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INGENIERA DIDCTICA EN

EDUCACIN MATEMTICA
Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas

MICHLE ARTIGUE RGINE DOUADY LUIS MORENO PEDRO GMEZ (EDITOR)

una empresa docente Bogot, 1995

Primera edicin, julio de 1995

INGENIERA DIDCTICA EN EDUCACIN MATEMTICA Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas Autores: Michle Artigue, Rgine Douady, Luis Moreno Editor: Pedro Gmez
D. R. 1995 una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V.
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El Segundo Simposio Internacional de Educacin Matemtica fue realizado gracias al patrocinio de las siguientes entidades: Avianca Fundacin para la Promocin de la Investigacin y la Tecnologa Banco de la Repblica Berol CDM de Colombia COLCIENCIAS
(entidad que impulsa el desarrollo cientfico y tecnolgico de Colombia)

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Contenido
Prefacio 1. Nacimiento y desarrollo de la didctica de las matemticas en Francia: rol de los IREM Rgine Douady 2. El lugar de la didctica en la formacin de profesores Michle Artigue 3. La educacin matemtica en Mxico Luis Moreno 4. Ingeniera didctica Michle Artigue 5. La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento Rgine Douady 6. La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos, cognitivos y didcticos Michle Artigue vii

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presenta los esquemas de formacin de profesores de matemticas en Francia resaltando el rol de la didctica en esta formacin. Este volumen profundiza en uno de los aspectos caractersticos de la Escuela Francesa de Didctica de las Matemticas: la ingeniera didctica. Se denomina con este trmino a una forma de trabajo didctico equiparable con el trabajo del ingeniero quien, para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los objetos depurados de la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente, con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo (Artigue, p. 34). La ingeniera didctica, desarrollada especficamente en el rea de la educacin matemtica, tiene una doble funcin. Ella llega a significar tanto unas producciones para la enseanza, basadas en resultados de investigaciones que han utilizado metodologas externas a la clase, como una metodologa de investigacin especfica (p. 36). Michle Artigue (captulo 4) presenta el contexto de aparicin de esta nocin y describe el papel que ella pude jugar como metodologa de investigacin. Por su parte, Rgine Douady (captulo 5) se interesa en los diferentes factores que rigen la elaboracin de una ingeniera didctica y su interdependencia. Ella presenta dos ejemplos de propuestas de enseanza que corresponden a selecciones didcticas analizadas, argumentadas y justificadas en investigaciones. En el ltimo captulo, Michle Artigue estudia en detalle un campo de investigacin especfico: la enseanza del clculo. All es posible percibir el papel de la ingeniera didctica como metodologa de investigacin.

Pedro Gmez Editor

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Rgine Douady

chas situaciones diferentes. Por otra parte, se pensaba que si haba menos axiomas para enunciar, entonces era ms fcil comprender. Se introdujo entonces una serie de nociones nuevas. Es el caso de las relaciones de equivalencia sobre conjuntos. Esta nocin es potente, puesto que si se hace el cociente de un conjunto por una relacin de equivalencia, entonces se pueden construir nuevos conjuntos con sus respectivas estructuras. De esta forma es posible producir, por ejemplo, los negativos o los racionales a partir de los enteros. Esta nueva posicin gener la necesidad de dar una capacitacin complementaria en matemticas a los profesores. Y, dado que ellos no estaban acostumbrados a este tipo de matemticas, necesitaban tambin documentos pedaggicos en los que se insinuaran nuevas formas de presentacin, de trabajo y de evaluacin. Desde el punto de vista del aprendizaje haba una influencia muy fuerte de los psiclogos de la escuela de Piaget y, por consiguiente, una gran difusin de sus teoras constructivistas.

LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA


DE LAS MATEMTICAS
Desde el punto de vista de la investigacin en la enseanza de las matemticas y en la relacin entre la enseanza y el aprendizaje se haca cada vez ms evidente la necesidad de una aproximacin cientfica los problemas generados por la comunicacin del saber matemtico. Esta aproximacin debera considerar la clase en su globalidad como un objeto de estudio en el que se tuviera en cuenta la interaccin y la dependencia entre los tres polos profesor, estudiante y saber. Se pensaba que era necesario disear proyectos de investigacin de tipo experimental en los que se formularan hiptesis; se disearan experiencias que las pusieran en juego; se construyeran herramientas para el tratamiento de los datos recogidos o se adaptaran herramientas existentes en disciplinas cercanas como la estadstica y la psicologa cognitiva; y se cruzaran mtodos para afinar los resultados. Todos estos propsitos hacan necesaria la existencia de espacios para la experimentacin.
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Nacimiento y desarrollo de la didctica de las matemticas en Francia

Los IREM nacen entonces como producto de dos problemticas diferentes. Por una lado, y partiendo de la hiptesis implcita que era suficiente que los profesores aprendieran las nuevas matemticas para que los estudiantes tuvieran una instruccin adecuada, el Ministerio de Educacin Nacional ve la necesidad de ayudar a los profesores a ensear estas nuevas matemticas. Por otra parte, los investigadores necesitan problematizar las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje y desarrollar mtodos de investigacin como condiciones necesarias para mejorar la relacin didctica.

LOS IREM
Se crean entonces los IREM como proyecto del Ministerio de Educacin Nacional. Su primera caracterstica fue la de ofrecer a personas con formacin diferente la posibilidad de trabajar conjuntamente. De esta forma, en los IREM trabajaban profesores de primaria, secundaria y universidad, junto con inspectores, matemticos, fsicos, psiclogos, socilogos, etctera. Por otra parte, estas personas intervienen con dedicacin parcial y mantienen una parte de su carga en su funcin de base. La segunda caracterstica del proyecto fue la organizacin de una red nacional de tales instituciones con misiones especficas, tareas y funciones en las que se buscaba participar en la formacin inicial y permanente de los profesores; desarrollar investigaciones sobre la enseanza de las matemticas; y producir y difundir documentos para los profesores. Se ofrecen descargas tanto para los profesores, como para quienes disean y desarrollan su formacin. Hay gran cantidad de recursos financieros y las acciones pululan. Se ofrecen cursos de reciclaje complementarios en matemticas y se producen y difunden numerosos documentos producto de las innovaciones. Desde el punto de vista de la investigacin, se hacen estudios de fenmenos provocados y se comienza un proceso de bsqueda de explicaciones. En 1972 se crea la escuela Michelet en Burdeos. Esta escuela, ingeniada por Guy Brousseau, es un lugar especial. Es un laboratorio dentro de la prctica misma, donde se encuentran gran cantidad de medios para el estudio de los fenmenos didcticos.
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Rgine Douady

Durante varios aos, hasta 1977, las dos lgicas, tanto la del Ministerio de Educacin Nacional, como la de los investigadores evolucionan paralelamente.

1977: AO DE TRANSICIN
En 1977 estas dos lgicas se separan. El Ministerio considera que los profesores ya saben muy bien cmo ensear los nuevos programas y decide suprimir las descargas de los profesores que venan a tomar los cursos, manteniendo nicamente las descargas de los animadores. A partir de 1980, el dinero y el tiempo de descarga para los animadores tambin se reduce. Se genera, entonces, una gran decepcin. Hay una gran incertidumbre por parte de los profesores porque ellos no saban qu deban ensear y tampoco saban qu tanta libertad de accin le deban dejar al alumno. Se encontraban bloqueados entre varias alternativas. Se enfrentaban a la exigencia del rigor automtico y al temor de hacer afirmaciones que no fuesen correctas desde el punto de vista matemtico. Por otra parte, no saban qu tanta distancia podan tomar con el texto que tenan. Esto generaba un esquema de enseanza dogmtica en la que se segua estrictamente y se exiga de los alumnos lo que estaba escrito en el papel. Estos ltimos enfrentaban tambin un conflicto. O respetaban la norma y decan exactamente lo escrito en el papel sin intentar comprender; o si queran comprender, no podan respetar las exigencias del profesor. Muchos alumnos miraban las matemticas como algo puramente mecnico. Del lado de los equipos IREM se reformula el trabajo y se genera una nueva problemtica. Con respecto al aprendizaje se hace nfasis en el significado y, por consiguiente, en los problemas fuente de aprendizaje y de desequilibro para los cuales los alumnos no tienen todos los conocimientos para su solucin. Se producen entonces nuevas preguntas. Estas preguntas son producto de la reflexin fundamental de algunos investigadores en didctica y son puestas de relieve a travs de una nueva gestin en IREM. Algunas de estas preguntas se refieren, por ejemplo, a los medios que es necesario darles a los alumnos para permitirles lograr un nuevo equilibrio a partir de los problemas que enfrentan, al papel del profesor dentro de este nuevo esquema, a la creacin de un saber comn en la clase
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Nacimiento y desarrollo de la didctica de las matemticas en Francia

que sea utilizable en otras situaciones y que pueda ser transformado en un saber cultural y a la explicacin tanto de los errores persistentes de los alumnos, como de la distancia entre las expectativas del profesor y los hechos observados. Los profesores de los equipos IREM deciden preparar conjuntamente sus clases con una cierta intencin de aprendizaje; hacer observaciones mutuas de clase; analizar las observaciones recogidas; y tomar nuevas decisiones. La didctica como campo cientfico entra en pleno auge. Se desarrollan metodologas de investigacin propias de la tradicin francesa. Este es el caso de la ingeniera didctica que se encuentra particularmente en los trabajos de G. Brousseau, M. Artigue, R. Douady, M.R. Perrin y J. Robinet. Por otra parte, tambin se desarrolla una aproximacin histrica y didctica de las matemticas que da un carcter ms humano de las matemticas y hace nfasis en la evolucin de algunas nociones. En este aspecto, aparece la necesidad de tomar en cuenta diferentes escalas del tiempo. En la escala histrica, la evolucin de un concepto es algo que toma siglos. Desde el punto de vista de los alumnos, por fuera de los momentos de crisis, como fue el caso de la revolucin de los programas con motivo de la introduccin de las matemticas modernas, se puede considerar que las matemticas ofrecen un dominio de saber estable durante la escolaridad del alumno. Esto no impide que, en un nivel dado y sobre varios aos de escolaridad, puedan existir ciertas variaciones tanto en la seleccin de las nociones a ensear, como en las formas de presentacin, en sus reparticiones y en sus articulaciones en trminos del programa. Vemos entonces que existe una gran complejidad en el trabajo del profesor y, por lo tanto, en los requisitos que esta complejidad impone sobre su formacin. Michle Artigue, en el captulo 2 de este volumen ataca este problema.

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Michle Artigue

bre este punto que se har una reflexin a continuacin, rechazando la posibilidad de interpretar la resistencia del sistema educativo como la simple marca de un obscurantismo retardado. Por qu continua siendo problemtica la integracin de una componente didctica en la formacin inicial de los profesores? Qu preguntas genera esta situacin? Cmo deben responderse? Para efectos de claridad se presentar en primera instancia, y de manera breve, el sistema francs actual de formacin de profesores de secundaria. En segundo lugar, se precisarn algunas de las caractersticas de la aproximacin didctica francesa y las consecuencias que se deducen al nivel de los resultados didcticos obtenidos, as como las concepciones que los investigadores involucrados se han hecho de la formacin didctica. En tercer lugar, se entrar en el fondo del asunto: la integracin de la didctica en la formacin actual de los profesores de secundaria. Se mencionarn los debates que surgen a su alrededor, las estrategias que se utilizan usualmente, sus potencialidades y sus lmites, para terminar describiendo los problemas que este tipo de integracin debe afrontar. Finalmente, antes de concluir, se describir cmo, en el IUFM de Reims, se intenta navegar entre las diversas dificultades para construir una formacin que nos parece la ms satisfactoria posible, cuando se tienen en cuenta todas las restricciones que se deben respetar.

LA FORMACIN ACTUAL DE LOS PROFESORES DE


MATEMTICAS DE SECUNDARIA
La educacin secundaria en Francia cubre dos perodos: El colegio, con alumnos de 11 a 15 aos El liceo, con alumnos de 15 a 18 aos Los liceos pueden ser generales, tecnolgicos o profesionales. Para simplificar, en lo que sigue se tendr en cuenta esencialmente los liceos de enseanza general o tecnolgica. Se mencionarn los liceos profesionales solamente en aquellos casos en los que el sistema de formacin de profesores es sensiblemente diferente, dado que, en este caso, los profesores ensean ciencias, adems de matemticas.
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

La creacin de los IUFM (que comenz en 1990 y se generaliz en 1991) modific la seleccin y la formacin de los profesores. Actualmente est organizada como sigue. Existen dos posibilidades de seleccin asociadas a dos concursos nacionales diferentes: el CAPES y la agrgation, siendo este ltimo de un nivel ms elevado. La mayor parte de la seleccin se hace a travs del CAPES. Para preparar el CAPES, los estudiantes deben obtener primero un DEUG y una licencia de matemticas1 que corresponden a una serie de cursos que duran tericamente tres aos. El CAPES que se prepara despus, durante un ao, es un examen que versa casi exclusivamente sobre las matemticas (hay dos pruebas escritas: una de lgebra y geometra y una de anlisis; y hay dos pruebas orales: una llamada de leccin sobre un tema de la educacin secundaria y otra en la que se debe proponer y comentar una serie de ejercicios sobre un tema dado)2. La preparacin se ofrece conjuntamente por parte de la universidad y el IUFM (donde los estudiantes se inscriben en primer ao). A lo largo de este primer ao, el IUFM organiza perodos de prcticas (en total 15 das) en las escuelas e inicia la formacin profesional. Dadas las caractersticas del examen y de su dificultad cada vez mayor debida al flujo de estudiantes, esta iniciacin profesional puede ser difcil de negociar. Si tienen xito en el CAPES, los estudiantes se convierten en profesores en prctica y entran en el segundo ao del IUFM. Tienen entonces la responsabilidad de dictar un curso de 4 a 6 horas semanales en la escuela con el apoyo de un consejero pedaggico que es profesor de planta dentro del establecimiento. Paralelamente siguen una formacin profesional organizada por el IUFM. Esta formacin, que vara de instituto en instituto comprende: Una formacin didctica (que se tratar ms adelante) Cursos complementarios en la disciplina a ensear (en este caso las matemticas)
1. Aunque existen algunas excepciones al recorrido que se presenta aqu, stas no sern consideradas en la exposicin. 2. Con la creacin de los IUFM se dise una prueba oral llamada profesional. Dos aos ms tarde se regres a una prueba ms clsica y ms adaptada a las competencias de los jurados actuales. En la mayora de las otras disciplinas, la prueba basada en los trabajos que reemplaz la prueba profesional ha mantenido su carcter profesional pero se basa sobre trabajos ahora propuestos por el jurado.

Michle Artigue

Mdulos de formacin comunes a las diferentes disciplinas y, parcialmente, a diferentes niveles de enseanza (primaria, secundaria general y profesional) concernientes a aproximaciones psicolgicas (cognitivas y relacionales), institucionales y sociolgicas de los problemas de enseanza Un pequeo trabajo de investigacin sobre un tema preciso (mmoire) En numerosos IUFM, se incluye un trabajo prctico en un nivel diferente al que corresponde al curso dictado por el profesor en prctica. Al final de este segundo ao, si las evaluaciones son satisfactorias, el profesor en prctica obtiene su ttulo y es nombrado en propiedad. Los profesores agregs, por su parte, despus de su licencia universitaria, deben obtener una maestra para despus presentar al concurso de agrgation en la universidad y, en caso de que tengan xito, se reunen como profesores en prctica de segundo ao del IUFM, con los estudiantes que han tenido xito en el CAPES. Por otra parte, los profesores de liceo profesional no tienen la responsabilidad de dictar un curso durante el segundo ao, sino que alternan perodos de prctica con perodos de formacin en el IUFM. Son asignados para los tres perodos de prctica (uno de 4 semanas y dos de 6 semanas) a la misma escuela e intervienen en las clases de un mismo profesor quien es, de hecho, su consejero pedaggico. Tienen, adems, un perodo de prctica de 6 semanas en una empresa.

ACERCA DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS EN FRANCIA


Esta didctica se ha desarrollado prioritariamente, como ya se mencion, como un campo de investigacin que ha tomado una cierta distancia con respecto al campo de accin sobre el sistema educativo3 (en particular, no se trata de una didctica curricular o tecnolgica). Esta di3. El sector de la investigacin accin ha en todo caso existido, en particular en el INRP (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), sin haber asumido, en el caso de las matemticas, una posicin central.

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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

dctica se ha desarrollado concentrando su atencin en los contenidos a ensear y reafirmando su especificidad con respecto a la pedagoga y de manera ms general a las ciencias de la educacin. Finalmente, se ha desarrollado con el deseo de constituirse en una disciplina cientfica autnoma, ligada pero independiente de las disciplinas vecinas como lo son, por supuesto, las matemticas, pero tambin las ciencias de la educacin, la psicologa, la sociologa, para citar solamente algunas de ellas. Si se compara, de hecho, la didctica que se ha desarrollado en Francia con aquella que se ha desarrollado en numerosos pases, en particular en los pases anglosajones, la didctica francesa aparece, sin duda, como ms unitaria y ms teorizada (Kilpatrick, 1994; Grouws, 1992). Tambin se caracteriza por el hecho de que ella ha adoptado, desde sus comienzos, una aproximacin sistmica relativamente global a los fenmenos de enseanza, aproximacin centrada en la nocin de sistema didctico: sistemas abiertos al exterior en los que tienen lugar las relaciones entre los profesores, los estudiantes y el conocimiento. De hecho, y de manera muy esquemtica, hay tres aproximaciones principales, complementarias entre s y parcialmente articuladas que existen en la actualidad (Artigue et. al., 1994): Una aproximacin cognitiva que se ha desarrollado alrededor de los trabajos de G. Vergnaud en el rea de la teora de los campos conceptuales Una aproximacin a travs de los saberes que se ha desarrollado alrededor de lo trabajos de Y. Chevallard en el rea de la teora de la transposicin didctica, en un principio, antes de extenderse a una aproximacin antropolgica ms global del campo didctico Una aproximacin a travs de las situaciones que es finalmente la que ha tenido, sin duda, la influencia ms determinante y cuyo padre fundador es G. Brousseau Esta ltima aproximacin ha puesto a la situacin de enseanza en el corazn de la didctica, como unidad de anlisis necesaria, minimal en cierto sentido, para acceder a una comprensin del funcionamiento del alumno. G. Brousseau se sita claramente dentro de una perspectiva constructivista con aprendizaje por adaptacin a un medio que apa11

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rece como problemtico. No obstante, l afirma que el anlisis del comportamiento del alumno y de sus adaptaciones no puede tener sentido sino a travs de aquellas variables de la situacin dentro de las cuales se produce ese comportamiento. Estas variables incluyen, por supuesto, aquellas que corresponden a la tarea propuesta al alumno, pero incluyen adems otras. Dentro de la teora de las situaciones didcticas, por ejemplo, un concepto central es el de contrato didctico4. El anlisis del funcionamiento cognitivo del alumno no se puede llevar a cabo de manera independiente, sin tener en cuenta el contrato didctico que se pone en juego. La teorizacin de las situaciones didcticas ha tenido tambin consecuencias metodolgicas. Es as como ella ha conducido a desarrollar, en oposicin con las paradigmas comparativos clsicos de experimentacin en clase, una metodologa especfica: la ingeniera didctica5. Esta metodologa de la ingeniera didctica se basa en un control a priori de las situaciones que se ponen en juego dentro del proceso experimental. Este control se efecta a travs de un anlisis a priori que busca precisar las posibilidades que se han seleccionado, los valores de las variables didcticas que se producen como consecuencia de esta seleccin y el sentido que pueden tomar los comportamientos previstos teniendo en cuenta estos valores. En seguida, en el anlisis a posteriori, este anlisis a priori se compara con la realizacin efectiva y se busca lo que rechaza o confirma las hiptesis sobre las cuales estaba basado. Estas caractersticas de la didctica francesa se expresan tanto al nivel de los resultados obtenidos, como al nivel de lo que, de manera natural, se juzga como importante para ser transmitido en una formacin. Es as como, al nivel de los resultados, la didctica francesa ha producido, de manera clsica, numerosos conocimientos sobre las concepciones de los alumnos, los obstculos y dificultades que intervienen en el aprendizaje de una nocin, de un dominio o de un modo de funcionamiento matemtico dado (estructuras aditivas y multiplicativas, nmeros decimales y fracciones, lgebra, geometra, demostracin, para
4. El contrato didctico es aquello que rige de manera ms o menos explcita las expectativas respectivas del alumno y el profesor en relacin con el conocimiento. 5. La ingeniera didctica se opone igualmente, por su carcter de control, a las metodologas asociadas a las aproximaciones antropolgicas (ver el captulo sobre la ingeniera didctica en este volumen).

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citar solamente algunos ejemplos). Por otra parte, sus orientaciones especficas tambin la han conducido a producir orientaciones ms globales que analizan la ecologa de los saberes enseados y de sus prcticas usuales, tratando de medir los mrgenes de maniobra de la enseanza y de producir ingenieras didcticas que, al jugar sobre el espacio de las restricciones reales o supuestas del sistema, deben permitir un funcionamiento ms adecuado de la enseanza. En este punto es importante enfatizar que la posibilidad de transmisin de los diferentes tipos de resultados, por fuera de la comunidad estricta de los investigadores, no implica los mismos problemas. Mientras que es posible imaginar la transmisin relativamente eficaz de los resultados relacionados con las concepciones y los obstculos, no sucede lo mismo con los resultados de la ingeniera. Diversos estudios han mostrado los obstculos que se oponen a la transmisin correcta de las ingenieras (Artigue & Perrin, 1991). Estos obstculos estn ligados a diferentes factores: La falta de adecuacin entre las concepciones sobre el aprendizaje de quienes reciben los resultados y aquellas que subyacen a la teora de las situaciones didcticas sobre las que se basan las ingenieras La complejidad de los productos de la ingeniera y el nivel de conocimiento y experiencia que se requieren para su gestin apropiada (tanto en el plano pedaggico, como en el plano matemtico) La ruptura entre las caractersticas de estos productos y el funcionamiento usual de la enseanza (por ejemplo, actividades abiertas concebidas a lo largo de varias sesiones) El nivel mismo de la descripcin de los productos que pone el nfasis sobre los puntos claves de la ingeniera y sobre las rupturas cognitivas y que tiende a dar menos importancia a aquellos aspectos que corresponde al funcionamiento ms continuo y comn del aprendizaje No obstante, resulta paradjico que sean los productos de ingeniera los que, para quienes no lo saben, aparezcan, dentro de los resultados obtenidos, como aquellos que se encuentran ms prximos a la utilizacin directa.
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Se ha hecho nfasis en las implicaciones que, a nivel de los resultados, tiene la orientacin de las investigaciones francesas. Esta orientacin tambin tiene implicaciones sobre la concepcin misma de lo que es importante transmitir en una formacin. Esto se expresa, de manera evidente, en la importancia que se le da a lo que proviene de la teora de las situaciones didcticas y, en particular, a las herramientas conceptuales y a las tcnicas de anlisis a priori de las situaciones didcticas: nociones de variable didctica, de devolucin e institucionalizacin, de contrato didctico, la distincin entre situaciones a-didcticas y didcticas, entre status til y status objeto de los conceptos matemticos, entre los cuadros de funcionamiento de un mismo concepto, etctera.

LAS FORMACIONES EFECTIVAS DEBATES ESTRATEGIAS PROBLEMAS


Como se mencion al comienzo de este artculo, la integracin de una componente didctica en la formacin inicial de los profesores, an si sta ha sido institucionalizada con la creacin de los IUFM, continua provocando intensos debates. Estos debates son la expresin de una cierta desconfianza que se basa en argumentos muy diversos: El rechazo de la didctica, que es percibida como una falsa ciencia que desea imponer su dogma en la enseanza y que va a contaminar a los profesores jvenes El rechazo de una formacin profesional que est asociado a una visin de la enseanza como un arte y, de manera ms general, a la idea de que el profesor se forma dentro de su propia prctica y que no hay saberes especficos que puedan aportar a este aprendizaje El temor de que la formacin didctica se haga en detrimento de la formacin matemtica de los futuros profesores quienes saben muy pocas matemticas y quienes tendrn muy pocas ocasiones de aprenderlas La conviccin de que una reflexin didctica no puede adquirir significado con profesores jvenes que acaban de dejar su status de estudiantes y que, por consiguiente, debe ser reservada para la formacin permanente
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Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores

No sera razonable poner todos estos argumentos en el mismo saco y calificar a todos los oponentes de obscurantistas retardados. De hecho, estos debates, por ms virulentos y de mala fe que sean, nos enfrentan a preguntas esenciales: Por qu una formacin didctica dentro de la formacin inicial? De qu manera puede ella ayudar a los futuros profesores y cules son sus lmites? Cules pueden ser la formas de una formacin eficaz si sta se juzga como til y si se tiene en cuenta que la ambicin no es formar especialistas en didctica, sino formar profesores capaces de utilizar de manera pertinente los aportes de la didctica? Cmo controlar las transposiciones que se harn de los saberes didcticos en la formacin y cmo asegurarse que ellos no sufrirn transformaciones peligrosas? Antes de intentar responder a estas preguntas, quisiramos profundizar sobre un sector particular de la formacin de los profesores: aquella de la formacin de los profesores de la escuela primaria. En efecto, dentro de este sector particular, la formacin profesional tiene una historia que se construy, antes de la creacin de los IUFM, en el seno de las Escuelas Normales. Y esta historia ha dejado huellas visibles, especialmente travs de las actas de los coloquios anuales de los PEN (Profesores de Escuela Normal). A. Kuzniak (Kuzniak, 1993) present recientemente una tesis dedicada al anlisis de estas prcticas de formacin profesional y a su evolucin. Su estudio lo ha llevado a distinguir cuatro tipos principales de dispositivos: Las estrategias culturales. Que ponen el nfasis en el contenido de la disciplina y se preocupan poco de sus aplicaciones pedaggicas (que se dejan al trabajo privado del profesor). Las estrategias basadas sobre la mostracin. Que constituyen el modelo ms arcaico de la formacin profesional puesto que estn basadas sobre la simple imitacin, pero que pueden asumir formas ms elaboradas (integradas, por ejemplo, con una prctica de observacin apoyada en una teora didctica).
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Las estrategias basadas en la homologa. Que proceden por analoga entre la formacin del adulto y aquella del nio. Sus defensores insisten acerca de la necesidad de hacer coincidir las metodologas utilizadas en la formacin de profesores con aquellas que se ponen en prctica en las clases. Las estrategias basadas en la transposicin. Que se basan en un saber terico que organiza y estructura la prctica pedaggica y estn centradas en la transposicin de este saber con un propsito de enseanza explcita. Hace unos veinte aos, la formacin ofrecida por los PEN de matemticas era de carcter esencialmente matemtico. Se trataba de reconciliar a estos futuros maestros con las matemticas y de llenar sus vacos. La formacin pedaggica, que era responsabilidad de los consejeros pedaggicos, se hallaba separada de la formacin matemtica. Se encontraba entonces una formacin de tipo cultural en matemticas con una formacin profesional basada en la ostensin. Ante el fracaso e ineficacia de este tipo de estrategia, y teniendo en cuenta el desarrollo de los trabajos didcticos, se busca entonces integrar las preocupaciones pedaggicas a la formacin matemtica, a travs de estrategias que combinan la homologa y la mostracin. No hay una didctica explcita; la didctica se utiliza para seleccionar situaciones interesantes y para, desde un punto de vista ideolgico, mantener el deseo de los formadores de modificar las representaciones de la enseanza y del aprendizaje que tienen los futuros maestros y que parecen estar lejos del constructivismo en el aire del tiempo. De nuevo, los resultados son parcialmente decepcionantes. Las estrategias de homologa, junto con las de mostracin tenan ciertamente un impacto sobre las prcticas efectivas de los profesores debutantes, pero aparecan deformaciones, particularmente en la forma de un pseudo-constructivismo: el alumno era activo, pero matemticamente poco activo; las situaciones abiertas de investigacin se transformaban en situaciones en las que el alumno era guiado paso a paso y se converta en un simple ejecutor. Los nuevos profesores no eran conscientes de estas deformaciones. As es como se percibe, al menos por algunos didactas, la necesidad de hacer explcitas en la formacin las herramientas didcticas necesarias para analizar correctamente las situaciones propuestas a los alum16

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nos y los roles respectivos de los alumnos y del profesor; para prever los comportamientos de los alumnos, teniendo en cuenta los conocimientos sobre el aprendizaje y las caractersticas de las situaciones; y para preguntarse en qu medida los comportamientos deseados sern muestra, si se producen, de la presencia de los conocimientos que la enseanza quera producir. Pero, al mismo tiempo que describe la imposibilidad de hacer una economa de la explicitacin didctica necesaria para anlisis y construcciones pertinentes, A. Kuzniak muestra que la elaboracin de transposiciones adaptadas y eficaces del saber didctico en la formacin inicial de los profesores no es evidente, ms an dado que se trata de saberes nuevos, an poco estabilizados y fcilmente sensibles a deformaciones ideolgicas. De hecho, la integracin de una componente didctica en la formacin de los profesores de secundaria, se encuentra, al menos parcialmente, con problemas similares. Antes de hacer la descripcin de las prcticas establecidas en Reims, se presentarn algunas preguntas que parecen ser esenciales para las decisiones que se deben tomar en este dominio.

LA FORMACIN DIDCTICA DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS EN EL IUFM DE REIMS: PROBLEMAS Y PRINCIPIOS


Esta formacin ha evolucionado desde de la creacin del IUFM. Paulatinamente, como la mayora de los formadores del IUFM, nosotros hemos tomado conciencia de las restricciones que rigen esta nueva formacin, de las dificultades que debe afrontar, de las posibilidades que tenemos y de los riesgos que debemos evitar. En retrospectiva, nos parece esencial tener una sensibilidad particular hacia los siguientes problemas. En primera instancia, se trata de una formacin inicial. Se dirige a profesores en prctica que, en la mayora de los casos, conocen el ambiente escolar nicamente a partir de su experiencia como estudiantes. Al darles la responsabilidad de dictar un curso, se les impone brutalmente la responsabilidad de asumir una nueva posicin para la cual no
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estn preparados: aquella de profesores. Como consecuencia de esta situacin, ellos sienten la necesidad de una ayuda inmediata que les aporte a la gestin de su actividad cotidiana en la que los problemas de disciplina y de administracin de la clase tienen una gran importancia. La formacin didctica no aparece naturalmente como una respuesta a esta necesidad y debe tenerla en cuenta. En segundo lugar, los profesores en prctica no reconocen fcilmente el inters que pueda tener una formacin didctica. Por un lado, los problemas que ellos tienen que enfrentar no pertenecen, en su gran mayora, al campo de la didctica. Por otra parte, an si ese fuera el caso, los saberes didcticos no ofrecen un aporte inmediato. La visin didctica se vive frecuentemente al comienzo como una visin que desestabiliza. Ciertamente ella ayuda a comprender el funcionamiento del alumno. Sin embargo, ella favorece ms la crtica de la enseanza tradicional que la oferta de soluciones inmediatas. La formacin didctica debe, por un lado, privilegiar dentro de la didctica aquellos aspectos que se pueden explotar ms fcilmente; y, por el otro, debe permitir sobrellevar este carcter desestabilizante, situacin que es an ms difcil de soportar en el caso de profesores en estado de inseguridad. Tercero, las estrategias que promueve la didctica exigen frecuentemente mucho conocimiento y experiencia por parte del profesor. Para que la autonoma que se desea dar al alumno sea realmente eficaz, se requiere, por un lado, que l tenga un mejor manejo matemtico. Por otra parte, la gestin de un aprendizaje de tipo constructivista requiere que el profesor sea capaz, en tiempo real, de anticipar y de desarrollar sistemas de recoleccin de informacin, de interpretacin y de toma de decisiones que se encuentren adaptados a las nuevas situaciones. Este tipo de sistemas se encuentran en un estado incipiente de desarrollo en los profesores debutantes. No se puede buscar, por lo tanto, que se utilicen estrategias de expertos y resulta mejor poner el nfasis en la construccin de sistemas de interpretacin y toma de decisiones dentro de situaciones comunes. En cuarto lugar, dado que la bsqueda de un ambiente satisfactorio en el seno de la clase es un objetivo prioritario, es posible suponer que, si este objetivo parece haber sido logrado, entonces las decisiones que lo permitieron sern difcilmente cuestionadas. Manteniendo, entonces, este objetivo de comodidad, es importante lograr, a travs de un
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cuestionamiento didctico, que los profesores en prctica sean cada vez ms sensibles a las cuestiones relacionadas con la calidad de la vida matemtica en la clase. Finalmente, la formacin didctica puede caer fcilmente en un cierto nmero de trampas: Imponer una didctica que busca responder a preguntas que el profesor en prctica no se hace y que no est en absoluto preparado para hacerse Limitarse a una didctica que no puede constituirse en una herramienta real, ya sea porque es completamente implcita, o porque se encuentra poco descontextualizada Explicitar o institucionalizar el saber didctico a partir de actividades que el profesor en prctica ha vivido en un nivel completamente diferente, lo que correspondera a un cierto efecto didctico de tipo Jourdain (Brousseau, 1986) Dado que es un saber relativamente joven y poco estabilizado, dentro de un mundo en el que el discurso ideolgico es dominante, la didctica es particularmente propicia a las deformaciones. Resulta, por tanto, particularmente importante dentro de este tipo de formacin, poner en relevancia los resultados obtenidos, pero tambin los lmites de los saberes didcticos, de tal forma que se delimiten claramente los diferentes niveles de discurso que se encuentran ligados a la profesionalizacin.

LA FORMACIN DIDCTICA EN REIMS:


PRCTICAS EFECTIVAS
Las reflexiones y los anlisis precedentes nos han llevado a concebir la formacin didctica como una espiral. Al comienzo se favorece una formacin didctica en la que se busca principalmente el buen vivir en el saln de clase. Se propende por un mayor conocimiento del funcionamiento del alumno; se desarrollan herramientas para analizar los libros de textos; para escoger en ellos actividades adecuadas y transformarlas si es necessario; y para manejar
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situaciones de clase sencillas y bastante clsicas que no necesitan profesores verdaderamente expertos. Se enfatiza una didctica en accin, en contraposicin con una didctica presentada como objeto de saber acadmico. Ms tarde, se profundiza la reflexin y se entra en una didctica ms explcita. Unos temas tratados de modo emprico y pragmtico en la primera fase se vuelven objetos de trabajo didctico. Se desarrollan herramientas ms complejas para el anlisis de situaciones didcticas y se trabaja, por ejemplo, la nocin de contrato didctico. A esta profundizacin, contribuye mucho el pequeo trabajo de investigacin llamado "mmoire" que deben realizar los profesores, partiendo de preguntas planteadas por su prctica. En particular, este trabajo requiere de la lectura y de la discusin de textos didcticos. Paralelamente se favorece el uso de estrategias de enseanza ms desarrolladas y, por ejemplo, los profesores deben elaborar y experimentar situaciones de enseanza que incluyen la resolucin de problemas abiertos, el uso de tcnicas de trabajo en grupos y la organizacin de debates cientficos dentro de la clase. Cada da de formacin (17 das) comienza por un intercambio de experiencias del saln de clase. Este intercambio se hace en grupos y, en l, nosotros participamos con nuestras convicciones propias y nuestra experiencia docente. Ayudamos a los profesores a analizar sus problemas y a buscar empricamente soluciones. Si nos parece interesante, damos algunas informaciones didcticas identificndolas como tales. Pero la mayor parte del tiempo de intercambio se utiliza en discusiones informales basadas en una reflexin emprica sobre las cuestiones y los datos que los profesores ponen sobre la mesa y se marca bien el status emprico e incluso la subjetividad de este tipo de trabajo. El trabajo llamado didctico, lo comenzamos con trabajos sobre temas matemticos (geometra del plano y del espacio, estadstica, lgebra, etctera) que van a hacer parte de su prctica. Este trabajo incluye siempre, con equilibrios diversos, las siguientes componentes: Anlisis curricular Anlisis de las concepciones de los alumnos y de sus procesos de evolucin, de las principales dificultades y obstculos que se pueden prever en el aprendizaje Trabajo sobre los libros de textos que utilizan: anlisis crtico, seleccin de actividades sencillas que esperamos que
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los futuros profesores sean capaces utilizar en sus clases, con motivaciones explcitas de las selecciones Presentacin de unas situaciones ms abiertas y ricas con estrategias que combinan homologa y transposicin. Buscamos que los futuros profesores reflexionen sobre las variables didcticas; sobre el anlisis de la situacin desde el punto de vista del alumno y desde el punto de vista del profesor; sobre las adaptaciones compatibles con el significado de la situacin; y sobre las maneras de prolongar el trabajo en clase con trabajo privado o semiprivado del alumno Ms tarde en el ao, abordamos temas transversales como el papel del error en el aprendizaje, la demostracin, los procesos de validacin (temas que muchas veces se han ya discutido de modo informal dentro de los grupos de intercambio), el uso de nuevas tecnologas (retro-proyector, calculadoras, computadores, etctera). Cuando se trabaja el tema de la demostracin, se incluye una dimensin epistemolgica e histrica explcita al trabajo didctico. Este enfoque epistemolgico nos parece un medio adecuado para que esos profesores salgan de su relacin escolar con la demostracin y tomen la medida de lo que separa la nocin de demostracin como vive en el mundo matemtico y la nocin de demostracin como vive en las instituciones de enseanza media. Un punto esencial es el de la relacin entre lo que se hace dentro del IUFM (llamado teora) y lo que se hace en la clase (llamado prctica). Tratamos as de ligar teora y prctica por medios diversos. Los grupos de intercambio participan de esta dimensin. Participan tambin la coelaboracin y luego co-experimentacin de situaciones de enseanza por parte de pequeos grupos de profesores en prctica. Al inicio del ao se trata de situaciones sencillas y clsicas como se ha sealado anteriormente. Al final del ao se trata de situaciones abiertas. Participa tambin en esta dimensin la tutora: cada profesor tiene su tutor que hace parte del equipo de formadores IUFM. El va a visitarlo en su clase y esas visitas son oportunidades para hacer funcionar los instrumentos didcticos de anlisis introducidos en la formacin terica y marcar su utilidad.
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CONCLUSIN
He tratado en este captulo de discutir el lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores. Tengo la conviccin de que la didctica tiene un papel importante que jugar, incluso en la formacin inicial y que se debe presentar de modo explcito. Tengo tambin la conviccin, dada la experiencia de estos ltimos aos, que esta didctica no puede ser enseada como un objeto acadmico de saber que va a convertirse despus en conocimientos aplicables a situaciones diversas de enseanza. Los conocimientos didcticos se deben construir partiendo de problemas que encuentran los profesores debutantes en la realidad, teniendo en cuenta su poca experiencia profesional y la relativa accesibilidad de las aproximaciones didcticas, con el objetivo de hacer de esa didctica un verdadero instrumento de desarrollo del profesor. Tratamos de hacerlo en Reims mejorando poco a poco esa formacin didctica. Es un camino nuevo que se debe inventar.

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LOS COMIENZOS
La Secretaria de Educacin Pblica, al comenzar la dcada de los 70, dio al Cinvestav, la tarea de escribir los textos gratuitos de matemtica para las escuelas primarias del pas. Un grupo entusiasta de profesores investigadores del departamento de matemtica hizo suya esta tarea. Quienes en aquel momento eramos recin llegados a la institucin fuimos sorprendidos por la pasin pedaggica que el proyecto haba despertado en nuestros profesores. Adems de la estabilidad estructural, de los anillos de cohomologa, de procesos estocsticos y de los desarrollos de Taylor, las conversaciones estaban llenas de referencias al mejor mtodo para introducir los nmeros negativos en la escuela primaria, las fracciones o la nocin de ngulo. Para muchos de nosotros no haba duda: all estaba un grupo destacado de matemticos profesionales poniendo su talento y sus conocimientos al servicio de un proyecto educativo: solo caba esperar lo mejor. Esta esperanza se vea fortalecida al ver la actividad desplegada en la institucin y en los seminarios que entonces se organizaron en diferentes partes del pas con profesores quienes seran los portadores del nuevo texto al saln de clases. Reflexionando en todo este proceso, con la perspectiva que nos da el tiempo, no es de extraar lo que entonces ocurri. Confrontados con los problemas reales de la enseanza, fuera del mbito privilegiado de un Centro de Investigacin, este grupo de investigadores entendi que su preparacin acadmica anterior no era suficiente para capturar la complejidad de los fenmenos educativos que tenan frente a si. Haban descubierto una nueva problemtica que exiga, para ser comprendida, algo ms que sus esfuerzos entusiastas de los primeros tiempos. Para muchos de ellos, esto implicaba una decisin de fondo: dedicarse de tiempo completo a los problemas que planteaba la educacin matemtica. Fue as como en septiembre de 1973 se prepar un anteproyecto para la creacin de la Seccin de Matemtica Educativa. Vale la pena subrayar que en ese momento an no se haba terminado la elaboracin de los libros de texto. Sin embargo, ya eran reconocidas la dispersin y la falta de metodologa con que se abordaban los problemas educativos. En marzo de 1974, los mismos investigadores hicieron una solicitud formal ante la direccin de la institucin para que se creara la Seccin de Matemtica Educativa. En su exposicin de motivos se sealaba el inters de estos investigadores en abordar el estudio de la nueva problem26

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tica y su percepcin del estado de la educacin matemtica en el pas. Para referirse a su estado se acudi a un trmino: catico.

LA SECCIN DE MATEMTICA EDUCATIVA


La Seccin fue creada, finalmente, en marzo de 1975. El segundo semestre de ese ao vio el inicio del programa de maestra en la especialidad. Originalmente, el programa de estudios estuvo articulado alrededor de los contenidos matemticos que se consideraban bsicos, entre otras cosas porque constituan los ejes organizadores del currculum de matemticas a diferentes niveles. Nos referimos especficamente al anlisis matemtico, al lgebra moderna y a la geometra. Adems, se intentaba dar a los estudiantes del programa profesores en servicio una visin de la matemtica dentro de un contexto cultural y cientfico ms amplio. De all que existieran cursos de matemtica y conocimiento cientfico y fundamentos e historia de la matemtica. Las experiencias anteriores con la escritura de los textos y el trabajo con los profesores haba dejado claro que la componente matemtica si bien era necesaria, no sera suficiente para estructurar un programa de maestra para los profesores, a los que se intentaba dar mejores elementos tericos y prcticos para incidir mediante su trabajo docente, en una eventual mejora de la educacin del pas. De modo que las teoras del aprendizaje, la experimentacin educativa y el estudio del mtodo clnico se constituyeron en partes importantes del programa, que buscaba as dar al egresado armas de diagnstico y diseo de soluciones en su trabajo.

PROFUNDIZACIN DE LA MAESTRA
El programa inicial de la maestra constituy, para quienes eramos integrantes del cuerpo docente, una oportunidad de profundizar en nuestras concepciones originales sobre la educacin matemtica. Esto permiti el rediseo permanente de los contenidos de los cursos, la toma de conciencia de la dimensin histrica del conocimiento matemtico, de la importancia del anlisis epistemolgico y la naturaleza de
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las rupturas conceptuales en el proceso de formacin del conocimiento. Al mismo tiempo, en el plano de la enseanza fue entendida, cada vez mejor, la diferencia esencial entre la enseanza y el aprendizaje; no era suficiente considerar el proceso histrico de construccin del conocimiento matemtico, haba tambin que volverse atentamente al proceso cognitivo del alumno.

AMPLIACIN DEL PROGRAMA


El proceso que llev gradualmente a la identificacin de la dimensin cognitiva de los problemas educativos nunca estuvo apartada del inters por los problemas propios del sistema educativo nacional. El diagnstico inicial haba llevado a la conclusin que su estado era catico. Qu poda ofrecer la Seccin como parte, al menos, de una solucin? Hacia 1977 se inicia el programa de maestra semi-abierta que con el tiempo se instalara en alrededor de 17 instituciones de educacin superior en el pas. Viendo el mapa de la repblica se observa que la cobertura territorial ha sido extraordinariamente amplia. Iguales los esfuerzos fsicos e intelectuales desplegados. El programa de maestra no ha tenido slo el propsito de capacitar a los profesores para su trabajo en el aula. Tambin ha sido importante el propsito de formar personal capacitado para disear, estructurar y coordinar sistemas educativos. Con base en los recursos humanos formados mediante el programa de maestra a lo largo y ancho del pas, se puso en marcha en 1984 el Programa Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de Matemticas (PNFAPM). El programa se ofrece a nivel regional en los Centros de Investigacin y Docencia (CIDME) creados para este objeto.

EL PROGRAMA DE DOCTORADO
Para 1984 y 1985, el personal acadmico de la Seccin de Matemtica Educativa tena ya una idea muy clara de los alcances del proyecto de maestra en sus modalidades abierta y tradicional. Haba acumulado una gran experiencia en su trabajo con profesores en todo el pas. Re28

La educacin matemtica en Mxico

sultaba natural entonces la creacin de un programa acadmico mediante el cual se pudiese articular y sistematizar toda esa experiencia. Haba adems una serie de antecedentes acadmicos para apoyar la creacin de un proyecto propio de doctorado. Veamos: Desde tiempo atrs los profesores de la Seccin haban estado participando activamente en congresos internacionales en donde haban presentado sus trabajos de investigacin Por otra parte ya desde 1978 se haba recibido la visita de distinguidos investigadores en el campo de la educacin matemtica proveniente de los IREM de Francia Se haba organizado en 1980 el XXXII encuentro internacional de la CIEAEM, con la participacin de investigadores venidos de diversos pases europeos y de Norteamrica Desde 1985 se gener un convenio de colaboracin acadmica con el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, que inclua la puesta en marcha de un proyecto conjunto de doctorado para estudiantes mexicanos en aquella institucin Con estos antecedentes no es difcil comprender que la Seccin de Matemtica Educativa tena una idea clara sobre el trabajo de investigacin, a nivel internacional, que se realizaba en el campo. Se cre entonces el programa de doctorado que a la fecha ha producido ya 10 doctorados. A partir del convenio con la Universidad de Londres han obtenido all su grado tres profesores. Vale la pena mencionar que de los intercambios con los IREM franceses obtuvieron su grado de doctorado 5 profesores ms (antes de 1985). A la fecha, ms del 50% de los profesores del ahora Departamento de Matemtica Educativa, son ya profesores titulares y un nmero apreciable estn incorporados al Sistema Nacional de Investigadores.

AREAS DE INVESTIGACIN Y PERSPECTIVAS


Durante muchos aos los mtodos de enseanza y el diseo de las estructuras curriculares han estado inspirados por las experiencias en el
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saln de clases y por las concepciones que sobre las matemticas posean los educadores. Casi siempre, estas concepciones vean a las matemticas como un cuerpo ya elaborado de conocimientos y por lo tanto, el papel del profesor y de quienes elaboraban los planes de estudio consista en disear estrategias de lo simple a lo complejo que permitieran a los estudiantes asimilar tales conocimientos. Lo que no se intent mediante estos acercamientos, fue organizar el proceso educativo alrededor de los procesos de aprendizaje del estudiante. La educacin matemtica ha estado, desde sus comienzos, en la interseccin de una ciencia: la matemtica, y de una prctica: la enseanza. Mltiples han sido las razones que han hecho necesaria una indagacin sobre esta actividad; de este modo se ha abierto un campo de investigacin nuevo que ya no trata slo de optimizar el proceso de enseanza sino de conocer la estructura, funcionamiento e interrelaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. La disciplina que llamamos Matemtica Educativa tiene su origen en la necesidad de caracterizar con el mayor grado de rigor que nos sea posible, la actividad, tanto prctica como terica que aparece vinculada a los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Uno de los puntos de partida de la Matemtica Educativa es la matemtica misma. El conocimiento matemtico es necesario pero no suficiente para la caracterizacin de la disciplina. La matemtica tiene una componente heurstica y tambin un marco axiomtico como partes centrales de su actividad, y de la sistematizacin de sus resultados. La disciplina se organiza alrededor de ncleos conceptuales denominados teoremas. Por otra parte, la forma de conocimiento que se genera en la Matemtica Educativa es diferente. Se construye mediante la interaccin continua con un sistema educativo. Es una disciplina, ya lo hemos mencionado, que se encuentra en la interseccin de la matemtica como conocimiento socialmente generado y la prctica de la educacin. Es, en esencia, el resultado de una actividad de carcter interdisciplinario. Las formas de conocimiento que all se generan siempre tienen caractersticas del sistema educativo que ha sido parte de la interaccin. El desarrollo de la metodologa y de la normatividad de la disciplina se debe proponer la ampliacin de la validez de los resultados, con el objetivo obvio de poder aplicarlos en mbitos diferentes a aquel en donde fueron obtenidos. En la actualidad, la investigacin que se realiza en el departamento de matemtica educativa comprende estu30

La educacin matemtica en Mxico

dios cognitivos sobre la formacin del concepto de nmero; la constitucin del lenguaje algebraico; las teoras de la comunicacin, el estudio curricular del clculo y su desarrollo histrico y valor epistemolgico y la intervencin y valor epistemolgico de las representaciones computacionales del conocimiento matemtico. Desde luego, de cada una de estas reas puede decirse mucho ms que lo que aqu hemos insinuado.

EL RETO ACTUAL
La actividad que dio origen al departamento de matemtica educativa estaba anclada en la realidad profunda del sistema educativo. Ha sido largo y sinuoso el camino que nos ha llevado hasta la investigacin. Es fundamental entender que el reto que siempre hemos tenido por delante es regresar todo este saber generado en la investigacin en la ciencia bsica al sistema educativo, donde cobra su pleno sentido.

Y UNA NOTA FINAL


Nuestra descripcin ha sido intencionalmente breve y con casi total ausencia de nombres propios de personas y lugares. Hemos hecho esta eleccin para invitar al lector a reconocer en lo narrado sus propias circunstancias: como es posible, en un contexto latinoamericano, con personas como las que l conoce y con quienes trabaja, desarrollar investigacin de relevancia internacional. No se vea en esto un gesto de autocomplacencia. Tan slo es una invitacin al desarrollo de los mejores esfuerzos de todos nosotros.

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los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo. En los aos ochenta esta visin se percibe como el medio de abordar dos cuestiones cruciales, dado el estado de desarrollo de la didctica de las matemticas en la poca: Las relaciones entre la investigacin y la accin en el sistema de enseanza El papel que conviene hacerle tomar a las realizaciones didcticas en clase, dentro de las metodologas de la investigacin en didctica Estas preocupaciones se manifestaron, por ejemplo, en el texto que prepar Y. Chevallard para la Segunda Escuela de Verano en Didctica de las Matemticas que se celebr en Orlans en 1982 (Chevallard, 1982). All escribi, de forma notoria, con respecto al primer punto: Definir el problema de la ingeniera didctica es definir, en su relacin con el desarrollo actual y el porvenir de la didctica de las matemticas, el problema de la accin y de los medios para la accin, sobre el sistema de enseanza. (p. 28) Y, a continuacin, critica con vigor la manera como estas relaciones se conciben tradicionalmente en trminos de innovacin o de investigacin-accin: Se ve as dentro de una lgica terrible, dentro de un implacable determinismo, que la ideologa de la innovacin tiende a reducir el acercamiento al sistema educativo. La innovacin como valor ideolgico tan slo cobra impulso porque la ausencia de una historia cientfica en el terreno de la educacin otorga libertad a todas las pretensiones (y dentro de ellas a algunas carencias de posicin, como por ejemplo que el innovador se autoriza nicamente por s mismo). Junto a lo anterior, pero en un sentido contrario, el peso de la obsesin innovadora sobre las conciencias y las prcticas impide el despegue de una historia en el campo en cuestin. Con esto no se fomenta que los objetos se constituyan en parte de un saber progresivo. (p.13) Lo esencial es que, al enlazar sin articular dos momentos del proceso cientfico-tcnico (investigacin y accin), se reduce
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Ingeniera Didctica

el significado de cada uno. Uno se deshar de las restricciones que normalmente encuentra todo proceso de investigacin, al responder que la accin, entendida ante todo como una buena accin, prima. La accin implementada se presentar como investigacin y, por lo tanto, se escapar al juicio de valor al que sometemos a la ms banal de nuestras acciones. (p. 20) En lo concerniente al segundo punto, el lugar de las realizaciones didcticas en clase dentro de la investigacin, l articula su argumento sobre dos puntos: 1. Las metodologas que en este artculo calificar como externas (en tanto son externas a la clase) como cuestionarios, entrevistas, tests, sobre las cuales se basa la mayor parte de las investigaciones publicadas en esa poca, son insuficientes para atrapar la complejidad del sistema estudiado. Su xito se puede explicar, sin ninguna duda, por el hecho de que se pueden utilizar de una manera cmoda y se pueden hacer reconocer como productoras de resultados cientficos. Pero privilegiar estas metodologas sera un riesgo mayor para la didctica, dada su juventud terica: Lo que identifica hoy en da a la realizacin didctica en clase, de una forma actualmente necesaria, es el dbil desarrollo de nuestra teora del sistema didctico. Esto implica un control terico dbil de las operaciones de investigacin. Yno nos permite ponernos en contacto con nuestro objeto de conocimiento, por fuera del control emprico del objeto real cuya elaboracin terica nos ocupa. Abandonar el sistema didctico en su funcionamiento concreto por mucho tiempo, para adoptar metodologas auxiliares, parciales, significa tomar el riesgo de desatender aquello que de ninguna manera se puede desatender, y que podra, por lo tanto, borrarse de nuestro campo de consciencia por no estar presente en l, empricamente (p. 50) 2. La realizacin didctica en clase tiene otra funcin esencial, permanente, en cuanto no se asocia con la juventud terica del campo. Se trata de la puesta en prueba de las construcciones tericas elaboradas en las investigaciones, a travs de involucrar tales construcciones en un mecanismo de produccin:
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La realizacin didctica tambin es el lugar de esta etapa crucial de la actividad cientfica a la cual Bachelard da el nombre pardico de fenomenotecnia. (p. 55) En conclusin, se trata de: Por un lado desprenderse de relaciones entre investigacin y accin, pensadas sea en trminos de innovacin, sea con la intermediacin de la nocin de investigacinaccin, para afirmar la posibilidad de una accin racional sobre el sistema, con base en los conocimientos didcticos preestablecidos Y del otro, resaltar la importancia de la realizacin didctica en clase como prctica investigativa, tanto por razones vinculadas al estadio de juventud de la investigacin didctica, como para responder a necesidades permanentes de poner en prctica las construcciones tericas elaboradas Y efectivamente, la nocin de ingeniera didctica traz su camino en el edificio de la didctica con esta doble funcin. Ella llega a significar tanto unas producciones para la enseanza, basadas en resultados de investigaciones que han utilizado metodologas externas a la clase, como una metodologa de investigacin especfica. En el apartado siguiente nos centraremos en las caractersticas de esta ltima.

METODOLOGA DE INVESTIGACIN

LA INGENIERA DIDCTICA COMO

Como metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se caracteriza en primer lugar por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. All se distinguen por lo general dos niveles: el de la micro-ingeniera y el de la macro-ingeniera, dependiendo de la importancia de la realizacin didctica involucrada en la investigacin. Las investigaciones de microingeniera son ms fciles de llevar a la prctica. Sin embargo, si bien
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ALGUNAS CARACTERSTICAS GENERALES

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ellas permiten tener en cuenta de manera local la complejidad de los fenmenos de clase, no la dejan unir con la complejidad esencial de los fenmenos asociados con la duracin de las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Tampoco permiten necesariamente distinguir de forma coherente los objetos de conocimiento. Las investigaciones de macroingeniera, a pesar de todas las dificultades metodolgicas e institucionales que imponen, se hacen indispensables. La metodologa de la ingeniera didctica se caracteriza tambin, en comparacin con otros tipos de investigacin basados en la experimentacin en clase, por el registro en el cual se ubica y por las formas de validacin a las que est asociada. De hecho, las investigaciones que recurren a la experimentacin en clase se sitan por lo general dentro de un enfoque comparativo con validacin externa, basada en la comparacin estadstica del rendimiento de grupos experimentales y grupos de control. Este no es el caso de la ingeniera didctica que se ubica, por el contrario, en el registro de los estudios de caso y cuya validacin es en esencia interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. Sin embargo, los objetivos de una investigacin de ingeniera didctica pueden ser diversos. R. Douady, en su conferencia del Congreso PME 11, llamada La ingeniera didctica, un instrumento privilegiado para tener en cuenta la complejidad de la clase (Douady, 1987), distingue por ejemplo las investigaciones que abordan el estudio de los procesos de aprendizaje de un concepto determinado y en particular la elaboracin de gnesis artificiales para un concepto determinado, de aquellas que no se cien a los contenidos, as su sustento sea la enseanza de un dominio preciso. Ella cita al respecto los trabajos de M.C. Marilier, A. Robert y I. Tenaud sobre el aprendizaje de mtodos y el trabajo en grupo (Marilier, Robert, Tenaud, 1987). Sin embargo, se podra mencionar otros como los trabajos que apuntan al dominio paramatemtico (Chevallard, 1985) es decir, aquel de las nociones que, como aquellas de parmetro, ecuacin, demostracin, guardan un estatus de herramienta en la enseanza, al menos en un nivel determinado, o incluso trabajos que abordan el estudio y la aplicacin de estrategias didcticas globales como por ejemplo el problema abierto (Arsac et al., 1988), o el debate cientfico (Legrand, 1986; Alibert, 1989).
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Por lo tanto, la ingeniera didctica es singular no por los objetivos de las investigaciones que entran en sus lmites, sino por las caractersticas de su funcionamiento metodolgico. En las pginas siguientes presentaremos los rasgos caractersticos que en la actualidad posee esta metodologa. Tales caractersticas se desprenden de las investigaciones que se reivindican como ingenieras didcticas y cuyo nmero, valga la pena enfatizarlo, se ha multiplicado en los ltimos aos. En este punto de la exposicin, me limitar a mencionar los dos trabajos que constituyen, en mi opinin, los clsicos incuestionables en este dominio, a saber, las tesis de G. Brousseau (Brousseau, 1986) y de R. Douady (Douady, 1984). Estos trabajos son excepcionales tanto por la amplitud de las realizaciones didcticas involucradas, como por la importancia del aporte terico al cual condujeron dichas realizaciones.

LAS DIFERENTES FASES DE LA METODOLOGA DE LA INGENIERA

Continuamos en este apartado con la descripcin de la metodologa de la ingeniera didctica, por medio de una distincin temporal de su proceso experimental. Delimitaremos en este proceso cuatro fases: la fase 1 de anlisis preliminar, la fase 2 de concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera, la fase 3 de experimentacin y finalmente la fase 4 de anlisis a posteriori y evaluacin.

Los anlisis preliminares En una investigacin de ingeniera didctica, la fase de concepcin se basa no slo en un cuadro terico didctico general y en los conocimientos didcticos previamente adquiridos en el campo de estudio, sino tambin en un determinado nmero de anlisis preliminares. Los ms frecuentes tocan: El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica efectiva Y, por supuesto, todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos especficos de la investigacin
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Ingeniera Didctica

Esta presentacin merece algunos comentarios. Por lo general, a pesar de que esta serie de anlisis no se evidencia en las publicaciones, los trabajos que el investigador ha realizado como pilares de su ingeniera se retoman y profundizan en el transcurso de las diferentes fases de la misma, en funcin de las necesidades sentidas. Por lo tanto, los estudios preliminares tan slo mantienen su calidad de preliminares en un primer nivel de elaboracin. Adems es claro que las exigencias de un anlisis preliminar no son las mismas para una investigacin cuyo objetivo es la construccin de una gnesis artificial del conocimiento en un campo conceptual determinado, como por ejemplo la realizada por B. Parzysz (Parzysz, 1989), que para una investigacin que, por ejemplo, pretenda implantar una estrategia global de enseanza como aquella del debate cientfico citada con anterioridad. En los trabajos que se han publicado antes, con frecuencia no intervienen de manera explcita todas las diferentes componentes de anlisis mencionadas arriba. Un excelente ejercicio de didctica puede ser el identificar, en un trabajo especfico, las dimensiones privilegiadas y tratar de buscarles su significacin didctica a posteriori. Me limitar aqu a dar un ejemplo tomado de mis trabajos personales, tratando al mismo tiempo de precisar los puntos en que ste es o no particularmente representativo del funcionamiento metodolgico de la ingeniera. Se trata de un artculo sobre la investigacin que he venido realizando hace tres aos en el tema de las ecuaciones diferenciales en primer ao de universidad (Artigue, 1989). Con respecto a las preocupaciones de este apartado, el texto tiene el inters de centrarse justamente en las dos primeras fases de la ingeniera. La primera fase se estructura en torno al anlisis del funcionamiento de un sistema, un equilibrio que por mucho tiempo fue estable pero que ahora se percibe como obsoleto. El siguiente fragmento evidencia las selecciones hechas en este nivel y cmo tales selecciones se vinculan con la perspectiva sistmica que constituye el asidero terico del anlisis: La investigacin aqu presentada se sita dentro de una perspectiva de ingeniera didctica clsica: se considera un punto del sistema didctico cuyo funcionamiento parece, por razones de diversa naturaleza, poco satisfactorio. Se analiza este punto de funcionamiento y las restricciones que tienden a hacer de l un punto de equilibrio del sistema. Posteriormente, al jugar con estas restricciones, se busca determinar las con39

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diciones de existencia de un punto de funcionamiento ms satisfactorio. Este anlisis de restricciones se basa en la identificacin, en el campo matemtico en cuestin, de tres cuadros de desarrollo y de funcionamiento. Por lo tanto, la nocin de cuadro (Douady, 1984) juega aqu el papel de base terica didctica general. Estos cuadros son los siguientes: el cuadro algebraico de la resolucin por frmulas, el cuadro numrico de la resolucin numrica aproximada y el cuadro geomtrico del estudio global cualitativo de las curvas soluciones de la ecuacin. Una vez introducidos estos cuadros, el anlisis de las restricciones se efecta distinguiendo tres dimensiones: La dimensin epistemolgica asociada a las caractersticas del saber en juego La dimensin cognitiva asociada a las caractersticas cognitivas del pblico al cual se dirige la enseanza La dimensin didctica asociada a las caractersticas del funcionamiento del sistema de enseanza Hay que resaltar que esta clasificacin no tiene nada de original. Ella se deriva naturalmente de la perspectiva sistmica adoptada explcitamente. Entonces, no es sorprendente constatar que nos encontramos de nuevo con una clasificacin paralela a la propuesta por G. Brousseau para el estudio de los obstculos (Brousseau, 1976). La enseanza tradicional se centra en el funcionamiento dentro del cuadro algebraico. Por lo tanto, parece natural pretender, teniendo en cuenta el objetivo preciso de la investigacin, estudiar la viabilidad de un enfoque epistemolgico ms satisfactorio y las restricciones que se oponen a la extensin de la enseanza a los otros cuadros. Esto fue lo que se hizo efectivamente y, por ejemplo, se identificaron las siguientes restricciones que se oponan a la extensin al cuadro geomtrico: En el plano epistemolgico, la larga predominancia del cuadro lgebraico en el desarrollo histrico de la teora, la dificultad de los problemas ligados al surgimiento y desarrollo de la teora geomtrica, y el desarrollo reciente de los procesos de transposicin didctica de aquella hasta un nivel de enseanza relativamente elemental En el plano cognitivo, la exigencia de movilidad permanente entre los cuadros que se necesitan para el estudio
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cualitativo (la movilidad es aqu mucho ms delicada ya que se acompaa del desfase de niveles: el paso del nivel de las curvas en el cuadro grfico al de las derivadas en el cuadro algebraico de la ecuacin), y el nivel de manejo de los objetos elementales del anlisis requerido por las justificaciones En el plano didctico, la fuerza de la enseanza basada en algoritmos (tal recurso se encuentra bloqueado aqu, ya que el estudio cualitativo puede dar lugar al desarrollo de mtodos pero no puede convertirse en algoritmos), el status inframatemtico del cuadro grfico en la enseanza, y el mito de la resolucin completa (el estudio cualitativo va a colocar la mayora del tiempo al profesor en la posicin de tener que detenerse en el camino y admitir que no puede responder a todas las preguntas que se formulan de forma natural) Hay que subrayar el hecho de que, contrariamente a lo que se puede constatar en otros trabajos de ingeniera, y en particular en aquellos ya mencionados de R. Douady y G. Brousseau, aqu no se enfatiza un cuadro terico didctico general. Esto se explica ampliamente ya que, para el problema propuesto (un estudio de condiciones de viabilidad), la teora didctica constituye un apoyo que el investigador utiliza tal y como lo hara un ingeniero. El investigador no pondr en primer lugar esta faceta de su actividad en un artculo de investigacin dirigido a su comunidad cientfica sino que, ms bien, consciente o inconscientemente, privilegiar aquello que l percibe como su obra de investigacin. Esto no impide que la investigacin realizada pueda tener como consecuencias profundizaciones tericas generales, sino que no se pueden manifestar en esta fase, a menos de que se pretenda falsificar la problemtica inicial. Entonces, estas consecuencias tericas generales, se encontrarn ms naturalmente en el nivel de las fases de anlisis a posteriori y evaluacin. La tesis de D. Grenier (Grenier, 1988) es un buen ejemplo de esto. La tesis incluye una parte de ingeniera clsica que explora la enseanza de la simetra ortogonal en sexto grado, y desarrolla en los ltimos captulos un estudio ms terico de las fases de evaluacin y de institucionalizacin. Tal estudio se hizo necesario como resultado del proceso de experimentacin.
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El anlisis detallado de este texto tambin evidencia la predominancia de las entradas epistemolgica y didctica con relacin a la dimensin cognitiva. No hay un estudio preliminar de las concepciones de los estudiantes y las restricciones identificadas en este nivel se deducen de resultados ms globales concernientes a la didctica del anlisis en conjunto, o a partir de consideraciones generales como la complejidad cognitiva engendrada por la movilidad necesaria del enfoque. De otra parte, se insiste en la dificultad que se encontr para identificar las restricciones relevantes sin ambigedad del registro cognitivo, ya que aquellas que podran considerarse como tales siempre aparecan mezcladas con, o reforzadas por, las restricciones didcticas (situacin que tal vez se presenta por las maniobras de evasin que elabora el sistema de enseanza frente a las restricciones cognitivas con que se topa). La poca importancia que se le otorga a lo cognitivo no es tpica de los anlisis preliminares de la ingeniera. Por el contrario, a menudo uno de los puntos de apoyo esenciales de la concepcin reside en el anlisis preliminar detallado de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y de los errores ms frecuentes. As, la ingeniera se disea para provocar, de manera controlada, la evolucin de las concepciones. Es el caso, por ejemplo, de las tesis ya citadas de D. Grenier y B. Parzysz. El punto de vista sistmico adoptado al igual que el nivel de enseanza involucrado no dejan sin duda de influir en las dimensiones que aqu se privilegiaron.

La concepcin y el anlisis a priori


En esta segunda fase, el investigador toma la decisin de actuar sobre un determinado nmero de variables del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que l percibe como pertinentes con relacin al problema estudiado. Nos parece til, para facilitar el anlisis de una ingeniera, distinguir dos tipos de variables de comando: Las variables macro-didcticas o globales, concernientes a la organizacin global de la ingeniera Y las variables micro-didcticas o locales, concernientes a la organizacin local de la ingeniera, es decir, la organizacin de una secuencia o de una fase
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Tanto unas como otras pueden ser en s variables generales o dependientes del contenido didctico en el que se enfoca la enseanza. Sin embargo, en el nivel micro-didctico esta segunda distincin es clsica, ya que se diferencian las variables asociadas con el problema de las variables asociadas con la organizacin y la gestin del "medio" (Brousseau, 1986). Y entre estas, las variables didcticas son aquellas cuyo efecto didctico se ha corroborado. Para no aumentar la cantidad de ejemplos, seguir con la investigacin sobre las ecuaciones diferenciales tal y como aparece en el texto citado. Despus del anlisis de restricciones, las primeras selecciones que se hacen son globales. Estas tienen que ver con decisiones como recurrir a las herramientas informticas, desarrollar los prerrequisitos adaptados al nivel de la funcin, limitar la complejidad al nivel de la resolucin algebraica, transformar el trabajo en actividades autnomas de la parte algoritmizada de esta resolucin, y ensear explcitamente mtodos para el estudio cualitativo. Estas selecciones preceden la descripcin fase a fase de la ingeniera donde van a intervenir las selecciones locales. Este tipo de dispositivo se encuentra por lo general en los textos de macro-ingeniera, pero con una terminologa eminentemente variable. En su artculo sobre la enseanza de los decimales, G. Brousseau presenta desde un comienzo las selecciones macro-didcticas y las califica como selecciones principales, ligadas en su mayora con el contenido (Brousseau, 1981): a. La adquisicin de los decimales-medida seguir un proceso distinto a la de los decimales-aplicacin. Y stos se sucedern en este orden. b. En los dos casos, los decimales se presentarn como racionales, por medio de la simple reescritura de las fracciones como decimales []. c. Los estudiantes escogern las fracciones decimales-medida para aproximarse a los racionales ya que presentan facilidades para calcular []. d. Este enfoque topolgico no se reproducir en el estudio de las aplicaciones lineales racionales []. e. Trataremos de hacer adquirir o funcionar, si son adquiridas, los modelos implcitos antes de propiciar su formulacin y anlisis []. f. Las sumas y las diferencias de las aplicaciones racionales, a
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pesar de haberse logrado, no se teorizarn ni se institucionalizarn. g. Explicitaremos las otras opciones a lo largo de la exposicin de las situaciones. A continuacin Brousseau entra en la descripcin del proceso de enseanza donde van a intervenir las selecciones locales, presentadas en el lenguaje cannico de la teora de las situaciones didcticas, es decir, en trminos de variables, saltos informacionales, costos, etc. D. Grenier, en su tesis ya citada, titula un apartado Nuestras selecciones didcticas para la aproximacin a la nocin que aparece antes del anlisis de las diferentes fases del proceso. Ella distingue en este apartado un cuadro didctico que de hecho corresponde con las decisiones macro-didcticas especficas del contenido y un cuadro terico, donde se ubica con relacin a la teora de las situaciones didcticas, que prescinde entonces de la macro-didctica general. Quisiera resaltar, antes de pasar al anlisis a priori, que estas selecciones globales, aunque se presenten separadas de las selecciones locales, no son independientes de ellas. En particular, como lo enfatiza Brousseau (1981): Hay que asegurarse constantemente de la capacidad de la concepcin general para permitir la invencin, la organizacin y el devenir de las situaciones locales (correspondientes a los cuadros tericos generales en los que se basa la ingeniera). Una de las originalidades de la metodologa de la ingeniera didctica, como lo habamos sealado antes, reside en el modo de validacin que es en esencia interna. Desde la misma fase de concepcin se empieza el proceso de validacin, por medio del anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera, directamente ligada a la concepcin local de esta ltima. Este anlisis a priori se debe concebir como un anlisis de control de significado. Esto quiere decir, de forma muy esquemtica, que si la teora constructivista sienta el principio de la participacin del estudiante en la construccin de sus conocimientos a travs de la interaccin con un medio determinado, la teora de las situaciones didcticas que sirve de referencia a la metodologa de la ingeniera ha pretendido, desde su origen, constituirse en una teora de control de las relaciones entre el sig44

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nificado y las situaciones. Ntese que la palabra teora se toma aqu en un sentido amplio, puesto que incluye las construcciones tericas elaboradas por G. Brousseau durante ms de veinte aos (como referencia de una de las primeras versiones de la teora se podra citar a Brousseau, 1972), como tambin construcciones elaboradas, en conexin ms o menos estrecha, por diversos investigadores, entre los cuales R. Douady es unas de las ms sobresalientes. Por lo tanto, el objetivo del anlisis a priori es determinar en qu las selecciones hechas permiten controlar los comportamientos de los estudiantes y su significado. Por lo anterior, este anlisis se basa en un conjunto de hiptesis. La validacin de estas hiptesis est, en principio, indirectamente en juego en la confrontacin que se lleva a cabo en la cuarta fase entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori. Tradicionalmente, este anlisis a priori comprende una parte descriptiva y una predictiva se centra en las caractersticas de una situacin a-didctica que se ha querido disear y que se va a tratar de llevar a los alumnos: Se describen las selecciones del nivel local (relacionndolas eventualmente con las selecciones globales) y las caractersticas de la situacin didctica que de ellas se desprenden Se analiza qu podra ser lo que est en juego en esta situacin para un estudiante en funcin de las posibilidades de accin, de seleccin, de decisin, de control y de validacin de las que l dispone, una vez puesta en prctica en un funcionamiento casi aislado del profesor Se preven los campos de comportamientos posibles y se trata de demostrar cmo el anlisis realizado permite controlar su significado y asegurar, en particular, que los comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del conocimiento contemplado por el aprendizaje El texto que prepararon como ejemplo los investigadores del IREM de Bordeaux para la Escuela de Verano de Didctica de las Matemticas de Orlans, en 1986, titulado Algunas preguntas para el control a priori de una situacin determinada es una fiel muestra de estas ca45

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ractersticas del anlisis a priori. Los ttulos de los diferentes rasgos del anlisis son en efecto los siguientes: 1. Cul es el problema que cada uno de los estudiantes tiene a cargo para resolver? 2. Es posible explicitar este problema en trminos de la teora de juegos? 3. Qu conocimientos debe poseer el alumno o qu debe poder hacer para comprender el enunciado (entrar en el juego)? 4. Qu conocimientos debe poseer el alumno o qu debe poder hacer para tener xito (ganar el juego)? 5. Qu control tiene el alumno sobre su accin? 6. Hay numerosas fases? A pesar de que aqu aparece de manera explcita, hay que enfatizar que a menudo los investigadores tienen en cuenta la teora de juegos en un nivel puramente metafrico. Se trata de las estrategias, del juego, pero no hay una evaluacin precisa de los costos de esta o aquella estrategia, como lo han podido hacer G. Brousseau y algunos investigadores de su equipo, entre ellos H. Ratsimba Rajohn (Ratsimba Rajohn, 1982). Se tiene la impresin de que el investigador percibe una utilizacin distinta a la metafrica, an si sta es posible, como costosa con relacin al beneficio que se obtiene en trminos de la fineza del anlisis y/o de la validacin. Tradicionalmente, el profesor est poco presente en el anlisis a priori y se considera en esencia por sus relaciones con la devolucin y la institucionalizacin. El hecho de dejar relativamente a un lado al profesor tiene razones histricas evidentes, si se considera el desarrollo de la investigacin didctica. La didctica de las matemticas se construy en Francia sobre la base de la teora constructuvista del conocimiento. La influencia profunda de los trabajos de la psicologa gentica de la escuela de Ginebra (las frecuentes referencias a Piaget y en particular a (Piaget, 1975) en las publicaciones es una prueba contundente de esto), se opone por lo tanto a las teoras emprico-sensualistas o conductistas del aprendizaje que sustentan, de manera ms o menos explcita, las teoras ingenuas de la enseanza. En esta perspectiva, la primera urgencia era, sin duda alguna, restituir el lugar del alumno. En el desarrollo naciente de la didctica, que impona de antemano una limitacin relativamente estricta a la complejidad susceptible de ser abordada cientficamente, el profesor tuvo que pagar de alguna manera el precio de
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que el estudiante se haya tenido en cuenta en el nivel del modelaje y de la teora. De tal forma, no es coincidencial que, si bien las situaciones de accin, formulacin y validacin se hicieron presentes desde los primeros embriones de la teora de las situaciones, las situaciones de institucionalizacin se introdujeron mucho ms tarde, ya que no se prestaban al modelaje usual de las situaciones. De ah que se convirtieran en fases de institucionalizacin, es decir, los momentos donde un anlisis en trminos de juego del profesor debe necesariamente redireccionarse con el anlisis en trminos de juego del estudiante. En el anlisis a priori, no se le ha otorgado tradicionalmente un lugar al juego del profesor. Aunque el estudiante se toma en cuenta en un doble nivel, descriptivo y predictivo, el profesor no interviene sino en un nivel descriptivo, como si la situacin lo determinara por completo como actor del sistema. Tal vez existen otras razones, aparte de las econmicas que ya habamos expuesto, para la reticencia de muchos investigadores a utilizar la teora de los juegos en un nivel distinto del metafrico antes mencionado. Acaso no se puede ver en esto tambin un sntoma de evasin frente a las restricciones fuertes concernientes a las relaciones entre la dimensin a-didctica y la dimensin didctica, que impone una utilizacin no metafrica? La conclusin del artculo ya citado de R. Ratsimba Rajohn nos incita a pensar esto. De hecho, l escribe: Pero esta teora de juegos que hemos considerado no nos permiti prever a priori los comportamientos de los estudiantes y del profesor en el momento de la produccin de las etapas intermedias del juego. En efecto, a lo largo del estudio terico hicimos abstraccin del juego del profesor, del juego de los estudiantes que tienen algunas ideas para resolver el problema, y del juego de aquellos que no encontraron nada. De tal forma, el trabajo que acabamos de realizar demostr que era imposible desatender el juego del profesor con los estudiantes. De alguna manera, la nocin de contrato didctico permite recuperar en parte al profesor como actor de tiempo completo en el sistema. Sin embargo, no se puede negar que hasta el momento el profesor ocupa siempre un papel marginal en la teorizacin didctica. Entonces como
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no se le puede considerar apropiadamente, los fenmenos didcticos que lo involucran tienden a percibirse como ruidos en relacin con el funcionamiento cuyo estudio se privilegia: aquel de las relaciones estudiante/medio con respecto al saber. La cuestin de las relaciones entre las dimensiones a-didctica y didctica, en la teora didctica y en la metodologa de la ingeniera, constituye un problema mayor, ya que involucra de hecho la validacin de la metodologa. Si el anlisis a priori es principalmente a-didctico y si una parte esencial de los procesos pertinentes se escapan de este registro, qu permite entonces validar o invalidar en realidad la confrontacin entre el anlisis a priori y el a posteriori? O an ms: si para adaptarse a esta metodologa, las situaciones de ingeniera estn por necesidad fuertemente restringidas, qu nos permiten tales situaciones captar como fenmenos didcticos?

Experimentacin, anlisis a priori y validacin No voy a extenderme en la explicacin de la fase 3 de experimentacin puesto que ya es bien conocida. A esta fase sigue una de anlisis a posteriori que se basa en el conjunto de datos recogidos a lo largo de la experimentacin, a saber, las observaciones realizadas de las secuencias de enseanza, al igual que las producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completan con frecuencia con otros obtenidos de la utilizacin de metodologas externas, como cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, aplicadas en distintos momentos de la enseanza o durante su transcurso. Y, como ya lo habamos indicado, en la confrontacin de los dos anlisis, el a priori y a posteriori, se fundamenta en esencia la validacin de las hiptesis formuladas en la investigacin. El proceso de validacin interna que se encuentra en juego aqu no cae en las trampas de los esquemas usuales de validacin estadstica asociados con las experimentaciones en clase, que consisten en fundamentarse implcitamente en el principio de que las diferencias mesurables constatadas se relacionan con las variables de comando sobre las cuales se ha influido para diferenciar clases experimentales y clases de control. Esto no deja de ser problemtico. En el prrafo anterior hemos formulado algunos interrogantes al respecto. Nos parece que stos se asocian ms con el estado epistemolgico de la didctica que fundamentalmente con el proceso en s. Quisiramos, para terminar este
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apartado, sealar algunas otras dificultades de este nivel de la validacin que se nos han hecho evidentes en la lectura de los trabajos de ingeniera didctica publicados. Un anlisis a priori, debido a su extensin, y a fortiori ya que se trata de un trabajo de macro-ingeniera, es prcticamente incomunicable en toda su extensin. Lo que se publica y se ve desde el exterior no es, salvo como ejercicio acadmico, un producto que se cie a la descripcin terica que se ha presentado aqu. Ms bien es una condensacin de tal producto. Las selecciones ya se hicieron y el control exterior que puede aportar la comunidad se encuentra necesariamente afectado por ello. En la mayora de los textos publicados concernientes a ingenieras, la confrontacin de los dos anlisis, a priori y a posteriori, permite la aparicin de distorsiones. Estas estn lejos de ser siempre analizadas en trminos de validacin; esto es, no se busca en las hiptesis formuladas aquello que las distorsiones constatadas invalidan. Con frecuencia, los autores se limitan a proponer modificaciones de ingeniera que pretenden reducirlas, sin comprometerse en realidad con un proceso de validacin. Las hiptesis mismas que se formulan explcitamente en los trabajos de ingeniera son a menudo hiptesis relativamente globales que ponen en juego procesos de aprendizaje a largo plazo. Por esto, la amplitud de la ingeniera no permite necesariamente involucrarse en verdad en un proceso de validacin.

LA INGENIERA DIDCTICA, MOTOR


DEL PROGRESO EN LA DIDCTICA
La ingeniera didctica logr que el investigador se sumergiera en el seno de la complejidad del sistema que estudiaba. Por las restricciones de su construccin, esta metodologa corra el riesgo de dejar escapar algunos fenmenos identificables por observaciones naturalistas de clase. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, era natural que permitiera evidenciar fenmenos didcticos que se haban escapado a las metodologas ms externas. En efecto, tal fue el caso si se considera el desarrollo de la didctica. Las nociones de institucionalizacin y ms
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recientemente aquella de la memoria de la clase estudiada por J. Centeno (Centeno, 1989), por ejemplo, deben a ella su existencia. Hemos escogido analizar en este texto ese rol de motor de la ingeniera y nos vamos a centrar particularmente en los problemas de la transmisin y la replicabilidad.

La ingeniera didctica plantea estos problemas de manera novedosa ya que, de un lado, la realizacin experimental en s supone de antemano una transmisin en direccin del o de los profesores que sern los actores; y del otro, porque no se puede, como en el cuadro de las metodologas externas, importar libremente el significado de la replicabilidad de las disciplinas cientficas vecinas. G. Brousseau, el primero en enfrentarse al problema de la replicabilidad de su ingeniera didctica sobre la enseanza de los decimales, atrajo la atencin de los investigadores sobre los fenmenos de obsolecencia. En (Brousseau, 1981) escribi a ese respecto: La hiptesis de la replicacin del mismo proceso debe contrastarse con las dos siguientes: 1. Aquella de la mejora al menos local 2. Aquella de la obsolecencia de las situaciones didcticas Entendemos por obsolecencia el siguiente fenmeno: los maestros, de un ao al otro, tienden de mal en peor a reproducir las condiciones susceptibles de engendrar en sus alumnos, puede ser a travs de reacciones diferentes, una misma comprensin de la nocin enseada. En lugar de reproducir las condiciones que al mismo tiempo de generar el mismo resultado dejan libres las trayectorias, reproducen al contrario una historia, un acontecer similar al de los aos anteriores, por las intervenciones que, aunque discretas, desnaturalizan las condiciones didcticas que garantizan una significacin correcta de las reacciones de los estudiantes. Los comportamientos obtenidos son en apariencia los mismos, pero las condiciones en las que se obtuvieron le modifican el sentido, que se acerca ms al comportamiento cultural. De hecho, aqu se hace frente a dos tipos de replicabilidad: una replicabilidad externa, dinmica, que se sita en el nivel de las historias y una replicabilidad interna, que sin duda es menos fcil de identificar y que se
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OBSOLECENCIA Y REPLICABILIDAD

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sita en el nivel del significado. Al respecto, G. Brousseau elabora la hiptesis de que la obsolecencia, si se produce, tiene la tendencia a hacer evolucionar las situaciones didcticas de la ingeniera, del registro de las situaciones de adaptacin del estudiante a aquel de las situaciones de comunicacin de un saber institucionalizado y que, de este hecho, ella va a conllevar de una parte, una evolucin de las preguntas escogidas por el maestro en el sentido de un aumento del nmero de problemas cerrados, y de otra, una disminucin del escrito a preguntas ms abiertas. En estos criterios indirectos se bas para decidir, en el caso que le ocupaba, que no se haba presentado obsolecencia, es decir, desviacin significativa hacia una replicabilidad puramente externa. En mi tesis (Artigue, 1984), me volv a centrar en estos problemas de replicabilidad al tratar de determinar, en un primer momento, qu modelos implcitos o explcitos de la replicabilidad se transmitan en los escritos didcticos. Se concluy que se transmita, de manera esencialmente implcita, un modelo de tipo externo que se podra caracterizar en un primer momento de la siguiente manera: En el transcurso de experimentaciones repetidas, se le encontrarn las siguientes caractersticas a las situaciones replicables: 1. Los mismos procedimientos deben aparecer (al menos aquellos que no son marginales) con jerarquas comparables 2. La historia de la clase debe poderse describir con un nmero reducido de rbitas 3. Las regularidades observadas en el nivel de los procedimientos y de las rbitas deben ser en esencia el resultado de regularidades individuales. Estas no deben depender de acciones repetidas de reubicacin o de desbloqueo que realice el profesor 4. Las perturbaciones leves que no dejan de presentarse de una clase a otra no deben tender a amplificarse El modelaje matemtico de estas caractersticas y un estudio probabilstico elemental me permitieron demostrar que el campo de validez de un modelo como se era muy reducido en trminos tericos, aun si se satisface con una replicabilidad muy aproximada como la que defin a partir de la nocin de vecindad de historias de clases. En otros trminos, se prob que el tamao de la muestra de la clase era demasiado pe51

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queo para permitir que las regularidades individuales pasaran al nivel colectivo. En una segunda fase, el estudio detallado de la dinmica de una situacin experimentada en una investigacin anterior permiti demostrar que la integracin al modelo de los fenmenos de interaccin entre los estudiantes observados en clase no permita por s solo garantizar tericamente una replicabilidad externa de la situacin. De hecho, de un lado las regularidades externas que se poda esperar garantizar, con el simple juego de las variables identificadas en el anlisis a priori de esta situacin y en el estudio de su funcionamiento, se sitan no en el nivel de las historias de clase en s, sino en un nivel ms complejo de las estructuras de dichas historias. Del otro lado, en la aparicin de las regularidades mismas, el maestro se revel como un actor decisivo. Pues ellas no eran consecuencia de un funcionamiento semi aislado. Lo anterior conduce de forma muy natural a elaborar la hiptesis de que las replicabilidades constatadas en trminos de historia, en particular aquellas a las que se refera G. Brousseau en el extracto concerniente a la obsolecencia que se cit arriba, estn casi necesariamente forzadas por las acciones de control de la dinmica y dirigidas por el profesor de manera ms o menos consciente y discreta. Si vamos un poco ms lejos, me parece razonable formular en la actualidad la siguiente hiptesis con respecto a la nocin de replicabilidad: conviene pensar las relaciones entre replicabilidad interna y replicabilidad externa en trminos de una relacin de incertidumbre. En otras palabras, una exigencia fuerte de replicabilidad externa no puede satisfacerse sino sacrificando otro tanto la replicabilidad interna (que es de hecho la puesta en cuestin). Algunos trabajos recientes, como los de (Arsac, 1989), por ejemplo, al tratar de demostrar el efecto macroscpico de decisiones aparentemente microscpicas en los funcionamientos de clases (los trminos macro y micro se utilizan aqu en referencia a los niveles de descripcin), entran en el sentido de este anlisis al evidenciar que el objeto clase se acerca ms a un punto de vista dinmico de sistemas caticos que a los sistemas estables a los cuales se refiere el modelo ingenuo. Sin embargo, estos trabajos tambin muestran la dificultad que puede afrontar la didctica al integrar estos fenmenos de control detallado en el modelaje, si no es, como ya lo haba hecho G. Brousseau en su trabajo sobre la obsolecencia, al buscar indagar indirectamente sobre su existencia por medio de un cierta cantidad de indicios, en medio de los cuales de52

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bera figurar, si las hiptesis formuladas arribas tienen fundamento, una muy buena replicabilidad externa. Para concluir este apartado, quisiera subrayar la importancia de la puesta en escena de estas preguntas. En la actualidad nos es difcil encontrar niveles de descripcin que no caigan en ningn momento en los mbitos de lo externo. En particular, cuando describimos las secuencias de enseanza con miras a su transmisin fuera de la investigacin, el hecho de dirigirnos a un pblico potencial de no didactas, nos incita a reducir la parte didctica en la descripcin. Por el temor clsico de no ser comprendidos, dejamos a un lado el registro de la comunicacin cientfica y adoptamos el del pensamiento natural. De ah que casi inevitablemente sacrifiquemos las caractersticas internas de las situaciones didcticas en beneficio de las caractersticas externas, ms fciles de describir. Con esto obstaculizamos la replicabilidad interna. Estas son justamente las dificultades que se encuentran en la transmisin didctica, con respecto a las necesidades de la investigacin y, an ms, a la transmisin de ingenieras didcticas, como productos para la enseanza que han llamado la atencin de los investigadores sobre otro problema que es el de las representaciones que los profesores se forman sobre las matemticas y de la influencia de dichas representaciones sobre las opciones que escogen y las decisiones que toman en su prctica docente.

LOS PROBLEMAS DE TRANSMISIN Y DE REPRESENTACIN


METACOGNITIVAS

D. Grenier, por ejemplo, termina su tesis ya citada con el prrafo siguiente: En conclusin, defendemos la idea de que un proceso no es comunicable si no comprende no slo un estudio de las concepciones de los estudiantes sobre la nocin, lo cual es clsico en la didctica ya que el proceso se construye generalmente a partir de tal estudio, sino tambin un estudio de las representaciones que tiene el profesor del contenido del saber en juego, por un lado, y de sus estudiantes, sus conocimientos anteriores y su forma de construir conocimiento, por el otro. Por su parte, G. Arsac escribe en (Arsac, 1989):
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El investigador se queja del hecho de que el profesor que experimenta una situacin concebida por el primero interpreta la situacin. Dicha interpretacin del profesor, que se traduce de manera concreta en las iniciativas imprevistas durante el desarrollo de la secuencia de clase, nos parece que debe tomarse como objeto de estudio en s misma y no como un tipo de ruido inevitable en la experimentacin. La investigacin de Arsac, conducida en el marco del problema abierto, apunta justamente a este hecho. El anlisis minucioso del papel del profesor durante la fase de investigacin le permiti evidenciar notablemente la desproporcin entre el carcter aparentemente anodino de algunas intervenciones del maestro y sus efectos reales. Para intentar de incluir este tipo de fenmeno en el anlisis a priori de las situaciones, l propone entonces introducir paralelamente a la nocin de variable didctica aquella de la escogencia didctica. Una escogencia didctica es una decisin situacional que toma el profesor que motiva un cambio cognitivo en el estudiante, y que cambia el sentido y la funcin del conocimiento. A continuacin formula el problema de la integracin de este nivel de descripcin con el anlisis a priori, al enfatizar justamente la dificultad asociada al hecho de que las escogencias didcticas que a posteriori parecen decisivas entran a menudo en el mbito de la microdecisin didctica. El estudio de las fases del debate colectivo se explora para intentar esclarecer las motivaciones de estas escogencias didcticas del profesor. G. Arsac llega a la conclusin de que la influencia del profesor en el debate tiene por origen, en la situacin particular estudiada, muchas causas: la concepcin del profesor sobre la demostracin en geometra y de su vnculo con el dibujo [...] la concepcin del profesor sobre el papel que l debe tener en la clase [...] la representacin que l se ha formado del escenario que debe construir en clase [...] el tiempo El trata de teorizar estas influencias, con referencia a diversos trabajos, al hacer intervenir la epistemologa del profesor, a saber, su concepcin sobre la naturaleza de las matemticas, su concepcin de la ense54

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anza y su concepcin del aprendizaje. Aqu se encuentran las tres categoras introducidas por A. Robert y J. Robinet en su definicin de las representaciones metacognitivas (Robert y Robinet, 1989) y G. Arsac hace referencia a ellas en su escrito. A. Robert y J. Robinet, en sus trabajos recientes (Robert y Robinet, 1989), parten en efecto de la hiptesis de que la transmisin est condicionada por las conductas de los profesores en clase. Basta decir que esas conductas no son improvisadas, sino que revelan rasgos de algunas decisiones instantneas, guiadas por lo que sucede en el momento, pero que dependen tambin de decisiones ms globales relativamente estables, determinadas por la personalidad del profesor y sus concepciones sobre las matemticas y su enseanza. A. Robert y J. Robinet formulan la hiptesis de que debe existir una cierta compatibilidad entre los investigadores que dieron origen a una ingeniera y los profesores que van a experimentarla o a tratar de utilizarla, para que haya un buen funcionamiento de la transmisin didctica. Para indagar y estudiar estas concepciones, ellas se refieren a los trabajos de los psiclogos sociales sobre las representaciones. Dichos trabajos han demostrado que, en efecto, las representaciones sociales, vistas como un sistema de interpretacin que rige nuestra relacin con el mundo y con los otros, orientan y organizan las conductas y las comunicaciones sociales (Jodelet, 1989). La exploracin del concepto las llev a particularizar el sentido de las representaciones en el dominio profesional del maestro, y fue de esta manera como introdujeron la nocin de representacin metacognitiva para referirse a: las concepciones de los profesores sobre las matemticas, sobre la manera como se ensean y aprenden, junto con las consecuencias de stas sobre su prctica docente. El anlisis y la categorizacin de estas representaciones metacognitivas se efecta con base en la nocin de ncleo central, introducida tambin por los psiclogos sociales (Abric, 1987). Se define como un conjunto de elementos que juegan un papel privilegiado en la representacin. A partir de este ncleo se organiza el conjunto de la concepcin y adems tiende a fortalecerse con las experiencias que vive el individuo. Hay tres componentes que se distinguen en este ncleo que corresponden con las tres entradas: epistemolgica, social y cognitivo-pedaggica. Esta categorizacin permiti a las investigadoras elaborar una
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tabla que sirve para el anlisis de los rasgos directos e indirectos de las representaciones indagadas (con entrevistas, cuestionarios, transcripciones de secuencias de enseanza, manuales de ejercicios, libros de texto, ...). Los primeros resultados obtenidos parecen permitir indagar sobre los polos donde se cristalizan las diferencias constatadas entre las representaciones sin que se pueda por lo tanto hablar ms de perfiles. A. Robert escribe al respecto (Robert, 1989): Por ejemplo, el tiempo de silencio del profesor en clase, la utilizacin que hace del registro metamatemtico, el rol que otorga a sus explicaciones de un lado, y a los errores de los estudiantes del otro, la escogencia que hace de las actividades de los alumnos (tipos de actividades -ejercicios de aplicacin/ problemas abiertos, la duracin de las actividades/duracin del curso, el lugar respectivo en el tiempo de las actividades/ del curso, la adecuacin de los controles/actividades) son algunos de los elementos de las representaciones a los cuales se tiene acceso y que, de hecho, nos parece que diferencian sustancialmente las prcticas ya que inciden en el aprendizaje. De all su inters. Quisiramos enfatizar aqu que todos los trabajos citados en este ltimo apartado son trabajos que inician un tema de investigacin. Su explotacin didctica para el estudio de la transmisin o de la replicabilidad no tiene por el momento mucho de evidente. En particular, uno podra preguntarse: En qu las representaciones metacognitivas de los profesores as definidas determinan las decisiones que toman en su enseanza, global y localmente? En qu influencian las representaciones metacognitivas de los estudiantes en s y sus aprendizajes? No se puede esperar tener respuestas confiables a estas preguntas en el corto plazo, y es pertinente anotar que los trabajos en curso muestran con mayor intensidad problemas metodolgicos bien delicados. Sin embargo, participan de esta mejora en la atencin que se le presta al profesor, cuya necesidad ya se haba expuesto en el apartado anterior, y teniendo en cuenta que, a pesar de las dificultades que manifiesta, constituye, nada ms y nada menos, uno de los pasos obligados del avance de la didctica en la actualidad.
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Ingeniera Didctica

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Ingeniera Didctica

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geniera didctica, y su interdependencia. Vale anotar que cada uno de dichos factores se someten a restricciones a menudo contradictorias. La ingeniera didctica designa, de igual forma, una metodologa de investigacin particularmente interesante por tener en cuenta la complejidad de la clase. Este mtodo se desarrolla mucho en las investigaciones francesas. Para mayores detalles aconsejamos al lector remitirse al captulo de M. Artigue en este volumen. En el presente captulo no pretendo dar cuenta de una investigacin, sino ms bien describir dos ejemplos de propuestas de enseanza que corresponden a selecciones didcticas analizadas, argumentadas y justificadas en investigaciones. Todo el trabajo de construccin, anlisis y previsin se basa en un cuestionamiento didctico. Tambin pondr de manifiesto los conceptos didcticos que utilizo. Espero que los ejemplos expuestos no sean tomados como modelos de enseanza, sino como un apoyo para comprender el sentido y la funcionalidad de las herramientas didcticas propuestas. De igual forma, espero poder ponerlas a disposicin de otros profesores para construir y administrar en clase otras ingenieras, y para ayudarles a indagar y administrar mejor sus mrgenes de maniobra. En este captulo, ms bien, nos vamos a ocupar de las relaciones entre la construccin de significado y la capitalizacin o apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes, de su importancia para el profesor y del papel que l les hace jugar a travs de las realizaciones didcticas que los estudiantes van a vivir bajo la direccin del profesor. No obstante, con respecto a los anlisis y proposiciones anunciados surge una pregunta crucial, de orden sociolgico, que condiciona el sentido de las acciones didcticas posibles: Cul es el lugar del conocimiento escolar para el profesor y para los estudiantes? Se trata de una manifestacin de la relacin didctica? En la vida real, se sabe claramente que la respuesta a estos interrogantes es compleja y no se puede expresar en trminos de todo o nada o de s o no. Sin embargo, a continuacin escog indagar y presentar los diferentes casos segn la tendencia principal. En la primera parte, examino los efectos sobre las selecciones y decisiones de los profesores que tiene el hecho de que el conocimiento matemtico sea o no la principal manifestacin de la relacin didctica. En la segunda parte, describo un ejemplo de realizacin didctica en el transcurso de la cual la relacin con el conocimiento matemtico evolu62

La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento

ciona. Finalmente, presento un ejemplo de elaboracin de un problema de lgebra sobre la factorizacin y el desarrollo de expresiones. Como conclusin, reagrupo los elementos esenciales de la evolucin del conocimiento en los estudiantes.

EL CONOCIMIENTO MATEMTICO
EN LA RELACIN DIDCTICA

En el momento en que un profesor se encuentra con sus alumnos en el saln de clase, se estipula que el maestro est all para ensear un conocimiento determinado y los estudiantes para aprender este mismo conocimiento. A continuacin preciso el significado que doy a las palabras conocimiento, enseanza y aprendizaje. Saber matemticas implica dos aspectos. Por un lado, se refiere a la disponibilidad funcional de algunas nociones y teoremas matemticos para resolver problemas e interpretar nuevas situaciones. En un funcionamiento cientfico como ste, las nociones y teoremas matemticos involucrados tienen un status de herramientas. Las herramientas estn inscritas en un contexto, que a su vez est influido por alguien (o un grupo) en un momento determinado. Las situaciones o los problemas en los cuales evolucionan las nociones matemticas generan significado para esas nociones desde un punto de vista que llamaremos semntico. Saber matemticas tambin significa identificar las nociones y los teoremas como elementos de un corpus reconocido social y cientficamente. Al mismo tiempo es formular definiciones, enunciar los teoremas de ese corpus y demostrarlos. Por esto, las nociones y los teoremas matemticos en cuestin tienen un status de objeto. Estn descontextualizados, despersonalizados (a pesar de que tengan un nombre propio) y son atemporales. El trabajo de descontextualizacin y despersonalizacin participa en el proceso de capitalizacin o apropiacin del conocimiento. El trabajo de recontextualizacin y el tratamiento de los problemas que de all se desprenden permite expandir el significado. Este no impide que se capitalicen prcticas o conocimientos particulares, as sean
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QU SIGNIFICA SABER MATEMTICAS? QU SIGNIFICA APRENDER?

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provisionales. Las nociones, al igual que los teoremas, se pueden trabajar y modificar segn las situaciones donde se necesitan. De all se puede desembocar en nuevas nociones, que a su vez se convierten en materia de trabajo, interpretacin, modificacin, generalizacin, etc. En el caso de los teoremas, se puede explorar el dominio de validez al imaginar las variantes, demostrarlas, o, por el contrario, construir los contra-ejemplos para asegurarse de que eso no es posible... En todos los casos se llega a relacionar nociones diferentes. El hecho de relacionarlas es a su vez una fuente de significado para quienes las realizan. Este trabajo matemtico puede hacerse tanto sobre las herramientas en el marco de un problema, como sobre los objetos para expandir en ellos el hecho de haberlos trado a escena sin una finalidad precisa o por placer esttico. Se necesita respetar un conjunto de reglas internas de las matemticas y diferentes modos de expresin. Esto se refiere a una componente del significado que llamaremos sintctica. Para un profesor, ensear se refiere a la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes. Para un estudiante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble status de herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseanza, es necesario que el conocimiento sea un objeto importante, casi esencial de la interaccin entre el profesor y sus alumnos, es decir, que el conocimiento sea una manifestacin importante de los juegos de la escuela. La realidad puede ser efectivamente esa, y en ese caso el trabajo del profesor consiste en escoger formas de presentacin del conocimiento aceptables para los estudiantes y eficaces con relacin al objetivo del aprendizaje. Varias formas de hacerlo son posibles. Sin embargo, la realidad puede ser otra. El conocimiento puede ser una manifestacin de la interaccin mencionada para el profesor, pero no del todo para un cierto nmero de estudiantes o, al contrario, ser una manifestacin para algunos estudiantes y puede no serlo para el profesor. Entonces, dos elementos van a influenciar las decisiones del profesor y de todas maneras, modular sus logros: Qu representa para esos estudiantes el hecho de ir al colegio? Qu esperan ellos del colegio? Qu significa aprender?
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La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento

Cul es la proporcin de estudiantes para quienes el conocimiento no es una manifestacin de las relaciones escolares? (Y para cules s lo es?) En una misma clase se puede presentar el caso de que algunos estudiantes vengan al colegio para adquirir conocimientos, mientras que otros buscan pasar de clase en clase y llegar lo ms lejos posible para tener una buena carrera profesional. Otros llegan a clase para aprender a vivir, a socializarse y a desenvolverse en la vida. Poco importa lo que se haga all con las matemticas o con cualquier otra cosa. La disciplina es el sustento de la comunicacin con el profesor para responder a sus exigencias, con el mnimo esfuerzo posible (B. Charlot y E. Bautier, 1993). Sin embargo, sin importar cules sean las intenciones al llegar al colegio, cada alumno va ms o menos a tener xito o a fracasar en su proyecto. Del otro lado, segn la historia personal del profesor, su propia representacin y su propio conocimiento de las matemticas, su concepcin del aprendizaje de las matemticas, su voluntad de convencer y la fuerza de las restricciones a las cuales est sometido, l intentar defender y hacer valer sus convicciones o, por el contrario, tratar tan slo de sobrevivir. Y en algunos casos no lo har del todo mal! De esta manera, el profesor cuenta con dos posibilidades que podr utilizar efectivamente o que podr moldear segn las circunstancias: mantener su exigencia sobre el conocimiento como manifestacin de su relacin con los estudiantes, o renunciar a ella. Esta ltima es la situacin que contemplaremos en el apartado siguiente.

EL CONOCIMIENTO MATEMTICO NO ES UNA MANIFESTACIN


DE LAS RELACIONES DIDCTICAS NI PARA EL PROFESOR NI PARA LOS ESTUDIANTES

En este caso, para que el profesor pueda realizar su prctica docente y para que los estudiantes puedan cumplir su papel de alumnos, la clase se restringe a la vivencia de una ficcin didctica donde el profesor ensear cualquier cosa y los estudiantes la aprendern. Estos ltimos tendrn evaluaciones y notas aceptables en su conjunto. Pero dnde se encuentran las matemticas? Qu puede hacer el profesor? Una respuesta usual es la siguiente: proponer a los estudiantes ejecutar tareas, que se dividen en sub-tareas ms elementales, algoritmizadas segn
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las necesidades de los estudiantes. Esta labor contina hasta el momento en que un porcentaje aceptable de estudiantes haya respondido de manera satisfactoria. La consecuencia de una opcin de este tipo est en que el sentido de la actividad matemtica se sacrifica. Los estudiantes no cuentan con otro medio de controlar su produccin que con la reelaboracin del trabajo en los mismos trminos. La experiencia de los profesores muestra que un control as definido es poco confiable. Por otro lado, la legitimidad misma del control se pone en cuestin. Como la funcin del maestro es corregir, entonces el aspecto mgico se torna racional. Cada vez ms se apela a la memoria, pero con pocas posibilidades de estructurarla. El hecho de recurrir a ejercicios repetitivos se vuelve un problema inmanejable. Los estudiantes comprenden cada vez menos por qu se les obliga a hacer matemticas. Sin duda, en estas condiciones hay que parcelar el conocimiento y algoritmizarlo cada vez ms. A pesar de esto, el profesor podr hacer avanzar sus lecciones. Si se escogen adecuadamente las pruebas de evaluacin (compuestas por preguntas pequeas como de costumbre) ms estudiantes podrn pasar al curso superior. Tanto para los estudiantes como para el profesor, est asegurada la supervivencia. Falta por considerar la suerte de los estudiantes que se niegan a entrar en este juego o la de aquellos que fracasan a pesar de su buena voluntad.

EL CONOCIMIENTO MATEMTICO ES UNA MANIFESTACIN DE


LAS RELACIONES DIDCTICAS PARA EL PROFESOR PERO NO PARA LOS ESTUDIANTES

En este caso se pueden presentar dos eventualidades, al menos al comienzo del ao escolar: el profesor acepta entrar en la lgica de los estudiantes y, al menos provisionalmente, se empea de forma progresiva en hacer evolucionar el contrato; o el profesor aborda desde el comienzo el conflicto con los estudiantes. En este caso se trata de que el profesor obtenga una modificacin de la relacin de la mayora de los estudiantes de la clase con las matemticas. Por lo tanto, esto puede convertirse en un gran desafo para el profesor quien va a verse involucrado, a travs de las matemticas, en un proceso de modificacin de las relaciones con el colegio, entre profesor y estudiantes y entre estudiantes mismos.
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La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento

En efecto, una modificacin de las relaciones de estos estudiantes con las matemticas implica que los contenidos de esta disciplina y la disponibilidad de herramientas de manejo bajo su control tomen un significado diferente. Esto requiere que los estudiantes puedan entrar en una actividad intelectual y que ellos estn convencidos de que esto vale la pena, no slo desde el punto de vista de su insercin en la escuela, sino tambin desde un punto de vista social y cultural. Lo anterior quiere decir que el profesor involucra a los estudiantes en una situacin donde tienen opciones entre las cuales elegir, que tienen que probar sus efectos, controlarlos, y eventualmente volver sobre las primeras opciones y reelaborar otras, etc. El profesor debe, por lo tanto, asegurarse de que sus estudiantes dispongan de un mnimo de medios para hacer esto. Lo anterior significa que en el nivel del contrato, los estudiantes aceptan involucrarse en el papel de actor y no se refugian en el papel nico de ejecutores. En este contexto de aprendizaje, el profesor no puede definir el juego de la devolucin (G. Brousseau, 1990). Para Brousseau,La devolucin es el acto por el cual el profesor hace que el alumno acepte la responsabilidad de una situacin de aprendizaje (a-didctica) o de un problema, y acepta l mismo las consecuencias de esta transferencia. Ms adelante volver sobre las condiciones favorables para la realizacin de un contrato de este tipo. En particular es importante hacer caer en cuenta desde muy temprano y durante varios aos la interaccin necesaria entre la toma de significado y la capitalizacin del conocimiento. M.J. Perrin trabaj en particular este problema con estudiantes de sectores populares en dificultad. Por el momento digamos que este caso impone una situacin difcil de manejar y de hacer avanzar con estudiantes que han adoptado la costumbre, en el transcurso de aos de fracaso, de rechazar el juego matemtico. Entonces, el profesor puede intentar jugar en la dimensin afectiva. Esto puede funcionar momentneamente, tal vez un ao, con xito relativo dependiendo de las edades de los estudiantes. Sin embargo, no existe la estabilidad suficiente para asegurar la construccin de una masa crtica de conocimientos adecuados para fijar una nueva relacin con las matemticas. La tentacin de renunciar al conocimiento y de caer en un aprendizaje de tcnicas ms o menos memorizadas es atractiva para el maestro. Empero, esta opcin aleja a los estudiantes de aquello que podra tener significado para ellos.
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Rgine Douady

EL CONOCIMIENTO MATEMTICO ES UNA MANIFESTACIN DE LAS RELACIONES DIDCTICAS PARA ALGUNOS ESTUDIANTES,
PERO NO PARA EL PROFESOR

No hay que pasar por alto el riesgo de decepcionar a algunos estudiantes que vienen al colegio a aprender algo, interesados en las matemticas por ser el objeto de la enseanza. Estos alumnos pueden rechazar el curso de matemticas y tambin el colegio, ya que resienten implcitamente que no cumpla con su funcin. Ellos pueden buscar el conocimiento u otros centros de inters si tienen la posibilidad, para bien o para mal, o pueden entrar en conflicto con los profesores. Esta situacin no es utpica.

EL CONOCIMIENTO MATEMTICO ES UNA MANIFESTACIN DE


LAS RELACIONES DIDCTICAS PARA EL PROFESOR Y PARA LOS ESTUDIANTES

Esta es una situacin favorable desde el punto de vista de las matemticas. Sin embargo, la construccin de significado no implica necesariamente la apropiacin del conocimiento. Bajo algunas condiciones, tal construccin favorece la estructuracin, que es la condicin para que se pueda memorizar. Entonces, todo el trabajo debe encaminarse hacia el logro de tal efecto. La teora de los campos conceptuales (G. Vergnaud, 1991), la teora de las situaciones (G. Brousseau, 1987, 1990), la dialctica herramientaobjeto, los juegos de cuadros y ventanas conceptuales (R. Douady, 1984, 1987, 1992), las representaciones metacognitivas (A. Robert y J. Robinet, 1989) son las herramientas para la comprensin y organizacin de las relaciones con el conocimiento matemtico de los diferentes actores del sistema didctico, y para ayudar a los estudiantes en su esfuerzo por conceptualizar la realidad. Algunas de las muchas preguntas didcticas quedan abiertas y los problemas de adecuacin entre lo que se ensea, de una parte, y lo que se aprende efectivamente, de la otra, distan de estar reglamentados. Lo anterior conduce a mirar los estudios realizados y los resultados obtenidos con modestia y optimismo a la vez. Los dos ejemplos de ingeniera que se presentan a continuacin se realizaron en distintas clases. Su construccin y realizacin, los anlisis preliminares y los anlisis a posteriori fueron objeto de estudio en una
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La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento

situacin de formacin de profesores y de formacin de formadores. Es as como se encontrarn en las pginas siguientes los elementos del anlisis a priori y, de vez en cuando, referencias a las realizaciones didcticas.

CLCULO MENTAL EN SEGUNDO ELEMENTAL


CRNICA
Las circunstancias
La historia tiene lugar en una escuela en las afueras de una urbanizacin de inters social, donde habitan en su mayora familias en situacin social y econmica difcil. El profesor acaba de ser nombrado en esta escuela. Sin embargo, es un profesor experimentado, miembro de nuestro equipo de investigacin en didctica de las matemticas en la escuela elemental, desde hace algunos aos. El entr en contacto con su nueva clase en septiembre y comenz a relacionarse con sus 24 estudiantes de la forma como comnmente lo haca. Se dio cuenta muy pronto de que 11 de los 24 estudiantes no podan leer un texto relativamente sencillo, pues no haban comprendido el principio de la articulacin de las slabas. Asociado a esto, ellos tambin tenan dificultades para escribir. En estas condiciones, cmo hacer matemticas? Un buen punto de partida posible era el clculo mental. Esta es una actividad matemtica esencialmente pensada, cuyas secuencias son, en general, cortas y peridicas (todos los das cerca de 10 minutos). En efecto, ste es un proceso que en realidad evoluciona con el tiempo. Su expresin es principalmente oral, con un pequeo espacio para lo escrito, el cual podra obviarse desde el principio en algunos casos particulares. Esta es de antemano una buena estrategia de acceder a lo escrito, como veremos ms adelante. El profesor cuenta con una experiencia previa considerable sobre cmo las operaciones mentales son un mtodo para contribuir a la conceptualizacin de los nmeros y de sus propiedades para hacer operaciones. Es un camino que nos parece muy adecuado para las dificultades de la clase, y que daba esperanzas a la experiencia.
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El mtodo El profesor utiliz el siguiente mtodo:


El profesor propone oralmente una operacin a realizar Los estudiantes escuchan, memorizan la pregunta y efectan mentalmente la operacin A la seal del profesor, escriben en sus cuadernos la respuesta y en seguida los levantan para que el profesor pueda ver la respuesta de todos. Algunas son correctas otras no. Esta es la situacin estndar El profesor pregunta a varios estudiantes (tanto a los de respuestas acertadas como a los de respuestas falsas) sobre el proceso de clculo que siguieron Cada uno debe estar en capacidad de describir la sucesin de clculos. En los casos de falla, el estudiante a quien se le pregunta puede notar su error y corregirlo oralmente si explica lo que no estaba bien y por qu. Los otros estudiantes escuchan y estn listos a intervenir en caso de no estar de acuerdo El profesor motiva a que otros estudiantes con otros mtodos de clculo intervengan (ellos levantan la mano) para expresar su opcin Los estudiantes, de manera colectiva, en el transcurso de las interacciones verbales (entre estudiantes) reguladas por el profesor, comparan los mtodos, sus ventajas o inconvenientes, la rapidez y las posibilidades de control En el transcurso de este trabajo se manifiestan, de manera explcita en las aplicaciones pero sin una denominacin terica, muchas de las propiedades de los nmeros y de las operaciones, de las propiedades de orden y de la compatibilidad con las operaciones. Estas propiedades intervienen con el status de herramienta para guiar los clculos, seleccionar, justificar las respuestas o corregir las incoherencias. Aqu se desarrollan prcticas explcitas de clculo y de control de resultados. Por ejemplo: Estoy seguro de que su resultado es falso porque 12 x 11 es mayor que 12 x 10, y l encontr un nmero menor que 120.
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La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento

De otro lado, se desarrollan y se necesitan de manera intensa la atencin y la escucha mutuas ms que la memorizacin. Sin embargo esta situacin tiene una duracin que, por lo general, no sobrepasa los 10 minutos o el cuarto de hora.

La realizacin De hecho, este bello programa tuvo obstculos desde la primera etapa. Para un gran nmero de estudiantes no haca parte de su contrato y por lo tanto no se sentan con el deber de escuchar al profesor mientras se diriga a ellos. La nica relacin con el profesor que perciban en esos momentos era una relacin de autoridad. El profesor tena la opcin de aceptar su lgica y establecer una relacin de autoridad o intentar convencerlos con palabras que los hiciera cambiar de lgica.
Esta ltima opcin, por muchas razones que no voy a mencionar aqu, estaba destinada al fracaso. Finalmente, las decisiones del profesor demuestran que se inclin por la primera opcin. Como se puede ver, ya no se trata de una opcin sino de la nica va posible de comunicacin con la mayora de los estudiantes. Los objetivos principales del profesor son los siguientes: Escuchar y respetar en la relacin entre el profesor y los estudiantes, o en las relaciones entre estudiantes. Cuando el profesor se dirige a los estudiantes o cuando uno de ellos se dirige a los dems, aquellos que permanecen en silencio escuchan y tratan de comprender lo que dice quien habla El contenido de las interacciones es esencialmente matemtico. Aqu el tema del clculo mental remite a trabajar con los nmeros y las operaciones Los conocimientos del estudiante que en un principio son suficientes para el profesor son los nombres de los nmeros y de las operaciones. Primera afirmacin del profesor o el ejercicio de su autoridad P (el profesor): Voy a proponerles algunas operaciones y voy a pedir a algunos de ustedes que repitan lo que dije. No les pido calcular o encontrar un resultado, sino repetir exactamente.
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Cualquier estudiante puede responder a la demanda del profesor, salvo si niega el juego de la escuela. Se escuchan murmullos y la protesta de algunos estudiantes. El profesor insiste y seala. P: 14 multiplicado por 4, Pedro; 5 multiplicado por 22, Pablo; 40 dividido entre 8, Mara... Algunas preguntas anlogas se repiten los das siguientes, pero cada vez los enunciados se hacen ms complejos. Las variables de situacin a disposicin del profesor son, para las matemticas: el rango de nmeros solicitados (entre 0 y 100 al comienzo) la naturaleza de los nmeros: enteros o no enteros las operaciones: familiares o no familiares la complejidad del enunciado (una operacin, varias operaciones) Y para la gestin en clase: el nmero de estudiantes a quienes le pregunta la duracin de la actividad cada da el nmero de secuencias Segunda afirmacin del profesor y cambio de contrato P: Voy a proponerles algunas operaciones y les voy a pedir a algunos de ustedes que las repitan de otra forma. Por ejemplo, para 15x3 ustedes pueden proponer 5 x 3 x 3 o (10 + 5) x 3 o cualquier otra expresin que tenga el mismo resultado si hacemos el clculo, pero no vamos a hacer el clculo en este momento. No se puede repetir dos veces la misma expresin. Quien responda tiene la posibilidad de pedir ayuda a otro compaero si no tiene ideas Los dems deben escuchar atentamente para decidir si podemos o no aceptar la expresin propuesta, y por qu La nueva variable a disposicin del profesor es el hecho de sugerir o no a los estudiantes que escriban sus proposiciones. De esta forma, despus de algunas secuencias controladas por completo por el profesor, aqullos que tienen conocimientos numricos tienen la oportunidad de expresarlos en un contexto relativamente poco restrictivo, pero en todo caso delimitado. Tambin tienen una opcin que se enmarca dentro de
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La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento

un campo establecido y seguro. Del otro lado, deben responder a una pregunta del profesor, y por esto no corren el riesgo de ser tomados como profesorcitos y ser rechazados por sus compaeros que cuentan con menos herramientas matemticas. En varias secuencias, durante dos o tres semanas, se seguirn utilizando este tipo de afirmaciones. Tercera afirmacin del profesor y toma de responsabilidad por parte de los estudiantes: hacia un nuevo objeto de estudio P: Una vez ms les voy a proponer algunas operaciones y voy a pedirles que las repitan de otra forma, pero esta vez cada uno tiene la opcin de proponer su respuesta. La nica condicin es que no se haya dicho. Quiero una nueva cada vez. El profesor quiere orientar el trabajo de los alumnos, de un lado hacia lo escrito, y de otro hacia el estudio explcito de las propiedades de los nmeros y de las operaciones. Para esto, cuenta con la evolucin del juego de lo oral hacia lo escrito y con una interaccin entre los dos modos. Le resta organizar esta evolucin. El anlisis siguiente explica sus decisiones. La expresin oral basta mientras la informacin que los estudiantes deban recoger y manejar no sobrepase su capacidad de memoria. Para que la expresin escrita sea necesaria, hay que evidenciar las fallas de la expresin oral cuando se sobrecargan ampliamente las capacidades para memorizar. Existen por lo menos dos razones para esto: cubrir la diversidad de los estudiantes y hacer inoperante un esfuerzo de memoria. De esta forma y para obtener la evolucin deseada, el profesor juega con la variable numero de estudiantes a quienes se les pregunta. La hace sufrir un salto al cambiar la regla de juego: cada uno tiene derecho a proponer su respuesta. El profesor cuenta con la familiaridad que se ha desarrollado con esta prctica del clculo mental para obtener muchas proposiciones. Para que los estudiantes puedan responder a la peticin del profesor, necesitan saber escribir las diferentes expresiones numricas, tomando como base un rango razonable de nmeros que incluye los signos operatorios y los parntesis. De forma paralela y a partir del trabajo oral desencadenado con la segunda afirmacin del profesor, y tambin con el trabajo de lectura y escritura por fuera de las matemticas, se ha podido ubicar y desarrollar progresivamente otro objeto de otra parte del aprendizaje.
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Del lado de los estudiantes, la reaccin esperada se produce al finalizar dos o tres secuencias: uno no se puede acordar de todo, hay que escribir. Hay que ponerse de acuerdo sobre las proposiciones que son parecidas y sobre aquellas que son nuevas. Las propiedades operatorias se toman aqu como unas herramientas implcitas de clasificacin, expresadas en trminos de accin en un contexto determinado. La explicitacin oral que se le pidi a cada estudiante en condiciones de escucha activa por parte de los otros tiene por objetivo favorecer la despersonalizacin de los procedimientos y avanzar en la conceptualizacin de las propiedades subyacentes. Cuarta afirmacin y cambio de la problemtica P: Encontrar las reglas para separar las proposiciones semejantes de las diferentes. Desde el punto de vista matemtico, los objetos de estudio siempre se ubican en el campo numrico. Sin embargo, los nmeros y las relaciones entre ellos y las operaciones ya no son tan directamente el objeto de estudio, sino ms bien las propiedades de la operaciones.

La evaluacin La devolucin del clculo mental tal y como el profesor la concibi y las interacciones entre lo oral y lo escrito demoraron dos meses en llevarse a cabo. Esto tom de 10 a 30 minutos segn el da, cinco das por semana. Esta prctica se desarroll y enriqueci en sus modalidades con la evolucin de los conocimientos de los estudiantes a lo largo del ao. Algunos problemas que se consideraron casi imposibles para abordar pudieron estudiarse: problemas de geometra y de medidas junto con la introduccin de los nmeros racionales, por ejemplo. En lo concerniente a los objetivos del profesor, se puede decir que mltiples factores se conjugaron para hacer evolucionar las relaciones sociales en el interior de la clase de un lado, y las relaciones de conocimiento, por el otro. Entre estos factores, la actividad del clculo mental, tal y como se vivi, jug un papel clave. Otro factor que tuvo un papel importante fue el hecho de que se hicieran cargo de la clase dos profesores quienes, gracias a una estrecha coordinacin, abordaron el problema de la simbolizacin. El profesor se encarg de las disciplinas cientficas, y una profesora, con una formacin psicolgica y con experiencia con alumnos que tienen dificultades de lectura, se hizo cargo de
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los otros campos disciplinarios (para respetar las reglas institucionales, los dos profesores tomaron las dos clases que les corresponda, con la misma reparticin de tareas).

EL CALCULO MENTAL Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Con respecto a las perspectivas que ofrece el clculo mental, se formula una cuestin ms amplia: aquella del vuelco hacia el estudio de un problema, y de las competencias numricas objeto del clculo mental. Hemos observado en el marco de nuestras investigaciones que la prctica regular del clculo mental, tal y como se describi, generaba en la gran mayora de los estudiantes una gran rapidez de clculo. Ms an, la facilidad de algunos estudiantes para calcular mentalmente intervena en mltiples ocasiones en tres momentos a lo largo del estudio cuando se les enfrentaba a un problema. Al inicio del estudio, los estudiantes mostraban facilidad para el clculo mental cuando se necesitaba recoger informacin suficiente para hacerse una idea de la situacin a tratar. Por ejemplo, para responder a esta pregunta a partir de este rectngulo, encontrar otro de permetro ms grande y de rea menor, se observ un primer mtodo. Consista en escoger varios rectngulos de permetro mayor y calcular su rea, o varios rectngulos de rea menor y calcular su permetro, antes de poder considerar las variaciones conjuntas. La posibilidad de hacer clculos mental y rpidamente era un triunfo en este estudio. En el transcurso del estudio, la misma facilidad se utilizaba para evitar enunciar operaciones simples e ir ms rpido; por ejemplo las multiplicaciones o divisiones por 2, o incluso para optimizar las selecciones numricas en las situaciones de delimitacin. Al final del estudio, tal facilidad se empleaba para controlar los resultados de un algoritmo. Por ejemplo, resolver una ecuacin al aplicar un algoritmo y despus verificar la validez del resultado al sustituirlo en la ecuacin. De aqu surge un interrogante. Se puede sustituir la calculadora con el clculo mental? Si no es as, qu tiene de especfico cada una de las formas de clculo (el mental, escrito, con calculadora) y cmo se pueden conjugar en un trabajo donde lo numrico es importante?

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EL CLCULO ALGEBRAICO EN LA ARTICULACIN


ENTRE LA EDUCACIN BSICA SECUNDARIA Y LA EDUCACIN MEDIA

El juego didctico del problema que se presenta pretende trabajar con las factorizaciones y desarrollos de expresiones algebraicas.

EL ESTADO DE LOS ESCENARIOS


Si se miran los programas de enseanza de las matemticas en el colegio, el clculo literal, es decir, el clculo que se realiza sobre expresiones que tienen letras y nmeros, se introduce en 9. El aprendizaje de la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita se realiza en 8. La introduccin de las expresiones frecuentes, la prctica de los desarrollos y factorizaciones se desarrolla progresivamente en 6, 7 y 8. Desde el punto de vista matemtico, se trata de calcular polinomios con una variable numrica, escritos en forma de combinaciones lineales de monomios con coeficientes reales o de productos de factores. Por supuesto, estos trminos matemticos no hacen parte del discurso de la clase, ni por parte del profesor ni por parte del estudiante. En la prctica tradicional dentro del saln de clase, por lo general este tipo de temas se trabaja al nivel de la simbologa, sin problemas que los hagan interesantes o les den sentido. Es un asunto de clculo literal y no de clculo algebraico presentado y tratado, bien como prolongacin del clculo numrico (es parecido pero con letras), o como una serie de reglas a aplicar (basta con aprenderse las reglas). Esta descripcin es un poco caricaturezca; sin embargo, la situacin real se asemeja a la descrita en ambientes alejados de la reflexin didctica, que por fortuna se expanden cada vez ms. Del lado de los estudiantes, son numerosos los errores persistentes y recurrentes, que escapan a los esfuerzos de los profesores por evitarlos o corregirlos. Tanto los profesores mismos, como los investigadores que se han dedicado a este tema, han elaborado un amplio inventario de dichos errores.
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CON RESPECTO AL SIGNIFICADO


Como muchos otros investigadores, profesores y formadores, tambin estoy de acuerdo con la gran importancia que tiene la construccin de significado de las nociones matemticas en los estudiantes, para que ellas puedan estar disponibles cuando necesiten enfrentarse a una situacin novedosa. Como se mencion antes, el significado tiene al menos dos componentes: la componente semntica y la sintctica. Para tener en cuenta su componente semntica, se ha enfatizado el status de herramienta de las nociones y las relaciones con nociones diferentes internas o externas a las matemticas. Para resaltar su componente sintctica, se acentuaron los sistemas de representacin simblicos, la manera como funcionan y como son tratados por los estudiantes. El trabajo de modelaje algebraico ofrece una oportunidad en particular favorable para que el profesor y los estudiantes se enfrenten a estas dos componentes y a la importancia de su interaccin en la evolucin de la relacin didctica. Sin embargo, en lo concerniente al lgebra, al menos, el significado no basta. La manera como un tratamiento algebraico se lleve a cabo proviene justamente del olvido de la contextualizacin que se encuentra en su origen. Por esto, se hace necesario tener en cuenta la influencia del significado en la elaboracin de algoritmos y, simultneamente, trabajar en apartarse de ellos. Yo concibo el aprendizaje del clculo algebraico como el equilibrio o la interaccin entre la construccin del significado y la familiaridad tcnica con los algoritmos. Y surge entonces una pregunta: Si se toman las anotaciones anteriores como hiptesis, cmo se podran ellas traducir en una ingeniera didctica? Hay que precisar las evidencias. No basta con uno o varios problemas para que los estudiantes manejen a plenitud de responsabilidad una competencia algebraica. Esta es una cuestin de larga duracin que requiere una vigilancia intelectual permanente. Por ejemplo, las interconexiones entre diferentes cuadros o los cambios en el punto de vista o de registro al interior de un cuadro realizados para avanzar en un problema son medios a travs de los cuales se manifiesta la sutileza del pensamiento. Ellos ofrecen la oportunidad de confrontar ideas, indagar las coherencias y controlar los resultados. Sin embargo, poner en la prctica tales procedimientos no se logra espontneamente; para ello
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se necesita una verdadera educacin. Ms adelante volver a mencionar las condiciones para ello.

ELABORACIN DE UN PROBLEMA DE LGEBRA

Me ubico en un contexto donde el profesor y los estudiantes estn reunidos en la clase de matemticas para hacer esencialmente matemticas. En el ejemplo siguiente se trata del lgebra. Primero describo el contexto escolar involucrado y a continuacin los objetos de estudio en cuestin. Despus propondr un problema construido para poner en prctica durante su resolucin los objetos de estudio escogidos. Por ltimo har un anlisis matemtico y didctico del enunciado, donde expondr las variables sobre las cuales el profesor puede influir, las escogencias hechas y las razones de tales selecciones, y tambin los resultados que se esperan de los estudiantes.

El contexto escolar Me interesan los estudiantes que finalizan la educacin bsica secundaria e ingresan a la educacin media. Todos esos estudiantes ya han tenido la oportunidad de manipular expresiones algebraicas generales de grado pequeo. Ya han realizado desarrollos de escritura segn las reglas del clculo literal: desarrollos (de la forma producto a la forma suma), y algunos casos limitados de factorizacin. Tambin se han resuelto algunas ecuaciones de primer grado y una incgnita. Las ecuaciones se han formulado bien sea directamente en el cuadro algebraico, o como resultado de colocar en forma de ecuacin pequeos problemas de geometra, medicin, vida cotidiana u otros. Los estudiantes han utilizado en diversas ocasiones las calculadoras. Tambin tienen cierta experiencia en marcar puntos sobre un plano con dos ejes ortogonales graduados. Los objetos algebraicos que nos interesan aqu son esencialmente los polinomios de una variable y de grado pequeo: de grado 1 en la resolucin de ecuaciones, y de grado 2 o 3, con menor frecuencia, en las factorizaciones o desarrollos de expresiones algebraicas. Se descubrieron muchos errores de los estudiantes en la prctica escolar del clculo algebraico (resolucin de ecuaciones, desarrollo de productos en sumas y factorizacin de sumas en productos). Salieron a relucir errores recurrentes y persistentes que revelaban obstculos ms profundos. Por ejemplo:
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Segn las necesidades de clculo, pasar nmeros que estaban en posicin de coeficiente a la posicin de potencia o viceversa. El efecto logrado era poder reagrupar en un solo trmino, trminos con grado diferente Colocar mal los parntesis Cambiar de signo sistemticamente al pasar una expresin (eventualmente reducida a un nmero o a una letra) de un miembro al otro de la ecuacin, an si se trataba de efectuar una multiplicacin o una divisin Tambin hay que mencionar las fallas en el desempeo de los estudiantes si en vez de pedirles resolver una ecuacin, se les preguntaba si un nmero determinado era la solucin a la ecuacin. A partir de estos hechos, me pregunto sobre la pertinencia y disponibilidad de conocimientos (algunas veces adquiridos de manera costosa en trminos de esfuerzo y tiempo tanto para el profesor como para los estudiantes), en contextos donde seran herramientas adaptadas.

Los objetos de estudio En el cuadro algebraico, el estudio versa sobre la factorizacin y desarrollo de funciones polinmicas. Se van a estudiar las relaciones entre las formas de escritura y los asuntos que se manipulan, como la bsqueda de los valores de anulacin de un polinomio o la resolucin de ecuaciones. En el cuadro grfico, el estudio aborda la representacin grfica de funciones polinmicas y trata de evidenciar algunas de sus propiedades. Objetivos para la seleccin del problema Coordinar temas que se abordan y se tratan de forma separada, pero que desde el punto de vista matemtico sostienen relaciones de significado
El punto de partida es el siguiente: la escritura es un medio privilegiado para comunicarse en matemticas; pero tambin es un medio para progresar. Aqu, la escritura factorizada y la escritura desarrollada facilitan el acceso a las diferentes propiedades de los polinomios. El problema debe resaltar este punto. Se espera que los estudiantes tengan los medios para darle significado a la forma escrita de las expresiones alge79

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braicas y para avanzar en la comprensin y conocimiento de las propiedades que tales formas tienen. Para responder a esta exigencia, se decidi que en el problema intervinieran los objetos de estudio como herramientas adaptadas para resolverlo. Esto conduce a la ampliacin del campo matemtico al cual se lleva el problema. En particular, se hace interactuar y no yuxtaponer los estudios que se ubican en los cuadros algebraico y grfico e, implcitamente, se introduce un punto de vista de funcin. Dar a los estudiantes medios para ejercer un control de tipo cientfico sobre lo que hacen o dicen Crear nuevos objetos. La resolucin debe desembocar en un nuevo conocimiento que tenga significado para los estudiantes y que el profesor pueda institucionalizar en la clase Los objetivos que acabo de enunciar se centran en un punto del lgebra: las factorizaciones y los desarrollos. De hecho, su puesta en prctica conlleva una ampliacin de la situacin didctica de tal manera que muchos otros elementos matemticos (nociones, mtodos) de cuadros diferentes se trabajen desde el punto de vista del significado y de la tcnica. Las interacciones entre los cuadros y los cambios entre cuadros juegan un papel clave en este trabajo.

Las selecciones matemticas y sus justificaciones


En trminos algebraicos, para anular una expresin polinomial de grado superior o igual a 2, por lo general es ms interesante que dicha expresin est formulada como un producto de factores de primer grado, ya que al anular cualquiera de los factores se anula el producto. Por esto, el problema enunciar una pregunta exterior al cuadro algebraico. Para responderla ser necesario anular una expresin polinomial. Para calcular el valor numrico de una expresin como esa, la forma desarrollada puede resultar ms cmoda. Para resolver una ecuacin de segundo grado que tiene una parte escrita en forma desarrollada y otra en forma factorizada, hay que transformar una de las formas para homogeneizar la escritura: todo debe estar desarrollado o factorizado. Si la tcnica de resolucin con ayuda del discriminante no est disponible, entonces la factorizacin es la nica esperanza para resolver la ecuacin.
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Resolver una ecuacin A ( x ) = 0 , por ejemplo ax + b = 0 2 ( ax + b ) ( cx + d ) = 0 ax + bx + c = 0 , significa encontrar los valores de la incgnita x para los cuales la expresin A(x) es igual a 0 ; tambin significa encontrar los valores de la variable x para los cuales la funcin x A ( x ) se anula. Haremos mencin, segn el caso de manera explcita o implcita, a estos dos puntos de vista en el problema. En trminos grficos, anular un polinomio o resolver una ecuacin se traduce en la bsqueda de los puntos donde la representacin grfica de la funcin en cuestin se corte con el eje de las abscisas. Se pueden formular las preguntas en el cuadro grfico, pero para responderlas hay que trabajar en el cuadro algebraico bien sea para hacer clculos numricos despus de haber escogido un valor numrico para x , o bien para resolver las ecuaciones, trabajo para el cual la seleccin de la escritura puede ser determinante.

Seleccin de la presentacin del problema Se decidi proponer un enunciado que casi todos los alumnos pudieran abordar con sus conocimientos del momento, y que no impusiera ningn procedimiento.
El problema En un plano formado por dos ejes graduados, ortogonales, A. Interesan los puntos del plano cuyas coordenadas ( x, y ) estn definidas por la relacin: y = ( x + 3 ) 8 -- . Se denomina E al conjunto formado por estos puntos. Proponer 5 pares de coordenadas correspondientes a puntos de E, y 5 pares de coordenadas correspondientes a puntos que no pertenezcan a E. Representar grficamente la mayor cantidad posible de puntos de E. Hay puntos de E sobre el eje de las abscisas? Y sobre el eje de las ordenadas? Si es as, dar las coordenadas de esos puntos. Si no, decir por qu. Hay puntos de E que tengan la misma abscisa? Y otros que tengan la misma ordenada? Si s, dar ejemplos; si no, decir por qu. B. Interesa ahora el conjunto de puntos del plano cuyas coordenadas ( x, y ) estn definidas por la relacin: y = x 2 9. Se denomi81 x 2

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na F al conjunto formado por estos puntos (Responder a las mismas preguntas que se formularon al punto A). C. Hay puntos comunes entre E y F? Si s, dar las posibles coordenadas de estos puntos. Como se puede percibir con la lectura del enunciado, el problema involucra diferentes cuadros. Para abordarlo, los estudiantes tienen que hacerlos interactuar, ponerlos en juego. Esto requiere que ellos tengan suficientes competencias en cada uno de esos cuadros. Por esto, las competencias se enuncian y clasifican a continuacin, teniendo en cuenta cada cuadro de referencia. Para el profesor que ha escogido o construido un problema tambin surge de manera regular una pregunta que versa sobre el hecho de si el problema pone en juego de manera adecuada las nociones que l quiere tratar en las condiciones donde l coloc el problema (aprendizaje, familiarizacin, prueba de conocimiento). Ms an, el profesor necesita saber con qu variables puede jugar y cul es la incidencia de sus selecciones en los comportamientos de los estudiantes. En ellas se encuentran los elementos importantes de su margen de maniobra. Sus preocupaciones explican las descripciones siguientes. Las competencias Las competencias que entran en juego en el problema son de dos tipos: las competencias que se supone tienen los estudiantes para abordar el problema en cada uno de los cuadros que intervienen en l, y las competencias que efectivamente deben tener los estudiantes para poder resolver el problema. Con respecto a las primeras, las competencias que supuestamente deben poseer los estudiantes para abordar el problema son, en el cuadro grfico: Trazar ejes ortogonales y saber graduarlos Ubicar los puntos cuyas coordenadas se conocen Leer las coordenadas de puntos marcados Utilizar correctamente las palabras marca, ejes ortogonales, graduacin, coordenadas, abscisa, ordenada En el cuadro algebraico: Sustituir los valores numricos por letras en la expresin algebraica y calcular su valor Y en el cuadro numrico:
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Calcular correctamente con enteros naturales Calcular de forma ms o menos adecuada con los enteros, los decimales y las fracciones Utilizar una calculadora como ayuda para los clculos Por el otro lado, las competencias algebraicas que sin duda deben estar disponibles y que, segn el caso, ayudarn u obstaculizarn, son: Desarrollar expresiones algebraicas polinomiales de primer o segundo grado donde intervienen los productos de factores Factorizar en casos muy particulares Resolver una ecuacin de primer grado con una incgnita Los cuadros del problema Las preguntas se formularon en el cuadro grfico, pero en los datos, los puntos se seleccionan por medio de una relacin algebraica. El cuadro numrico sirve de ambiente. Las herramientas Las herramientas conceptuales que entran en juego son: Las nociones subyacentes a las competencias que se presuponen como herramientas explcitas, en especial el expresar como productos de factores El teorema para que un producto de factores sea nulo, es necesario y basta con que uno de sus factores sea nulo, como herramienta implcita Y las herramientas tecnolgicas se refieren a: Una vez se ha decidido el mtodo de trabajo (sustituir los valores numricos por letras en las expresiones algebraicas y calcular su valor), la calculadora, en lo posible programable, permite programar y obtener las coordenadas de una gran cantidad de puntos de E y despus de F, y tener una visin geomtrica de estos conjuntos
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LAS VARIABLES DEL PROBLEMA

Las variables que intervienen en el problema pueden presentarse teniendo en cuenta cada uno de los cuadros. Las variables asociadas con las relaciones algebraicas son: El grado: 2 o 3 La expresin escrita: factorizada o desarrollada El orden de los monomios: en una lectura de izquierda a derecha, primero el trmino en x o primero la constante Los coeficientes numricos: enteros, no enteros, positivos, negativos, etc. Los valores de anulacin Las asociadas con el cuadro grfico son: El nmero de puntos a marcar: finito o infinito La posicin de los puntos a seleccionar: no importa dnde, sobre uno de los ejes dentro de los lmites materiales de la grfica o fuera de esos lmites, por fuera de los ejes pero con una condicin restrictiva Y las asociadas con el cuadro numrico son: Recopilacin y tratamiento de una informacin numrica pertinente Uso o no de una calculadora. Si se usa, de una calculadora sencilla o programable. Esto determina qu tan diferente pueda ser el tratamiento de un problema Las selecciones didcticas que fijan las variables y las intervenciones del profesor Tales selecciones, en la parte A del problema, son: Lo primero que el profesor espera es que los estudiantes den significado a la expresin ( x, y ) estn definidas por la relacin.... Para probar esto, se pide ubicar 5 puntos cuyas coordenadas verifiquen la relacin y 5 puntos que no. En caso de dificultad, el profesor puede iniciar una discusin en la clase sobre el significado que se le da a la expresin. Lo segundo se relaciona con el menor o mayor conocimiento de los puntos de E. La calculadora programable permite, una vez se ha decidido el mtodo de trabajo (sustituir los valores numricos por letras en las expresiones algebraicas y calcular su valor), programar y obtener las coordenadas de una gran cantidad de puntos de E y de F. Como resul84

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tado se puede tener una visin geomtrica de estos conjuntos. Esto permitir ms adelante concebir los puntos comunes a E y F como puntos de interseccin de dos curvas. La escogencia de dos parbolas cuya concavidad es de sentido opuesto y los vrtices no estn muy alejados uno del otro obedece a la voluntad de facilitar a los estudiantes la conviccin de la existencia geomtrica de los puntos de interseccin. Resta hacer un trabajo tcnico con ayuda de las herramientas algebraicas y saber calcular las coordenadas de esos puntos para probar efectivamente su existencia. Acabo de describir aquello que denomino un juego de cuadros entre los cuadros algebraico y grfico, y explot en cada uno aquello que es fcil y que, por traduccin al otro, permite avanzar en el problema. Lo tercero que se espera es que los estudiantes relacionen los siguientes elementos: 1. Tal punto est sobre el eje de las x con su ordenada y = 0. 2. Buscar los valores de x que anulan y con resolver la ecuacin y = 0 y que deduzcan de esas relaciones un medio para encontrar los puntos de E sobre el eje de las abscisas. La relacin algebraica escogida est escrita en la forma de un producto de dos factores de primer grado para facilitar la bsqueda de los valores de x que anulan y. Sin embargo, debido a la familiaridad de los estudiantes con las expresiones desarrolladas, se puede pensar que un cierto nmero de ellos tender a desarrollar el producto de factores. Por lo tanto, estos estudiantes no saben resolver los trinomios de segundo grado. La expresin desarrollada los conduce a un impasse de donde algunos logran salir gracias a algunas amalgamas audaces. Los coeficientes se escogen de tal forma que una de las races sea igual a un entero pequeo y pueda encontrarse despus de algunos ensayos de valores enteros de x; y que el otro tome un valor lo suficientemente grande como para escaparse a los ensayos y corresponda a un punto por fuera de la hoja donde est dibujado el grfico. En este momento toca necesariamente resolver una ecuacin de primer grado. Lo cuarto que se espera es que los estudiantes transformen el mtodo escojo un valor para x, no importa cal, el que yo quiera, hago el clculo siguiendo la frmula, y encuentro el valor de y en una propiedad de la relacin a cada valor de x corresponde uno y un solo valor
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de y, y despus en una caracterstica del conjunto E a todo valor de x corresponde uno y un solo punto de E. Las selecciones para la parte B del problema son: Se pide algo anlogo a lo anterior, pero a partir de una relacin algebraica que es una expresin frecuente como la diferencia de dos cuadrados. El profesor espera una solucin rpida a esta parte. Su inters es doble: 1. Evaluar a los estudiantes sobre aquello que aprendieron en la parte A), y en todo caso darles la oportunidad de hacerse las mismas preguntas y, en caso de haber fallado, comprenderlas mejor. 2. Preparar la parte C), donde en verdad se manifiesta el problema. Y para la parte C son: Se pide a los estudiantes encontrar los puntos comunes a los dos conjuntos descritos respectivamente en A) y B). Desde el punto de vista grfico, un punto comn a E y F tiene coordenadas ( x, y ) tal que y se expresa de manera diferente en funcin de x si se le considera como punto de E o de F (denominmoslos y E y y F ). El trabajo precedente debe en principio conducir a los estudiantes a la traduccin algebraica de la pregunta. Por lo tanto, algebricamente, ser indispensable que el signo = tome otro significado diferente al que ha tenido en el estudio de las partes precedentes. De hecho, la ordenada y era el resultado de un clculo y el signo = quera decir tiene por resultado. La referencia grfica (un punto tiene un par nico de coordenadas) sugiere que se escriba y E = y F para expresar que la ordenada de un punto comn entre E y F puede escribirse de dos maneras, lo cual no tiene nada que ver con el resultado de un clculo. Es ms, esta igualdad tan slo puede expresarse para los puntos comunes entre E y F. En otras palabras, hay tantos puntos comunes como valores que satisfacen esta igualdad. En trminos algebraicos, esto se traduce en la resolucin de una ecuacin de segundo grado que tiene trminos de x a ambos lados. Por lo tanto, se trata de una dificultad que tanto profesores como investigadores han notado en el tema, an si la ecuacin es de primer grado. Para facilitar la tarea, escogimos uno de los puntos sobre el eje de las x de tal forma que hiciera parte de los puntos ya sealados grficamente en los dos conjuntos. Ese punto corresponde a x + 3 = 0 . Una vez vistas las selec86

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ciones descritas anteriormente de las posiciones relativas de las parbolas, el otro punto se puede ver grficamente

f (x) = x 9

x g(x) = ( x + 3 ) 8 -- 2

Para que la resolucin algebraica sea necesaria, hay que escoger las coordenadas de este punto, es decir los coeficientes de las ecuaciones, de manera que ellas no puedan encontrarse con algunos ensayos empricos. As, para resolver la ecuacin x 2 9 = ( x + 3 ) 8 -- el desarrollo y el reagrupamiento de los trminos del mismo grado llevan al impasse, si las reglas del clculo algebraico se respetan. La expresin del primer miembro bajo la forma de un producto ( x 3 ) ( x + 3 ) no se puede manejar. La factorizacin es una herramienta. La resolucin de contrar por azar.
x 22 x 3 = 8 -- es otra herramienta. El valor de x = ----- no se puede en2 3 x 2

Una mirada desde el lado de los estudiantes En el transcurso de este trabajo, los estudiantes pueden cometer muchos errores. Ellos pueden producir clculos que matemticamente no son vlidos, como reagrupar los trminos de grado diferente si eso les puede conducir a una respuesta. En ese momento la referencia grfica se torna interesante si se acostumbra en la clase buscar la coherencia entre los resultados a una pregunta obtenidos por dos procedimientos diferentes.
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En efecto, buscar esas coherencias puede tomar mucho tiempo. Si un estudiante se mete en ese trabajo y no encuentra un resultado convincente y si el profesor no reconoce oficialmente el trabajo que el estudiante realiz, este estudiante tendr pocos nimos para comenzar de nuevo. Por lo tanto, el hecho de que los estudiantes se hagan cargo, al menos de manera parcial, del control de sus producciones puede convertirse en un motor para el avance del aprendizaje. Un trabajo de este estilo requiere unas competencias matemticas, al igual que el reconocimiento en el contrato didctico. Volvamos al problema. Como ya lo explicamos, el conocimiento grfico de la situacin puede servir de gua y tambin de control de la situacin algebraica. Uno de los puntos comunes ya se conoce, falta descubrirlo por medio de la resolucin algebraica. Al otro se puede tener acceso si se resuelve una ecuacin de primer grado con coeficientes
pequeos x 3 = 8 -- para calcular x . Falta entonces calcular el valor x 2

correspondiente de y . Las coordenadas deben coincidir con valores aceptables grficamente.

Una mirada del lado del profesor Al hacer variar los coeficientes de los polinomios, el profesor puede cambiar sus objetivos. Si el objetivo es ante todo de orden conceptual, l puede facilitar la tarea tcnica de los estudiantes para conservar la fuerza y el significado de los conceptos en juego. Esto se traducir bien sea en la seleccin de los datos para reforzar el significado, o en la introduccin de tecnologas (calculadoras o computadores) que ayuden a los estudiantes a manejar las dificultades tcnicas, o tambin en el uso de las dos estrategias anteriores. Si el objetivo es ms bien familiarizar o evaluar la capacidad para reutilizar las herramientas en situaciones ms complejas donde lo que se acaba de aprender es tan slo un elemento de la situacin, entonces lo que se pone en juego puede ser tcnico.
Institucionalizacin local teniendo en cuenta el contexto Despus de todo el trabajo en clase sobre el problema, al profesor le toca seleccionar aquello que para los estudiantes ha tomado sentido, aquello que es matemticamente interesante y que se puede volver a utilizar, y aquello que hace parte bien sea en forma directa de sus objetos de enseanza, o en forma preliminar, o en forma de prctica de campo sobre
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los objetos del programa. Al hacer esto, el profesor organiza explcitamente el saber de la clase. Si este saber est ligado a la clase, me referir a la institucionalizacin local. Si se encuentra relativamente descontextualizado y despersonalizado y como tal es susceptible de ser comunicado y comprendido en el exterior sin necesidad de conocer la historia de su produccin, los conocimientos en juego tienen ms bien un status de objeto y entonces me refiero a la institucionalizacin. Para resumir, el profesor hace un poco de la clase. En el caso que se est estudiando, se va a hacer esencialmente institucionalizacin local de varios aspectos.
Del vocabulario. y = ( x + 3 ) 8 -- se llama la ecuacin de E, y = x 2 9 x 2

es la ecuacin de F. Se podr decir que estas son ecuaciones de grado 2 y explicar de dnde viene el 2. De las relaciones entre la grfica y el lgebra. Por un lado, los puntos de E sobre el eje de las abscisas son los puntos de coordenadas ( x, 0 ) . Por lo
tanto x es la solucin de ( x + 3 ) 8 -- = 0 . Por otro lado, los puntos x 2

de F sobre el eje de las abscisas son los puntos de coordenadas ( x, 0 )


2 donde x es la solucin de x 9 = 0 .

Un nuevo conocimiento en lgebra. Hay casos donde se sabe resolver ecuaciones de segundo grado: cuando no hay trminos en x como en la ecuacin de F, o cuando se puede escribirlo en la forma de un producto de factores, por ejemplo al sealar un factor comn o una expresin frecuente. Entonces, si uno de los factores es nulo, el producto es nulo. De manera recproca, si un producto A B = 0 es porque A = 0 B = 0 . Pero tambin la institucionalizacin se hace sobre un mtodo: para resolver una ecuacin de segundo grado de la forma A B = 0 , se resuelven dos ecuaciones de primer grado: A = 0 y B = 0 . Cada una de estas ecuaciones tiene una solucin que al mismo tiempo es solucin de la ecuacin de segundo grado que se propuso. Se puede notar que, del lado del profesor, la institucionalizacin es un proceso que hace su aparicin con la seleccin del problema, con las decisiones que organizan la situacin didctica y que el curso no es sino una etapa del proceso. Pero del lado de los estudiantes, el proceso
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de pronto no se ha vivido como tal, es decir, como un conjunto de etapas articuladas de manera coherente en relacin con un objetivo de aprendizaje. En particular, el profesor puede encontrar dificultades con algunos grupos de estudiantes que tienen que realizar la situacin que l ha concebido con unos fines didcticos. Realizar quiere decir hacer la devolucin del problema: los estudiantes van a encontrarse en interaccin cientfica con el problema durante un momento donde no hay mediacin del profesor para decir lo que se puede hacer. Esto quiere decir que estos estudiantes son conscientes de que la situacin (a-didctica) que el profesor concibi y que acaban de vivir constituye el significado de algo que se institucionalizar despus. M.J. Perrin (1992), en su investigacin sobre los estudiantes de estratos populares, evidenci el hecho de que la mayora de ellos no estableca ninguna relacin entre el trabajo que se haca para resolver un problema que el profesor haba propuesto, y el desarrollo siguiente que elaboraba el profesor, con base en las acciones que los estudiantes haban efectuado. Las condiciones de esta articulacin no son sin duda siempre fciles de establecer. Las palancas apropiadas no estn necesariamente disponibles para el profesor. Por esto mismo, sta es una cuestin que debe tenerse en cuenta desde el inicio mismo de la reflexin sobre la organizacin de la situacin didctica.

LAS CONDICIONES PARA QUE UN PROBLEMA SEA LA FUENTE Y LA


OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE

La situacin de aprendizaje que acabamos de presentar se centr en la investigacin de un problema que responde a ciertas condiciones. Nombremos las ms importantes. Con la ayuda de sus conocimientos anteriores, el estudiante no puede comprender el enunciado. Esto quiere decir que no puede dar un significado determinado a las palabras y a las oraciones empleadas. El puede tener algunas ideas para abordar el problema y con eso puede arrancar. Con sus conocimientos, no puede solucionar completamente el problema. No se trata de una simple aplicacin de las nociones o mtodos conocidos. Las razones pueden ser diversas. Es posible que las nociones matemticas no hagan explcitamente parte del conocimiento del estudiante. Esto es lo que sucede en la pregunta 2) de las parte A) y B), donde fun90

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cin es la nocin apropiada. Puede suceder que el estudiante disponga de estas nociones, pero en otro contexto y pueda tener dificultades para adaptarlas al nuevo. Esto sucede en la parte C) donde la factorizacin de los dos miembros de la ecuacin es la herramienta adaptada para resolverla. Los objetos de enseanza, aquello que el profesor quiere que los estudiantes aprendan y retengan, son herramientas adaptadas a la resolucin de un problema. En el problema propuesto, la factorizacin es la herramienta de resolucin de ecuaciones de segundo grado. El problema se expresa en al menos dos cuadros. Aqu, los cuadros grfico y algebraico interactan para hacer avanzar el estudio porque sugiere procedimientos y controla los efectos.

Familiarizacin y reutilizacin An si la situacin de aprendizaje se desarrolla segn las expectativas del profesor, surge la pregunta de saber lo que los estudiantes habrn aprendido efectivamente y lo que sern capaces de reutilizar en problemas con un contexto similar pero ms complejo, o en problemas con un contexto completamente diferente, de complejidad similar o mucho mayor. De hecho, antes de poder reutilizar lo aprendido, los estudiantes necesitan familiarizarse con su nuevo conocimiento. Un medio para lograr esto es proponerles primero abordar ejemplos de problemas cercanos al que ya han estudiado. Por ejemplo, se plantea una serie de problemas como: Resolver la ecuacin x 2 4 + ( x + 2 ) ( 2x 5 ) = 0 . Aqu la factorizacin sigue siendo una herramienta adaptada; sin 2 embargo, el texto no dice nada sobre esto. Empero, x 4 es una diferencia visible de dos cuadrados Resolver otras ecuaciones del mismo orden Desarrollar sistemticamente los productos en sumas y algunas sumas bien escogidas en productos Reutilizacin en problemas ms complejos Para lograr esto se puede proponer preguntas donde la factorizacin es menos evidente y donde la representacin grfica sea muy til:
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Hay puntos comunes entre los conjuntos cuyas ecuaciones son y = x 2 x 6 y y = ( x + 2 ) ( 8x 7 ) ? La misma pregunta para los conjuntos cuyas ecuaciones son y = 5x 2 + x 18 y y = ( x + 2 ) ( 8x 7 ) En estos casos el contexto no ha cambiado. Con estas dos ltimas preguntas se aborda un problema nuevo. Cmo factorizar una expresin que no tienen un factor comn aparente o casi aparente, como x + 2 en la primera ecuacin? La herramienta adaptada que los estudiantes desconocen es el teorema si la expresin se anula con x = a , entonces es posible factorizar por x a . Justamente, la proposicin recproca fue la tratada en los ejercicios de resolucin de ecuaciones de segundo grado que se trataron con anterioridad. Para avanzar, es necesario hacer explcita la relacin entre los factores de primer grado de la factorizacin y las soluciones que se encontraron a la ecuacin. En seguida se puede intentar deducir de all un mtodo vlido para algunos casos: Para factorizar una expresin de segundo grado, se busca de todas las formas y por todos los medios (clculo o grfico) los valores de x que la anulan Si se encuentran dos, mucho mejor porque se pueden escribir los dos factores dependiendo de lo que se necesite para ajustar el coeficiente de x 2 Si se encuentra uno, se puede escribir el factor correspondiente a tal valor y arreglrselas para encontrar otra de manera en que al desarrollarla de nuevo, se encuentre otra expresin de partida con una constante cercana Si no se encuentra nada, no se puede hacer nada Ntese que la ingeniera descrita con anterioridad puede llevarse a la prctica durante un perodo largo de algunos meses. En el transcurso de este perodo, se estudia la pregunta, se deja un tiempo de descanso y se retoma en diferentes problemas. A lo que se apunta es al estudio ulterior de los polinomios, un objeto importante en las matemticas. Para un estudio similar, el trabajo propuesto permite que se presenten saltos que tienen significado para los estudiantes. Acabo de describir un ejemplo de desarrollo de la dialctica herramienta-objeto con los juegos de cuadros (Douady, 1984, 1985, 1987) entre
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lo grfico y lo algebraico. Tal dialctica se inicia a partir de un problema que satisface ciertas condiciones que ya se han enunciado. Las ventanas conceptuales (Douady, 1991) que los estudiantes movilizan difieren de un estudiante a otro. De esta manera designo al conjunto de partes de cuadros que un estudiante hace interactuar o combina para estudiar el problema al cual se somete. Esas ventanas comprenden aqu las representaciones grficas constituidas por conjuntos de puntos, los elementos del cuadro algebraico (algunas expresiones frecuentes, las ecuaciones, expresiones algebraicas diversas, algunas reglas operatorias), los nmeros y los medios de clculo, algunas funciones lineales o afines. Para un estudiante determinado, la ventana evoluciona en el transcurso del trabajo con relacin a las preguntas y los mtodos que su conocimiento le sugieren. Las ventanas constituyen el sustento de los juegos de cuadros. Tambin se puede tratar de un conjunto de elementos de un cuadro que encuentra de antemano su pertinencia en el problema propuesto y las estrategias desarrolladas para estudiarlo (para un estudiante o para un grupo de ellos en un momento determinado). Durante el estudio, diferentes registros o diferentes puntos de vista pueden interactuar en este cuadro. Aqu, por ejemplo, intervinieron el registro de las ecuaciones y su resolucin, el registro de las variaciones numricas de una expresin algebraica y de sus valores de anulacin y el registro de la factorizacin. Todo esto sucede dentro del cuadro algebraico.

CONCLUSIN
La ingeniera que se acaba de presentar es un ejemplo de la puesta en escena de la dialctica herramienta-objeto. Ella tambin encarna elementos importantes de la teora de las situaciones de G. Brousseau, como el contrato didctico. Est organizada alrededor de problemas que dan significado a las nociones matemticas implicadas. Ella concede un lugar importante a los procesos de contextualizacin, cambio de contexto, reformulacin de los problemas, descontextualizacin y tambin a la personalizacin, difusin de procedimientos o conocimientos personales, y despersonalizacin. En otras palabras, el profesor tiene que organizar la transformacin de las herramientas a objetos y viceversa. Su objetivo es permitir a los estudiantes apropiarse del conoci93

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miento que, gracias a la situacin, est disponible y puede tomar significado para ellos. En este trabajo, la explotacin de los cambios entre cuadros o de cambios del punto de vista dentro de un mismo cuadro juega un papel clave. Todo esto requiere que el profesor est en condiciones que le permitan asegurar la devolucin del problema y, por lo tanto, la entrada de los estudiantes en una interaccin directa con el problema. El papel del profesor no es ejercer la autoridad sino ms bien ser un compaero cientfico. Sin embargo, esto no siempre es posible. Los estudios de A. Robert, J. Robinet y otros investigadores han mostrado la importancia de hacer explcitas y explotar las creencias o posiciones metacognitivas del profesor, y del uso de un discurso sobre las matemticas para facilitar el acceso a ciertos conceptos o a ciertos dominios matemticos. Sin embargo, admitamos que esta etapa se realiz y que los estudiantes efectivamente trabajaron en el problema y produjeron los resultados esperados en el problema. Al profesor le falta todava enfrentar la descontextualizacin y la despersonalizacin de algunos elementos que l escogi por razones asociadas con sus intenciones de enseanza y con los comportamientos de los estudiantes frente al problema que les propuso. Dicho de otro modo, el profesor debe institucionalizar algunos elementos: las nociones, mtodos, y la prctica basada en las realizaciones de los estudiantes. Pero otra vez en esta etapa, surgen grupos de estudiantes para quienes la relacin entre estas dos etapas no son evidentes: trabajar en un problema no implica que se haga algo ms tarde con ese trabajo. Por lo tanto, esta relacin es una condicin necesaria para que la situacin de investigacin en la cual un estudiante se involucr efectivamente tenga una funcin de aprendizaje para ese estudiante. A lo largo de las experiencias didcticas que se realizaron con M.J. Perrin, pudimos notar situaciones particularmente interesantes para favorecer las relaciones necesarias que se mencionaron antes. Estas son las situaciones de recuerdo. Se denomina con este trmino al momento en el comienzo de una sesin donde el profesor pide a los estudiantes acordarse de los puntos esenciales de las sesiones anteriores sobre un tema determinado que todava est en curso. Aqu se establece un control mutuo entre los estudiantes. El profesor repite algunas preguntas, de vez en cuando formula unas nuevas, retoma las informaciones expresadas, pero l en s no aporta ninguna. Esta es una fase clave en la seleccin y memorizacin de los eventos importantes pues se establece la
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relacin con las clases anteriores, se comienza a descontextualizar y a despersonalizar aquellas cosas que el profesor institucionalizar posteriormente. En efecto, la prctica de los recuerdos bajo la responsabilidad de los estudiantes es una situacin interesante de instituir ya que el trabajo que se realice durante cada sesin se va a ubicar en relacin con el trabajo, preguntas y resultados obtenidos con anterioridad. As, cada estudiante sabe que debe retener los puntos esenciales de la evolucin de una sesin como previsin para la siguiente. De hecho, las situaciones son a menudo complejas y un estudiante no puede llenar por s solo el contrato. Pero el conjunto de los estudiantes de una clase s puede hacerlo. Hay que recalcar que si el profesor es impaciente o exigente con los recuerdos y l mismo reafirma su funcin, entonces los recuerdos se reafirman de manera conveniente; sin embargo, la situacin no cumple con su papel didctico para los estudiantes. Ella no va a participar en la descontextualizacin y despersonalizacin necesarias. Ya no es una presin para que los alumnos consideren el estudio del problema como una parte del proceso de aprendizaje. Para concluir, enumeremos los objetivos centrales que M.J. Perrin enunci en la secuencia de su trabajo con estudiantes de sectores populares: Hacer la devolucin de un juego general a travs de juegos ms puntuales Favorecer la creacin de representaciones mentales de la accin que permitan el inicio de la descontextualizacin, y por esto dar a los estudiantes muchas oportunidades de construir tales representaciones Favorecer el trabajo personal del estudiante y en especial el trabajo en casa, y para esto, hacerlo de modo que sean capaces de utilizar el manual Hacer posibles y desarrollar formas de comunicacin y de interaccin entre los estudiantes en el trabajo colectivo o grupal Hacer evolucionar su relacin con la evaluacin para hacerla ms compatible con un trabajo cientfico Como se puede constatar, algunos de estos objetivos se han tratado de forma adecuada en la ingeniera presentada. Otra, como el trabajo en
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casa y el uso de manuales, se pueden integrar en el transcurso de la ingeniera.

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Despus de una dcada, la evidencia de los problemas encontrados y la insatisfaccin que generaban han tenido dos efectos notorios: De un lado, se han convertido en un motor potente para el desarrollo de investigaciones didcticas en este campo. De hecho, la mayora de las investigaciones didcticas de la enseanza superior se han concentrado en el campo conceptual del clculo, tal y como lo demuestra el contenido de la obra Advanced Mathematical Thinking (Tall, 1991). Del otro lado, tales problemas han motivado numerosos proyectos de innovacin de la enseanza (en especial en los niveles de la educacin media y el ciclo bsico universitario). Se pueden citar casos como la renovacin global del currculo en Francia y Australia, o como las innovaciones y experimentaciones de cada vez mayor amplitud en los Estados Unidos (Artigue & Ervynck, 1992). A pesar de esto, y en contra de lo que se podra pensar y desear, hay que enfatizar que el mundo de la investigacin, por un lado, y el de la innovacin, por el otro, estn lejos de establecer vnculos estrechos. Como lo seala el informe intermedio de Tucker (1991), la mayora de los proyectos inscritos en el rea de la renovacin del clculo en los Estados Unidos se han aplicado de forma independiente de los trabajos de investigacin existentes. Qu resulta de esta actividad abundante de investigacin e innovacin? Sobre cules problemas se ha avanzado en realidad? Cules son las preguntas que permanecen abiertas? Es difcil intentar una sntesis, por mltiples razones: Las investigaciones, por ejemplo, se han desarrollado con enfoques que difieren no slo por el peso respectivo que se le ha otorgado a las tres dimensiones esenciales que son la epistemolgica, la cognitiva y la didctica, sino tambin por los marcos tericos que las sustentan. La diversidad contribuye sin duda alguna a la riqueza de este campo de investigacin; pero al mismo tiempo la ausencia de un paradigma dominante no facilita la comunicacin entre los investigadores. Como escriba en (Artigue, 1992), aun si es posible hacer traducciones entre ellas, tales traducciones slo permiten tener visiones simplificadas y reduccionistas de los trabajos en cuestin. Con respecto a la innovacin, existe otro problema que se suma a los asociados con la diversidad y difcil comparacin de los diversos esfuerzos. Se trata de la obtencin de hechos confiables. Los proyectos por
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lo general se realizan por el entusiamo de los pioneros militantes. La necesidad de convencer hace que se deje a un lado la importancia de un anlisis riguroso del funcionamiento de la innovacin y de sus efectos. Esto se ve particularmente en los casos concernientes a las tecnologas informticas (calculadoras o computadores), que constituyen a menudo la base de proyectos de renovacin. Las potencialidades se sobrestiman, mientras que los problemas de gestin eficaz se subestiman. Se cae entonces en el peligro de un discurso ingenuo, donde se toma con frecuencia como anlisis cognitivo y didctico el hecho de que esas herramientas se constituyan en un buen catalizador para forzar la evolucin de las prcticas pedaggicas de los profesores y para comprometerlas con un enfoque ms constructivista del aprendizaje. En este artculo no pretendo presentar un panorama exhaustivo de los diversos trabajos que se han realizado. Quisiera ms bien, con ayuda de numerosos ejemplos de investigaciones que a mi modo de ver son significativas, tratar de expresar cmo hoy en da concibo la enseanza de los principios del clculo, los problemas que presenta y las opciones que se nos ofrecen como profesores, con sus fortalezas y debilidades. Aqu nos interesa el presente y el futuro de la enseanza del clculo. Pero no sobra echar una mirada al pasado para comprender mejor la situacin actual. Tampoco es intil tratar de comprender de dnde se desprende nuestra enseanza, y en funcin de qu limitaciones, internas o externas a las matemticas, ella se ha establecido. Por esta razn, en la primera parte har referencia a la historia de la enseanza del clculo en la secundaria francesa. La segunda parte la dedicar a la presentacin sinttica de las principales dificultades y obstculos que las investigaciones han evidenciado y han permitido analizar. En la tercera parte, me centrar en la descripcin de algunas realizaciones didcticas a nivel de secundaria y de educacin superior. Y en la ltima parte, antes de concluir, dar una mirada ms global al campo, esta vez desde la ptica del anlisis no estndar.

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LA ENSEANZA DE LOS PRINCIPIOS DEL CLCULO


En esta primera parte quiero traer a colacin la puesta en prctica de la enseanza generalizada del clculo en la educacin media a comienzos de este siglo al igual que las evoluciones principales que han llevado a 1 la enseanza actual .

UNA PERSPECTIVA HISTRICA SOBRE

LICEO2

LA REFORMA DE 1902 Y LA INTRODUCCIN DEL CLCULO EN EL

En Francia, el inicio del siglo XX est marcado por una reforma en los liceos. Uno de los objetivos de esta reforma fue abolir la supremaca de las humanidades clsicas en la educacin de las lites burguesas, introduciendo la idea de las humanidades cientficas y dndole a estas ltimas el mismo status que las humanidades clsicas. Los matemticos ms prestigiosos de la poca (Poincar, Hadamard, Borel, Darboux, entre otros) se comprometieron directamente con la ejecucin de este proyecto. Ellos queran reformar los programas que consideraban obsoletos y adaptarlos a la evolucin de las matemticas y a las necesidades de la evolucin cientfica y tcnica. La introduccin del clculo en el primer grado del liceo en las secciones cientficas y en el ltimo ao en todas las secciones fue un elemento clave de esta renovacin. Se intent ensear un clculo adaptado a las capacidades cognitivas de los estudiantes, como lo expres muy bien Poincar en una conferencia muy famosa sobre las definiciones en matemticas (Poincar, 1904). El hizo referencia a la continuidad y derivabilidad de las funciones, los aspectos engaosos de la intuicin en este dominio y la concientizacin reciente del hecho de que el rigor en los razonamientos no es posible si no es con base en las definiciones. Sin embargo, l tambin enfatiz que este rigor no se puede alcanzar sino a travs de hacer primar la lgica sobre la realidad y que sera catastrfico querer imponrsela de golpe al estudiante:
1. Para mayores detalles consultar (Artigue, 1994 b). 2. N.T.: Para tener una idea clara de la organizacin de los grados dentro del sistema educativo francs, mirar, en el captulo 2 de este libro, titulado Lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de profesores, el apartado El sistema francs.

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La enseanza de los principios del clculo

Nos encontramos obligados a ir hacia atrs. Sin duda es duro para el profesor ensear algo que no lo satisface por completo; pero la satisfaccin del profesor no es el nico objeto de la enseanza. Primero hay que preocuparse de lo que es el espritu del estudiante y en lo que se quiere convertirlo. Y sobre el clculo integral, l advirti: Para definir una integral, tomamos toda serie de precauciones. Distinguimos las funciones continuas de las discontinuas, y aquellas que tienen derivadas de las que no. Todo esto tiene un lugar en la enseanza dentro de las Facultades, pero todo esto sera inadecuado en el liceo. La estudiante, no importa qu definicin se tenga de ella, no sabr nunca qu es una integral si no se le ha mostrado con anterioridad lo que es. Todas las sutilezas le sern indiferentes. El cree saber lo que es una superficie y comprender que no lo sabe slo cuando sepa muy bien lo que significa el clculo integral. Y no hay inters en decirselo en el momento en que se aborda este clculo. Lo nico que queda por hacer es muy simple: definir la integral como el rea comprendida entre el eje de las x, dos ordenadas3 y la curva, y mostrar que, cuando una de las ordenadas se desplaza, la derivada de esta rea es precisamente la ordenada en s. Este fue el razonamiento de Newton, fue as como surgi el clculo integral. Gstenos o no, tenemos que pasar de nuevo por donde nuestros padres pasaron. Como lo prob el informe Beke que, en 1914, present los resultados de una encuesta de la CIEM (antecesora del ICME) sobre la introduccin en todos los pases miembros del clculo diferencial e integral en la educacin media (Beke, 1914), la reforma francesa no era un fenmeno aislado y haba un fuerte consenso internacional para aprovisionar al estudiante con herramientas potentes para el trabajo cientfico, como aquellas del clculo diferencial e integral. En la reforma prim la filosofa positivista que en esa poca era dominante. Esta filosofa introdujo una concepcin experimental de las matemticas que pretendia que ellas, sin perder su especificidad deductiva, se vincularan de forma estrecha con el mundo real y fueran tiles a las otras ciencias. Por esto,
3. N.T.: Ordenada, para Poincar, significa recta paralela al eje de las ordenadas.

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los matemticos se sentan los promotores de una ciencia moderna y eficaz, y la puesta en prctica efectiva de esta reforma les satisfaca. Las palabras de C. Bourlet (Bourlet, 1914) as lo confirman: Mientras que hace quince aos, despus de haber experimentado con mis estudiantes, yo sostena que los candidatos al bachillerato aprendan sin esfuerzo el clculo de las derivadas; y mientras yo reclamaba que se suspendieran las especulaciones intiles y la introduccin de todo aquello que sirviera en la aplicacin, muchos sabios de la poca elevaban sus quejas hasta el cielo. Hoy en da nuestros futuros bachilleres aprenden la notacin diferencial y ya hacen algunas cuadraturas. Y nuestros estudiantes de ltimos aos de bachillerato ya hacen malabares con las derivadas. Esos matemticos no vean las dificultades particulares de esta introduccin del clculo que esencialmente se mantena dentro del cuadro algebraico, tanto en las prcticas, como en las aplicaciones. Tambin se puede leer el informe Beke con respecto a la nocin de lmite: La nocin de lmite interviene de forma tan frecuente en el transcurso de la enseanza media al igual que en el ciclo bsico universitario (fracciones decimales ilimitadas, rea de un crculo, logaritmo, serie geomtrica, etc.), que su definicin general no debe presentar ninguna dificultad. El xito de esta reforma de hecho se comprueba con la estabilidad de los programas de clculo. Ciertamente, despus de la euforia de los inicios, se vio la introduccin de la nocin de derivada ms tarde y el estudio se quedaba en un primer momento en el clculo de derivadas sin nece4 sidad sentida del concepto de lmite . Despus de la guerra de 19141918, el retorno fuerte de las humanidades clsicas perturb por un momento el equilibrio; sin embargo, no se cuestionaron la existencia de una enseanza del clculo para todos en el liceo ni los contenidos globales de esta enseanza.
4. Es decir, las derivadas de las funciones polinmicas u homogrficas para las cuales, en el clculo de f(x + h) - f(x), h puede ponerse como un factor.

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LA RENOVACIN DE LOS AOS 60


En los aos 60, de nuevo se hizo insoportable el desfase entre las matemticas enseadas en la secundaria, de manera global, y las matemti5 cas que viven en la esfera de la comunidad de matemticos . La enseanza del clculo comenz a cambiar desde inicios de los aos sesenta (es por primera vez en esta poca cuando el trmino en s aparece en los programas). Se trat de una modernizacin leve que hoy en da tiende a olvidarse y a ocultarse en la memoria colectiva debido al cataclismo que vino despus. En efecto, desde el comienzo de los aos sesenta, entraron en los programas las notaciones de conjuntos, los cuantificadores y estructuras algebraicas y, en lo concerniente al clculo, un apartado sobre las generalidades de las funciones con variables reales, organizado segn la estructura cannica: lmites, continuidad, derivadas, primitivas, los teoremas generales hasta el teorema de Rolle, el teorema del crecimiento finito y la definicin formal de la no6 cin de lmite . Las funciones circulares reemplazaron a la trigonometra y las funciones exponencial y logartmica a los viejos clculos logartmicos y clculo de inters. Se presenta como un cuerpo y los reales asociados con los desarrollos decimales ilimitados. La renovacin, que toc sobre todo el ltimo grado del liceo, se reforz en 1965, al parecer sin mayores problemas.

LA REFORMA DE LAS MATEMTICAS MODERNAS


La reforma de las matemticas modernas estuvo poco relacionada con la enseanza del clculo. Como prueba de esto est la poca referencia que a l se hizo en las voluminosas instrucciones que acompaaban a los programas. La influencia de esta reforma fue en esencia indirecta, pues la enseanza del clculo sufri del contagio formalista y conjun5. Para las matemticas de la educacin superior, esta toma de conciencia fue muy anterior. El grupo Bourbaki se fund en 1934 con el objetivo de renovar la enseanza del clculo diferencial, que era la pieza maestra de la licenciatura en matemticas. Los primeros cursos que privilegiaban las estructuras algebraicas datan de 1939-40 (Revuz, 1993). Los programas de primer ciclo se renovaron a profundidad en 1958, en 1964 y en 1972 para las clases preparatorias a las grandes Escuelas (Artigue et. al., 1989). 6. Se podr encontrar en libros de esta poca la coexistencia de definiciones a la antigua, es decir, la definicin de lmite de una variable ms la definicin del lmite de una funcin y de la formalizacin usual de , .

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tista, de la predileccin por las definiciones, del estudio de las patologas y del rumbo algebraico que ella implic. Esta visin, como toda la reforma, tambin se rechaz. En esta reforma tambin intervinieron matemticos eminentes. Al igual que sus predecesores, tuvieron por objetivo la modernizacin del currculo y pusieron atencin al funcionamiento cognitivo de los estudiantes. Empero, debido a la influencia del ambiente estructuralista dominante tanto en las ciencias humanas y sociales como en las matemticas, ellos no formularon de manera apropiada la cuestin de la cultura matemtica necesaria para poder beneficiarse de un enfoque estructural. Tampoco se dieron cuenta de las restricciones que introdujo el hecho de abordar una enseanza masiva y no una para las lites. Con prontitud, se dieron cuenta de que su reforma se les haba salido de las manos.

LA CONTRA-REFORMA DE LOS AOS 80


Por oposicin a las tres reformas precedentes, la contra-reforma de los aos ochenta fue una reforma que surgi de la prctica, ms precisa7 mente de los profesores agrupados en el seno de la AMPEP y de los 8 IREM . Con respecto al clculo, el papel de la comisin inter-IREM llamada Clculo fue sin duda alguna determinante. Para comprobarlo basta comparar el folleto publicado por esta comisin en 1981 (InterIREM Analyse, 1981) con los programas que la Inspeccin General, organismo gubernamental encargado de los programas curriculares, formul poco tiempo despus. Las crticas que se hicieron a la enseanza del clculo de los aos setenta son las siguientes: Introduccin de las nociones bsicas sin el planteamiento de un problema, o a partir de problemas muy lejanos al estudiante
7. La APMEP es la Asociation des Professeurs de Mathmatiques de l Enseignement Public (Asociacin de Profesores de Matemticas del Sector Oficial). 8. IREM denomina al Institut de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques (Instituto de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas). Los IREM se crearon durante el fervor de la reforma. Hoy en da son 25 y se encuentran organizados en forma de una red nacional. Ver captulo 2 de R. Douady en este volumen.

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Construccin lineal de los conceptos, sin ninguna conexin con la resolucin de problemas Predominio de lo cualitativo sobre lo cuantitativo Empleo muy precoz de un lenguaje formalizado, a veces hermtico Inters muy precoz por la patologa Enseanza muy centrada en el discurso del profesor Estas crticas demuestran una vez ms un vuelco en la concepcin de las matemticas. Ya no son estructuras ni lenguaje. Las matemticas ms bien se perciben como una actividad humana, histrica, cuya finalidad es la resolucin de problemas que han surgido en el desarrollo interno o externo de la disciplina. Ya no se trata de unas matemticas que estn ah y que se tienen que descubrir, sino ms bien unas matemticas que el matemtico construye en funcin de sus necesidades. De ah que no sea extrao el inters creciente por la historia de las matemticas. Estas crticas tambin testifican la bsqueda de un equilibrio ms satisfactorio entre las exigencias que impone el saber matemtico y las exigencias que impone el funcionamiento cognitivo del estudiante. Gracias a las investigaciones sobre el aprendizaje, se conoca un poco mejor la realidad del funcionamiento cognitivo del estudiante, en particular dentro del dominio del aprendizaje de las matemticas. No se puede de manera tan fcil como antes imaginar esta realidad o reconstruirla un poco a voluntad y en funcin de las convicciones personales. Las proposiciones que se instauraron en ese entonces fueron las siguientes: Modificar las relaciones entre la teora y las aplicaciones, organizando la enseanza alrededor de algunos problemas importantes Equilibrar mejor lo cuantitativo y lo cualitativo Apoyarse en objetos tpicos sencillos que ms adelante servirn de referencia Teorizar nicamente lo necesario, con base en niveles de formalizacin accesibles a los estudiantes Promover un enfoque constructivista del aprendizaje Estas proposiciones repercutieron directamente en los programas. El clculo se vio como el campo de la aproximacin y se trat de que los estudiantes de liceo entraran en l de manera progresiva. En esta in105

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mersin, las exploraciones numricas y grficas por medio de las calculadoras en casos tpicos simples (funciones y sucesiones de referencia) jugaron un papel fundamental. A dichas exploraciones subyace un enfoque intuitivo donde la formalizacin tiene un papel muy reducido. Se introduce el lenguaje de los lmites a partir de ejemplos sin que la nocin en s estuviera claramente definida. El uso de los cuantificadores desaparece por completo del programa. La actividad se centra en la resolucin de problemas y la nocin de derivada, la que ms problemas acarrea, es la nocin central. La continuidad no se menciona sino en el ltimo grado. Se dedica tiempo a un trabajo de bsqueda de mnimos, mximos y comparaciones con ejemplos de referencia bsicos para la prctica de campo. En una poca se lleg a rechazar cualquier lgebra de lmites. Frente a las dificultades encontradas, la adaptacin de los programas restableci el statu quo. Se podra decir que se encontr la ltima palabra en la enseanza de los principios del clculo? No hay nada ms incierto. A pesar de que la enseanza parece ms al alcance de los estudiantes en la actualidad, no por esto deja de ser problemtica (Artigue, 1993). El sistema educativo acepta la administracin del hecho de que es imposible ensear de golpe los saberes del clculo bajo su forma definitiva. Entonces opta por una aproximacin intuitiva que pretende darle significado al clculo por medio de la seleccin de problemas y por medio de la puesta en prctica de tcnicas de aproximacin que se encuentran en el centro de este campo. Qu aprenden en realidad los estudiantes? Cmo estructuran un campo que la enseanza no estructura por ellos? Qu concepciones se forjan de las nociones que manipulan sin jams poder recurrir a sus definiciones precisas? Qu influencia tiene sobre estas concepciones las actividades que se realizan con calculadoras y, en especial, con las calculadoras grficas que da a da estn ms presentes? Para aquellos que seguirn estudios matemticos en la universidad, cmo se puede hacer la transicin hacia una relacin con el campo del clculo universitario, un clculo donde no se trabajar ms con ejemplos particulares sino con enunciados generales cuya demostracin requerir de prcticas formales? Por el momento no tenemos una respuesta indebatible a la mayor parte de estos interrogantes. Primero hay que reconocer que los trabajos que se han realizado en los ltimos aos han permitido identificar las dificultades y obstculos que impiden el acceso a este campo concep106

La enseanza de los principios del clculo

tual, y tambin cercar los efectos de la enseanza tradicional, formal y en esencia algebraica. Pero han hecho poco por ubicar en realidad las potencialidades y lmites de los enfoques intuitivos, al igual que las transformaciones que han sufrido al salir del campo estricto de lo experimental que con frecuencia les ha dado lugar, para entrar a vivir en los ambientes ordinarios.

EN EL APRENDIZAJE DEL CLCULO


Las dificultades de acceso al clculo son de diversa ndole y se imbrican y refuerzan mutuamente en redes complejas. Por lo tanto es posible reagruparlas en grandes categoras. Esto es lo que haremos en este apartado al examinar sucesivamente tres grandes tipos de dificultades: Aquellas asociadas con la complejidad de los objetos b9 sicos del clculo (nmeros reales, sucesiones, funciones) y al hecho de que estos objetos se conceptualizan plenamente cuando se inicia una enseanza del clculo que va a contribuir de forma fuerte a tal conceptualizacin Aquellas asociadas a la conceptualizacin y a la formalizacin de la nocin de lmite, centro del campo del clculo Aquellas vinculadas con las rupturas necesarias con relacin a los modos de pensamiento puramente algebraicos, muy familiares, y a las especificidades del trabajo tcnico en el clculo

DIFICULTADES EVIDENTES

DIFICULTADES ASOCIADAS CON LOS OBJETOS BSICOS DEL


CLCULO

Cuando se inicia la enseanza del clculo, los nmeros reales y las funciones no son objetos que los estudiantes desconocen del todo. El clculo con los nmeros irracionales, las situaciones funcionales ligadas a
9. Esta organizacin del campo en torno a la nocin de funcin no es nada novedoso Ya que se encuentra en el tratado de Euler Introductio in analysim infinitorum, de 1748.

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las funciones lineales y afines se ha trabajado, por ejemplo en Francia, en los dos ltimos grados del colegio. En el primer grado del liceo, el 10 estudio de las funciones ocupa un lugar importante . Pero se trata de objetos en construccin que no se pueden considerar inertes a medida que se efecta el aprendizaje del clculo. El aprendizaje del clculo se convertir justamente en uno de los motores de su conceptualizacin.

Los nmeros reales Numerosas investigaciones muestran, por ejemplo, que, para los estudiantes, las relaciones existentes entre los diferentes conjuntos de nmeros que se encuentran en el curso de las extensiones sucesivas empricas del cuadro numrico distan de ser claras. Si para los estudiantes, comprende categoras diferentes de nmeros (los enteros, las fracciones, los decimales, los nmeros que se expresan con radicales y otros como ), todas estas categoras tienden a confundirse en la asociacin entre nmero real y nmero decimal (con un nmero decimal reducido). Esta asociacin tiende a reforzarse con el uso de las 11 calculadoras . De igual manera, si hay asociacin de los reales con la recta numrica, esta asociacin no corresponde necesariamente con nuestra visin del continuo numrico. Numerosos trabajos han evidenciado lo inadecuado de las concepciones topolgicas de que los estudiantes se han formado (Robinet, 1986). Por ejemplo, los tests para la admisin a las universidades muestran claramente que para una mayo1 ra considerable de estudiantes la propiedad n > 0, a b < -- no implica n la igualdad de los reales a y b, sino slo una gran proximidad entre ellos (Robert & Boschet, 1984). Esto confirma los resultados que haba obtenido B. Cornu en su tesis (Cornu, 1983).
10. Nos referimos a los programas actuales que miran situaciones por medio de funciones definidas en o en intervalos de . Se enfatiza el modelaje de funciones, la funcin como proceso de dependencia o de transformacin, y la articulacin de los registros de representacin de las funciones. Se trabaja nicamente con ejemplos de funciones que pertenecen siempre a familias de funciones de referencia: x ax + b , x x ,

1 2 3 x x , x x , x -- , x x y no se da la definicin general conjuntista. x


11. Nmeros como , 2, 3 son ejemplos frecuentes de nmeros que se identifican con la aproximacin decimal que de ellos hace la calculadora.

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Las funciones En lo concerniente a las funciones, los resultados obtenidos en numerosas investigaciones (para una visin sinttica consultar Eisenberg, 1991; Leinhardt et. al., 1990; y Dubinski & Harel, 1992) evidencian un conjunto de dificultades en el aprendizaje que distan de ser solucionadas cuando comienza la enseanza del clculo.
El concepto de funcin. Se han detectado dificultades con la identificacin de lo que en verdad es una funcin. Varias investigaciones se han concentrado en este aspecto. Las primera de ellas se desarrollaron con enfoques conjuntistas de esta nocin. Ellas mostraron la brecha existente entre las definiciones dadas por los estudiantes, de un lado, y los criterios utilizados en las tareas de reconocimiento de objetos funcionales o de clasificacin de funciones y no funciones dadas en registros diferentes, del otro lado (Vinner, 1983). Los criterios traducan en efecto una concepcin de la nocin de funcin organizada no en torno a la definicin, sino alrededor de prototipos comunes encontrados, de la asociacin entre funcin y frmula o de la asociacin funcin-curva regular. Estos criterios conducan a rechazar funciones y a admitir objetos no funcionales. Adems, tampoco haba coherencia global porque los criterios dependan fuertemente del registro de representacin uti12 lizado . Como se poda esperar, la evolucin de la enseanza y la desaparicin de las definiciones conjuntistas poco modificaron estos criterios que se encontraban inminentemente ligados a la relacin dominante que mantienen los estudiantes de este nivel con el objeto funcin. La flexibilidad proceso-concepto. Se han detectado dificultades para desarrollar la flexibilidad entre la funcin vista como un proceso y la funcin vista como una entidad conceptual, flexibilidad que se necesita cuando se trabaja en el clculo a partir de un cierto nivel. Las investigaciones en esta direccin (Dubinsky & Harel, 1992 y Sfard, 1989) se apoyaron en la distincin entre los dos status de los objetos matemticos: el status operacional, dinmico y el status estructural, esttico. A
12. La funcin real constante de valor 4 sera fcilmente rechazada si se presentaba en forma algebraica con la ecuacin y = 4 (por la asociacin funcin = frmula dependiente de x, o por la asociacin funcinvariacin) que si se presentaba grficamente (por la asociacin recta = funcin).

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travs de estudios de orden cognitivo e histrico, estas investigaciones muestran que, con frecuencia en la historia de los conceptos, el primer status precede al segundo, aun si en la secuencia su desarrollo se vuelve ms dialctico; y que, parece ser, en el aprendizaje individual sucede lo mismo. Tambin han descubierto el salto cualitativo, denominado encapsulacin o reificacin, que se refiere al paso de una concepcin de la funcin donde se pueden considerar y manipular procesos particulares, a una concepcin donde la funcin puede percibirse como entidad conceptual, independiente de tal o cual proceso susceptible de 13 engendrarla, que hace parte a su vez de procesos ms complejos , o como un elemento de una clase de objetos (clase de los objetos solucin de tal o cual ecuacin funcional, clase de los objetos que poseen tal o cual propiedad funciones derivables, lipschitzianas, etc.). Las articulaciones de los registros simblicos. Tambin se han encontrado dificultades para articular los diferentes registros simblicos de las expresiones de la nocin de funcin. Una vez ms los trabajos son muchos y los resultados concordantes. Junto con las dificultades cognitivas que 14 son reales en las conversiones de un registro a otro , o en el trabajo dentro de un mismo registro, por ejemplo en el registro grfico cuando se deben manejar simultneamente dos niveles de informacin (informaciones sobre la funcin y su derivada), estas investigaciones sealan como causa de las dificultades los hbitos de la enseanza tradicional. El gran predominio que en ella se le otorga al registro algebraico y el
13. El hecho de ser capaz de involucrar a las funciones corrientes en procesos como la composicin, la derivacin, o de resolver ecuaciones diferenciales cuyas incgnitas son a priori funciones arbitrarias, no muestra necesariamente la realidad de este salto cognitivo. Estas operaciones pueden tratarse, en casos simples, en un plano de concepcin estrictamente algortmica. En oposicin, las reticencias a identificar funciones iguales definidas por procesos diferentes cuya equivalencia no es inmediata (por ejemplo un proceso recursivo y un proceso explcito) pueden demostrar la dificultad para separarse de la visin procedimental, al igual que algunas dificultades en el tratamiento de funciones a trozos, o en la solucin de problemas con funciones ms generales para las cuales el estudiante no posee ningn tipo de algoritmos. Los trabajos de Dubinsky ya citados se basan en la programacin dentro de un lenguaje especfico (ISETL) para favorecer la internalizacin de la accin en proceso y posteriormente la encapsulacin de procesos en objetos. 14. Al respecto podran citarse los trabajos de R. Duval y las nociones que l introdujo para estudiar las variables que hacen ms o menos difciles estas tareas de traduccin: las nociones de congruencia semntica y sintctica en particular (Duval, 1988; 1993).

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status infra-matemtico que se da al registro grfico impiden manejar adecuadamente este tipo de dificultades y ayudar al estudiante a construir las flexibilidades necesarias en este nivel. En los ltimos aos se han desarrollado numerosos trabajos que han estudiado las posibilidades que ofrecen las herramientas informticas, bien sea calculadoras grficas o computadores, con capacidad para presentar varios tipos de representaciones por medio de sistemas de ventanas mltiples. Si bien algunos resultados son alentadores, hay que reconocer tambin que las investigaciones ponen al descubierto fenmenos de adaptacin perceptiva global, cuya correccin y profundidad matemtica no son fciles de controlar y cuya capacidad de 15 transferencia a otros ambientes no es evidente . El status de herramienta y los cambios de cuadros. Finalmente se han encontrado dificultades para considerar las funciones como herramientas verdaderas del trabajo matemtico y, de forma ms notoria, para traducir al cuadro de las funciones problemas que han sido planteados en otros cuadros matemticos (numrico, geomtrico, o externos a las matemticas) y que necesitan de tal traduccin para ser resueltos.

DIFICULTADES ASOCIADAS CON LA CONCEPTUALIZACIN DE


En las investigaciones sobre la enseanza del clculo, el concepto de lmite tiene un lugar esencial, como era de esperarse dada la posicin central del concepto en este campo. Entre los trabajos ms interesantes, muchos han buscado conciliar una aproximacin cognitiva e histrica 16 y, con base en la nocin de obstculo epistemolgico introducida por G. Bachelard (Bachelard, 1938), han indagado sobre el desarrollo histrico de esta nocin, y sobre los candidatos a obstculos susceptibles de explicar las dificultades que en particular pueden encontrar los estudiantes (para una visin sinttica ver Cornu, 1991). Los obstculos espistemolgicos que aparecen en este dominio son: El sentido comn que evoca el trmino lmite favorece una concepcin del lmite como una barrera intraspasable y no alcanzable, como
15. Al respecto se puede hacer referencia a diferentes trabajos como (Schwarz, 1989; Dagher, 1993) y a la investigacin muy conocida de (Schoenfeld et. al., 1990).

LA NOCIN DE LMITE

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una marca o como el ltimo trmino de un proceso, que tiende al mismo tiempo a reforzar concepciones montonas estrictas de la conver17 gencia . Cuando se trata el proceso del lmite como un proceso algebraico finito, el principio de continuidad (llamado as por Leibniz) consiste en transferir al lmite las propiedades comunes de los elementos del proceso, y de forma ms global, en no estar pendiente de aquello que diferencia esta operacin particular de las operaciones algebraicas comunes. Las concepciones muy dependientes de una geometra de la forma no obligan a identificar con claridad sobre cuales objetos con exactitud se lleva a cabo el proceso del lmite y la topologa subyacente. Esto causa dificultades en la percepcin del juego sutil entre el cuadro numrico y el cuadro geomtrico que subyace al proceso del lmite, e introduce o refuerza convicciones errneas como la creencia en que si
16. El concepto de obstculo epistemolgico no se refiere a las dificultades desorganizadas o derivadas de la ausencia de conocimiento, sino a las dificultades directamente vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los conocimientos mismos. Este quiere tener en cuenta el hecho de que el conocimiento cientfico no es el resultado de un proceso continuo, sino que necesita de algunos momentos de ruptura con los conocimientos anteriores. De esta forma, por ejemplo, la entrada en el dominio matemtico del pensamiento sobre funciones requiere que uno se libere de la concepcin esttica de las matemticas griegas que apartan de su propsito aquello que es susceptible de cambio, de variacin. Los conocimientos aprendidos en la escuela pueden tambin transformarse en obstculos. As, en la extensin sucesiva de los dominios numricos, los estudiantes generalizan espontneamente las propiedades anteriores a los objetos nuevos, y les es muy difcil liberarse de eso. Por ejemplo, a travs de la relativizacin de los conocimientos construidos sobre las relaciones entre orden y operaciones, les es difcil encontrar natural que el cuadrado de un nmero pueda ser inferior al nmero mismo, o que una divisin pueda producir un nmero ms grande que el dividendo. Para mayores detalles sobre todos estos puntos, el lector podr remitirse a (Brousseau, 1983), o a (Sierpinska, 1988). 17. Varios trabajos muestran en particular que este obstculo no se puede erradicar tan fcilmente como podra pensarse que lo hiciera una enseanza que est atenta a encontrarlo, en particular en lo concerniente a la restriccin de la convergencia montona. De hecho, esta concepcin se refuerza con la prctica: la mayor parte de las sucesiones estudiadas son montonas a partir de un cierto rango, o se pueden separar con libertad en sub-sucesiones que s lo son. Y aunque enuncien que la convergencia no es necesariamente montona, los estudiantes no pueden dejar de pensar que una sucesin positiva que tiende a 0 debe ser decreciente a partir de un rango, o que la derivada de una funcin derivable que tiene una asntota horizontal en el infinito debe tener un lmite nulo.

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geomtricamente un objeto tiende hacia otro, todas las magnitudes que le estn asociadas tendrn por lmite valores correspondientes a 18 las magnitudes del objeto lmite . En los trabajos sobre lmites, tambin se pueden encontrar estudios que, con base o no en un enfoque histrico, identifican las dificultades relacionadas con el doble status operacional y estructural del lmite, lo cual se traduce en la dificultad de separarse de una visin del lmite en simples trminos de proceso para disociar con claridad el objeto lmite del proceso que ha permitido construirlo, para dotarlo de una identidad propia (esta dificultad claramente va de la mano con los obstculos epistemolgicos de la primera clase definida por Sierpinska). En muchas investigaciones, se le ha pedido a los estudiantes universitarios comparar los nmeros 0.9999 y 1. La frecuencia de respuestas erradas al igual que la fuerza de las convicciones que se manifiestan en ellas, demuestra la dificultad que hay para percibir la notacin 0.9999 como algo diferente a un proceso dinmico que no se detiene 19 jams, y para ver a cambio la designacin de un nmero . Es bastante interesante darse cuenta de que este tipo de respuesta puede coexistir con un tratamiento correcto de la pregunta se puede calcular la suma 9 10 + 9 100 + , y si s se puede hacer, qu valor tiene? En este caso, la pregunta evoca directamente al estudiante el objeto de la serie geomtrica y, tambin, algunas actividades, como la frmula de la suma o el algoritmo que permite calcularla. Tanto en la visin que tiene el estudiante, como en la resolucin que el hace del problema, el proceso del lmite en s est relegado a un ltimo plano. Esta situacin no se conecta para nada con la pregunta precedente, an si las dos aparecen de forma sucesiva en el mismo cuestionario.
18. En un estudio detallado, A. Sierpinska (1985) clasifica los obstculos que encontr en cinco categoras que cubren parcialmente los presentados aqu. Estas categoras son: Horror Infiniti que agrupa el rechazo al status operacional que permite el paso al lmite (tambin se incluye en esta categora lo concerniente al principio de continuidad), los obstculos asociados con la nocin de funcin, los obstculos geomtricos, los obstculos lgicos y los obstculos simblicos. 19. D. Tall, en sus trabajos recientes (Tall & Thomas, 1991), insiste en lo que l llama el carcter proceptual de las notaciones matemticas que representan a la vez a los objetos y a los procesos, en el papel que juega dentro de la actividad matemtica la flexibilidad entre estos dos niveles de interpretacin, y en las dificultades que hay para desarrollar esta flexibilidad en los estudiantes.

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En fin, no se pueden dejar de subrayar las dificultades de la formalizacin estndar de la nocin de lmite. Por un lado, esta formalizacin funciona como un todo indivisible, mientras que el estudiante tiende a considerarlos como dos procesos distintos: uno que se efecta sobre la variable y el otro sobre los valores de la funcin. La imbricacin necesaria se opera ms en un sentido que no es para nada natural: para expresar que el lmite de la funcin f es 1 cuando x tiende al infinito, por 20 ejemplo, no se escribe que para un x muy grande, f (x) se acerca a 1 . Por el contrario, se establece una vecindad de 1 y se trata de garantizar que, si x es lo suficientemente grande, f (x) estar en esta vecindad. Y esta imbricacin, poco natural, induce a que en todas las definiciones estndar haya una alternancia de cuantificadores que, de antemano se sabe, va a ser mal manejada en este nivel de enseanza. De hecho, existe un salto cualitativo mayor, que se verifica en la historia misma del concepto, entre el manejo relativamente intuitivo de la nocin de lmite y la nocin formalizada estndar. El concepto formalizado aparece, en el sentido de I. Lakatos (Lakatos, 1976), como un concepto hecho para probar, lo cual rompe parcialmente con las formas de conocimientos anteriores. Y su funcin de concepto unificador del campo del clculo es en este momento tan fundamental como su funcin en la produccin matemtica. Se trata de un problema cuya transposicin en la enseanza no puede darse por s misma, aun si esta ltima busca visiblemente acercarse al sentido de la evolucin histrica. A pesar de la introduccin de un enfoque intuitivo al clculo y del deseo de que cuando se introduzca la formalizacin, sta responda a las necesidades en realidad sentidas por los estudiantes, la enseanza no lograr construir ese sentido facilmente.

DIFICULTADES ASOCIADAS A LA RUPTURA LGEBRA/CLCULO

El clculo es un dominio donde la actividad matemtica se apoya bastante en las competencias algebraicas. Pero al mismo tiempo es un dominio donde se necesita de una ruptura con una cierta cantidad de
20. No se puede dejar de precisar la proximidad de esta primera formulacin con la propuesta por Cauchy. Tampoco se puede pasar por alto que las prcticas exploratorias que se desarrollan hoy en da con las calculadoras contribuyen a reforzar representaciones espontneas.

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prcticas algebraicas para acceder a l. Por lo tanto, hay que subrayar que, si la ruptura numrico/algebraico se identific de forma clara en las investigaciones sobre el aprendizaje del lgebra, la ruptura lgebra/clculo, por el contrario, se ha trabajado muy poco hasta el presente en las investigaciones sobre el aprendizaje del clculo. M. Legrand (Legrand, 1993) es uno de los pocos investigadores que han apuntado a esta ruptura. El insiste en particular sobre las rupturas necesarias en el nivel del tratamiento de la igualdad, al igual que en el nivel de las formas de razonamiento. En el lgebra, para demostrar que dos expresiones son iguales, los estudiantes acostumbran a razonar en lo posible por equivalencia, al transformar, por ejemplo, la escritura a(x) = b(x) en una sucesin de escrituras a i(x) = b i(x) , hasta obtener dos expresiones idnticas. Lo mismo sucede en el tratamiento de las ecuaciones y las inecuaciones. Entrar en el campo del clculo significa comprender que este manejo con frecuencia no se va a realizar, y que a cambio se va a hacer un rodeo con la demostracin > 0, a b < y que este rodeo satisfar lo pedido. Tal entrada significa comprender que para demostrar que en la vecindad de un punto a, f (x) < g(x) , no hay que resolver exactamente la desigualdad sino encontrar un intervalo de centro a, donde se pueda garantizar la desigualdad, por medio de sobre y subestimaciones. Ms adelante tambin significar comprender que, para demostrar que una familia F 1 de objetos posee una propiedad, con frecuencia se va a seguir un camino anlogo: demostrar la propiedad para una familia F 2 ms simple y escogida de forma correcta, despus demostrar que todo elemento de F 1 es el lmite de los elementos de F 2 , para una topologa correcta, y por ltimo demostrar que la propiedad considerada resiste el paso del lmite. Todo esto no tiene por qu ser natural. Y la ideologa tradicional de la enseanza no ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de estos cambios que conducen a minimizar las rupturas y a mantener la ficcin de un aprendizaje progresivo y continuo. De igual forma esto es difcil porque los modos de razonamiento que subyacen a este trabajo son nuevos para los estudiantes y porque las tcnicas matemticas de trabajo son delicadas. Se pasa de razonamientos por equivalencias sucesivas a razonamientos por condiciones suficientes. Para demostrar que a es menor que b, se construir por lo general una sucesin de expresiones ai tales que a < a 1 < < a n hasta
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poder demostrar que a n < b . En cada etapa del proceso, hay a la vez que aceptar perder informacin sobre ai para poder avanzar en la resolucin, si se desea lograr el objetivo. En esto hay todo un juego sutil que supone una familiaridad con las expresiones y con los rdenes de tama21 o respectivos que no pueden aprenderse sino en el largo plazo . Con esto tambin se mide la distancia que va a separar necesariamente la capacidad de restituir las definiciones formales, aun si se ilustran de forma inteligente con imgenes que muestran una cierta comprensin, de la capacidad de operacionalizar estas definiciones en el tratamiento de un problema preciso.

INVESTIGACIONES Y REALIZACIONES DIDCTICAS


En este apartado no pretendemos adoptar un punto de vista exhaustivo. Ms bien queremos centrarnos en algunas realizaciones didcticas que ilustren la diversidad de trabajos realizados en el rea y la complejidad de los problemas a resolver cuando se busca no slo el estudio del funcionamiento cognitivo de los estudiantes o el funcionamiento de los sistemas didcticos, sino tambin los medios de actuar ms directamente sobre la enseanza.

LOS PRIMEROS CONTACTOS CON EL MUNDO DEL CLCULO


En la primera parte describimos la evolucin de la enseanza francesa hacia una enseanza donde se ponen en juego, por primera vez en el liceo, una entrada relativamente pragmtica e intuitiva al clculo. En esta entrada se aprovechaban las nuevas tecnologas para promover una aproximacin experimental de los problemas centrales de este campo, donde la aproximacin juega un papel crucial. Resaltamos igualmente que esta evolucin no era exclusiva del contexto francs, como lo mostraron claramente las actas del grupo de trabajo sobre el Clculo en el congreso ICME 7 realizado en Quebec en 1992. En todos lados se mani21. F. Praslon, en su tesis de maestra (Praslon, 1994) analiza de manera minuciosa todo el trabajo conceptual y tcnico que se pone en juego al inicio de un curso de clculo en la universidad y evidencia las rupturas existentes con el funcionamiento de un clculo de tipo algebraico.

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fiesta la inquietud de desarrollar una primera aproximacin al clculo adaptada a los estudiantes de hoy en da, menos algebraica y algoritmizada que los enfoques anteriores y tambin menos formal. Con esto se tiene la ambicin de permitir a los estudiantes dar mayor significado a las nociones que van a manipular. En un enfoque de este tipo, se trata de tomar como puntos de partida las intuiciones y concepciones de los estudiantes, de trabajarlas y hacerlas evolucionar por medio de situaciones adaptadas; no se trata tanto de alcanzar el objetivo de la enseanza tradicional de llegar a las formalizaciones. Esta tendencia en el nivel de la investigacin se ilustra despus de una dcada, por ejemplo, con los trabajos que se han realizado en Lovaina la Nueva, con N. Rouche a la cabeza. Estos trabajos desembocarn muy pronto en un proyecto global de enseanza (Rouche, 1992). El objetivo de estas actividades es justamente hacer nacer y estructurar progresivamente el clculo a partir de nociones cotidianas y de los interrogantes que ellas plantean. Para ello se organiza la enseanza alrededor de la resolucin de conjuntos de problemas donde la formalizacin no interviene sino cuando se hace necesaria. La tesis de N. Hauchart presentada en 1985 estudi una gnesis posible de los conceptos de lmite y de sucesin a partir de una serie de tales problemas cuidadosamente escogidos (fueron 25 problemas propuestos a estudiantes entre los 12 y los 20 aos). La tesis analiz cmo puede efectuarse, a travs de este conjunto de problemas de diversa ndole, la maduracin del pensamiento terico (Hauchart & Rouche, 1987). Esta maduracin, como lo seala el autor, va hacer sobreponer el desarrollo de los conceptos de sucesin y de lmite a aquellos de serie y de nmero real (por medio del desarrollo decimal), y tambin al avance en el trabajo tcnico de estimacin, y de forma ms global, a la progresin de la racionalidad matemtica del estudiante. Al principio hay apoyo en las intuiciones perceptivas del estudiante para, a continuacin y con la ayuda de situaciones paradjicas, mostrar las limitaciones de la intuicin y de la percepcin, engendrar la duda, nico instrumento capaz de suscitar la necesidad de definiciones ms precisas y de demostraciones, y progresivamente orientar el cuestionamiento para el estudio de situaciones particulares hacia problemas ms generales. La tesis de M. Schneider, sustentada en la misma universidad en 1988, se sita de forma global dentro del mismo enfoque, pero esta vez
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pretende analizar la conceptualizacin de las derivadas y primitivas a 22 partir de objetos mentales como el rea y el volumen (Schneider, 1988). Los problemas utilizados son en esencia problemas que tienen una dimensin histrica. Sirven en particular para traer a colacin la presencia de las concepciones espontneas de los estudiantes sobre representaciones mentales de superficies (respectivamente volmenes) como agrupaciones de segmentos (respectivamente superficies) comparables con aquellas ligadas con la teora de los indivisibles introducida por Cavalieri en el siglo XVII. El autor muestra que estas representaciones pueden constituirse en obstculo epistemolgico: este obstculo ella lo ha denominado el obstculo de la heterogeneidad de las dimensiones (Schneider, 1991). Este obstculo se asocia con los saltos implcitos e incontrolados entre el dominio de los objetos y magnitudes geomtricas y aquel de sus medidas cuando se manipulan simultneamente magnitudes de dimensiones diferentes (a la unin de magnitudes correspondera necesariamente la adicin de medidas). Este error es susceptible de explicar ciertos errores clsicos en los clculos de reas y volmenes. Los problemas sirven en primer lugar para introducir estas representaciones y su productividad en casos no problemticos, y despus, por medio de la adaptacin de los problemas que en la historia generaron controversia, para abordar el obstculo identificado. Cuando se utilizan estos primeros enfoques intuitivos al clculo, siempre surge el debate que toca el lugar que se le debe dar a la nocin de lmite. En los trabajos que acabamos de citar, as como en los programas franceses de secundaria, el concepto de lmite no se formaliza y, sin embargo, est presente. Otras investigaciones se sitan de forma ms radical en la perspectiva de una primera aproximacin al clculo que no haga intervenir explcitamente el concepto de lmite. Un primer paso en esta direccin ya haba sido dado por D. Tall en su obra titulada Graphic Calculus (Tal, 1986). En este enfoque, basado en la nocin de organizador genrico23, el entorno informtico empleado tena por objetivo producir tales organizadores. De esta forma se trataba de, por
22. La expresin objeto mental se toma con la acepcin que le dio Freudenthal, es decir: toda nocin como longitud, nmero, paralelas, recurrencia, etc. que, sin haber alcanzado el estado de formalizacin de un concepto matemtico y sin inscribirse en una teora axiomtica, no obstante est dotada de propiedades que la convierten en instrumento de organizacin de un conjunto de fenmenos.

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ejemplo, permitir al alumno asociar la derivabilidad de una funcin en un punto con la imagen de una funcin cuya representacin grfica, por acercamientos sucesivos, terminaba por confundirse con una recta, y la nocin de tangente globalmente se asimilaba con la de tangente prctica, recta que pasa por dos puntos muy cercanos de la curva representativa. As, el concepto de lmite permaneca implcito. Los resultados de la experimentacin presentados en la tesis ponan a prueba las capacidades adquiridas, por este dispositivo, en el reconocimiento y el trazo grfico de derivadas. Investigaciones como aquellas conducidas por J. Kaput y sus colegas (Kaput, 1992) se ubican radicalmente en esta ptica de una introduccin al clculo sin la nocin de lmite. J. Kaput, al considerar que el aprendizaje del clculo [tiene] que basarse en el estudio del cambio y la acumulacin cuantificables y en la relacin entre los dos, enfatiza que este estudio puede llevarse a cabo en sistemas de representacin muy diferentes y puede, por lo tanto, comenzar desde muy temprano (9 a 11 aos) en los cuadros numrico y grfico, incluso antes de que el clculo algebraico se haya instalado de forma slida (as lo demuestra, afirma Kaput, el desarrollo histrico con trabajos notables como los de N. Oresme). La investigacin experimental que se realiz se apoy en un entorno informtico denominado MathCars en el cual el usuario controla con un acelerador la velocidad de un vehculo simulado y puede hacer un muestreo en tiempo real de diversas representaciones grficas y de datos numricos. Algunas grficas de muestra pueden proponrsele al estudiante para que l trate de reproducirlas al pilotear l mismo el vehculo. Se trata de desarrollar una primera aproximacin grfica y numrica, dinmica e interactiva al clculo, aproximacin a la cual se aadir posteriormente un enfoque ms algebraico. Experiencias como las vividas con este simulador actan sin duda alguna sobre la nocin de velocidad que se forman los estudiantes y sobre las relaciones que existen entre aceleracin, velocidad y distancia recorrida. Sin embargo, la mayora de las preguntas que legtimamente se pueden hacer al respecto siguen sin respuesta. Por ejemplo: Cules
23. D. Tall define un organizador genrico de la siguiente forma: un entorno que provee al usuario con las facilidades de manipular ejemplos (y, cuando no es posible, contraejemplos) de un concepto. A esto lo denomino un organizador genrico. La palabra genrico significa que la atencin de quien aprende se dirige a algunos aspectos de los ejemplos que encarnan el concepto ms abstracto.

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pueden ser los conocimientos que en realidad se construyen dentro de este ambiente? Con qu invariantes cognitivas se pueden asociar, bien sea de manera autnoma por parte del estudiante, o por intermedio del profesor, los esquemas que se ponen en juego gracias a la accin? Cmo preparan el terreno para el clculo y qu obstaculos pueden tambin inducir? Estas preguntas son particularmente importantes porque las investigaciones llevadas a cabo en ambientes informticos o con calculadoras grficas, puesto que muestran, como ya lo habamos sealado, la fuerza que en esos ambientes pueden tomar los procesos de adaptacin perceptivos y globales, muy contextualizados, y el papel que van a tener que jugar las actividades explcitas de formulacin y validacin, como la institucionalizacin del profesor para pasar de competencias locales a conocimientos que se pueden hacer explcitos y que se pueden transponer a otros ambientes.

LAS REALIZACIONES DIDCTICAS A NIVEL UNIVERSITARIO


Las investigaciones en didctica del clculo distan de estar nicamente centradas en esta dimensin intuitiva y poco formalizada del aprendizaje del clculo. Muchas de ellas, en especial en Francia, de entrada se han ubicado en el nivel universitario, en ambientes matemticos donde se tiene la ambicin de guardar una relacin formal operacional con los conceptos claves del clculo. Citaremos algunas de ellas en las pginas siguientes.

La convergencia de las sucesiones numricas (Robert, 1982; 1983) En su tesis presentada en 1982, A. Robert se interes por los modelos de la convergencia de sucesiones numricas que expresaban los estudiantes de enseanza superior (a travs de discursos, ejemplos y representaciones) y por las relaciones que eventualmente podran existir entre esos modelos y los procedimientos de resolucin correcta o incorrecta utilizados por estudiantes en la solucin de ejercicios diversos dentro de este dominio. Esto la llev a distinguir 5 tipos de modelos:
Los modelos primitivos que correspondan a descripciones montonas en trminos de cotas o puntos estacionarios de la convergencia. Comprenda, dentro de una muestra de aproximadamente 1300 estudiantes, a 9% de la poblacin y tan slo a estudiantes de los dos primeros aos de universidad.
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Los modelos dinmicos donde la convergencia se asocia con la idea de aproximacin dinmica. Este tipo comprenda a 37% de los estudiantes de todos los niveles. Los modelos preestticos y estticos, que correspondan respectivamente a 9% y 7% de la poblacin. Ellos hacan una traduccin al lenguaje natural de la formalizacin usual de N. Los modelos preestticos corresponden ms precisamente a formulaciones donde la cuantificacin de no es evidente y se presentan con mayor frecuencia en el ciclo bsico universitario. Los modelos mixtos contemplaban el 18% restante de la poblacin. Estos conjugan expresiones dinmicas y estticas y se encuentran presentes de manera notoria en la mitad de la carrera profesional, en la licenciatura o al final de los estudios universitarios. El anlisis de los procedimientos de resolucin muestra una asociacin fuerte entre, de un lado, los modelos primitivos y los procedimientos errneos, bien si los ejercicios propuestos requieren o no el uso de la definicin formal. Del otro lado, una relacin entre los modelos estticos o mixtos y los procedimientos correctos. Entre los errores notados, A. Robert subraya la resistencia particular de los errores ligados con el olvido del carcter variable de n (errores que desaparecen en casos simples pero que persisten en los ltimos niveles en los casos de dobles indexaciones, por ejemplo) y errores asociados con la aplicacin indebida de procedimientos algebraicos (que se aproximan al obstculo del principio de continuidad que se mencion con anterioridad). Los resultados obtenidos la condujeron, en una segunda fase, a la elaboracin de una ingeniera didctica para los estudiantes de ciclo bsico universitario. Esta ingeniera pretenda provocar el rechazo de las concepciones primitivas y la relativizacin de las concepciones estrictamente montonas, al igual que el paso hacia la formalizacin usual a travs de la integracin de representaciones estticas con representaciones dinmicas. Justo sobre este plano, A. Robert pudo constatar el desfase existente entre los problemas susceptibles de necesitar la construccin de una formalizacin de tipo esttico y aquellos en realidad accesibles a los estudiantes. Esto la condujo a enfatizar el carcter unificador y generalizador del concepto de lmite, bajo su forma formalizada y su funcin esencial como herramienta de prueba, y a formular la hiptesis de que la puesta en escena de tales conceptos,
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teniendo en cuenta todas las restricciones de tiempo de la enseanza superior24, no puede darse de una manera completamente constructivista sino que necesita de una introduccin magistral del profesor (Robert & Schwarzenberger, 1991), la cual puede sustentarse en intervenciones de tipo meta-matemtico25. De esta manera, en la ingeniera realizada, el profesor dio una formalizacin despus de varias exploraciones grficas y numricas de sucesiones particulares; despus se acentu su papel como herramienta de prueba en el estudio de conjeturas generales como, por ejemplo, las siguientes: si una sucesin tiene un lmite estrictamente positivo, todos sus trminos son positivos a partir de un cierto rango, o si una sucesin tiene un nmero finito de valores, ella converge si y solamente si es estacionaria.

Procesos diferenciales e integrales (Artigue, 1989), (Artigue, Mnigaux, Viennot, 1990) Esta es una investigacin que se realiz en conjunto por didactas de las matemticas y de la fsica, motivada en particular por las dificultades encontradas para hacer vivir en este dominio una coordinacin real entre la enseanza de las dos disciplinas, en el marco de secciones experimentales del primer ao del ciclo universitario. El objetivo de esta investigacin, en primer lugar, fue comprender el funcionamiento de la enseanza de este dominio en las dos disciplinas y sus efectos sobre las concepciones que los estudiantes desarrollaban. Despus, progresivamente, la investigacin pretenda elaborar dispositivos de ingeniera didctica que permitieran ya sea desde el comienzo manejar secuencias de enseanza adaptadas al nivel del ciclo bsico universitario, o bien retomar con posterioridad los aprendizajes que se juzgaban como inadecuados. En lo concerniente al primer punto, la comprensin del sistema de enseanza y sus efectos, la investigacin conjug diversos enfoques:
24. Tambin se encuentra un anlisis de las consecuencias que generan las restricciones de la evolucin rpida del status de los conceptos en la enseanza superior, aun si se inicia con enfoques intuitivos. La tesis de Azcrate (Azcrate, 1991) sobre la nocin de velocidad discute estos puntos. 25. Las consecuencias de este tipo de anlisis se explotaron con particular inters en los trabajos posteriores de A. Robert, en colaboracin con J. Robinet, M. Rogalski y J.L. Dorier, sobre la enseanza del lgebra lineal en el ciclo bsico universitario. Ver por ejemplo (Dorier, et. al., 1994).

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Un estudio histrico que pretenda precisar cules problemas haban provocado la evolucin de las relaciones con la nocin de diferencial y de diferenciabilidad en las matemticas a fines del siglo pasado y comienzos de ste. Este estudio se haca necesario en la medida en que el problema del status de las diferenciales, definido en trminos de pequeo crecimiento para unos o de aplicacin lineal tangente para los otros, se haba manifestado como el punto de cristalizacin de los debates entre matemticos y fsicos en la seccin experimental. Un estudio de la evolucin de la enseanza de las matemticas y de la fsica en este dominio desde comienzos de este siglo, tanto a nivel secundario como universitario (programas y manuales), y de los debates que haban acompaado esta evolucin, en especial aquellos reseados en la revista Enseignement Mathmatique (Enseanza Matemtica). Un estudio de las concepciones de los estudiantes a travs de cuestionarios de matemticas y fsica distintos a los cuestionarios que usualmente se presentan a los estudiantes. Este trabajo, que es muy difcil de resear aqu de manera detallada, mostr en particular que si los procedimientos diferenciales intervenan en el ciclo bsico universitario, con dos funciones distintas: Una funcin de aproximacin puramente local (estudio local de curvas, funciones, superficies, clculo de incertidumbres, etc.) Y una funcin de aproximacin lineal en el paso de lo local a lo global (investigacin de leyes de variacin, determinacin o definicin de magnitudes geomtricas o fsicas, etc.) Estas distinciones no se marcan de forma clara en la enseanza. Los manuales de fsica de este nivel, por ejemplo, incluyen muy a menudo anotaciones matemticas en los sitios donde se aborda este tema. Se centran en el nivel puramente local y recalcan ms o menos tres ideas: el hecho de que el diferencial provea una aproximacin que se mejora cuando el crecimiento de las variables disminuye; que ella es ms fcil de calcular que el crecimiento real; y que, contrariamente al crecimiento, ella es lineal con relacin al crecimiento de las variables. Sin embargo, se acenta tanto una como la otra, sin una articulacin verdadera y sin referencia explcita, por lo general, al orden de la aproximacin diferencial. El paso de lo local a lo global en s se trata en
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trminos de recetas o de convenciones y se ilustra con ejercicios donde la lectura diferencial puede hacerse a partir de trminos lexicales de la superficie26. Las matemticas del ciclo bsico de los problemas que requieren modelaje por ecuaciones por lo general no se consideran, ya que los problemas aparecen directamente formulados en un lenguaje diferencial (se estudia la velocidad de desintegracin de un cuerpo radioactivo, o se buscan las curvas cuya tangente posee tal propiedad, etc.). Uno puede preguntarse qu relaciones con estas nociones construyen los estudiantes, en estas condiciones, y cmo ellas repercuten en sus concepciones de las distorsiones existentes entre la enseanza de las dos disciplinas. De hecho, en fsica parece que los estudiantes consideran todo lo concerniente a los procedimientos diferenciales e integrales como aproximativo y cmodo, es decir, como un sector donde es mejor funcionar con base en mecanizaciones sin tratar de comprender. Los estudiantes se adaptan a su utilizacin y aprenden a reconocer las ocasiones cuando toca utilizarlos al mirar los trminos presentes en los enunciados. Los cuestionarios que les fueron propuestos muestran claramente que si cortan en pedazos para calcular ciertas magnitudes, no saben el por qu sto es necesario (en el caso de la presin atmosfrica esto es evidente)27; que no diferencian claramente las aproximaciones de modelaje de las aproximaciones lineales como etapa del proceso integral (el caso de la represa)28; y que en general las preguntas del orden de aproximacin no intervenan directamente para ellos en los procedimientos diferenciales (como en el caso del rea y el volumen de la esfera)29.

26. En un texto clsico como La resistencia de un trozo elemental de una viga es proporcional al espesor del trozo, el trmino elemental se encuentra all para indicar que no se trata de una proporcionalidad global a nivel del crecimiento, sino de una igualdad diferencial, es decir, de una igualdad de primer orden. 27. En un ejercicio propuesto sobre la presin atmosfrica, ms de 90% de los estudiantes consideraron necesario cortar en pedazos verticalmente. La mayora (70%) atribua esta necesidad al hecho de que la presin depende de la altitud y no diferenciaban entre el caso de la presin atmosfrica y el caso de la presin hidrosttica. 28. En la situacin de la represa, un tercio de los estudiantes afirm que el resultado final sera aproximado y mezcl en los comentarios aproximaciones del modelaje y aproximaciones asociadas con la utilizacin del procedimiento integral.

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En matemticas, a pesar de que el campo de la aproximacin es explcito en las definiciones y se puede movilizar, de forma ms o menos correcta, en las restituciones de definiciones, tal campo est poco presente en las prcticas y se oculta muy rpido con teoremas ms potentes que permiten algebraizar de manera contundente el funcionamiento del clculo. Por esto, justo despus de haber explicado lo que es una funcin diferenciable en un punto, los estudiantes avanzados llenan hojas enteras con clculos para responder a la pregunta siguiente: la funcin de 2 en , definida por 3 f (x, y) = 2x + 4y + y ( 1 cos x + 1 ) es diferenciable en (0, 0)? Los pocos que reconocen en la expresin una parte lineal y una especie de resta parecen no tener herramienta alguna para demostrar rpidamente que esa especie de resta es de orden superior a 1. De igual forma, el cuestionario sobre los desarrollos limitados evidencia un funcionamiento que separa con cuidado el examen de la parte en de la parte polinomial y, por lo general, los estudiantes consideran como una verdadera revelacin final, cuando se corrigen los cuestionarios, el hecho de que las dos expresiones f (x, y) = 2x + 3y + ( x, y ) y f (x, y) = 5x + 4y + ( x, y ) son compatibles y nos muestran solamente que f tiene por lmite a 0 en el punto (0,0). Estos cuestionarios especiales (los temas y textos parecen ordinarios, pero las preguntas propuestas son poco usuales), que se elaboraron al inicio para permitirnos estudiar las concepciones de los estudiantes y que hacan dejar a un lado las mecanizaciones construidas con la enseanza, mostraron con claridad regularidades muy fuertes en las respuestas a la larga. Sin embargo con los estudiantes ms avanzados, en las situaciones ms clsicas, los errores desaparecan (por ejemplo el elemento diferencial d no se reemplaza sistemticamente por d , sin importar cul sea la expresin de la funcin ( ) ), pero las justificaciones y las concepciones que ellas revelan sobre el status de los procedimientos diferenciales e integrales son casi invariables. Por esto, esos cuestionarios nos parecieron instrumentos apropiados para llevar a posteriori a los estudiantes a reflexionar sobre
29. Una situacin donde se pide explicar por qu el mismo tipo de clculo da un resultado correcto para el volumen y un resultado errneo para el rea de la esfera es sumamente desestabilizadora, aun para estudiantes avanzados que ingresan a un rea de concentracin en fsica o que finalizan sus estudios de matemticas.

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estos asuntos y para evitar que finalizaran sus estudios pensando, como lo manifestaron algunos, que: para integrar, es esencial no pensar en lo que representa dl y proceder mecnicamente, de lo contrario uno est perdido. o que: El fsico tiene un reclamo: sus aparatos de medicin y los errores cometidos con sus aparatos son de todas formas ms grandes que los errores cometidos con las aproximaciones matemticas. Adems de estos instrumentos, la investigacin tambin fue una oportunidad para puntualizar y experimentar numerosas veces secuencias de enseanza sobre la integracin en el nivel del ciclo bsico universitario, donde se toma en cuenta el hecho de que los estudiantes que llegan a la universidad no son vrgenes en este dominio, sino que tienen una concepcin de integral como operacin inversa a la derivacin, asociada a la imagen del rea bajo una curva, y que la enseanza en este nivel debe dar un sentido a la nocin de procedimiento integral30. Hay que subrayar que esta parte de la investigacin fue realizada en un contexto experimental particular, donde se pretenda ensear marcando claramente la ruptura con las costumbres dominantes para promover el desarrollo en los estudiantes de una verdadera racionalidad cientfica. La forma fundamental de esta enseanza es el debate cientfico, debate organizado en torno a conjeturas propuestas por los estudiantes o introducidas por el profesor (Legrand, 1993). A continuacin presentaremos de manera rpida una situacin que corresponda a la introduccin del procedimiento integral. La situacin es la siguiente: se le pide a los estudiantes proponer valores para la fuerza que se ejerce entre dos masas M y M ubicadas a 3 metros una de la otra. La masa de M est constituida por
30. Un sentido que no pueden garantizar las clases magistrales tradicionales sobre la integral de Riemann y los ejercicios que enfatizan sobre todo el clculo exacto de primitivas e integrales.

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una barra homognea de 6 metros de longitud y de 18 kg. La masa de M es de 2 kg. y se considera como puntual. M 18 M 6 3 2 M

Las respuestas de los estudiantes al cabo de 15 minutos de trabajo individual son las conjeturas que van a someterse a debate. Tales conjeturas son siempre muy diversas, con una fuerte proporcin de respuestas resultantes de la aplicacin inadecuada del principio del centro de gravedad (se concentra la masa en el centro de la barra por medio de una tcnica clsica: aplicar el principio del centro de gravedad, para poder remitirse a una atraccin entre masas puntuales). Las dudas existentes sobre la validez de esta solucin, muy atractiva en primera instancia, cuando se someta al debate conducen por lo general a los estudiantes a imaginarse, para verificar el principio, de aplicarlo en dos tiempos. Para ello cortan simblicamente la barra en dos y concentran la masa de cada mitad de barra en su punto medio. Por este mtodo no se obtiene el mismo resultado; de all que el principio del centro de gravedad entre en conflicto con s mismo. Esto lleva a hacer caer en la cuenta de que la posicin influye. Sin embargo, las ideas de la concentracin de la masa en un punto y de la particin se convirtieron en buenos puntos de apoyo para avanzar en el problema. Al concentrar la masa, no en la mitad sino en los extremos de la barra y despus cortarla (combinando concentracin y corte), los estudiantes se van a acercar cada vez ms al valor de la fuerza, hasta llegar a convencerse de poder alcanzar una precisin arbitraria y poder concebir la fuerza como resultado del paso al lmite en este proceso de corte y encuadre: el procedimiento integral. Esta situacin fue seguida de otras que surgan en contextos diversos para traer a colacin las invariantes del procedimiento integral y poderlas institucionalizar. A continuacin se entr, siempre a partir de debates, en el estudio de las propiedades de la operacin integral, en particular de la integral en funcin de su cota superior31. Como razonablemente podra esperarse, dado el lugar asignado a la construccin del concepto de integral en esta ense127

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anza, el lugar que se le otorga a las tcnicas de clculo explcitas de primitivas se reduce bastante. Hay que enfatizar que esta enseanza, que se reprodujo numerosas veces, demostr ser efectiva.

La enseanza de las ecuaciones diferenciales (Artigue & Rogalski, 1990), (Artigue, 1992) y (Artigue, 1994a)
La investigacin a la que haremos referencia a continuacin es una investigacin de ingeniera didctica que se desarroll con el objetivo de renovar la enseanza tradicional de las ecuaciones diferenciales en el primer ao del ciclo bsico universitario. A pesar de que la resolucin de las ecuaciones diferenciales puede abordarse desde diversos cuadros (el cuadro algebraico de la resolucin exacta, el cuadro numrico de la resolucin aproximada, o el cuadro geomtrico de la resolucin cualitativa), hay que reconocer que en Francia, la enseanza de este dominio en el ciclo bsico universitario se limita al cuadro algebraico y da a los estudiantes una visin limitada y falsa de este dominio. El objeto de la investigacin fue, por lo tanto, elaborar una ingeniera didctica que estuviera ms acorde con la epistemologa del campo por medio de la integracin a la enseanza de enfoques numricos y cualitativos, y estudiar las condiciones de viabilidad de un producto de tal naturaleza en el transcurso de experimentaciones sucesivas en la Universidad de Lille 1. Como es clsico en un trabajo de ingeniera, lo primero que se hizo fue tratar de precisar las restricciones que se imponan en la enseanza de este dominio, restricciones que permitan explicar su resistencia. Identificamos restricciones de diversa ndole: epistemolgicas, es decir, vinculadas con la naturaleza del conocimiento en juego; cognitivas, es decir asociadas a las caractersticas cognitivas de los estudiantes; y didcticas, es decir ligadas a las selecciones y hbitos del sistema de enseanza. Por ejemplo, el largo predominio histrico del cuadro algebraico, el hermetismo de las diferentes problemticas de resolucin, la dificultad de los problemas que dan origen a la resolucin cualitativa son restricciones de carcter epistemolgico que tienden a
31. Una de las situaciones en particular productiva al respecto, es la siguiente: realizar conjeturas sobre el modelo: si f es, entonces
x

a f (x) dt

es

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obstaculizar la entrada de una dimensin cualitativa en la enseanza de este nivel. De igual forma, en el plano cognitivo, se presentan como restricciones la movilidad entre el registro de las ecuaciones y el de las grficas, en el nivel de las funciones y las derivadas, requerido por el enfoque cualitativo, como el manejo apropiado del clculo elemental requerido por las pruebas cualitativas. Y en el plano didctico, hay que reconocer que la enseanza tradicional, algebraica y muy algoritmizada, es una enseanza que no plantea problemas y que corresponde a un nivel de exigencia mnima, tanto para los estudiantes como para los profesores, en este primer ao de universidad (introducir un enfoque cualitativo que, si bien es susceptible de mtodos, no es algoritmizable, aumenta el inters de la enseanza y tambin su dificultad). A esto se une el hecho de que, en el enfoque cualitativo, el registro grfico sea llamado a jugar un papel esencial que, en las condiciones de una enseanza tradicional poco puede jugar. Con base en la realidad de estas restricciones y tratando de actuar sobre ellas, se construy el proceso de ingeniera basado en un cierto nmero de selecciones globales como las siguientes: Hacer explcito, en una fase preliminar a la enseanza, el cambio deseado en el status del cuadro grfico por medio de un trabajo adaptado sobre las curvas y funciones Apoyarse en la informtica para manejar la dificultad cognitiva del enfoque cualitativo, por medio de la construccin de tareas de complejidad variada (trazos de soluciones sobre campos de tangentes dadas, asociaciones flujos con ecuaciones diferenciales, interpretacin de flujos obtenidos con un computador, produccin de flujos parcialmente asistida por computador, etc.) Ensear de manera explcita mtodos para organizar la resolucin cualitativa Limitar la complejidad en el cuadro algebraico, restringirse principalmente al estudio de las ecuaciones lineales y a las variables separables y transferir la esencia del trabajo algortmico a un trabajo autnomo A continuacin se procedi con el proceso de enseanza en 7 fases, organizadas cada una en torno a situaciones claves: 1) las necesidades in129

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ternas y externas a las matemticas a las cuales responde la herramienta de la ecuacin diferencial (taller de modelaje organizado con base en los resultados de la investigacin anterior); 2) la introduccin a la resolucin cualitativa; 3) la resolucin algebraica; 4) la complementariedad de los enfoques algebraico y cualitativo; 5) la introduccin a la resolucin numrica; 6) los mtodos de la resolucin cualitativa; y 7) la integracin de las diferentes herramientas en la resolucin de problemas ms complejos (bajo la forma de proyectos). Las experimentaciones sucesivas mostraron la viabilidad terica de tal tipo de enseanza y el inters que ella puede generar en los estudiantes, a pesar del aumento en la dificultad. Junto con esto se evidenciaron las dificultades que ese tipo de enseanza deba superar para poder sobrevivir. El anlisis en particular llev a distinguir tres tipos de tareas en la resolucin cualitativa y tres niveles de interaccin entre los registros grficos y algebraicos/simblicos asociados: la interaccin ligada a la interpretacin, la interaccin relacionada con la prediccin y la interaccin unida a la justificacin. Desde el primer ao, los resultados obtenidos mostraron que, para los estudiantes involucrados en la investigacin, la interpretacin no presentaba problemas particulares de accesibilidad y que la actuacin de los estudiantes era satisfactoria a nivel de la prediccin. Por el contrario, en el nivel de las justificaciones, as se tratara de probar el cruce o no cruce de curvas, o de demostrar o refutar la existencia de asntotas, el porcentaje de xito no sobrepasaba el 20%. Esto nos llev, en un segundo momento, a introducir herramientas de justificacin directamente formuladas en el nivel grfico y ms adaptadas a priori para el grupo de estudiantes en consideracin. Estas nuevas herramientas s permitieron a los estudiantes adquirir una autonoma razonable en las justificaciones. Sin embargo, esas herramientas plantearon problemas aterradores de integracin didctica. De hecho, ellas cuestionan con profundidad el status tradicional del cuadro grfico, al presentarlo como un cuadro de justificacin. Este cambio de status no se puede negociar tan slo en el campo de un contrato local reservado a las ecuaciones diferenciales, sino que implica necesariamente a la enseanza del clculo como un todo. De igual manera, no es sorprendente constatar que las aplicaciones de esta investigacin en las prcticas efectivas se limitaban con frecuencia a la copia de las primeras situaciones vinculadas al enfoque cualitativo.

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La enseanza de los principios del clculo

Y EL ANLISIS NO ESTNDAR
En las pginas anteriores nos centramos en un enfoque estndar del clculo. Esto obedeci a una decisin deliberada, motivada por el poco impacto real que en la actualidad tienen los enfoques no estndar, tanto a nivel de la enseanza como de la investigacin sobre la enseanza. A pesar de esto, en esta ltima parte quisiera echar una mirada a las preguntas de la introduccin del anlisis no estndar. Teniendo como fuente de inspiracin los trabajos que en el seno de nuestro equipo ha realizado A. Deledicq (Deledicq, 1994), presentar una visin sensiblemente diferente en comparacin con los textos clsicos a los cuales se hace referencia cuando se habla de la enseanza del anlisis no estndar (Keisler, 1976), (Sullivan, 1976). A. Deledicq muestra en particular que una perspectiva no estndar permite distinguir en la introduccin al campo del clculo dos niveles que de hecho son inseparables en un enfoque estndar: El primer nivel se basa en la manipulacin numrica de rdenes de magnitud, lo cual conduce a una familiaridad con nmeros pequeos y grandes y con su comportamiento con respecto a las operaciones elementales y las funciones [] El segundo nivel est enfocado ms hacia la introduccin de las nociones fundamentales y, en particular, hacia las definiciones y resultados relacionados con la completitud de . El primer nivel es el de la introduccin de los rdenes de magnitud. Se distinguirn de hecho tres tipos de nmeros, aquellos dentro de nuestra escala (limitados), otros mucho ms grandes (i-grandes o infinitamente grandes) y otros mucho ms pequeos (i-pequeos o infinitamente pequeos). Para mencionarlos no necesariamente se debe utilizar un lenguaje infinitesimal. Se admite que dos de estos rdenes de magnitud existen en N (los enteros limitados y los enteros i-grandes) y que obedecen a las reglas siguientes: Un entero i-grande es ms grande que todo entero limitado
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DIDCTICA DEL CLCULO

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La suma y el producto de dos enteros limitado son enteros limitados Si n es limitado 2 n tambin lo es Y con respecto a los nmeros reales, un real ser considerado como igrande si es mayor a un entero i-grande, como i-pequeo si es nulo o si su inverso es i-grande, o como limitado en los otros casos. Uno puede, como lo explica el autor, considerar que N o son incambiables y que, simplemente, se colorearon al introducirles los rdenes de magnitud. Estos rdenes han roto la homogeneidad de N y de , pero acaso esto no est ms de acuerdo con la realidad del mundo de las magnitudes y las medidas de magnitudes que lo presentado por la visin homognea estndar? A partir de esta distincin, se puede poner en escena un clculo sobre los rdenes de magnitud cuyas reglas son una reproduccin de las reglas del clculo infinitesimal de Leibniz y donde, por supuesto, algunas respuestas permanecen indeterminadas (no se puede decir a priori cul es el orden de magnitud del producto de un i-pequeo y un i-grande). Este clculo puede ponerse en juego en una primera aproximacin a los lmites ya que, por ejemplo, el hecho de que: La funcin f admite a l como lmite en el infinito significa que: para todo x i-grande, f (x) l es i-pequeo El hecho de que la sucesin ( u n ) sea convergente se expresar con: si n y n son dos enteros i-grandes, u n u n es un i-pequeo El hecho de que la funcin f sea continua en 3, se expresar con: si x 3 es i-pequeo, f (x) f (3) tambin es un i-pequeo Se puede ver bien que aqu hemos cortado la parte inseparable de la definicin estndar y reemplazado, de hecho, un clculo sobre las funciones (N en funcin de ) por un clculo sobre los nmeros. De igual manera se restableci el orden que de alguna forma es natural, al pasar de x a f (x) . Con esto se tocan de una sola vez dos ventajas esenciales de un enfoque no estndar y aquello que hace que las definiciones puedan constituirse en verdaderas herramientas de trabajo para una persona que comienza su trabajo en este campo. El segundo nivel del anlisis no estndar es el correspondiente a la puesta en escena del teorema de la completitud, lo cual corresponde, en
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la axiomatizacin no estndar, al axioma de la estandarizacin que va a garantizarnos que existen reales estndares tales que todo real limitado es i-prximo a uno y un solo real estndar (es decir, que existe en el halo de todo real limitado un nmero que cumple el mismo papel que el 0 entre los nmeros i-pequeos). Como lo escribi A. Deledicq: Entonces, uno se encuentra con el punto de vista original que tuvieron Cauchy y Dedekind, y a continuacin podr afirmar que toda sucesin clsica (es decir, aquella definida sin hacer referencia a la distincin entre rdenes de magnitud) convergente define un solo real estndar que se ubica en el halo dentro del cual acaban de acumularse los trminos de ndices igrandes Y en este punto es donde en verdad comienza el anlisis. En este nivel tambin intervienen la nocin de sombra que juega un papel anlogo de estandarizacin al nivel grfico y permite darse cuenta de intuiciones o de propiedades grficas que muy difcilmente podran expresarse en el nivel estndar. Como lo subraya A. Deledicq, se podra decir que la separacin en dos niveles del anlisis existe de hecho en la enseanza actual, con la distincin que se realiza entre el clculo intuitivo y el clculo formal. Sin embargo, existe una diferencia esencial: en la separacin no estndar existe, desde el primer nivel, una formalizacin simple pero eficaz que permite involucrarse en realidad en el juego de las pruebas y las refutaciones. Por lo tanto, es necesario lanzarse a la aventura de una enseanza no estndar? Esto significara hacer odos sordos a la realidad de las leyes que rigen los sistemas didcticos. Sera pensar que un enfoque que tiene un reconocimiento tan dbil en la comunidad matemtica, muy poco presente en la cultura matemtica, podra legitimar una enseanza a gran escala. Es ms, si bien un enfoque no estndar como el que acabamos de presentar es seductor, sera falso pretender que gracias a l encontramos el camino de reyes para la enseanza del clculo. Se puede pensar que, en un comienzo, s provee un equilibrio ms satisfactorio entre la intuicin y el rigor que el que vivimos actualmente en el liceo. Pero el anlisis no estndar no nos garantiza un camino sin obstculos y algn da tendramos que afrontar las dificultades que le son inherentes. Por
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ejemplo, el hecho de que se pueda encontrar para cada definicin clsica (como aquella de la continuidad de una funcin en un punto), un criterio no estndar que le sea equivalente, significa que tal equivalencia slo existe para las funciones estndares y para los puntos estndares (una funcin tan simple como la funcin lineal x x , con i-grande, continua en el sentido clsico, no verifica este criterio en 0). Desde el momento en que nos salimos del campo de los objetos estndares, lo no estndar es de hecho difcil de comprender. Pero sin duda no sera intil que los profesores supieran que detrs del lenguaje infinitesimal que utilizan constantemente, de manera imprecisa y a veces con un poco de mala consciencia, en sus explicaciones y comentarios informales, hay un rigor accesible que, no tiene nada que ver con la metafsica del infinito.

CONCLUSIN
En este artculo nos centramos en los inicios del clculo, en los problemas que se le presentan a quien quiere hacer de esta enseanza algo ms que la enseanza de tcnicas de clculo diferencial e integral, algo ms que un simple Calculus; sino que quiere realizar una iniciacin a los mtodos, ideas y conceptos que constituyen el corazn de este campo, una iniciacin a la vez rigurosa, operacional y adaptada a las capacidades cognitivas de los alumnos y estudiantes a los cuales va dirigida. Es claro que no existe un camino de reyes que pueda hacer de esta introduccin al campo del clculo, un camino regular, continuo y sin trampas. Como lo demostraron con claridad los trabajos que se han desarrollado en didctica del clculo en el transcurso de los ltimos quince aos, las dificultades y obstculos son mltiples y pretender evitarlos, los refuerza. Los conocimientos adquiridos de hecho nos ayudan en primera instancia a comprender mejor el funcionamiento de nuestros estudiantes, a anticipar sus dificultades, a buscar con paciencia medios de accin adaptados en vez de oscilar entre la bsqueda del mtodo milagroso y la resignacin fatalista. Como tambin lo han mostrado esos trabajos, esta introduccin no puede concebirse sino en el largo plazo, durante muchos aos, y no puede efectuarse de golpe con conocimientos formalizados, acaba134

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dos, que se nos han hecho familiares. Ella se realizar necesariamente por medio de aproximaciones provisionales que permitirn avanzar pero que, al mismo tiempo, engendrarn conocimientos o representaciones de conocimientos por necesidad errneos parcialmente. Esto significa que nuestra enseanza no debe vivir sobre la ficcin de un desarrollo continuo y regular del conocimiento, sino sobre la imagen de un desarrollo ms catico donde no se excluyen las regresiones vinculadas con los desequilibrios. Casi en todos lados, las aproximaciones intuitivas basadas en la exploracin de fenmenos con frecuencia asociadas con la utilizacin de tecnologas informticas, reemplazaron o tienden a reemplazar las aproximaciones formales que haban acompaado la reforma de las matemticas modernas. Estos enfoques sin duda alguna proveen al estudiante una familiaridad, un contacto enriquecedor con un cierto nmero de fenmenos o de objetos relevantes en el campo del clculo. Sin embargo, nuestra experiencia didctica debe incitarnos a desconfiar un poco de los discursos muy entusiastas que acompaan con frecuencia las reacciones ante la cada de un orden tradicional. Me parece que en particular debemos estar atentos a aquello que en los enfoques intuitivos permite establecer una cierta distancia frente a las acciones locales, muy contextualizadas, a aquello que permite la capitalizacin y la estructuracin de la experiencia, y a la forma como se distribuye en este nivel el trabajo del profesor y el trabajo del estudiante. Tambin debemos estar atentos a la manera como se involucra en estos enfoques la racionalidad cientfica. Ciertamente, la formalizacin es limitada y provisional; sin embargo, debemos preguntarnos si permite fomentar de forma razonable el juego de las pruebas y refutaciones que es una de las componentes esenciales de la actividad matemtica. Finalmente, como universitarios, debemos ante todo minimizar el salto cualitativo que separa estos enfoques intuitivos de la relacin con el clculo que enfrentamos en la universidad dentro de ambientes cientficos. All hay una ruptura para la cual es necesario encontrar los medios de marcarla y consumarla, sin esperar que ella se opere por s misma. La mayora de los estudiantes no sobrevivira a ella y seramos, ms que nunca, prisioneros de la trampa de una enseanza que, creyendo tener grandes ambiciones, se encasilla en la evaluacin de competencias mnimas.
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