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NARRATIVA REFLEXIVA: INSTRUMENTO QUE FAVORECE A FORMAO DE PROFESSORES DE QUMICA REFLECTIVE NARRATIVE: THE EFFICIENT WAY TO BROADEN THE

PROFESSIONAL BACKGROUND OF CHEMISTRY UNDERGRADUATES


Dulcimeire Aparecida Volante Zanon
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)/Departamento de Didtica/Campus de Araraquara, cdzanon@uol.com.br

Resumo O objetivo deste trabalho consiste em analisar as narrativas reflexivas de alunos de Licenciatura em Qumica sobre as atividades de estgio docente em escolas estaduais do interior de So Paulo. Como concluso possvel afirmar que as narrativas se mostram extremamente favorveis para ampliar o desenvolvimento profissional ao propiciar a reconstruo dos sentidos de sua formao e das relaes que estas envolvem com eles e com seu futuro campo de atuao. medida que o futuro professor narra uma determinada situao vivida, permite que ele a compreenda, assim como suas causas e conseqncias e crie novas estratgias num processo de observao, reflexo e formao. Palavras-chave: Narrativa Reflexiva, Formao de Professores, Ensino de Qumica. Abstract The aim of this paper is the study of the reflexive narratives of Chemistry undergraduates regarding activities of the teacher-training course in public high schools of Sao Paulo State. In conclusion, it can be said that the narratives analysis are very efficient to broaden the professional background. These analysis foster the reconstruction of the reasons of their professional qualifications and the relationships between them and their students. While the teacher-trainee describes a certain events as they happen, it allows him to understand their causes and consequences and to create new strategies through the procedures of observations, reflections and background. Keywords: Reflective Narrative, Professor Education, Chemistry Teachers

INTRODUO O redirecionamento dos estudos sobre formao docente, a partir dos anos 1980, com nfase sobre a pessoa do professor veio favorecer o aparecimento de um grande nmero de obras e estudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores (Nvoa, 1992). A subjetividade passa a se constituir, assim, na idia nuclear, no prprio conceito articulador das novas formulaes tericas e das propostas que realimentam a rea a partir dessa virada. Alguns autores como Bertaux (1981), Bueno (2002), Ferrarotti (1988), Galvo (2005), Goodson (1992), Josso (1999, 2004), Nvoa (1988,1992) tm trabalhado com os pressupostos do mtodo autobiogrfico. Bertaux (1981) comenta que o recurso ao mtodo biogrfico, embora bastante recente na rea das cincias da educao, uma perspectiva metodolgica que foi largamente empregada nos anos de 1920 e 1930 pelos socilogos da Escola de Chicago animados com a busca de alternativas sociologia positivista. Aps isso, o mtodo sofreu uma crise, caindo em quase completo desuso nas dcadas seguintes, em razo da preponderncia da pesquisa emprica entre os socilogos americanos. Apenas na Polnia, nesse perodo, o mtodo foi largamente utilizado, mas devido s barreiras da lngua, esses trabalhos ficaram desconhecidos. Somente por volta de 1980 o mtodo passa a ser novamente utilizado no campo da sociologia, dando ensejo a muitas discusses, sobretudo quanto aos procedimentos e aspectos epistemolgicos da abordagem. Ao chamar a ateno para esse percurso, Bertaux (1981: 5) diz que
aqueles que tm interesse em usar as histrias de vida na pesquisa social precisam afrontar esse colapso e procurar suas causas subjacentes, que so tanto sociais como metodolgicas, pois isto parece lanar uma sombra sobre a sua viabilidade futura.

Ferrarotti (1988) tambm comenta que o mtodo biogrfico desencadeou importantes embates tericos no percurso de sua evoluo, numa luta contnua pelo reconhecimento de seu estatuto cientfico, enquanto mtodo autnomo de investigao. Segundo ele, o interesse crescente nos ltimos anos pelo debate sobre esse mtodo responde a uma dupla exigncia. De um lado, necessidade de renovao metodolgica, em decorrncia de uma crise generalizada dos instrumentos heursticos da sociologia. A suposta neutralidade de seus procedimentos resultou o artificialismo da separao sujeito-objeto e o formalismo das "leis" sociais buscadas pelas investigaes. De outro lado, devido necessidade de uma nova antropologia para se conhecer melhor a vida cotidiana. As teorias sociais voltadas para as explicaes macroestruturais no respondiam os problemas, as tenses e os conflitos na dinmica da vida cotidiana, mostrando-se, portanto, impotentes para compreender e satisfazer essa necessidade de uma hermenutica social do campo psicolgico individual (FERRAROTTI, 1988: 20). Nesse contexto, o mtodo biogrfico apresenta-se como opo e alternativa para fazer a mediao entre as aes e a estrutura, ou seja, entre a histria individual e a histria social. Entretanto, o autor apresenta algumas crticas quanto ao uso de transform-lo em um mtodo cientfico, ou seja, de estabelecer hipteses prvias e de quantificar os seus produtos. Para o autor, tal atitude se refere a total incompreenso que o mtodo autobiogrfico atribui subjetividade. Conforme enfatiza, a biografia subjetiva em vrios nveis: primeiro, porque atravs dela o pesquisador l a realidade do ponto de vista de um indivduo historicamente determinado; depois, porque os materiais em geral autobiogrficos esto sujeitos a inmeras deformaes: se escritos, decorrem do fato de ser "um sujeito-objeto que se observa e se reencontra"; se orais, das interaes entre o observador e o observado. Por vezes, as biografias foram submetidas a uma abordagem ainda mais redutora a estatstica substituindo-se o carter exemplar das biografias pelo nmero, pela amostragem.

Outro aspecto lembrado por Ferrarotti quanto aos usos equivocados desse mtodo refere-se sua utilizao apenas como um "suporte concentrado de informaes" de onde se extraem elementos, problemas, hipteses. Assim utilizado, no visto como fonte para novos conhecimentos, mas sim para descrever ou verificar aquilo que j est contido no modelo formal. Esse discurso realmente intrigante e dele o autor passa a discutir a relao entre a subjetividade nas narrativas biogrficas e o conhecimento cientfico. Para ele, a vida humana e mesmo cada um de seus atos se manifesta como sntese de uma histria pessoal. Entretanto, a relao entre a histria social e a individual no vista pelo autor como linear e nem constitui um determinismo mecnico, uma vez que o indivduo um sujeito ativo nesse processo. A biografia constitui-se assim como uma micro-relao social, pois aquele que narra sua histria de vida sempre narra para algum, mesmo que seja com um interlocutor imaginrio. Dessa forma, ao se fazer uso do mtodo biogrfico no pode ser ignorado no processo de anlise a situao vivenciada ou o modo mediante o qual a narrativa foi produzida. Nvoa (1992) aponta a importncia da abordagem biogrfica ao priorizar o papel do sujeito na sua formao, o que quer dizer que a prpria pessoa se forma mediante a apropriao de seu percurso de vida, ou do percurso de sua vida escolar. Josso (1988: 49) tambm sublinha o papel do formando
enquanto ator que se autonomiza e que assume as suas responsabilidades nas aprendizagens e no horizonte que elas lhe abrem, e a possibilidade de desenvolver atravs das biografias educativas, maior conscincia da sua liberdade na interdependncia comunitria, enquanto sujeito coletivo.

No direcionamento desses argumentos, preciso pensar a formao do professor como um processo, cujo incio se situa muito antes do ingresso na vida escolar. nesse sentido que reside o carter formativo do mtodo, uma vez que ao voltar-se para seu passado e reconstituir seu percurso de vida, o indivduo exercita sua reflexo e levado a uma tomada de conscincia tanto no plano individual como no coletivo. Quanto ao uso das abordagens autobiogrficas na rea educacional, Bueno (2002) chama a ateno para aquelas utilizadas na formao contnua de professores, em maior nmero, seguidas dos trabalhos que empregam o mtodo explorando aspectos da vida de ex-professores. E, mais escassos, so os trabalhos que empregam o mtodo com grupos de indivduos que ainda no ingressaram na vida profissional. Especificamente, a partir dessa lacuna, discutiremos neste artigo a potencialidade das narrativas na formao de professores, mais particularmente de Qumica, assim como so entendidas por Nvoa (1988, 1992), Dominic (1988, 1990), Galvo (2005) e Josso (1988, 1999, 2004), ou seja, enquanto instrumentos de reflexo e de formao. O recurso aos relatos de vida escolar se mostra extremamente favorvel para se investir na formao docente ao favorecer a reflexo sobre os processos de sua formao e adquirir um melhor conhecimento de si mesmos. Dessa forma, eles reconstroem os sentidos de sua formao e das relaes que estas envolvem com eles e com seus futuros alunos. Nessa mesma linha de pesquisa podemos citar Knowles (1992) que examina, por meio de autobiografias, o processo de socializao de alunos de um curso de formao e, depois, as experincias de alguns deles enquanto professores iniciantes. Ele postula que o modo de os (futuros) professores pensarem sobre o ensino e sobre suas prticas de sala de aula em parte modelado por suas experincias anteriores.

NARRATIVA: MTODO DE REFLEXO NA FORMAO DE PROFESSORES Toda atividade humana envolve o uso da linguagem que pode concretizar-se sob a forma de textos orais ou escritos que refletem as condies especficas e metas de diversas reas, no s por meio do contedo temtico e estilo lingstico, mas tambm por sua estrutura composicional. Esses trs aspectos esto ligados simultaneamente em todo o texto. Segundo Galvo (2005) quando falamos em narrativa, a linguagem vista a partir de trs componentes: a Histria abrange os personagens envolvidos em determinados acontecimentos, num espao e tempo determinados e possibilita uma primeira interpretao do que contado; o Discurso forma especfica como qualquer histria contada; a Significao interpretao de segundo nvel que o ouvinte/leitor/espectador obtm a partir de interrelacionamento da histria e do discurso. Assim, por meio da linguagem, explicitamos nossas histrias que foram cruciais ao longo do percurso pessoal. Porm, sabemos que a realidade cotidiana percebida por cada um de ns de um modo muito particular. Damos sentidos s situaes por meio de um universo de crenas, elaborado a partir das vivncias, valores e papis culturais inerentes ao grupo social a que pertencemos. Na rea de educao, as narrativas podem ser usadas de diversas formas. Por exemplo, o conhecimento da compreenso do que o ensino pode ser feito a partir da reconstruo dos acontecimentos pelos professores, numa situao de partilha de suas histrias. Mas no podemos nos esquecer que no temos acesso direto experincia dos outros; lidamos apenas com representaes dessa mesma experincia por meio do ouvir contar, dos textos, da interao que se estabelece e das interpretaes feitas (GALVO, 2005). Entretanto, compreender o conhecimento dos professores por meio de suas histrias no implica elevar a histria ao campo do mtodo privilegiado da verdade. As histrias podem ser excelentes instrumentos de anlise se no ignorarmos todos os aspectos inerentes a elas, como por exemplo, ser contextualizada e analisada sob diferentes perspectivas. Segundo Josso (2004) com as narrativas so criados momentos que fazem o prprio sujeito refletir e encontrar os recursos necessrios para se desenvolver. Elbaz (1990) enumera seis motivos para considerar a narrativa como um bom mtodo de conhecermos as vozes dos professores: 1 - Revelam os conhecimentos tcitos; 2 - Tm lugar num contexto significativo; 3 - Apelam tradio de contar histrias dando estrutura expresso; 4 - Geralmente envolve uma lio moral a ser aprendida; 5 - Pode dar voz ao criticismo de um modo social aceitvel; 6 - Refletem a no separao entre pensamento e ao no ato de contar. Considerando os diferentes aspectos apresentados pelos autores sobre a relevncia do uso de narrativas na rea educacional apresentamos alguns excertos de futuros professores de Qumica sobre o processo de aprendizagem da docncia. Essas narrativas foram utilizadas para que eles pudessem exercitar a reflexo e a tomada de conscincia e assim adquirir um melhor conhecimento de si mesmos e para se projetarem como profissionais, reconhecendo-se como mestres.

METODOLOGIA DE COLETA E ANLISE DOS DADOS A coleta de dados ocorreu no primeiro semestre de 2007 com 34 alunos matriculados na disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado II, oferecida na grade curricular do 5 ano do curso de Licenciatura em Qumica (noturno), Unesp, Campus de Araraquara. Essa disciplina (anual de 16 crditos) visa, dentre seus objetivos, atuar como instrumento de

integrao desses estudantes com a realidade social e educacional de escolas pblicas do ensino mdio ou outros ambientes educacionais nas atividades de observao, anlise e interveno. Nos estgios curriculares, os futuros professores colocam-se a servio da escola no sentido de oferecerem atividades de ensino, principalmente por meio de episdios de ensino, de regncias e de atividades de extenso. Esses momentos permitem que eles entendam a dinmica escolar e a aprendizagem da docncia tanto diante das dificuldades quanto das experincias bem sucedidas. As atividades chamadas de episdio de ensino so planejadas, desenvolvidas e executadas por grupos de estudantes que visam ultrapassar as tradicionais tcnicas usadas em sala de aula e evitar o distanciamento da realidade dos alunos envolvidos. Podemos citar alguns temas j desenvolvidos como resduos slidos domiciliares; corpo so, mente s; jogo didtico no estudo de compostos orgnicos; a Qumica dos sentidos; quimicana; o fogo e o Homem, dentre outros. Do planejamento execuo dos episdios compreendem diversas etapas. Na 1, os estudantes buscam informaes relevantes para o tema escolhido que possibilitem a contnua atualizao tcnica, cientfica, humanstica e pedaggica. A seguir, ocorre a apresentao prvia do episdio e discusso dos alunos com o professor responsvel pela disciplina sobre o trabalho desenvolvido por cada grupo, de tal forma que favorea uma reflexo crtica e identifique problemas de ensino e aprendizagem. Numa 3 etapa, ocorre a realizao da atividade em escolas de ensino mdio da cidade. Por fim, os futuros professores elaboram narrativas reflexivas no sentido de olhar criticamente para si mesmo relacionando seu desempenho na atividade e buscando um auto-aperfeioamento contnuo. As narrativas reflexivas relatadas num dirio de bordo foram realizadas pelos alunos no somente durante a realizao dos episdios, mas tambm ao longo do processo de aprendente da profisso docente com intuito de reflexo pedaggica e como instrumento de formao. Assim, as atividades de estgio podem ser vistas como o construir e reconstruir a histria da experincia pessoal de cada aluno. As explicaes e declaraes contm crenas e valores, assim como aes de referncia, e no mtodo narrativo os assuntos so contextualizados em termos de acontecimentos que so analisados, mais tarde, de uma forma pessoal, dando aos acontecimentos um significado situacional (Galvo, 2005). Existem diversos mtodos de anlise das narrativas e dentre eles, o modelo sociolingstico de Labov (1972, 1982) bastante aplicado em educao. Segundo esse autor, uma narrativa completa deve incluir seis elementos: - resumo, - orientao (tempo, lugar, situao, participantes), - complicao da ao (seqncia de acontecimentos), - avaliao (significado e sentido da ao, atitude do narrador), - resoluo (o que aconteceu e como foi resolvida a ao), - coda (termina a narrativa, voltando perspectiva para o presente). A seguir, apresentaremos algumas narrativas analisadas a partir desse mtodo que pressupe a explorao no s do que dito, mas tambm de como dito contedo e forma e de como a linguagem usada. RESULTADOS E DISCUSSO Alguns relatos da realidade experienciada pelos alunos podem ser observados a seguir, os quais foram analisados pelo mtodo de Labov. A primeira histria se refere reflexo de um aluno aps a realizao de regncia de aula no Curso Unificado do Campus de Araraquara (CUCA), preparatrio ao vestibular.

Cada um de ns lecionou duas aulas. (Resumo) Moldei minha aula pensando no curso pr-vestibular com contedos seguindo o material didtico, buscando interagir com os alunos e resolver exerccios de sala. (Orientao) O tema proposto funes aldedos e cetonas no permitiu que eu levasse atividades experimentais. (Complicao da ao) Destaco alguns erros que cometi: 1- Fiquei nervoso no comeo da aula e deixei transparecer esse fato. 2- Esqueci de comentar a respeito de uma notcia polmica que estava relacionada com a utilizao dos compostos em estudo. 3- No fim da aula percebi certa monotonia da sala, o que reflexo da minha postura desigual durante a aula. (Avaliao) Percebi que as crticas recebidas realmente tinham fundamento (Resoluo), sendo uma delas em relao escrita e outra sobre a abordagem mais cotidiana dos contedos. (Coda)

Esse excerto evidencia a avaliao de como o futuro professor sentiu-se a partir de uma experincia de ensino, numa aula de regncia, guiado por fundamentaes que acredita serem as mais adequadas diante da realidade imposta, isto , alunos que pretendem prestar vestibular e que esto interessados em resolver dvidas e/ou ampliar seus conhecimentos de um tema j previamente explorado pela professora de Qumica. Essas fundamentaes esto sustentadas em trs diretrizes: seguir o material didtico (no caso, a apostila), interagir com os alunos e resolver exerccios. O conceito cientfico estudado no permite a realizao atividades experimentais, o que o deixa impedido (e porque no dizer, frustrado) de usar essa estratgia de ensino j solicitada em outros momentos pelos alunos (do cursinho). Embora seja um aluno do 5 ano, o narrador ministra aulas em diversas instituies. Porm constata naquele momento de regncia, uma sensao de nervosismo, de avaliao. Suas reflexes sobre o processo explicita a importncia de uma auto-anlise, tanto no plano individual quanto inter-pessoal (com a professora do cursinho e da disciplina) e com isso, reconhece na regncia uma oportunidade de crescimento profissional. Com esse exemplo percebemos na narrativa a possibilidade que temos de intercambiar experincias, de nos conhecer e de nos reconhecer ou nos estranhar no outro. Ela nos faz perceber a nossa humanidade scio-histrica, concilia tempos e espaos distintos, organiza os fragmentos das histrias vividas e/ou contadas, assim como nas palavras de Pereira e Souza (1998: 39):
ao reconhecer a diferena no "outro", recuperamos a dignidade de nos reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude permanente, enfim, em tudo isso que essencial e verdadeiramente humano e, ao mesmo tempo, inefvel.

Outra narrativa bastante interessante diz respeito s posturas desejveis de um professor em sala de aula e o narrador aponta sua opinio: Nesse dia percebi que a professora entrou na sala de aula irritada, de mau humor, o que acabou por prejudicar o andamento da aula. (Resumo) Notei que a professora se irritou com o aluno pelo fato de no entender um contedo aparentemente simples. (Complicao da ao) Um aprendizado que tive de um grande professor e amigo que por mais problemas que se tenha, isso no deve se refletir em sala de aula. (Avaliao)

J concordava com essa idia e agora ainda mais, pois pude presenciar os prejuzos que isso trs. (Resoluo e Coda) Essa histria evidencia a complicao da ao a partir da postura da professora em sala de aula irritao e o narrador mostra averso a ela por acreditar que a docncia envolve vrias dimenses. Apesar de no indicar quais so elas, por outro lado, explicita o qu no deve ser feito por um professor em sala de aula. Poderamos dizer que ser professor envolve o domnio de papis, de responsabilidades e modos de agir e pensar como profissionais. Envolve tambm ter responsabilidades sociais e polticas. Vemos ento que as teorias pessoais do professor tm fora na configurao de prticas pedaggicas alm de terem importncia considervel na construo e reconstruo de diferentes tipos de conhecimento. CONCLUSES Sendo seres de palavras, constitudos na e pela linguagem a partir dos vnculos narrativos que recebemos ou que recolhemos da experincia, no podemos prescindir das narrativas. Ouvir e contar histrias que nos aconteceram e que aconteceram com o outro, reais ou imaginrias, vo formando a nossa subjetividade. Fragmentadas ou no, so elas que do forma e contedo nossa histria e que vo nos fazendo ser o que somos. Segundo Benjamin (1993) a natureza da verdadeira narrativa tem uma dimenso utilitria, que pode ser um ensinamento moral, uma sugesto prtica, um provrbio ou uma norma de vida. Sendo assim, o narrador tambm seria algum capaz de ouvir e dar conselhos. Aconselhar seria dar uma sugesto sobre a continuao de uma histria que est sendo narrada. Mas, de acordo com este autor, hoje em dia, a arte de narrar est em vias de extino porque as pessoas no sabem mais contar uma histria. O mundo moderno, marcado pelas informaes rpidas e pelas vivncias de choque, no tem dado espao para a narrativa. E, como as pessoas s so receptivas a um conselho na medida em que verbalizam a sua situao, os conselhos tambm esto em extino e, com eles, a sabedoria. A escola tem tambm contribudo com a perda da narrativa, deixando a informao tomar conta de quase todos os seus espaos. O professor geralmente no reserva um tempo para o aluno falar de si, ele tambm quase no conta suas histrias e os momentos reservados para a literatura tm se transformado em pretexto para propor exerccios e deveres. O professor, que poderia ser tambm um narrador ou um "conselheiro", tem, na maioria das vezes, se reduzido funo de transmissor de conhecimentos. A narrativa, diferentemente da informao, deixa o ouvinte livre para interpretar a histria como quiser. Com isso, o episdio narrado atinge uma amplitude que no existe na informao, que explicativa. Pode ser revisitado e ressignificado pelo ouvinte, que se v implicado com o fato narrado, estreitando os laos entre o narrador e o ouvinte, como nos aconteceu com as histrias aqui descritas. A linguagem, nas suas diferentes manifestaes - corporal, visual, musical, escrita permite a narrao quando se constitui como uma experincia do sujeito. Por exemplo, o cientista ao fazer suas descobertas e invenes, se alimenta da realidade, vivida e sentida. Portanto, aguar a sensibilidade, deixar a imaginao livre, ouvir os ecos do que foi sentido e partilhar com o grupo uma experincia no deveriam ser adorno ou complemento da ao pedaggica, mas a prpria finalidade da escola que, ao longo de sua histria, tem difundido e sistematizado a linguagem dando muito mais nfase ao seu lado instrumental. No caso desta pesquisa, a narrativa como processo de reflexo e formao pedaggica permite que o futuro professor, medida que narra uma determinada situao vivida,

compreenda suas causas e conseqncias e crie novas estratgias num processo de observao, de reflexo e de formao. Referncias Bibliogrficas Benjamin, W. O. Narrador. In: Benjamin, W. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. Obras Escolhidas. So Paulo: Brasiliense, v.1, 1993. p. 197-221. Bertaux, D. (Ed.). Biography and society: The life history approach in the social sciences. Beverly Hills: Sage publications, 1981. Bueno, B. O. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores: a questo da subjetividade. Revista Educao e Pesquisa, v. 28, n1, 2002. Dominic, P. O processo de formao e alguns dos seus componentes relacionais. In: Nvoa, A; Finger, M. (Orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade. Departamento de Recursos Humanos da Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988. p. 51-61. Dominic, P. L'histoire de vie comme processus de formation. Paris: Edition L'Harmattan, 1990. Elbaz. F. Knowledge and discourse: the evolution of research on teacher thinking. In: Day, C; Pope, M; Denicolo, P. (Ed.). Insight into teachers thinking and practice. London: Falmer Press, 1990. p. 15-39. Ferrarotti, F. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: Nvoa, Antnio; Finger, M. (Orgs.) O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade. Departamento de Recursos Humanos da Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988. p. 1734. Galvo, C. Narrativas em Educao. Cincia e Educao, v. 11, n. 2, p. 327-345, 2005. Goodson, I. (Ed.). Studying teachers' lives. London: Routledge, 1992. Josso, M-C. Da formao do sujeito... ao sujeito da formao. In: Nvoa, A; Finger, M. (Orgs.) O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade. Departamento dos Recursos Humanos da Sade/ Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988. p. 3550. Josso, M-C. Histria de vida e projeto: a histria de vida como projeto e as "histrias de vida" a servio de projetos. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, p.11-23, 1999. Josso, C. As histrias de vida abrem novas potencialidades s pessoas: entrevista com MarieChristine Josso. Aprender ao longo da vida, n.2, p.16-23, 2004. Knowles, J. G. Models for understanding pre-service and beginning teachers' biographies: illustration from case studies. In: Goodson, I. (Ed.). Studying teachers' lives. London: Routledge, 1992. p. 99-152.

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