Cidadania Activa

PARA UMA CIDADANIA ACTIVA: APRENDIZAGEM INTERCULTURAL
CENTRO NACIONAL DE QUALIFICAO DE FORMADORES
INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAOContnua de Formadores/as Referencial de Formao Pedaggica PROFISSIONAL, I.P.
FICHA TCNICA
Editor Instituto do Emprego e Formao Profissional Coleco Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as Autores Maria Joo Refachinho Mouro Carreiro, Zita de Sousa Carvalho com a colaborao de: Lus Castanheira Pinto, Isabel Paes e Filipe Martins Ttulo Para Uma Cidadania Activa: Aprendizagem Intercultural Coordenao Tcnica Centro Nacional de Qualificao de Formadores Direco Editorial Gabinete de Comunicao Ncleo de Imagem e Marketing Reviso Laurinda Brando Design 5W Comunicao e Marketing Estratgico, Lda. Tiragem 300 exemplares ISBN 978-989-638-011-3 Data de Edio Junho/08
MISSO E COMPETNCIAS DO CNQF
O Centro Nacional de Qualificao de Formadores (CNQF) uma unidade orgnica integrada no Departamento de Formao Profissional, de acordo com a Portaria n. 637/2007, de 30 de Maio. O CNQF tem por misso contribuir para a elevao da qualidade da formao profissional atravs da formao pedaggica dos principais agentes da formao, procurando introduzir factores de inovao nas estratgias e metodologias de interveno dos formadores que possam conduzir a uma maior adequabilidade aos diversos pblicos, natureza de contedos/competncias e modalidades de formao. Compete especificamente ao CNQF, nomeadamente: contribuir para a definio de uma estratgia nacional de formao de formadores e outros profissionais, em parceria com outras entidades responsveis pela formao de formadores e de professores; conceber, produzir e disseminar referenciais de formao inicial e contnua de formadores e de outros profissionais que intervm no sistema de educao e formao; promover a realizao de um plano anual de formao de formadores, com incidncia em temticas, metodologias, linguagens e recursos considerados inovadores e suportados na utilizao das tecnologias da informao e da comunicao; contribuir para a dinamizao da concepo, produo e disseminao de recursos pedaggicos e didcticos, incluindo os utilizados na formao a distncia, em diversos suportes, nomeadamente audiovisuais e multimdia. Neste quadro, so concebidos, elaborados e experimentados os referenciais de formao dirigidos a formadores e a outros tcnicos, os quais, aps validao e constituio de uma bolsa de formadores devidamente preparados, so integrados na oferta formativa da rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, I.P. para serem disponibilizados aos destinatrios finais e s entidades formadoras que os solicitem.
Referencial de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as
APRESENTAO
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores
A formao contnua de formadores visa promover a actualizao, o aperfeioamento e a aquisio de novas competncias pedaggicas, transferveis para a sua prtica como formadores, ao nvel da animao da formao, e tambm no sentido alargado da sua funo, na concepo e elaborao de programas de formao e de materiais pedaggicos, na gesto e coordenao de formao, no campo da investigao e da experimentao de novas abordagens e metodologias aplicadas a pblicos e contextos diversificados e em vrias modalidades de formao. Por outro lado, as exigncias requeridas para fins de renovao do Certificado de Aptido Profissional (CAP) de Formador/competncia pedaggica, no mbito do Sistema Nacional de Certificao Profissional, designadamente a frequncia de formao pedaggica relevante durante o perodo de validade do CAP, coloca como prioridade, para o Instituto do Emprego e Formao Profissional, I.P. (IEFP, I.P.) e outras entidades formadoras, o desenvolvimento e disponibilizao de uma ampla oferta formativa de formao contnua dirigida a formadores. O Centro Nacional de Qualificao de Formadores, no cumprimento das competncias que lhe so cometidas, nomeadamente de concepo, produo, experimentao e disseminao de referenciais de formao, pretende e tem vindo a desenvolver uma estrutura modular de formao pedaggica contnua de formadores em torno de quatro grandes domnios: Sistemas de Educao, Formao e Certificao. Gesto da Formao. Tecnologias de Formao. Metodologias de Formao. Esta estrutura integra diversos mdulos/cursos autnomos, possibilitando assim que cada formador possa construir o percurso de formao contnua que melhor corresponda s suas necessidades especficas de formao. Os referenciais, depois de produzidos, so devidamente validados no mbito do CNQF, atravs de uma aco-piloto de experimentao que envolve formadores de formadores da
rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, I.P., aps o que passam a integrar a oferta formativa dos mesmos.
Caractersticas Gerais dos Referenciais de Formao Os referenciais de formao pedaggica contnua de formadores dizem respeito a temas relevantes da formao e correspondem a conjuntos de competncias especficas, em funo das quais se desenvolve o respectivo programa, metodologia pedaggica, planificao e avaliao. Os cursos respeitantes aos referenciais tm uma durao tendencial de 30 horas, podendo ser desenvolvidos em formao presencial ou em modelo misto (blended learning) com componente a distncia. No sentido de introduzir novas perspectivas terico-prticas e fazer uso das recentes investigaes no domnio da formao, o CNQF tem procurado a colaborao de especialistas de reconhecida competncia cientfica e tcnica, do prprio IEFP, I.P., de Universidades e de outros organismos congneres.
Metodologia de Desenvolvimento da Formao Respeitante aos Referenciais Tratando-se de um pblico-alvo com formao pedaggica inicial e experincia profissional como formador, a metodologia pedaggica que se preconiza para o desenvolvimento da formao deve ser centrada na pessoa, nos conhecimentos que j detm e nas expectativas que coloca na formao. O apelo participao activa e ao trabalho colaborativo entre participantes deve nortear a interveno dos formadores de formadores. A reflexo sobre as respectivas prticas e a partilha das mesmas entre todos deve consciencializar os participantes para a necessidade de construo e dinamizao de comunidades de prticas, de redes de formadores que partilham conhecimentos, modos de fazer e se entreajudam na procura de melhores solues formativas. Cada referencial contm orien-
taes metodolgicas especficas para desenvolvimento da formao, bem como propostas de dispositivos concretos de animao.
Avaliao das Aprendizagens no mbito dos Referenciais de Formao A avaliao preconizada para aferir o grau de domnio das competncias visadas pela formao, por parte dos participantes, no mbito dos referenciais de formao pedaggica contnua de formadores, assenta na participao activa dos formandos, apelando sua capacidade de reflexo e partilha, de auto e hetero-avaliao e co-responsabilizando-os pela monitorizao dos seus progressos. Ao formador compete orientar os formandos, apoiando-os no seu processo formativo. No final da formao, o formador anotar, numa ficha de avaliao final, a sua opinio sobre cada participante no que respeita ao comportamento observado ao longo da formao e ao grau de domnio das competncias visadas pela formao, mobilizadas para a realizao de trabalhos de aplicao (actividades pedaggicas diversas realizadas, por cada participante, ao longo da formao). Cada referencial de formao produzido pelo CNQF integra uma proposta de dispositivo de avaliao das aprendizagens e a respectiva Ficha de Avaliao Final.
Classificao dos Resultados Obtidos pelos Participantes, a partir da Avaliao das Aprendizagens Embora a avaliao preconizada, no mbito da formao contnua, tenha um carcter eminentemente formativo, havendo necessidade de apurar um resultado da avaliao realizada em relao a cada participante sugere-se a adopo das seguintes escalas:
Muito Insuficiente
1
Insuficiente
2
Suficiente
3
Bom
4
Muito Bom
Com base nestas escalas, ou directamente na escala qualitativa, o formador vai reflectir, relativamente s competncias definidas na Ficha de Avaliao Final constante em cada referencial, a sua opinio quanto ao domnio das mesmas, por cada participante, acabando por expressar, atravs da atribuio de uma nota, quantitativa e/ou qualitativa, a sua avaliao quanto ao desempenho global do formando na formao.
Certificao da Formao No cumprimento do Decreto-Regulamentar n. 35/2002, de 23 de Abril, aos participantes cuja avaliao permita concluir que atingiram os objectivos visados pela formao ser emitido um Certificado de Formao Profissional, onde constar o respectivo resultado, expresso em meno qualitativa.
Formadores de Formadores Os formadores de formadores, no mbito da formao pedaggica contnua de formadores, devem possuir slidos conhecimentos da temtica que se propem desenvolver e o domnio de metodologias activas, centradas no adulto em formao, promovendo a vivenciao e a apropriao de novas formas de fazer formao, mais consistentes do ponto de vista terico, mais eficazes do ponto de vista prtico e, tambm, mais securizantes e gratificantes para os vrios intervenientes no processo formativo. O CNQF tem desenvolvido a formao de formadores de formadores, nomeadamente no mbito da experimentao e validao dos referencias de formao que produz, e promover tantas outras aces quantas as necessrias para corresponder a solicitaes que a rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, I.P. ou outras entidades formadoras lhe possam dirigir.
Colaborao entre o CNFF, Outras Unidades Orgnicas do IEFP, I.P. e Entidades Externas Para a concretizao da criao, produo e disseminao dos referenciais de formao pedaggica contnua de formadores, que se pretende correspondam a reais necessidades de formao dos formadores e possam servir para uma real melhoria das competncias destes profissionais, o CNQF considera indispensvel a articulao profcua com outros servios centrais e com os servios regionais e locais, designadamente os Centros de Formao Profissional e outras entidades.
Divulgao dos Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores Os referenciais produzidos no mbito do CNQF tm por finalidade permitir a criao de cursos de formao, na modalidade de formao pedaggica contnua de formadores, que integrem a oferta formativa da rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, I.P. e de outros operadores nacionais de formao que os podem adoptar livremente. Para tal, so disponibilizados em suporte papel (edio do IEFP, I.P., coleco Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores) e esto acessveis no site do IEFP, I.P., www.iefp.pt.
NDICE
PG. GUIA DE DESENVOLVIMENTO .................. 1. Enquadramento ............................................... 2. Finalidades ......................................................... 3. Objectivos Gerais/Competncias Visadas ..................................................................... 4. Itinerrio do Percurso Formativo ................. 5. Objectivos Especficos, Contedos e Actividades ..................................................... 6. Metodologia da Formao........................... 7. Avaliao das Aprendizagens ..................... 8. Planificao da Formao ........................... 9. Bibliografia e Endereos Electrnicos .... 11 13 19 21 23 26 31 34 35 41
FICHAS DE ACTIVIDADES .......................... 47 DOCUMENTOS DE APOIO .......................... 95
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
1. ENQUADRAMENTO
... abandonar o ego/etnocentrismo e adoptar um novo paradigma o outro como ponto de partida (Perotti, 1994) O referencial metodolgico Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural surge num momento estratgico em que se agudizam os desafios colocados pela crescente pluralidade cultural das sociedades contemporneas e, simultaneamente, se multiplicam os esforos dos mais variados tipos de instituies e actores para desenvolver solues inovadoras para a gesto dessa diversidade. O IEFP, I.P. alia-se a este desafio materializando neste referencial o reconhecimento da pertinncia e actualidade da temtica e, simultaneamente, da sua responsabilidade enquanto instituio pblica que quotidianamente intervm junto dos mais diversos tipos de populaes. O referencial metodolgico Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural vem, assim, integrar a oferta formativa disponibilizada pelo Centro Nacional de Qualificao de Formadores e pretende ser um instrumento de renovao e reforo das competncias de todos/as os/as formadores/as, dentro e fora de sala, para que possam contribuir de uma forma mais crtica e fundamentada, quer enquanto profissionais quer enquanto cidados, para a construo de sociedades mais plurais e inclusivas. Em Portugal, as migraes, de magnitude considervel desde a dcada de 1960, tiveram um grande crescimento a partir do incio de 1990 tanto em nmero como na diversificao das origens dos migrantes. Mais do que incrementar a pluralidade cultural, estes movimentos migratrios exacerbaram a conscincia dessa multiculturalidade transformando a questo da diversidade cultural, no espao de pouco mais de uma dcada, de um assunto secundrio para um tema omnipresente nas agendas polticas e sociais. Embora os movimentos migratrios internacionais e, especialmente, entre pases/regies com culturas marcadamente diferentes, tenham actualmente maior poder de catalisar as atenes, redutor limitar a questo da diversidade cultural das sociedades actuais presena dos imigrantes internacionais. Por toda a
DOCUMENTOS DE APOIO 13
FICHAS DE ACTIVIDADES
Europa, a existncia de populaes de etnia cigana antiga e substantiva, qual acresce, em Portugal, uma presena significativa de portugueses com passado migrante ou nascidos e criados nas antigas colnias portuguesas e cuja identidade cultural tambm influenciada por essa vivncia. Alm do mais, a diversidade cultural entendida em sentido lato como a pluralidade de valores, concepes, modos de pensamento, modelos de comportamento, crenas e mitos, etc., no existe apenas entre pessoas oriundas de pases ou etnias diferentes mas tambm entre pessoas que, ao pertencerem a distintos contextos geogrficos ou grupos sociais, profissionais ou etrios, criam um conjunto substantivo de outros diferentes culturalmente. Para esta situao concorreram tambm as diversas mudanas que Portugal atravessou nos ltimos anos, como o intenso processo de urbanizao, a entrada massiva das mulheres no mercado de trabalho nacional ou a adeso Unio Europeia para referir apenas os mais evidentes. Juntamente com os processos migratrios, estas dinmicas promoveram contextos culturalmente diversificados, materializados sobretudo nas principais metrpoles nacionais e que se traduzem nas prticas quotidianas e nos ambientes sociais, profissionais e escolares do Portugal de hoje. A mesma diversidade observvel ao nvel europeu. Desde sempre, diversas culturas partilharam este mesmo territrio, sendo as suas relaes moldadas por inmeras influncias de vrias naturezas. Embora o nmero de imigrantes na Europa no ultrapasse os 3% da sua populao total (GCIM, 2005), nunca, como hoje, a Europa foi palco de uma to rica panplia de lnguas, costumes, prticas e religies. Fruto da implantao definitiva de alguns contingentes de migrantes, da emergncia das chamadas segundas e terceiras geraes e da diversificao dos pontos de origem, mas tambm das profundas transformaes polticas e sociais que agitaram o continente, como a queda do Muro de Berlim ou o crescimento e consolidao da Unio Europeia, as sociedades europeias contemporneas so, na sua generalidade, caracterizadas por uma grande diversidade cultural. Esta co-presena de diferentes culturas a chamada multiculturalidade pode ser percepcionada e vivida como um foco de tenso e at mesmo de violncia
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Hoje em dia, a diversidade cultural claramente reconhecida como um direito fundamental. um factor de desenvolvimento humano e uma manifestao de liberdade humana (PNUD, 2004). Como gerir, ento, a tenso entre a diversidade e a necessidade funcional de regras de base e patamares de entendimento comuns? Como valorizar e acolher a diferena sem distorcer ou ferir elementos estruturantes das identidades culturais dos grupos maioritrios e dos grupos minoritrios? Como tornar a mera coexistncia de culturas um processo de genuna interaco, de dilogo, respeito e aprendizagem mtuos? Estas, entre muitas outras questes, constituem o ponto de partida para um processo que questiona os tendencialmente arraigados ego/etnocentrismos e que desafia a nossa capacidade de mobilizarmos a energia criativa necessria para um complexo e desafiante processo de aprendizagem a aprendizagem intercultural.
A aprendizagem intercultural1 A Aprendizagem Intercultural implica o autoconhecimento e a compreenso do contexto cultural em que emergimos, como pr-requisito para a compreenso dos outros. um processo extremamente complexo porque questiona ideias profundamente enraizadas sobre o que certo e errado, e sobre a forma como estruturamos o mundo e as nossas vidas. Num processo de aprendizagem intercultural, aquilo que tomamos por garantido e consideramos essencial posto em questo. um processo de descoberta que implica o empenho pessoal e a
Fonte: Amorim, Luis (2001), Intercultural Learning, European Foundation Centre, Washington D.C.
ou, no extremo oposto, como uma oportunidade de aprendizagem e enriquecimento. No entanto, tm sido francamente mais numerosos os casos em que a pluralidade se traduz em fenmenos de discriminao, marginalizao e excluso daqueles que so diferentes em relao cultura dominante. E mesmo em pases com uma j longa prtica de integrao, eventos recentes tm demonstrado que a acomodao e assimilao cultural exercida sobre os outros diferentes culturalmente apresenta nveis de complexidade to substantivos que legitimam um questionamento profundo dos modelos de gesto da diversidade aplicados at aqui.
capacidade de autoquestionamento de ambos os lados. A nossa identidade desafiada pela forma como os outros fazem e pensam, e este nem sempre um processo isento de conflito. Implica assumir riscos e tenses, mas tambm abre a possibilidade de explorar oportunidades e solues inovadoras. uma questo de alcanar um equilbrio entre nos forarmos a ir um pouco mais longe no nosso quadro de referncia e o respeito pelas nossas diferenas enquanto elementos iguais da realidade. Esta noo de aprendizagem intercultural entre outras possveis nasceu e consolidou-se progressivamente no mbito de numerosos debates e iniciativas desenvolvidos a nvel internacional, nos quais o trabalho pioneiro do Conselho da Europa teve um papel fundamental. Foi este organismo que, logo em 1954, forjou a Conveno Cultural Europeia, em defesa da diversidade do patrimnio humano e cultural da Europa, e que constituiu o pilar estruturante de toda a reflexo poltica desenvolvida sobre o tema at aos nossos dias. Foi tambm neste documento que se alicerou o projecto-piloto Educao e Desenvolvimento Cultural dos Migrantes, lanado pelo Conselho da Europa em 1981 e que marca, por sua vez, o incio das primeiras investigaes sistemticas sobre o tema e de uma prtica de interveno centrada na educao intercultural. Inicialmente focada nas questes da integrao dos migrantes e dos seus descendentes e desenvolvendo-se sobretudo no quadro do ensino formal, a educao intercultural evoluiu para uma viso mais ambiciosa e mais complexa a actual aprendizagem intercultural que privilegia o dilogo intercultural e inter-religioso, advoga a interaco e a sntese cultural e pretende ser um processo dinmico de reajustamento e de aprendizagem permanentes para todos os indivduos independentemente da sua pertena cultural. Este novo paradigma tem ganho corpo terico e expresso poltica, e s iniciativas do Conselho da Europa tm-se juntado outros actores, particularmente a UNESCO, que aliou o seu trabalho h muito desenvolvido na rea da educao e cultura com uma posio de charneira neste debate ao criar a Declarao Universal para a Diversidade Cultural (2001) na primeira reunio interministerial de Alto Nvel que sucedeu aps o 11 de Setembro de 2001. A Declarao foi
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consolidada na Conveno para a Proteco e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais, de 2005, que define como um dos seus objectivos a promoo da interculturalidade de forma a desenvolver a interaco cultural no sentido de construir pontes entre as pessoas. Contribuindo tambm para o reconhecimento da pertinncia desta problemtica, o Programa para o Desenvolvimento das Naes Unidas dedicou a edio de 2004 do seu Relatrio Anual sobre Desenvolvimento Humano ao tema Liberdade Cultural Num Mundo Diversificado, onde enfatizada a necessidade de desenvolver polticas que, transcendendo os processos de democratizao e de desenvolvimento equitativo, tambm promovam o espao, o respeito e a liberdade necessrios para que todas as pessoas possam ser o que so (PNUD, 2004). Embora em Portugal sejam ainda imberbes as iniciativas e polticas de carcter intercultural, foi durante a Presidncia Portuguesa do Conselho da Europa, em 2005 precisamente no mbito das celebraes do 50. Aniversrio da Conveno Cultural Europeia , que se elaborou a Declarao de Faro, documento que lana as bases para o mais recente desafio encetado pelas principais organizaes internacionais: o do Dilogo Intercultural, reiterado na Declarao de Volga de Setembro de 2006. Este documento, promovido pelo Conselho da Europa e subscrito por diversos organismos internacionais e Estados-membros, no s enfatiza que so urgentemente necessrias polticas que enquadrem instrumentos e iniciativas em prol da gesto democrtica da diversidade, como tambm convida criao de um Livro Branco sobre Dilogo Intercultural, aplaudindo, por fim, a iniciativa da Unio Europeia de declarar 2008 o Ano Europeu para o Dilogo Intercultural. s diversas iniciativas de promoo da interculturalidade aliam-se outras tantas de salvaguarda dos direitos das minorias e de penalizao da discriminao. Assim, s normas antidiscriminao de direito internacional, elaboradas pelo Conselho da Europa, pelas Naes Unidas ou pela OIT, soma-se uma produo substantiva de legislao comunitria visando, no seu conjunto, prevenir, eliminar e punir todas as formas de discriminao (Equal, 2005: 137). Em Portugal, embora
exista numerosa legislao e mecanismos que previnem a discriminao (Equal, 2005: 137), e apesar de progressos muito positivos como a Nova Lei da Nacionalidade e o mais recente Plano para a Integrao dos Imigrantes, bem como o Plano Nacional de Aco para a Incluso (2006-2008), o ltimo Relatrio da Comisso Europeia contra o Racismo e a Intolerncia sobre Portugal (CRI, 2006) refere que ainda h um longo trabalho de sensibilizao e informao a fazer, quer junto dos poderes pblicos, quer junto da sociedade portuguesa em geral, sobretudo no que diz respeito s comunidades ciganas. Neste quadro global, o referencial Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural surge a partir do trabalho de Educao para o Desenvolvimento promovido pela Organizao No-Governamental CIDAC (Centro de Interveno para o Desenvolvimento Amlcar Cabral), onde foi desenvolvido um mdulo de formao sobre a temtica, validado por diversas vezes. Ao integrar o conjunto de parceiros que promoveu o Projecto Equal Migraes e Desenvolvimento, o CIDAC adaptou este mdulo inicial aos pblicos do projecto, primordialmente entidades pblicas, tendo materializado essa verso no referencial de formao Equal Cidadania e Diversidade Profissional nas Prticas Profissionais. Novamente desafiado, o CIDAC desenvolveu o presente referencial Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural que pretende ser, acima de tudo, um instrumento para a formao profissional e pessoal de todos aqueles formadores e formadoras que tm a responsabilidade de promover e conduzir processos de aprendizagem, que so poderosos agentes de mudana no s atravs dos contedos que desenvolvem, mas tambm das prticas e discursos que veiculam, tendo assim a extraordinria oportunidade de contribuir positivamente para a desejada evoluo da multiculturalidade entendida como convivncia entre culturas que se justapem ou se toleram , para a interculturalidade um cruzamento de culturas em transformao mtua e contnua numa sociedade de direitos iguais. Como nota o Conselho da Europa, as pessoas no tm noo de que tm muito mais poder do que imaginam [...] E que muitas vezes, com pequenas aces concretas podem trazer um grande bem s sociedades2.
Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 10 (trad. autoras).
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2. FINALIDADES
Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural desdobra-se em trs dimenses: 1) A dimenso pessoal: a aprendizagem intercultural sendo, acima de tudo, uma aprendizagem sobre ns prprios/as, materializa-se no autoconhecimento pessoal e num aumento da capacidade de crtica e de reflexo, transversais a todos os domnios da vida dos indivduos e particularmente nas relaes com o outro diferente culturalmente. 2) A dimenso profissional: traduzida no s nas prticas dos/as formadores/as ao nvel da sua postura, sensibilidade e capacidade de gesto da diversidade presente em sala e fora dela, mas tambm na possibilidade de incluso parcial ou total dos exerccios constantes neste referencial nos seus prprios planos de formao, transversalizando-se assim a prtica da interculturalidade em contexto de formao independentemente dos contedos ministrados. 3) A dimenso institucional: o reforo de competncias em aprendizagem intercultural ao nvel individual tambm se consubstancia ao nvel colectivo. Pressupe-se assim que os processos de aprendizagem intercultural encetados pelos/as formadores/as se reflictam no contexto maior da organizao, ao nvel da sua postura e perspectiva institucionais, tanto interna como externamente.
De notar que esta uma temtica complexa que envolve inquietaes e desafios para os quais no existem respostas inquestionveis nem definitivas, pelo que a aprendizagem intercultural se constitui como um processo contnuo e multidimensional que no se esgotar no mbito desta formao. Neste sentido, este referencial de formao pretende ser uma primeira contribuio, um estmulo inicial para a construo de uma reflexo sobre os mecanismos que facilitam ou obstruem a aprendizagem intercultural, possibilitando que os/as
O referencial de formao Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural visa contribuir para o desenvolvimento de competncias que promovam a aprendizagem intercultural no quadro da actividade quotidiana dos/as formadores/as e que se traduzam em prticas pessoais e profissionais mais plurais e inclusivas, quer na sua actuao em sala, quer no quadro das suas instituies. Neste quadro, a finalidade do referencial de formao Para Uma
formadores/as estejam mais alerta e mais preparados/as, quer para lidar e/ou gerir a diversidade presente em sala e na sua instituio, quer para a incluso da temtica, de forma transversal ou directa, nos seus itinerrios formativos.
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3. OBJECTIVOS GERAIS/COMPETNCIAS VISADAS
3.1 Objectivos Gerais O referencial de formao Para Uma Cidadania Activa: a Aprendizagem Intercultural tem como objectivo geral contribuir para a construo de uma conscincia acrescida sobre as competncias pessoais e sociais necessrias para a aprendizagem intercultural, assim como sobre os fenmenos que so obstculos a esse processo. Este acrscimo de conscincia tem por base um processo de reflexo sobre si prprio/a na relao com o/a outro/a diferente culturalmente, reflexo viabilizada pelos recursos metodolgicos utilizados. Tendo em conta o perfil do pblico destinatrio desta formao e sendo esta uma alternativa de formao contnua de formadores/as, ainda objectivo geral a promoo da multiplicao dos conceitos, princpios e recursos metodolgicos explicitados no presente referencial. Em suma, de uma forma global, no final da formao os/as formadores/as: (1) Tero compreendido e apropriado os conceitos, princpios e prticas fundamentais da aprendizagem intercultural, pelo que so capazes de reflectir, de forma transversal e contnua, atitudes mais sensveis, plurais e inclusivas na forma como lidam com os contedos ministrados e materiais pedaggicos utilizados nos seus cursos, e na forma como interagem entre si, com os/as seus/suas formandos/as e no contexto da sua instituio em geral. (2) Tero compreendido e assimilado os mecanismos, instrumentos e princpios inerentes metodologia da aprendizagem experiencial, pelo que sero capazes de promover condies para a aprendizagem intercultural em si mesmos/as, nos/as formandos/as dos seus cursos e no quadro da instituio em que trabalham, atravs da realizao de actividades pedaggicas que promovam a reflexo sobre essa temtica ou executando parcial ou totalmente o curso constante no presente referencial de formao.
3.2 Competncias visadas Enfatiza-se, de novo, que a aprendizagem intercultural um processo contnuo que no se esgotar no quadro desta formao mas para o qual ela lanar os primeiros alicerces. Neste quadro, este referencial de formao pretende contribuir para que os/as formadores/as iniciem o desenvolvimento e a consolidao progressiva das seguintes competncias: percepo crescente da relevncia da aprendizagem intercultural para as sociedades contemporneas em geral e enquanto competncia profissional fundamental para os/as formadores/as em particular; adopo de uma atitude profissional, no mbito da formao, de respeito pelas diferentes culturas; capacidade de questionamento acrescida sobre o currculo oculto da formao que possa reforar a viso de uma determinada cultura (a europeia, a ocidental) ou de determinados elementos culturais como universais e, portanto, como modelos a serem disseminados e adoptados; uma sensibilidade mais desenvolvida veiculao de esteretipos e preconceitos no seu prprio discurso, no discurso dos formandos/as, nos materiais de formao utilizados e no contexto da sua instituio, e uma capacidade de alertar para o fenmeno e de desenvolver mecanismos que permitam minimizar a ocorrncia desse tipo de raciocnio; uma maior aptido para promover a reflexo de temas/contedos das aces de formao na perspectiva dos estilos de pensamento, crenas, valores das diferentes culturas em presena e/ou no sentido de fazer ressaltar o carcter etnocntrico das abordagens em questo; uma ateno mais estruturada para as diferenas nos estilos de aprendizagem dos formandos/as que possam decorrer de diferenas culturais e uma motivao adicional para a experimentao e inovao no uso de mtodos, tcnicas e instrumentos didcticos que se revelem mais adequados e eficazes para as especificidades identificadas; uma capacidade crescente de capitalizao das diferenas de percepo, comunicao, motivao, estilos de aprendizagem, etc., decorrentes de diferenas culturais, em prol do enriquecimento da aprendizagem colectiva do grupo de formandos/as e de uma pluralidade acrescida no contexto da sua instituio.
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4. ITINERRIO DO PERCURSO FORMATIVO
O bloco que se segue o primeiro momento de reflexo crtica do grupo e tem como objectivo trabalhar os desafios da percepo e da compreenso da cultura do outro a partir de um processo de consciencializao dos elementos da prpria cultura, tendo os participantes a oportunidade de perceberem que a maior parte dos elementos de uma cultura no so facilmente apreensveis, sendo comuns os equvocos de interpretao. Tais equvocos muitas vezes so gerados por uma tendncia de interpretao precipitada e pelas fortes influncias exercidas pelos nossas prprias concepes, valores, crenas, etc., decorrentes da nossa cultura, na percepo e explicao das culturas alheias. A etapa seguinte, o bloco III, consiste numa reflexo individual e partilhada sobre a identidade pessoal e suas complexidades as suas diversas dimenses, o seu dinamismo, as relaes entre a sua formao e evoluo e as diferentes influncias exercidas pelas experincias vividas e pela interaco com diversos modelos culturais ao longo das nossas vidas. A reflexo sobre a identidade pessoal j em articulao com as questes desenvolvidas sobre cultura no bloco anterior tem um papel estratgico para a cabal compreenso, no bloco seguinte, do
Em aces de formao nas quais predominam os mtodos activos e, portanto, nas quais os/as participantes so constantemente convocados auto-exposio em jogos pedaggicos, dramatizaes e debates em plenrio, fundamental que logo no incio seja criado um clima de confiana e familiaridade entre os membros do grupo e entre o grupo e o/a formador/a. Por isso, o primeiro bloco inteiramente dedicado apresentao dos/as participantes e adequada preparao do grupo para a temtica, para a metodologia e para uma participao activa e cooperativa.
A aco de formao est dividida em nove blocos de objectivos/contedos, distribudos ao longo de 30 horas. O respectivo itinerrio formativo compreende um processo de aprendizagem que sequencial e cumulativo, de inter-relao permanente e complexidade crescentes. Por esta razo, ainda que a sequncia e contedos dos blocos de trabalho no sejam inteiramente rgidos, qualquer adaptao dever ter em conta a necessidade de manter a coeso e a dinmica do grupo, a continuidade da aprendizagem e a lgica estruturante do processo formativo.
papel desempenhado pelas camadas mais profundas e mais superficiais da identidade na construo de imagens, esteretipos e preconceitos. Seguidamente, os/as participantes tero a oportunidade de reflectir sobre os mecanismos de criao e mobilizao de imagens, preconceitos e esteretipos na interaco social e institucional. Os exerccios propostos visam facultar a identificao e consciencializao da existncia de esteretipos em todos os indivduos, e da facilidade com que estes so mobilizados para interpretar a realidade e para categorizar pessoas. A vivncia de um jogo pedaggico no qual os participantes se defrontam com o desafio de realizar uma tarefa conjunta num grupo, onde h pessoas que estaro a agir a partir de diferentes regras e normas de aco, constitui o bloco V e ir promover a reflexo sobre as causas e efeitos dos fenmenos de integrao, assimilao e excluso, vulgarmente desencadeados em situaes de coexistncia de culturas diferentes. Este passo formativo tambm consolida os elementos desenvolvidos nos blocos anteriores e avana j com a identificao dos conceitos, princpios e competncias para a aprendizagem intercultural. O bloco VI procura explorar as competncias identificadas, particularmente as questes da comunicao, num jogo pedaggico que faculta uma reflexo estruturada sobre as estratgias facilitadoras de uma comunicao eficaz aplicada aos desafios de trabalho dos/as participantes e aos seus contextos institucionais. Num esforo de aplicao da reflexo e das competncias desenvolvidas, o bloco VII leva os/as participantes a reflectirem sobre os obstculos e a identificarem as estratgias e potencialidades para a aprendizagem intercultural nos seus contextos de trabalho, quer em sala de formao, quer ao nvel da instituio em que actuam. Um ltimo desafio colocado aos participantes com a concepo de uma pequena prtica que promova a aprendizagem intercultural a partir dos obstculos e potencialidades identificados e das competncias entretanto adquiridas. O penltimo bloco dedicado aos pressupostos da aprendizagem experiencial e ao fornecimento de pistas para o bom desempenho do/a formador/a no papel de
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facilitador da aprendizagem experiencial, abrindo assim a possibilidade da replicao capaz dos jogos pedaggicos e exerccios constantes no referencial de formao por parte dos/as participantes, de forma parcial ou na sua totalidade. O ltimo bloco consiste na avaliao da aco.
5. OBJECTIVOS ESPECFICOS, CONTEDOS E ACTIVIDADES
BLOCO I Preparao do grupo para a aco de formao

OBJECTIVOS ESPECFICOS CONTEDOS ACTIVIDADES DURAO
No final do Bloco I, os/as formandos/as devem estar: familiarizados com os/as colegas de formao e com os/as formadores/as; predispostos/as a iniciar as actividades da formao; informados/as sobre os objectivos, os principais contedos e a metodologia da formao; conscientes do nvel de correspondncia entre os objectivos e mtodos da formao e as suas expectativas iniciais.
Conhecimento dos/as colegas de formao e dos/as formadores/as. Levantamento das expectativas do grupo em relao formao. Apresentao dos objectivos, do programa e da metodologia da formao.
Desenho dos Colegas (Ficha de Actividade 1) Entrevista (Ficha de Actividade 2) Zip-Zap-Zop (Ficha de Actividade 3) Levantamento das Expectativas (Ficha de Actividade 4) 2 horas
BLOCO II Cultura visvel, cultura profunda, percepo e compreenso

No final do Bloco II, os/as formandos/as devem ser capazes de: indicar elementos representativos de culturas; distinguir elementos da Alta Cultura e da Cultura Profunda tendo como referenciais os nveis de visibilidade e de abertura mudana; identificar em si mesmos e nos outros tendncias de percepo e avaliao de elementos culturais diferentes a partir dos prprios referenciais culturais.
Os elementos culturais. O modelo do Icebergue da Cultura. A percepo e a abertura mudana dos elementos culturais: a Alta Cultura e a Cultura Profunda. Referncias culturais, percepo e avaliao de outras culturas.
Questionrio (Ficha de Actividade 5)
Icebergue da Cultura (Ficha de Actividade 6) 2 horas Jogo dos Antroplogos (Ficha de Actividade 7)
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BLOCO III Identidades e pertenas culturais: formao, dinamismo e conflito

indicar a multidimensionalidade da identidade das pessoas; reconhecer a tenso entre permanncia e mudana na estrutura da identidade; identificar a influncia de mltiplos elementos culturais na formao e evoluo das identidades.
A estabilidade e a mudana na identidade. A autopercepo identitria no confronto com o igual e com diferente. Pertenas culturais, conflitos e sntese na evoluo identitria.
A Cebola da Identidade (Ficha de Actividade 9)
2 horas
Identidade /Identidades (Ficha de Actividade 10)
BLOCO IV Representaes sociais, imagens, preconceitos e esteretipos

No final do Bloco IV, os/as formandos/as devem ser capazes de: reconhecer a presena em si mesmo/a e nos/as outros/as de preconceitos e esteretipos; compreender o efeito dos preconceitos e esteretipos na percepo e interaco com o/a outro/a; identificar o jogo de espelho entre as prprias referncias culturais e a percepo que as pessoas tm de culturas diferentes da sua; reconhecer a importncia de estarem atentos para as interferncias deturpadoras das suas representaes na percepo do outro/a; ressaltar a importncia da constante avaliao e reciclagem de tais representaes.
As representaes na percepo do outro: preconceitos, sistemas conceptuais, imagens e esteretipos. A percepo da cultura diferente pela ptica do referencial da prpria cultura. Os elementos constituintes da identidade. A estabilidade e a mudana na identidade. A autopercepo identitria no confronto com o igual e com diferente. Pertenas culturais, conflitos e sntese na evoluo identitria.
Quiz (Ficha de Actividade 11) Construo de Estrias (Ficha de Actividade 12)
2 horas
No final do Bloco III, os/as formandos/as devem ser capazes de:
Os elementos constituintes da identidade.
Qual o Meu Grupo? (Ficha de Actividade 8)
BLOCO V Culturas diversas em presena: discriminao, assimilao e integrao

No final do Bloco V, os/as formandos/as devem ser capazes de: reconhecer as diferentes atitudes das pessoas em situaes de co-presena de normas e regras diferentes e concorrentes, conforme estejam no papel de cultura dominante ou cultura dominada; reconhecer a tendncia inconsciente para o etnocentrismo; vislumbrar os custos emocionais para as pessoas que so pressionadas ou se pressionam a si mesmas no sentido da acomodao cultural; indicar as atitudes que facilitam a interaco entre culturas diferentes.
Diferentes padres culturais em presena: expectativas e reaces emocionais no confronto maioria-minoria, quem j est quem chega. O processo de assimilao cultural: custos, perdas e ganhos. Competncias para a aprendizagem intercultural.
Adergas Jogo de Cartas (Ficha de Actividade 13)
Sntese Torica (Ficha de Actividade 14)
3 horas
BLOCO VI Competncias para a interaco social na perspectiva da interculturalidade

No final do Bloco VI, os/as formandos/as devem ser capazes de: associar a comunicao eficaz com a comunicao dirigida para a busca da empatia e respeito mtuo; reconhecer a importncia do desenvolvimento de competncias de comunicao eficaz para a aprendizagem intercultural; indicar quais so as atitudes e habilidades para a comunicao eficaz.
As habilidades necessrias comunicao eficaz. As atitudes promotoras da comunicao eficaz. A escuta activa na comunicao intercultural: os benefcios das atitudes de explorao e reformulao.
Jogo dos Derdianos (Ficha de Actividade 15)
3 horas
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BLOCO VII Obstculos e estratgias para a aprendizagem intercultural em contextos de formao

estar atentos/as aos obstculos e oportunidades para a aprendizagem intercultural presentes nos contextos de formao e institucionais onde actuam; identificar princpios, prtica e instrumentos que promovam a aprendizagem intercultural nos contextos de formao e institucionais onde actuam; problematizar e reflectir sobre os desafios subjacentes aos processos de aprendizagem intercultural.
Pistas de aplicao prtica de diferentes mecanismos de aprendizagem intercultural nos contextos de formao e nas instituies.
Obstculos, Estratgias e Potencialidades para a Aprendizagem Intercultural no Meu Contexto Profissional (Ficha de Actividade 17) A Mudana (Ficha de Actividade 18) Uma Pequena Prtica (Ficha de Actividade 19)
5 horas
BLOCO VIII Aprendizagem experiencial: como as pessoas aprendem e como o facilitador facilita
No final do Bloco VIII, os/as formandos/as devem ser capazes de: conhecer e nomear as etapas e explicar, em cada uma, as aces e resultados de aprendizagem para os/as formandos/as; indicar e explicar as principais tarefas e responsabilidades do formador para cada etapa de um processo experiencial de aprendizagem em contexto de formao; indicar as principais orientaes tcnicas que os/as formadores/as podem seguir para uma moderao eficiente da discusso e da dinmica do grupo, num processo de aprendizagem experiencial em contexto de formao.
O ciclo de aprendizagem experiencial: as etapas e o papel do/a formando/a em cada etapa. O ciclo de aprendizagem experiencial: as tarefas e funes do/a formador/a em cada etapa. O planeamento e conduo do processamento de uma actividade de aprendizagem experiencial. A gesto e moderao da discusso do grupo na etapa de processamento da actividade.
A Aprendizagem Experiencial (Ficha de Actividade 20) Doc. de Apoio 1 Doc. de Apoio 2 Doc. de Apoio 3 Doc. de Apoio 4 Doc. de Apoio 5 5 horas
No final do Bloco VII, os/as formandos/as devem ser capazes de:
Obstculos e oportunidades aprendizagem intercultural nos contextos de formao e nas instituies.
Nove Pontos (Ficha de Actividade 16)
BLOCO IX Avaliao da aco de formao

No final do Bloco IX, os/as formandos/as devem ser capazes de: avaliar a sua evoluo enquanto formandos/as relativamente aos objectivos da aco; avaliar os exerccios aplicados e o colectivo da aco relativamente sua eficcia, utilidade e pertinncia; avaliar o desempenho dos formadores/as.
Avaliao da reaco individual, por escrito. Avaliao da aprendizagem individual de conceitos e princpios, por escrito. Debate e sistematizao final.
Formulrio de Avaliao A
Formulrio de Avaliao B
2 horas
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6. METODOLOGIA DA FORMAO
Ningum educa ningum, nem ningum aprende sozinho, ns homens (mulheres) aprendemos atravs do mundo. (Freire, 1970) Sendo uma formao dirigida a formadores/as e, portanto, dirigida a adultos/as, este referencial pedaggico , na verdade, um referencial andraggico, ou seja, foi elaborado e deve ser operacionalizado com base nos princpios tericos e metodolgicos da denominada andragogia a cincia de orientar adultos a aprenderem. A teoria base da andragogia (Documento de Apoio 1) sustenta que os adultos, ao contrrio das crianas e dos jovens, so portadores de uma experincia substantiva que constitui o livro-texto vivo das suas aprendizagens (Linderman, 1926). Por isso, em numerosas situaes de formao so os prprios adultos, com a sua experincia, que constituem o recurso mais rico para as suas prprias aprendizagens. Neste contexto, o papel do/a formador/a sobretudo o de facilitar e orientar o/a formando/a na vivncia e na sistematizao e generalizao da sua experincia e no tanto o de servir como transmissor de informao (Knowles, 1990). Por esta razo, conforme escreveu Wenger (1999), a aprendizagem de adultos deve ser pensada como um processo orientado de descoberta mais prximo de um itinerrio de experincias transformadoras do que de uma lista de contedos. Nesta perspectiva, uma das estratgias mais eficazes para a promoo de aprendizagens em adultos a chamada Metodologia da Aprendizagem Experiencial. Nesta abordagem metodolgica predominam os mtodos activos e aprende-se fazendo, ou seja, os/as formandos/as passam por uma experincia uma tarefa a realizar, um problema a resolver ou uma situao simulada onde so convidados a mobilizarem os seus reportrios pessoais de conhecimentos, experincias, atitudes e valores, a fazerem uma auto-reflexo sobre as suas prprias aces, reaces e sentimentos e a analisarem em conjunto as aces do grupo e, por fim, com base na reflexo crtica sobre a experincia vivida, a construrem conceitos e princpios que so generalizveis e aplicveis a uma
ampla gama de situaes da vida real. Os mtodos activos e o trabalho em grupo ampliam a capacidade de compreenso e apropriao das experincias e das atitudes e competncias trabalhadas. Embora pouco conhecida em Portugal, a metodologia da aprendizagem experiencial possui j um longo percurso e um slido capital terico noutros pases, estando as suas razes ligadas chamada Educao Popular, que tem em Paulo Freire a sua maior referncia (Documento de Apoio 2). A metodologia da aprendizagem experiencial no s se afirma como uma estratgia particularmente eficaz para a formao de adultos/as, como tambm a forma mais integrada de trabalhar o tema da aprendizagem intercultural. Tal como o nome indica, centra-se o desafio na aprendizagem e coloca-se no centro desse processo o prprio indivduo, que o principal agente da sua prpria transformao. A aprendizagem intercultural trabalha aspectos profundos da natureza humana que dificilmente so equacionados a partir de referncias de tipo cognitivo como as atitudes, os valores, os sentimentos e as percepes. Os esteretipos, imagens e preconceitos que todos os indivduos possuem so sistemas de leitura da realidade to profundamente enraizados que, quando um determinado acontecimento ou pessoa no lhes corresponde, mais facilmente se altera a interpretao do facto do que se desconstri o preconceito. Por isso, um processo formativo de base exclusivamente cognitiva que se limite a facultar informao sobre o outro insuficiente para promover mudanas significativas e sustentadas nestas dimenses mais inconscientes do comportamento humano. Pelo contrrio, exige uma estratgia que tome como ponto de partida a experincia e que se alicerce nas dimenses afectivas e emocionais dos indivduos, sendo os elementos cognitivos/intelectuais um complemento para a experincia vivida (Education Pack, 1995). Neste mbito, as actividades e jogos pedaggicos propostos no presente referencial de formao so recursos para promover a experincia. No so um
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Estes princpios traduzem-se na maneira como a prpria aco concretizada, ou seja, pretende-se que a forma seja coerente com o contedo. Por isso, privilegiam-se as dinmicas grupais, que promovem a cooperao entre os/as participantes, usam-se mtodos de aprendizagem diversificados (dos jogos s simulaes, passando pelos debates em plenrio e o trabalho individual ou em grupos), promove-se o respeito e a valorizao de todas as opinies e vivncias relatadas e enfatiza-se a importncia da participao de todos/as na construo de um ambiente de aprendizagem que seja, tambm ele, rico, plural e equitativo.
fim em si mesmos, mas sim os instrumentos, os pretextos que possibilitam a concretizao do objectivo maior de promoo de um processo colectivo de aquisio de competncias baseado na troca de opinies e experincias, na descoberta de novas perspectivas da realidade, na desconstruo de imagens, preconceitos e esteretipos e na criao de mecanismos alternativos que promovam a incluso, a comunicao, o respeito, a empatia e a solidariedade.
7. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS
A avaliao dos/as formandos/as deve ser efectuada numa perspectiva longitudinal, uma vez que a aprendizagem intercultural um processo contnuo, global, complexo e multiforme de desenvolvimento pessoal e profissional, embora a formao se concentre num espao temporal delimitado. Assim sendo, propem-se trs momentos/instrumentos de avaliao: (1) Avaliao final: aferida por formulrios de avaliao, pretende obter informao sobre a percepo dos resultados imediatos da aco tanto pelo/a formador/a, como pelos/as formandos/as, a ser realizada no final da aco. Esta avaliao desdobra-se em duas: a avaliao da aco pelos formandos (Formulrio A) e a avaliao de desempenho e aquisio de competncias dos/as formandos/as pelo formador (Formulrio B). Ambos possuem um conjunto de questes que prevem respostas fechadas, que consistem na atribuio de uma pontuao associada a conceitos valorativos que vo do muito insuficiente ao muito bom, permitindo uma avaliao quantitativa, e um conjunto de questes abertas que prevem respostas que remetem para uma avaliao mais qualitativa. (2) Avaliao intermdia: a ser realizada no final de cada dia de formao, atravs do registo individual num post-it da ideia/conceito-chave/ reaco desse dia. Esses post-its podero ser afixados em cartazes, permitindo ao/a formador/a monitorizar quotidianamente a evoluo do grupo. (3) Avaliao da apropriao: aferida pela pequena prtica, elaborada no bloco VII, que permite avaliar, de uma forma qualitativa, a capacidade de reflexo e aplicao dos conceitos, princpios e competncias trabalhados ao longo da formao. No estando prevista no mbito deste referencial, recomenda-se todavia que, sempre que possvel, seja realizada uma avaliao de impacto trs a seis meses depois do trmino da aco. Esta avaliao permite verificar a forma como a aco de formao modificou/influenciou as prticas profissionais dos/as participantes e se repercutiu no contexto da instituio em que actuam. Implica, pois, um grau de envolvimento significativo dos/as participantes e das respectivas instituies, sendo que os critrios desta avaliao devero ser definidos partida e em articulao com todas as partes envolvidas.
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8. PLANIFICAO DA FORMAO
aco de formao implica a compreenso da sua natureza processual e, por conseguinte, a sua utilizao dever salvaguardar os seguintes pressupostos: 1. Procurar garantir a presena permanente da totalidade do grupo de formandos/as em todos os momentos da aco. Sendo um processo formativo cumulativo e sequencial, a ausncia de participantes em qualquer um dos passos da formao prejudicial no s para o prprio grupo, que fica privado da necessria massa crtica, como para o ausente, que v assim interrompido o seu processo formativo. 2. O bloco I, de apresentao e nivelamento das expectativas do grupo, um ponto fundamental que deve integrar todas as modalidades possveis desta aco. A metodologia utilizada na aco implica -vontade e confiana dos/as participantes, quer entre si quer em relao ao/a formador/a, pelo que este ponto inicial de conhecimento mtuo no dever ter uma durao inferior a uma hora. 3. O bloco II, centrado nas questes da cultura, tambm um passo indispensvel para um percurso formativo cabal sobre aprendizagem intercultural. Este bloco pode ser reduzido em extenso, mas a reflexo em torno das dinmicas da cultura deve ser sempre realizada de uma forma desenvolvida e estruturada uma vez que constitui um dos alicerces basilares da aprendizagem da interculturalidade. 4. O bloco III, que promove o questionamento em torno das dinmicas identitrias, deve ser, tal como o bloco sobre cultura, desenvolvido de uma forma consistente. Por isso, embora a sua durao possa ser reduzida, utilizando-se unicamente A Cebola da Identidade como dinmica
A formao em aprendizagem intercultural, tal como proposta no presente referencial, entendida como um processo cumulativo e sequencial. Embora para efeitos de planificao e de organizao a aco seja aqui apresentada em sequncias de blocos, estes no funcionam de forma independente, logo nenhum deles dever ser utilizado de forma descontextualizada ou isolada. Muito pelo contrrio, a aplicao correcta, coerente e consistente desta
orientadora, deve sempre integrar qualquer das modalidades possveis da aco. 5. Dificilmente se poder avanar para um questionamento crtico sobre as nossas prprias imagens, esteretipos e preconceitos, bem como sobre as dinmicas de discriminao e integrao, sem se ter realizado uma reflexo prvia sobre as questes da cultura e da identidade. O percurso formativo dever iniciar-se a partir destes dois elementos e s depois avanar-se para os restantes blocos que compem a aco. 6. Os blocos IV, V e VI podem ser inteiramente integrados na aco ou trabalhados individualmente. Pelo menos um dos blocos dever ser sempre aplicado, uma vez que estes so os momentos de trabalho que promovem o questionamento das representaes sociais e culturais dos/as participantes, que constitui uma das competncias fundamentais da aprendizagem intercultural. 7. O bloco VII o momento de aplicao prtica das aprendizagens realizadas no contexto da formao, quer nos contextos profissionais, quer pessoais dos participantes. Um dos objectivos deste bloco a promoo da sustentabilidade das mudanas induzidas pela aco, pelo que deve ser includo em qualquer modalidade da formao embora a sua extenso tambm possa ser reduzida. 8. O bloco VIII um conjunto de exerccios especficos para formar os formadores nas metodologias de trabalho participativo e experiencial no quadro da aprendizagem intercultural, pelo que a sua aplicao s tem sentido nesse mbito. Para um pblico genrico no se recomenda a aplicao deste bloco. Embora a formao possa ser fragmentada em unidades mais pequenas e espaadas no tempo, aconselhvel que, sempre que possvel, se concentre a sua execuo num curto espao de tempo, em dias subsequentes, garantindo-se assim a permanncia da dinmica e da motivao do grupo.
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Tendo estas linhas orientadoras em vista, apresentam-se algumas modalidades alternativas de aplicao desta aco de formao, para alm da formao-base constante no presente referencial, o que abre a possibilidade da sua utilizao em perodos de tempo mais reduzidos e/ou para pblicos genricos. Naturalmente, os objectivos globais, bem como as expectativas dos/as prprios/as participantes, tero que ser adaptados adequadamente.
MODALIDADES ALTERNATIVAS DE APLICAO
Alternativa 1 Verso formao-base: 30 horas

BLOCOS ACTIVIDADES TEMPO
Bloco I Preparao do grupo para a aco de formao
Desenho dos Colegas (Ficha de Actividade 1) Entrevista (Ficha de Actividade 2) Zip-Zap-Zop (Ficha de Actividade 3) Levantamento das Expectativas (Ficha de Actividade 4) 2 horas
Bloco II Cultura visvel, cultura profunda
Questionrio (Ficha de Actividade 5) Icebergue da Cultura (Ficha de Actividade 6) Jogo dos Antroplogos (Ficha de Actividade 7) 3 horas
Bloco III Identidade e pertena identitria
Qual o Meu Grupo? (Ficha de Actividade 8) A Cebola da Identidade (Ficha de Actividade 9) Identidade/Identidades (Ficha de Actividade 10) 3 horas
Bloco IV Representaes sociais, imagens e esteretipos Bloco V Culturas diversas em presena: discriminao, assimilao e integrao Bloco VI Competncias para a interaco social na perspectiva da interculturalidade Bloco VII Obstculos e estratgias para a aprendizagem intercultural
Quiz (Ficha de Actividade 11) Construo de Estrias (Ficha de Actividade 12) Adergas Jogo de Cartas (Ficha de Actividade 13) Sntese Terica (Ficha de Actividade 14) Jogo dos Derdianos (Ficha de Actividade 15) 3 horas 3 horas 2 horas
Nove Pontos (Ficha de Actividade 16) Obstculos, Estratgias e Potencialidades para a Aprendizagem Intercultural no Meu Contexto Profissional (Ficha de Actividade 17) A Mudana (Ficha de Actividade 18) Uma Pequena Prtica (Ficha de Actividade 19)
5 horas
Bloco VIII A aprendizagem experiencial Bloco IX Avaliao
A Aprendizagem Experiencial (Ficha de Actividade 20) Formulrio de Avaliao A
6 horas 1 h 15 m
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Alternativa 2 Verso mnima: 12 horas

Levantamento das Expectativas (Ficha de Actividade 4) Questionrio (Ficha de Actividade 5) Icebergue da Cultura (Ficha de Actividade 6) Qual o Meu Grupo? (Ficha de Actividade 8) A Cebola da Identidade (Ficha de Actividade 9) Quiz (Ficha de Actividade 11) Construo de Estrias (Ficha de Actividade 12) Adergas Jogo de Cartas (Ficha de Actividade 13) Nove Pontos (Ficha de Actividade 16) Obstculos, Estratgias e Potencialidades para a Aprendizagem Intercultural no Meu Contexto Profissional (Ficha de Actividade 17) A Mudana (Ficha de Actividade 18)
1 hora
Bloco II Cultura visvel, cultura profunda Bloco III Identidade e pertena identitria Bloco IV Representaes sociais, imagens e esteretipos Bloco V Culturas diversas em presena: discriminao, assimilao e integrao Bloco VII Obstculos e estratgias para a aprendizagem intercultural
2 horas
1 h 40 m
2 horas
2 horas
2 h 30 m
Bloco IX Avaliao
30 m
Entrevista (Ficha de Actividade 2)
Alternativa 3 Verso integrada: 18 horas

Entrevista (Ficha de Actividade 2) Zip-Zap-Zop (Ficha de Actividade 3) Levantamento das Expectativas (Ficha de Actividade 4) 1 h 15 m
Bloco II Cultura visvel, cultura profunda
Questionrio (Ficha de Actividade 5) Icebergue da Cultura (Ficha de Actividade 6) Jogo dos Antroplogos (Ficha de Actividade 7) 3 horas
Bloco III Identidade e pertena identitria Bloco IV Representaes sociais, imagens e esteretipos Bloco V Culturas diversas em presena: discriminao, assimilao e integrao Bloco VII Obstculos e estratgias para a aprendizagem intercultural
Qual o Meu Grupo? (Ficha de Actividade 8) A Cebola da Identidade (Ficha de Actividade 9) Quiz (Ficha de Actividade 11) Construo de Estrias (Ficha de Actividade 12) Adergas Jogo de Cartas (Ficha de Actividade 13) Nove Pontos (Ficha de Actividade 16) Sntese Terica (Ficha de Actividade 14) Obstculos, Estratgias e Potencialidades para a Aprendizagem Intercultural no Meu Contexto Profissional (Ficha de Actividade 17) A Mudana (Ficha de Actividade 18) Uma Pequena Prtica (Ficha de Actividade 19) 3 horas 2 h 30 m 2 h 30 m
4 horas
Bloco IX Avaliao
1 hora
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Relatrio da Comisso Europeia sobre Racismo e Intolerncia sobre Portugal http://www.acime.gov.pt/docs/CICDR/Portugal_third_report.pdf
Legislao antidiscriminao Na Lei Portuguesa: http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=News&file=article&sid=1253 No Direito Comunitrio: http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=5 No Direito Internacional: http://www.acime.gov.pt/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=13
Para saber mais... ACIDI Alto Comissariado para os Imigrantes e Dilogo Intercultural www.acidi.gov.pt CIDAC Centro de Interveno para o Desenvolvimento Amlcar Cabral www.cidac.pt Conselho da Europa http://www.coe.int Organizao das Naes Unidas www.un.org Organizao Internacional Trabalho www.ilo.org Rede sobre Aprendizagem Intercultural na Europa http://www.intercultural-learning.net/
ACTIVIDADE 1
Desenho dos Colegas Tempo previsto: 20 min. O grupo dividido em pares e cada pessoa desenha o seu parceiro. Depois, os desenhos so reunidos e baralhados. Cada participante retira um desenho e tem por tarefa entreg-lo ao colega que foi retratado. Materiais: papel, caneta
ACTIVIDADE 2
Entrevista Tempo previsto: 20 min. O grupo dividido em pares e os elementos de cada par entrevistam-se mutuamente procurando registar dados bsicos sobre o colega (formao, trabalho, experincia profissional) e as respostas para um roteiro de perguntas entregue pelo formador (cujas respostas remetero para as pistas da identidade pessoal, tema que ser trabalhado num dos blocos seguintes). Os pares precisaro de 15 minutos para a tarefa. Num segundo momento, cada membro do par apresenta o seu colega ao resto do grupo. Materiais: papel, caneta
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ACTIVIDADE 3
Zip-Zap-Zop Tempo previsto: 10 min. Os/as participantes organizam-se em crculo, sentados nas suas cadeiras. Um/a participante no centro do crculo aponta qualquer colega e d uma entre trs ordens possveis Zip, Zap, Zop ou Zip-Zap-Zop, sendo as seguintes as respostas que o/ indicado/a deve dar. Zip: deve dizer-se o nome do colega sua direita. Zap: diz-se o nome do colega sua esquerda. Zop: diz-se o prprio nome. A pessoa que errar o nome a ser dito troca de lugar com quem est a dar as ordens. Quando a ordem Zip-Zap-Zop, todos os participantes devem levantar-se e procurar outra cadeira para se sentarem. Quem est no centro tambm procura uma cadeira para se sentar e quem sobrar (pois h uma cadeira a menos que o nmero total de participantes) passa para o centro para dar as ordens. Equipamento: cadeiras
ACTIVIDADE 4
Levantamento das Expectativas Tempo previsto: 20 min. Segue-se o levantamento de expectativas do grupo quanto a, por exemplo, resultados de aprendizagem esperados, metodologia da formao, responsabilidades do/a formador/a e contribuies do prprio grupo. O levantamento pode ser feito em pequenos grupos e as expectativas indicadas devem ser discutidas em plenrio para serem compreendidas tanto pelo/a formador/a como pelos colegas. Com a apresentao do objectivo, metodologia e contedos da formao, o formador faz ento o nivelamento das expectativas e o grupo estar motivado e preparado para iniciar as actividades didcticas previstas. Materiais: papel, caneta
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ACTIVIDADE 5
Questionrio3 Tempo previsto: 20 min. O exerccio pretende abrir o tema da cultura a partir de uma reflexo muito simples sobre elementos que a constituem e da subjectividade da sua interpretao. Solicita-se aos participantes que preencham o seguinte questionrio, de uma forma imediatista e individualmente:
Ir muitas vezes ao cinema num ano ir Estar um pouco atrasado para um compromisso so Uma cidade pequena do tamanho da cidade de Ir tarde para a cama s Uma reunio muito longa dura -se jovem at aos Fazer uma viagem longa percorrer Ter muitos amigos ter Uma famlia numerosa tem Ganhar bem num ms de trabalho ganhar Ler muitos livros num ms ler Ir beber um copo demora Ir muitas vezes s compras numa semana so
Vezes Minutos
Horas Horas Anos Quilmetros Amigos Filhos Euros Livros Minutos Vezes
Fonte: exerccio utilizado nos cursos de Formao Especializada de Voluntariado para a Cooperao do ISU, Projectos N Djunta Mon (Instituto de Solidariedade e Cooperao Universitria, www.isu.pt)
Pede-se aos participantes que de seguida partilhem em pequenos grupos (de 2 ou 3 elementos) os respectivos questionrios preenchidos. As seguintes questes podem orientar a discusso: Que diferenas se observam? H respostas idnticas ou, pelo contrrio, divergem muito? Qual a razo de se identificarem diferenas nas respostas? O formador conclui brevemente o exerccio fazendo notar que at num grupo de formandos/as relativamente homogneo existem diferentes entendimentos de conceitos evidentes como o de amizade, juventude e riqueza, que reflectem diferentes culturas (ligadas a idades, zonas de origem, contextos sociais, familiares e institucionais diferenciados). O que dizer ento quando se confrontam culturas marcadamente diferentes? O exerccio seguinte permite explorar melhor esta questo. Materiais: fotocpias dos questionrios, caneta
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ACTIVIDADE 6
Icebergue da Cultura4 Tempo previsto: 60 min. O formador/a pode comear por dizer aos/as formandos/as que uma das muitas formas de se pensar o conceito de cultura trabalhando em torno da maior ou menor visibilidade dos seus elementos constitutivos, podendo-se recorrer imagem de um icebergue. O exerccio decorre nos passos seguintes: 1. O/a formador/a divide o grupo em grupos de 4 ou 5 elementos (dependendo do nmero total de formandos/as) e distribui por cada grupo entre 4 a 7 cartes que previamente preparou, cada um contendo um elemento de cultura diferente (ver Figura 1). 2. O/a formador desenha um icebergue num grande flip-chart com uma parte superfcie e outra submergida, claramente distinguidas, e em seguida convida cada um dos grupos a escolher, a partir dos cartes que lhes coube em sorte, quais os elementos que colocar superfcie (porque so caractersticas culturais facilmente percepcionadas) e quais os que colocar debaixo de gua (porque so caractersticas que so dificilmente percepcionadas ou compreendidas). 3. Em seguida, cada grupo cola (pode ser com bost-it) no icebergue os cartes com os elementos culturais, nas posies que decidiu. Uma vez que todos os grupos tenham colado os respectivos cartes pode-se iniciar o debate. Uma vez construdo o icebergue com a totalidade dos cartes dos elementos j colocados pelos participantes, o/a formador/a deve explorar as reaces do grupo relativamente ao resultado final (se todos se identificam com o icebergue tal como est). O mais provvel que alguns dos elementos invisveis se encontrem superfcie. O/a formador/a deve promover a discusso em torno de alguns deles, sendo expectvel que alguns dos cartes sejam recolocados em posies mais abaixo. Se alguns dos elementos no reunirem consenso quanto sua colocao, o/a formador/a pode coloc-los fora do icebergue e continuar a discusso em torno de outros elementos.
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, in www.trainingyouth.net/INTEGRATION/TY/Publications/tkits/tkit4/index.html (adaptado)
Durante as discusses em plenrio sobre a localizao atribuda pelos grupos aos diferentes elementos culturais comum surgir polmica. As pessoas tendem a considerar que alguns elementos que so localizados na parte profunda do icebergue devem ser colocados superfcie porque acreditam que poderiam visualiz-los e apreend-los com facilidade em culturas diversas das suas. Entretanto, ao justificar as suas opinies o prprio grupo passa a perceber que a imaginada facilidade de apreenso vem de uma simples projeco dos prprios referenciais culturais, ou seja, uma interpretao das manifestaes de outra cultura condicionada pelos valores e crenas da prpria. No necessrio que o icebergue seja modificado de forma a ficar exactamente como proposto pelos autores (ver Figura 1). O fundamental deste exerccio promover nos/as formandos/as a ideia de que a maior parte dos elementos da cultura no so visveis primeira vista e que necessrio um conhecimento bem maior, uma real interaco com a cultura, tempo e disponibilidade para que o verdadeiro significado dos elementos da cultura possa ser de facto conhecido. Os participantes devem perceber a facilidade com que os mal-entendidos podem acontecer e como muitas vezes pensamos conhecer uma cultura somente a partir da anlise dos elementos visveis, sendo que a base estrutural da cultura se encontra debaixo da gua. O/a formador/a pode mostrar o modelo de icebergue cultural construdo por Fennes e Hapgood, ressaltando que este passvel de questionamentos por autores diferentes, importando destacar que: 1. os elementos visveis da cultura, ou a Alta Cultura, constituem uma parte muito pequena, sendo que a maioria dos seus elementos se encontram debaixo da linha de gua e, portanto, so Cultura Profunda; 2. que a percepo e a compreenso real dos fundamentos e manifestaes de elementos culturais de uma cultura diferente da prpria exige tempo, disponibilidade e muita observao e comunicao eficaz; 3. que geralmente utilizamos os referenciais da nossa prpria cultura na percepo e explicao das manifestaes de outras culturas, havendo dificuldades significativas na percepo dessas manifestaes a partir dos referenciais prprios da cultura em questo.
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Figura 15
Elementos invisveis da cultura
Noo de modstia | Concepo de beleza Ideais que presidem educao das crianas | Regras de descendncia Cosmologia | Relao com os animais | Padres das relaes de hierarquia Definio de pecado | Prticas de cortejamento | Concepo de justia Incentivos ao trabalho | Noo de liderana | Tempo/ritmo do trabalho Padres de processos de deciso em grupo | Concepo de limpeza/higiene Atitudes face a dependentes | Conceito de doena Abordagem resoluo de problemas | Concepo de mobilidade de status Comportamento visual Papis que definem o status atravs da idade/sexo/classe/ocupao/famlia, etc. Definio de insanidade | Conceito de amizade | Concepo do eu | Padres de percepo visual | Linguagem corporal | Expresses faciais | Noes de lgica e validade Padres de gesto das emoes | Padres de conversao em diferentes contextos sociais Concepo de passado e futuro | Ordenamento do tempo Preferncia pela competio ou pela cooperao | Grau de interaco social Noo de adolescncia | Disposio do espao fsico
Para encerrar este bloco, o/a formador/a pode realizar o exerccio seguinte, que permite materializar a discusso de nvel mais abstracto facultado pelo modelo do icebergue de uma forma mais concreta. Uma outra opo realizar o Jogo dos Antroplogos depois de o icebergue estar montado e de o debate entre o grupo ser realizado, mas antes do/a formador/a concluir o exerccio. Uma vez concludo o Jogo dos Antroplogos, o/a formador/a recupera o icebergue e convida os/as participantes a estabelecerem um paralelismo entre este e a dinmica dos antroplogos. Uma vez que os dois exerccios se articulam e reforam mutuamente, o encerramento pode ser feito em simultneo. As concluses obtidas devero permitir ao/a formador/a enfatizar os principais pontos que constam nos objectivos deste bloco. Materiais: papel, caneta, flip-chart (para desenhar o icebergue), cartes de papel ou cartolina para os elementos da cultura
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Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 19, in www.trainingyouth.net/INTEGRATION/TY/Publications/tkits/tkit4/index.html (adaptado)
Elementos visveis da cultura
Artes Erudita | Literatura Teatro | Msica Clssica | Msica Popular Danas Tradicionais | Jogos | Comida | Vesturio
ACTIVIDADE 7
Jogo dos Antroplogos Tempo previsto: 30 min. O ltimo exerccio do bloco II uma simulao que permite consolidar as dimenses visveis e invisveis da cultura e de uma forma simples e ldica. O exerccio desenvolve-se de acordo com a estrutura seguinte: 1. Dois ou trs participantes so retirados da sala e informados que devero assumir o papel de antroplogos contratados por um organismo internacional para apresentar um relatrio a partir da observao de uma cultura desconhecida. Quando forem chamados, regressam sala e vo observar o que os membros da cultura em questo estiverem a fazer e registaro as suas concluses. 2. Os/as participantes que ficam em sala so instrudos a escolherem, sem divulgarem as suas escolhas, dois/duas colegas do grupo. Depois, so informados de que so membros de uma sociedade regida por dois padres de conduta: (1) permanecer em silncio absoluto e (2) movimentarem-se pelo espao de modo a estarem sempre equidistantes dos/as dois/duas colegas escolhidos. O grupo informado que nessa sociedade predomina a crena de que a felicidade pessoal e o bem-estar geral depende de cada um seguir esses padres. Faz-se um ensaio antes da entrada dos antroplogos. 3. Cada um dos antroplogos convidado a voltar sala individualmente e a apresentar o seu relatrio sobre o que observou naquela cultura. O/a formador/a pode fazer algumas perguntas para orientar o relato. Uma vez ouvidos todos os antroplogos, o grupo debate em plenrio o que aconteceu, devendo o/a formador/a articular as concluses deste exerccio com os dois anteriores. Materiais: papel e caneta para os antroplogos tomarem notas
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ACTIVIDADE 8
Qual o Meu Grupo?6 Tempo previsto: 30 min. O exerccio funciona como energizador introduzindo, simultaneamente, o tema da identidade e da pertena identitria. O exerccio decorre segundo os passos seguintes: 1. Um/a formando/a retirado da sala e informado de que os/as restantes colegas se iro organizar em grupos de acordo com uma determinada caracterstica, que pode ser visvel ou no. O desafio colocado ao/a formando/a que se encontra no exterior o de adivinhar, a partir da observao do grupo e de respostas sim/no, qual o grupo a que pertence. 2. No interior da sala, o resto do grupo subdivide-se de acordo com qualquer caracterstica sua escolha (por exemplo, quem tem calas de ganga e quem no tem, quem tem filhos e quem no tem, quem tem mais de 35 anos e quem no tem, etc.). 3. Uma vez organizado o grupo, o/a formando/a que estiver no exterior convidado a entrar na sala e a adivinhar qual o seu grupo de pertena. O grupo no pode dar a resposta directamente, mas deve auxiliar na medida do possvel. O exerccio pode ser repetido 2 a 3 vezes. Materiais: no necessrio qualquer material
Fonte: ID Booklet, Ideas for Inclusion and Diversity (2006), SALTO-YOUTH Cultural Diversity & SALTO YOUTH Inclusion Resource Centre, in www.salto-youth.net/diversity or www.salto-youth.net/inclusion (adaptado)
ACTIVIDADE 9
A Cebola da Identidade7 Tempo previsto: 60 min. O/a formador/a solicita que os/as participantes recuperem as respostas que deram no pequeno guio para as entrevistas realizadas no exerccio 2. Convida os participantes a fazerem associaes entre as suas respostas quele guio com as suas identidades como pessoas. De seguida, a cada participante entregue uma folha com o desenho de uma cebola cortada ao meio no qual so visveis as vrias camadas de que uma cebola composta, tal como na imagem que se segue: A Cebola da Identidade
1. O formador solicita aos participantes que, num esforo mental, recuem no tempo at idade da adolescncia. A cebola que tm sua frente ento a cebola da sua prpria identidade na idade da adolescncia. -lhes ento pedido que preencham as diferentes camadas dessa cebola, escrevendo nelas os elementos (as caractersticas) que compem a sua identidade sendo as camadas interiores reservadas para os elementos mais importantes e as camadas exteriores para os menos importantes mas, ainda assim, relevantes.
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 43, in www.trainingyouth.net/INTEGRATION/TY/Publications/tkits/tkit4/index.html (adaptado)
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No encerramento do exerccio, o/a formador/a deve colocar nfase no facto de o grupo ter verificado que a identidade (cebola) pessoal : multifacetada / pluridimensional; dinmica; composta por dimenses mais estveis e outras mais permeveis mudana formada e influenciada pelas nossas experincias de vida incluindo-se a a socializao feita pela famlia, escola, etc. (transmisso de valores, crenas, papis sociais culturalmente definidos, etc.) e as relaes sociais com os iguais e os diferentes culturalmente. Materiais: fotocpias das cebolas A e B, canetas
(sem terem necessariamente que revelar o contedo das cebolas). 4. J em plenrio, o/a formador/a orienta uma discusso sobre o exerccio apoiado em algumas questes-chave: Como correu o exerccio? Foi simples, imediato ou difcil? Que camadas foi mais fcil preencher? Porqu? Que tipo de elementos colocaram nas camadas centrais e nas camadas exteriores? H diferenas entre a primeira e a segunda cebola? Quais? Que concluses podemos retirar deste exerccio? O que que ele nos diz sobre a identidade?
2. entregue aos participantes uma segunda cebola. Desta vez, ela representa a sua identidade no momento actual (j no na adolescncia). -lhes pedido que repitam exactamente o mesmo exerccio mas agora situados no momento actual das suas vidas. 3. Uma vez terminados estes dois passos, os participantes podero reunir-se em pequenos grupos (3-4) para partilharem os resultados do exerccio
ACTIVIDADE 10
Identidade/Identidades? Tempo previsto: 60 min. 1. A partir do que j foi discutido no exerccio anterior, o/a formador/a ressalta o conceito de pertena cultural e estimula os participantes a: darem exemplos das diversas pertenas culturais em jogo na sociedade portuguesa como um todo; falarem sobre as suas percepes de como as pertenas culturais interferem na formao e evoluo da identidade de uma pessoa. 2. De seguida, o/a formador/a d as instrues para o segundo exerccio de reflexo individual sobre a prpria identidade, explicando que cada um dever: procurar identificar as diversas pertenas culturais que influenciaram a formao e as mudanas nas suas identidades; reflectir sobre o jogo de influncias entre essas influncias na identidade pessoal, no posicionamento perante os outros e no posicionamento dos/as outros/as perante si. 3. Aps um tempo para a reflexo individual (cerca de 10 minutos), os/as participantes devem juntar-se em grupos de 3 para: relatarem uns aos outros, em linhas gerais, os resultados das suas reflexes sobre as suas pertenas culturais; chegarem a algumas concluses genricas sobre a temtica a partir do exerccio de reflexo individual e de partilha que acabaram de realizar. 4. A cada subgrupo solicitado que faa alguns comentrios genricos sobre os relatos de cada membro, os pontos em comum, as especificidades e apresente as concluses retiradas do exerccio. 5. O/a formador/a faz uma sntese destacando os pontos convergentes das concluses dos participantes, relacionando com os dois exerccios anteriores. Materiais: papel e caneta, excertos de textos seleccionados de Maalouf (1995: 9-13).
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ACTIVIDADE 11
Quiz8 Tempo previsto: 60 min. Este exerccio, subordinado ao tema das imagens, preconceitos e esteretipos, inicia o bloco IV e tambm funciona como energizador. Os passos do exerccio so os seguintes: 1. O grupo dividido em subgrupos de 2 elementos. 2. A cada subgrupo entregue uma cpia de um texto sobre os que vivem no extremo norte da Europa, sendo-lhes solicitado que leiam o texto e escolham uma das alternativas de resposta apresentadas no final para a pergunta de que pas/regio o autor do texto. Os subgrupos tero cerca de 15 minutos para a discusso em pares. 3. Em plenrio, cada subgrupo apresenta oralmente a sua resposta e a justificao tanto para a escolha efectuada como para a recusa das outras alternativas. 4. O/a formador/a faz um balano das respostas do grupo e uma sntese dos argumentos apresentados, destacando os seus pontos comuns e os pontos divergentes. Depois estimula uma breve discusso questionando o grupo sobre a natureza dos comentrios que o grupo como um todo foi espontaneamente proferindo sobre as diferentes nacionalidades referidas enquanto justificava as suas escolhas. 5. Tendo encerrado a discusso, o formador informa quem foi o autor do texto, a regio em que residia e o ano em que foi escrito. Por fim, destaca a importncia do conhecimento do contexto em que as ideias so emitidas. Saber-se a data em que o texto foi escrito e a regio onde o autor vivia fornece elementos importantes para a compreenso da natureza das percepes expressas. A relevncia deste exerccio assenta na explorao das imagens que os participantes pensam que o autor do texto tem sobre os povos do extremo norte da Europa, mas sobretudo na forma como os prprios participantes projectam as suas imagens sobre o outro no seu esforo de encontrarem e justificarem a sua prpria resposta. Mais do que sobre os que vivem no extremo
Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, in www.trainingyouth.net/INTEGRATION/TY/Publications/tkits/tkit4/index.html (adaptado)
norte da Europa, este texto fala-nos de quem o escreveu. No entanto, o prprio processo de anlise por si s repleto de imagens, preconceitos e esteretipos construdos.
QUIZ
De que pas/regio originrio o autor deste texto? Os que vivem no extremo norte (da Europa) sofrem as consequncias de viverem demasiado longe do sol. O seu ar frio e o cu nublado. Como resultado, o seu temperamento frio e o comportamento rude. Consequentemente, os seus corpos tornaram-se enormes, a sua cor branqueou e o seu cabelo caiu. Perderam capacidade de compreenso e exactido de percepo. Foram consumidos pela ignorncia e preguia e infestados pela fadiga e estupidez. Escolha uma das seguintes respostas: China Europa ndia frica Prsia Nenhum destes
resposta: Said Al-Andalusi, Crdoba, 1029 d. C.

Materiais: fotocpias do Quiz, canetas, flip-chart (para anotar as respostas)
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ACTIVIDADE 12
Construo de Estrias9 Tempo previsto: 60 min. Este exerccio consolida a reflexo sobre imagens, esteretipos e preconceitos iniciada no exerccio anterior, podendo ser utilizada em substituio do exerccio 13 ou em estreita articulao com este. Os passos do exerccio so os seguintes: 1. Os/as participantes so divididos em quatro subgrupos. 2. Cada um dos grupos deve construir uma histria a partir de uma personagem e de uma frase de introduo pr-determinada pelo/a formador/a. Cada membro do grupo vai acrescentando sucessivamente uma frase histria. Um dos membros vai escrevendo a histria que vai sendo contada. A histria deve ter uma estrutura temporal, ou seja, um incio, meio e fim e deve ser plausvel, ou seja, os acontecimentos relatados so passveis de acontecer. A construo da estria deve ser espontnea, ou seja, deve fluir naturalmente e no ser submetida a discusses analticas. Vinte minutos so suficientes para a tarefa mas o/a formador/a deve certificar-se de que cada grupo concebeu uma estria com consistncia de elementos para que a sua anlise seja interessante. So quatro os personagens e frases introdutrias: Sara uma jovem recm-licenciada residente em Lisboa e procura de casa... Manuel um imigrante guineense residente em Coimbra e procura de casa... Vicente um cigano recm-casado residente no Porto e procura de casa... Lenita uma brasileira que veio sozinha para Portugal e procura de casa... 3. Um relator de cada grupo l pausadamente a respectiva histria. 4. O/a formador/a orienta a reflexo sobre as histrias em plenrio, a partir do seguinte conjunto de questes:
est est est est
Fonte: All Different, all Equal, Education Pack (1995), Conselho da Europa, pg. 63 (adaptado)
Que semelhanas e diferenas existem entre estas quatro histrias? H razes que possam justificar essas semelhanas ou essas diferenas? As diferenas entre estas histrias esto relacionadas com as personagens principais (ou so apenas um acaso)? No incio da histria, o que era conhecido sobre as quatro personagens? Como explicam a ocorrncia desses factos (e no outros quaisquer) na estria montada para o personagem? Existe alguma relao significativa entre a frase que desencadeou a estria e os factos que criaram na estria? Se as histrias foram construdas em torno das imagens que crimos destas pessoas, de onde nos vm essas imagens? O que nos diz este exerccio sobre a relao intercultural, em particular sobre o modo como nos relacionamos com o diferente ou com o desconhecido? Neste exerccio, normalmente os/as participantes projectam as suas representaes sociais sobre os membros dos grupos sociais aos quais pertencem (ou que os participantes imaginam pertencer) os quatro personagens. Portanto, no final da discusso sobre as estrias espera-se que os participantes tenham percebido como todas as pessoas tm preconceitos e esteretipos enraizados e a facilidade com que so projectados para automaticamente criarem determinadas expectativas em relao ao comportamento de pessoas em funo do grupo social a que pertencem. Materiais: folhas com o incio das histrias escrito, canetas
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ACTIVIDADE 13
Adergas Jogo de Cartas Tempo previsto: 120 min. Este exerccio pretende promover uma reflexo estruturada sobre as dinmicas de integrao, excluso, assimilao e das relaes de poder que as sustentam atravs da colocao dos participantes numa situao simulada: um jogo de cartas. 1. Os/as participantes so divididos por grupos em mesas numeradas de 1 a 4. Em cada mesa existe um conjunto de regras (ver abaixo). Quem vai jogar dispe de algum tempo para ler as regras, discuti-las e clarific-las entre si (uma vez o jogo iniciado, todos/as os/as jogadores/as devem manter-se em absoluto silncio sem falar, escrever ou desenhar) e as regras devero ser retiradas das mesas. A seguir iniciam o jogo, registam os pontos e no final de cada jogo os/as jogadores que tiverem mais pontos devem deslocar-se para outra mesa (mas esta regra no dever ser inicialmente comunicada aos/as jogadores). O jogo inicia-se de novo (com os/as novos/as jogadores/as em cada mesa) mas ainda assim no devem falar.
Regras do Jogo Mesa 1 Um/a dos/as jogadores/as baralha as cartas e distribui-as no sentido oposto ao dos ponteiros do relgio (8 cartas para cada jogador/a). As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais elevado. As espadas valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo). O/a jogador/a sentado/a direita de quem distribui as cartas inicia o jogo e as outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver uma carta desse naipe, joga espadas. Se no tiver espadas, pode jogar qualquer carta. O/a jogador/a que lanar a carta mais alta ganha essa ronda e inicia a ronda seguinte. O objectivo do jogo ganhar o maior nmero de rondas possvel. Quando todas as cartas tiverem sido jogadas, ou seja, no final do jogo, cada jogador/a conta as rondas que venceu e anota esse nmero.
Comea um novo jogo. O/a jogador/a que anteriormente iniciou o jogo quem agora baralha e distribui as cartas. Joga-se 3 vezes.
Regras do Jogo Mesa 2 Um/a dos/as jogadores/as baralha as cartas e distribui-as no sentido oposto ao dos ponteiros do relgio (8 cartas para cada jogador/a). As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais baixo. As espadas valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo). O/a jogador/a sentado direita de quem distribui as cartas inicia o jogo e as outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver uma carta desse naipe, joga espadas. Se no tiver espadas, pode jogar qualquer carta. O/a jogador/a que lanar a carta mais alta ganha essa ronda e inicia a ronda seguinte. O objectivo do jogo ganhar o maior nmero de rondas possvel. Quando todas as cartas tiverem sido jogadas, ou seja, no final do jogo, cada jogador/a conta as rondas que venceu e anota esse nmero. Comea um novo jogo. O/a jogador/a que anteriormente iniciou o jogo quem agora baralha e distribui as cartas. Joga-se 3 vezes.
Regras do Jogo Mesa 3 Um/a dos/as jogadores/as baralha as cartas e distribui-as no sentido oposto ao dos ponteiros do relgio (8 cartas para cada jogador/a). As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais alto. As copas valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo). O/a jogador/a sentado direita de quem distribui as cartas inicia o jogo e as outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver uma carta desse naipe, joga copas. Se no tiver copas, pode jogar qualquer carta.
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Regras do Jogo Mesa 4 Um/a dos/as jogadores/as baralha as cartas e distribui-as no sentido oposto ao dos ponteiros do relgio (8 cartas para cada jogador). As cartas so numeradas de 2 a 10, mais os ases, que tm o valor mais alto. Os paus valem mais do que qualquer outro naipe (so o trunfo). O/a jogador/a sentado direita de quem distribui as cartas inicia o jogo e as outras pessoas vo jogando uma carta do mesmo naipe. Se no tiver uma carta desse naipe, joga paus. Se no tiver paus, pode jogar qualquer carta. O/a jogador/a que lanar a carta mais alta ganha essa ronda e inicia a ronda seguinte. O objectivo do jogo ganhar o maior nmero de rondas possvel. Quando todas as cartas tiverem sido jogadas, ou seja, no final do jogo, cada jogador/a conta as rondas que venceu e anota esse nmero. Comea um novo jogo. O/a jogador/a que anteriormente iniciou o jogo quem agora baralha e distribui as cartas. Joga-se 3 vezes. Tal como se pode verificar, as regras do jogo so ligeiramente diferentes de mesa para mesa. Isso implica que os/as jogadores/as que mudam de mesa fiquem sob regras diferentes embora no o saibam. Com muita frequncia, esta situao gera mal-entendidos e at mesmo conflitos devido s diferentes regras que cada participante considera como sendo as correctas.
O/a jogador/a que lanar a carta mais alta ganha essa ronda e inicia a ronda seguinte. O objectivo do jogo ganhar o maior nmero de rondas possvel. Quando todas as cartas tiverem sido jogadas, ou seja, no final do jogo, cada jogador/a conta as rondas que venceu e anota esse nmero. Comea um novo jogo. O/a jogador/a que anteriormente iniciou o jogo quem agora baralha e distribui as cartas. Joga-se 3 vezes.
O objectivo estabelecer um paralelo entre esta situao e o que sucede, por exemplo, quando um/a imigrante vai para um pas que tem regras diferentes ou uma cultura diferente daquela do seu pas de origem. Terminada a terceira etapa do jogo, o formador solicita que os participantes retomem a formao em semicrculo para a discusso em plenrio. Conduz a discusso, podendo orient-la a partir das seguintes questes: Para as pessoas que mudaram de mesa para a segunda etapa do jogo Como foi a mudana para outra mesa? O que foi mais difcil para si? Para os que permaneceram na mesma mesa para a segunda etapa do jogo Como foi quando um novo jogador foi para a sua mesa? O que foi acontecendo ao longo da segunda etapa? Qual foi a reaco durante o jogo? Como se relacionaram entre si? Para as pessoas que mudaram de mesa para a terceira etapa do jogo Como foi a mudana para outra mesa? O que foi mais difcil para si? Para os que permaneceram na mesma mesa para a terceira etapa do jogo Como foi quando um novo jogador foi para a sua mesa? O que foi acontecendo ao longo da segunda etapa? Qual foi a reaco durante o jogo? Como se relacionaram entre si? Para todos os participantes O que que funcionou? O que que no funcionou? O que que foi mais frustrante? Poderiam ter lidado com a situao de forma diferente? Se fosse permitido falar teria sido diferente? Porqu? Qual a importncia da comunicao? Para o grupo todo, perguntas de concluso/conceptualizao H paralelismo entre o jogo e as sociedades actuais? Em qu? J viveram ou presenciaram experincias semelhantes no local de trabalho ou em outros meios? O que pode fazer? Qual foi a coisa mais importante que aprendeu com este jogo?
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A base pedaggica do Jogo Adergas est no facto de as regras para o jogo de cartas serem ligeiramente diferentes de mesa para mesa. Isto implica que os jogadores que mudam de mesa estejam treinados a jogar com regras diferentes das que so praticadas no novo ambiente e, de incio, os jogadores que mudam nem sabem que h diferenas. Com muita frequncia, esta situao gera mal-entendidos e at mesmo conflitos. O objectivo da actividade estabelecer um paralelo entre esta situao e o que sucede, por exemplo, quando um imigrante chega a um pas que tem padres culturais diferentes do seu pas de origem. Os conceitos que podem ser construdos no final da discusso do jogo so os de discriminao, acomodao ou assimilao, integrao, aprendizagem intercultural e atitudes que facilitam a integrao do diferente.
ACTIVIDADE 14
Sntese Terica Tempo previsto: 60 min. A sntese terica deve consolidar os principais conceitos e princpios tericos que sustentam a presente formao e a sua abordagem metodolgica. Deixa-se esta abordagem ao critrio de cada formador/a, mas recomenda-se uma leitura particularmente atenta das seguintes referncias bibliogrficas, alm das referidas na bibliografia do presente referencial: 1. Intercultural Learning, T-Kit n. 4, Conselho da Europa, 2000 2. All Different, all Equal, Education Pack, Conselho da Europa, 1995 3. Maalouf, Amin, Identidades Assassinas, Lisboa, Difel, 1995 onde podero ser encontrados textos de referncia e diversas abordagens tericas sobre os conceitos de cultura, identidade, identidade cultural, preconceitos, esteretipo, discriminao, integrao, interculturalidade, multiculturalidade e sobre os princpios da aprendizagem intercultural e da aprendizagem experiencial.
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ACTIVIDADE 15
Jogo dos Derdianos10 Tempo previsto: 60 min. Este exerccio uma simulao que pretende promover a reflexo em torno dos desafios da comunicao intercultural a partir da interaco entre duas culturas diferentes. 1. Os/as participantes so divididos em dois grupos, que tero que se articular entre si de forma a cumprirem uma tarefa juntos. Um dos grupos o/a dos/as engenheiros/as e o outro o dos/as derdianos/as. 2. Os grupos no sabem das caractersticas uns dos outros, embora saibam qual a tarefa que tm que cumprir juntos. Os respectivos papis so os seguintes:
Instrues para os Engenheiros/as
A situao Vocs so um grupo de engenheiros/as que trabalham para uma grande empresa multinacional de construo civil. A vossa empresa assinou um importante contrato com o governo de Drdia, um pequeno pas em vias de desenvolvimento, em que se compromete a ensinar os derdianos a construrem pontes. muito importante que cumpram o prazo, de contrrio a vossa empresa ter que pagar uma pesada indemnizao e todos vocs sero despedidos. O governo de Drdia tem um grande interesse neste projecto, que financiado pela Unio Europeia. Drdia um pas muito montanhoso, com grandes desfiladeiros e vales profundos, mas sem pontes. Por isso, os derdianos demoram sempre muitos dias a deslocar-se entre as vrias cidades e particularmente para a capital, onde fica um importante mercado. Se houvesse uma ponte, eles demorariam cerca de 5 horas.
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Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 62 in www.trainingyouth.net/INTEGRATION/TY/Publications/tkits/tkit4/index.html (adaptado)
Como existem muitos vales e montanhas, no podem simplesmente construir uma ponte e a seguir ir embora. Tm que ensinar os derdianos a constru-las para que o possam fazer sempre que queiram.
A simulao
Leiam estas instrues cuidadosamente e decidam como vo construir a ponte. Tm 15 minutos para discutir este aspecto e depois dois de vs iro falar com os derdianos durante 3 minutos para saberem pormenores sobre o stio onde a ponte vai ser construda e para ficarem a conhec-los. Tm mais 10 minutos para analisar o seu relato e completar os preparativos. Depois, toda a equipa dos/as engenheiros ir a Drdia para ensinar os derdianos a construrem pontes.
A ponte
A ponte feita de papel, unindo duas cadeiras ou duas mesas que distam aproximadamente 80 cm. A ponte tem de ser estvel. Uma vez construda tem que suportar o peso dos tubos de cola e das tesouras utilizadas para a sua construo. Todas as peas que constituem a ponte tm que ser desenhadas primeiro e depois recortadas. Materiais: a ponte feita de papel/carto. Pode-se utilizar papel, cola, tesouras, rguas, lpis/canetas. Tempo Para o planeamento e preparao antes de ir para Drdia: 15 minutos Para a primeira comunicao com os derdianos: 3 minutos Para regressar e finalizar o plano de construo: 10 minutos Para ensinar os derdianos a construrem: 25 minutos
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Instrues para os/as Derdianos/as
O vosso governo fez um contrato com uma empresa estrangeira para vos ensinar a construir pontes. Ento, vocs sero os primeiros/as engenheiros/as da histria de Drdia. Quando tiverem aprendido com os estrangeiros a construir pontes, podero faz-lo noutros pontos do pas e assim contribuir para o desenvolvimento de Drdia. A ponte ser construda em papel/carto, usando lpis, rguas, tesouras e cola. Vocs conhecem todos os materiais, s no conhecem a tcnica.
Comportamento social Os derdianos esto muito habituados a tocar-se. A sua comunicao no funciona sem o toque. No tocar enquanto se fala considerado uma grande falta de educao. Basta tocar-se no ombro de algum para se ser automaticamente includo na conversa (pode-se falar e -se escutado). Tambm muito importante cumprimentar as pessoas, mesmo quando esto de passagem. O cumprimento tradicional um aperto no ombro direito. A pessoa que cumprimentada retribui o cumprimento apertando o ombro esquerdo. Todas as formas de beijo so reservadas s pessoas muito ntimas e os apertos de mo so uma forma de insulto. Se algum fala com um derdiano sem o ter cumprimentado previamente ou sem lhe tocar, o derdiano expressa a sua insatisfao falando muito alto.
Vocs vivem num pas chamado Drdia. A cidade onde habitam separada da capital do pas por um rio. Para ir ao mercado tm que caminhar durante 2 dias. Se tivessem uma ponte poderiam atravessar o vale em 5 horas.
Comunicao Os derdianos no usam a palavra no. Dizem sempre que sim, mas quando querem dizer no dizem sim acompanhando a palavra com um aceno negativo veemente da cabea.
Comportamento profissional Enquanto trabalham, os derdianos tambm se tocam muito. As ferramentas tm atribuies de gnero: os homens nunca tocam em lpis e rguas; as mulheres no tocam nas tesouras; ambos podem utilizar a cola.
Em relao aos estrangeiros Os derdianos gostam de companhia, logo gostam de estrangeiros. Mas tm muito orgulho em si mesmos e na sua cultura. Sabem que sozinhos nunca sero capazes de construir uma ponte, mas no pensam que os estrangeiros ou a sua cultura sejam superiores. Construir pontes simplesmente uma coisa que (por agora) no sabem fazer. Eles esperam que os estrangeiros se adaptem sua cultura. Mas como o seu comportamento natural para eles, no sentem qualquer necessidade de o explicar aos outros (e por isso no falam nunca sobre isso). Um homem derdiano nunca fala com outro homem sem que uma mulher o apresente convenientemente. A mulher pode ser estrangeira ou no.
Tempo Para o ensaio dos cumprimentos e formas de comunicao: 10 minutos Para decidirem onde e como querem a ponte: 5 minutos Para receberem a primeira visita dos engenheiros: 3 minutos Para aprenderem a construir a ponte com os engenheiros: 25 minutos
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5. Que aplicaes/exemplos reconheo deste exerccio na minha experincia profissional/pessoal e no meu contexto institucional? Nas concluses, o/a formador/a deve enfatizar que, normalmente, tendemos a achar que o nosso referencial de comportamento (incluindo os mecanismos de comunicao) universal. Assim sendo, rpida e inconscientemente analisamos o comportamento dos outros sem nos apercebermos de que estes podem estar imbudos de cdigos e significados diferentes dos nossos. O desenvolvimento desta conscincia torna evidente a necessidade de criar competncias adicionais de comunicao que permitam encontrar patamares comuns para a conciliao/negociao/interaco das diferenas. Materiais: papel/carto, canetas, cola, rgua, tesoura, folhas com as instrues para os derdianos e para os engenheiros
Uma vez terminada a simulao, o/a formador/a dever orientar a reflexo em torno da vivncia a partir do seguinte conjunto de questes: 1. Quais eram os factos? Que sentimentos despertaram? 2. Que interpretaes foram construdas a partir desses factos? 3. O que foi mais fcil? E mais difcil? 4. O que aprendi sobre os desafios de comunicao?
ACTIVIDADE 16
Nove Pontos11 Tempo previsto: 60 min. O/a formador/a mostra ao grupo o desenho abaixo e solicita aos participantes que o copiem.
Explica-se aos participantes que, individualmente, devero unir os oito pontos com quatro segmentos de recta (quatro linhas) apenas e sem levantarem a caneta do papel. Aps alguns segundos, o/a formador/a verifica como a tarefa foi realizada. O resultado, geralmente alcanado por todos os participantes, o seguinte:
O formador solicita que os participantes acrescentem mais um ponto no centro do desenho. Agora, o desenho passa a ter nove pontos.
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Fonte: Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 67, in www.trainingyouth.net (adaptado)
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Novamente, o/a formador/a solicita que os/as participantes, individualmente, unam os nove pontos com quatro segmentos de recta (quatro linhas) apenas e sem levantarem a caneta do papel. Mesmo que se d cerca de 10 minutos ao grupo, a grande maioria dos participantes no consegue chegar soluo. O/a formador/a ento solicita que um/a participante que tenha encontrado a soluo a desenhe no flip-chart (ou faz ele/a mesmo o desenho, caso nenhum participante tenha encontrado a soluo).
O/a formador/a conduz uma discusso breve (10 minutos) sobre a experincia a partir das seguintes questes: Porque houve tanta dificuldade ou no conseguiram chegar soluo? Uma vez resolvido o exerccio, a soluo na verdade muito simples. Porque nos to difcil extrapolar os limites do quadrado? E se estivssemos a falar de pessoas e no de pontos? Que nos diz este exerccio que possa ser relacionado aos desafios da relao intercultural? O/a formador/a conclui o exerccio destacando as nossas dificuldades, enquanto seres humanos, em rompermos com os nossos quadros de referncia mais estabelecidos e as consequncias dessas formas rgidas de percepo e raciocnio no bloqueio de solues criativas para novas situaes. No caso do exerccio dos nove pontos, a dificuldade em encontrarmos a soluo decorre da nossa fixao na referncia do quadrado, um referencial geomtrico muito constante no mundo fsico que nos rodeia. Somente ao extrapolar o referencial do quadrado a mente se abre para o tipo de resposta que pode solucionar o problema criado com a existncia do nono ponto, ao centro do desenho.
A integrao do novo/diferente pode exigir solues criativas. Assim como resolver exerccios como os nove pontos desenvolve as nossas capacidades de raciocnio mais flexvel e, consequentemente, mais criativo, a busca de formas de integrao do outro diferente um exerccio bastante difcil mas fundamental para evitarmos a discriminao e a excluso e s contribui para o nosso prprio enriquecimento como seres humanos individuais e como grupo social.
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ACTIVIDADE 17
Obstculos, Estratgias e Potencialidades para a Aprendizagem Intercultural no Meu Contexto Profissional Tempo previsto: 300 min. O resultado que se espera deste bloco um conjunto de estratgias de promoo da aprendizagem intercultural que possam ser operacionalizadas nos contextos de formao e organizacionais onde os/as formandos actuam. Os passos para se chegar ao resultado previsto so: 1. Reflexo individual sobre obstculos aprendizagem intercultural no contexto da formao. 2. Relato, discusso e organizao, em plenrio, dos obstculos identificados individualmente. 3. Reflexo individual sobre oportunidades e potencialidades para a aprendizagem intercultural em contexto de formao. 4. Formulao, em subgrupos, de estratgias para a superao dos obstculos e aproveitamento das oportunidades e potencialidades para a aprendizagem intercultural em contextos de formao. 5. Relato e discusso das estratgias identificadas pelos subgrupos em plenrio. Para o registo e a organizao dos obstculos e estratgias identificados pelos participantes, o formador pode utilizar as tcnicas do mtodo de visualizao mvel. Nesse mtodo, as ideias so registadas, com marcadores, em fichas rectangulares de papel, e as fichas afixadas em painis de cortia (com pioneses) ou numa parede (com bost-it). Utilizando este mtodo as ideias podem ser organizadas por categorias afixando-se as fichas em conjuntos (nuvens) em funo de um factor comum. Assim, os obstculos identificados podem ser organizados em categorias como relativos aos formandos, relativos ao formador, relativos aos currculos, etc.
ACTIVIDADE 18
A Mudana Tempo previsto: 30 min. Este exerccio pretende sistematizar os desafios subjacentes aos processos de mudana que se pretendem introduzir nas prticas e nas atitudes dos/as formandos/as. Estar ciente desses desafios permitir identificar melhor os obstculos e desenvolver estratgias mais eficazes para introduzir as mudanas e, sobretudo, garantir a sua sustentabilidade no tempo. O exerccio compreende seguintes as etapas: 1. Solicita-se aos/as formandos/as que, de p, se agrupem por pares. -lhes ento concedido um minuto durante o qual devero observar o/a respectivo/a parceiro/a minuciosamente. 2. Findo o minuto, -lhes solicitado que se virem de costas para o/a parceiro/a e que modifiquem um elemento do seu aspecto fsico sem que o/a parceiro/a veja, de forma a que este tente depois identificar a modificao introduzida e vice-versa. 3. ento novamente solicitado aos/as participantes que se virem de costas para o/a parceiro/a e que modifiquem mais dois elementos do seu aspecto fsico sem que o/a parceiro/a veja, de forma a que este tente depois identificar as modificaes introduzida e vice-versa. 4. Por fim, solicitam-se mais trs alteraes no aspecto fsico dos participantes, de novo para os/as parceiros/as tentarem adivinhar. 5. Recolhem-se alguns dos comentrios dos/as formandos/as relativamente forma como vivenciaram o exerccio e apresenta-se em seguida o suporte escrito sobre A Mudana, relacionando a dinmica da mudana com a aprendizagem intercultural.
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A Mudana...
As pessoas tornam-se crticas e ficam preocupadas: Porque estamos a fazer isto? Diferentes pessoas esto a nveis, em etapas diferentes, de preparao para a mudana. As pessoas ficam preocupadas consigo prprias embora todas estejam a passar pelo mesmo processo. As pessoas ficam mais preocupadas com o que perdem do que com o que podem vir a ganhar. As pessoas tm medo de no ter recursos suficientes para se adaptarem (competncias, tempo, dinheiro...). Demasiadas mudanas ao mesmo tempo provocam contestao ou desistncia. Materiais: retroprojector, transparncia a mudana ou Powerpoint, porttil e data-show
ACTIVIDADE 19
Uma Pequena Prtica Tempo previsto: 180 min. Este exerccio pretende enfatizar a importncia de se considerarem perspectivas alternativas s nossas prprias concepes e prticas e se aproveitarem oportunidades para praticar novos modos de trabalhar. O exerccio constitudo pelas seguintes etapas: Divida o conjunto dos/as formandos/as em grupos, preferencialmente de no mais de 3 elementos, por afinidades pessoais/profissionais. possvel que alguns/mas formandos/as prefiram trabalhar isoladamente. Pea-lhes que concebam uma pequena prtica que promova a aprendizagem intercultural tendo em conta os seguintes pontos: que seja uma prtica concretizvel, isto , que esteja dentro do seu campo de possibilidades, dependendo acima de tudo da sua prpria pessoa e menos de terceiros; que seja verdadeiramente pequena de forma a ser realizvel, o que prefervel a prticas mais ambiciosas mas menos passveis de se materializarem; que ligue a sua prtica profissional e/ou o seu desenvolvimento pessoal a uma dinmica sustentada de aprendizagem intercultural. 1. Conceda-lhes 30 minutos para reflectirem e discutirem (no caso de serem elementos de um grupo) a sua pequena prtica, seguindo o modelo proposto na ficha de orientao Uma Pequena Prtica para a Aprendizagem Intercultural. 2. Rena em plenrio e pea aos grupos/indivduos que apresentem ao resto do grupo a pequena prtica que desenharam. Convide a que faam perguntas, comentrios, sugestes. Incentive as eventuais parcerias que se formarem e a explorao de complementaridades que tenham sido suscitadas ao longo deste exerccio.
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Uma Pequena Prtica para a Aprendizagem Intercultural

De que se trata? Em que medida esperamos que esta prtica promova a aprendizagem intercultural? Quais as pessoas que precisamos de envolver? Como envolv-las? Que tipo de recursos/competncias terei(emos) de mobilizar? Como posso(demos) verificar os progressos?
ACTIVIDADE 20
A Aprendizagem Experiencial Tempo previsto: 280 min. O/a formador/a introduz o bloco explicando que ser realizado um conjunto de discusses que visam fornecer uma base terica sobre a aprendizagem experiencial e um conjunto de pistas para o desempenho do papel de facilitador de jogos pedaggicos.
Parte 1 O Ciclo da Aprendizagem Experiencial na perspectiva do/a aprendente e na perspectiva do/a formador/a 150 min. 1 Solicita-se aos participantes que recordem os jogos pedaggicos que j vivenciaram podendo concentrar-se, por exemplo, no Adergas (Actividade 13) ou no Jogo dos Derdianos (Actividade 15). Incentiva-se o grupo a identificar os diferentes momentos de um jogo pedaggico e, medida que os participantes falam, vai escrevendo no quadro ou numa folha de flip-chart os nomes das etapas do Ciclo de Aprendizagem Vivencial experincia, relato e reflexo, conceptualizao e aplicao (Documento de Apoio 3) assim como o que ocorre o que os aprendentes fazem/realizam em cada etapa. 2 O/a formador/a tambm estimula e conduz uma breve discusso sobre as diferenas entre o mtodo expositivo tradicional (dedutivo) e o mtodo activo de aprendizagem experiencial (indutivo) do ponto de vista do aprendente e do/a facilitador. 3 O/a formador/a solicita que os/as participantes se organizem em pares para darem resposta seguinte questo: Quais so as tarefas que um formador/facilitador deve executar nas etapas do Ciclo de Aprendizagem Experiencial? O/a formador/a pode solicitar que cada par indique as tarefas para todas as quatro etapas do ciclo ou solicitar que cada par focalize apenas uma das etapas. Os pares devem precisar de um tempo aproximado de 20 minutos para reflectirem sobre todas as etapas do ciclo.
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Parte 2 O papel do facilitador da aprendizagem experiencial 90 min. 1 O/a formador/a explica que agora a discusso ir focalizar-se nas etapas de relato e reflexo e de conceptualizao de um jogo pedaggico. Ressalta que, segundo o que j deve ter sido indicado na actividade precedente, as principais tarefas do formador nessas etapas fazer perguntas e conduzir ou gerir a discusso do grupo para a resposta s suas perguntas. 2 Novamente, o/a formador/a solicita que os/as participantes se organizem em grupos de dois ou trs para que redijam um conjunto de questes que poderiam ter sido colocadas pelo/a formador/a para iniciar e conduzir a discusso do grupo sobre o que haviam experienciado nas rodadas de jogo de cartas (Actividade 13) e no Jogo dos Derdianos (Actividade 15). Tanto podem indicar questes que se recordam de terem sido formuladas pelo/a formador/a como podem indicar questes que consideram que deveriam ser colocadas para induzir o relato, a reflexo e a conceptualizao da experincia vivida no jogo. 3 Os subgrupos registam as questes que identificaram num cartaz que apresentado em plenrio. O/a formador/a faz ento uma comparao dos diferentes roteiros destacando as semelhanas e diferenas nos roteiros. Tambm estimula uma anlise da natureza das questes formuladas quais so abertas e quais so fechadas e como os dois tipos de questes so combinados, quais as perguntas que induzem ao relato e reflexo e quais as que induzem a uma conceptualizao.
4 Um membro de cada par relata as tarefas identificadas e o/a formador/a anota-as no quadro ou numa folha de flip-chart onde j esteja desenhado o Ciclo de Aprendizagem Experiencial (CAE). medida que as tarefas identificadas pelos pares vo sendo relatadas, o/a formador/a verifica a opinio do resto do grupo e explora os aspectos das tarefas de cada etapa do CAE que considere interessante explorar, concentrando-se nos aspectos fundamentais para a sua realizao eficaz.
4 O/a formador/a faz ento uma sntese, destacando os princpios que nortearam a elaborao dos roteiros pelos subgrupos. Entrega e l o texto (Documento de Apoio 4) com pistas para a formulao de roteiros para discusses de jogos pedaggicos e faz os comentrios necessrios para comparar o que foi feito pelos subgrupos e o contedo do texto entregue. 5 O/a formador/a conclui enfatizando a importncia da existncia de objectivos claramente definidos e coerentes com a estrutura do jogo pedaggico, ou seja, objectivos de aprendizagem que realmente possam ser alcanados a partir da participao das pessoas na experincia do jogo tal como ela foi concebida. Tambm ressalta a importncia da compreenso dos objectivos do jogo pelo/a formador/a para o seu desempenho eficaz na conduo e encerramento da actividade. Uma compreenso clara dos objectivos permite ao/ formador/a saber quais os aspectos da experincia que devem ser debatidos com maior profundidade, o que deve ser enfatizado, o que pode ser relegado para segundo plano, quando encerrar a discusso, etc. 6 Por ltimo, o/a formador/a promove uma discusso sobre as responsabilidades do/a formador/a na moderao das discusses e na gesto da dinmica do grupo durante as discusses. Pode fazer anotaes no quadro, ou flip-chart, medida que estimula a discusso do grupo sobre, por um lado, as responsabilidades do/a formador/a e, por outro, as tcnicas que pode usar para cumprir as suas responsabilidades e gerir adequadamente a dinmica de grupo durante a discusso de um jogo pedaggico. Para concluir, pode entregar o Documento de Apoio 5.
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FORMULRIO DE AVALIAO A (a realizar pelos/as formandos/as) Formulrio de Avaliao Final da Formao Datas de realizao: _____________________ Local: ____________________________________ Caro/a formando/a: A sua avaliao, com uma postura crtica e honesta, fornecer pistas essenciais para a melhoria desta aco de formao e do nosso trabalho. Solicitamos-lhe que responda a todas as questes que se seguem. No obrigatrio identificar-se. Por favor, classifique os seguintes momentos desta aco de formao optando entre 1 = muito insuficiente, 2 = insuficiente, 3 = suficiente, 4 = bom e 5 = muito bom Durao: _________________________ Formador/a: _____________________
Actividades iniciais de integrao do grupo Levantamento de expectativas e apresentao do programa O questionrio Icebergue da cultura Jogo dos antroplogos Qual o meu grupo? Cebola da identidade Identidade/identidades? Quiz Construo de estrias Do outro lado do rio Limit 20 Sntese terica Jogo dos derdianos A mudana Obstculos, estratgias e potencialidades de aprendizagem intercultural Nove pontos A pequena prtica Como as pessoas aprendem e como o facilitador facilita
90
1. De uma forma geral, em que medida nesta aco de formao: (a) As suas necessidades e expectativas foram atendidas?
0% 100%
10
(b) Os contedos necessrios temtica e aos objectivos da formao foram includos?

0% 100%
10
(c) Os contedos foram tratados com clareza e objectividade?

DOCUMENTOS DE APOIO 91 0% 100%
10
(d) Os mtodos e dinmicas utilizados mantiveram-no/a interessado/a?

0% 100%
10
(e) Os mtodos e dinmicas utilizados favoreceram a aprendizagem?

0% 100%
10
(f) Forneceu-se o tempo adequado para cada actividade ou contedo?

0% 100%
10
(g) Os recursos e materiais didcticos utilizados foram adequados e suficientes?

0% 100%
10
(h) O/a formador/a cumpriu o seu papel com competncia tcnica?

0% 100%
10
(i) O/a formador/a alcanou um bom relacionamento com o grupo?

0% 100%
10
(j) Os participantes estabeleceram um bom relacionamento entre si?

0% 100%
10
(l) As instalaes fsicas e servios de apoio disponibilizados foram satisfatrios?

0% 100%
10
2. O que mais lhe agradou na formao? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
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3. O que lhe desagradou ou agradou menos? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
4. Quais os conceitos, princpios ou mtodos/tcnicas aprendidos nesta aco de formao que lhe sero mais teis na sua actividade profissional/contexto organizacional? Indique pelo menos trs. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
Nome (opcional): ______________________________________________________________________ Obrigado!
5. Outros comentrios ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________
FORMULRIO DE AVALIAO B (a realizar pelo/a formador/a) Formulrio de Avaliao de Desempenho dos/as Formandos/as Datas de realizao: _____________________ Local: ____________________________________ Caro/a formador/a: Por favor, avalie as competncias listadas na tabela seguinte optando entre 1= muito insuficiente, 2= insuficiente, 3=suficiente, 4= bom e 5=muito bom Durao: _________________________ Formador/a: _____________________
Competcias gerais
Assiduidade e pontualidade Participao nas actividades Relacionamento interpessoal
Competncias especficas
Percepo da relevncia social e poltica da aprendizagem intercultural Manifestao de atitudes de respeito para com diferentes culturas Capacidade de questionamento crtico sobre materiais e currculos de formao Sensibilidade para a gesto da diversidade cultural em sala e no contexto da organizao Capacidade de identificar e alertar para atitudes e comportamentos discriminatrios em si mesmo e nos/as outros/as Capacidade de reflectir e de promover a reflexo nos/as outros sobre a aprendizagem intercultural Apropriar e dominar os conceitos e teorias-chave
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DOCUMENTOS DE APOIO
DOCUMENTO DE APOIO 1
O modelo andraggico 12 No quadro seguinte apresentam-se os pressupostos de base do modelo andraggico (coluna da direita) em contraponto com o tradicional modelo pedaggico (coluna da esquerda).
MODELO PEDAGGICO
MODELO ANDRAGGICO
Papel da Experincia
A experincia daquele que aprende considerada de pouca utilidade. O que importante, pelo contrrio, a experincia do/a formador/a.
Vontade de Aprender
A disposio para aprender aquilo que o professor ensina tem como fundamento critrios e objectivos internos lgica escolar, ou seja, a finalidade de obter xito e progredir em termos escolares. A aprendizagem encarada como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. Isto significa que dominante a lgica centrada nos contedos e no nos problemas. A motivao para a aprendizagem fundamentalmente resultado de estmulos externos ao sujeito, como o caso das classificaes escolares e das apreciaes do/a formador/a.
Os adultos esto dispostos a iniciar um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade para melhor enfrentarem problemas reais da sua vida pessoal e profissional. Nos adultos a aprendizagem orientada para a resoluo de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida quotidiana (o que desaconselha uma lgica centrada nos contedos). Os adultos so sensveis a estmulos da natureza externa (notas, etc.), mas so os factores de ordem interna que motivam o adulto para a aprendizagem (satisfao, auto-estima, qualidade de vida, etc.).
Orientao da Aprendizagem
Motivao
12
Fonte: Knowles (1990)
Os adultos so portadores de uma experincia que os distingue das crianas e dos jovens. Em numerosas situaes de formao, so os prprios adultos com a sua experincia que constituem o recurso mais rico para as suas prprias aprendizagens.
A Educao Popular
Nascida nos pases da Amrica Latina na dcada de 1950, a Educao Popular conheceu um maior impulso com o trabalho de Paulo Freire que a definiu como uma educao problematizadora, de carcter autenticamente reflexivo, implica um acto permanente de exposio da realidade... procura a imerso das conscincias da qual resulta a sua insero crtica na realidade (Freire, 1970). De uma forma genrica, a Educao Popular assenta em metodologias participativas que visam a consciencializao, o empowerment e a aco transformadora da realidade e por isso uma educao que no se dissocia da sua responsabilidade poltica, pelo contrrio assume-a como uma componente fundamental como refere Jara (2006): A Educao Popular alicera-se em princpios tico-polticos, que advogam a construo de relaes humanas equitativas e justas nos diferentes domnios da vida. Alicera-se tambm numa pedagogia crtica e criadora, que busca o desenvolvimento pleno das capacidades cognitivas, psicomotoras, comunicativas e emocionais das pessoas. Neste sentido, o termo popular refere-se a processos de transformao social e pessoal que buscam superar as relaes de dominao, de opresso, de discriminao, de explorao, de desigualdade e de excluso. Entendido de uma forma global, designa processos que procuram construir relaes equitativas, justas, respeitadoras da diversidade e da igualdade entre as pessoas.13 Do ponto de vista pedaggico, a Educao Popular no directiva uma vez que no assume que existe algum que ensina um determinado contedo a outrem o ensinado mas parte de uma relao dialctica e bilateral em que ambos aprendem. Por isso, uma educao horizontal em que o dilogo estruturado apoia uma estratgia de aprendizagem mtua, num quadro grupal, organizado, participativo e democrtico. Independentemente das modalidades que assume, dos pblicos a que se dirige ou das estratgias que utiliza, a Educao Popular procura a autonomizao do indivduo e a sua concretizao plena como ser pensante, reflexivo, crtico e activo. , por isso, entendida como uma educao libertadora (Freire, 1970) mas tambm, e por isso mesmo, profundamente responsabilizante no sentido em que promove no indivduo a capacidade global de se equacionar, questionar e posicionar perante si mesmo e perante o Mundo.
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Traduo das Autoras
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O Ciclo de Aprendizagem Experiencial (CAE)
APLICAO
EXPERINCIA
ABSTRACO
REFLEXO
Pistas para o planeamento do processamento de jogos
O que o processamento de um jogo pedaggico?

O processamento de um jogo pedaggico a fase em que o grupo de participantes deve cumprir as etapas de relato, reflexo e conceptualizao. Pode ser feito atravs de uma discusso inteiramente realizada em plenrio ou atravs da combinao de momentos de discusso em subgrupos e momentos de discusso em plenrio.
O que se espera como produto do processamento de um jogo pedaggico?

O resultado a construo de conceitos, princpios ou pistas que podem ser aplicados a uma gama de situaes da vida real. Os conceitos, princpios e/ou pistas construdos so congruentes com o objectivo geral e especfico definidos para o jogo.
O que deve fazer o facilitador?

Cabe ao facilitador o papel de iniciar, estimular, moderar e finalizar o processo de discusso.
Como que o facilitador cumpre o seu papel?

O facilitador faz perguntas para induzir, organizar, orientar e aprofundar o relato, a reflexo e a conceptualizao. Deve ter um roteiro de questes previamente organizado, tanto de perguntas abertas como de perguntas fechadas, de acordo com a dinmica e o contedo em discusso.
100
Que tipo de perguntas deve conter um roteiro para o processamento de um jogo?

Perguntas abertas para induzir o relato e a reflexo sobre a experincia vivida pelos participantes/grupo (aces, percepes, sentimentos, atitudes) para cada etapa e cada papel desempenhado no jogo. Perguntas para induzir a sntese e a formulao de concluses e para promover a construo de conceitos, princpios e/ou pistas a partir da experincia vivenciada e analisada.
Alm de fazer perguntas, quais as outras tarefas do facilitador?

O facilitador responsvel pela moderao do processo de discusso do grupo e pela promoo de uma dinmica facilitadora da aprendizagem, ou seja, pela promoo da participao, do respeito mtuo e da concentrao para a aprendizagem a partir da experincia, numa base cooperativa e no competitiva. Entre as suas tarefas bsicas podem citar-se: estimular e organizar a discusso atravs de perguntas, snteses, reforo de depoimentos de participantes, comparao entre diversos relatos; interromper as disperses ou aprofundamentos excessivos de um tpico; ajudar o grupo a sair de impasses ou polmicas improdutivas, redireccionando a discusso; gerir o clima emocional do grupo desestimulando a competio, a exposio excessiva de algum participante, a interpretao de condutas em estilo de psicanlise.
O Ciclo de Aprendizagem Experiencial (CAE) e o papel do facilitador
CAE
O QUE ACONTECE AOS PARTICIPANTES
O QUE FAZ O FACILITADOR
A Experincia
Os participantes cumprem tarefas, resolvem problemas e enfrentam desafios utilizando as suas competncias, valores, atitudes e vivenciando/expondo as suas dificuldades. Cada participante tem que actuar num contexto grupal, exercendo e sofrendo influncia, fazendo esforos para o ajustamento pessoal e dos outros.
Anteriormente, escolheu/criou/adaptou e preparou o jogo, com objectivos gerais e especficos claramente definidos e estruturados para conduzir o surgimento e anlise das competncias alvo de aprendizagem. Prepara o cenrio, introduz o jogo, faz o enquadramento, d instrues, desempenha papis, observa a aco, monitoriza a aco. Faz perguntas para provocar o relato e a viso colectiva das diferentes aces, percepes e sentimentos ocorridos no jogo. Estimula a comparao, diferenciao e a anlise para destacar as consequncias dos comportamentos e atitudes para o objectivo em questo e para o grupo. Sintetiza os relatos. Gere a dinmica e o clima emocional do grupo. Faz perguntas, sintetiza comentrios, solicita concluses e generalizaes. Sistematiza/regista os conceitos e princpios construdos pelo grupo. Planeia actividades para aplicao e reforo da aprendizagem. Observa ou recolhe dados sobre a aplicao do aprendido no contexto de trabalho ou outro, sempre que possvel.
O Relato e a Reflexo
Os participantes relatam e reflectem sobre as suas aces, as suas atitudes e sentimentos durante os diferentes momentos do jogo. Tambm analisam as interaces entre as aces dos membros do grupo.
A Conceptualizao
Os participantes chegam a concluses sobre o comportamento pessoal e grupal no jogo e so capazes de generalizar, ou seja, formulam conceitos e princpios aplicveis a situaes reais similares situao simulada no jogo. O que foi aprendido no jogo e aplicado em situaes da vida real e j nas actividades posteriores aco de formao.
A Aplicao
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Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as j editados pelo CNQF:

Gesto da Formao Jos Lencastre, Jos Carlos Felcio, Francisco Baptista Concepo e Produo de Materiais para Auto-Estudo Teresa Morgado da Silva Salo Lopes Animao de Grupos em Formao Rosa Coutinho Cabral Avaliao das Aprendizagens Maria Leonor de Almeida Domingues dos Santos, Jorge Manuel Bento Pinto Para Uma Cidadania Activa: a Igualdade de Homens e Mulheres Maria do Cu da Cunha Rgo Tcnicas de Avaliao na Formao Antonieta Guerreiro Romo, Antnio Augusto Fernandes, Jos Filipe Rafael Utilizao Pedaggica de Imagens Digitais Csar Augusto Pinto Teixeira Sistemas e Metodologias de Formao Profissional em Portugal 1960-2003 Maria de Lurdes Vieira Explorao Pedaggica de Recursos Didcticos do Audiovisual ao Multimdia Antnio Manuel Gaspar Volante Nobre
Todos os referenciais produzidos pelo Centro Nacional de Qualificao de Formadores encontram-se disponveis, para consulta e impresso, na Internet, no stio do Instituto do Emprego e Formao Profissional.
Desenvolvimento de Recursos Formativos para a Internet WebQuest Carolina Pereira Mtodos e Estratgias de Formao Margarida Segurado Utilizao do PowerPoint para o Desenvolvimento de Produtos Interactivos para a Formao Lus Eduardo Bernardes Relvas Da Expresso Dramtica Comunicao Joo Cabral e Margarida Rosa Coutinho Lopes Cabral Princpios e Metodologias de Trabalho com Adultos Olvia Santos Silva, Ana Margarida Costa, Madalena Dias, Eduardo Meira Desenvolvimento Curricular Maria Helena Peralta Diferenciao Pedaggica na Formao Jorge Manuel Bento Pinto, Jos Joaquim Mateus Lopes, Leonor Santos, Joo Pedro Pereira Brilha A Gesto do Conflito no Processo Formativo Ana Margarida Vieira da Veiga Simo Isabel Maria Pimenta Henriques Freire A Educao Sexual no Contexto da Formao Profissional Duarte Vilar, Elisabete Souto
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PARA UMA CIDADANIA ACTIVA: APRENDIZAGEM INTERCULTURAL

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INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAOContnua de Formadores/as Referencial de Formao Pedaggica PROFISSIONAL, I.P.

MISSO E COMPETNCIAS DO CNQF

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FICHAS DE ACTIVIDADES .......................... 47 DOCUMENTOS DE APOIO .......................... 95

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Intercultural Learning, T-Kit n. 4 (2000), Conselho da Europa, pg. 10 (trad. autoras).

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3. OBJECTIVOS GERAIS/COMPETNCIAS VISADAS

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4. ITINERRIO DO PERCURSO FORMATIVO

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5. OBJECTIVOS ESPECFICOS, CONTEDOS E ACTIVIDADES

BLOCO I Preparao do grupo para a aco de formao

BLOCO II Cultura visvel, cultura profunda, percepo e compreenso

Questionrio (Ficha de Actividade 5)

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BLOCO III Identidades e pertenas culturais: formao, dinamismo e conflito

A Cebola da Identidade (Ficha de Actividade 9)

Identidade /Identidades (Ficha de Actividade 10)

BLOCO IV Representaes sociais, imagens, preconceitos e esteretipos

Quiz (Ficha de Actividade 11) Construo de Estrias (Ficha de Actividade 12)

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No final do Bloco III, os/as formandos/as devem ser capazes de:

Os elementos constituintes da identidade.

Qual o Meu Grupo? (Ficha de Actividade 8)

BLOCO V Culturas diversas em presena: discriminao, assimilao e integrao

Adergas Jogo de Cartas (Ficha de Actividade 13)

Sntese Torica (Ficha de Actividade 14)

BLOCO VI Competncias para a interaco social na perspectiva da interculturalidade

Jogo dos Derdianos (Ficha de Actividade 15)

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BLOCO VII Obstculos e estratgias para a aprendizagem intercultural em contextos de formao

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No final do Bloco VII, os/as formandos/as devem ser capazes de:

Obstculos e oportunidades aprendizagem intercultural nos contextos de formao e nas instituies.

Nove Pontos (Ficha de Actividade 16)

BLOCO IX Avaliao da aco de formao

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7. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS

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