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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE/FAED MESTRADO EM EDUCAO E CULTURA

HISTRIA DA MATEMTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL (1 a 4 srie).

KASSELANDRA MATTOS SOARES

FLORIANPOLIS 2004

KASSELANDRA MATTOS SOARES

HISTRIA DA MATEMTICA NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL (1 a 4 srie).

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado de Santa Catarina, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao e Cultura. ORIENTADOR: Dr. Ademir Damazio

FLORIANPOLIS 2004

AGRADECIMENTOS Deus por me dar sade e equilbrio para viver e vencer esta etapa. minha famlia e ao meu noivo, que graas aos incentivos me ajudaram a atingir esta meta na minha vida profissional. s minhas amigas e companheiras nas horas de estudo, Rosali e Vanessa, pois sem elas teria sido impossvel a realizao do presente trabalho. minha av Francisca, por ter me apoiado financeiramente para a concluso desta etapa. Ao professor Dr. Ademir Damazio, que com toda sua sabedoria mostrou um profundo respeito s idias expostas e soube indicar o caminho a ser percorrido. s professoras Dra. Maria Aparecida Lemos Silva e Dra. Martha Kaschny Borges, que com sua experincia e competncia aceitaram fazer parte da banca examinadora deste trabalho to importante para o meu crescimento pessoal e profissional. Ao professor Dr. Sergio Roberto Nobre, por suas sugestes fornecidas na qualificao para que o trabalho pudesse ficar ainda melhor. todos muito obrigada.

SUMRIO

RESUMO ...............................................................................................................................iv ABSTRACT ............................................................................................................................v INTRODUO.....................................................................................................................06

1. O CONTEXTO DEFINIDOR DA PROBLEMTICA DA PESQUISA....................09 1.1. Delimitando o objeto e o problema de estudo ................................................................16 1.2. Metodologia....................................................................................................................17 2. O HISTRICO E A EDUCAO MATEMTICA...................................................22 2.1. Histrico-pedaggico da Educao Matemtica: Algumas Tendncias.........................22 2.2. A Histria da Matemtica no ensino: algumas leituras ..................................................39 2.3. Formao de Professores e a Histria da Matemtica ...................................................53 3. HISTRIAS VIVIDAS NO ENSINO DA MATEMTICA E DA HISTRIA DA MATEMTICA ...........................................................................................................63 3.1. As vivncias no ensino: manifestaes da inexistncia da Histria da Matemtica ......64 3.2. As professoras em contato com Histria da Matemtica: snteses elaboradas e articulao como processo ensino-aprendizagem ........................................................74 4. CONSIDERAES FINAIS........................................................................................123 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................128

NDICE DE FIGURAS Figura 1- Representao dos Algarismos do tipo hindi empregados pelos rabes orientais Ref. Ifrah..................................................................................................................97 Figura 2- Representao dos Algarismos e a imprensa desde o sculo XV. Ref. Ifrah .......111

RESUMO Este trabalho conseqncia da adeso a uma tendncia no movimento brasileiro de Educao Matemtica que advoga o uso da Histria da Matemtica como elemento pedaggico no processo ensino-aprendizagem em situao escolar. O pressuposto aqui adotado que a Histria da Matemtica s ter uma significao e um sentido pedaggico se o professor a conhea. Como ela est ausente nos currculos dos cursos de Pedagogia e Magistrio do Ensino Mdio, foi proposto, a um grupo de professoras das sries iniciais do ensino fundamental, o estudo sobre a histria dos conceitos matemticos. Na presente pesquisa, foi dada nfase ao sistema de numerao hido-arbico.A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa em sua vertente a pesquisa-ao. Pela caracterstica desta modalidade de pesquisa, alm da pesquisadora, estiveram envolvidas professoras do ensino fundamental, estudantes universitrias do curso de pedagogia, com vrios anos de experincia no magistrio, na cidade de Indaial-SC. Nas reunies de estudo, foram analisados os discursos proferidos pelas professoras no seu envolvimento com estudo da Histria da Matemtica e suas inter-relaes com o processo pedaggico. Tambm foram feitas inferncias de elementos didtico-metodolgicos para o processo ensino-aprendizagem da Matemtica. As professoras manifestaram a compreenso da importncia de conhecer as origens dos conceitos matemticos que ensinam a seus alunos. Mais do que isso, os conceitos matemticos estudados, antes considerados bem definidos no tempo e mantidos fechados para qualquer possibilidade de ser um processo evolutivo, passa a ser visto como processo carregado de intencionalidade, questes ticas e polticas. A matemtica no mais vista apenas como um conjunto de conhecimento produzido num vcuo scio-cultural por alguns indivduos geniais e, conseqentemente, inacessvel s pessoas comuns. Palavras Chaves: Formao de professores, Educao Matemtica, Histria da Matemtica, Sistema de Numerao.

ABSTRACT This work is consequence of the adhesion to a trend in the Brazilian movement of Mathematical Education that advocates the use of the History of the Mathematics as pedagogical element in the process teach-learning in pertaining to school situation. The adopted estimated one here is that the History of the Mathematic saline will have significance and a pedagogical direction if the teacher knows it. As it is absent in the resumes of the Pedagogic and Magisterial courses of High School, it was considered to a group of teachers of the initial series of basic education, the study on the history of the mathematical concepts. In the present research, hide-Arabic was given to emphasis to the numeration system. The used methodology was the qualitative research in its source the search-action. For the characteristic of this modality of research, beyond the researcher, were involved teachers of basic education, university students of the pedagogic course, with some years of experience in the teaching process, in the city of Indaial-SC. In the study meetings, the speeches pronounced for the teachers in their envolvement with study of the History of the Mathematics and its Inter-relations with the pedagogical process had been analyzed. Also there were made inferences of didactic-methodologists elements for the process teach-learning of the Mathematics. The teachers had revealed the understanding of the importance to know the origins of the mathematical concepts that their pupils teach. More than this, the study of mathematical concepts, before considered well defined in the time and kept closed for any possibility of being a evolution process, it passes to be seen as a loaded process of science, ethical questions and politics. The mathematics is not more seen only as a set of know ledge produced in a partner-cultural for some brilliant individuals and consequently, inaccessible to the common people. Words Keys: Formation of the teacher, Mathematical education, History of the Mathematics, System of Numeration.

INTRODUO Durante toda a minha vida escolar e profissional tenho buscado a compreenso de conceitos e frmulas matemticas, por ter sido negligenciada no processo de formao profissional. Tambm, freqentemente, defronto-me com manifestaes e indagaes feitas por alunos e professores sobre o porqu de aprendermos contedos curriculares que, na suas percepes, jamais sero utilizadas continuamente. Observa-se portanto, que essas manifestaes no so oriundas somente dos alunos, mas tambm dos professores, em especial, os que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o que causa preocupao, pois so eles que iniciam os contatos formais dos seres humanos com a matemtica. Os conhecimentos que eles admitem como de pouca serventia sugerem perguntas acerca de quem os produziam, as razes e o contexto de seus surgimentos, onde sero utilizados e por que so considerados importantes. Assim sendo, h lacunas na formao matemtica desses profissionais. Do convvio com eles, que busquei inspirao para a formao de um grupo constitudo por professores das sries iniciais do ensino fundamental para estudar, pela primeira vez, Histria da Matemtica e as suas possibilidades pedaggicas. Entre as razes que nos levaram a dar incio aos estudos, destacam-se alguns itens que se mostraram primordiais. 1) Como profissional da educao atuante na rede pblica e privada no estado de Santa Catarina, encontro-me envolvida diretamente com questes relacionadas aos conhecimentos matemticos e s dificuldades por estes impostas no desenvolver do processo escolar. 2) Desde que iniciei, minha caminhada profissional como professora de matemtica em 1995, percebo as dificuldades dos alunos e, principalmente, dos professores de sries iniciais em aceitar e conseqentemente ensinar matemtica, deixando-a sempre para o segundo plano. Percebi que ao propor a formao de um grupo de estudo que tivesse como tema a Histria da Matemtica, os semblantes das professoras aos poucos se modificavam. Foi muito difcil encontrar nesse grupo profissionais dispostas a abraar a causa que foi proposta por mim. Motivo esse que levou a pesquisa a um atraso de seis meses para iniciar.

O pressuposto de que o conhecimento da histria da disciplina considerada, pelos estudantes, uma das vils, contribua para novas compreenses sobre o quadro pouco alentador do ensino da matemtica. Diante do exposto, nada mais oportuno do que a busca de aes que subsidiem a superao desse contexto preocupante. A formao do grupo exigiu uma metodologia que prioriza a participao de todos os envolvidos, a horizontalidade nas relaes de decises, a liberdade de expresso verbal e escrita, a disponibilidade para estudos e elaborao de snteses. Dentre os diversos enfoques metodolgicos de pesquisa qualitativa, optei pela abordagem da pesquisa-ao. Tais caractersticas se constituram em pressuposto que permitem, no somente a apropriao de conhecimentos histricos relacionados matemtica, como tambm uma oportunidade de reflexo sobre a prtica educativa. Nesse sentido, foram imprescindveis o estudo de Andr, Thiollent e Silva. Como a idia que permeou a pesquisa foi a proposio da Histria da Matemtica como elemento mediador no desenvolvimento da aprendizagem, tomei como base o estudo de vrios autores brasileiros e estrangeiros como: Nobre, Miguel, DAmbrosio, Otte, Sebastiani, Mendes, Baroni e outros. O tema da Histria da Matemtica, foco da presente pesquisa, foi o sistema de numerao indo-arbico. As referncias bsicas foram Ifrah, Eves, Boyer, Struik e outros. Em seu conjunto, o presente trabalho est organizado em quatro captulos. O captulo inicial trata do contexto definidor da problemtica da pesquisa, apresentando duas sees. Na primeira, Delimitando o Objeto e o Problema do Estado, fao a exposio dos motivos geradores da pesquisa para a adoo de mudana com vista a uma nova prtica pedaggica no ensino da matemtica. Apresento, tambm, os objetivos que o trabalho buscou alcanar. Na segunda seo, Consideraes Metodolgicas, anuncio a escolha da pesquisa-ao para subsidiar todo o trabalho. No captulo O Histrico e a Educao Matemtica, apresento as bases tericas da pesquisa. Depois de muitos contornos, adotei como foco o estudo do processo histrico do sistema de numerao decimal. Porm, com o desenvolvimento da pesquisa foi impossvel abandonar as questes pedaggicas e as histrias pessoais relacionadas matemtica e ao seu ensino. Por isso, introduzi a seo I, sobre as tend6encias em educao matemtica que permitiume um olhar contextualizado das manifestaes insistentes das professoras sobre o processo vivido de formao profissional e, ao mesmo tempo, trazer evidncias da presena ou da ausncia

da histria da Matemtica nos ambientes escolares. Na seo II, fao uma sntese das discusses de autores que defendem a histria da matemtica no ensino. A seo III, A Formao de Professores e a Histria da Matemtica, traz a confirmao pr-anunciada da omisso da Histria da Matemtica na formao dos professores, bem como algumas implicaes. No terceiro captulo Histrias vividas no Ensino da Matemtica e Histria da Matemtica discuto a trajetria das professoras no ensino da matemtica e o primeiro contato com a Histria da Matemtica. Na primeira seo, apresento aspectos marcantes das relaes, dos envolvidos na pesquisa, com a matemtica escolar e das manifestaes que indicam a inexistncia de Histria da Matemtica no processo de formao profissional. A seo II se refere s snteses elaboradas por ns, pesquisadora e professoras do Ensino Fundamental, das nossas compreenses resultantes das leituras sobre a Histria do Sistema de Numerao Decimal. Apresenta, ainda, as revelaes e inferncias das professoras sobre o papel que pode assumir a Histria da Matemtica no ensino escolar. Finalmente, nas Consideraes Finais, fao uma sntese da anlise dos dados da pesquisa, enfatizando os encontros de estudos com as professoras do Ensino Fundamental. Levanto questionamentos sobre a importncia das reflexes e manifestaes no somente com relao Histria da Matemtica, mas seu vnculo com processo de ensino e de aprendizagem.

1. O CONTEXTO DEFINIDOR DA PROBLEMTICA DA PESQUISA cada vez mais crescente a tendncia em Educao Matemtica que defende a Histria da Matemtica como fundamental para o processo de aprendizagem, fazendo com que seja aguada a ateno entre os pesquisadores e interessados, constituindo-se em objeto de pesquisa. A Histria tem servido, das mais diversas maneiras, a grupos sociais, desde famlia, tribos e comunidades, como afirmao de identidades. Mas quando o assunto a Histria da Matemtica, no possvel trat-lo sem uma reflexo sobre como o poder vigente tem determinado a organizao intelectual, social e a difuso do conhecimento. preciso lembrar que para muitos autores a Matemtica constitui a espinha dorsal do conhecimento cientfico, tecnolgico e sociolgico. Por isso, ocupa um lugar de destaque nos currculos escolares do Ensino Fundamental e Mdio e de muitos cursos de Nvel Superior. Na certa, subjacente a esse atributo de qualidade e indispensabilidade dada Matemtica, h intenes que se constituem tanto no contexto histrico da produo do seu conhecimento quanto do seu ensino nos meios formais de educao. Neste trabalho, a preocupao foi a adoo de uma postura de busca voltada para uma nova prtica pedaggica que rompesse com o ensino de matemtica como uma relao de causaefeito. A inteno se constituiu basicamente na anlise sobre o papel da Histria da Matemtica no processo de ensino e de aprendizagem, abordando aspectos pedaggicos de cognio e de natureza Matemtica. Justifica-se tal intencionalidade por no ser de hoje que o processo envolvendo a Matemtica escolar tem sido questionado. Por isso, tornou-se imprescindvel a ateno s dificuldades no aprendizado da Matemtica por parte de estudantes dos cursos que formam professores para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Nos meios escolares so comuns manifestaes indicadoras de que a rejeio pela Matemtica caracterstica marcante entre o referido grupo de estudantes. Tal rejeio atribuda, segundo Pavanello (1994), prtica pedaggica adotada durante as aulas de matemtica, inclusive na graduao, que reservam aos alunos um papel de indivduos passivos. A valorizao das potencialidades do aluno deixada de lado, impedindo, assim, o surgimento de desafios e descobertas.

Percebe-se que a Matemtica continua no contribuindo muito com o desenvolvimento intelectual, cultural e social do aluno. Ela ainda reproduz expectadores despreparados para exercer a cidadania, em uma sociedade que se diz democrtica e pluralista. Da formao matemtica dos futuros professores de Sries Iniciais, o que se espera que os docentes estejam em condies de enfrentar o desafio de preparar melhor os seus alunos, pois, afinal de contas, eles sero os futuros educadores. Para que seja possvel tal preparao durante o curso de graduao, necessria a nfase nos contedos especficos, assim como os aspectos metodolgicos precisam ser mais bem definidos e praticados, de modo que o aluno tenha a possibilidade de conhecer as origens histricas e o desenvolvimento das idias matemticas. Esses aspectos serviro mais tarde para os futuros profissionais usufrurem com plenitude os conhecimentos matemticos e se socializarem com as futuras geraes. Desse modo, teremos a formao de professores em condies de intervir no processo educativo matemtico com criticidade e criatividade. De acordo com DAmbrosio (1999), a Matemtica como disciplina, pode ser vista como uma estratgia para o desenvolvimento da espcie. Ela deve servir para explicar, entender, manejar e conviver com a realidade sensvel e perceptvel dentro do contexto natural e cultural do homem e no meio escolar do aluno. Em se tratando da formao do professor de Sries Iniciais, a Matemtica pode e deve ser apresentada a eles como disciplina que tem uma lgica e uma linguagem peculiar que subsidiar na compreenso e na leitura da realidade e, conseqentemente, na forma de ver e de estar no mundo. Desse modo, a criatividade passa a ser uma qualidade indispensvel ao professor, pois ensinar e aprender matemtica so processos de construo de um elo que liga a criatividade eficincia para melhor compreender o homem e suas relaes sociais. A formao de indivduos crticos e criativos exige, antes de qualquer coisa, a transformao de algumas concepes que orientam a prtica do professor quando surgem dvidas de como ensinar, o que ensinar e quais os procedimentos para o desenvolvimento do pensamento matemtico do aluno. Neste sentido, preciso buscar no movimento de Educao Matemtica as diversas leituras e perspectivas do processo de ensinar e aprender. Para Baroni e Nobre (1999), o

movimento da Educao Matemtica estuda novos caminhos para fornecer instrumentos metodolgicos adequados para que o professor possa desempenhar com maior sucesso sua funo. Porm, para haver mudanas, preciso que o professor educador (universitrio) tenha o compromisso com a formao de novos educadores pesquisadores. As mudanas podero comear com a adoo de atitudes e procedimentos pedaggicos que incitem reflexes tericometodolgicas, de modo a divulgar outro ponto de vista de propostas educativas matemticas. A Histria da Matemtica tem se apresentado nas duas ltimas dcadas, de forma muito mais enftica do que em perodos anteriores, como uma possibilidade de pesquisa pedaggica. No decorrer das dcadas de 60 e 70 do sculo XX, em que na Educao Matemtica ocidental predomina a tendncia ao formalismo pedaggico-estrutural, h um decrscimo significativo no interesse pelas abordagens histricas no Ensino da Matemtica. Isso, entre outros fatores, se deu pela adoo, por parte dos diferentes grupos, de uma postura de ensino com o objetivo de difundir o iderio do movimento da Matemtica Moderna com sua concepo estruturalista, aliada ao tecnicismo no modo de organizao do ensino. Na dcada de 80, com o refluxo desse movimento, reaviva-se o interesse pela histria e a tentativa de fazer com que se torne explcita as suas potencialidades pedaggicas. Por sua vez, a preocupao com o ensino da Histria da Matemtica, aqui no Brasil, seria mais recente, conquistando seu lugar nas discusses dos diversos congressos e encontros realizados no pas. Porm, explorar a Histria da Matemtica e outras reas de conhecimento exige uma certa cautela, pois tem se caracterizado por um duplo entendimento de possibilidades: como pesquisa/difuso das origens e desenvolvimento do conhecimento e como atividade pedaggica. Sendo assim, correto afirmar que to importante quanto o contedo matemtico, a necessidade do professor conhecer e explorar a histria da Matemtica. Contudo, a Histria da Matemtica ainda no se constitui em objeto de pesquisa da grande legio de investigao cientfica nos centros acadmicos. Isso traz como conseqncia o pouco empenho em introduzi-la como disciplina nos cursos de graduao. Por sua vez, naqueles em que ela faz parte do currculo, salvo raras excees, a presena apenas para preencher a cargahorria dos professores ou por puro modismo. Assim sendo, no se constitui num corpo de conhecimento que contribui tanto para incentivar a pesquisa quanto para uso didtico visando a melhor compreenso dos conceitos.

Alm disso, muitos professores de matemtica, que atuam nas universidades, no possuem conhecimentos suficientes para ministrar a referida disciplina, pois no fazem dela seu objeto de estudo. Muitos deles sequer tiveram acesso aos estudos histricos durante suas graduaes ou dominam apenas a parte que lhes ser til durante suas aulas para a introduo de novos contedos. Forma-se, ento, um crculo vicioso e a deficincia relativa Histria da Matemtica se generaliza. Mas, defender o ponto de vista de que a Histria da Matemtica, constituindo-se apenas em mais uma disciplina como outra qualquer e isolada das demais nos cursos de formao, serviria para reforar a indesejvel separao radical entre Matemtica e Histria da Matemtica, ou seja, entre o lgico e o histrico. Baroni e Nobre (1999) defendem a posio de que a Histria da Matemtica seja uma rea de investigao cientfica. Levantam consideraes importantes entre Histria da Matemtica e Educao Matemtica, alegando que a simples formao de pesquisadores de Histria da Matemtica tambm no o bastante. Os mesmos autores (1999, p.129-130) afirmam que o professor deve ser formado visando ao compromisso de ajudar na formao de novos pesquisadores comprometidos com um resgate de valores na educao. Para Miguel e Brito (1995), uma participao orgnica da Histria da Matemtica na formao do professor aquela que a conceberia como fonte de uma problematizao e contemplaria as vrias dimenses da Matemtica e da Educao Matemtica. Tal posio remeteria os professores universitrios a destacar as discusses com seus alunos sobre as relaes de influncia recproca entre Matemtica e Cultura, Sociedade e Tecnologia, Artes e Filosofia; alm de outras reas com igual importncia. Dessa maneira, o discurso matemtico abrir-se-ia ao dilogo com os demais discursos que com este constituem. Essa problematizao tem como finalidade fazer com que os futuros professores alcancem uma meta-conhecimento da Matemtica que lhe ajude na abertura de novos horizontes e novas perspectivas. (MIGUEL & BRITO, 1995, p. 49). Na viso de DAmbrosio (1999), discutir educao sem recorrer aos registros histricos e s interpretaes dos mesmos praticamente impossvel. E isso vale para vrias disciplinas, em especial, para Matemtica, cujas razes se confundem com a histria da humanidade. Acrescenta:

acredito que um dos maiores erros que se pratica em Educao Matemtica, desvincular a Matemtica das outras atividades humanas. (1999 p. 97). A Histria da Matemtica se firmou como cincia no sculo passado e tem como grande preocupao o rigor da identificao de fontes que permitem analisar etapas de avano. DAmbrosio (1999) acredita que no possvel fazer histria do conhecimento, em particular a Histria da Matemtica, sem antes refletir sobre como o poder vigente determina a organizao intelectual e social e a difuso do conhecimento. Somente com conhecimento aprofundado e global do nosso passado que poderemos entender nossa situao no presente. Assim, ativamos nossa imaginao e criatividade propondo ao mundo a oportunidade de um futuro melhor. Machado (1997) defende, para o ensino, uma viso com as seguintes caractersticas: que explicite a situao da Matemtica como objeto de cultura e como ferramenta de trabalho, reveladora da importncia da Matemtica durante todo o processo histrico-social, na qual produzida e que esta tambm ajuda a produzir. Somente a partir da percepo clara dos mecanismos que relacionam o conhecimento matemtico com a realidade concreta, historicamente situada, que se pressupe as crticas sobre a validade universal do conhecimento matemtico e a descaracterizao da idia de sua neutralidade. A partir da, que a Matemtica pode ser pensada de modo mais globalizante, transcendendo o tecnicismo de diversas ordens e passando a entender seu ensino numa perspectiva de ao transformadora. Determinantes histrico-sociais so imprescindveis para que o processo educativo no seja visto de forma perifrica. Pelo contrrio, assumindo o seu verdadeiro papel: entendimento do papel do homem no mundo. Para Jardinetti (1994), somente a compreenso das realizaes histricas no se faz suficiente execuo de seqncias eficazes de ensino para a garantia da assimilao da lgica dos conceitos, principalmente, se a histria for concebida como meramente factual, pois no fornece a necessria organicidade lgica execuo de procedimentos de ensino. O tema desta pesquisa uma idia que acompanha minha vida estudantil e profissional, desde os tempos do curso de graduao, quando tive os primeiros contatos, ainda que incipientes, com a Histria da Matemtica. Naquela oportunidade, mesmo com a no explicitao por parte de meus professores em sala de aula, de que havia uma tendncia pedaggica que advogava a Histria da Matemtica como elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem,

silenciosamente fazia meus questionamentos: Se o professor entender a evoluo das idias que geraram um determinado conceito, no ajudaria na aprendizagem dos alunos? Tal questionamento foi se traduzindo na necessidade de busca das possveis respostas e, ao mesmo tempo, outras perguntas ou hipteses eram formuladas: O que seria estudar Histria da Matemtica? Quais seriam as fontes de estudo? Aprende-se matemtica estudando sua histria? O que levaria um aluno ou um professor a se interessar pelo estudo da Histria da Matemtica? Quais elementos da histria so significativos e quando se recorre a esta como uma posio metodolgica para o processo ensino-aprendizagem da Matemtica? Os questionamentos afloram e os olhares se avivam para tudo que faz referncia Histria da Matemtica e sua relao com o ensino. Passei a perceber o antes no percebido que autores de livros didticos j traziam notcias histricas sobre determinados conceitos matemticos; alguns como introduo de um contedo, outros como notas histricas antes de iniciar o estudo propriamente dito e, ainda, h aqueles que as apresentam no final de cada captulo. Tais referncias nada mais eram do que uma cronologia de fatos pitorescos ou biografias de matemticos que contriburam para a sistematizao do conceito. De incio, empolguei-me com isso, mas com o passar do tempo fui percebendo que no passava de algo com mera funo ilustrativa ou informativa, no tendo a preocupao com a atribuio de significado e sentido s idias que caracterizam o conceito matemtico. Neste olhar atilado, deparei-me com os paradidticos de autoria de Guelli, Machado, Imenes e outros que tratam de um nico conceito, agora com nfase na idia que gerou o seu trnsito entre os diversos povos e sua localizao no tempo. Mesmo assim havia, na minha opinio, duas lacunas a serem preenchidas: a contextualizao (fatores sociais que contriburam para o surgimento e desenvolvimento das idias do conceito) e os aspectos didticos que a histria poderia oferecer ao Ensino da Matemtica. A busca pela contextualizao levou-me ao contato com livros de Histria da Matemtica como: Bayer (1996), Eves (1995), Struik (1997). Por sua vez, as discusses sobre os aspectos didticos foram encontradas entre outros autores: Duarte (1987,1993), Sebastiani (1992, 1994), DAmbrosio (1986, 1999), Nobre (1989, 1999), Miguel (1993,1997) e outros. Ao entrar em contato com esta literatura, passei a conviver com uma espcie de pnico, porque no estava acostumada a fazer leituras daquela natureza. Aquele tipo de leitura no era nada convidativo para quem tinha uma trajetria escolar marcada por um ensino de matemtica

predominantemente de resoluo de exerccios, seguindo um modelo previamente ditado. A dificuldade que se apresentou foi com relao s mudanas de caractersticas de leitura e interpretao que extrapolava a linguagem matemtica sucinta. Agora a leitura exigia um transitar pela Histria, pela Epistemologia, pela Filosofia, pela Psicologia, pela Matemtica, pela pedagogia, entre tantas, cuja linguagem e conceitos eram distantes e, por isso, acabei perdendo um pouco a empolgao. Contudo, aprendi que, nestas condies, no era possvel fazer uma leitura sozinha, correndo o risco de desanimar ainda mais; ou que as minhas interpretaes estivessem equivocadas e distantes das mensagens que os autores desejariam expressar. Entendi que necessitaria de parceiros. A participao no mestrado foi fundamental, pois as disciplinas proporcionaram o contato com as questes educacionais mais amplas, instigando a opo pelo estudo que envolvesse a Histria da Matemtica relacionada com a formao de professores e, conseqentemente, o processo ensino e a aprendizagem nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, tinha a conscincia das dificuldades que eu e os professores, os provveis sujeitos e parceiros da pesquisa, encontraramos na leitura das bibliografias correspondentes ao tema. Essa antecipao de dificuldades era subsidiada pelas informaes obtidas junto aos professores, com os quais eu convivia diariamente nos ambientes escolares e que indicavam a completa ausncia da Histria da Matemtica nos currculos dos seus cursos de formao (Magistrio no Ensino Mdio, Pedagogia e Matemtica). Sendo assim, busquei entre os professores de 1 4 srie do Ensino Fundamental, os parceiros dispostos a caminhar por estudos e vivncias pedaggicas at ento anunciados, mas no praticados em nosso cotidiano docente. Vale antecipar que os estudos se transformaram, para mim, em aprendizagem constante. Os aspectos discutidos nesta seo sobre a Histria da Matemtica so argumentos que justificam a pesquisa ora apresentada, traduzida em dissertao como parte das atividades para a obteno do ttulo de mestre em Educao. Em sntese, parte de constataes extradas da convivncia nos meios escolares e literatura. Uma delas a completa ausncia de referncia aos papis da Histria da Matemtica nos cursos de formao de professores para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Outra a manifestao de dificuldades no tratamento das questes relacionadas ao ensino e aprendizagem da Matemtica por parte dos professores/estudantes dos cursos de formao: Pedagogia (Graduao) e Magistrio (Ensino Mdio). Acresce-se, ainda, a

importncia que nos ltimos anos se tem dado Histria da Matemtica como elemento fundamental para a elaborao de conceitos matemticos no ensino formal.

1.1 Delimitando o objeto e o problema de estudo Os argumentos apresentados anteriormente contriburam para definir o objeto de pesquisa que pode ser traduzido como sendo o papel da Histria da Matemtica no processo de ensino e de aprendizagem da mesma. O referido objeto abre um leque muito grande de possibilidades de estudos; por isso, exigiu uma delimitao: a vivncia pedaggica em que o foco a Histria da Matemtica, envolvendo professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Constituiu-se como problema da presente pesquisa: Quais as possibilidades e as limitaes, na percepo dos professores do Ensino Fundamental, de uma vivncia pedaggica em que a mediao principal Histria da Matemtica. Partiu-se do princpio de que aprender um conceito matemtico envolve apropriao de significaes que so produzidas durante o desenvolvimento histrico da humanidade, atendendo a necessidades sociais e cognitivas. Esse entendimento de aprendizagem tem respaldo em Miguel (2002, p.105), quando afirma:
Os alunos se apropriam do conhecimento matemtico na interao com o professor, com os demais colegas e com os textos e atividades escolares, num processo ininterrupto de negociao de significado e de re-significao, processo este cujo limite dado pelas significaes scio-historicamente construdas no passado, isto , por nossos antepassados, ento, esse processo, queira ou no, j traz, subjacente a si mesmo, uma interao com o passado, com a histria, ainda que nem professores e nem alunos tenham conscincia disso e ainda que, caso a tenham, no estejam dispostos, pelas mais diferentes razes, a tornarem explcitas essas relaes.

Dessa forma, o lgico e histrico so dois aspectos fundamentais no ato de ensinar e aprender Matemtica. Sendo assim, torna-se imprescindvel, por parte dos professores, o conhecimento dos aspectos essenciais que historicamente geraram as significaes dos conceitos matemticos que ele pretenda que seus alunos se apropriem. Uma das fontes desse conhecimento a prpria Histria da Matemtica.

O encaminhamento proposto na pesquisa que a investigao histrica, como procedimento de ensino, deva ser orientada ou regida pela idia de que o conhecimento da evoluo de um conceito matemtico possibilita ao aluno, a sua compreenso. Ao professor, oportuniza a formao de uma viso dinmica e processual da Matemtica e estabelece uma identidade entre processos de produo e aprendizagem de seus conhecimentos, deixando de reduzir as questes metodolgicas do ensino a uma simples reproduo mecnica. Foram determinados como objetivos: Analisar o envolvimento dos professores das Sries Iniciais no estudo da Oportunizar aos professores das Sries Iniciais a aquisio de Histria da Matemtica e suas inter-relaes com o processo pedaggico. conhecimento da Histria da Matemtica, inferindo elementos didtico-metodolgicos para o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica. 1.2 Metodologia O presente trabalho caracteriza-se pela utilizao de metodologias qualitativas. De acordo com Bogdan e Biklen (1982, apud LUDKE e ANDR, 1986, p.11-13) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e tem no prprio pesquisador o principal elemento de coleta de dados. Ou seja, o pesquisador deve estar atento ao maior nmero possvel de elementos presentes na situao estudada, pois um dado considerado irrelevante pode ser essencial para a melhor compreenso do problema que est sendo estudado. A preocupao com o processo muito mais intensa do que o produto em si. A busca pelos significados que as pessoas do as coisas e a sua vida, o foco de ateno especial do pesquisador. Desse modo, a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo, isto , no h preocupao por parte do pesquisador em buscar evidncias que comprovem hipteses definidas antes do incio dos estudos. Associada a essa abordagem, o mtodo adotado neste trabalho a pesquisa-ao. Essa forma de pesquisa faz uso de procedimentos que investigam as relaes sociais e proporcionam mudanas nas atitudes e no comportamento dos indivduos. De acordo com Andr (2001, p.3133), um trao essencial da pesquisa-ao a realizao de uma anlise precedida por uma coleta de dados e pela conceituao do problema.

Segundo Corey (1953, apud ANDR 2001, p.31) a pesquisa ao foi definida como um processo pelo qual os pesquisadores objetivavam estudar cientificamente seus problemas de modo a orientar, corrigir e avaliar suas aes e decises. Na dcada de 50, esta modalidade de pesquisa descrita como uma ao sistemtica, controlada e desenvolvida pelo prprio pesquisador. A partir de meados de 70, ela ressurge na linha anglo-saxnica e adquire um carter mais diagnstico influenciado pela proposta do professor-pesquisador. Uma outra corrente denominada australiana, tendo como principais representantes Carr e Kemmis (1988), consideram que o processo de pesquisa-ao envolve o estabelecimento de uma srie de aes planejadas e executadas pelos participantes que podem sofrer observaes, reflexes e mudanas. Thiollent (2000, p.14) diz que a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes que representam a situao analisada esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. De acordo com o referido autor, necessrio compreender que toda pesquisa-ao do tipo participativo, pois a participao das pessoas envolvidas nos problemas investigados absolutamente necessria. Porm nem tudo o que chamado de pesquisa participante considerado como pesquisa-ao. Para que no haja uma ambigidade, uma pesquisa pode ser qualificada como pesquisaao sempre que h realmente uma ao envolvendo as pessoas ou grupos implicados no problema sob observao. Tambm preciso que a ao no seja do tipo trivial, o que significa dizer que a pesquisa deve ter uma ao problematizadora merecedora de investigao. Em geral, a pesquisa-ao busca abrir espaos para que as pessoas envolvidas tenham algo a dizer e a fazer. No trata, pois, de simples levantamento de dados ou de relatrios a serem arquivados. Pelo contrrio os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados. (THIOLLENT, 2000, p.16). Outros argumentos pedaggicos que nos levaram a optar pela modalidade de pesquisaao foram buscados em Silva (1993), que elenca as seguintes possibilidades para os envolvidos no processo: desvelar, compreender e proceder a anlise crtica e contextualizada dos fundamentos cientficos da sua ao docente tendo; portanto, oportunidade de: romper com idias do senso comum; construir um novo saber pedaggico, a partir da participao na pesquisa por

permitir o confronto de sua ao pedaggica com o conhecimento cientfico; intervir conscientemente na problemtica pesquisada; formar-se como professor-pesquisador. Vale dizer que, no entanto, h autores que discordam da nomenclatura e dos princpios caracterizadores da pesquisa-ao. Souza, Linardi e Baldino (2002, p.39) tentam mostrar a insuficincia dos argumentos tericos apresentados pelos defensores da pesquisa-ao. Os autores advogam em favor de uma concepo de prtica como teoria e de teoria como prtica e anunciam a tese de que toda pesquisa pesquisa-ao, embora admitem que isso no tenha atingido o consenso nos meios acadmicos e cientficos. Para o desenvolvimento da presente pesquisa, fez-se necessrio a reunio de um grupo de professoras do Ensino Fundamental - Sries Iniciais, comprometido com o trabalho de aprender Histria da Matemtica e, ao mesmo tempo, extrair do estudo elementos subsidiadores ao processo de apropriao dos conceitos da referida disciplina, em situao escolar. A primeira dificuldade encontrada para que se levasse adiante a idia da pesquisa, foi compor o grupo de professoras. Talvez, por falta de tempo disponvel, elas no quisessem assumir nenhum outro compromisso alm daqueles j assumidos. Isso dificultou muito o incio da pesquisa, que s iniciaria com cinco meses de atraso. No ms de dezembro de 2002, o grupo foi formado. Composto por quatro integrantes (A, B, C, D), professoras das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, estudantes de Pedagogia e Normal Superior, residentes na cidade de Indaial, Estado de Santa Catarina. Ao iniciar os trabalhos, ficou firmada a relao de horizontalidade que caracterizaria a nossa participao no grupo de estudos. Trazamos como princpio norteador o pensamento freireano de que ningum ensina ningum, os homens se educam mediados pelo mundo.(FREIRE, 1978). Nas primeiras manifestaes explicitvamos momentos e cenas que se constituam em fatos marcantes para a formao de um pensar sobre a Matemtica, seu ensino e sua aprendizagem. Neste momento, j tnhamos a evidncia de que a Histria da Matemtica fora completamente negligenciada no nosso processo educativo. Constatamos, tambm, que muito difcil, na modalidade de pesquisa que estava desenvolvendo, separar a Histria da Matemtica das histrias pessoais relacionadas s nossas experincias de ensino e aprendizagem da Matemtica. Isto , delinearam-se para a pesquisa dois, objetos de histria: a histria pessoal do Ensino da Matemtica, surgida sem uma intencionalidade prvia; e a histria de um conceito

matemtico, por mim prevista antecipadamente. Com isso, apresenta-se a interrogao: O que fazer com nossas histrias, j que no foi algo planejado? Os relatos, apesar de breves, foram de grande valia, pois explicitvamos nossas angstias e alegrias no que se refere Matemtica. Ou seja, discutamos nossas histrias de vida relacionadas Educao Matemtica, recebida tanto no ambiente escolar como familiar. Da, a deciso de explicit-las e analis-las na primeira parte do terceiro captulo da dissertao. A carga horria completa de quarenta horas-aula semanais, atividade de estudantes de curso superior, os afazeres domsticos e as atividades corriqueiras, foram os motivos da desistncia do grupo das professoras A e B. No segundo momento, passamos a estudar a Histria da Matemtica de maneira muito intensa, por opo das prprias integrantes do grupo. A partir da, em todas as reunies de estudos travamos metas e definamos temas que serviriam para dar sustentao terica aos prximos. Optamos por estudar mais detalhadamente os temas que estivessem envolvidos com os contedos que so priorizados durante as quatro Sries Iniciais. Assim, as professoras poderiam, alm de aprender um pouco sobre as origens da Matemtica, ter condies para incitar seus alunos a valorizar os ensinamentos histricos da Matemtica. Os temas propostos para estudos futuros foram: incio da contagem, as civilizaes antigas e suas contribuies e o sistema de numerao decimal. Os livros escolhidos para servir de referencial terico foram a princpio os livros paradidticos de Oscar Guelli, Luiz Mrcio Imenes, Luzia Faraco Ramos, Malba Tahan, Nlson Jos Machado, Renate Watanabe e outros. No demorou muito para que o grupo percebesse que o tipo de bibliografia que estava usando no era suficiente e logo vieram os primeiros contatos com os livros prprios sobre Histria da Matemtica: Boyer, Ifrah, Struik, Eves e outros. Tambm no poderiam ficar de fora leituras que referenciam a Histria da Matemtica como instrumento indispensvel para o aprendizado da Matemtica. Nesse sentido, foram fundamentais as leituras dos textos de DAmbrosio, Nobre, Mendes, Miguel e outros. O fato de termos optado em estudar os temas citados acima, no impedia que discutssemos outras questes, como a biografia de alguns grandes matemticos, seus feitos, e as dificuldades que subsidiaram as construes de vrios conceitos. Tais discusses auxiliavam na aproximao das professoras com os conhecimentos histricos da Matemtica. As diversas tendncias que estiveram presentes no processo de ensino da Matemtica no Brasil e no mundo,

tambm fizeram parte das nossas discusses. Por isso, optei de fazer um estudo das mesmas e se constituiu em uma seo do captulo II. Organizamos textos resumos referentes aos temas abordados e suas relaes com a vivncia histrico-matemtica das professoras. Os relatos dos textos estudados sero abordados no captulo III. Procurvamos esclarecer dvidas que iam surgindo com as leituras dos textos. Esses, de incio, eram escolhidos por mim, aos poucos comearam a ser definidos pelo grupo. Vale destacar que, durante todos os encontros, as integrantes tinham liberdade e sentiamse vontade para falar sobre seus sentimentos com relao aos conhecimentos matemticos que possuam e as angstias que as afligiam e pela superficialidade que tratavam os contedos. O dilogo e as discusses foram sempre nosso carro-chefe. Como diz Thiolent (1986, p. 97-98), na pesquisa-ao h um reconhecimento do papel ativo tanto dos observadores quanto dos membros representativos da situao investigada, tendo espao para procedimentos de argumentao e interpretao, com base na discusso coletiva. O autor acrescenta: a argumentao realizada ao vivo sob a forma de discusses e deliberaes entre diferentes interlocutores reunidos em seminrios ou em pequenos grupos (p. 99). Encontrvamo-nos com muita freqncia e passamos a participar juntos de eventos que se relacionavam com a Histria da Matemtica e a Educao Matemtica. No ms de abril de 2003, fomos a Rio Claro no interior de So Paulo, participar, como cursistas, no V Seminrio de Histria da Matemtica. Ali, adquirimos materiais que serviram para enriquecer nossos estudos nas reunies, porque uma de nossas grandes dificuldades estava justamente na escassez de material bibliogrfico sobre Histria da Matemtica e sua relao com o ensino. Uma preocupao constante das participantes era a forma de aplicao, em sala de aula, do que estvamos estudando em nossas reunies. Sabamos que naquele momento, essa no era nossa prioridade, mas, mesmo assim, discutamos maneiras de inserir o novo aprendizado durante o planejamento das aulas. No decorrer dos encontros, as participantes foram percebendo que passaram a questionar a respeito de coisas que antes consideravam inquestionveis. Agora, tudo precisava ser explicado, a histria tornou-se uma grande aliada nessa hora. A partir do momento em que a Histria da Matemtica foi sendo estudada como algo indispensvel ao processo pedaggico, as integrantes do grupo compreenderam que no se tratava apenas de inserir algumas informaes durante as

suas aulas e nem precisava ter um momento especial para se falar nela, mas a aula em si, deve traduzir que todo o conhecimento tem a sua razo de ser.

2. O HISTRICO E A EDUCAO MATEMTICA 2.1 Histrico-pedaggico da Educao Matemtica: Algumas Tendncias As perspectivas de mudana produzidas com relao Matemtica e seu ensino nos proporcionam o estudo de algumas tendncias que se manifestaram nos meios educacionais. De incio, quer-se salientar que essas tendncias esto fortemente ligadas ao movimento pedaggico de cada momento histrico que, por sua vez, tm relaes profundas com o contexto poltico e econmico. Duas leituras podem ser destacadas nos estudos sobre as tendncias em Educao Matemtica. Uma que procura evidenciar as proposies surgidas no prprio movimento da Educao Matemtica, nas ltimas dcadas, e destaca: Resoluo de Problema, Etnomatemtica, uso da Histria da Matemtica, Modelagem Matemtica, Educao Matemtica e Informtica, Didtica da Matemtica Francesa e Educao Matemtica Crtica. A manifestao dessa leitura pode ser vista na srie publicada pelo Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro. A segunda leitura busca nas tendncias presentes no movimento pedaggico da educao brasileira, as manifestaes no Ensino da Matemtica. Neste sentido, vale mencionar os estudos de Fiorentini (1995) que destacam as seguintes tendncias: a formalista clssica, a empricoativista, a formalista moderna, a tecnicista e suas variaes, a construtivista, a socioetnoculturalista, a histrico-crtica e a sociointeracionista-semntica. Vale mencionar que uma tendncia educativa no surge do nada, mas de um processo movido pela busca da melhoria da qualidade do ensino, atendendo s necessidades tanto de fatores relacionados ao interesse de socializao do conhecimento matemtico, quanto de condies impostas pelo modelo econmico. Assim sendo, subjacente s tendncias esto os diferentes modos de entender a Matemtica, seu ensino e sua aprendizagem. Abordaremos aqui uma retrospectiva dessas tendncias como uma forma de contextualizar a justificativa da nossa opo pelo uso da Histria da Matemtica como ao indispensvel no processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica. Nosso ponto de partida a dcada de 50, por ser esse um momento significativo do processo de democratizao da oportunidade de acesso escola para a maioria da populao em idade escolar. Alm disso,

coincide com as primeiras manifestaes do Movimento da Matemtica Moderna nos meios escolares brasileiros. Vale dizer que essas tendncias no so exclusividades da Educao Matemtica brasileira, mas esto subordinadas ao processo de reflexo acontecido em todos os pases do mundo. De acordo com Fiorentini (1995), quando tentamos identificar diferentes tendncias pedaggicas que buscam a melhoria no Ensino da Matemtica, percebemos que a questo que se apresenta no to simples. Diferenciar as caractersticas entre as diversas tendncias exige muito estudo e um bom entendimento das mudanas e influncias dos valores e das finalidades que o professor atribui ao Ensino da Matemtica, bem como de entender a relao professoraluno sem esquecer de observar o mundo e a sociedade. Comearemos pela tendncia formalista clssica que durante as dcadas que antecederam a de sessenta, marcou o Ensino da Matemtica. Enfatizam as idias e formas da Matemtica clssica, principalmente o modelo euclidiano, cuja caracterstica principal era a sistematizao lgica do conhecimento matemtico a partir de elementos primitivos, axiomas, postulados, teoremas e definies. dominante a concepo platnica em que a Matemtica algo esttico e a-histrico. No inventada e nem construda pelo homem. A este, cabe o papel da intuio e da descoberta das idias matemticas que j preexistem em um mundo ideal e encontram-se adormecidas em sua mente. (FIORENTINI, 1995, p.5). A tendncia formalista clssica tinha como finalidade ensinar Matemtica ao desenvolvimento do esprito, da disciplina mental e do pensamento lgico-dedutivo. Privilegia os alunos tidos com capacidade intelectual especial e queles pertencentes s classes sociais economicamente mais altas. A escola procurava garantir um ensino racional e rigoroso. O estudo da geometria era privilgio da classe dominante, enquanto para a classe menos favorecida era destinado um ensino mais tcnico e com uma abordagem em clculos mecanizados. A partir da dcada de trinta, se estabelece integrao dos estudos matemticos (Aritmtica, Geometria, Trigonometria e lgebra) em uma nica disciplina chamada agora de Matemtica. (FIORENTINI, 1995, p. 8). Com o tempo, a tendncia formalista-clssica comea a apresentar seus sinais de incompatibilidade com as necessidades sociais, no atendendo aos aspectos psicopedaggicos da

aprendizagem. Inicia-se a busca por um estudo diferenciado que leve o aluno a aprender Matemtica. De acordo com a conferncia realizada por Jimnez no II CIBEM1, que ocorreu de 17 a 22 de julho de 1994 na cidade de Blumenau SC, a criao da CIEAEM2 registrou a marca da diviso entre o ensino tradicional e as novas tendncias. (1994 p.85). Nessa comisso, defendido um modelo dinmico de Ensino da Matemtica frente ao trabalho de cunho tradicionalista e esttico que estava sendo realizado. Comea a ser reconhecida a importncia do papel do aluno, bem como da aprendizagem. Valorizam-se a pedagogia e a psicologia como instrumentos necessrios para o Ensino da Matemtica. A pedagogia ativa comea a tomar corpo e desponta como possibilidade de nova percepo das relaes, prprias do ensino escolar, como professor-aluno e contedo-forma. A preocupao com o papel ativo do aluno no processo educativo. So reconhecidos os trabalhos e as proposies de Gattegno a ponto de consider-lo o pedagogo da Matemtica. Outras propostas so anunciadas, entre as quais destacam-se: Emma Castelnuovo apresenta a idia de alunos concretos para confrontar com os alunos ideais do ensino1 tradicional da Matemtica. Frechet e Nicolet realizam filmes matemticos, pois a tecnologia soa muito bem ao ensino dinmico. Como diz Jimnez (1994 p.86): nada melhor do que uma imagem em movimento para ensinar os conceitos. Assim tambm, Piaget d nfase ao papel ativo do sujeito no processo de construo do conhecimento e nos distintos estgios do aprender. Freudhental aponta a necessidade de ligao entre o Ensino da Matemtica e a vida cotidiana. Puig Adam fala sobre o ensino heurstico da Matemtica. George Polya estabelece as bases heursticas para a resoluo de problemas que originou a conhecida expresso: abordagem de um problema. Fiorentini (1995), em vez de pedagogia ativa, denomina-a de tendncia pedaggica emprico-ativista que considera as diferenas e as caractersticas biolgicas e psicolgicas dos alunos, como tambm as questes pedaggicas que eram esquecidas na pedagogia tradicional. Passa-se a considerar a espontaneidade do aluno e a qualidade daquilo que ele realiza em sala de aula, deixando um pouco de lado a quantidade tpica do tradicionalismo. D-se importncia ao aprender a aprender.
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CIBEM: II Congresso Ibero-Americano de Educao Matemtica. CIEAEM: Comisin para el Estudio y mejora de la Enseanza de las matemticas.

O professor tambm tem novo papel nesta tendncia: orientador ou facilitador do conhecimento. O material didtico ganha fora e faz parte de todas as atividades desenvolvidas. Os ambientes de ensino e de aprendizagem devem ser estimulantes e incentivadores realizao de jogos e experimentos com materiais manipulveis. Tal tendncia, entretanto, no rompe totalmente com as concepes idealistas do conhecimento. Assim como a formalista, manifesta a crena de que as idias matemticas so obtidas por descobertas, com a diferena que elas preexistem, no no mundo ideal, mas sim no prprio mundo natural. O conhecimento matemtico surge do mundo fsico e descoberto pelo homem por meio dos sentidos. Essa crena, que coloca o conhecimento como uma fonte externa ao indivduo, tem suas origens nos estudos de Locke no sculo XVIII. Ele afirmava que a mente, inicialmente, uma folha em branco e que todas as idias so dotadas de experincias. Assim, a educao passa a ser vista como um processo de fora para dentro. (FIORENTINI, 1995, p. 10). A concepo emprico-ativista emerge no Brasil com o movimento escolanovista, que estava associado ao pragmatismo norte-americano de John Dewey. Foi defendida na primeira metade do sculo passado pelos representantes do movimento renovador do ensino da Matemtica, cujos principais representantes foram Euclides Roxo e Everaldo Backheuser. Da em diante, o movimento cresce e logo aparecem novos defensores como: Melo Souza (Malba Tahan), Irene Albuquerque, Manoel Jairo Bezerra e Munhoz Maheder. Essa tendncia, no Brasil, contribuiu para a unificao dos ramos distintos da Matemtica em uma nica disciplina. Alm disso, fundamentou a formulao das diretrizes metodolgicas do ensino da Matemtica da reforma Francisco Campos (FIORENTINI, 1995, p.13). Com ela, comeam a ser editados os primeiros livros didticos com figuras, desenhos, jogos e recreaes. A pesquisa em Educao usados na resoluo de problemas. O CIEAEM abre portas para que seja constituda a primeira pretenso para o surgimento de uma comunidade cientfica de Educao Matemtica. Logo, frente a essa perspectiva inovadora, cresce rapidamente a comunidade de educadores matemticos. Matemtica, nessa tendncia, volta-se investigao dos assuntos de interesse para a criana, aos aspectos ldicos, s atividades e aos mtodos analticos

Uma tendncia, com pressupostos antagnicos aos defendidos pelo CIEAEM, se solidifica, em 1959, no congresso de Royaumont, que estabelece um ponto de partida para o incio da chamada Matemtica Moderna. O movimento internacional de modernizao do ensino da Matemtica toma corpo, no ano de 1957, com o lanamento do Sputnik pela antiga Unio Sovitica. A busca da supremacia fez com que o governo dos Estados Unidos passasse a injetar grande quantidade de dinheiro em projetos que tivessem como objetivo a melhoria e modernizao do currculo escolar. Toma-se a deciso trgica de abandonar as ferramentas usuais do trabalho matemtico. No se utiliza mais rgua, compasso, baco etc. Chega-se a dizer que, para aprender geometria, no necessrio fazer desenhos. A proposta da CIEAEM no chega a se efetivar nos meios escolares oficialmente, salvo algumas experincias isoladas, e a Matemtica Moderna avana e ocupa lugar de destaque no programas de ensino e nos livros didticos. Ainda hoje, mesmo com as tentativas de mudanas no ensino da Matemtica, possvel ver nos currculos, resqucios da Matemtica Moderna. (JIMNEZ, 1994, p. 86). No Brasil, nos anos 50, foram realizados cinco congressos de Educao Matemtica. Havia grande interesse, por parte dos matemticos e professores brasileiros, em acompanhar e disseminar o movimento internacional de reforma e modernizao do currculo escolar. Conforme FIORENTINI (1995), esse movimento conhecido como Movimento da Matemtica Moderna (MMM), traz tona uma nova tendncia: a formalista moderna. A principal inteno do movimento era a unificao dos trs campos fundamentais da Matemtica (lgebra, geometria e aritmtica), tendo como contedos unificadores teoria dos conjuntos, as estruturas algbricas, as relaes e funes. Assim, o carter pragmtico perde espao para os aspectos estruturais e lgicos da Matemtica. O ensino de 1o e 2o grau fechava o cerco das preocupaes do movimento, pois neste nvel de escolarizao o aluno deveria ser capaz de refletir o esprito da Matemtica contempornea, cuja evoluo se originou do processo de algebrizao. Todavia, o movimento procurava trazer de volta todo o rigor matemtico, agora com uma nova tica: as estruturas algbricas e a linguagem formal da Matemtica contempornea. (FIORENTINI, 1995, p.14).

Na tendncia formalista moderna, a finalidade do ensino da Matemtica sofre algumas modificaes. Uma delas a perda do carter prtico, considerado como verdadeiro. A dimenso formativa enfatizada como sendo a apreenso das estruturas subjacentes ao conhecimento matemtico. A crena de que tais apreenses capacitariam o aluno para aplicar formas estruturais do pensamento inteligente dentro e fora da Matemtica. Fica, assim, em segundo plano a aprendizagem de conceitos e as aplicaes matemticas. Essa proposta parece ter a pretenso de formar especialistas em Matemtica. A forma organizacional sistemtica dos contedos matemticos fez com que a tendncia formalista moderna assim como a formalista clssica - cometessem o equvoco de desprezar a construo histrica e cultural dos contedos. Enquanto a tendncia clssica dava nfase ao encadeamento lgico do raciocnio matemtico e s formas perfeitas e absolutas das idias matemticas, a tendncia formalista moderna procurava os desdobramentos lgico-estruturais. As proposies do CIEAEM tambm so fortemente ameaadas por outra tendncia, a tecnicista, inspirada na teoria comportamentalista de aprendizagem de Skiner. Esta se concretiza nos programas de ensino e se manifesta nos livros didticos em atividades chamadas de ensino programado. Os alunos recebem pequenos estmulos e indicaes e, passo a passo, vo respondendo s indagaes dos textos at chegarem ao conhecimento pr-estabelecido. introduzido no ensino a idia de mquina de ensinar. A analogia de que o aluno deveria sentar-se frente das mquinas e responder as perguntas que lhe so feitas. O ensino individual reforado e as aulas no se fazem to necessrias, pois a instruo programada mquina - substitui o trabalho realizado pelo professor. O pressuposto de que a melhoria da qualidade de ensino, conseqentemente, de aprendizagem, era uma questo de tcnica didtica. O centro do processo educativo escolar no mais o professor e nem o aluno, mas os procedimentos individualizados de ensino. No Brasil, o regime militar ps 1964 adotou esta tendncia como oficial. Tinha como funo principal a otimizao dos resultados da escola, tornando-a eficiente e funcional. Seus fundamentos sociofilosficos tm como base o funcionalismo, em que a sociedade considerada um sistema organizado sem a presena de conflitos. Por isso, limita a finalidade da escola como sendo preparar e integrar o indivduo sociedade, tornando-o til e capaz ao sistema. (FIORENTINI, 1995, p. 15).

Ainda hoje, existem muitos grupos educacionais que fazem uso constante dessa tendncia. Um exemplo o mtodo japons Kumon ou os cursinhos pr-vestibulares, que se preocupam apenas com questes e atividades que exploram unicamente a memorizao de princpios e frmulas. De acordo com FIORENTINI (1995. p.16), enquanto persistir essa viso tecnicista de ensino e de avaliao, os cursinhos e o mtodo Kumon continuaro sendo vistos como bem sucedidos, pelo sistema, porque os alunos passam a ter sucesso escolar. A pesquisa nessa tendncia consistia numa atividade de competncia de especialistas. Estes se fundamentavam em teorias psicolgicas e em tecnologias educacionais, tendo a incumbncia de descobrir, experimentar, avaliar e oferecer ao sistema de ensino tcnicas alternativas ao ensino da Matemtica, bem como materiais instrucionais que melhorassem o rendimento escolar dos alunos. Sendo assim, a histria da Matemtica completamente banida nessa tendncia. Aos poucos, a tendncia tecnicista sede espao ao construtivismo, que encontra na teoria de Piaget a fundamentao necessria para emergir uma nova compreenso da aprendizagem da Matemtica e a conseqente organizao do ensino. substituda a prtica mecnica por uma prtica pedaggica que visava construo do pensamento lgico matemtico. Todavia, essa teoria nega o empirismo que sustenta a tese de que o conhecimento s possvel mediante recursos de experincias e dos sentidos, isto , o mundo fsico seria a fonte do conhecimento matemtico e no o sujeito reflexivo. (FIORENTINI,1995. p.19) Para o construtivismo, o conhecimento matemtico no resultado direto do mundo fsico e nem da mente humana isolada, mas sim da ao interativa e reflexiva do homem com o meio em que vive. Suas manifestaes, nos meios escolares brasileiros, muitas vezes, foram confundidas e se entrecruzaram com as idias pedaggicas emprico-ativistas. Metodologicamente, para o ensino da Matemtica, tivemos fortes influncias do educador hngaro-canadense Zoltan Paul Dienes. Esta tendncia tambm notada nos estudos de alguns educadores brasileiros como: Luis Alberto Brasil, do Cear; Ester Pilar Grossi e Maria Filho Crusuis do Rio Grande do Sul, entre outros. Na dcada de 80, comea a ser mais freqente a prtica dos grupos de estudos e pesquisas em Educao Matemtica admitindo um cunho construtivista. Na teoria construtivista, a Matemtica uma construo humana constituda por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas reais ou possveis, ou seja, um construto

resultante da interao dinmica do homem com o meio fsico e social. (FIORENTINI, 1995. p.20). A criana faz a abstrao de forma interativa e operante pela mente e no mais simplesmente por algo que j existe, como afirmavam os empiristas. Se o construtivismo for observado de forma filosfica e epistemolgica, veremos que ele parte do pressuposto de que o conhecimento construdo pelo sujeito que conhece e no fica apenas na passividade do recebimento e processamento de informaes do ambiente. A finalidade do ensino da Matemtica, nesta tendncia, tambm de natureza formalista. Os contedos desempenham papel de meio til e no mais especificamente necessrio construo e ao desenvolvimento de estruturas bsicas da inteligncia. Importante agora no aprender isto ou aquilo, mas aprender a aprender, desenvolvendo, assim, o pensamento lgicoformal. Os erros cometidos pelas crianas j so vistos como uma manifestao positiva de grande valor pedaggico. O fracasso do movimento modernista e as dificuldades apresentadas na aprendizagem da Matemtica pelos alunos das classes menos favorecidas economicamente, desencadearam uma especial ateno por parte dos estudiosos a partir da dcada de 60 aos aspectos socioculturais da Educao Matemtica. Nos Estados Unidos, durante as dcadas de 50 e 60, um grupo de estudiosos j acenava sua crena que o fracasso no ensino da Matemtica estava relacionado com a carncia cultural dos alunos. Procurava-se buscar na criana, em seus aspectos psicolgicos, as razes para o fracasso do ensino. O esforo, na instituio escolar, era a obteno das explicaes socioculturais para justificar a produo do malogro no ensino de Matemtica. Nos anos 70, so realizados no Brasil os primeiros estudos que levavam em considerao os aspectos socioculturais, originando o surgimento de outra tendncia no ensino de Matemtica: a socioetnocultural. So representantes desta tendncia os estudos de Carraher et alii (1988), DAmbrosio (1990) e Patto (1990) que, no entanto, no reconhecem a carncia cultural como limitadora da aprendizagem Matemtica. Carraher e associados (1988: 175) comentam que os alunos possuem uma tima organizao de suas atividades para resolver problemas em situaes extraclasse, porm nos exerccios escolares de matemtica, as dificuldades so enormes.

Estudos como este, abriram caminho para novas pesquisas que se preocupavam com as diferenas culturais. Tentam explicar que a diferena de classe social no um complicador no processo de aquisio do conhecimento, nem to pouco no desenvolvimento das estruturas cognitivas das crianas. O que pode dificultar no aprendizado escolar o desenvolvimento das habilidades formais como: a escrita e a representao simblica. Essas crianas, cuja classe social considerada baixa, representam um problema para a escola, porque elas trazem conhecimentos matemticos no formais que os professores no esto preparados para aproveit-los como ponto de partida no aprendizado formal. Restam-lhes, assim, a discriminao e a rejeio por parte dos professores e colegas de classe. A solidificao da tendncia socioetnocultural dependeu de trs fatores: os estudos de Paulo Freire, a efervescncia das discusses das idias pedaggicas no perodo ps-militarismo e o movimento de Educao Matemtica. A tendncia socioetnocultural apresenta duas correntes. Uma delas, a mais crtica, Duarte (1995) chama de politicista. Alguns educadores, quando tentam aplicar as idias de Freire, procuram priorizar discusses e atividades em torno de temas socioeconmicos e polticos, deixando de lado a efetiva preocupao com o ensino dos conceitos e com o desenvolvimento de pensamentos e habilidades matemticas. A ocorrem as crticas educao bancria, bem como, valorizao do saber popular adquirido pelo aluno e na sua capacidade de produo de conhecimentos sobre a realidade. Entender matemtica implica na compreenso da realidade. Essa compreenso seria uma condio para a transformao da realidade e a liberdade dos oprimidos e marginalizados socioculturalmente. Dessa forma o aluno teria uma aprendizagem muito mais significativa e efetiva da Matemtica por ser levado em considerao o seu modo de pensar e o seu saber produzido no cotidiano. Sendo assim, no h um currculo nico e universal, porque depende muito da localizao da escola. A segunda corrente ampara-se na etnomatemtica, cujo precursor o brasileiro Ubiratan DAmbrosio que, desde a dcada de 1970, vem teorizando o que mais recentemente chama de Programa Etnomatemtica (DAMBROSIO: 1993). Destacam-se ainda, entre outros, os estudos de Sebastiani (1990), com grupos indgenas brasileiros; Carraher (1988), com trabalhadores em feiras; Borba (1987), com jogos e brincadeiras de crianas de favelas; Grando

(1988), com madeireiros; Knijnik (1995), com os professores de assentamentos de sem terras do Rio Grande Sul, para citar alguns. A Matemtica perde aquela viso de cincia pronta e acabada, isolada do mundo real, como propunha a tendncia formalista. Agora ela passa ser vista como um saber prtico, relativo, no to universal - mas dinmico - produzido histrico-culturalmente nas diferentes prticas sociais. Mas, afinal, o que vem a ser a etnomatemtica? Se considerarmos o sistema educacional como um todo, a Matemtica ocupa um lugar de destaque, pois ler, escrever e contar constituem a espinha dorsal de um processo que visa fornecer oportunidades iguais para todos e, ao mesmo tempo, preparar o quadro para o avano e a melhoria do aspecto socioeconmico e, claro, poltico da sociedade. Esta exata viso de formar uma espinha dorsal entre a leitura, a escrita e a contagem, j domina o cenrio escolar por muito tempo. A etnomatemtica surge com uma proposta de mudar essa postura. Segundo DAmbrosio (1998, p.5), a etnomatemtica " um importante programa de pesquisa que caminha junto com a prtica escolar. A palavra etnomatemtica sugere uma definio que envolve a beleza da arte ou tcnica somada a explicaes, conhecimentos e entendimentos, presentes em contextos culturais especficos. Isso exige a anlise histrica do desenvolvimento das idias que levaram construo daquela especificidade matemtica. Baseando-se em motivaes culturais e psicoemocionais, a etnomatemtica surge como uma nova maneira de encarar a Matemtica, a qual produzir diferenas na receptividade dos alunos e tambm das pessoas em geral. Ela vai buscar nos grupos culturais especficos as suas formas de comunicar matematicamente. Essas especificidades so propulsoras de um dilogo horizontal entre professores e alunos, pois esto se referindo a um conhecimento que corrente no meio social. Como um programa pedaggico e de pesquisa, a etnomatemtica tem incorporado - nos ltimos anos novos ingredientes para o reconhecimento de novos parmetros e concepo de conhecimento, visando o desenvolvimento num sentimento de equilbrio global da natureza: a transdisciplinaridade. Contudo, deve-se ter um pouco de cuidado ao adotar os iderios socioetnoculturais, pois se pode incumbir o erro de restringir os conhecimentos somente s experincias dos alunos, articulada com uma pedagogia romantizada que nega os conhecimentos mais sistematizados da Matemtica.

Na dcada de 1980, a resoluo de problemas se pedagogiza e ganha flego buscando fundamentos nas teorias construtivistas de aprendizagem baseadas em Piaget. Embora nesse perodo os problemas matemticos ganhem o cunho pedaggico, entretanto, eles vm desafiando os estudiosos desde a Antigidade. Vale lembrar que existem registros de problemas matemticos de civilizaes antigas como do Egito, da China e da Grcia que ainda so encontrados em diversos livros-texto de Matemtica dos sculos XIX e XX. At pouco tempo, ensinar problemas significava apenas a apresentao de situaes para que fossem solucionados, usando tcnicas especficas. Tal percepo rechaada pela tendncia em Educao Matemtica que advoga resoluo de problemas como uma forma de aprender os conceitos. Parte do pressuposto de que o desenvolvimento de um conceito por meio de problemas d subsdios ao aluno para questionar suas prprias respostas e transform-las em novos problemas. Com isso, ele formar uma concepo de ensino e aprendizagem que se constitui no apenas por reproduo de um contedo especfico, mas por aes e reflexes que fazem com que o aluno construa o conhecimento. preciso, no entanto, que o professor tenha um cuidado ao elaborar e propor a resoluo de problemas para serem analisados ou desenvolvidos durante as aulas de Matemtica. Muitas vezes, corre-se o risco de no perceber que os alunos usam procedimentos de resoluo diferentes daqueles convencionalmente adotados e acaba-se sendo indiferente ou caracterizando-os como raciocnios incorretos. Ou ainda, exigir que alunos de diferentes nveis de desenvolvimento resolvam o mesmo problema. Pode-se distinguir duas variaes da tendncia de resoluo de problemas. Uma que d nfase s questes heursticas de uma metodologia de busca e verificao da soluo, como prope Polya (1977). O referido autor faz um detalhamento minucioso da arte de resolver problema. Tendo como fundamento s idias de Polya, Dante (2000) em seu livro Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica, diz que o objetivo principal de ensinar Matemtica fazer com que o aluno pense produtivamente. Para isso, nada melhor do que apresentar situaes problemas, que os envolvam e os desafiem motivando-os a solucion-los. fundamental que seja desenvolvido no aluno a habilidade de elaborar um raciocnio lgico, fazendo tambm uso inteligente dos recursos disponveis, para que ele possa propor solues aos problemas que surgirem no seu prprio dia-a-dia, sejam eles quais forem.

A necessidade de se desenvolver no aluno condies para que aprenda a lidar com qualquer situao que aparea, pode ser satisfeita se houver motivao quanto a: iniciativa, o esprito explorador, a criatividade e a independncia. Ainda, segundo Dante, um bom problema, desencadeia no aluno a vontade de pesquisar e faz com que diminua a passividade e o conformismo. A outra variao se confunde com a modelagem matemtica. Para DAmbrosio (2000), a alternativa resoluo de problemas , na verdade, analisada de uma maneira ampla, combinando o processo modelador com programas que fazem treinamentos usando a criatividade. Lopes e Mansutti (1994) acreditam que para um bom desenvolvimento da atividade de resoluo de problemas, o que merece menor considerao, saber se o problema de aplicao ou se de quebra-cabea. Eles consideram de suma importncia fazer uma anlise do potencial do problema. Anlise, esta, que se refere s capacidades cognitivas da construo de conceitos e aquisio dos fatos da Matemtica. Os anos oitenta marcam a efervescncia das discusses sobre o Ensino da Matemtica. A tendncia ativa vai tomando novo rumo e adquirindo novas significaes e novos sentidos. Novas tendncias - alm da resoluo de problemas - vo se apresentando, trazendo consigo a superao da idia do aluno como centro do processo ensino-aprendizagem. Emerge a concepo de que, no processo ensino-aprendizagem, alunos e professores interagem pelas mais diversas formas de mediao tendo como elemento fundamental o conhecimento matemtico. A modelagem matemtica, aos poucos, encontra portas abertas nos meios de pesquisa, constitudo-se em uma nova tendncia no movimento brasileiro de Educao Matemtica. As reflexes e aes sobre a realidade acabam por conduzir ao saber, acrescidas de fatos e eventos, e exigem igual ateno as coisas naturais. Partindo do global da realidade para o local, sobre o qual devemos concentrar algumas reflexes, permitimo-nos chegar s representaes sobre as quais construmos as estratgias de ao, procurando, assim, partir do local e chegar no global. (DAMBROSIO, 1992, p.58). Este processo da passagem do global para o local e do local para o global, tendo em vista representaes, chama-se modelagem. O esforo de explicar, entender e manejar uma poro da realidade de um sistema, juntamente com alguns parmetros, aproxima-se de um sistema artificial, no qual se destacam algumas qualidades e se ignoram interaes com o todo. Passa a

ser considerado um modelo a ser analisado. Essa outra caracterstica da modelagem, com fortes indcios de abstrao. Para Biembengut (1999, p.19-20), criar modelos que interpretem fenmenos naturais e tambm sociais, torna-se inerente ao ser humano. A modelagem matemtica um processo de desenvolvimento na obteno de um modelo e, dependendo de como for interpretado, pode ser considerado um processo artstico. A autora justifica tal afirmativa dizendo que, para a elaborao de um modelo, necessrio, alm de conhecimento apurado sobre matemtica, uma boa dose de intuio e criatividade na interpretao do contexto. A chegada esmagadora da informtica gera uma revoluo, considerada por estudiosos, mais poderosa do que a Revoluo Industrial. Com ela surgem mudanas profundas, aceleradas em diversos setores, inclusive o da Matemtica. Esse contexto impulsionador para o surgimento de uma nova tendncia em Educao Matemtica: o uso da informtica e novas tecnologias. Tal tendncia tem gerado questionamentos e rejeio nos meios escolares. O argumento usado pelos opositores de que o uso da mquina e do computador contribui para que os alunos cada vez mais se apeguem a meios mecnicos de clculos matemticos em detrimento da memria. Acresce-se, ainda, o argumento de ordem social de que o uso do computador em sala de aula um incentivo ao desemprego, pois ele veio para ocupar o lugar do homem no processo produtivo. Contrapondo, DAmbrosio (1999, p.23), afirma que o uso de computadores no Ensino da Matemtica traz uma nova viso e tambm afeta a ao pedaggica, exigindo novos componentes para o currculo da disciplina. Por sua vez, Borba (1999, p. 286) faz o seguinte comentrio: o computador no veio para substituir ou suplementar o humano, mas sim, para provocar uma reorganizao das atividades humanas. Tikhomirov, citado por Borba (1999), diz que devemos entender que precisamos nos concentrar em problemas que podem ser resolvidos usando os sistemas ser humano/computador, esquecendo a idia de que a presena de novas tecnologias, no nos deixe aprender. Enfim, o entendimento que as mdias tcnicas permitem mudanas e progressos do conhecimento. Sendo assim, trazem em seu bojo mudanas paradigmticas em relao quelas impregnadas na humanidade que foram desenvolvidas ao longo da histria. O computador, usado de maneira adequada durante as aulas, pode ser um bom recurso e uma abertura, at mesmo um novo canal de comunicao entre professor e aluno.

Nos anos 1990, tem-se inserido intensamente no contexto educacional brasileiro outra tendncia na Educao Matemtica chamada de Didtica da Matemtica, com fortes influncias francesas. Ela tem como uma de suas caractersticas a interpretao de problemas do ensino e da aprendizagem da Matemtica. Sua estrutura terica tem a finalidade de traduzir em propostas que so especficas e educativas da Matemtica, podendo ser descrita em trs dimenses principais: valores, conceitos e questes metodolgicas. Os valores educacionais da Matemtica so os argumentos bsicos que justificam a importncia dessa disciplina no currculo escolar, podendo aparecer em forma de objetivos, concepes, princpios, metas ou at mesmo como intenes. Existe uma especificidade educacional do saber matemtico que constituda de um complexo objeto de pesquisa, o qual a Didtica da Matemtica defende uma estreita relao entre o nvel experimental da prtica pedaggica e o territrio acadmico da pesquisa, dando especial ateno didtica do estudo das relaes estabelecidas entre professor, aluno e o saber. Sendo assim, as questes metodolgicas se revelam importantes pela sistematizao nos procedimentos operacionais de pesquisa. (PAIS, 2001, p. 109). O mtodo serve como orientao para a busca de novos conhecimentos, viabilizando o processo de validao do saber. Por entender que uma concepo educacional no pode ser sustentada de forma isolada, defendido que todo ensaio experimental deva ser submetido ao controle de uma viso terica, da mesma forma que toda teoria deve ser realizada na dimenso prtica. O enfoque conceitual da Didtica da Matemtica teve e ainda tem como caracterstica como todo saber cientfico - a tentativa de expanso dos aspectos da objetividade. Nessa dimenso, o objetivo dos conceitos mostra a convenincia terica em analisar o fenmeno educacional da Matemtica traduzindo-os sob a forma de conceitos didticos. (PAIS, 2001, p. 110). A partir desses conceitos, organiza-se um corpo terico em franco processo de expanso que tem por finalidade fornecer uma boa fundamentao para a Educao Matemtica, no importando se em nvel de pesquisa acadmica ou nas aplicaes prticas do cotidiano escolar. A expanso dessa tendncia da Educao Matemtica depende da forma como as suas pesquisas esto sendo realizadas, tanto no que se refere valorizao do saber matemtico como

proposta educacional que seja significativa s pessoas que nelas estejam envolvidas. Quando os saberes da Matemtica e da educao so aceitos como referncia, a formao de conceitos passa a ocupar uma posio central na estruturao das situaes didticas. Dessa maneira, essa tendncia deve contribuir para produo de pesquisa para atender realidade de formao e de atuao dos professores que se dedicam a ensinar Matemtica. So temas/proposies da Didtica da Matemtica francesa fortemente divulgados no Brasil: obstculos epistemolgicos em Matemtica, Brousseau (1983); engenharia didtica, Artigue (1996); transposio didtica Chevallard (1991); registro e representaes semiticas Duval (1988). Uma tendncia que tem marcado as discusses nos meios acadmicos e escolares, desde o final dos anos 80, a tendncia histrico-crtica. Tem sua presena garantida nos textos das Propostas Curriculares de vrios Estados e Municpios brasileiros. Sua matriz terica o materialismo histrico e dialtico, caracterizando-se pela postura crtica e reflexiva do saber cientfico, do processo ensino-aprendizagem e do papel scio-poltico da educao escolarizada. Parte do pressuposto de que a metodologia de ensino uma construo criativa em que o professor pode produzir e articular sua viso de mundo, sua opo de vida cotidiana e histrica. Concebe a Matemtica como um saber vivo, dinmico e que vem sendo construdo historicamente, atendendo s necessidades sociais e tericas. (FIORENTINI, 1995, p. 31). O processo de construo da Matemtica foi longo e cheio de censura. Como todo conhecimento, ela tambm foi construda em vrias culturas, envolvendo milhares de homens e mulheres no seu processo de sistematizao. Ou seja, o corpo de conhecimento matemtico que constitui o acervo do conhecimento cientfico foi construdo coletivamente atendendo s necessidades concretas. Possui linguagem e pensamento prprios, porm, em permanente construo devido s transformaes produzidas pelas relaes sociais. Com o passar dos tempos, a Matemtica e sua linguagem adquiriram uma formalidade muito intensa distanciando-se, de uma forma tal, das idias originrias que no se pde determinar com preciso o momento em que atingiu seu grau complexo de abstrao. A tendncia histrico-crtica entende que o ato de ensinar Matemtica deve ser caracterizado por atividades ricas de significaes, subjacentes s quais esto as noes e idias que fundamentam o conceito em estudo. Sendo assim, a gnese e a historicidade das questes essenciais que constituram o conceito a ser elaborado pelos alunos marcam o diferencial desta tendncia em relao a demais.

Sob o ponto de vista histrico-crtico, a aprendizagem da Matemtica no significa apenas o desenvolvimento de habilidades para o clculo e a resoluo de problemas, nem na fixao incessante de alguns contedos. O aluno aprende Matemtica de uma maneira significativa quando consegue descobrir e atribuir sentido e significado s idias matemticas e sobre elas capaz de pensar, estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar. Implcito a esses pressupostos est a preocupao com a garantia de uma boa leitura de mundo por parte do futuro cidado, proporcionado pela Matemtica. Com isso, no se quer dizer que esta seja a nica forma de leitura de mundo, mas uma forma necessria que subsidia e completa as outras (FIORENTINI, 1995, p. 32). Outra tendncia que d seus primeiros acenos no ano 2000 a Educao Matemtica crtica, tendo como um dos seus principais estudiosos o dinamarqus Ole Skovsmose. A Educao Matemtica crtica tem a preocupao de levar o estudante ao questionamento da sociedade em que vive, pois acredita que a escola precisa exercer um papel muito maior do que o de simplesmente preparar o estudante para o trabalho. Sua real funo a democratizao dos bens produzidos pela humanidade e a formao de cidados crticos da estrutura social da qual fazem parte. (SKOVSMOSE,2001) A Educao Matemtica Crtica tem seus princpios tericos extrados da escola de Frankfurt, usando os conceitos de crtica e democracia, respectivamente, nos trabalhos de Adorno (1971) e Dewey (1938). Prope uma forma de trabalho escolar com base na pesquisa de temas do cotidiano dos alunos para elucidar as causas e os efeitos das diferenas sociais. Lopes e Borba (1994) usam uma afirmao de Skovsmose (1994) que merece ser repetida: preciso fazer Educao Matemtica crtica pelo caminho da socializao do estudante na atual era tecnolgica, produzindo desse modo possibilidades de atitudes crticas em relao prpria sociedade. Finalmente, queremos fazer as primeiras referncias a uma tendncia que por muito tempo ficou adormecida e agora ressurge para ocupar o lugar que lhe de direito: o uso da Histria da Matemtica no ensino. A Histria da Matemtica j passou por altos e baixos. Durante as dcadas de 60 e 70, no perodo em que, na Educao Matemtica ocidental, a tendncia vigente era o formalismo pedaggico-estrutural, mais conhecido como Matemtica Moderna, a Histria da Matemtica ficou s margens das pesquisas e do ensino.

Nos anos 80, o interesse pela Histria da Matemtica retomado. Comea a ficar visvel suas potencialidades pedaggicas. A partir da, emerge entre os estudiosos a idia de que a Histria da Matemtica no pode e nem deve constituir apenas mais uma disciplina isolada das outras. Este isolamento acabaria por formar uma diviso racional entre Matemtica e Histria da Matemtica, bem como, a oposio entre o lgico e o histrico. Uma percepo da Histria da Matemtica essencial em qualquer discusso sobre matemtica e seu ensino. Ter uma idia, mesmo que no seja rigorosa, sobre o porqu e quando se resolveu levar o Ensino da Matemtica importncia que tem hoje, fundamental para fazer qualquer proposta que busque inovar o processo educativo. Torna-se cada vez mais difcil motivar os alunos para estudar matemtica, principalmente a partir da 5 srie do Ensino Fundamental. esta uma das razes pela qual a Histria da Matemtica vem ganhando foras tanto como um instrumento didtico quanto um objeto de pesquisa. A evoluo histrica das idias matemticas durante o processo ensino-aprendizagem considerada por muitos autores a base de sustentao ao entendimento profundo de qualquer conceito. BICUDO (1992), auxiliado por SARTON, levanta a hiptese de que ao se pensar a Histria da Matemtica sobre a ptica da histria das cincias, ela poderia ser comparada a uma histria secreta, desenvolvida no escuro. Ento, se a histria da cincia uma histria secreta, a Histria da Matemtica poderia ser considerada duplamente secreta, pois seu crescimento desconhecido tanto pelo pblico em geral, quanto pelos trabalhadores cientficos. A Histria da Matemtica, por suas particularidades, no pode ser vista como parte da histria geral e nem to pouco ser considerada como queria Cantor: que fosse uma disciplina auxiliar. justo atribuir a ela um ramo prprio e importante do conhecimento. Na viso dos integrantes do seminrio de Histria da Matemtica e Educao Matemtica IMECC-UNICAMP, a Histria da Matemtica fator primordial para que o professor possa desenvolver uma educao com significado e compreenso para o aluno. Sendo assim, a Histria da Matemtica tambm um instrumento para o ensino. Nela se explicita o processo de formalizao, de logicizao e de intuicionalizao to presentes nos modelos explicativos da Matemtica. no movimento histrico que se pode buscar a explicao para a necessidade ou no das regras matemticas que tanto se fizeram e ainda esto presentes no ensino.

Por se tratar do objeto de estudo da pesquisa, enfocarei a seo a seguir - A Histria da Matemtica no ensino: algumas leituras - Histria da Matemtica. Por isso, no pormenorizarei as principais caractersticas da referida tendncia. De modo geral, nesta retrospectiva sobre as diversas tendncias que constituem o iderio pedaggico matemtico, pode-se perceber que algumas delas vm ganhando fora no mundo acadmico. Existem, pois, possibilidades para que haja mudanas significativas - com concepes diferentes - na Educao Matemtica e na Matemtica propriamente dita. Resta saber se os professores e demais envolvidos com a educao tm conhecimento desses diferentes modos de entender a Matemtica e o seu ensino e esto dispostos a fazer uma opo consciente por um deles. Um estudo mais detalhado dessas tendncias, por parte dos professores, na certa daria subsdios para entender melhor os mltiplos fatores que envolvem a busca e a definio da qualidade do Ensino da Matemtica. Vale lembrar, contudo, que o processo educativo dinmico. Como tal faz com que algumas concepes e crenas continuem inabalveis. No geral, o iderio pedaggico de uma pessoa ou grupo sempre transitrio, porque representa apenas as idias que foram dominantes num determinado momento histrico. Se isso for verdadeiro, ento, nenhum tipo de tendncia ou quadro que classifique, por melhor que seja, conseguir resolver a multiplicidade de pensamentos e idias que esto presentes durante a prtica de Ensino da Matemtica .

2.2 A Histria da Matemtica no ensino: algumas leituras

A Histria da Matemtica no ensino apareceu pela primeira vez, aproximadamente no ano de 1765 com Clairaut no livro lments de Gomtrie. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, outros trabalhos com a mesma salincia comearam a surgir relacionando a Histria da Matemtica ao Ensino da Matemtica. (DAMBROS, 2001, p. 43). Miguel e Brito (1995), afirmam que no Brasil, nas dcadas de 60 e 70 devido predominncia da concepo formalista e tambm da organizao do ensino de acordo com o movimento designado por Matemtica Moderna a referncia utilizao dos conhecimentos histricos no ensino foi basicamente negligenciada. Nos anos 80, h um declnio do

movimento da Matemtica Moderna e, conseqentemente, se intensifica o interesse pela Histria da Matemtica, relacionado com toda sua potencialidade pedaggica. Desde ento, a Histria da Matemtica vem ganhando espao no campo acadmico e cientfico. Existem vrios educadores pesquisando e difundindo os estudos sobre a Histria da Matemtica e seu potencial pedaggico. Entre eles, citam-se: DAmbrosio, Nobre, Mendes, Sebastiani, Otte, Jardinetti, Duarte, Dambros, Dynnikov e outros. Em seus estudos, eles propem vrias mudanas para o Ensino da Matemtica e procuram dar resposta para as perguntas: Por que ensinar Histria da Matemtica? Qual o valor pedaggico da Histria da Matemtica? As pesquisas tambm tentam mostrar que a Matemtica que conhecemos e ensinamos hoje no nica. Todas as civilizaes desenvolvem conhecimentos matemticos especficos devido s necessidades tecnolgicas e econmicas. No desenvolvimento desses conhecimentos h uma histria que precisa ser resgatada como forma de entender as razes e lgica de seu surgimento. Para DAmbrosio (1999 p. 97):
As prticas educativas se fundem na cultura, em estilos de aprendizagem e nas tradies, e a histria compreende o registro desses fundamentos. Portanto, praticamente impossvel discutir educao, sem recorrer a esses registros e a interpretaes dos mesmos. Isso igualmente verdade ao se fazer o ensino das vrias disciplinas. Em especial da Matemtica, cujas razes se confundem com a histria da humanidade.

DAmbrosio prope que se recupere a presena de idias matemticas em todas as aes humanas. Para isso, diz estar em total afinidade com o pensamento e o dizer do educador brasileiro Paulo Freire. Freire gravou um vdeo que foi mandado a Sevilha, no ano de 1996, onde estava sendo realizado o Congresso Internacional de Educao Matemtica. A gravao citada por DAmbrosio (1999, p.98) em seu artigo A Histria da Matemtica: questes historiogrficas e polticas e reflexos na Educao Matemtica como argumento da necessidade de recorrer histria durante o processo ensino-aprendizagem da Matemtica escolar:
Eu tenho pensado muito que o passo decisivo que nos tornamos capazes de dar, mulheres e homens, foi exatamente o passo em que o suporte em que estvamos virou mundo e a vida que vivamos virou existncia, comeou a virar existncia. E que nessa passagem, nunca voc diria uma fronteira geogrfica para a histria, mas nessa transio do suporte para o mundo instalada a histria, que comea se

instalar a cultura, a linguagem, a inveno da linguagem, o pensamento que no apenas se atenta no objeto que est sendo pensado, mas que j se enriquece da possibilidade de comunicar e comunicar-se. Eu acho que nesse momento a gente se transformou tambm em matemticos. A vida que vira existncia se matematiza. Para mim, e eu volto agora a esse ponto, eu acho que uma preocupao fundamental, no apenas dos matemticos, mas de todos ns, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas decifraes do mundo, eu acho que uma das grandes preocupaes deveria se essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos, homens do campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 so 16, descobrem tambm que h uma forma Matemtica de estar no mundo.

Para DAmbrosio, a Histria da Matemtica ajuda a definir o que se entende por matemtica. Nesse sentido, no h como escapar do carter ideolgico da histria, assim como no se pode eximir do reconhecimento de que a ao educativa sempre poltica. Recorrer Histria da Matemtica no ensino serve para situ-la como uma manifestao cultural de vrios povos em tempos diversos. por meio dela que vamos entender e destacar que a Matemtica teve origens nas culturas da Antiguidade Mediterrnea e se desenvolveu ao longo da Idade Mdia. Contudo, se organizou como corpo de conhecimento, apenas a partir do sculo XVII, onde criou estilo prprio e incorporou-se no sistema escolar das diversas naes colonizadas. Recuperar a Matemtica recorrendo a sua histria trat-la como uma manifestao cultural. Para a sua introduo no ensino, no necessrio que o professor seja especialista, basta compartilhar o que sabe e o que descobre com seus alunos. Nobre (1995), outro pesquisador brasileiro da Histria da Matemtica e sua relao com o ensino, diz que durante milhares de anos o homem, ao analisar e interpretar melhor o mundo no qual habita, desenvolveu o que atualmente chamamos de cincia. Formulou, aprimorou e sistematizou muitos conhecimentos que fazem parte do cotidiano da grande maioria das pessoas sem a devida percepo. Milhares de anos se passaram para que se chegasse ao que conhecemos nos dias de hoje. Porm, para os olhos dos menos atentos, todo o processo histrico desse desenvolvimento passa por eles despercebidos, sendo visto como acontecimentos corriqueiros. exatamente nesse ponto que Nobre (1995) avana nas discusses sobre o tema em foco. Segundo ele, sob o ponto de vista educacional, muitos conhecimentos matemticos so transmitidos como algo obtido de forma natural. Por conta disso, coisas que foram criadas para atender s necessidades prticas de civilizaes antigas so ensinadas sem ateno s suas

reais origens. Neste sentido, merecedora de destaque a necessidade de, ao propor atividades de aprendizagem, o professor observe que a forma acabada na qual se encontra o conceito matemtico, esconde inmeras modificaes ao longo de sua histria. Nossos antepassados, ao buscarem a compreenso de determinados fenmenos naturais, sempre fizeram meno aos porqus de sua ocorrncia. No entanto, o homem, aps chegar a uma concluso de seus questionamentos e aceitar uma resposta a contento para o contexto de sua poca, simplesmente deixa de lado todo o processo necessrio para chegar a um determinado conceito, passando a utilizar-se apenas dos resultados. No ato de ensinar e aprender matemtica, tais resultados passam a ser apresentados como desprovidos de erros e dificuldades. Assumem-se como sendo naturais, sem sequer questionar suas origens. No entanto, h de se considerar que no processo pedaggico, a forma como tratamos um assunto de extrema importncia para que haja uma verdadeira compreenso dele. Nobre prope um tratamento diferenciado para o processo ensino aprendizagem dos conhecimentos matemticos. Tal tratamento se baseia em trabalhar os conceitos partindo do seu desenvolvimento histrico. Segundo ele, desta forma, a educao assume um caminho diferente. Ao invs de se ensinar praticidade dos contedos escolares, investe-se na fundamentao deles. Em vez de se ensinar o para qu, se ensina o porqu das coisas. Entretanto, na essncia da proposta de Nobre (1995, p. 30) est a busca das contradies da cincia para que surjam outras contradies. uma proposta que proporciona ao aluno e ao professor, a oportunidade de levantar questes sobre coisas que, muitas vezes, aparecem como inquestionveis e intocveis. Para Mendes (2001), a preocupao maior com o ensino se volta ao cotidiano de ensinar e aprender, considerando que a histria deva ser utilizada na elaborao e execuo de atividades voltadas construo das noes bsicas dos tpicos. Porm, preciso que se oriente o uso da histria solidamente para continuar a busca da compreenso das propriedades, teoremas e aplicaes da Matemtica na soluo de problemas que exijam do aluno algum conhecimento referente ao assunto. De acordo com Mendes, pelo conhecimento histrico, o aluno capaz de pensar e compreender as leis matemticas a partir de certas propriedades e artifcios que so usados hoje, desde que sejam evidenciadas as dificuldades do seu processo de sistematizao cientfica.

O aluno deve participar da construo do conhecimento escolar de forma ativa e crtica tendo como uma das exigncias a relao com a necessidade histrica e social que sustentaram o surgimento e o desenvolvimento dos conceitos matemticos. A efetivao desse ensino s pode ocorrer se o professor adotar a conduta de orientador de atividades, priorizando as experincias tericas ou prticas dos alunos para serem subsidiadores da formao dos conceitos interpretados com o intuito de aplic-los na soluo de problemas prticos que os exijam. (MENDES, 2001, p. 57). Miguel (1993), discute o carter significativo do uso da histria no ensino de matemtica por meio de prticas dinmicas, vivas e esclarecedoras. Seu trabalho atribui o carter questionador do papel da Histria da Matemtica no ensino.
No so os contedos em si e por si o que importa, mas os contedos enquanto veculos de grandes realizaes humanas... Os contedos enquanto veculos de produo de bens culturais (materiais e espirituais) de esperana e utopia sim... Mas tambm os contedos enquanto veculo de produo de dominao da desigualdade, da ignorncia, da misria e da destruio da natureza, de homens, de idias e de crenas. (MIGUEL, apud SANTA CATARINA, 1998, p. 106).

Contudo, a importncia pedaggica da Histria da Matemtica tratada por Miguel com certa dose de cautela. As anlises feitas em Trs Estudos sobre Histria e Educao Matemtica (1993) fazem meno a duas posies extremadas que tentam convencer de que no uso da histria tudo pode ou nada pode. Sua proposio de que h possibilidade de assumir uma posio intermediria em que a histria s poder surtir efeitos desejados se for compatvel aos fins pedaggicos e articulados com as demais variveis que intervm no processo de planejamento didtico. (MIGUEL, 1997, p. 101). Assim entendida, a Histria da Matemtica assume um papel subsidirio em Educao Matemtica, servindo como elemento de referncia para a problematizao pedaggica. A Matemtica apresentada atualmente nos currculos oficiais, assim como nos manuais didticos, apresentam os contedos como sendo uma reproduo de resultados sem contextualizao. Tal forma de apresentao pode ser aos poucos superada se fosse includa no currculo, um pouco de histria, pois ainda continua sendo ignorada por uma boa parte de nossa cultura cientfica e matemtica. preocupante, entretanto, que a Histria da Matemtica

escrita pelos matemticos no consegue realar aqueles elementos e aspectos que poderiam, eventualmente, trazer uma real contribuio aos professores no ato de planejar as suas aulas. Para que o uso da Histria da Matemtica se torne pedagogicamente til, necessrio que ela seja escrita sob o ponto de vista do educador matemtico. Segundo Miguel (1997), as histrias assim escritas tentariam e tenderiam a privilegiar alguns temas e no outros. Enfatizariam a reconstituio no apenas dos resultados matemticos, mas principalmente dos contextos epistemolgicos, psicolgicos, scio-poltico e culturais. Sendo assim, observariam onde e como esses resultados foram produzidos, contribuindo para a explicitao das relaes que a Matemtica consegue estabelecer com a sociedade em geral, com as diversas atividades tericas especficas e com as prticas produtivas. Para o mesmo autor, existem outros aspectos que tambm deveriam ser visados pela Histria da Matemtica, quando esta pedagogicamente orientada, tais como: problemas que envolvem a formao de novos campos de estudos, o avano de domnios antigos, as vrias dificuldades de interpretao, a construo de teorias e outros problemas que surgem durante o processo. Quanto aos problemas de cunho moral e tico, desastroso que a educao cientfica Matemtica, tenha se isentado em relao sua problematizao, ficando restrita apenas a uma abordagem tcnica e aparentemente neutra. Se abordarmos uma Matemtica pedagogicamente orientada, esta poderia prestar um grande auxlio para os professores intencionados em contrapor-se tendncia tecnicista do ensino. Enfim, para a utilizao dos recursos da Histria da Matemtica no ensino, preciso que se apresente de forma pedagogicamente orientada. Uma histria viva, humana, esclarecedora e dinmica poderia constituir-se em uma referncia para a prtica pedaggica problematizadora em matemtica. (MIGUEL, 1997, p. 103). Sebastiani et. al dizem que a importncia do uso da histria na Educao Matemtica j foi tema de descrio e interesse de muitos autores como: Boyer, Struik, Grattan, Guiness, Prado, entre outros. Trazem torna a idia de formalizao como constituidora do desenvolvimento e, por isso, encontra na histria o caminho para sua realizao. Formalizar um conceito significa no se restringir a uma nica base do conhecimento. Um conceito pode admitir vrias formalizaes, dependendo da forma e rigor de cada poca.

Os fatores, forma e rigor, levaram os matemticos a arranjarem uma roupagem diferente aos conceitos, muitas vezes, revolucionrias na Histria da Matemtica. As distintas formalizaes podem fazer parte da aprendizagem escolar. Entretanto, deve ser respeitado o desenvolvimento da criana para que se possa dar sentido ao que se ensina para ela. (SEBASTIANI, 1992, p.38). Um processo educacional que procura respeitar as estruturas da forma cognitiva e o rigor deve tambm preservar a histria e o meio onde o aluno vive, o que garantiria a formao de uma concepo de conhecimento como um processo e no como estado. Todos os motivos necessrios que nos levam para a aprendizagem, sem dvida, podem usar como recursos a Histria da Matemtica de modo crtico, com suas importantes etapas de forma e rigor. Sebastiani (1994) prope a Histria da Matemtica como elemento indispensvel para a formao de uma percepo transdisciplinar da Matemtica; assim sendo, entram em jogo dois aspectos: a natureza da Matemtica e o Ensino da Matemtica. Recorre aos reclamos de Poincar de retomar a intuio como elemento fundamental no ensino de matemtica sem, no entanto, menosprezar o papel da lgica. Esta uma possibilidade de trazer certeza por se tratar de instrumento de demonstrao, enquanto a intuio instrumento de inveno. Para alcanarmos rigorosos conhecimentos h um processo: este comea pela intuio, depois passa pela validao (avaliativa). (SEBASTIANI, 1994, p.81). Se a Matemtica for apresentada com rigor lgico e com aplicao momentnea de frmulas corre o risco de cair na artificialidade. Alm disso, perde o papel da intuio e, conseqentemente, deixa de existir a possibilidade de inveno. Contrariamente, a abordagem transdisciplinar no Ensino da Matemtica indica que a relao professor-aluno percorre o processo: intuir-supor-descobrir-avaliar. Nesse contexto de aprendizagem, a Histria da Matemtica seria o recurso que permitiria que o professor - por extenso o aluno - reconhecesse que o rigor matemtico varivel com o tempo, isto , no houve apenas uma concepo de conhecimento rigoroso. Em Concepes de Histria da Matemtica, Otte (1992) fala da importncia da integrao no ensino e na aprendizagem das reflexes sobre a histria das idias matemticas, por serem motivadas por uma variedade de razes. Diz que a histria tem servido apenas como fonte de motivao e estmulo no ensino. Na verdade, deveria ser empregada de maneira

produtiva para no correr o risco de o aluno no se sentir enganado quando percebesse a no linearidade e a complexibilidade da compreenso da natureza e do objeto matemtico. O mesmo autor tambm reafirma que, at hoje, os temas histricos ainda so introduzidos na sala de aula com o objetivo de apenas contrabalanar o tratamento tcnico do assunto. Chama a ateno importncia de evidenciar o carter formal da Matemtica, visto que, historicamente, ele fez surgir um insight epistemolgico que caracteriza tudo o que diz respeito modernidade, isto , o pensamento relacional. A essncia do pensamento cientfico consiste em descobrir quais as relaes que podem ser controladas e comunicadas. O aspecto tambm relevante a afirmao de absoluta objetividade, ou seja, como se fosse a nica interpretao existente para uma certa parte do conhecimento. Os termos tericos so valiosos no desenvolvimento das atividades cognitivas porque representam as idealizaes que no podem ser exaustivamente dissolvidas em possveis interpretaes ou em aplicaes particulares. A histria nos d uma prvia de que no existe uma nica Matemtica, e essa preliminar deveria servir de encorajamento e fortalecimento para quem aprende. (OTTE, 1992, p. 100). O conhecimento histrico da disciplina que se aprende ou se ensina, contribui para resolver questes importantes. Porm os estudos no devem se referir apenas s descobertas, curiosidades, datas ou biografias. preciso estar atento ao desenvolvimento, s significaes e s caractersticas do conhecimento e constituio de seu status de instrumento de poder. Desta forma, o aluno estaria em contato com a histria social da Matemtica, destacando-a como produo humana. Sendo assim, haveria a possibilidade de entender que o conhecimento matemtico produzido ao longo do caminho percorrido pela humanidade, desde a PrHistria, atendendo s diversas transformaes que ocorreram e continuam ocorrendo na sociedade e no prprio homem. Conhecer o processo histrico que gerou o conhecimento uma forma de compreendlo e dar-lhe significao social e, ao mesmo tempo, colocar o homem como agente de sua cultura. Contextualizar historicamente o ensino uma forma de evitar ou responder questes. Enfim, o conhecimento cientfico que responde os seus prprios por qus. Jardinetti (1994) apresenta alguns subsdios para a compreenso da funo metodolgica da investigao histrica dos conceitos matemticos. Tambm considera um

recurso indispensvel e imprescindvel para que se elabore e se execute os processos de ensino orientados segundo uma concepo dinmica relacionada com a Matemtica. Porm, condena a prtica de fundamentar histrica e metodologicamente os conceitos a serem apreendidos e assimilados apenas com o carter ilustrativo e informativo. Ou seja, procedimentos apresentados para o ensino que segue a convencional sistemtica: tpicos conceituais a serem desenvolvidos, uma pequena histria que serve como introduo de um assunto ou fatos marcantes da vida de matemticos ilustres. Outra questo discutida pelo referido autor que muitos educadores percebem o recurso da investigao histrica como um procedimento guiado pela suposta idia de que o simples fato do conhecimento da trajetria dos conceitos matemticos a garantia da compreenso da lgica dos conceitos. Dito de outra forma, percorrer a Histria da Matemtica torna-se a soluo mgica e determinante para superao da inrcia do cotidiano do Ensino da Matemtica. Para Jardinetti (1994), as abordagens relacionadas Histria da Matemtica no ensino no esto sendo compreendidas de forma correta. A apresentao de uma pequena introduo histrica de tpicos matemticos, em nada contribui para o entendimento da prpria lgica dos conceitos; sendo assim, no possibilita uma elaborao e uma execuo dos procedimentos de ensino dinmico. Tanto no que se refere ao ensino por pequenas introdues histricas, quanto ao ensino pelo simples fato do conhecimento histrico dos conceitos, refletem leituras equivocadas das diferentes formas de utilizao da histria. Jardinetti (1994) exemplifica que, durante o desenvolvimento de sua dissertao, se viu obrigado a compreender a exclusividade de uma questo metodolgica com relao ao uso da histria. Tal necessidade trata-se da relao entre o concreto e o abstrato, pois o ensino da geometria analtica deveria ser caracterizado como um processo de elaborao de abstraes, pelo fato dela ter surgido com Descartes (15961650) e Fermat (1601-1665), a partir da utilizao dos conceitos algbricos tericos, desenvolvidos at aquela poca. Alm disso, tinha como referncia unificao dos processos algbricos e geomtricos existentes, o que determinou um avano na compreenso das prprias especificidades de cada um dos ramos da Matemtica. A trajetria histrica da geometria analtica retrata dois momentos: o primeiro o nascimento dos primeiros resultados algbricos aceitos geometricamente; e o segundo trata do desenvolvimento posterior de uma linguagem algbrica prpria.

A partir da, percebe-se a utilidade da investigao histrica como uma ferramenta para a construo dos fundamentos da compreenso da lgica de elaborao da geometria analtica. Entretanto, o entendimento de tais realizaes histricas no suficiente para a execuo de seqncias de ensino eficazes que garantam a assimilao da lgica dos conceitos da geometria analtica. Duarte, citado por Jardinetti (1994), diz que a histria repetida se move caracterizada por recuos e avanos e sofre acidentes de percursos. Esse movimento ondulatrio apresenta aspectos muitas vezes desviadores do entendimento do seu processo de evoluo, pois no se faz logicamente organizado. Portanto, para Jardinetti, de grande valor a investigao histrica dos conceitos matemticos na elaborao e execuo de procedimentos de ensino dinmico e relacional. Mas importante lembrar que sua real dimenso funcional investigativa no se d pela seleo de fatos curiosos e ilustrativos. Vistos dessa maneira, no passam de meros enxertos de elementos histricos na apresentao do contedo matemtico, no podendo ser considerados como proposta pedaggica com o pressuposto de que a ordem histrica indicadora da ordem de ensino. A investigao da histria dos conceitos no garante que haja mudanas no ensino, pois ela exige que seja feita com determinadas mediaes e algumas purificaes. A relao lgico-histrica uma das mediaes fornecedoras de elementos para a elaborao de seqncias lgicas de ensino, porm, de forma tal, que reflita a histria no no seu aspecto seqencial, mas sim a lgica interior a essa historicidade. Os argumentos de Jardinetti so desdobramentos das idias defendidas por Duarte (1987 e 1993) que advoga um Ensino da Matemtica fundamentado na relao entre o lgico e o histrico. Sua proposio a de que a seqncia de ensino-aprendizagem reproduz a essncia do processo histrico sem ter que levar o aluno a percorrer as etapas essenciais da evoluo daquele conhecimento. O que o aluno dever, necessariamente, reproduzir no processo ensino-aprendizagem, so os traos essenciais da atividade acumulada nesse produto da histria social. Segundo Duarte (1993, p.45), h necessidade de se diferenciar seqncia de aprendizagem que reproduz as etapas essenciais da evoluo histrica do conhecimento a ser ensinado-aprendido daquela que reproduz traos essenciais. A primeira implica numa

seqncia de aprendizagem que reproduza uma seqncia histrica, enquanto a segunda, significa a apropriao da lgica do significado de um produto da histria, sem que necessariamente essa apropriao se realize por uma seqncia que reproduza de forma condensada a seqncia histrica. Contudo, concebe que o conhecimento dessas etapas essenciais tem fundamental importncia para a formao do educador. Justifica tal entendimento afirmando que a relao entre o lgico e o histrico pode se transformar num instrumento lgico-metodolgico na relao educador-conhecimento a ensinar. Dambros (2001) diz que suas convices a respeito da importncia dos conhecimentos histricos da Matemtica aumentaram com a realizao de sua pesquisa. Admite que muitos estudos sobre a valorizao da Histria da Matemtica no ensino esto sendo realizados, porm, na prtica, pouco est sendo feito. Ressalta, tambm, que tradicionalmente a Histria da Matemtica vem servindo como simples meio de motivao nas aulas, por meio de pequenas histrias sobre grandes matemticos da antiguidade ou sobre alguns fatos marcantes que ocorreram ao passar do tempo. Embora no deva ser totalmente desprezada de tal maneira de usar a histria, no satisfaz e nem contribui para um avano verdadeiro no aprendizado matemtico. Contudo, a autora afirma que h unanimidade em se considerar a importncia da Histria da Matemtica no ensino da mesma, entretanto o problema ainda o modo como ela est sendo usada, carecendo da ateno devida. Aponta como uma das razes do uso insatisfatrio da Histria da Matemtica no ensino, a falta de preocupao ou preparao dos professores. Muitos deles ainda acreditam que ela tem pouca relao com os contedos que so apresentados aos alunos. O descaso maior quando se trata dos Departamentos de Matemtica das Universidades onde os professores so formados, em que a preocupao quase exclusiva com o repasse de contedos sem a devida meno ao processo de construo dos mesmos. Dambros (2001) compartilha do pressuposto que a importncia da Histria da Matemtica no ensino est na fundamentao terica que pode proporcionar ao professor. Prope que, primeiramente, deve ser elaborado e implementado o plano para formar professores que, posteriormente, estaro contribuindo com seus estudos histricos com os professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, cuja formao e prtica pedaggica

so caracterizadas pela polivalncia e para a qual as pesquisas sobre esse tema ainda no se voltaram. Parte do princpio de que a presena da Histria da Matemtica nos currculos dos cursos de formao de professores pode contribuir para uma reflexo e compreenso mais adequada de fatores que so essenciais na prtica pedaggica. Abstrair e generalizar so dois pontos de muita importncia no aprendizado matemtico, porm, nem sempre os professores compreendem isso. Os professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental so um exemplo de tal incompreenso; eles relutam quando se afirma que a Matemtica tem tais caractersticas. Para eles a Matemtica no pode ser abstrata para que a criana possa compreend-la. Por isso, entendem a necessidade do uso de materiais manipulativos. Dambros concorda que no se pode negar a importncia do uso do material didtico, mas preciso que o conhecimento seja generalizado para que seja aplicvel a diversas situaes. Entretanto, necessrio distinguir o momento em que o material deve ser deixado de lado para que sejam desenvolvidas as abstraes e as generalizaes, duas caractersticas do pensamento matemtico. Caso contrrio, corre-se o risco de se chegar situao deplorvel de algumas crianas de 5 srie do Ensino Fundamental no resolverem operaes aritmticas sem recorrer ao uso de desenhos ou a contagens nos dedos. Para este nvel de escolarizao, supe-se que o aluno j tenha seu pensamento matemtico suficientemente desenvolvido para no mais recorrer a tais tipos de artifcios. A autora manifesta a sua preocupao com o baixo rendimento dos alunos em matemtica, sendo este o fator que impulsiona a realizao de estudos sobre a histria e o Ensino da Matemtica. Conclui seu estudo reafirmando o pressuposto de que conhecimento histrico de qualquer disciplina um subsdio necessrio para que as aulas se desenvolvam com maior clareza, quanto s origens dos contedos ensinados, permitindo uma traduo dos conceitos cientficos em contedos de ensino. (DAMBROS, 2001, p. 56). Para Dynnikov (2001), as pesquisas em Histria da Matemtica esto sendo intensificadas, pois ningum coloca em dvida a importncia do conhecimento da Histria da Matemtica para a formao. Porm, mesmo assim existe uma questo que continua sem resposta: Como usar a Histria da Matemtica na prtica em sala de aula?

Esse o problema que o professor encontra quando deseja tornar relevante sua experincia de sala de aula para o aprendizado dele e do aluno, fundamentando-se em questes tericas, crticas e prticas. A autora tambm integra o grupo daqueles que lamentam a forma como a Matemtica ainda apresentada aos alunos, como se fosse perfeita, pura, limpa e slida. Desta forma, o pensamento com relao a ela, se torna fechado e morto, sem nenhum tipo de emoo para o aluno. A impresso deixada nas aulas que nada mais pode ser descoberto sobre matemtica. O estudo da Histria da Matemtica pode ajudar a mudar tal concepo. A proposta de Dynnikov (2001) criar, em sala de aula, momentos de discusso e reflexo em torno de questes como: Quais os construtores da Matemtica? Como ela se desenvolveu? O que matemtica? Da perceber-se- respostas diferentes de acordo com o momento histrico, o lugar e o contexto que so considerados. normal que se tenha dificuldades em mudar, pois envolve concepes e pensamentos e esbarra em vrias tendncias, sendo a principal o conservadorismo. No obstante, existe a convico de que, para romper com isso, a Histria da Matemtica pode ajudar muito. Uma das principais razes que ela contribui para a compreenso dos conceitos. O argumento que ao expor a origem de certas idias e tambm seus procedimentos, colabora-se para o estabelecimento de conexes entre a Matemtica e as demais cincias; alm de contribuir para a formao da conscincia dos alunos sobre as relaes entre matemtica e sociedade. Tambm, por ser uma fonte inesgotvel de problemas curiosos e interessantes, permite que seja desenvolvida a capacidade de resoluo de problemas. De acordo com Dynnikov (2001), o uso da Histria da Matemtica pode ser categorizado, basicamente, com duas abordagens: esttica e dinmica. Esttica, porque apresenta a histria como uma narrao de episdios corriqueiros, no tendo o cuidado de inseri-los nos contedos, isto , como se fosse uma simples ilustrao dispensvel. Se vista de forma dinmica, a Histria da Matemtica se insere no contedo que est sendo abordado. O aluno reconstri os passos que foram dados para a organizao daquele conhecimento, alm de mostrar a dimenso didtica e humana do conhecimento entre professor e aluno. A beleza das lendas e do misticismo comum em Histria da Matemtica, pela qual circulam heris e heronas de distintas nacionalidades em diferentes pocas. A curiosidade de alunos e professores ficar aguada por conta das leituras das lendas histricas, despertando

assim, o interesse pela Histria da Matemtica. Dynnikov diz que, mesmo com todos os benefcios apresentados, preciso tomar cuidado ao utilizar a histria como recurso didtico em sala de aula, para no limit-la somente ludicidade. Ela deve contribuir para uma ampliao do prprio conhecimento matemtico. A autora enftica ao alertar que a utilizao da Histria da Matemtica no ensino no tarefa fcil. Por isso, h uma imensa necessidade de se incluir nos cursos de formao de professores o aprofundamento dos conceitos histricos, com o cuidado de fazer a distino entre seu uso no Ensino da Matemtica e ensin-lo como um objeto de conhecimento. Adverte que o simples estudo da histria, como disciplina, no consegue fornecer ao professor as condies para introduzi-la em sala de aula dos nveis iniciais de ensino, como uma ferramenta de trabalho. Por fim, salienta que sem os conhecimentos bsicos de Histria da Matemtica fica muito difcil inserir atividades que vise o seu uso em sala de aula. Se o professor no recebe em seu curso de formao os conhecimentos sobre Histria da Matemtica, poder busc-los por meio de consultas a bibliografias fundamentais, participando de cursos de capacitao que so oferecidos pelas Universidades, ou navegando na internet, visitando bons sites. (DYNNIKOV, 2001, p. 9). Um problema matemtico que seja curioso, a biografia de algum matemtico, a Matemtica de alguma sociedade ou outro tema qualquer, podem e devem ser explorados em uma investigao em sala de aula. Dessa forma, professor e aluno descobrem os fascnios dos saberes que foram construdos socialmente, evoluram e continuam evoluindo. Para concluir essa seo, vale dizer que uma anlise mais apurada evidenciar a insipidez das propostas que advogam sobre o papel pedaggico da Histria da Matemtica. Como afirmam Baroni e Nobre (1999, p.135) carecem de bases tericas slidas. A produo cientfica brasileira sobre o tema comea a incorporar-se a partir do final dos anos 80 do sculo passado. Por isso, h um campo de possibilidades de pesquisa que se abre para a construo dos fundamentos tericos necessrios para credenciar a relao entre a histria e aprendizagem matemtica.

2.3 Formao de Professores e a Histria da Matemtica


A inveno matemtica acessvel a todo indivduo e a importncia dessa inveno depende do contexto social, poltico, econmico e ideolgico. (DAMBROSIO, 2000, p.245).

Um olhar na literatura especfica e sobre o cotidiano escolar indicaria que o magistrio brasileiro adentra o sculo XXI com marcas contraditrias: iluses e desiluses acreditadas e desacreditadas, discursando em favor do exerccio da prtica da liberdade e impedindo tal vivncia, propondo a formao de uma nova concepo de vida e de homem e afastando qualquer possibilidade de luta que contribua para a construo desse entendimento. As faculdades e universidades, formadoras de professores, passaram a fornecer em estados precrios cursos compactados em tempos concentrados. Pelas condies objetivas para o estudo, oferecidas aos seus freqentadores, no difcil inferir que tais cursos proporcionam: desarticulao entre a teoria aclamada e a vivncia em sala de aula. H defasagem de contedo. Essas constataes, so muitas vezes indicadoras da pobreza intelectual do professor. A maior preocupao que tais cursos tm se caracterizado como de distribuio farta de diplomas, fazendo com que o magistrio seja visto como o nico lugar onde quem no sabe e no tem competncia, ainda se estabelece.(SCHIMITT, 1997, p. 19). Nesse contexto de contradies, o professor adjetivado como mobilizador de saberes profissionais. considerado como um profissional que durante sua trajetria constri e (re) constri os seus conhecimentos em diferentes contextos e tempos, levando em conta as necessidades e os desafios que so impostos pela docncia e pelas experincias, em instituies escolares. Em mbito nacional e internacional, sua prtica pedaggica tem sido foco de pesquisas com o intuito de investigar como ele se apropria da natureza dos conhecimentos e saberes relacionados atividade docente. Esses estudos so reveladores do debate atual sobre a formao de professores (inicial e continuada), em que se explicitam necessidades e tendncias de reformas no campo educacional. O saber docente como objeto de pesquisa tem sua histria relativamente recente, porm com interesse e expanso em nveis bastante acentuados.

Sua intensificao tem origem nos EUA, durante as dcadas de 80 e 90, com o movimento de profissionalizao do ensino e o conseqente conhecimento que da emergiram, ao buscar um repertrio prprio como forma de garantir a legitimidade da profisso. Na oportunidade, foi lanado aos pesquisadores da rea da educao um apelo para a construo de um quadro de conhecimentos que subsidiasse os cursos de formao inicial e contribusse no processo formativo dos professores em exerccio. (MONTALVO e MIZUKAMI, 2002, p. 101102). A partir dessa orientao profissionalizante a questo do conhecimento dos professores alcana seu desenvolvimento e maior importncia, fazendo com que as pesquisas se multiplicassem com o intuito de promover mudanas nas propostas de cursos e programas de formao de professores. As referidas pesquisas apresentam uma abordagem tericometodolgica internacional, juntamente com especificidades nacionais, que possibilita o surgimento de novas orientaes e de novos pressupostos para a formao do professor. A proposio que mais tem sobressado de que o professor desempenha melhor seu trabalho quando parte da anlise da trajetria e histria de sua prpria vida. A formao do professor deve levar em considerao que a natureza de seu trabalho definida em funo de que ele atua com e nas relaes humanas. A sala de aula est sob sua responsabilidade, exigindo-lhe os confrontos com situaes complexas e ao mesmo tempo singulares, cuja soluo nem sempre visvel. Desse modo, necessrio fazer com que o professor desenvolva algumas competncias e saberes para que se garanta a superao das dificuldades do trabalho. Segundo Borges Tardif, citados por Montalvo e Mizukami (2002), o professor deve possuir saberes eficientes, que lhe permitam com toda a conscincia, organizar as condies ideais de aprendizagem para o aluno. Na mesma obra, aparece a afirmao de Tardif, Lessard e Lahay de que os saberes docentes so plurais oriundos da formao profissional, das disciplinas, currculos e experincias. Logo, so originrios de diversas fontes, espaos, tempos e experincias que configuram toda a base de trabalho dos professores. So construdos ao longo de toda a vida, comeando antes mesmo da formao inicial, passando por ela, e acompanhando toda a formao continuada. Em sua subjacncia se relacionam teorias e crenas que se juntam s

experincias acumuladas ao longo de suas vidas pessoais e profissionais. Com certeza, sofrem modificaes com o processo de formao, consolidando-se e revalidando-se na prtica docente. Estes saberes podem ser apresentados em quatro categorias: 1) os saberes da formao profissional, que se referem ao conjunto daqueles transmitidos por instituies de formao de professores; 2) os saberes da disciplina, referentes aos diversos campos do conhecimento e emergem da tradio cultural; 3) os saberes curriculares, que constituem os programas escolares, os quais devem ser apreendidos e aplicados pelos professores; 4) saberes que so desenvolvidos no exerccio e na prtica profissional, tambm denominados de saberes da experincia. Esse saber se caracteriza por apresentar saberes prticos e no das prticas. definido como um conjunto de representaes a partir dos quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso em todas as dimenses. No que se refere formao docente, os autores so unnimes na proposio de que o professor deve receber conhecimentos variados, como: dos contedos das disciplinas curriculares e pedaggicos gerais. Nestes, inclui-se os conhecimentos sobre processos de ensino e de aprendizagem, procedimentos didticos, motivadores, propostas tericas de desenvolvimento de atividades profissionais, por serem necessrios para a transformao do contedo a ser ensinado em contedo a ser aprendido. Do nfase necessidade do professor conhecer o processo e o estilo da aprendizagem especfica de seus alunos em suas dimenses cognitivas, emocionais, motora, sociais e internacionais. Fica implcito na literatura que, dentre todas as categorias acima especificadas, o conhecimento mais importante aquele que se refere especificamente docncia, pois no aprendido no curso de formao inicial, nem to pouco, com a formao continuada. uma elaborao pessoal, fruto da interao de diferentes tipos de conhecimentos que se fundem para a formao de um novo. constitudo no dia-a-dia em conseqncia do ensino de uma ou vrias disciplinas. Outra reivindicao, na atualidade, que o curso de formao inicial deveria disponibilizar espaos para reflexes sobre as teorias pessoais que o futuro professor traz ao ingressar no curso; alm disso, promover a mediao para o desenvolvimento do processo de construo dos conhecimentos profissionais que fundamentaro a prtica profissional. Indica-se, tambm que, quanto antes o professor tiver contato com experincias de sala de aula, mais cedo ter elementos dali extrados para argumentar de maneira crtica e reflexiva as

discusses sobre o processo de desenvolvendo profissional. O entendimento que as atividades prticas, desenvolvidas durante o curso de formao associada com os estudos tericos, so muito importantes para dar sentido s teorias estudadas pelos professores em formao, alm de ampliar o conjunto de idias sobre concepes e crenas, que trazem das experincias a respeito do processo de ensino e de aprendizagem. No que se refere especificidade matemtica, a falta das atividades pedaggicas vivenciadas pelos futuros professores de Sries Iniciais, abre espao para aumentar ainda mais a averso deles em relao disciplina. O estudo realizado por Montalvo e Mizukami (2002), com professoras de Sries Iniciais (1 e 4 srie), revelou o despreparo das futuras/atuais professoras, para lidar com o Ensino da Matemtica. Elas indicavam a Lngua Portuguesa como sendo sua rea de domnio e a Matemtica aquela que representava dificuldade. Acresce-se, ainda, a intensa resistncia em realizar as atividades propostas e uma grande amargura com a profisso. A necessidade de se repensar os cursos de formao inicial de professores conclamada nas concluses das pesquisas e, conseqentemente, na literatura sobre a prtica docente. A exigncia que os professores de graduao definam com mais propriedade as relaes existentes entre as disciplinas de contedos especficos com aquelas de contedos pedaggicos. A articulao entre disciplinas de contedo pedaggicos e especficos a tnica das discusses das Diretrizes Curriculares para os cursos de licenciaturas documento elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura. A preocupao parece ser procedente, pois os cursos de licenciatura em Matemtica, Pedagogia e Normal Superior ainda se deparam com um quadro de professores que possuem curso de bacharelado ou ps-graduao (especializao, mestrado e doutorado) voltados s cincias especficas de suas reas. Para esses professores, s disciplinas de cunho pedaggico no so dadas a importncia devida as mesmas chamadas de perfumarias . Assim sendo, os futuros professores de matemtica acabam, em sua prtica pedaggica, seguindo a risca os passos de seus mestres, cometendo os mesmos equvocos no que diz respeito relao contedo/forma. Por conseqncia, a concepo formalista de Educao Matemtica tem seu predomnio nos meios educacionais, o que significa que os contedos escolares carecem de sentido e contextualizao histricos. Para os estudantes de Pedagogia ou Normal Superior, tais atitudes, tomadas por seus mestres, s fazem com que eles se sintam ainda pior com relao s disciplinas tidas como exatas.

A rejeio e a dicotomia da relao entre disciplinas especficas e pedaggicas faz com que o professor que atue nos cursos de formao de professores ou em outros nveis de ensino deixe de entender os diferentes modos de ver e conceber a Matemtica e seu ensino (SCHIMITT, 1997). Faz-se necessrio o uso de todas as estratgias e dos recursos possveis para o Ensino da Matemtica, como: os materiais estruturados, jogos comerciais e tradicionais, brinquedos e a histria dos contedos explorados. Mas preciso que sejam usados de maneira criativa, apontando as necessidades dos diversos contedos matemticos. Na elaborao de currculos para a formao de professores de Sries Iniciais ou para licenciandos em matemtica preciso lembrar que eles so aprendizes com uma qualidade que de ser humano. Por isso, importante que se propicie a oportunidade para pesquisar, inventar e reinventar. Assim, eles tomaro conscincia do papel social e do valor que representam, enquanto agentes de transformaes sociais. (SCHIMITT, 1997, p. 20). Atualmente, a necessidade em oferecer respostas a certas exigncias sociais, tem levado os elaboradores de currculos a definir contedos que atendam s especificidades, dos meios culturais do educador e do educando. Destaca-se, por exemplo, a proposio do programa de etnomatemtica e da tendncia socioetnocultural. Da mesma forma, a busca por mtodos adequados para uma melhoria do ensino ressalta hoje que a aprendizagem um processo continuo e coletivo, isto , social. Indicam a necessidade de considerar todos os conhecimentos (cotidianos e cientficos) como formas indispensveis ao desenvolvimento da percepo e do raciocnio. Outra questo que se apresenta na atualidade que, durante os anos de formao, os graduandos se deparam com cursos totalmente desvinculados da realidade social e dos processos histricos da produo do conhecimento. A preocupao desses cursos a de formar soldados que saibam muito bem as snteses dos contedos, sem o devido entendimento do processo de desenvolvimento que os geraram. Como conseqncia, priva-se o aluno da anlise histrica do contedo e sua ligao com o contexto social e cultural. As lacunas na formao do professor de matemtica, especificamente, esto na excessiva conotao conteudista, em detrimento de uma conotao scio-poltica-econmica, e cultural dos contedos matemticos. (NOBRE, 1989, p.13). Da, a reivindicao de que nos cursos de formao de professores, estejam includos aspectos histricos dos conhecimentos matemticos de forma a estabelecer relaes com o desenvolvimento cultural.

O cumprimento das tarefas peculiares docncia passa por propostas de formao que permitam o professor entender seu objeto de trabalho como algo aperfeiovel, transformvel e dependente de muitos fatores sobre os quais dever interferir. (MOURA, 1995, p. 25). Ser professor de Sries Iniciais sempre implicou em uma grande responsabilidade e importncia para uma boa formao dos seus alunos, em especial no que se refere matemtica. esse professor quem propicia aos alunos o incio da sistematizao dos conhecimentos matemticos. Por esse motivo, fundamental a maneira como o professor v e concebe a Matemtica e seus conceitos, porque desse entendimento depender toda a formao matemtica do aluno, bem como sua maneira de compreend-la. Quando professora do Curso de Magistrio, no ano de 1997, perguntei aos meus futuros alunos: Por que escolheram o Curso de Magistrio? A resposta veio logo em seguida e foi praticamente unnime. Em uma sala onde havia 28 moas e apenas 2 rapazes, a resposta foi: para fugirmos das disciplinas de exatas, em especial da Matemtica. O desafio de desenvolver um trabalho diferenciado com esse grupo de alunos foi muito grande e tornou-se uma barreira intransponvel, devido ao grau de rejeio que eles sentiram com relao matemtica. A rejeio pela Matemtica no visvel s nos alunos dos cursos de magistrio ou graduao em Pedagogia. Por extenso, se manifesta entre os professores que j atuam no Ensino Fundamental Sries Iniciais. Fato perceptvel no convvio dirio com alguns professores, de diferentes escolas que j lecionei. O no se sentirem vontade com a Matemtica desses profissionais gera preocupao. As interrogaes inevitveis so: Como ficam seus alunos no meio disso tudo? A maioria chega 5o srie demonstrando a mesma averso pela Matemtica? Toda base matemtica vista como essencial para que as crianas sigam em seus estudos, fica prejudicada? Contudo, entre tantas rejeies, h professores de sries inicias que convivem muito bem com a Matemtica e, tal fato, se reflete no aprendizado de seus alunos, que se mostram dispostos e interessados pela Matemtica. Tambm considero preocupante a formao de professores das Sries Iniciais. comum entre eles manifestao de que no gostam de ensinar matemtica. Algumas vezes, consideraram incapazes para aprend-la. Para eles, as pessoas que sabem matemtica, possuem uma capacidade intelectual, superior a deles. (DAMBROS, 2001, p. 38).

Diante desse quadro desenhado, parece impossvel no buscar no prprio contexto matemtico elementos pedaggicos que contribuam para a sua aproximao com professores que a ensinam nas Sries Iniciais. Nesse sentido, inevitvel a argumentao de que a Histria da Matemtica uma possibilidade da aproximao professor/aluno/matemtica. A ttulo de ilustrao, expresso a constatao do papel da Matemtica num curso de formao superior de professores das Sries Iniciais de uma instituio de ensino localizadas na regio geogrfica onde resido. No currculo do curso existem apenas duas disciplinas relacionadas com a Matemtica. Estatstica e Metodologia e Contedos Bsicos de Matemtica. So ministradas durante o 5o e o 6o semestre, respectivamente: Estatstica, tem em sua ementa: Sries Estatsticas, Grficas Estatsticas, Medidas de Tendncia Central, Separatrizes, Medidas de Disperso e Correlao e Regresso. Em momento algum so feitos comentrios sobre o surgimento histrico da estatstica, ou quais foram os motivos pelos quais as civilizaes comearam a trabalhar com ela. Percebe-se que no dada a importncia aos fatos histricos, durante a explorao dos contedos estatsticos. No que se refere disciplina de Metodologia e Contedos Bsicos de Matemtica seus objetivos so: 1) Proporcionar a construo de conceitos fundamentais, a partir: do desenvolvimento cognitivo da criana; da anlise das relaes entre matemtica e suas consideraes no processo dos saberes e fazeres das crianas nas Sries Iniciais, da identificao e caracterizao de mtodos objetivos e contedos fundamentais da Matemtica, diante do processo do saber/fazer. 2) Promover a integrao de diversos saberes disciplinares, procurando torn-los relevantes prtica profissional e o desenvolvimento da capacidade de analisar e refletir sobre as situaes de ensino-aprendizagem. 3) Desenvolver atividades matemticas, que objetivem uma educao para a cidadania e seus princpios ticos. A disciplina apresenta uma carga-horria de apenas 60 horas/aula e tem como ementa os seguintes: A Natureza da Matemtica, Finalidades do Ensino da Matemtica, Parmetros Curriculares Nacionais, Educao Matemtica, Etnomatemtica, Matematizao de uma Situao, A Natureza do Nmero, Objetivos para ensinar o nmero; Princpio de Ensino, Compreendendo sistemas de numerao; Dando sentido s operaes fundamentais; Compreendendo os nmeros racionais; Sistemas de medidas, Geometria Plana e Espacial. De acordo com os alunos/acadmicos nem tudo o que compe a ementa das disciplinas foi explorado. O contedo foi apresentado de maneira muito superficial, com nfase em pontos j

conhecidos, pois a maioria das alunas ingressou no magistrio h alguns anos. Em nenhum momento, durante a explorao dos contedos, a histria foi envolvida. A bibliografia sugerida para leitura, durante os dois semestres, deixou a desejar pela pouca indicao entre as quais no figuram nenhuma sobre a Histria da Matemtica. Miguel (1995 p.56), acredita que:
Uma participao orgnica da histria na formao do professor, tal como a entendemos, conceberia a histria como fonte de uma problematizao que deveria contemplar as vrias dimenses da Matemtica, da Educao Matemtica, o que remeteria, inevitavelmente, os formadores de professores a destacar e discutir com seus alunos as relaes de influncia recproca entre matemtica e cultura, matemtica e sociedade, matemtica e tecnologia, matemtica e arte, matemtica e filosofia da Matemtica, etc, fazendo com que o discurso matemtico abra-se ao dilogo com os demais discursos que se constituem com ele, a partir dele, contra ele, a favor dele, etc. A finalidade dessa problematizao fazer com que o professor de Sries Iniciais alcance um metaconhecimento da Matemtica que lhe propicie a abertura de novos horizontes e perspectiva.

Ainda, de acordo com o referido autor, a Histria da Matemtica poderia ajudar muito o professor em formao e aquele que j atua em sala de aula. A justificativa de que contribuiria para promover mudanas de atitudes em relao matemtica, por parte dos professores das Sries Iniciais, destituindo-a do ttulo de incompreensvel e de cincia de poucos privilegiados. Dada a sua importncia, pode-se afirmar que a Histria da Matemtica no pode ser vista apenas como mais uma metodologia de ensino, porque sua funo vai muito mais alm. Nos Parmetros Curriculares Nacionais 1997 existem orientaes que mostram ao professor a relevncia de alguns temas. Entre eles vale destacar a identificao das principais caractersticas da Matemtica, de seus mtodos, ramificaes e aplicaes. Fazem referncia importncia do conhecimento da histria de vida de cada aluno, de seus conhecimentos matemticos informais, suas condies sociolgicas, psicolgicas e culturais. Indicam, ainda, que a clareza das suas prprias concepes sobre matemtica determina as escolhas pedaggicas, a definio dos objetivos e dos contedos de ensino e formas de avaliao do processo ensino-aprendizagem. (PCNs, 1997, p. 37). DAmbrosio (2000:243) diz que impossvel na atualidade a Histria da Matemtica no estar includa no contexto curricular dos cursos de formao de professores. Alerta para a ateno devida ao carter ideolgico da Histria da Matemtica: A luta entre as foras progressistas e

reacionrias na cincia Matemtica, que uma das foras da luta de classe, se revela de forma mais intensa nas questes histricas e filosficas das matemticas. O autor prope que o currculo matemtico seja orientado para a criatividade, curiosidade, para crticas e questionamentos permanentes. Desta forma, estar contribuindo para a formao de um cidado na sua plenitude e no apenas para ser mais um instrumento manipulativo nas mos das classes dominantes. (DAMBROSIO, 2000 p. 245). Cinco questes norteadoras so apontadas para um programa de Histria da Matemtica voltado educao: Qual o problema que gerou o desenvolvimento de um tema? Quais as foras que impulsionaram o problema? O por que da importncia de tal descoberta? Por que ela passou despercebida por contemporneos (no matemticos)? Por que isso continua acontecendo? Segundo Freudenthal (apud DAMBROSIO, 2000), ao conseguirmos responder tais questes, estaramos compreendendo a natureza dos tpicos que so abordados nos currculos. Desvendaramos as razes da gerao dos conhecimentos matemticos, os motivos do seu aparecimento na sociedade e a sua incluso nos sistemas escolares. A Histria da Matemtica, para Freudenthal, deveria ser um conhecimento integrado, muito mais guiado pela histria do que pela Matemtica, detalhando mais os processos de construes do que simplesmente o produto. Nesse sentido, DAmbrosio (2000, p.247) alerta para no se fazer uma histria anedotria, como ocorre com muitos autores de livros didticos que trazem pequenos fatos isolados e descontextualizados. Faz referncias outra questo levantada e respondida por Freudenthal: Para quem e para que serve a Histria da Matemtica? A resposta objetiva: Serve para alunos, professores, pais e o pblico em geral. Sua utilidade primeira situar a Matemtica como uma manifestao cultural de todos os tempos e povos, desde a linguagem at crenas e hbitos que apontam fatos diversificados nas suas origens e na sua evoluo. Serve, ainda, para entender que a Matemtica aprendida na escola apenas uma das muitas formas em que ela se apresenta. Ao destacar as origens culturais da Matemtica da antiguidade mediterrnea, seu desenvolvimento ao longo da Idade Mdia e a construo de um corpo de conhecimento com estilo prprio (sculo XVII), est oportunizando queles que estudam matemtica, a entend-la como desenvolvimento humano. na leitura histrica que o professor encontrar elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como cincia que trata de verdades relativas, mutveis, e aberta para novos conhecimentos.

Machado (1997:17) diz que a Histria da Matemtica na formao dos professores necessria para que:
Explicite a situao da Matemtica como objeto de cultura como ferramenta de trabalho, que revele com clareza o quanto matemtica est inserida no processo histrico-social, onde produzida, e que ela ajuda a produzir. Uma viso que logre a superao do mito da Matemtica hermtica, cincia dos eleitos, cuja funo primordial, como a de outros mitos a justificao de privilgios de diferentes ordens atravs do elogio da tcnica, ou de uma dimenso dela.

O exposto at o momento constitui em argumento para justificar a Histria da Matemtica nos currculos dos cursos de formao de professores. Entretanto, com as devidas precaues para que ela contribua para a apropriao dos mltiplos significados e sentidos produzidos historicamente para os conceitos matemticos. Essas apropriaes que subsidiariam a elaborao de elementos didticos para o processo ensino-aprendizagem da Matemtica nos Ensino Fundamental e Mdio.

3. HISTRIAS VIVIDAS NO ENSINO DA MATEMTICA E HISTRIA DA MATEMTICA O envolvimento, numa relao pedaggica de ensino-aprendizagem em que o foco Matemtica e sua Histria, com as professoras de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental foi uma oportunidade mpar em minha vida acadmica e profissional para o entendimento de quo complexo o processo educativo formal. De incio, o desafio foi grande. Afinal, iria conviver com profissionais que constituem o grupo daqueles que a literatura e o senso comum dos professores das disciplinas da rea das cincias exatas estigmatiza-os como arredios matemtica e, por isso, indica-os como os disseminadores da ojeriza e do insucesso na aprendizagem da referida disciplina. A expectativa maior foi em relao s primeiras reunies, pois algumas dvidas pairavam, principalmente, no que dizia respeito aos procedimentos mais convenientes para desencadear a parte emprico-reflexiva da pesquisa. A opo pela modalidade de pesquisaao foi fundamental, pois esta exige que o pesquisador, nos momentos de incertezas, tome decises imediatas, mesmo que mais tarde venha perceber que no foram as mais propcias. Com as primeiras manifestaes das professoras, percebi que no seria conveniente iniciar as discusses com o tema central da pesquisa, a Histria da Matemtica, pois elas ansiavam em expor suas angstias e dificuldades referentes prtica pedaggica e de estudantes. A questo que se apresentou como a ideal foi: Quem somos em relao Matemtica? A opo pareceu acertada, pois surgiu, para mim e para as professoras, a primeira oportunidade de falar e escrever sobre nossas experincias com a Matemtica. Alm disso, extraa, na informalidade, evidncias para a anlise do objeto da pesquisa. Uma delas, que vale antecipar, a impossibilidade de se falar do uso da histria no Ensino da Matemtica de forma desarticulada do contexto pessoal e escolar dos professores. Este contexto impregnado de concepes que, muitas vezes, no temos a conscincia da sua existncia e, por isso, esto a obstaculizar a incorporao de outras propostas pedaggicas. Apresentarei, inicialmente, as minhas lembranas e opes pela Matemtica e sua histria, posteriormente as vivncias das professoras.

3.1 As vivncias no ensino: manifestaes da inexistncia da Histria da Matemtica Nada mais providencial do que iniciar a reflexo de nossas trajetrias matemticas, buscando argumentos para justificar ainda mais sua incluso nesta pesquisa. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental Sries Iniciais (1997, p. 37), as reflexes do professor sobre o Ensino da Matemtica deve ser de fundamental importncia. Para que isso ocorra, ele precisa identificar as caractersticas metodolgicas que utiliza e suas diversas ramificaes, bem como o contexto histrico dos alunos, sua vivncia com relao aprendizagem e seus conhecimentos informais. O professor precisa ter clareza de suas prprias concepes sobre a Matemtica e seu processo pedaggico, uma vez que ele quem organiza sua prtica em sala de aula, escolhe a pedagogia a ser adotada, define os objetivos, estabelece os contedos de ensino e determina as formas de avaliao da aprendizagem. Foi com este olhar que, nas primeiras reunies, eu e as professoras expomos nossas histrias que seguem. Durante os primeiros dez anos de minha vida escolar, no imaginava que seguiria a profisso de professora, pois no era minha disciplina favorita. Com o trmino do Ensino Mdio, eu precisava decidir por algum curso. Foi, ento, que resolvi prestar o vestibular para Matemtica. Acertei e me apaixonei. Iniciei o curso de matemtica na FURB Universidade de Blumenau, no ano de 1995. A medida em que o tempo e os semestres passavam, cada vez mais eu me encantava com a Matemtica e, ao mesmo tempo, ficava um pouco frustrada porque os contedos eram sempre apresentados sem apelo ao seu contexto histrico. No ltimo semestre, a grade curricular previa uma disciplina chamada de Histria da Matemtica. Fiquei muito empolgada para descobrir o que poderia ter de to interessante em se aprender Histria da Matemtica, pois os raros momentos que ela foi referenciada no Ensino Fundamental e Mdio, os fatos apareceram descontextualizados dos acontecimentos. Quando o ltimo semestre chegou, e com ele a tal disciplina, percebi que se tratava de conhecimentos profundos sobre as origens da Matemtica, confesso que fiquei fascinada. As aulas eram muito interessantes, pena que a carga horria deixava a desejar, com apenas uma aula semanal. Disciplinas como essa no constituem cadeira de peso nos cursos de cincias exatas e, por isso, so consideradas sem grande importncia.

Ao concluir o curso de graduao, ingressei no curso de especializao e desenvolvi minha monografia tendo como tema: A importncia da Histria da Matemtica no Ensino Mdio. Naquele estudo a nfase foi dada ao aluno do Ensino Mdio. Conclu o curso de especializao e ingressei no mestrado em Educao e Cultura da UDESC, cuja pesquisa para a dissertao seguiu os caminhos da Histria da Matemtica na formao dos professores de Sries Iniciais. Com o avano da pesquisa, as certezas que tinha quanto importncia dos saberes histricos da Matemtica foram aumentados ainda mais. Verifiquei que existem muitos educadores e muitos estudos que se preocupam com a valorizao da Histria da Matemtica no ensino de matemtica. Porm, na prtica, ela ainda deixada de lado, poucos a usam corretamente. Percebi na literatura, nos livros didticos e nos depoimentos dos colegas professores, a lacuna existente entre a Histria da Matemtica e o ensino. H muito que pesquisar. Com a expanso da tendncia que advoga a Histria da Matemtica no ensino, h autores que a adotam com o papel apenas ilustrativo. Um exemplo dessa superficialidade se encontra registrada nos livros didticos de matemtica. possvel perceber a superficialidade da referncia histria para no comprometer o ensino dos contedos to necessrios para o desenvolvimento intelectual do aluno. A suposio para que a Histria da Matemtica no esteja recebendo a devida importncia a falta de preparo e conhecimento dos professores universitrios que lecionam nos cursos de licenciatura. O despreparo pode ser explicado pela preocupao histrica dos cursos com o repassar dos contedos ao aluno, sem levar em considerao o processo de desenvolvimento dos mesmos. Isso, conseqentemente, vai repercutir nos professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, como possvel perceber, a seguir, nas histrias de vida Matemtica das professoras que constituem o grupo de referncia da presente pesquisa. A professora A tem 45 anos, cursa o terceiro semestre do curso de pedagogia na modalidade de ensino a distncia, na cidade de Rodeio. a sexta filha de uma famlia de dez irmos e todos tiveram acesso aos estudos escolarizados. Para ela, a Matemtica sempre teve um papel especial em sua vida, desde pequena.

A Matemtica sempre teve papel fundamental na minha vida e na dos meus irmos, porque meu av materno e minha me, faziam brincadeiras com clculos matemticos, para ver quem respondia mais rpido. (Professora A).

A professora A teve a oportunidade de receber ensinamentos e incentivos aprendizagem da Matemtica, mesmo antes de freqentar a escola. O contato com as primeiras noes matemticas foi decisivo para que, ao chegar numa sala de aula, o conhecimento escolar no fosse algo estranho. Estranha foi a relao com os professores, marcadamente autoritria, o que se constitui numa evidncia de que conviveu com uma prtica pedaggica em que seus fundamentos so os da tendncia formalista. A literatura farta em afirmar que a tendncia formalista quer na vertente clssica como na moderna, a que mais contribui para ascender s estatsticas da reprovao e, conseqentemente, da excluso escolar. muito baixo o ndice de alunos que passam a se identificar com a Matemtica. Em seu tempo, a professora A foi uma que fez parte do grupo dos eleitos para a Matemtica.
Na escola, as professoras eram autoritrias e detentoras do saber, a ns no era dado o direito de nada, nem de questionar o que aprendamos. Mas mesmo assim sempre gostei de matemtica, e sempre fui uma boa aluna. (Professora A).

A identificao com a Matemtica lhe d uma certa segurana para destacar sua opo por determinados conceitos: diviso, conjuntos, nmeros, formas geomtricas, permetro, rea, entre outros. Da mesma forma, revela seu entendimento nos avanos da relao professor-alunocontedo: Agora, a educao mudou, os alunos compartilham o conhecimento e vem sua utilidade na prtica. A histria de A marcada por rupturas das concepes de ensino que o processo escolar ofereceu em momentos histricos diferentes. Em sua prtica docente, no momento de ensinar matemtica, se rebelou para no vivenciar e reproduzir princpios pedaggicos autoritrios e pressupostos metodolgicos que poderiam dificultar a aprendizagem dos alunos. A sua empatia com a Matemtica e o seu domnio de contedo foram condies necessrias, porm no suficientes, para a prxis de educador matemtico das Sries Iniciais. Foram necessrios, tambm, os aspectos pedaggicos que fundamentam o ensino e a aprendizagem. Contudo, o seu relacionamento amistoso com a Matemtica marcado por um vazio: a ausncia da histria dos conceitos matemticos. Ao explicitar os fatos marcantes de sua trajetria

como aluna e como professora, no fez referncia a nenhum aspecto da Histria da Matemtica que tenha aprendido ou ensinado. A professora B tem 47 anos, cursa o 3o semestre de pedagogia - Sries Iniciais, tambm na modalidade de ensino a distncia, na cidade de Rodeio. Assim como a professora A, B teve acesso aos estudos quando jovem. Porm, sua trajetria como aluna sempre foi marcada por grandes dificuldades com relao matemtica. Relata um pouco do trauma que at hoje a persegue. Ir escola, quando estudante da primeira srie, era uma espcie de tortura. Medo e ansiedade eram sentimentos predominantes quando teria que expressar repostas a um questionamento ou interrogatrio, principalmente em se tratando da tabuada.
Ter de ir para a escola era um terror, chorava muito, e ficava escondida atrs da porta da sala, at que a professora me buscava. O meu incio na aprendizagem da Matemtica foi marcado como um momento sofredor. Quando entrei para a 1o srie, era extremamente tmida, no falava com ningum, muito menos com a professora. Tenho bem vivo na minha mente, a lembrana da professora quase sempre alterada, sem pacincia com aquela aluna que no abria a boca ao perguntar, 2x2, 2x3,... Vamos B, responde, no possvel que tu no estudastes. (Professora B).

Ao manifestar seus sentimentos de repulsa forma como foi tratada nos seus primeiros contatos com a escola e com a Matemtica, a professora B o faz com muita lucidez, revelando que ainda est muito presente em sua memria e ainda interfere sua prtica pedaggica. A interferncia se apresenta como uma espcie de policiamento para no adotar os mesmos procedimentos didticos e de relacionamento com os alunos a que foi submetida. Nos depoimentos de B fica evidenciado que a sua vida escolar como aluna foi marcada pelo ecletismo de caractersticas de duas tendncias pedaggicas: o formalismo e o tecnicismo. O aprendizado deveria ser feito a qualquer custo. A Matemtica era considerada como um conjunto de tcnicas, regras e algoritmos. priorizado o fazer em desfavor de outros aspectos importantes como: o compreender, o refletir, o analisar e o justificar as provas. Para quem era tmida, como B, o medo e a insegurana se consolidavam ainda mais pela ameaa da reprovao. Quando um aluno era reprovado, ou como dito popularmente rodava, era duplamente punido: por castigos impostos pelos pais e pelo estigma de atrasado que deveria repetir a mesma srie. A escola primria freqentada por B estabelecia os objetivos que o aluno deveria atingir at a metade do ano letivo para que pudesse continuar freqentando a

mesma sala. Caso contrrio, quando as aulas reiniciavam no segundo semestre o nome constava na lista daqueles que iriam para a outra sala, conhecida como sala fraca.
Naquela poca, quando o ms de agosto chegava, no retorno das frias, a diretora e a professora Anunciavam os alunos que iam para a 1o srie fraca, e eu fui uma delas. Chorei e sofri muito, porque aquela sala era discriminada e tambm porque tive de me separar de duas amiguinhas. (Professora B).

Com isso, a discriminao passa ser um elemento marcante da escola, pois tinha como propsito preparar e integrar o indivduo sociedade, tornando-o capaz e til dentro dos padres de competncia estabelecidos pelo sistema poltico-econmico. De acordo com FIORENTINI (1995), o interesse pela produo de competncias humanas, uma das principais caractersticas da pedagogia oficial do regime militar ps-64, qual seja: a tecnicista. Implicitamente, estabelecia como finalidade da escola, a formao de indivduo alienado, acrtico e sem nenhuma criatividade, evitando o risco dele saber se situar historicamente no mundo. Reprovar significava dar mais uma oportunidade ao aluno, que no se enquadrava dentro dos padres considerados satisfatrios, para estar com colegas de mesmo nvel de desenvolvimento cognitivo at atingir o perfil desenhado como ideal. J aprendendo a conviver com impacto da reprovao, a expectativa dos alunos que freqentavam as classes dos reprovados era de encontrar um tratamento diferenciado para superar suas dificuldades cognitivas e os obstculos de ordem emocionais. No entanto, a pedagogia a mesma. Conseqentemente, o que deveria ser uma oportunidade de superao passa a ser um reforo ou sedimentao dos problemas e obstculos no superados. A Professora B lembra muito bem das facetas do fazer pedaggico e do funcionamento do sistema de ensino no seu primeiro ano escolar. Ela foi reprovada na 1 srie, tendo como justificativa a sua timidez que fazia com que no conseguisse obedecer s ordens ditadas pela professora. A reprovao foi um sinal de alerta da necessidade de se enquadrar ao sistema para no permanecer por vrios anos na 1 srie. Ningum, a no ser ela mesma, poderia ajudar na superao da timidez.
Nas frias de final de ano, pedi para minha me me matricular na sala forte, pois estava decidida a aprender matemtica e a falar. Quando comecei a falar na sala, com a mesma professora Do 1o semestre do ano anterior, ela ficou muita surpresa e feliz. Passei a ser a queridinha, e ela para me ajudar a me desinibir, me mandava fazer todas as voltas fora da sala.

Toda a angstia vivida por B durante a fase inicial de sua escolarizao com relao matemtica, contribuiu para que fomentasse uma ojeriza muito forte pela Matemtica. Hoje, suas lembranas reforam seu pensamento de rejeio e expressam sua concepo inatista de aprendizagem ao dizer que a Matemtica realmente uma cincia aprendida apenas por algumas pessoas. visvel que as angstias vividas por B, durante a fase inicial de sua escolarizao, com relao matemtica, contribuiu para a formao do sentimento de verdadeiro horror, a ponto de dizer: Sinceramente, no gosto de matemtica at hoje, sempre estudei s aquele tantinho para passar. A prtica pedaggica de B foi marcada por lutas para sobreviver e conviver com a Matemtica. Seu sentimento de angstia em relao s aulas de matemtica visvel mesmo agora como professora do Ensino Fundamental. Parece que a preocupao de no desenvolver nos seus alunos os seus sentimentos de repulsa, aliada ao medo de no conseguir faz-los aprender matemtica, a professora B busca subterfgios para adiar o desenvolvimento de atividades de ensino, cujo contedo no tem bom domnio. A professora C tem 33 anos, concluiu sua graduao no 2o semestre de 2002. Teve uma vivncia Matemtica, como aluna, semelhante de B. Suas lembranas nada agradveis esto relacionadas com a forma de estudar a tabuada.
Lembro-me apenas do pavor da tabuada na hora de recit-la diante de toda a turma. O medo do erro era tanto, que no momento em que estvamos falando a dita tabuada, no poderamos ser interrompidos. Caso contrrio, s iniciando novamente, pois no conseguamos continuar do ponto da interrupo. Se a professora resolvesse pedir de forma salteada, o medo era maior e os dedos escondidos entravam em ao para fazer a rpida contagem para um melhor acerto da mesma. (Professora C).

A escola multisseriada2 foi uma realidade nas Sries Iniciais da vida escolar de C. Neste tipo de escola, por exigncias dos pais, o foco da aprendizagem para: a leitura, a escrita e os procedimentos algortmicos das quatro operaes fundamentais da Matemtica. Desse ensino, ela lembra de alguns fatos.

Escolas que oferecem as quatro sries iniciais em uma nica sala, com o mesmo professor e no mesmo horrio, geralmente situadas na zona rural.

Como estudava em escola multisseriada, recordo da vontade que tinha em fazer aquelas contas enormes que os outros faziam. Achava o mximo eram as operaes com prova real, eu deveria estar mais ou menos na 1o srie.(Professora C).

A professora C foi nica a fazer referncia matemtica de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. Diz que suas lembranas so vagas, no entanto, foi o perodo que mais mencionou nomes de contedos e uma srie de perguntas que, para ela, ainda no foram respondidas de forma convincente.
Durante o perodo de 5 a 8 srie, recordo apenas das dvidas que ficaram: Por que tirar prova real? Por que saber aquelas frmulas com letras? O que eu iria fazer com todas aquelas frmulas? Aonde eu iria utiliz-las durante minha vida? Para que saber aquilo? Como eu faria para calcular a porcentagem na hora da compra? (Professora C).

Entre suas vivncias, lembra sem muito entusiasmo a interpretao de problemas e o estudo das fraes. Observa-se que C tem uma lucidez para elencar os contedos que fizeram parte do currculo escolar de matemtica. A referncia sempre para aqueles que teve dificuldades para aprend-los. Em momento algum indicou contedos do Ensino Fundamental e Mdio, cuja aprendizagem fosse, para ela, considerada significativa. Isso s vai ocorrer durante a graduao, espao educativo que propiciou a superarao de alguns medos.
Aprendi a gostar um pouco de matemtica durante a graduao, onde aprendi a importncia e utilizao de determinadas problemticas que poderiam ser resolvidas de forma eficaz e precisa atravs da estatstica, porcentagem e clculos simples. Ou melhor, quando pude fazer relaes com o concreto, pois a abstrao, somente no meu caso no resolve. (Professora C).

Hoje, C tem uma concepo de matemtica fortemente marcada pelo utilitarismo. S tem sentido, o contedo que pode ser aplicado em atividades prticas ou situaes problemas da atividade diria. Assim, para ela, ensinar no exige apenas o conhecimento do contedo e experincia de classe, por parte do professor. Isso suficiente para alunos que j tenham adquirido um grau maior de independncia intelectual ou desejosos de aprender. Porm, isto no o que se presencia nas salas de aula, o que exige do professor entusiasmo e criatividade para, no mnimo, propor atividades de ensino-aprendizagem que expresse as razes de estudar um determinado contedo e suas aplicaes no cotidiano.

Outra caracterstica da professora C, em relao a sua prtica docente, a insegurana e o medo de ser discriminada por ter algumas dificuldades com a Matemtica. Diante disso, conforme a convenincia da situao que se apresenta, ela toma uma das duas atitudes: retrai-se ou adquire confiana para resolver seus problemas com a Matemtica.
Hoje, tenho curiosidade em saber de onde vem, para que serve, de que maneiras diferentes poderiam ser feitas ou resolvidas as vrias problemticas encontradas. (Professora C)

A vontade de desvendar suas dvidas fez crescer em C o desejo de mudanas no Ensino da Matemtica. Tem procurado uma maneira especial de ser professora, tendo como princpio o desejo de tornar os conceitos matemticos acessveis aos seus alunos. Entende que uma aprendizagem significativa quando elaborada por um processo de apropriao de mltiplos significados do conceito em estudo. Talvez, o desejo de superar suas amarguras em relao matemtica e efetivamente concretizar seus princpios e crenas em relao ao processo de ensino e de aprendizagem fez com que ela aceitasse participar da equipe de pesquisa. A professora D conta que sua relao com a Matemtica sempre foi muito tranqila e, por isso, no tem muitas recordaes marcantes.
Reportando-me vida escolar no que tange, especialmente, rea de matemtica, confesso que me recordo de poucas passagens referentes a esta disciplina. Iniciei minha vida escolar com oito anos de idade, e j estava alfabetizada, devido minha curiosidade em saber e entender o que meus irmos maiores liam e escreviam quando reunidos em casa, envoltos com livros, lpis, borrachas, lpis de cores, cadernos, folhas, folhas...Aquela imagem maravilhosa de materiais espalhados sobre a mesa, me fascinava. Conseqentemente, l estava eu brincando de escolinha. (Professora C)

O meio familiar constitudo por pessoas escolarizadas influenciou no seu interesse pelo estudo. As primeiras sries do Ensino Fundamental de D tambm foram cursadas em uma escola multisseriada. As famlias da regio rural ainda primavam pela reunio de seus membros, noite, em que exigia dos filhos a realizao dos deveres de casa propostos diariamente pela escola. Esse convvio marcante em sua lembrana, pois foi ali que aprendeu a representar simbolicamente os nmeros e as operaes de adio e subtrao.
A minha lembrana mais remota a de repetio infindvel dos nmeros de 0 a 9. Precisava treinar o traado correto dos mesmos e memoriz-los. Lembro-me

tambm de recolher pedrinhas para solucionar clculos de adio e subtrao passados sem associao com minha realidade cotidiana. (Professora D).

Na fala de D se explicita uma pedagogia para Ensino da Matemtica, na poca, tida como nica e imutvel. Ensinar e aprender matemtica na primeira srie escolar significava, de incio, treinar a escrita dos signos numricos. Do 1 at o 9, a caminhada da escrita era muito grande e se constitua no objetivo principal nos primeiros meses do ano letivo. As aulas de Matemtica no passavam de verdadeiras sesses de treinamento no desenho e cpia de cada smbolo. Muitas folhas de caderno eram preenchidas. Inicialmente, com cada signo individual, depois a seqncia deles, conforme a quantidade j aprendida. Os alunos considerados com problema de coordenao motora eram submetidos a uma bateria de exerccios de treinamentos, como: movimento da mo no ar ou sobre uma superfcie de cartolina simulando cada signo com a ajuda da professora, pegando na mo do aluno. O domnio da escrita dos signos era entendido, pelos professores, como a aprendizagem do conceito de nmero. Da mesma forma, aprender as operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros naturais) significava repetir as tcnicas e procedimentos de resoluo das contas de mais, de menos, de multiplicar e de dividir. Do ensino de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, a professora D lembra que foi dado exemplo da aplicao de alguns contedos matemticos no comrcio. Implicitamente, nessa referncia aplicao da Matemtica, est a conclamao para a necessidade de, no processo ensino-aprendizagem, se explicitar a utilidade prtica dos conceitos matemticos. Est a sua inclinao para uma prtica pedaggica galgada em princpios das tendncias scio-etnoculturalistas (FIORENTINI 1995) por valorizar atividades relacionadas com o dia-a-dia dos alunos e pela busca de motivos e necessidades no contexto scio-poltico-econmico. No ensino mdio, freqentou o curso de magistrio no Colgio Pedro II, na cidade de Blumenau. Suas recordaes so entusiasmantes.
No ensino mdio, estive muito envolvida com material concreto na soluo de problemas matemticos (material dourado, pesagem, medies, pratos fracionados). (Professora D).

O curso de magistrio teve o seu foco voltado formao docente. Houve um discurso unssono entre todas as disciplinas da relao teoria-prtica, contedo-forma e ensino-

aprendizagem. Apresentou caractersticas marcadamente de um ecletismo de pressupostos de ensino do construtivismo e do empirismo ativista quando se observa a nfase na elaborao e utilizao de materiais didticos ou concreto, como normalmente denominado nos meios escolares. O curso superior foi o que literalmente proporcionou desapontamento D, em relao ao Ensino da Matemtica.
No ensino superior me decepcionei com a disciplina de Metodologia da Matemtica, por ficarmos muito na teoria e pouco se fez para relacion-la com a prtica pedaggica. (Professora D).

As decepes de D, em relao ao Ensino Superior, confirmam o vazio encontrado nas universidades que a no explorao da possibilidade de colocar disposio dos cursos formadores um imenso repertrio de atividades curriculares e extracurriculares que podem constituir-se em muitas e variadas oportunidades de prtica de ensino.(CARNEIRO, 1977, p.18). Das manifestaes das professoras a respeito de suas experincias em relao matemtica, ficam evidentes duas posturas. Uma delas a de convivncia amistosa com as prticas pedaggicas encontradas em todos os nveis de ensino, quando estudantes. Tal postura demonstrada pelas professoras A e D que tm como caractersticas comuns: o gostar da Matemtica mesmo antes de freqentar a escola, influenciada pelas mediaes do ambiente familiar; o estudo das primeiras quatro sries do Ensino Fundamental ser em escola multisseriada. Esse gostar da Matemtica, adquirido num perodo prvio e num ambiente extraescolar, foi decisivo para o enfrentamento das adversidades encontradas no ambiente formal, principalmente, no que diz respeito relao professor-aluno e aos procedimentos de ensino. A segunda postura, prprias das professoras B e C, de repulsa. Expressam, constantemente, que no gostam de matemtica, porm, difcil discernir em seus depoimentos se a rejeio pela Matemtica em si ou se trata de uma forma de traduzir a insatisfao da pedagogia adotada nas escolas que as formaram. Suas crticas, no entanto, se traduzem em denncia de que alguma coisa precisa ser reformulada ou transformada. Ao mesmo tempo, elas se constituem em reflexo que indicam uma antecipao de que aes precisam ser desencadeadas. Nascem da prtica efetiva por traduzir sentimentos e fazeres do cotidiano escolar. No se trata de

panfletagem que denuncia tudo sem anncio de nada, pois defendem e, de acordo com as suas compreenses, apresentam e vivenciam em sala perspectivas concretas de mudana. Um outro aspecto a considerar, neste primeiro momento da pesquisa, que h algo em comum entre as duas posturas a que se fez referncia, anteriormente: os conhecimentos matemticos obtidos pelas professoras A, B, C e D no foram contextualizados historicamente. Em nenhum momento, durante os relatos, indicaram algum contato com as origens da Matemtica. Isso foi sem dvida um impulso no motivo que gerou e alicerou a presente pesquisa. 3.2 As professoras em contato com Histria da Matemtica: snteses elaboradas e articulao com o processo ensino-aprendizagem A cultura o que resta quando se esqueceu de tudo. (E. Herriot) As leituras que fizemos, cujas snteses sero analisadas a seguir, correspondem a uma busca de subsdios para embasar nossa prtica pedaggica e como forma de apreendermos o quanto pode haver modificaes no modo de ver e aceitar a Matemtica, quando conhecemos a trajetria da formao de suas idias. Nesta seo, dois aspectos sero observados e enfatizados, de forma inter-relacionada. Um deles se refere s snteses elaboradas por ns, pesquisadora e professoras do Ensino Fundamental, manifestando nossas compreenses resultantes das leituras sobre a histria do sistema de numerao decimal. O segundo aspecto diz respeito s revelaes e inferncias das professoras sobre o papel que pode assumir a Histria da Matemtica no ensino escolar. Desde os encontros iniciais, as professoras davam indicativos que as modificaes, tanto no processo de produo do conhecimento matemtico quanto na prtica educativa em sala de aula, no ocorrem da noite para o dia. Elas se constituem em passos demorados, precisando de muita persistncia e empenho para que os avanos apaream. Afinal, no fcil modificar e inserir conceitos que antes simplesmente eram dados como verdades absolutas sem a compreenso histrica. O aprofundamento do conhecimento historicamente produzido faz aparecer dificuldades que precisam de solues. Este aprofundamento e as possveis solues foram foco de nossos

estudos. Uma ateno especial foi dada s modificaes que estes conhecimentos podem trazer para a nossa vida pessoal e profissional. Nosso ponto de partida foi a leitura do livro de Howard Eves, intitulado Introduo Histria da Matemtica. Nas discusses iniciais j foi possvel perceber os avanos referentes produo do conhecimento das civilizaes no decorrer do tempo. Devido s necessidades encontradas no dia-a-dia, o homem desenvolveu tcnicas e procedimentos para superao de dificuldades. Relembrar o passado penetrar em um mundo fantstico e cheio de incrveis idias, ponto de vistas diferentes, reaes e acontecimentos. Os caminhos trilhados pelo homem, at chegar aos nossos dias, foram de grandes dificuldades; cada pequena conquista representava grandes avanos. Dos estudos do referido autor, citado acima, percebemos que desde os primeiros povos que viviam da pesca, da caa de pequenos animais selvagens e da colheita de frutos, castanhas e razes que encontravam - o homem vem se desenvolvendo intelectualmente e se aperfeioando na produo de instrumentos e tecnologias. Nesse olhar histrico percebemos que toda e qualquer ao humana canaliza-se ou centrase em satisfazer s necessidades bsicas de sobrevivncia: alimento e abrigo. Alimento para suprir a necessidade biolgica e abrigo como proteo contra as intempries e ataques de qualquer ser que pudesse por em risco a vida. Na luta pela vida, numa realidade hostil e pouco conhecida, bem como na compreenso da prpria existncia, a idia de contagem, embora intuitiva, era evidente entre os povos de cultura mais primitiva, pois comerciavam entre si e registravam a quantidade de alimento atribuda a cada famlia, fruto das caadas e coletas realizadas pelo grupo. Supe-se, ento, que ali j existia senso numrico, pois de acordo com a quantidade de membros de cada famlia, era-lhe atribuda a quantidade de suprimentos necessria sua manuteno. Naquele momento de nossas leituras e discusses duas constataes foram manifestadas pelas professoras. A primeira, referente ao conceito matemtico em estudo, era de que na distribuio dos suprimentos entre as famlias estava uma das idias que compem o conceito de nmero natural: a relao de biunivocadade entre dois conjuntos. A segunda, de cunho pedaggico dizia respeito s tentativas de nos desvencilhar de conhecimentos matemticos que possumos hoje - fruto da construo humana - para emergimos aos primrdios civilizatrios e

procurar compreender o processo evolutivo do remoto pensamento matemtico. Esta ao extremamente complexa, instigante e fascinante. Concordamos com DAmbrosio (1999, p.97) quando diz que:
As prticas educativas se fundem em estilos de aprendizagem e nas tradies, e a histria compreende o registro desses fundamentos. Portanto, praticamente impossvel discutir educao, sem recorrer a esses registros e interpretaes dos mesmos. Isso igualmente verdade ao se fazer o ensino das vrias disciplinas, em especial da Matemtica, cujas razes se confundem com a histria da humanidade.

Na continuao dos estudos, percebemos um outro momento no processo de produo do conceito de nmero. De predador nmade o homem passou aos poucos a produtor e cultivar os seus prprios alimentos, inclusive produzindo reservas para os tempos mais difceis. Com a fixao do homem na terra, inicia-se o aperfeioamento das culturas, da cincia e da Matemtica. medida que avanvamos em nossos estudos percebamos que falar de histria, no algo fcil, pois se apresentam diversas verses e todas elas, ou pelo menos a maioria delas, so dignas de atenes especiais. O grupo compartilhou da mesma percepo, durante as anlises realizadas, pois observou diversidade nas colocaes e essencialidade coerente nas informaes, evidncias de veracidade e credibilidade histrica. O homem j fazia uso da contagem de forma primitiva e rudimentar muito antes de ser estabelecido oficialmente qualquer tipo de descoberta. Com o passar do tempo, a contagem tornase praticamente indispensvel, pois o homem necessitava de uma forma para controlar seus rebanhos, saber a quantidade de pessoas que viviam em um mesmo grupo e outras necessidades. Existem indcios de que as primeiras civilizaes utilizaram o princpio da correspondncia biunvoca como forma de associao. (EVES, 1995, p. 22). De acordo com Almeida (2001, p.121), o salto qualitativo para o desenvolvimento do nmero foi essa necessidade de contagem, pois a espcie humana dispe de intuio de nmero limitada e o seu senso numrico raramente ultrapassa o quatro. Boyer (1996) nos apresentou um outro aspecto importante ao dizer que, a princpio, as noes primitivas de nmero, grandezas e forma podiam estar relacionadas com contrastes mais do que com mera semelhana. Da mesma forma, observvel que certos grupos, como os pares, podem ser postos em correspondncia um a um. Por exemplo, as mos se relacionam com os ps;

os olhos, orelhas ou as narinas tambm podem ser relacionados entre si. Essas percepes de propriedades abstratas que certos grupos tm em comum so chamadas pelo homem de nmero e representa um grande passo no caminho da Matemtica atual. Porm, no possvel dizer que isso tenha sido elaborada por um nico indivduo ou por uma nica tribo; pelo contrrio, levaram muito tempo e necessitaram da ajuda e snteses de muitos povos. A anlise histrica que estvamos vivenciando propiciava algumas inferncias em nosso dia-a-dia escolar. Foi o que aconteceu durante uma aula da professora D. Solicitou que seus alunos formassem grupos para que escreverem palavras que tivessem encontros consonantais (ss, rr, etc.). Quando D passou por um dos grupos, constatou que era constitudo de quatro alunos, cada um deles tinha recortado cinco palavras. Foi ento que a professora perguntou a eles por que haviam recortado cinco palavras se eles eram em quatro pessoas? Antes que eles pudessem responder ela lanou uma nova questo: Quantas so as palavras formadas pelo grupo no total? E eles, cada um da sua forma respondeu 20. Enquanto as crianas pensavam como responder, ela observava as diversas formas pelas quais as crianas chegavam a resposta, cada uma a sua maneira e todas certas. Ento percebeu que o processo utilizado pelas crianas no se diferenciava daqueles utilizados pelas antigas civilizaes. Aquele momento era propcio para fazer referncia s circunstncias dos fatos histricos que produziram aqueles procedimentos por eles adotados. Era uma forma de justificar o porque deles terem solucionado o problema proposto de vrias maneiras diferentes. So situaes como essa em que notamos o quanto importante que o professor tenha conhecimento sobre a histria do contedo matemtico que abordam em sala de aula. Segundo Nobre (1995), evitando que:
Muitas coisas so transmitidas de forma tal, que passam a ser vistas como se fossem naturais. E a crena nesta naturalidade fica no pensamento da criana at que um dia (se que esse dia vai chegar) ela, descobre a verdadeira origem de certas coisas, e ento ter uma enorme decepo. Neste sentido, destaco a necessidade de que, ao transmitir um contedo, o professor deve estar ciente de que forma acabada, na qual ele se encontra, passou por inmeras modificaes ao longo de sua histria.

Esses aspectos da evoluo do conceito de nmero, talvez simplrio para muitos leitores, entretanto se apresentam como conhecimento novo s professoras. Vale ressaltar que na vida profissional e acadmica do grupo evidente a falta de contato com os conhecimentos histricos. A possibilidade de um contato com a Histria da Matemtica abre uma porta que pode ajudar a

construir um processo de ensino e de aprendizagem que busque romper com as diferenas existentes nos meios escolares. O grupo, ao discutir questes como a abordada por Boyer e Eves, chegou a concluso de que as indagaes e discusses sugeridas acerca dos textos lidos, nos levaram a refletir e compreender determinadas aes realizadas por ns, hoje. Citamos, aqui, duas situaes como ilustrao: a) formao de grupos (scio-econmicos) de acordo com os interesses compartilhados e aspiraes pretendidas, em que a capacidade individual de concretiz-las tornase primordial para uma aliana e, conseqentemente, a dominao dos menos evoludos; b) diante de promoes comercialmente realizadas, em que as quantidades adquiridas so limitadas; a reao imediata a combinao familiar de que cada membro consiga a quantidade oferecida para armazenamento, mesmo que isto extrapole a consumao necessria o mesmo ocorrendo diante de previses catastrficas. Isso evidncia de que o instinto de sobrevivncia sobrepe-se racionalidade humana. Sempre que nos deparamos com algo que possa ameaar a nossa existncia, procuramos, antes de qualquer coisa, proteo e alimento. Aes herdadas de nossos ancestrais para a perpetuao da espcie. Novamente DAmbrosio (1999, p. 98) nos d o argumento para dizer que a Histria da Matemtica ajuda a definir o que se entende por matemtica. Assim, no h como escapar do carter ideolgico da histria, como tambm no se pode eximir do reconhecimento de que a ao educativa sempre poltica. Retomando nossa trajetria de leitura, entendemos que as pessoas comerciavam entre si e havia necessidade de anotar a parte correspondente a cada famlia. Tais atividades dependiam da idia de contar e se configuram como um preldio do pensamento cientfico. Alguns povos da Idade da Pedra, como a tribo Sioux, tinham calendrios pictogrficos que eram usados para registros de vrias dcadas de histria. (EVES, 1995, p. 23-24). Na viso de Struik (1997), o progresso numrico foi muito pequeno at que se deu a transio da recolha de alimentos para uma nova fase, agora produtiva. Com esta transformao, a atitude do homem perante a natureza deixou de ser passiva para se tornar ativa. Nasce um novo perodo da Idade da Pedra, o Neoltico. Porm, este acontecimento s se deu quando as camadas de gelo que cobriam a Europa e a sia se fundiram dando lugar s florestas e aos desertos. Algumas das povoaes do Neoltico

foram escavadas e os restos encontrados mostram como se desenvolveram gradualmente certos ofcios, como: a cermica, a carpintaria e a tecelagem. As atividades comerciais, que merecem consideraes entre as diversas povoaes que viveram no Neoltico, exigiram aes que se desenvolveram de tal modo a ponto de estabelecer ligaes entre localidades muito afastadas, s vezes, at por centenas de quilmetros. A descoberta de tcnicas de fundio e de manufatura de cobre (utenslios) e armas de bronze estimulou fortemente a atividade comercial, promovendo a formao de linguagens rudimentares. Lentamente as ocorrncias matemticas comearam a ser usadas de modo mais qualitativo do que quantitativo, marcando somente a distino entre um, dois e muitos. A origem qualitativa das concepes numricas pode ser detectada em algumas palavras compostas que existem em lnguas como o grego e o celta. Quando o conceito de nmero foi se ampliando, formou-se primeiro a adio. Assim para construir o 3, adicionava-se o 2 e 1; 4 adicionando 2 e 2; 5 adicionando 2 e 3. O desenvolvimento das atividades comerciais foi um grande estimulante para a cristalizao do conceito de nmero. Com o tempo, os nmeros passaram a ser agrupados em unidades cada vez maiores, provocando o uso contnuo dos dedos de uma ou das duas mos, um processo considerado natural no comrcio e que at hoje freqentemente usado. Isso fez com que se conduzisse base 5 e, mais tarde, base 10, complementada pela adio, por vezes, pela subtrao. Assim como o 5 e 10, o vinte tambm foi usado como base pelos Maias do Mxico e os Celtas da Europa, por representar o total de dedos dos ps e das mos. Registros de pesquisas feitas a respeito dos tipos de sistemas de numerao usados pelos povos primitivos da Amrica e que foram estudados por W. C. Eels em seu livro Number Systems of American Indians de 1913, foram observados que 146 eram decimais, 106 tinham como base o 5, 15, 20 ou 25. Naquele estgio de nossas leituras extramos a idia de que saber como civilizaes venceram dificuldades e transpuseram barreiras o ponto chave no estudo da histria de um conceito matemtico. Isso pode contribuir para o entendimento e conduzir apreciao dessa cincia, por uma grande maioria de estudantes, em especial, educadores de Sries Iniciais. O grupo se mostrou muito impressionado com o uso do corpo por muitas civilizaes como material para associao de objetos. Uma das professoras relacionou com os procedimentos

adotados por seus alunos das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, como fica evidenciado na fala a seguir:
O uso de partes do corpo como recurso para as mostras numricas, hoje, so naturalmente representadas pelas crianas quando solicitadas a demonstrar pequenas quantidades de objetos ou sua prpria idade. Prontamente recorrem s mos e nelas procuram esconder os dedos que excedem, deixando em destaque apenas os que indicam a quantidade pedida.

A ateno do grupo, naquele momento de nossos estudos, voltou-se para a elucidao de procedimentos e comportamento das crianas, atualmente, que se assemelham s contagens primitivas da humanidade. As falas a seguir expressam exemplificaes das professoras:

Outras formas de contagem relacionadas ao uso dos dedos 5 em cada mo e p so observadas nas marcaes de pontos em diversos jogos realizados pelas crianas e at por adultos. Munidos de papel e lpis os pontos so registrados formando-se quadros e uma das suas diagonais, formando cinco traos em cada um, cuja contagem final feita de cinco em cinco. (Professora C) Embora haja todo um aparato cientifico disposio da humanidade hoje, constantemente, nos deparamos buscando solues remotas na resoluo de nossos problemas. Isto se atribui familiaridade e reconhecimento que no prprio corpo possumos recursos disponveis para tal feito, herana de nossos ancestrais.

(Professora D) As inter-relaes que as professoras estabeleciam entre as apreenses dos textos com o cotidiano da atualidade eram, para ns, manifestaes de aprendizagens. Confirma-se assim a proposio de Mendes (2001) ao afirmar que, pelo conhecimento histrico, o aluno capaz de pensar e aprender as leis matemticas a partir de certas propriedades e artifcios que so usados hoje, desde que sejam evidenciadas as dificuldades do seu processo de sistematizao cientfica. Mas, a contagem com os dedos surgiu apenas numa determinada fase do desenvolvimento social. Posteriormente, os nmeros passaram a ser expressos em forma de base, marcando o surgimento da aritmtica rudimentar. Nela o nmero 15 era expresso como 10 + 5 ou, s vezes, em forma de subtrao como: 20 5. A multiplicao s teve incio quando o nmero 20 passou a ser escrito no mais como 10 + 10, mas sim como 2 x 10. Esse tipo de operao foi usado por milhares de anos como uma espcie de meio caminho entre a adio e a multiplicao, com especial ateno no Egito e na civilizao pr-ariana de

Mohenjo-Daro, no Indo. A diviso passou por um processo muito mais lento e demorado. Ela s comeou a ser difundida quando o 10 foi escrito como a metade de um corpo; mesmo assim, a forma cociente de frao ainda continuava sem foras. (STRUIK, 1997). Uma nova sntese foi elaborada pelas professoras, como implicaes pedaggicas: O homem do sculo XXI ser extremamente arrogante e irresponsvel se continuar negligenciando o acesso construo histrica da Matemtica aos educadores em formao que, por sua vez, continuar a negligenciar os seus alunos. Como conseqncia, estaro dificultando a compreenso da Matemtica. Durante as anlises do grupo, em relao aos tipos de operaes usadas h milhares de anos, ficam evidentes as indignaes por viverem no sculo XXI e no conhecerem o desenvolvimento histrico da Matemtica. Vale destacar aqui a viso de Miguel (apud Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, 1998) ao afirmar que os contedos so veculos de grandes realizaes humanas, de produo de bens culturais, de esperana e utopia. Mas, tambm, so veculos de produo de dominao e da desigualdade social. Uma outra evidncia nas leituras que tivemos foi o gosto que os povos tinham por nmeros grandes. Essa tendncia explicada pela maneira exagerada dos homens em expressar o nmero de inimigos mortos em batalha. Isso aparece at nos textos sagrados da Bblia. Com o aprofundamento das leituras e as discusses, foi possvel perceber mudanas na maneira de relacionar a Matemtica com a vivncia pessoal e profissional do grupo. Esta afirmao respaldada pelo comentrio a seguir:
impressionante as semelhanas atitudinais do homem primitivo e o homem contemporneo ao demonstrar determinados resultados expressos de forma quantitativa ou numrica. O que se percebe, atualmente, uma forte tendncia em apresentar valores ou quantidades quase sempre no condizentes com a realidade, quando esta prtica vem favorecer ou fortalecer o interessado. Ex: Quantidade de pessoas presentes em eventos sejam eles culturais, religiosos, polticos, ...(Professora D).

A fala da professora explicita um novo componente interpretativo: o ideolgico subjacente s aes humanas, inclusive na produo do conhecimento matemtico. De acordo com as professoras, h a crena de que atitude de exagero em quantidade desencadeia credibilidade, conseqentemente, adeso e, por ltimo, o alcance do objetivo primeiro: poder. Esta forma de exagero percebida entre as crianas na pr-alfabetizao. comum elas associarem quantidade de letras ao tamanho de um animal: animal grande, muitas letras; animal

pequeno, poucas letras. H, no entanto, uma diferena entre o exagero numrico do homem atual se comparado com os cometidos pelas civilizaes antigas. Estas buscavam compreender a realidade; conhec-la implicava na sobrevivncia. Para tanto, observar e compreender como a natureza se comportava era preldio de vida mais segura, sem tantos sobressaltos e fatalidades. A relao de senso numrico com a astronomia foi percebida pelo grupo nos autores analisados. Constatamos que as prticas agrcolas realizadas e a observao emprica das manifestaes da natureza foram propulsoras do desenvolvimento do pensamento humano. Nesse sentido, MIGUEL (1997) contribui ao enfatizar que, para a utilizao dos recursos da Histria da Matemtica no ensino, preciso que seja apresentada de forma pedagogicamente orientada. Uma histria viva, humana, esclarecedora e dinmica poderia constituir-se em uma referncia para a prtica pedaggica problematizadora em matemtica. Um elemento novo do processo de produo do conhecimento matemtico que, para ns, se apresentou, foi o aspecto mstico. Nas religies da Idade da Pedra podem ser observadas as tentativas de adaptao s foras da natureza, estrutura social e experincia individual dos integrantes do grupo. A magia penetrava com profundidade nas cerimnias religiosas e incorporava-se nas concepes de nmero e forma; assim tambm acontecia com as esculturas, nas msicas e nos desenhos. Acreditavam em figuras e nmeros mgicos. Existem alguns autores que discutem esses aspectos da Matemtica como um fato determinante para o seu desenvolvimento. Embora as razes sociais da Matemtica tenham se tornado obscuras nos tempos atuais, elas ainda mostram evidencias dos tempos primitivos da histria da humanidade. Os povos que possuam uma estrutura bem distante da nossa civilizao mostram evidncias de registros do tempo e, relacionados com eles, conhecimentos sobre o sol, a lua e as estrelas. Esses conhecimentos tiveram seu carter cientfico reconhecido oficialmente com o desenvolvimento da agricultura e do comrcio. A dedicao dos povos tambm era grande com relao aos solstcios e ao nascimento das pliades ao amanhecer. (STRUIK, 1997 p. 29-37). Percorrendo a Histria, usando como recurso os escritos de STRUIK, foi possvel observar que o desenvolvimento do conceito de nmero no passa necessariamente pelas mesmas fases que so consideradas hoje em nosso ensino. Para justificar nossa afirmativa, podemos mencionar as matemticas de trs grandes e antigas civilizaes, interessantes em si prprias, mas com pouca ou at mesmo nenhuma influncia no desenvolvimento das matemticas. Estamos falando de civilizaes como a dos Maias e dos Incas.

A aritmtica maia, decifrada atravs de inscries existentes em monumentos de pedra e alguns cdices e crnicas espanholas, tinha bastante ligao com a astronomia, no que tange ao calendrio, que era vigesimal, cuja representao era feita por pontos para as unidades at quatro e por barras horizontais de cinco at 15. Os incas constituram um grande imprio no oeste e prximo dos Andes, na Amrica do Sul, a partir do sculo XII d.C, sendo Cuzco sua capital. A burocracia administrativa utilizava-se dos quipos1 para se comunicar e para se informar. Estes podiam ter centenas de cordas com ns. O maior quipo encontrado at hoje tem 1800 cordas e supe-se representar a composio de um exrcito ou de uma fora de trabalhadores. No total foram encontrados 400 quipos, todos em tmulos na regio desrtica ao longo do Pacfico, e os que enterrados em solos menos ridos se perderam ou foram destrudos pelos espanhis por considerarem mpios. Do nosso estudo referente cultura inca, surgiu a idia da construo de materiais relacionados ao processo histrico que pudessem auxiliar nos ensinamentos de sala de aula. Afinal, passar por algumas dificuldades para confeccionar material e realizar as operaes fazendo uso dos conhecimentos de outras civilizaes serviria como forma de valorizao de idias e percursos essenciais para a formao do conceito de nmero. O interesse de confeccionar material usado por civilizaes antigas partiu das prprias integrantes do grupo que sugeriram, como exemplo, a construo de um quipo, instrumento utilizado pelos incas. A empolgao para a necessidade de confeccionar recursos didticos foi unnime. A idia foi de que, na elaborao de materiais, no envolvessem apenas os professores, mas tambm nossos alunos. O material deveria ser de tal forma que possibilitasse decifrar sua utilizao, bem como servisse de novas formas de comunicao, informao e aprendizagem. Nesse sentido, parafraseando Otte (1992, p. 100), a histria nos d uma prvia de que no existe uma nica Matemtica e essa preliminar deveria servir de encorajamento e fortalecimento para quem aprende. Depois das sugestes e discusses para a elaborao de matrias didticos que poderiam ser empregados no processo ensino-aprendizagem do conceito de nmero, continuamos nossos estudos e produzindo nossas snteses e compreenses. O foco passou a ser os diversos smbolos matemticos que foram encontrados nas runas das civilizaes minico-micnica de Creta e do domnio grego. Eles pertencem chamada escrita linear A e B, do perodo entre 1800 e 1200 a.C., em que os nmeros so representados, tal qual como no Egito, modificando apenas a

simbologia. Tinham representaes prprias para o 1, 10, 100 e 1000, sendo regido pelo princpio aditivo. Outra civilizao no menos importante para os avanos matemticos a oriental. Alis, devemos ter muito cuidado ao atribuirmos a ela exclusivamente o fato de que se baseavam apenas na irrigao e na agricultura. As matemticas orientais surgiram como uma cincia prtica, com o objetivo de facilitar o clculo: de calendrios, administrativos, de colheitas e cobranas de impostos. Inicialmente, a nfase dada matemtica foi aritmtica prtica e medio. Porm, a Matemtica foi cultivada durante muitos sculos como um importante ofcio, cujas tarefas no eram apenas a aplicao, mas tambm ensinar os seus segredos, por isso, desenvolveram tendncias para a abstrao. Gradativamente, a aritmtica se transformou em lgebra, no s pela possibilidade de melhoria dos clculos, mas porque era o resultado natural de uma cincia cultivada e desenvolvida nas escolas dos escribas. O isolamento dos chineses, em certos perodos, e dos Egpcios foi notrio. Alis, possvel diferenciar as artes e as escritas dos egpcios, dos mesopotmios, dos chineses e dos indianos. Assim tambm aconteceu com a Matemtica destes povos, embora sua natureza aritmtico-algbrica fosse idntica. difcil datar as descobertas que ocorreram no oriente, pois o carter esttico da sua estrutura social fez com que fosse conservado o conhecimento cientifico durante sculos ou mesmo milnios. Conhecimento produzido em uma cidade podia no atingir outras localidades. Muitas vezes, os registros das elaboraes cientficas e tcnicas foram destrudos por mudanas na dinastia, guerras e inundaes. Por exemplo, com a unificao da China, no ano de 221 a.C Shi Huangdi (Shih Huang-ti) ao assumir o poder, ordenou que todos os livros fossem destrudos. Mais tarde, muitos desses livros foram reescritos, o que significa a perda de detalhes originais e a difcil datao. Outro problema encontrado para que se pudesse datar com preciso as descobertas orientais foi a qualidade do material utilizado para registros. Vale dizer que os mesopotmios faziam o cozimento das placas de argila, deixando-as praticamente indestrutveis; os egpcios usavam o papiro e uma grande parte dos escritos foram conservados graas ao clima seco que ali predominava; os indianos e os chineses usaram material de pouca durabilidade, como a casca de rvores e bambus. Os materiais utilizados e os modos de conservao dos registros empregados

pelos povos do oriente, conotam conhecimentos divergentes que nos remete reflexo com relao s tcnicas empregadas. Cogitaes e controvrsias permearam as discusses do grupo. Pensamos que o emprego dessas tcnicas de conservao pode ser fruto de tentativas e observaes relacionadas ao conhecimento das influncias climticas nos materiais escolhidos, possibilitando sua durabilidade. Portanto, um conhecimento continuamente aperfeioado decorrente de novas descobertas que em algumas civilizaes era mais avanado e em outras no. O que nos confundiu e tambm nos fez pensar, que provavelmente, determinadas civilizaes muniam-se de prticas intuitivas para tal feito.Os chineses, j no primeiro sculo a.C., utilizavam papel, mesmo assim a conservao dos escritos foi restrita, datando apenas do ano 700 d.C. Com relao aos sculos pr-helensticos, pode-se dizer que estamos praticamente limitados ao material fornecido pelos egpcios e mesopotmios. Porm, no descartada a hiptese de outras descobertas serem feitas, o que conduziria reavaliao dos mritos relativos s diferentes formas das matemticas orientais. De acordo com os autores estudados, possvel afirmar que a Matemtica babilnica era a mais desenvolvida, se relacionada s outras sociedades orientais, pois existe uma certa consistncia no carter factual dos textos babilnicos como tambm dos egpcios. Tal afirmativa se apia no desenvolvimento econmico da mesopotmia que era muito superior, ao comparar s demais sociedades que se localizavam no chamado Crescente Frtil do Prximo Oriente, estendendo-se da Mesopotmia ao Egito. (STRUIK, 1997, p.25-49). BOYER (1996) diz que o sistema numrico egpcio, quase to antigo quanto s pirmides, datado de cerca de 5.000 anos atrs, baseava-se na escala de dez. Faz aluso a fatos curiosos que dizem respeito aos numerais e outros assuntos que esto contidos no Papiro de Rhind. Um deles que se seus escritos no foram feitos na forma hieroglfica, mas numa escrita mais cursiva por melhor se adaptar ao uso de pena e tinta sobre folhas de papiro, preparadas e conhecidas como hiertica (sagrada, para distingu-la da demtica ou popular posterior). A numerao continuou sendo decimal, mas o princpio repetitivo da numerao hieroglfica foi substituda pela introduo de sinais especiais para a representao de dgitos e mltiplos de potncias de dez. A operao aritmtica fundamental no Egito era a adio. Os algoritmos das operaes de multiplicao e diviso, no tempo de Ahmes, tinham como princpio as sucessivas duplicaes

respectivamente, do multiplicando e do divisor. A palavra multiplicao que utilizada por ns, sugere o processo egpcio. Em relao aos povos orientais da Antiguidade, uma sntese elaborada pelo grupo foi: as invases territoriais e influncia recebida pelas relaes de poder babilnico, por se localizar na rota de grandes caravanas, renderam-lhes maior desenvolvimento do pensamento matemtico em relao a outras civilizaes orientais, devido ao intercmbio de conhecimentos. Esta constatao nos remeteu reflexo sobre a prtica do Ensino da Matemtica, atualmente, que relega a segundo plano a discusso sobre a diversidade de conhecimentos culturalmente construdos. A prioridade para conhecimentos padronizados, admitidos pelos alunos como verdadeiros e absolutos. As idas e vindas, o jogo poltico e os procedimentos adotados que se explicitam na diversidade de conhecimentos culturalmente produzidos, permitem que as verdades sejam sempre questionveis, Isto, ao nosso ver, favorece o pensar, incita reflexo e, conseqentemente, reelaborao dos conceitos matemticos adquiridos formal e informalmente pelos alunos. O entendimento do grupo que gerou a sntese, acima manifestada, encontra respaldo em Sebastiani (1994), quando sugere um processo educacional que procure respeitar as estruturas cognitivas, o rigor matemtico, a ateno histria dos conceitos e do meio em que o aluno vive, o que garantiria a formao de uma concepo de conhecimento como um processo e no como estado. Sebastiani ainda fala da necessidade de identificar os motivos que nos levam aprendizagem. Prope como recurso indispensvel Histria da Matemtica de um modo crtico, para que se traga tona as importantes etapas de forma e rigor. Desta inter-relao com a prtica docente, seguimos com as leituras em busca das idias e dos contextos de suas produes referentes ao conceito de nmero, na antiguidade. J os registros cuneiformes mesopotmios datam do quarto sculo antes de nossa era, um perodo de notveis progressos culturais, inserindo o uso da escrita, da roda e dos metais. Assim como no Egito, durante a primeira dinastia que teve incio no comeo do fim do IV milnio, tambm, no vale mesopotmios havia uma civilizao de alto nvel. Ali os sumrios tinham construdo casas, templos decorados com cermica e mosaicos artsticos em desenhos com formas majestosamente geomtricas.

Outro aspecto que chamou nossa ateno durante o estudo foi o papel da arte como forma de expresso e identificao cultural, individual e coletiva do entorno, por permear toda a evoluo da humanidade. Basta debruarmos na histria para perceber sua presena e influncia na vida humana. O papel da arte no desenvolvimento da humanidade uma lacuna a ser preenchida nas instituies educacionais, em que se pratica a reproduo acrtica dos significados e contextos dos quais foi e produzida. Os relatos bblicos da inundao no tempo de No tm uma contrapartida mais antiga na lenda relativa ao heri sumeriano Utnapschtun e a inundao da regio entre os rios Tigre e Eufrates, local onde o fluxo era imprevisvel, o contrrio do que ocorria no Nilo. O sistema decimal, que era comum maioria das civilizaes tanto antigas quanto modernas deu lugar, na Mesopotmia, para a notao que indicava a base sessenta como fundamental. Muito foi escrito sobre os motivos que levavam a essa mudana. Tudo indica que tenha sido a combinao natural de dois dos mais antigos sistemas: o decimal e o de base seis. Porm, qualquer que tenha sido a origem da base sexagesimal de numerao, ela teve uma vida notavelmente longa, pois at hoje existem resqucios, apesar da predominncia do sistema decimal. A eficcia computacional dos babilnios no surtiu resultados apenas em seu sistema de numerao. Os matemticos mesopotmios foram muito hbeis no desenvolvimento de processos algortmicos. As operaes aritmticas fundamentais eram tratadas pelos babilnios de modo muito semelhante ao utilizado hoje. A diviso no era efetuada pelo processo at certo ponto incmodo dos egpcios, mas sim por uma multiplicao do dividendo pelo inverso do divisor, utilizando itens que eram encontrados em tabelas apropriadas para tal tarefa. (BOYER, 1996, p. 18-20). Struik diz que existem razes para acreditar que a escolha da base sexagenal tenha ocorrido por uma tentativa de se unificar sistemas de medidas, embora o fato de 60 ter muitos divisores deva ter ajudado na escolha. Com o desenvolvimento, a Babilnia deixa de ser um centro poltico; no entanto, durante muitos sculos continuou sendo centro cultural de um grande imprio, no qual se incluam os persas, judeus, hindus e muitos outros povos. Os textos cuneiformes parecem apontar para um desenvolvimento local contnuo, estimulado pelo contato com outras civilizaes.

Como a astronomia babilnica teve influncias na astronomia grega e a Matemtica no clculo aritmtico, de se supor que por intermdio das escolas babilnicas de escribas, as cincias grega e hindu tenham se encontrado. Por fim, o papel da Mesopotmia persa e selucida na expanso da antiga astronomia e da Matemtica, infelizmente pouco conhecido, mas h indcios de que tenha sido considervel. As cincias medievais rabes e hindus se baseavam na tradio de Alexandria e da Babilnia. (STRUIK, 1997, p. 62-63). Naquele momento das nossas leituras voltamos a salientar que a busca e o registro de informaes so pouco difundidas em muitas instituies educacionais, principalmente, no Ensino Fundamental. Ali, quase sempre, se prope a construo coletiva, sem registros das tentativas e avanos produzidos; dificultando, assim, a pesquisa de cada um e seus possveis entendimentos. privilegiada a oralidade, ou seja, explanao do grupo acerca das snteses produzidas; ao nosso ver, uma tima estratgia de incentivo aprendizagem, mas sem os devidos registros e produo de textos individuais, torna-se ineficaz para uma aprendizagem eficiente. Complementando o dizer do grupo, segundo Duarte (1993, p.45), h de se diferenciar seqncia de aprendizagem que reproduz as etapas essenciais da evoluo histrica do conhecimento a ser ensinado-aprendido daquela que reproduz traos essenciais. A primeira implica numa seqncia de aprendizagem que reproduza uma seqncia histrica, enquanto a segunda, significa a apropriao da lgica do significado de um produto da histria, sem que necessariamente essa apropriao se realize por uma seqncia que reproduza de forma condensada a seqncia histrica. O autor concebe que o conhecimento dessas etapas essenciais tem fundamental importncia para a formao de educador. Justifica tal entendimento afirmando que a relao entre o lgico e o histrico pode se transformar num instrumento lgicometodolgico na relao educador-conhecimento a ensinar. Durante todos os nossos estudos, percebamos que cada vez mais nos vamos atreladas histria no s da Matemtica, mas de toda a histria da humanidade. Por isso, era muito importante que soubssemos um pouco sobre cada civilizao e suas contribuies para o desenvolvimento das cincias. Assim sendo, o conhecimento do sistema numrico romano no poderia passar despercebido. Afinal, no faz muito tempo em que se deixou de lado a preocupao de ensinar

esse conhecimento na escola como parte essencial do programa. Essa obrigatoriedade desprovida de contexto histrico, atrelada ao desconhecimento daqueles incumbidos de ensin-lo resultava em aulas maantes e sem significado, servindo apenas para reforar a tese de que entender e gostar de matemtica so restritas a poucos. Recorremos ao livro de Ifrah (1995) para continuarmos nossa apreenso da lgica do sistema romano. Assim como os sinais das numeraes que os precederam, os algarismos romanos no permitiam a realizao de clculos. Na verdade, eles no se prestam a realizar operaes aritmticas, mas sim, abreviaes que so destinadas a notificar e reter nmeros. por esse motivo que os romanos, assim como os europeus da Idade Mdia, que viveram depois deles, sempre apelaram ao baco de ficha para poder efetuar os clculos. O sistema de numerao romana foi regido, sobretudo, pelo princpio da adio, como a maioria dos sistemas da Antigidade. A numerao teve sua representao assim definida: o I representava a unidade, o V era a representao do cinco, X para dez, L para cinqenta, D indicava quinhentos e, por ltimo M o mil. A justaposio de dois algarismos implicava na soma ou diferena dos valores correspondentes. Mas esta nomenclatura no foi a inicial, na verdade, foram modificaes tardias de formas muito mais antigas. Originalmente, a unidade era representada por um trao vertical; o nmero 5, pelo desenho de um ngulo agudo; a dezena por uma cruz; a cinqentena por um ngulo agudo com um trao na vertical; a centena por uma cruz cortada por um trao vertical; quinhentos por um semicrculo de aspecto particular e o milhar por um crculo cortado por uma cruz. Contudo, os romanos aperfeioaram seu sistema de numerao ainda mais, introduzindo a regra que, qualquer sinal numrico que fosse colocado esquerda de um algarismo de valor superior seria diminudo o seu valor. Os romanos, em poucos sculos, atingiram um alto nvel tcnico. Porm, conservaram durante toda sua existncia um sistema com restritas aplicaes, difcil de ser manuseado e no oratrio seqencialmente, o que mostra um arcasmo no seu modo de pensar numericamente. A grafia dos algarismos romanos, bem como a prtica simultnea do princpio aditivo e subtrativo, constituram vestgios de um passado em que o sistema de numerao fundamentado em processos aditivos e multiplicativos ainda estava por vir. A cada passo que tentvamos dar em direo ao aprofundamento dos conhecimentos histricos, ramos surpreendidas por imensas dificuldades em transitar pelas diversas civilizaes

que nos antecederam. Culturas diferentes, por razes diversas, se misturavam e, dali, resultando novos conhecimentos at atingir nveis complexos de abstrao e sistematizao que temos na atualidade. A maior expectativa do grupo de professoras foi com o estudo do sistema numrico dos hindus e dos rabes, por se tratar da origem do atual sistema decimal, tema central estabelecida para esta pesquisa. Afinal, foram deles que surgiu a fuso de conhecimentos que originou o sistema de numerao decimal que ensinamos aos nossos alunos. Durante nossa viagem pela histria, percebemos que parte das civilizaes j fazia uso do sistema de base decimal, mas a dificuldade de unificao est na comunicao entre os povos, pois cada um deles possua seus smbolos. Segundo Struik (1997), a questo da influncia grega, chinesa e babilnica foi determinante para o aprofundamento dos estudos da antiga Matemtica hindu. Os textos hindus mais antigos que existem provm talvez dos primeiros sculos d.C. Os textos chineses datam do mesmo perodo ou so um pouco anteriores. Os antigos hindus faziam uso do sistema de numerao decimal, mas sem a notao posicional. Este sistema era dotado pelos chamados numerais brhmi, que dispunham de sinais especiais para cada nmero 1, 2, 3, ..., 9, 10, 20,...., 100, 200,..., 1000, 2000,...; Smbolos que se acredita datar da poca do rei Aska (300 a. C). O sistema de numerao decimal muito antigo, tal como o sistema de posio; a sua combinao surge na China e depois na ndia, onde ganhou espao com relao aos demais sistemas no posicionais. Os hindus, muito antes dos registros epigrficos, possuam um sistema para expressar nmeros muito grandes pelo uso de palavras que eram agrupadas de acordo com o mtodo do valor de posio. O registro mais antigo epigrafado que simboliza o nmero zero data do sculo IX. Contudo, nos textos babilnicos, muito antes desta data, j aparecia um sinal para representlo. Existem evidncias que o sinal zero tenha derivado de influncia grega. (STRUIK, 1995, p. 64). Em nossas discusses, no ficou despercebida a problemtica do surgimento do zero. Concordamos com Grattan-Guinniss (1999, p.22) que houve muito barulho acerca do zero. A necessidade de sua presena no sistema numrico foi sentida pelos babilnios que deixavam um espao entre os algarismos. Contudo, esse espao muitas vezes no era percebido como tambm se tornava confusa a identificao da quantidade deles. Isso poderia implicar na leitura errnea de

um determinado nmero, acarretando na obteno de valores maiores ou menores. Busca-se, ento, algo para preencher o espao correspondente ao zero. Tais representaes, uma delas semelhante ao , no tinham a funo aritmtica de clculo ou de um elemento para ocupar uma posio em sistema numrico. De acordo com o grupo, a dificuldade de representar simbolicamente o nada facilmente percebida em crianas que iniciam no conhecimento do sistema de numerao decimal. A hiptese levantada que est deficincia ocorre devido a pouca importncia dada nas intervenes pedaggicas s atividades que permitem comparaes, associaes, classificaes e agrupamentos quantitativos. Ainda na interpretao de Struik, provvel que a origem do sistema decimal seja Chins e que tenha penetrado lentamente ao longo dos caminhos das caravanas, em muitas regies do Prximo Oriente, tomando o seu lugar junto de outros sistemas. (STRUIK, 1997, p. 118). Boyer vai alm ao dizer que depois do fechamento das escolas filosficas de Atenas, ordenadas por Justiniano, alguns de seus membros mudaram-se para a Sria, onde fundaram um centro de cultura grega. Sebokht se sentia um tanto quanto irritado com o desdm para com as demais culturas no gregas da poca e, por isso, achou melhor lembrar aos membros que falavam grego da existncia de outros saberes. Chamou a ateno para os hindus e suas sutis descobertas em astronomia, no deixando de fazer referncia aos valiosos estudos sobre os mtodos de clculo e sua computao que ultrapassava descries. Salientava que essa computao feita por meio de nove sinais e fazia algum tempo que estavam em uso. Fazia referncia a um objeto do ano 595, encontrado na ndia, onde a data 346 est escrita em notao decimal posicional. (BOYER, 1996, p. 145). Outra civilizao de muita importncia para nossos estudos a rabe. Atribui-se a ela a divulgao dos nossos atuais smbolos numricos, pois era um povo de rpida absoro de culturas vizinhas que conquistava. importante notar que dentro das fronteiras do imprio rabe viviam povos de diversas etnias como os srios, gregos, egpcios, persas, turcos e muitos outros. A maioria falava a mesma lngua, o rabe, algumas vezes se ouvia o grego e o hebraico. No entanto, esses povos no viviam uma uniformidade cultural plena, pois havia um certo facciosismo que gerava conflitos. Nossos numerais so conhecidos como arbicos, apesar de se parecerem pouco com os usados no Egito, Iraque, Sria, Arbia, Ir e outros pases de cultura islmica.

Essas situaes conflituosas e dbias a respeito da origem dos nossos atuais numerais, que indicam influncias de diferentes culturas, no mnimo, contriburam para que o grupo de professoras elaborasse a idia de que uma sociedade se constri de maneira dinmica, favorecendo o surgimento de formas diversificadas de produo e transmisso de conhecimentos, sejam matemticos ou no. Concluamos que tais situaes tm certas similaridades ao que vivenciam com as crianas no processo de formao de conceito de nmero, em situao escolar. Passou a ser compreensvel, para elas, as dificuldades de alguns alunos na elaborao de idias da contagem e seqncia, da relao entre quantidades iguais e diferentes e da escrita numrica, entre outras. Da mesma forma, entre os alunos, h aqueles que internalizam com muita rapidez as diversas significaes do conceito de nmero, sem necessidade de ajuda especial dos professores, durante as atividades escolares que lhes so propostas. Para as professoras, a dinaminicidade que caracteriza o processo de formao histrica do conceito de nmero e sua semelhana com a aprendizagem das crianas, desperta a ateno para os diversos conhecimentos empricos apreendidos por elas fora do ambiente escolar. A interao entre o conhecimento escolar e aqueles adquiridos na informalidade enriquece o fazer pedaggico e, dependendo de como ele se efetiva, poder proporcionar no s o conhecimento do entorno, por parte do aluno e da professora, como tambm a possibilidade de elaborao de novos saberes. Nessa interao, importante lembrar Mendes (2001) ao dizer que no ensino de qualquer conhecimento matemtico, a histria deve ser um componente indispensvel na elaborao e execuo de atividades que sero propostas aos alunos. Porm, preciso que se oriente o uso da histria solidamente para a busca da compreenso das propriedades, teoremas e aplicaes da Matemtica na soluo de problemas. De volta literatura referente histria dos nmeros, a nossa ateno voltou-se para termo o arbico. Tal nomenclatura, que denomina atualmente o nosso sistema de numerao decimal, pode ser explicada por ter princpios similares ao sistema dos hindus e por ser a origem da forma simblica. Mas os princpios que governam esses numerais vieram da ndia; por isso, chamamos sistema de hido-arbico. (BOYER, 1996, p. 161-162). Os smbolos usados para representar os numerais com valor de posio revelam grandes variaes. Duas delas so consideradas principais: os smbolos hindus usados pelos rabes do Oriente e os chamados numerais gobr (ou ghubar), usados na Espanha pelos rabes do

Ocidente. A primeira alternativa foi a que predominou visto que, segundo teorias de Woepcke, os numerais gobr, atingiram tambm o Ocidente com a chegada dos rabes por volta do ano 450 d.C, pelos neopitagricos de Alexandria. (STRUIK, 1997, p 119-120). Mas como ter sido a entrada dos algarismos indianos na Terra do Isl? Ifrah (1995) diz que os povos rabes tinham a qualidade, j mencionada anteriormente, de ter facilidade em absorver conhecimentos de outras culturas. Mantiveram contato com os hindus desde o incio do sculo VIII de nossa era. Hajjj enviou um exrcito que, sob as ordens de Muhammad Bem al Qsim, conquistou todo o vale do Indo e uma parte do Punjab. Por isso, poder-se-ia levantar a suspeita de que os soldados fossem os autores da transferncia da cultura numrica da ndia para Arbia. Porm, so remotas as possibilidades de serem eles que tenham desempenhado algum papel nessa transmisso de conhecimentos. Houve necessidade de se esperar um certo perodo de tempo, at que uma viagem de delegao de sbios fizesse a comunicao da cincia indiana ao mundo muulmano. Nos seus Prolegmenos, Ibn Khaldn (1332-1406) explica a ocasio em que os rabes tiveram os primeiros contatos com a cincia hindu. Os algarismos e mtodos de clculo foram apresentados ao califa Al Mansr, no ano 156 da Hgira (=773 de nossa era), por sbios vindos da ndia. Essa passagem, porm, muito tardia e data de 1390. Mas o que Ibn Khaldn relata a respeito coincide com pouca diferena dos relatos anteriores feitos, principalmente no ano 900, pelo astrnomo Ibn al Adam, mencionado pelo alto funcionrio e mecenas AbI Hasan al Qift (1172-1288) no seu Tarikh al huqama (Cronologia dos sbios). Em sua Cronologia Ibn al Adam, conta em seu grande quadro, intitulado colar de prolas, que foi apresentado ao califa Al Mansr no ano 56 (da Hgira = 773 de nossa era), um personagem vindo da ndia perito em clculo relativo aos movimentos dos astros conhecido pelo nome de sindhind. Possua mtodos para calcular as equaes, fundados nos kardaja e calculados de meio em meio grau; alm disso, conhecia diversas espcies de procedimentos astronmicos para determinar os eclipses do Sol e da Lua e os coascendentes dos signos da eclptica. Al Mansr ordenou que se traduzisse a obra para o rabe, a fim de que pudesse ajudar os muulmanos a conquistarem os conhecimentos exatos das estrelas e os clculos do movimento dos planetas. O trabalho de redigir o tratado astronmico hindu foi confiado a Muhammad Ben

Ibrahm al Fazzr. A obra foi chamada pelos astrnomos de o Grande Sindhind, que significa, em snscrito, a durao eterna. Um compndio dessa obra foi redigido por Ab Jfar Muhammad Ben Ms al Khuwrizm, que se serviu dele tambm para compor suas tabelas, clebres nas terras do Isl. Na Cronologia dos Sbios, AbHasan al Qift expressa sua admirao ao dizer que entre o que nos chegou de suas cincias, o clculo numrico reproduzido sob uma forma mais desenvolvida. Acrescenta que, na viso de Ab Jfar Muhammad Ben Ms al Khuwrizm, seu modo e expresso oportunizam uma maior compreenso e facilidade de apreenso. Diz, ainda, que tambm perceptvel um grande talento de criao, a superioridade de discernimento e de gnio inventivo. Esse sbio soube tecer os mritos e os elogios a civilizao que lhe trouxe um sistema muito superior sua cultura Al Khuwrizm conhecido como um dos mais famosos matemticos da civilizao arbico-islmica. Nascido em 783, em Khiva, no Khrezm, e morto em Bagd por volta de 850. Sabe-se muito pouco sobre sua vida, exceto que viveu na corte do califa abssida Al Maamn, aps a nomeao de Carlos Magno como imperador no Ocidente. Membro importante de um grupo de matemticos e astrnomos que trabalhavam na chamada Casa da Sabedoria, a conhecida e requisitada Academia cientifica de Bagd. Tornou-se famoso por duas obras que contriburam muito na difuso, tanto no mundo muulmano quanto no Ocidente cristo, dos algarismos e mtodos de clculo, alm dos procedimentos algbricos de origem indiana. (IFRAH, 1995, p. 365-369). O papel de Al Khuwrizm na elaborao e disseminao do sistema numrico decimal levou-nos professoras do grupo de estudo reflexo sobre a relao entre um conhecimento estabelecido numa cultura informal e aquele formalizado que precisa ser apreendido pelas pessoas. A questo que se apresentou naquele momento foi a dificuldade que se tem de aceitar um novo conhecimento e a discusso decorrente desta situao. Provavelmente, Al Khuwrizm conviveu com ambientes de aceitao dos conhecimentos que ele adquiriu e teve a incumbncia de dissemin-los, como tambm foi recebido com indiferena e descrdito. Essas posies so presenciadas, hoje, no que se refere necessidade ou no da relao entre conhecimento cotidiano e conhecimento cientfico no processo pedaggico. A esse respeito, a posio das professoras foi que, ao relegarmos a segundo plano as formas padronizadas de transmisso de conhecimento e privilegiarmos os conhecimentos culturalmente

construdos por nossos educandos, certamente estaremos imergindo numa diversidade de interpretaes enriquecedoras de nossas aes pedaggicas. Desta forma, os provveis sbios e a conseqente evoluo das idias matemticas no passaro imperceptveis. Naquele momento de nossos debates surgiram questes sobre a natureza da Matemtica, o que remeteu argumentao:
Nenhum conhecimento procede do abstrato ou nato ao esprito. Todos foram arrancados da realidade com as mos e transportados para o pensamento. (...) Mais tarde, com a evoluo da cultura, as mos sero reforadas e prolongadas no poder de alterar a realidade material pelas ferramentas que manejam (...). Em todos os casos, a ao transformadora da realidade pelo homem. O trabalho, que originariamente oferece o critrio de verdade para a idia, para o juzo que o pensamento elabora em relao aos fenmenos. Mesmo no campo terico das matemticas puras a proposio acima conserva plena validade. A cincia um produto do homem enquanto trabalhador. (PINTO, apud DUARTE, 1995, p. 25).

Continuando nossos estudos, retomamos o tema sobre a introduo dos algarismos indianos na Terra do Isl. Ficou evidente que impossvel no se fazer meno a Al Khuwrizm por ter produzido o primeiro livro rabe conhecido, em que a numerao decimal de posio e os mtodos de clculo de origem indiana so o objeto de explicao. O referido matemtico foi de extrema importncia para nossos estudos, pois seu trabalho nos deu subsdio para discutirmos a estrutura do sistema de numerao. Al Khuwrizm conquistou, nos pases da Europa ocidental, uma fama muito grande a ponto de seu nome passar a designar genericamente o sistema. Ou seja, dele que se originam as palavras algarismo e algoritmo. Novamente recorremos obra de Ifrah, agora para falarmos a respeito da latinizao do nome de Al Khuwrizm. Inicialmente, recebeu a denominao Alchoarismi; depois Algorismi, Algorismus, Algorismo. A essas alturas, o sistema de numerao j era formado por algarismos, tendo em sua constituio o zero e os mtodos de clculo originrio da ndia, antes que adquirissem a acepo que conhecemos hoje. Os algarismos indianos evoluram graficamente nos pases islmicos do Oriente, porm quando essa numerao foi apresentada aos rabes, seus nove algarismos foram inicialmente, pura e simplesmente recompilados. Em meados do sculo IX, os algarismos dos rabes orientais assemelhavam-se muito aos originais, chegando a ponto de serem confundidos com seus prottipos indianos de estilo ngari da mesma poca.

Assim que passaram s mos dos escribas arbico-muulmanos, os algarismos indianos comearam a sofrer modificaes grficas importantes, separando-os morosamente dos originais. (IFRAH, 1995, p. 369). A essa altura de nossos estudos, a cada passo que dvamos, ficava mais visvel a vontade de continuidade instalada em todas ns, mas isso no espantava as grandes dificuldades que nos rodeavam, s vezes, por falta de tempo ou pelo grau de dificuldade de entendimento das leituras. Nesses momentos, nos sentamos em interao, uma para com as demais professoras, pois se fazia necessria a ajuda para algum esclarecimento ou aprofundamento, viabilizando os estudos. Durante nossos comentrios e anotaes surgiu a idia de destacar as diversas mutaes pelas quais os algarismos passaram at atingir a forma que conhecemos hoje. Assim, optamos em fixar (pegando emprestada a tabela que est contida no livro do Ifrah pgina 370) para visualizar a trajetria feita pelos algarismos.

Continuando com as leituras e discusses, percebemos que era necessrio que a forma grfica dos algarismos de origem indiana se adaptassem ao estilo da escrita rabe. Durante os primeiros sculos da Hgira, os escribas rabes do Oriente possuam o hbito de traar caracteres de sua cursiva, fazendo-a de cima para baixo e no da direita para a esquerda. Para ler precisavam girar os manuscritos em 90o, no sentido horrio. S assim, as linhas eram dispostas para que a leitura pudesse ser feita da direita para a esquerda. Esse era um costume dos escribas aramaicos da antiga cidade de Palmyra, que foi transmitido aos rabes por escribas siracos. A escrita, realizada sobre folhas de papiros extrados de uma planta, que era cortada em pedaos, ciclando o tecido com uma faca, aplainavam com um martelo, depois de formar fibras horizontais enrolavam as folhas para obter o rolo do manuscrito. At o sculo IX, o papiro foi muito utilizado como material fundamental da escrita nos pases islmicos. O procedimento descrito a seguir pode explicar o porqu da necessidade de mudana de orientao nos algarismos indianos, quando foram registrados nos manuscritos rabes orientais, desde os primeiros sculos do Isl. Supe-se que devido postura em que os escribas rabes se posicionavam: com suas pernas cruzadas e as roupas puxadas sobre joelhos de maneira a formar um suporte firme para que pudessem realizar a escrita. Essa caracterstica tanto estrutural, como frgil de suporte, facilita a compreenso de que os escribas no tinham outra escolha seno segurar os manuscritos no sentido longitudinal, de forma perpendicular ao seu corpo, com os rolos esquerda. Desse modo, eles precisavam escrever de cima para baixo, traando linhas sucessivas da esquerda para a direita. Esse procedimento ajuda a explicar a mudana de orientao sofrida pelos algarismos indianos em sua maioria quando registrados nos manuscritos rabes orientais, desde os primeiros sculos do Isl. O formato arredondado do zero pode ser uma criao de Al Khuwrizm que quis fazer aluso letra rabe ha. No entanto, h controvrsias a esse respeito como afirma GrattonGuinness (1999, p. 22):
No sistema Hindu-Arbico o smbolo para zero 0; suas origens no so conhecidas com certeza, pois pode ter surgido na Matemtica grega, na indiana e na chinesa (possivelmente independentemente), talvez a partir do sculo II d.C. Alm disso, o a primeira letra da palavra ouden, que a palavra grega para nada. Ele pode tambm ter sido proposto como um smbolo para a vagina, o nada do qual as coisas nascem; isso porque bem conhecido que a fertilidade e os smbolos sexuais

desempenharam um papel proeminente na vida religiosa e cultural das civilizaes antigas. Outros smbolos usados eram similares ao 0; um ponto e algumas vezes, em grego, .

Com essa grafia estilizada e um tanto quanto modificada, os nove algarismos de origem indiana se difundiram nas provncias orientais do mundo muulmano. (IFRAH, 1995, p. 371373). Com esses detalhes, as nossas discusses se fortaleciam tornando impossvel que no vssemos possibilidades de aplicaes desse passado em nossas aulas do presente. medida que avanvamos nas leituras, fomos tomadas por dois sentimentos antagnicos: entusiasmo e tristeza. Entusiasmo por adentrarmos em um mundo antes to longe e desconhecido como este da Histria da Matemtica. Tristeza por saber das dificuldades que se enfrenta quando se buscam mudanas que fogem do tradicionalismo estabelecido por tantos anos, com relao matemtica e seu ensino. Entretanto, o entusiasmo foi impulsionador da superao de nossos comentrios acusativos dirigidos ao processo educativo, que nos formou profissionalmente, por negligenciar o estudo da Histria da Matemtica e sua contribuio didtico-metodolgica. Naquele momento, uma questo se apresentava para ns: Como e quando a aritmtica indiana penetrou nas provncias da frica do Norte e da Espanha? Ifrah diz que a transmisso da aritmtica indiana para essas regies s poderia ser feita pelo contato intermedirio de tratados com os rabes orientais, ou por contatos diretos com sbios indianos. Portanto, semelhantes aos que foram produzidos entre a ndia e os rabes do Oriente. Importante papel foi desempenhado pelos comerciantes e negociantes judeus na divulgao dos algarismos. Os judeus eram grandes viajantes. Precisavam manipular os nmeros e conviver com navegaes em volta do mundo para a realizao de suas transaes comerciais. Tal como as distintas lnguas aprendidas, no puderam desconhecer tambm.a aritmtica dos diversos povos que encontravam em suas viagens. Ifrah continua a ser nossa referncia na espetacular viagem pela histria dos algarismos. Chegamos a um ponto que havamos antevisto em comentrios anteriores, ou seja: nem tudo foi to fcil quanto parece para a aceitao rabe dos algarismos indianos. Uma das razes dessa suposta oposio ao sistema indiano foi o conservadorismo dos escribas e funcionrios rabes e muulmanos, por muito tempo ligado aos mtodos de seus

ancestrais, como a utilizao dos dedos para a contagem e representao numrica. A fidelidade cultural torna-se uma fora impeditiva para as novas formas de contar e representar quantidades. Houve calculadores que se inclinaram para o clculo manual em detrimento de tcnicas tradicionais. Entretanto, entre os rabes a preferncia foi para o uso da prancheta de p. A razo por esta preferncia aritmtica de forma manual demonstrada pelo persa As Sul, morto em 946. No seu Adab al Kutb, criado especialmente para os escribas e calculadores, aps falar dos nove caracteres indianos e da grande facilidade que o sistema proporcionava, fez referncias aos nmeros muito grandes, acrescenta:
Os escribas da administrao evitam utilizar esses algarismos porque no exigem o emprego da prancheta de p, alm de estimular o uso de um sistema que no necessita mais dos nossos servios (escribas), pois qualquer indivduo munido de seu corpo capaz de assegurar um segredo. (Apud,

IFRAH, 1995,p. 387). Sobre a questo da no aceitao do sistema hindu, percebemos um outro elemento: o corporativismo ou um certo temor de perder a identidade cultural. Em todos os tempos, castas de funcionrios criaram a idia de serem insubstituveis como forma de conservarem determinados privilgios. Por esse motivo, no viam com bons olhos os avanos destinados simplificao e difuso dos procedimentos sem relao do sistema de numerao decimal que, a primeira vista, parecem ter um aprendizado difcil e misterioso. De acordo com Ifrah, o fenmeno da antipatia pelo novo sistema foi quase que geral nas civilizaes da Antigidade, na Europa Ocidental, durante a Idade Mdia at Revoluo Francesa. Os escribas e funcionrios arbico-muulmanos se opunham com grande resignao introduo dos algarismos e clculos indianos, pois os avanos significavam o fim do monoplio que exerciam. Porm, culpar ou ordenar rabes e mulumanos de forma generalizada pela no aceitao instantnea dos algarismos indianos reflete um pouco de demagogia, pois, no mnimo, dois aspectos devem ser considerados. Primeiro preciso pensar que o Imprio Muulmano era composto por muitos povos diferentes, com alto ndice de heterogeneidade das culturas e das populaes, constituindo-se num universo cheio de complexidade e costumes distintos. Alm disso, quebraria uma rotina de fazer a notao numrica seguindo a orientao direita-esquerda, em vez de esquerda-direita, adotada pelos sistemas indianos.

Segundo, porque a resistncia aos avanos prpria da humanidade. Ainda hoje, vemos muitos educadores que acreditam ser a sua maneira de ensinar, a correta, inquestionvel e, portanto imutvel. Crena esta que, as experincias vivenciadas cotidianamente nos meios escolares do subsdios para dizer que podem ser aniquiladoras das oportunidades de novas vises e construes de conhecimentos, pois se trilha por um s caminho, no permitindo um entendimento crtico reflexivo para o desenvolvimento de outros saberes e possveis criaes. importante, pois, considerar que a civilizao arbico-muulmana se distinguiu, principalmente, pelo carter original, da sua cultura e pela profundeza do esprito sbio de seus pensadores, poetas e artistas. Assim como todas as outras, sua cultura foi composta por diversos costumes, constituda por milhares de detalhes, hbitos e pensamentos diversos. Da tambm se pode ter uma viso das intempries para incorporar um conhecimento oriundo de uma outra civilizao, mesmo quando os responsveis pela disseminao so compatriotas. Das discusses e snteses elaboradas sobre o ambiente de divulgao e receptividade do sistema numrico hindu entre os povos rabes, nossa ateno voltou-se para a chegada dos algarismos Indo-Arbicos na Europa Ocidental. Uma questo que surgiu no grupo foi: Quais as dificuldades? Ifrah (1995, p.416) nos adiantou: A civilizao arbica-islmica adquiriu, entre outros mritos imprescindveis, o de ter transmitido os algarismos e os clculos modernos Europa Medieval: uma Europa que era ento de um nvel cientifico e cultural muito menos elevado do que o seu, e que, por uma espcie de reconhecimento por essa contribuio fundamental, chegar at a dar a esses algarismos prprio nome do povo que lhes havia trazido. (IFRAH, 1995, p.416). Subjacente ao esforo do grupo de inter-relacionar as idias matemticas surgida no movimento histrico de suas produes com a prtica pedaggica est a esperana de encontrar subsdios para superar concepes enraizadas e o desejo de atender aos anseios e necessidades humanas atuais de nossos alunos. Nesse sentido, o papel dos rabes de disseminar os conhecimentos numricos hidus em seu prprio domnio, extrapolando para a abrangncia europia, foi ilustrativo para entendermos as similaridades com as nossas dificuldades no ato de ensinar matemtica na sala de aula. Afinal, cada conceito novo de matemtica que

desenvolvemos com nossos alunos um elemento novo que a eles apresentamos se traduzindo numa espcie de invaso nos seus conhecimentos cotidianos. Uma de nossas referncias foi a Frana, por volta de 1575, poca do Renascimento. A cultura ocidental sofreu pouca influncia das civilizaes asiticas desde o fim da Antigidade. Na verdade, podemos dizer que a interveno rabe entre a ndia e o Ocidente foi muito importante. Se no fossem os rabes dificilmente nossos procedimentos de clculo, a cincia e as tcnicas seriam como os conhecemos, hoje. Existe uma passagem no livro de Ifrah que traduz muito bem o pensamento matemtico renascentista predominante na Europa Ocidental. Um mercador alemo do sculo XV com condies financeiras para dar uma boa instruo comercial a seu filho, foi consultar um especialista para saber a instituio ideal para enviar o jovem. A resposta foi rpida:
Se vos contentares em fazer com que ele aprenda apenas a prtica das adies e das subtraes, ento qualquer universidade francesa ou alem servir. Em contrapartida, se quiserdes elevar sua instruo at a multiplicao ou a diviso, se que ele ser capaz disso, ento ser-vos- necessrio envi-lo s escolas italianas.

Nesta poca, o domnio das operaes aritmticas, no era privilgio de todos, elas ainda eram consideradas uma arte obscura e complexa, cujo aprendizado estava reservado a uma classe privilegiada de especialistas. (IFRAH, 1995, p. 456). A preocupao do mercador alemo e o privilgio destinado a poucas pessoas para aprender as operaes aritmticas conhecimento matemtico erudito da poca novamente nos levaram estabelecer relao com o pensamento educacional presente em nossa sociedade. Continua-se atribuindo rtulos a alunos cujas oportunidades so melhores, como se fosse um privilgio para a deteno do conhecimento. Este pensamento expresso nas colocaes a seguir:
Muitas vezes, nos prevalecemos da situao scio-cultural dos educandos para oportunizar-lhes conhecimentos restritos condio de indivduo expectador da histria qui por subestimarmos sua capacidade de compreenses mais elaboradas. Esta equivocada viso educacional no nos permite perceber que o conhecimento se constri independente de qualquer situao em que o indivduo se encontra. A diferena est nas oportunidades que lhe so oferecidas. A escola seja ela pblica ou privada, deveria munir-se de uma proposta pedaggica que privilegia as necessidades e anseios dos educandos, conseqentemente, possibilitar que cada um se coloque como sujeito partcipe da construo do conhecimento e, portanto, conhecedor e fazedor de histria. (Professora D o grupo).

A crena, ainda presente nos meios escolares, de que s apreende matemtica alguns privilegiados, portanto remonta a outros perodos da histria da humanidade. Nesse sentido, Souto (1997), manifesta sua preocupao quando os conceitos matemticos so apresentados como criaes individuais e bem definidas no tempo, ao invs de resultados de processos evolutivos. Ou seja, a Matemtica concebida num vcuo scio-cultural por indivduos geniais, permanecendo fora do alcance das pessoas comuns, revestidas de uma aura mstica. A concepo de que a Matemtica se destina para pessoas com pendores especiais permaneceu durante alguns sculos na conservadora Europa. Durante muito tempo, os homens com habilidades na arte de calcular com o uso do baco eram vistos como grandes mgicos e dotados de poderes sobrenaturais. O respeito aos calculadores parece manter-se quase intacto at nossos dias, pois muito comum confundir a aptido matemtica com a habilidade e rapidez no manejo dos nmeros. Desde antes das cruzadas, os ocidentais puderam aproveitar plenamente as vantagens imensas dos mtodos indianos de clculo que os rabes tinham trazido para a Europa no sculo IX. Um monge francs chamado Gerbert dAurillac (futuro papa no ano mil), sedento pela cultura, foi quem desempenhou o papel do sbio persa arbico-muulmano Al Khuwrizm no Ocidente, para que as descobertas indianas chegassem no Ocidente. Para um bom entendimento de como os algarismos chegaram no Ocidente, preciso recordar que a velha Europa levou muito tempo at se reerguer da queda de Roma e das invases brbaras. Durante a Alta Idade Mdia, que se estendeu mais ou menos do fim do Imprio romano e por todo o sculo IX, a Europa Ocidental - ento devastada pelas epidemias, fome e guerras mergulhou em grande desordem poltica, na recesso econmica e em um obscurantismo absoluto. Embora ela tenha estado na origem da filosofia medieval - pretensa Renascena carolngia, fomentada nas abadias beneditinas e marcada, no tempo de Carlos Magno, pela reorganizao das estruturas de ensino mesmo assim, trouxe apenas melhorias muito superficiais a esse estado de coisas. Os conhecimentos cientficos eram muito elementares e s chegavam aos privilegiados que, de incio, aprendiam a ler e escrever, eram-lhes explicadas a gramtica, a dialtica e a

retrica e, por vezes, a msica terica. Em seguida, o curso era composto de conhecimentos astronmicos, geometria e aritmtica, ministrados apenas aos contemplados. A aritmtica terica ainda tinha como fonte uma obra atribuda ao matemtico latino Boetius, tambm conhecido como Bocio (sculo V d.C.), que teve como inspirao uma obra Matemtica de qualidade duvidosa de autoria do grego Nicmaco de Gerasa (sculo II d.C). A aritmtica prtica consistia essencialmente, na poca medieval, no uso da velha numerao e nas operaes que eram realizadas atravs das pedras ou fichas do abacus, criadas pela civilizao romana. O mtodo de contagem por meio de dedos, que foi transmitido por Isidoro de Sevilha (morto em 636) e por Beda, o Venervel (morto em 735), tambm foi muito utilizado no mundo europeu. Somente no inicio dos sculos XI e XII, a Europa comea a despertar-se cientificamente; com isso, assiste-se a um grande impulso na cincia e na cultura. Esse crescimento teve como conseqncias: a difuso da instruo, o desenvolvimento das cidades e das ordens monsticas, as cruzadas, as construes das monumentais igrejas. Como conseqncia, os preos sobem, a circulao monetria cresce e, medida que os soberanos dominam a anarquia feudal, o comrcio se desenvolve e contatos internacionais se tornam mais freqentes, favorecendo a introduo da cincia rabe no Ocidente. (G. Beaujounan, apud IFRAH, 1995, p. 458). Gebert dAurilac, francs nascido na Aquitnia por volta de 945, foi uma figura central no processo de divulgao das idias cientficas nos meandros europeus. Inicialmente, foi monge no convento de Saint-Graud dAurillac, onde se destacou por sua paixo pelos estudos. Dotado de um esprito penetrante e de uma viva curiosidade cientfica, deu incio a sua caminhada em matemtica e astronomia sob a orientao de Atton, na poca bispo de Vich. Mais tarde, em virtude de uma estada na Espanha muulmana, 967 a 970, entrou para a escola de mestres rabes. Nela, aprendeu a usar o astrolbio, o sistema de numerao e os mtodos de clculo de origem indiana. Dirigiu a escola diocesana de Reims de 972 a 987, foi conselheiro do papa Gregrio V e assumiu sucessivamente os arcebispados de Reims e de Ravena. Em seguida, foi nomeado papa em dois de abril de 999, sob o nome de Silvestre. II. De acordo com Ifrah, lendas contam que para iniciar sua vivncia no clculo indo-arbico, Gerbert d Aurillac chegou a ir at Sevilha, Fez e Crdoba. Sua inteno era adentrar nas universidades rabes, o que foi necessrio disfarar-se de peregrino muulmano.

Contudo, o mais provvel que ele tenha ficado na Espanha Crist, no mosteiro de Santa Maria de Ripoll que, segundo G. Beaujouan era um exemplo na tradio isidoriana em que se tratasse dos elementos rabes. A pequena cidade catal de Ripoll de fato serviu de intermediria entre os mundos cristo e muulmano. Ao retornar Frana, ele tinha pleno domnio de toda a cincia produzida nos locais que passou. Por isso, assumiu a responsabilidade para influenciar as escolas de seu tempo e devolver no Ocidente todo o entusiasmo que havia ficado adormecido por um grande perodo. Foi quem introduziu os algarismos arbicos na Europa Ocidental. Vale dizer que seu trabalho de divulgao se restringia aos nove algarismos significativos, ficando de fora o zero e os demais clculos indianos que j eram utilizados em outras partes do mundo. Como em toda e qualquer introduo de novas alternativas, para Gerbert tambm no foi nada fcil, pela resistncia aos avanos trazidos por ele. Tal relutncia, novamente, deve-se ao conservadorismo dos povos cristos, que viam na numerao romana e no seu mtodo de clculo os mais adequados. O clrigo da poca, detentor de toda tradio romana, no poderia aceitar facilmente a superioridade de um outro mtodo. Os primeiros manuscritos europeus conhecidos, contendo os ancestrais dos nove algarismos significativos atuais, provm do norte da Espanha e datam da segunda metade do sculo X. Foram copiados pelo monge Vigila que vivia em um convento de Albelda, no ano de 976. A cpia ficou conhecida como Codex Vigilanus e, no ano de 992, em San Millan de la Cogolla, o manuscrito foi recopilado na ntegra com o nome de Codex Aemilianensis. Esses algarismos sofreram adaptaes para o estilo cursivo das letras visigtica e aperfeioada para o espanhol setentrional. Contudo, no perde as caractersticas originais indianas, pois os manuscritos reproduziam uma grafia similar aos algarismos ghubr dos rabes ocidentais. Ao contrrio do que se poderia pensar, inicialmente, essa primeira difuso dos algarismos arbicos no ocidente, no foi feita por meio dos manuscritos, mas de forma oral e por uma forte ligao com as tcnicas de clculo num dispositivo peculiar, o baco de Gerbert, cujo domnio s podia ser adquirido pela prtica. Gerbert preconizou, no incio do sculo XI, um baco totalmente diferente dos at ento utilizados. O novo baco foi utilizado no s por ele como tambm por seus discpulos, alguns muito clebres escolsticos vindos de Colnia, Chartres, Reims e Paris.

No se pode esquecer de que, por vrios sculos, povos cristos usaram os nmeros de forma quase que exclusivamente romana. Por sinal, de acordo com Ifrah (1995 p. 460):
(...) algarismos cujo carter rudimentar e no operatrio, encontrou-se justamente na origem das dificuldades e clculos experimentados nessa poca. Assim, como seus predecessores romanos, os calculadores europeus da Idade Mdia geralmente efetuavam suas operaes aritmticas atravs de um jogo sutil mas muito complicado - de pedras dispostas em tabuletas preliminarmente arrumadas sobre as quais as divises em linhas e colunas limitavam as diferentes ordens decimais.

O autor diz que, pouco antes do incio do ano mil, Gerbert dAulillac, buscou a superao dos obstculos, que dificultavam o manuseio numrico, de suas modalidade materiais. Em vez de diversas fichas com valor de unidade simples, passou usar apenas uma, em forma de chifre, sobre a qual foi colocada a indicao dos nove algarismos trazidos pelos rabes. Esses algarismos ficaram conhecidos pelo nome genrico de apex no singular e pices no plural (pronncia pices). Cada um dos nove algarismos recebeu um nome distinto. A origem etinolgica desconhecida, ainda que se reconheam alguns nomes de nmeros da lngua rabe, como: 1: igin; 2: andras; 3: ormis; 4: arbas; 5: quimas; 6: caltis; 7: zenis; 8: temenias e o 9: celentis. A partir de ento, em cada coluna do baco latino, foi substitudo pelo apex, que leva em algarismos arbicos a indicao do nmero correspondente. (IFRAH, 1995, p. 461). Observamos, em concordncia com Ifrah, que em tempos e espaos diferentes surgem formas e estilos diferentes de contagem e de clculos. Isso parece ser natural, sobretudo nesses tempos em que no se tinha um mtodo de produo de conhecimento matemtico, isto , tudo era feito revelia de qualquer espcie de normalizao. Da adaptao dos algarismos ghubr dos rabes ocidentais e dos diferentes tipos de escritas da Europa Medieval que vem a explicao da multiplicidade de representaes numricas. A partir da os algarismos vo tomando formas arredondadas e, de certo modo, acompanham a evoluo das letras em conformidade com as diferentes regies. Nessa diversificao vale ressaltar a constatada na ndia e nas civilizaes indianizadas do sudeste da sia do Sudeste. Nessa regio os escribas e gravadores de inscries em pedra modelaram a forma inicial dos nove algarismos significativos indianos, que traduziam rigorosamente seus hbitos escriturais e sua preocupao de esttica, registrando a srie de numerais de grafismos aparentemente originais.

No mundo arbico-muulmano, os escribas e copistas tambm fizeram adaptaes dos mesmos algarismos aos diversos estilos da escrita rabe. Essa mesma diversificao vai ocorrer entre os gravadores e escribas do Ocidente Cristo. Entre os sculos X e XII, no entanto, de acordo com G. Beaujouan (apud IFRAH, 1997, p. 472), um fator suplementar interveio no processo de diversificao dos algarismos: as formas, aparentemente irredutveis, se tornam quase passveis de serem sobrepostas pelo produto de uma rotao sobre si mesmas num ngulo varivel. Tal movimento ocorre principalmente com os algarismos 3, 4, 5, 6, 7 e 9. Isso significa dizer que as fichas utilizadas nos bacos no seguiam o sentido original do desenho dos algarismos. Era comum, em muitas escolas, o uso dos pices ao contrrio. Esta inverso fazia com que, por exemplo, o cinco ficasse de cabea para baixo. Em outras regies, o nove foi inclinado para o lado direito ou para o lado esquerdo, chegando at ser disposto como o seis atual. A transformao na escrita dos algarismos foi to brusca que alguns gravadores chegaram a substituir a forma original e oficial do arqutipo por representao particular, aparentemente mais lgica. Pode-se imaginar o tamanho do caos que foi instalado, ainda mais que os prprios livros traziam o inverso como correto. A confuso exigiu uma soluo, a sada foi marcar com um trao a parte de baixo de cada ficha de chifre. Mas a preocupao maior estava na diferenciao entre o 6 e 9. O recurso encontrado foi acrescer um traado sempre anguloso ao 6 e conservando uma forma salientemente arredondada para o 9. As inconvenincias geradas pela rotao da escrita numrica propiciaram a discusso entre ns, pesquisadora e professoras pesquisadas, admitindo as similaridades das dificuldades e as decises ocorridas no momento histrico que estvamos estudando com algumas manifestaes durante as aulas de matemtica ou fatos de situaes corriqueiras do no nosso cotidiano. Por exemplo, o uso do pice de forma contrria gerando um algarismo de cabea para baixo semelhante aos procedimentos de alunos de educao infantil e primeira srie do Ensino Fundamental, principalmente, quando escrevem os nmeros de forma espelhada. Quanto necessidade de diferenciar 6 e 9, em vez de usar o trao anguloso como ocorreu nas ficha de chifre, atualmente, nas pedras do jogo do bingo colocado um ponto sob a base do 9. O cantador de pedras do jogo, para ter certeza da diferenciao, geralmente, anuncia: pingo no p, nove que .

Porm, para Ifrah (1995, p. 472) os pices da Idade Mdia, no se configuram como os originrios dos nossos algarismos atuais. Tal origem remonta ao perodo posterior s Cruzadas, quando ocorre um abandono definitivo das formas precedentes e se retoma as razes da grafia rabe. A partir da, passou-se assistir os algarismos adquirirem, aos poucos, a elegncia definitiva que conhecemos hoje. As dificuldades histricas para atingir a tipologia dos nossos numerais nos davam indicativos cada vez mais convincentes da imprescindibilidade do professor ter o conhecimento da Histria da Matemtica e suas implicaes para o ensino e aprendizagem. Uma manifestao de conscincia do valor de nossas leituras at aquele momento foi a manifestao de que por muito tempo acreditamos que tudo e, por extenso o nmero, criao divina. Menosprezvamos a produo humana em face de suas necessidades de convivncia, sobrevivncias e de relaes de poder. Fomos novamente tomadas pelo sentimento de resignao, traduzido na fala de uma componente do grupo:
Com todos os avanos cientficos e tecnolgicos produzidos, inconcebvel que as instituies de Ensino Superior, que se dizem promotoras do pensamento livre, compactuam com formas dogmticas de ensino e aprendizagem sem reflexo e questionamentos por conta da comodidade e do conformismo. Por que ocultar a histria do conhecimento que temos que ensinar aos nossos alunos?

Desta forma, no poderamos deixar de citar Nobre (1995, p.35), ao defender que a importncia do conhecimento histrico da Matemtica no processo educativo vai alm do carter motivador. Pelo contrrio, ela reside nas possibilidades de formao da conscincia crtica pela oportunidade de questionamentos no s do conhecimento matemtico como tambm do mundo no qual o aluno se insere. bom ressaltar que esse pensamento e ao se fortalecem medida que o professor tem domnio da histria do contedo que ele trabalha em sala de aula.
Se hoje se apresentam reaes s novas proposies pedaggicas ou se descuram a leitura histrica para o Ensino da Matemtica, no foi muito diferente no processo de produo do conhecimento como passaremos a ver no que Ifrah (1995, p. 473) denomina de segunda introduo dos algarismos arbicos na Europa.

Esse perodo notadamente marcado pelo direcionamento da igreja catlica. O primeiro a dar margem para a aceitao e divulgao da numerao e dos mtodos de clculos arbicomulumanos foi o papa do ano mil, Gebert dAurillac. Sua abertura suscitou a expectativa de

superao do conservadorismo e da ignorncia do povo europeu. A crena era de que o novo conhecimento propiciaria que os cristos realizassem todas as espcies de progressos. Vale lembrar que os algarismos e a numerao moderna hindu-arbico - eram conhecidos pelos europeus desde o fim do sculo X, com a ressalva de seu uso bastante primitivo por quase duzentos anos. O sistema serviu apenas para simplificar mtodos arcaicos e transformar-se em regras que os prprios abacistas tinham grandes dificuldades de compreendlas. A reao extremada entre alguns calculadores era to forte que gravavam nas suas fichas de chifre os algarismos gregos de = 1 a = 9 ou as representaes romanas de I a IX pra se livrarem dos sinais diablicos dos cmplices de Sat, ou seja, os rabes. Ifrah se surpreende com o atalho de Carl Jacobi (1804-1851) elabora em Discurso sobre Descartes, para divulgar o perodo em que a histria chamou de Renascimento europeu. Esta a poca se constituiu uma etapa decisiva tanto para a difuso dos mtodos de clculo de origem indiana como tambm para a estabilizao das formas cursivas dos algarismos correspondentes. Marca o incio de um progressivo abandono das formas do perodo precedente e o retorno grafia rabe. Aos poucos, esses algarismos adquirem formas cada vez mais cursivas at se afirmarem definitivamente no formato que se apresentam atualmente. Esse novo perodo se inicia no sculo XII, onde esto as verdadeiras razes da grafia de nossos algarismos modernos. Contrariando suposies, nem mesmo a reinveno da imprensa por volta de 1540, produziu modificaes nos algarismos. Contrariamente, apenas se encarregou de fixar a sua forma, pois os primeiros impressores tinham a misso de realizar a reproduo fiel e de beleza do trabalho manual. O perodo compreendido entre 1095 a 1270 foi marcado pela campanha insistente de convencimento e busca de adeptos ao catolicismo que, paradoxalmente, vai contribuir para a aceitao, disseminao e adaptaes da numerao hido-arbico. Isso acontece por influncia dos poderosos prncipes e cavaleiros cristos que tiveram a misso de impor pelo gldio sua religio e tradies aos considerados infiis do Oriente. Nessa tarefa, absorveram e trouxeram para o Ocidente a cultura que acabaram de combater na Terra Santa. Conseguem, desta forma, um feito que nem a cincia e as iniciativas de Gerbert de Aurillac alcanaram, em trs sculos precedentes: a utilizao dos algarismos, inclusive o zero, e os clculos. Tambm contribuiu para que o Ocidente adotasse paulatinamente os clculos e a escrita numrica praticados pelo Oriente: as numerosas trocas feitas entre as diversas culturas, as guerras

com os muulmanos e o papel de alguns clrigos posteriores s cruzadas. Concomitantemente, o abacus de Gerbert e de seus mulos vai perdendo a sua oficialidade e uso. Aos poucos, os algarismos foram traados em areia ou p, em substituio as fichas de chifre, o que acarretou no desaparecimento das colunas do baco. A partir dessa mudana que se passa adotar a nomenclatura algarismo, aluso ao nome de Al Khuwrizm, o primeiro sbio do mundo muulmano a utilizar-se desses smbolos. Na mesma oportunidade, aparecem os primeiros algoristas europeus que passaram a usar o zero nas representaes numricas e nos clculos, principalmente no vazio indicativo de ausncia de unidades, evitando confuses. No sculo XII, por conta das atividades desses tradutores e copiadores que se sente a presena, na Espanha, dos conhecimentos rabes, gregos e indianos. So eles tambm os promotores do estreitamento dos contatos culturais entre os dois mundos. Como conseqncia, os europeus passam instrurem-se em Aritmtica, Matemtica, Astronomia, Cincias Naturais e Filosofia. Especificamente em Matemtica, chegam at eles as obras de Euclides, Arquimedes, Ptolomeu, Aristteles, Al Khuwrizm, Al Brn, Ibn Sn e outros. Para tal, foi muito importante os estudos cientficos das escolas mouras da Espanha, oportunizando que as obras rabes atingissem todo o Ocidente Latino. nesse contexto de absoro do conhecimento que os algarismos vo tomando formas semelhantes a que temos, atualmente. A ttulo de ilustrao apresentamos o quadro, a seguir, extrado de Ifrah (1995, p.477), que expressa os algarismos e a imprensa desde o sculo XV:

O movimento de ocidentalizao da numerao e de todo o conhecimento hido-arbico, como de outras civilizaes, toma corpo no sculo XIII, contando com a contribuio decisiva de Leonardo de Pisa, conhecido pelo nome de Fibonacci. Das nossas leituras de Ifrah, Eves, Boyer e Rbnikov, inferimos a importncia desse matemtico italiano para a unificao do conhecimento matemtico em especial o sistema numrico de posio. Usou do privilgio de ser filho de representante comercial da rica cidade italiana de Pisa. Acompanhando seus pais, por necessidades comerciais, recebeu parte de sua educao em Bejaia, norte da frica, como tambm teve oportunidade de viajar e absorver

conhecimentos aritmticos e geomtricos da Sria, Egito, Ciclia, Grcia e Espanha. Em suas visitas a frica Muulmana e ao Oriente Prximo contactou com aritmticos rabes, convencendo-se da superioridade prtica dos mtodos de clculo indo-arbico. Ao retornar a Pisa, por volta do ano 1202, escreveu a obra Lber abaci (Livro sobre o baco), uma extensa enciclopdia de quinze captulos traduzindo os conhecimentos dos povos que viviam nas costas do Mar Mediterrneo. Nos sete captulos iniciais, apresenta e defende veemente o clculo e o sistema de posio indo-arbico. O Lber abaci contribuiu sobremaneira para a difuso dos algarismos arbicos e, por mais de duzentos anos, foi um modelo mpar de obra Matemtica para os europeus, subsidiando os feitos matemticos na poca do Renascimento. Contudo, a influncia da obra de Fibonacci no foi suficiente para derrubar as rotinas impregnadas das numeraes e clculos arcaicos de um nmero razovel de calculadores que continuava a defender o uso do baco de fichas. Tal resistncia, respaldada pela alta proteo da Igreja, tinha um cunho egostico e ideolgico. O egosmo explicado pelo temor de perder o status de calculador ou o prprio emprego, pois o novo sistema era bem mais simples e poderia ser aprendido e praticado por todas as pessoas, mesmo aquelas que no eram consideradas com aptides especiais para aritmtica. O carter ideolgico se manifesta no receio da Igreja perder o poder e o controle da viso de mundo dos seus fiis impregnada de dogmatismo, misticismos e subservincia que ela inculcava. Alm disso, mantinha, na Europa, o controle total de todos os conhecimentos. A condio imposta para que os novos saberes sassem das suas guardas que deveriam estar em conformidade com a f absoluta dos seus dogmas e em harmonia com a teologia. A represso liberdade de divulgao e adoo de novos conhecimentos durou alguns sculos e foi marcada por medidas nada ticas e morais se considerarmos que eram provenientes de autoridades eclesisticas. Algumas delas chegaram espalhar o boato de que subjacente acessibilidade dos clculos rabes estava algo mgico e demonaco, portanto, era obra do prprio Diabo (IFRAH, 1995). As medidas nada elegantes e ao mesmo tempo depreciativas no pararam por a, pois se chegou ao cmulo de expor os algoristas mais esmerados mesma fogueira que era submetida s bruxas e os herticos. Diante deste quadro hostil, os membros do grupo no deixaram de estabelecer um paralelo com a prtica pedaggica Matemtica dos dias atuais.

Parece que as resistncias do passado, no que tange ao conhecimento matemtico, ainda se fazem presentes atualmente, deixando transparecer que o seu domnio ainda deve permanecer sob o poder de poucos. Difundi-lo, incorre-se na perda do poder de controle e dominao, ameaando a hegemonia instalada dos especialistas em matemtica A escola precisa reagir, fomentando aes que primam pela reflexo histrico-crtica da sociedade na qual se insere, possibilitando aos que nela chegam, serem partcipes do processo em detrimento de apenas expectadores. (Fala do grupo).

Entretanto, tivemos a preocupao de esclarecer que toda proposta da escola contemplando a Histria da Matemtica no pode ser apresentada sem a devida reflexo por aqueles que vo adot-la. Temos que concordar com Nobre (1999) da necessidade de se ter uma viso a respeito das concepes do professor sobre o tema que, por sinal, esto diretamente ligadas formao deles. Na seqncia, nossas leituras e discusses continuaram sendo sobre os absurdos das manifestaes contrrias numerao de origem indiana e suas transformaes provenientes dos rabes. Para o entendimento da implicncia das autoridades religiosas foi preciso o estudo da duplicidade de sentido dada palavra zero, at ser aceito, em 1486, depois da publicao das obras de Commynes. Essa fase de rejeio apresenta nuances entre a palavra francesa chiffre (algarismo) e zero (zero). Tudo inicia j na aceitao dos algarismos indianos pelos rabes. O problema est com a traduo da palavra Shnya = zero que tinha o sentido de nada, significando o vazio ou em branco. Ao adotar o sistema de numerao hindu, os rabes traduziram o referido termo por cifr com significado de vazio. Tal palavra, ao chegar na Europa, foi adaptada para o latim, como pode ser visto na Lber Abaci, de Fibonacci, que aparece como zephirum. Conforme Ifrah (1997), Rabbi Bem Ezra (1092-1167) no seu Livro do Nmero, usa a palavra sifra para designar zero, forma que a ainda encontrada no sculo XVII. Tambm, o monge Binzantino Mximo Plamdeo (1260-1310) ao escrever Psephoria Kata Indos (Maneira de calcular segundo os indianos) adota a nomenclatura Tziphra para o zero. Na Frana, sculo XIII, encontrada tanto em manifestaes populares quanto em um Cmputo o uso da palavra cyfre que, por sinal a mesma adotada por Gauss em 1801. A palavra zephirum, adotada por Leonardo de Pisa, se transforma em zefiro e, posteriormente, em zero, empregada no ano de 1491, na cidade de Florena, por Philippi Calandri. Tal palavra ao chegar na Frana e Espanha modificada, respectivamente, por zro cero, como conseqncia da forte influencia cultural italiana naqueles pases.

Mas a palavra sifr vai originar a palavra francesa chiffre, em alemo ziffer e espanhol cifra, todas designando zero. Aos poucos, mais precisamente no incio do sculo XV, a palavra sifr e suas modificaes (sifra, cifra, cyphra, zyphra, tzyphra e outras) deixam de ser representativas ou exclusividades de nomeao do zero para assumirem o sentido de sinal de numerao, isto , para indicar qualquer algarismo, que at ento eram denominados de figuras ou nmeros. justamente no duplo uso e sentido da palavra zero algarismo e zero que entra o papel nada tico e moral das autoridades religiosas e dos calculadores oficiais, na Idade Mdia. De acordo com Ifrah (1995 p. 481):
Tal veto, alis, foi mantido em diversos lugares at o sculo XV. Inclusive, parece correto dizer que a Igreja no quis fazer nada para favorecer uma democratizao do clculo que engendraria seguramente, para ela, uma perda do monoplio do ensino, e, por conseguinte, uma perda de poder e influncia. Ela prefere, portanto, que o clculo permanea da alada exclusiva dos especialistas do baco, que no por acaso so clrigos na sua maioria. Os algarismos arbicos e o clculo escrito permanecem, durante um certo tempo, sob uma espcie de interdito. Assim, os amadores do algorismo se encontram na obrigao de us-los s escondidas, um pouco como um cdigo secreto.

Paradoxalmente, nessa divergncia que o sistema posicional decimal rabe vai se oficializando de duas formas: na clandestinidade e por influncias de obras como a de Fibonanci e com a prpria criao da imprensa que possibilitou a reedio da obra de al-Khwarismi. Quanto s conseqncias da luta ente abacista e algoristas para aceitao clandestina do sistema indo arbico, Dantzig (1970, p.41), assim explica:
A luta entre os abacistas, que defendiam as velhas tradies, e os algoristas, que defendiam a reforma, durou do sculo XI ao XV, atravessando as etapas usuais de obscurantismo e reao. Em alguns lugares, os numerais arbicos foram banidos dos documentos oficiais; em outros, a arte foi inteiramente proibida. E, como sempre, a proibio no culminou na abolio, mas simplesmente serviu para espalhar a clandestinidade, de que encontramos amplas evidencias no sculo XIII, em arquivos da Itlia, onde, ao que parece, os mercadores usavam os numerais arbicos como uma espcie de cdigo secreto.

Percebe-se, ento que a guerra entre os algoristas e os abacistas fora vencida pelos primeiros. Porm, ainda com rejeio de alguns comerciantes, financeiros, banqueiros e funcionrios que levaram algum tempo para superar as dificuldades de aceitao dos novos mtodos, o que ocorreu por influncia da Revoluo Francesa. De acordo com Duarte (1986,

p.22) a resistncia foi superada com o fortalecimento da expanso do comrcio europeu que se tornou mais forte que os preconceitos culturais. A citao acima foi fundamental para que ns, membros do grupo de estudos, entendssemos a forma como o sistema indo-arbico se popularizou nos meandros europeus e, por extenso, no resto do mundo no perodo de colonizao dos continentes americano e africano. Nossas discusses passaram a ser de contedo histrico-pedaggico. Um deles diz respeito normatizao, por vias legais, da escrita dos nmeros ocorridas no Brasil. Uma delas a Portaria de 6 de agosto de 1965, do Instituto Nacional de pesos e Medidas que trata do Modo de escrever os nmeros
O Diretor_geral do Instituto de Pesos e Medidas, de acordo com o disposto no artigo 1 3 do Decreto-Lei n 592, de 4 de agosto de 1938, resolve: N 36 Substituir a Portaria n29, de 19 de setembro de 1962, pela seguinte: Dispe sobre o modo de escrever os nmeros, e de usar os nomes e os smbolos das unidades de medidas. 1 Escrita de nmeros. 1.1 A parte inteira dos nmeros deve ser separada em classes de trs algarismos, da direita para a esquerda, exemplo: 1.002.340. 1.2 Na parte decimal essa operao se far da esquerda para a direita. Exemplo: 0,000.02. 1.3 Em um e outro caso, a separao dever ser feita com o uso de um ponto que no deixe intervalo, no qual possa ser intercalado um algarismo. 1.4 Para separar a parte inteira da parte decimal dos nmeros deve ser usada, exclusivamente, a virgula, ficando assim excludo, para tal separao, o uso do ponto. 1.5 Constituem exceo s regras dos itens acima; - os nmeros indicativos do ano, cuja escrita ser sem intervalo; exemplo: 1965. ............................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................. Dirio Oficial de 17 de agosto de 1965. (CARVALHO, 1965).

Quanto a escrita de nmeros vale destacar que ainda hoje ocorre nas escolas discusses sobre a necessidade ou no de cortar o smbolo representativo do sete, isto , . Tambm veio tona a escrita digital que ocorre, atualmente, motivada pelo uso macio das mquinas. Em nosso cotidiano, nas leituras que temos que fazer predomina os nmeros na forma digital. A representao do tipo cursiva utilizada com mais intensidade quando escrevemos manualmente. Outro aspecto levantado nas discusses foi o uso do baco, nos tempos recentes nos meios escolares. Nos anos oitenta tal instrumento foi revitalizado por duas tendncias no ensino de

matemtica. Uma delas a construtivista que o utiliza como elemento didtico para que as crianas manipulem durante o processo de construo do conhecimento sobre sistema de numerao decimal e as operaes com nmeros naturais. No Brasil, Crusius (1992) foi a pioneira a indicar o uso do baco como material didtico. Outra tendncia foi a histrico-crtica, muito mais com a repercusso do trabalho de Duarte (1986) na alfabetizao matemtica de adultos. O baco utilizado como uma ferramenta histrica para que o estudante conviva com situaes essenciais do processo de produo do conhecimento para a apropriao da lgica do sistema de numerao e do algoritmo das operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso. Contudo, no nenhuma dessas duas leituras que presenciamos nos meios escolares da nossa regio. De acordo com uma professora D o grupo:
O uso do baco hoje nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental ainda bastante difundido como instrumento facilitador do processo de ensino e aprendizagem dos clculos matemticos. O que chama a ateno, no o seu uso, mas sim, o entendimento que muitos professores e crianas adquirem acerca deste instrumento. Geralmente, eles operarem mecanicamente, sem a devida compreenso da lgica do sistema de numerao decimal e suas conseqncias para o algoritmo das operaes.

Aps essa anlise, nosso esforo foi buscar na literatura outras snteses a respeito do processo de formao do atual sistema de numerao. A preocupao era fazer uma espcie de avaliao para identificar possveis equvocos de nossas interpretaes principalmente das obras de Ifrah, Boyer, Eves e Struik. Nesse sentido, Almeida (2001) com base em Denise SchmandtBesserat (1992, 1999) diz que a contagem historicamente ocorre em trs estgios. O primeiro da contagem sem nmeros, fundamentado na correspondncia um-a-um entre um grupo de objetos a ser contado e conjunto de contadores.(p.121). Este tipo de contagem teve seu auge no Paleoltico e seus arredores. Um exemplo era emprego de pedrinhas, marcas num pedao de osso ou madeira e ns em cordas ou fibras para contar animais, coisas, pessoas, medir tempo, entre outros. O segundo estgio denominado de concreto. Manifestaes desse perodo so as contagens dos povos do Oriente Mdio, a partir do sculo IX da nossa era, que adotavam como contadores pequenos objetos moldados em argila: discos, ovides, cones, esferas e outros. Cada uma dessas formas representava uma categoria de algo a ser contado. Por exemplo, os discos indicavam a quantidade de ovelha; ovides representavam o nmero de jarros de leo.

O terceiro estgio a da contagem abstrata em que a idia de nmero (1, 2, 3, ...) obtida da natureza daquilo que contado. Almeida (2001) apresenta outra sntese a respeito do desenvolvimento da contagem tendo como referncia o estudo de Peter Damerov que estabelece como critrio estgios cognitivos da evoluo histrica do conceito de nmero. O estgio zero da quantificao pr-aritmtica caracterizado pela ausncia de atividade aritmtica, mas pela evidncia de comparaes. No houve seqncia estruturada de contagem e nem uso de linguagens ou representaes especficas. O estgio um proto-aritmtico em que as representaes de quantidades so feitas pela correspondncia um-a-um, tanto para conjuntos de objetos concretos como para outras formas simblicas. Tal estgio prprio do homem pr-histrico do Paleoltico Superior a mais de 30.000 anos. O estgio dois tem como caracterstica fundamental o uso de signos numricos. dividido em dois nveis. O nvel 2a) representa o perodo de transio entre o estgio protoaritmtico e aritmtica com os primeiros smbolos. Estes tm seus valores numricos definidos pelo contexto metrolgico, sofrendo modificaes de acordo com a rea de aplicao, como ocorreu nas culturas da Mesopotmia e do Elam. O nvel 2b) sistemas de smbolos abstratos como prprio nome sugere, corresponde ao surgimento dos primeiros numerais representando nmeros abstratos. Por ltimo, o estgio trs aritmtica terica - caracterizada na forma de sistemas de proposies logicamente estruturadas. H dois nveis. O 3a) deduo em linguagem natural como encontramos no livro Os Elementos de Euclides. O nvel 3b) deduo formal correspondente teorizao atual sobre a definio de nmeros naturais. Ifrah (1995), em seu anexo recapitulando - captulo XXVIII, tambm apresenta uma sntese sobre os diversos sistemas de notaes numricas da histria, dividindo-os em trs categorias. A primeira, categoria das numeraes aditivas, adota o principio da adio em que cada algarismo possui um valor prprio independente da posio ocupada na representao. Constituem esta categoria os seguintes sistemas de numerao: hieroglfica egpcia (3000-29000 a. C.), proto-elamita (2.900 a.C.), Cientenses (1700 a. C., 1900 a. C. e 1350 a. C.), hieroglfica hitita (1400 a. C.), asteca (1200 a. C.), sumria (3300 a. C.), grega acrofnica (560 a. C.),

Romana (500 a. C.), hiertica egpcia (2500 a. C.), demtica egpcia (750 a. C.), grega-alfabtica (Sculo IV a. C.), hebraica-alfabtica (sculo II a. C.), Armnia- alfabtica (400 d. C.). A segunda, categoria das numeraes hbridas, se fundamenta em princpios aditivos e multiplicativos, simultaneamente. So exemplos desse tipo de numerao: Comum assriobabilnica(2350 a. C.), aramaico(750 a. C.), cingalesa (Ilha do Ceilo, cerca 600 - 900 a. C.), Mariota (cidade de Mariva Mesopotmia, 2000 a. C.), Etope (350 d. C.), comum chinesa (1450 a. C.), Tmil (600-900 d. C.). A ltima a categoria das numeraes de posio, cujo principio fundamental que numa representao escrita de um nmero, um mesmo smbolo assume valor diferente, dependendo da posio que se encontra. Outro aspecto o uso do zero para indicar uma posio vazia. Podem ser consideradas nessa categoria as seguintes numeraes: erudita babilnica (1800 a. C.), erudita chinesa (200 a. C.), erudita maia (sculos IV-IX d.C.) e a numerao moderna de base 10 (sculo IV d. C.). Carvalho, Lopes e Souza (1984) apresentam, ainda que de forma breve, exemplos histricos sobre o aparecimento do sistema de numerao. Na sntese elaborada, distinguem duas caractersticas do desenvolvimento dos nmeros naturais: uso emprico e tratamento axiomtico. Consideram de uso emprico todas as manifestaes e produes numricas desde as formas mais primitivas at a popularizao do sistema indo-arbico ocorrida, basicamente, entre os sculos XVI e XVIII. A segunda fase, tratamento axiomtico, tem seu auge no sculo XIX, embora as primeiras tentativas de generalizao devem-se a Leibniz (1646-1716) e a Harriot (1560-1621). Para as autoras (1984, p.23), ocorreram duas formas de construo terica dos nmeros naturais, ambas trazendo o teor da teoria dos conjuntos. Uma delas a axiomatizao do italiano Giuseppe Peano (1858-1932) que admite a existncia: de um conjunto de elementos no definidos, ou seja, os nmeros naturais; de um elemento zero; e do conceito no definido de sucessor. Tudo isso est relacionado a cinco postulados. A omisso das autoras dos cinco postulados e um certo obscurantismo nas nossas compreenses a respeito das trs existncias admitidas por Peano, acima mencionadas, geraram no grupo curiosidade e a necessidade de superao das dificuldades. Recorremos a Milies e Coelho (1997, p.178) e Boyer (1996, p. 416-25) que ajudaram a esclarecer que Peano parte de trs conceitos primitivos: nmero natural, zero e sucessor. Os cinco postulados so: 1) zero um

nmero; 2) se a um nmero, o seu sucessor tambm ; 3) zero no sucessor de um nmero; 4) dois nmeros naturais que tiverem o mesmo sucessor so iguais; 5) Principio da Induo Completa: uma propriedade que seja vlida para zero e o sucessor de n tambm a possui, ento, ela vlida para todos nmeros naturais. A segunda forma de tratamento terico dos nmeros naturais, apontada por Carvalho, Lopes e Souza (1984), dada por Cantor com base na Teoria dos Conjuntos. Sua referncia o conceito de cardinal que, a partir dele e das relaes com o conceito de nmero natural, so deduzidas todas as propriedades numricas. As autoras chamam a ateno de que subjacente as duas maneiras tericas de construo dos nmeros naturais, esto dois procedimentos histricos: cardinalidade, pela comparao de quantidades, e ordinalidade, pela sucesso cronolgica de eventos. O estudo dessas sinopses das diferentes leituras suscitou, entre ns, reflexes sobre alguns aspectos histricos e pedaggicos do conceito de nmero, possibilitando-nos duas elaboraes: sntese do grupo e respostas ainda pendentes. Nossa elaborao sinptica diz respeito s etapas subseqentes e o nvel de complexidade referentes ao sistema numrico, at atingir o status terico de nmero natural, nos dois ltimos sculos mais recentes. A sua trajetria histrica-epistemolgica est vinculada s etapas do prprio processo evolutivo do homem. Em seus primrdios est diretamente ligado capacidade humana de senso numrico. Segue-se uma longa caminhada de produo intuitiva cuja base emprica os estmulos sociais imediatos. A necessidade de contagem foi fator determinante para a simbolizao e representao escrita que, por sua vez, conduz a agrupamentos e a sistemas numricos posicionais ou no. Chamou-nos a ateno o fato que civilizaes diferentes, num mesmo momento, estavam envolto com questes numricas, produzindo notaes e utilizando agrupamentos, alguns distintos e outros similares. As relaes de poder estabelecidas entre os povos contriburam para invases e guerras motivadas por questes econmicas que influenciaram na miscigenao de culturas e conhecimentos. Entra-se em contatos com sistema numricos mais elaborados que permitem simplificar clculos, como o adotado pelos hindus e incorporados pelos rabes, depois de movimentos contraditrios: aceitao por uns e rejeio por outros. O mesmo ocorre quando o referido sistema, com os acrscimos arbicos levado as outras regies, sobretudo na Europa.

So tais contradies que chamam nossa ateno, pois ao mesmo tempo em que os homens so seres em constante desenvolvimento e em busca do novo, paradoxalmente, a maioria deles reage diante de algo desconhecido como, por exemplo, o sistema de numerao indoarbico. Por que a batalha da minoria que admite as vantagens do novo para convencer os demais? A contradio aceitao-rejeio ocorrida na histria Matemtica possibilitou que inferssemos que ela se manifesta nas escolas e nos meios acadmicos entre os professores e pesquisadores, como tambm entre os alunos. A prpria ausncia da Histria da Matemtica, quer como disciplina ou como elemento pedaggico, demonstra que existe uma minoria de professores e pesquisadores que acreditam nas suas possibilidades para aprendizagem dos conceitos matemticos, em oposio maioria indiferente. Em relao aos alunos, a inferncia que, muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem podem ter entre outros motivos a rejeio pelo contedo escolar em estudo. Afinal, eles esto diante de algo novo a ser apreendido, exigindo um esforo e nveis mais complexos de interpretao, anlise e sntese. Tal inferncia parece encontrar respaldo em Vygotski (1995) ao dizer que, no desenvolvimento dos conceitos aritmticos, a criana passa por trs nveis: aritmtica natural, aritmtica mediada e aritmtica cultural. O autor (1995, p. 208-10) afirma que a passagem de um nvel para outro conflitiva. Diante dessa afirmao, nossa angstia gerada pela apatia de uma parte considervel dos alunos em relao matemtica, por instante, foi amenizada com o argumento de que normal o conflito ou dificuldade sempre que se torna necessria uma mudana. No entanto, a preocupao volta tona quando pensamos que no somente a aceitao do novo que determina as dificuldades do processo ensino-aprendizagem. Elas so resultantes da confluncia de fatores de ordem psicopedaggica, epistemolgica, didtica e scio-poltica que, muitas vezes, no dependem da exclusividade da relao direta professor-aluno, em sala de aula. Contudo, no podemos nos eximir do papel fundamental para lidar com as dificuldades inerentes do ato mtuo de ensinar e aprender matemtica. No nosso caso, com um cenrio pedaggico fundamentado no movimento histrico das idias e necessidades que constitui cada conceito matemtico. Quanto as nossas respostas pendentes, uma delas - inspirada ou instigada busca por Boyer (1996, p.161-162) se refere s vantagens da adoo do sistema decimal indo-arbico, em relao aos demais. O que tem de especial nele que os matemticos rabes ao conhec-lo, na

ndia, o adotaram e trataram de difundi-lo e, apesar das rejeies, se oficializa como conhecimento cientfico na atualidade? Diante da interrogao, levantamos a hiptese de trabalho de que foi a convenincia, em relao aos demais, para os clculos aritmticos por estar alicerado em princpios que favorecem solues e contornos s possveis dificuldades no seu tratamento. Tal conjectura se comprova e enriquecida pelas buscas na bibliografia que tnhamos disposio. Ifrah (1995, p. 503) indica como qualidade da referida numerao conjuno de trs idias que a tornam consistente: os algarismos de base bem concebidos; o princpio de posio; o uso do zero com a dupla funo de marcar a ausncia de unidades em certa posio e como indicador do nmero nulo. Milies e Coelho (1997, p. 56) apontam duas vantagens: a primeira a economia de notao por usar somente dez smbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9); a segunda por permitir regras de clculos simples. Numa leitura didtica, Centurin (1994, p,36-9) argumenta que a eficincia do sistema de numerao decimal de origem indo-arbico justificada por permitir a escrita dos nmeros e os clculos de forma mais rpida e simples. Isso s possvel devido as seguintes caractersticas: 1) adotar a base dez, isto , agrupamentos de dez em dez; 2) ser posicional; 3) usar o zero para indicar uma posio ou casa vazia; 4) ser multiplicativo, o que significa que um dgito situado esquerda vale dez vezes aquele imediatamente a sua direita; 5) ser aditivo, possibilitando que o valor de um nmero seja a soma dos valores posicionais que cada smbolo adquire nos lugares que ocupam, por exemplo, 348 = 300 + 40 + 8. As repostas dos autores acrescem novos contedos na nossa hiptese levantada, anteriormente, e ajudam na superao das limitaes do entendimento das professoras de que o nico trao essencial caracterstico do sistema de numerao em foco a base decimal. O trao marcante o princpio do valor relativo, o que toma o zero fundamental e sendo considerado por muitos autores, como Grossnickle e Bruenckner (1965, p.41), uma das mais brilhantes conquistas intelectuais do homem. Seu surgimento tardio explicado por dois motivos: a dificuldade do homem conceber e justificar a necessidade de uma representao simblica para a ausncia de uma quantidade e o uso de um baco que preenchia a funo dele para guardar lugar. Acresce-se, ainda, o fato de que os clculos at poucos sculos eram uma atividade exclusiva dos monges e escribas. A peculiaridade do valor relativo do nosso sistema faz com que um nmero natural com

maior quantidade de algarismo sempre maior do qualquer nmero constitudo por quantidade inferiores de algarismos. Assim, o menor nmero de quatro ordens maior do que aqueles de ordem inferiores. Outra sntese elaborada pelo grupo a de que o sistema de numerao representa um processo de evoluo do pensamento humano nas lidas com quantidades. Como processo de produo do homem o nmero e sua organizao em sistema de base no algo aprendido rotineiramente no cotidiano das crianas. Para muitas crianas esse nvel de compreenso no ocorrer no primeiro ano escolar e nem fazendo as operaes bsicas mecanicamente, como muitas vezes almejamos ou propomos. O desenvolvimento desse conceito, pela criana, lento por exigir o convvio com experincias ricas e intervenes pedaggicas para a compreenso do valor relativo e da contribuio do zero para a formao do sistema. A trajetria que percorremos num contexto de investigao - com possibilidades de dilogos e reflexes - do movimento histrico de produo do sistema de numerao indoarbico, deu margem para ininterruptos questionamentos sobre as mltiplas relaes que envolvem o conhecimento matemtico e suas influncias no processo ensino-aprendizagem escolar. O afloramento desses questionamentos era o indicativo do nosso envolvimento com a pesquisa e, portanto, se fazia necessrio delimitarmos a extenso do estudo que constituiria a dissertao. Por isso, ao fecharmos esse captulo que registra o primeiro contato das professoras do Ensino Fundamental com Histria da Matemtica, temos a sensao de algo incompleto, ou seja, no atingimos a plenitude daquilo que imaginvamos ou prevamos, inicialmente. Isso significa o nosso compromisso com a continuidade nas discusses no s sobre o sistema de numerao, mas tambm sobre as operaes e os demais conceitos matemticos. Para o grupo de professoras, ficou claro que na histria que encontramos as idias fundamentais de cada conceito matemtico que daro subsdios no planejamento de atividades de ensino-aprendizagem. Pesquisas futuras, na certa, ocorrero tanto em forma de trabalho acadmico quanto para fundamentar as nossas aulas.

4. CONSIDERAES FINAIS A anlise dos dados oriundos dos encontros de estudos com as professoras do Ensino Fundamental, Sries Iniciais levou-me a inmeros questionamentos e, ao mesmo tempo, percepo da importncia das reflexes e manifestaes no s sobre a Histria da Matemtica em si, como tambm o seu vnculo com o ensino e a aprendizagem. Questes se apresentaram como reveladoras da confirmao do que a literatura tem enfatizado sobre: o pragmatismo existente em sala de aula, as lacunas na formao profissional do professor e as estatsticas nada promissoras da aprendizagem da Matemtica. Nas primeiras manifestaes das professoras, os significados atribudos Histria e ao ensino de matemtica revelavam uma certa ingenuidade por nunca terem convivido com a reflexo sobre o tema. Essa apreenso s foi possvel pela oportunidade dada para que elas expressassem para o grupo experincias com a Matemtica, tanto como alunas quanto como educadoras. O foco, naquele momento, era as acirradas crticas forma como aprenderam matemtica, ou seja, o ato de ensinar era visto como um repasse ou uma simples transmisso de procedimentos matemticos. No entanto, no explicitavam, em suas falas, idias claras sobre pretenses a respeito do conhecimento matemtico que indicassem a superao daquilo que criticavam. Assumiram o discurso to comum nos ambientes escolares de que os problemas relacionados matemtica e seu ensino esto basicamente nas relaes contedo/forma e professor/aluno. No que se refere relao existente entre Histria e Ensino da Matemtica , diziam que suas compreenses no poderiam ser diferentes daquela subjacente prtica pedaggica que as formaram professoras, ou seja, um completo abandono. Mesmo assim, inferiam se tratar de acontecimentos histricos, com destaque para pessoas e os lugares onde ocorriam. Por sua vez, a produo dos conhecimentos matemticos era um processo cumulativo de contedos, ao longo do tempo, estabelecido por pessoas especiais. A Histria da Matemtica como um relato de feitos notveis por homens predestinados e com pendores era o prenncio de que esse entendimento no se tratava de uma exclusividade das professoras do grupo. uma concepo predominante tanto dos historiadores at o final do sculo dezenove como de muitos professores da atualidade.

Souto (1997), em sua anlise dos discursos dos professores, por ela entrevistadas, apontou resultados semelhantes s manifestaes iniciais nos estudados do nosso grupo. De acordo com a autora, a noo de Histria apenas como registros de acontecimentos passados impede o desenvolvimento da viso mais ampla de uma srie de julgamentos, resultado de uma construo. (1997 p.165). Foi essa concepo que, de incio, as professoras apresentaram nas reunies. Alm disso, tinham expectativas e objetivos associados aos estudos da Histria de uma forma que pudessem se transformar em tcnicas para o Ensino da Matemtica na escola. Tratava-se, tambm, de uma busca para suprir a necessidade de explicaes ou justificaes para as suas angstias relacionadas s vivncias com a Matemtica e seu ensino. Entretanto, no avano dos estudos percebi que essa forma de pensar foi sendo ressignificada e passou ser considerada como algo que poderia se tornar frustrante caso no tivssemos algumas precaues. Os encontros serviram para despertar a vontade em dar continuidade aos estudos para aprofundar o desvelamento do carter prtico da Matemtica e das reais possibilidades da histria como elemento mediador do processo de ensino e aprendizagem. As mudanas na percepo das professoras em relao Histria da Matemtica foram sendo percebidas no decorrer dos encontros. As leituras, discusses e snteses elaboradas se traduziram em oportunidades de registros para credenciar a afirmao de que os conceitos matemticos estudados, antes considerados bem definidos no tempo e mantidos fechados para qualquer possibilidade de ser um processo evolutivo, passa a ser visto como processo carregado de intencionalidade, questes ticas e polticas. Para ns, componentes do grupo, a Matemtica no mais vista apenas como um conjunto de conhecimento produzido num vcuo scio-cultural por alguns indivduos geniais e, conseqentemente, inacessvel s pessoas comuns. As professoras, mesmo sendo a primeira vez que estudaram a histria de um contedo matemtico, avalizaram a importncia de conhecer as origens e o processo de formao/produo dos conceitos que ensinam a seus alunos. Mais do que isso passaram a admitir como indispensvel Histria da Matemtica para a reelaborao de seus prprios conhecimentos que, de certa forma, foram abalados por se constiturem de frgeis tcnicas operatrias e de nfase para a nomenclatura. Nesse estado de animosidade chegamos a conjectura que, no mnimo, os livros de Ifrah subsidiariam leituras e estudos indispensveis nos cursos de

Pedagogia. Isso refora ainda mais o posicionamento inicial da necessidade de insero da Histria da Matemtica na formao dos professores que iro atuar nas Sries Iniciais. Penso que a importncia das reflexes propiciadas pela pesquisa est justamente na aceitao das professoras, sem graduao em Matemtica, de estarem estudando um conceito matemtico numa perspectiva histrica, em vez de livros didticos, normalmente a nica referncia para o planejamento de aulas. Acresce-se, ainda, o interesse pela continuidade dos estudos com um olhar voltado tambm para um tratamento pedaggico da Histria da Matemtica. Vale dizer que esta uma lacuna a ser preenchida. Com a possibilidade de continuidade, isto , outra pesquisa, necessitaremos de leituras no s da Histria como tambm sobre experincias desenvolvidas de seu uso no ensino que, entre tantas, podemos antecipar: Duarte (1986), Moura (1992), Miguel (1993) e Jardinetti (1991). O contato com os referidos autores e outros que produziram conhecimento sobre experincias que tenham se valido da Histria da Matemtica no ensino, na certa, contribuiro para vislumbrar novos aspectos que alarguem os horizontes da simples confeco de materiais didticos, como ocorreu em determinado momento de nossos estudos em que chegamos a sugerir a construo de quipos. Por sinal, idia que foi se esvaindo medida que fomos entendendo o poder do sistema de numerao indo-arbico e a sua consistncia de origem no-ocidental que vence barreiras ideolgicas, religiosas e epistemolgicas para se tornar um conhecimento e uma linguagem quase universal. Portanto, as tmidas reflexes sobre as possibilidades didticas e metodolgicas da Histria da Matemtica no Ensino Fundamental apontam algumas pressuposies, mesmo que provisrias. inegvel a concordncia com autores mencionados em diversos momentos deste trabalho que no se trata de ficar contando histria dos contedos em sala de aula, datando-os e indicando os seus personagens. Parece que o fundamental o conjunto de idias e as circunstancias sociais que os geraram. Para tal, o desafio que se apresenta ao professor na elaborao das atividades de ensino-aprendizagem o cuidado para que elas traduzam as necessidades e a lgica que caracteriza o conceito a ser estudado. O importante fazer com que alunos elaborem o pensamento conceitual sem repetir as aes que os estudiosos executaram para a sistematizao do conhecimento. S assim que acredito no esforo de recorrer Histria para contribuir de forma efetiva com o ensino e com a aprendizagem matemtica, ultrapassando a mera funo de motivadora

para se transformar num aspecto fundamental do processo didtico. Contudo, com base na convivncia com as professoras, no possvel afirmar que a Histria da Matemtica por si mesma dar conta de promover o bem estar dos alunos com o conhecimento matemtico. Isso significa dizer que o aluno no aprende um contedo matemtico apenas ouvindo sua histria. A aprendizagem fruto da convivncia com o contedo que desenvolvido durante o processo. Dessa forma, a Histria passa fazer parte do contedo programtico voltado para aprendizagem e, ao planej-la e execut-la, o professor necessita de um dilogo tambm com a Pedagogia, Filosofia da Matemtica, Teorias da Aprendizagem, Epistemologia, Psicologia e outras reas do conhecimento humano. A prpria Histria da Sociologia e a Antropologia. Em sntese, ao concluir este estudo, sinto a sensao de algo confuso por se conflurem pensamentos de compromisso e certezas provisrias. Compromisso de continuar o estudo gerado pela afetividade com as professoras, construda no desenrolar da presente pesquisa, e sobretudo pela necessidade de elaborao de respostas s questes que permanecem abertas. Tal responsabilidade desafiadora por exigir conciliao de tempo devido incompatibilidade de nossas disponibilidades. A certeza admitida pela oportunidade mpar, para mim e para as professoras do Ensino Fundamental, de nos reunirmos com a finalidade de estudar Histria da Matemtica, mais especificamente o sistema de numerao indo-arbico, inter-relacionando com o nosso processo de formao profissional, com a nossa prtica pedaggica e com a realidade educacional. Foi a primeira vez que as professoras estiveram em contato com obras, que considero clssicas, da Histria da Matemtica. Essa certeza credencia para fazer algumas afirmaes. Uma delas que a maioria dos professores das Sries Iniciais, em seus cursos de formao, no convive sistematicamente com um trabalho que contribua para o convencimento da importncia de estudar Histria da Matemtica e do seu valor pedaggico para o processo de aprendizagem dos alunos. Por sua vez, partir-se do pressuposto que o professor recorre aos conhecimentos adquiridos durante a sua formao e ao livro didtico para constituir a sua identidade profissional, ento, pouco se pode esperar da presena, nos meios escolares, da Histria da Matemtica. Nesse sentido, a literatura tem apontado como insipiente as inseres de aspectos histricos tanto dos livros didticos quanto das disciplinas de Metodologia do Ensino da Matemtica. Ento, as Matemtica requer uma aproximao com a

possibilidades so remetidas para a formao continuada dos professores com a constituio de grupos de estudos, o que desenha um quadro pouco alentador. Afinal, testemunhei as dificuldades em reunir o grupo devido as mltiplos afazeres e compromissos (40 horas semanais em sala de aula, estudantes de graduao, tarefas domsticas,...). Isso demonstra que a Histria da Matemtica com valor pedaggico no passa de tendncia que tem seu espao delimitado, basicamente, nos meios universitrios, envolvendo pesquisadores em sua maioria com formao em Matemtica. Mesmo que inquietaes continuem a existir e haja perguntas sem respostas, posso dizer que me sinto satisfeita com a realizao deste trabalho. Foi a grande oportunidade de reavaliar antigas indagaes e perceb-las sob um novo aspecto. Alm disso, o meu compromisso e comprometimento com a Histria da Matemtica e suas perspectivas para o ensino foram fortalecidos. Cada vez mais, estou convencida da grande importncia do papel da Histria da Matemtica na formao dos professores das Sries Iniciais e suas implicaes alentadoras para o cotidiano escolar.

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