencia esperada ser: 15 43 645 fe = = = 6,79 95 95 Para la quinta celda (bajas y medio) la frecuencia esperada es: 36 43 1548 fe = = = 16,29 95 95 Finalmente, para la sexta celda (bajas y profesional) la frecuencia esperada es: 44 43 1892 fe = = = 19,92 95 95
288
Vaciando estos valores en la tabla, tendramos para este ejemplo, la siguiente tabla de frecuencias esperadas: Tabla de frecuencias esperadas. Nivel educacional Expectativas Altas Bajas Total Bsico 8,2 6,8 15 Medio 19,7 16,3 36 Profesional 24,1 19,9 44 Total 52 43 95
Aplicando la frmula tenemos lo siguiente:

(6 8,2)2 (14 19,7)2 (32 24,1)2 (9 6,8)2 (22 16,3)2 (12 19,9)2 2 = + + + + + 8,2 19,7 24,1 6,8 16,3 19,9 4,84 32,49 62,41 4,84 32,49 62,41 2 = + + + + + 8,2 19,7 24,1 6,8 16,3 19,9 2 = 0,59 + 1,65 + 2,59 + 0,71 + 1,99 + 3,14 2 = 10,67
grados de libertad:
2 terico = 5,99
g.l. = (r 1)(c 1) g.l. = (2 1)(3 1) = 2
Por consiguiente se acepta la hiptesis de trabajo que especifica que hay una asociacin entre el nivel cultural de los padres y las aspiraciones que ellos tienen para con sus hijos.
ANEXO
289
Coeficiente de correlacin de Pearson
Mide al grado de asociacin entre dos variables medidas en escala intervalar. Para ello se utiliza la frmula: Mxy Mx My r = sx sy Ejemplo: Supongamos que Ud. est realizando un estudio sobre la relacin que existe entre la autoestima y el xito o buen rendimiento en matemticas. A travs de sus aos como profesor ha observado que los alumnos con alta autoestima tienen mejores notas en matemticas que aquellos con baja autoestima. Supone entonces que estas dos variables estn asociadas. Para verificar su hiptesis Ud. elige al azar a 10 alumnos y les aplica un test para medir la autoestima. (Probablemente Ud. conoce varios y elige el que le merece ms confianza). Enseguida, verifica en el libro de clases el promedio en la asignatura que poseen estos 10 alumnos seleccionados y obtiene la siguiente tabla: alumno puntuacin en autoestima X 25 48 95 90 85 70 65 55 40 30 promedio en matemticas Y 4,0 5,3 6,7 6,7 6,0 6,0 6,0 5,5 3,0 2,5
1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.-
Si analizamos la frmula vemos que debemos calcular los promedios aritmticos de ambas variables (Mx; My) y sus respectivas desviaciones estndar ( sx,sy ), adems del promedio del producto de las variables (Mxy).
290
Con ese propsito la tabla queda de la siguiente manera:

alumno puntuacin en autoestima X 25 48 95 90 85 70 65 55 40 30 603 promedio en matemticas Y 4,0 5,3 6,7 6,7 6,0 6,0 6,0 5,5 3,0 2,5 51,7
X2 625 2304 9025 8100 7225 4900 4225 3025 1600 900 41929
Y2 16,00 28,09 44,89 44,89 36,00 36,00 36,00 30,25 9,00 6,25 287,37
XY 100,0 254,4 636,5 603 510 420 390 302,5 120 75 3411,4
1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.
Clculo de los promedios aritmticos Variable X 603 Mx = x = = 60,3 10 Variable Y 51,7 My = y = = 5,17 10 Producto de variables 3411,4 Mxy = = 341,14 10
ANEXO
291
Clculo de las desviaciones estndar
Para datos sin agrupar en tablas de frecuencia se utiliza la siguiente frmula: sx = x2 ( x )2 n
Variable X 41929 60,3)2 10 4192,9 3636,09 = 556,81 = 23,6
sx = sx = Variable Y
sy = sy = Entonces tenemos:
287,37 (5,17)2 10 28,737 26,7289 = 2,0081 = 1,42
promedios aritmticos variable X = 60,3 variable Y = 5,17 producto de variables = 341,14
desviaciones estndar variable X = 23,6 variable Y = 1,42
Reemplazando estos valores en la frmula, tenemos: 341,14 60,3 5,17 341,14 311,751 29,389 r = = = = 0,88 23,6 1,42 33,512 33,512
292
Este valor del coeficiente de correlacin es muy alto, lo que implica que hay una alta asociacin en las variables estudiadas. Y Ud. puede mantener su hiptesis. Como r = 0,88 y r2 = 0,7744. Esta correlacin significa que el 77,44% de la variabilidad de los promedios de las notas de matemticas se deben a la autoestima; y al revs, el 77,44% de la variabilidad de los puntajes de la autoestima se deben a los promedios de las notas de matemticas. O sea, X no es causa de Y, ni Y es causa de X.
Prueba t
El valor t se obtiene mediante la frmula: X1 X2 t = 1 + 1

N1 N2
Donde X1 es la media de un grupo y X2 es la media del otro grupo, S21 es la desviacin estndar del primer grupo elevada al cuadrado, N1 es el tamao del primer grupo,S22 es la desviacin estndar del segundo grupo elevada al cuadrado y N2 es el tamao del segundo grupo. En realidad, el denominador es el error estndar de la distribucin muestral de la diferencia entre medias. Para la prueba t, los grados de libertad se calculan as: gl = (N1 + N2) 2 siendo N1 y N2 los tamaos de los grupos que se comparan. Ejemplo: Un profesor desea determinar si el refuerzo inmediato tiene o no efecto en los errores que cometen los estudiantes en lectura. Para ello, escoge al azar a 19 alumnos. Nueve alumnos, constituirn el grupo experimental, o sea, el grupo que recibir refuerzo cada vez que realice una lectura. Los
ANEXO
293
diez alumnos restantes, constituirn el grupo de control, o sea, sern alumnos sin refuerzo. Despus de cierto tiempo, por ejemplo dos semanas, se analizan los resultados de una prueba de lectura aplicada al curso. Se obtienen los siguientes resultados:
Cantidad de errores de los dos grupos de alumnos en una prueba de lectura: Grupo 1 Experimental X 12 14 10 8 16 5 3 9 11 Grupo 1 Control X 21 18 14 20 11 19 8 12 13 15
Nuestra hiptesis de trabajo dir que existe una diferencia significativa entre las medias de los errores cometidos en lectura de los dos grupos participantes. Para poder calcular las desviaciones estndar necesitamos los cuadrados de los valores (X2). Entonces la tabla queda de la siguiente forma:
294
Cantidad de errores de los dos grupos de alumnos en una prueba de lectura: Grupo 1 Experimental X 12 14 10 8 16 5 3 9 11 X2 144 196 100 64 256 25 9 81 121 X 21 18 14 20 11 19 8 12 13 15 151 Grupo 1 Control X2 441 324 196 400 121 361 64 144 169 225 2445
88
996
Clculo de los promedios aritmticos Variable experimental (1) 88 x1 = = 9,778 9 Variable control 151 x2 = = 15,1 10
ANEXO
295
Clculo de las desviaciones estndar Variable experimental (1) 996 (9,778)2 9 110,667 95,609 = 15,058 = 3,88
s1 = s2 =
Variable control (2) 2445 (15,1)2 10 244,5 228,01 = 16,49 = 4,06
s1 = s2 =
Clculo del error estndar

N1 s12 + N2 s22 N1 + N2 2
9 (3,88)2 + 10 (4,06)2 9 + 10 2
9 15,05 + 10 16,48 17 135,45 + 164,8 = 17 300,25 = 17
17,66 = 4,20
296
Resumiendo estos clculos, tenemos: N1 = 9 X1 = 9,778 s1 = 3,88 = 4,20 Reemplazando los valores calculados en la frmula de t tenemos:
9,778 15,10 t = 1 1 4,20 + 9 10
N2 = 10 X2 = 15,100 s2 = 4,06
5,322 t = 4,20 0,11 + 0,1 5,322 t = 4,20 0,21 5,322 5,322 t = = = 2,76 4,20 0,458 1,9236
(El signo menos carece de importancia, ya que se debe al orden en que se consideraron los grupos). Leyendo en la tabla t con 17 grados de libertad, al 0,05 tenemos: 2,11. Como el t calculado es mayor, se rechaza Hoy se acepta la hiptesis de trabajo. O sea, hemos probado que la diferencia en los promedios de errores es significativa y que esta diferencia es efecto de la variable tratamiento: el refuerzo inmediato.
ANEXO
297
DISTRIBUCIN t de Student
Grados de libertad (gl)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 35 40 45 50 60
Nivel de Confianza .05

6.3138 2.9200 2.3534 2.1318 2.0150 1.9432 1.8946 1.8595 1.8331 1.8125 1.7959 1.7823 1.7709 1.7613 1.7530 1.7459 1.7396 1.7341 1.7291 1.7247 1.7207 1.7171 1.7139 1.7109 1.7081 1.7056 1.7033 1.7011 1.6991 1.6973 1.6893 1.6839 1.6794 1.6759 1.6707
Nivel de Confianza .01

31.821 6.965 4.541 3.747 3.365 3.143 2.998 2.896 2.821 2.764 2.718 2.681 2.650 2.624 2.602 2.583 2.567 2.552 2.539 2.528 2.518 2.508 2.500 2.492 2.485 2.479 2.473 2.467 2.462 2.457 2.438 2.423 2.412 2.403 2.390
Fuente: Wayne W. Daniel (1977): Estadstica con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educacin. Mxico, D.F.: McGraw-Hill. p. 469. Fuente original: Reproducido de Documenta Geigy, Scientific Tables, sptima edicin. Cortesa de Ciba Geigy Ltda. Basel, Suiza, 1970.
298
VALORES DE 2 A LOS NIVELES DE CONFIANZA DE .05 Y .01

Grados de libertad (gl)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 35 40 45 50 60 70 80 90 100
.05
3.841 5.991 7.815 9.488 11.070 12.592 14.067 15.507 16.919 18.307 19.675 21.026 22.362 23.685 24.996 26.296 27.587 28.869 30.144 31.410 32.671 33.924 35.172 36.415 37.652 38.885 40.113 41.337 42.557 43.773 49.802 55.758 61.656 67.505 79.082 90.531 101.879 113.145 124.342
.01
6.635 9.210 11.345 13.277 15.086 16.812 18.475 20.090 21.666 23.209 24.725 26.217 27.688 29.141 30.578 32.000 33.409 34.805 36.191 37.566 38.932 40.289 41.638 42.980 44.314 45.642 46.963 48.278 49.588 50.892 57.342 63.691 69.957 76.154 88.379 100.425 112.329 124.116 135.807
Fuente: Wayne W. Daniel (1977): Estadstica con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educacin. Mxico, D.F.: McGraw-Hill. Fuente original: A Table of Percentage Points of the X2 Distribution, Skandinavisk Aktuarietidskrift, 33 (1950), 168-175.

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Licenciatura en Educacin

Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica

Ana Miriam Lpez Schwerter

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Valparaso - Chile

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE .................................................................... 7

OBJETIVOS GENERALES ................................................................................................ 9

DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS .................................................... 10

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1 Bases de la Investigacin ............................................................................................ 11

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2 Metodologa Cuantitativa ............................................................................................. 95

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3 Metodologa Cualitativa .............................................................................................. 193

BIBLIOGRAFA REFERENCIAL .................................................................................... 267

ANEXO ........................................................................................................................... 270

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

Anlisis e interpretacin de la informacin

Presentacin de la informacin y anlisis de datos

Elementos del mtodo cientfico

Mtodos e instrumentos de recoleccin de informacin

Ciencia: concepto, definicin y clasificacin

Diferencias entre investigacin cuantitativa y cualitativa

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Bases de la Investigacin

Conocimientos Ciencia Mtodo cientfico El problema Paradigmas

Condiciones personales para resolver un problema

Qu es el anlisis del problema?

Clasificacin de las ciencias

Etapas del mtodocientfico

Relacin entre concepto y variable

De dnde surgen los problemas?

CIENCIA: CONCEPTO, DEFINICIN Y CLASIFICACIN

ELEMENTOS DEL MTODO CIENTFICO

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Bases de la Investigacin

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Bases de la Investigacin

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Bases de la Investigacin

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Bases de la Investigacin

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Bases de la Investigacin

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Ciencia: concepto, definicin y clasificacin

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Cuerpo de conocimientos disponibles Problema Hiptesis

Consecuencias contrastables Estimacin de hiptesis Tcnica de contrastacin Evidencia

Nuevo cuerpo de conocimiento Nuevo problema

IV. Concluir respecto de los conocimientos obtenidos. Informe de la investigacin.

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Elementos del mtodo cientfico

son: los conceptos, las variables, las hiptesis y las teoras.

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Nivel Conceptual (Idea de lo que es un alumno)

nivel lingstico Trmino

nivel fctico Referente

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Operacionalizacin de las variables

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