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a pedagogia e as grandes correntes filosFicas bogdan suchodolski

disciplina: fundamentos filosficos da educao professor: gilmar livro: a pedagogia e as grandes correntes filosficas autor: bogdan suchodolski editora: livros horizonte, lda ano: 1978- 2 edio capa: a pedagogia e as grandes correntes filosFicas bogdan suchodolski pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia livros horizonte 2 edio- 1978 autor: bogdan suchodolski copyright by: agencia autorska- warszawa traduo de: dr. liliana rombert soeiro capa de: moura - george reservados todos os direitos de publicao total ou parcial para a lngua portuguesa por livros horizonte, lda. rua das chagas, 17, 1.-dto.- lisboa- 2 que reserva a propriedade sobre esta traduo. pgina: 1 bogdan suchodolski- nasceu em 1907, em sosnowiec, na polnia. doutorou-se em filosofia pela universidade de varsvia (1925), aonde, aps algum tempo no ensino secundrio, veio a ser, depois da guerra, professor titular de pedagogia geral. e desde 1958, diretor do instituto de cincias pedaggicas da mesma universidade. membro de academias cientficas polacas, da academia internacional da histria da cincia, do conselho diretivo da associao internacional das cincias da educao, foi um dos fundadores da comparative education society in europe, criada em londres em 1961. durante a ocupao alem de 1939 a 1943, foi um dos corajosos animadores da universidade clandestina. as obras que publicou (algumas traduzidas na europa ocidental), constituem um testemunho de interesse que vota s questes filosficas da pedagogia nas suas relaes com as situaes sociais. neste livro, suchodolski defende o que possvel discernir na histria do

pensamento pedaggico duas tendncias fundamentais: uma, a da pedagogia firmada na essncia do homem, outra na sua existncia. esta perspectiva abre para uma nova compreenso e uma nova leitura das grandes doutrinas pedaggicas. partindo, ele prprio, de uma teoria da natureza social do homem, vem a preconizar a instaurao de um sistema social de escala humana em que a educao criadora deve desempenhar um papel essencial. a tradutora- liliana rombert soeiro licenciada em cincias- filosficas e curso de cincias pedaggicas pela universidade de lisboa. desde logo se interessou particularmente por psicologia e pedagogia, tendo freqentado o laboratrio egas moniz- centro de psicologia clnica da faculdade de medicina de lisboa. durante alguns anos foi professora do ensino secundrio, em especial, na escola helen keller, onde trabalhou com invisuais- e na escola de artes decorativas antnio arrolo. atualmente exerce as funes de psicotcnica no fundo de desenvolvimento da mo dobra. pgina: 7 prefCio apresentar o autor, professor polaco bogdan suchodolski e o seu livro a pedagogia e as grandes correntes filosficas, para mim uma grande honra. b. suchodolski realizou os seus estudos superiores nas universidades de cracvia e varsvia, depois em berlim e em paris. foi professor liceal at 1939, em seguida professor agregado na universidade de varsvia. durante a ocupao alem, foi um dos corajosos animadores da universidade clandestina. aps a guerra tornou-se professor de pedagogia geral na universidade de varsvia, diretor do instituto de cincias pedaggicas e membro da academia polaca de cincias. a sua brilhante carreira foi acompanhada por uma importante obra. publicou j, em polaco, trs trabalhos que o seu interesse pelas questes filosficas da pedagogia, relacionadas com as situaes sociais. primeiramente publicou para uma pedagogia Escala da nossa poca, onde critica as teorias educativas que j no correspondem s condies do homem moderno. a sua obra teoria materialista da educao uma anlise da filosofia de karl marx, em que salienta o aspecto pedaggico da polmica que marx travou com autores tais como hegel e proudhon. finalmente, educao para o futuro define as perspectivas do desenvolvimento do mundo moderno, as pgina: 8 transformaes revolucionrias verificadas na sociedade e as responsabilidades da

educao do futuro. conheci suchodolski em 1959, no decurso da quinzena polaca organizada pela universidade de paris. tive novamente o prazer de o escutar este ano, ao ser encarregado de um curso de filosofia polaca do sculo xviii na escola prtica de altos estudos. foi-me dado apreciar a sua grande curiosidade de esprito, servida pelo conhecimento de nossa lngua e de vrias outras lnguas estrangeiras, o seu gosto de historiador filsofo da educao, felizmente associado a um sentimento profundo das realidades pedaggicas e preocupao em corresponder s necessidades da juventude da nossa poca. a leitura do seu manuscrito a pedagogia e as correntes filosficas provocou em mim um vivo prazer intelectual, do gnero que nasce em contacto com uma interpretao das coisas em que nunca se tinha pensado at esse momento. b. suchodoski descobre, com efeito, na histria pedaggica duas tendncias fundamentais, uma pedagogia baseada na essncia do homem e uma pedagogia baseada na existncia do homem, cada qual correspondendo a uma grande corrente do pensamento filosfico. a primeira destas duas doutrinas, que tambm a mais antiga, assenta numa concepo ideal do homem, racionalista em platO, crist pgina: 9 em s. toms de aquino. a segunda, mais tardia perceptvel j em rousseau e seguidamente em kierkegaard, toma o homem tal como e no como deveria ser. o autor acompanha pormenorizadamente o desenvolvimento destas concepes pedaggicas fundamentais e o seu conflito, at a poca contempornea. poder-se- pensar que uma tal interpretao geral no explica tudo. se intentssemos aplic-la excessivamente sistemtico, esbarraramos com srias dificuldades, pois realidade humana sempre mais rica que a explicao e a descrio que dela nos faz o espirito humano. no obstante, fornece-nos um fio condutor precioso. atribui uma espcie de unidade orgnica histria pedaggica, permite o esclarecimento de diversos aspectos e a correo de abundantes idias feitas. isso torna-se perceptvel pelo lugar ocupado nesta perspectiva pelas doutrinas de comenius, de durkheim ou de b. russell. esta chave abre sem dvida numerosas portas. um dos aspectos que mais me interessaram na tese nova e sedutora de suchodolski a confrontao que estabelece, a propsito do movimento da educao nova entre as pedagogias da evoluo da criana e as pedagogias da adaptao as condies do meio; ou as primeiras correm o risco de cair na utopia ou as segundas tendem a refugiar-se no conformismo. h muito que sentia esta oposio no que

pgina: 10 respeita psicologia da criana: primeiramente salientaram-se os processos de evoluo, hoje. ao contrrio. insiste-se cada vez mais nos processos de adaptao. de uma gerao de psiclogos a outra a transformao manifesta. em minha opinio, no h contradio. nem mesmo conflito entre o estudo das condutas de crescimento e o das adaptativas. so complementares. mas a transio de uma para a outra reflete uma diferena de preocupao caracterstica e provoca uma mudana de orientao pedaggica. atravs da leitura deste livro ver-se- como o autor explica a oposio entre os defensores da evoluo e os da adaptao, no conflito que se empenham as pedagogias essencialistas e existencialistas. suchodolski no procura um compromisso entre essncia e existncia: a obra que atualmente prepara sobre a histria do pensamento do homem pretende mostrar a gnese de uma concepo ativa que se situa para l das duas concepes tradicionais e segundo a qual o homem criador do seu prprio meio e de si mesmo. a segunda parte de a pedagogia e as correntes filosficas esboa j claramente o sentido da sua reflexo. para evitar simultaneamente trair a liberdade, devido a um desejo de adaptao rgida, e trair a realidade, devido a um desejo utpico de desenvolvimento ideal, parte de uma teoria da pgina: 11 natureza social do homem. o objetivo da educao moderna de contribuir para que a existncia humana possa tornar-se base da criao da essncia humana. isto supe a instaurao de um sistema social escala humana em que a educao criadora dever desempenhar um papel essencial. o autor no oculta as suas convices pessoais que j se expremiam mais abertamente nas suas obras anteriores. em face do que designa por pedagogia burguesa>> da existncia e da velha pedagogia da essncia do homem numa pedagogia socialista que coloca a sua esperana. porm, para alm das ideologias, testemunha tal largueza de esprito, tal simpatia pela juventude atual, que exprime freqentemente a sua revolta confusa em face do mal, agindo mal, seria bem difcil esquivarmo-nos a partilhar as suas aspiraes que so as de todos os homens de boa vontade. por todas estas razes, sinto-me feliz em acolher este apelo e penetrante estudo. vem de um pas que sempre foi estimado pela frana e de um autor cuja probidade e valor intelectual

inspiram estima e simpatia. professor na sorbonne. pgina: 12 (no tem nada) pgina: 13 primeira parte aspecto histRico do problema pgina: 14 (no tem nada) pgina: 15 i essNcia e existNcia. conflito fundamental do pensamento pedagGico tentou-se variadssimas vezes, como sabido, efetuar uma classificao do rico patrimnio constitudo pelo pensamento pedaggico moderno. utilizaram-se vrios princpios de classificao, o que tornou possvel agrupar de vrios modos autores, pontos de vista, correntes e posies. delinearam-se assim quadros muito diversos da pedagogia moderna. esses quadros tm. sem dvida, valor didtico, pois ao classific-los de modos distintos evidenciaram-se mltiplos aspectos das diferentes posies pedaggicas; isto pode contribuir para a compreenso de um fato histrico, a saber: que as posies pedaggicas defendidas nunca foram homogneas; no entanto, quer pela genealogia, quer pelas suas repercusses, revelaram sempre numerosos elementos de contacto. assim, se percorrermos o extenso conjunto de pontos de vista e de posies pedaggicas tomando como referncia princpios de classificao diferentes, d-se uma boa lio de antiesquematismo e de pensamento analtico que mostra em que medida a realidade, aparentemente homognea de fato variada. pgina: 16 a pedagogia e as correntes filosFicas mas no basta ficar por aqui. os exerccios ainda que intelectuais so vlidos, mas o que ao fim e ao cabo importa no tanto a variedade dos aspectos possveis do pensamento pedaggico com a compreenso da sua problemtica essencial , que condiciona quer a sua maurice debesse

aquisio quer os seus erros. as classificaes efetuadas a partir de princpios exteriores ao processo histrico de desenvolvimento no servem para alcanar esta finalidade. pelo contrrio , o que pode contribuir para atingi-la uma anlise capaz de revelar as dificuldades interiores que o pensamento pedaggico moderno enfrentou e capazes de revelar as contradies internas que se tornaram ponto de partida de luta de concepes. por esta via podemos insistir quer sobre as fontes sociais do desenvolvimento e de complexidade crescente da problemtica pedaggica, quer sobre as fontes sociais das contradies que se revelam, ou ainda dar maior importncia anlise desta mesma problemtica e focagem do eixo central do seu desenvolvimento e das suas contradies. evidente que estes dois pontos de vista se devem completar; todavia neste trabalho limitar-nos-emos anlise da problemtica, renunciando anlise da problemtica, renunciando anlise dos aspectos que a condicionam. ao considerar a questo, deste modo pensamos poder penetrar no aspecto profundo do processo de desenvolvido pensamento pedaggico moderno e evidenciar as lutas crecentes que ocorrem entre o que se poder designar a pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia. na base desta oposio encontra-se a controvrsia filosfica a da filosofia da essncia e da filosofia da existncia. contravrsia que remonta aos tempos mais recuados e que se mantm at aos nossos dias. esta querela filosfica no respeita unicamente os problemas metafisicos abstratos, toca o prprio homem. a filosofia do homem elaborada pgina: 17 de modo totalmente diverso, conforme se tomam para ponto de partida a filosofia da essncia ou a da existncia. esta diferena conduz-nos justamente ao prprio corao das querelas pedaggicas. pgina: 18 ii pedagogia de platO e pedagogia crist no processo histrico de desenvolvimento do pensamento pedaggico moderno a prioridade pertence s concepes que atribuem educao a funo de realizar o que em o homem deve ser. como deve ser o homem? a sua essncia que o determina ou, como foi exprimido com mais preciso, a sua essncia verdadeira? a grande herana do idealismo antigo e cristo constitui a base destas concepes. o retorno constante a estas

tradies levou a distinguir o eu emprico do homem e a sua essncia real. a filosofia de platO foi uma das fontes principais destas concepes. a sua importncia capital na histria espiritual da europa resulta no s de ter sido por diversas vezes ponto de partida de vrias correntes filosficas, desde a poca helenstica ao renascimento, mas tambm de algumas teses desta filosofia terem entrado por vezes no domnio pblico quase geral, tornando-se expresso da posio idealista mais vulgar em relao realidade. isto revelou-se particularmente frtil no campo da pedagogia. platO ensinou a diferenciar o mundo da ideia perfeita, pgina: 19 que no mais que o mundo das sombras, no tm de facto verdadeira, real, e o mundo das sombras, emprico, imperfeito, inconstante, de facto irreal, que o terreno da vida humana; platO distinguiu no prprio homem o que pertence a este mundo das sombraso corpo, o desejo, os sentidos, etc. e o que pertence ao mundo magnfico das ideias: o esprito na sua forma pensante. estas distines constituram o motivo clssico que conduziu a pedagogia da essncia a descurar tudo o que emprico no homem e em torno do homem e a conceber a educao como medidas para desenvolverem no homem tudo o que implica a sua participao na realidade ideal, tudo o que define a sua essncia verdadeira, embora asfixiada pela sua existncia emprica como sabido, o prprio platO no seu sistema pedaggico ps em relevo o papel da educao como factor que conduz o homem a descoberta da ptria verdadeira e ideal. a educao do pensamento, de acordo com platO, pode recorrer a observao sensvel das coisas e ao estudo dialtico das opinies; o que, todavia, no d o conhecimento verdadeiro; o conhecimento do mundo imutvel da ideia s possvel como reminiscncia da vida que o pensamento observou nesse mundo, antes de animar o corpo e de surgir entre os reflexos das coisas. de modo idntico, a educao moral atinge os desejos, os hbitos, a vontade; mas as decises definitivas, relativas ao bem e ao mal, provem do mundo ideal, a que pertence o pensamento. e, tal como na educao do esprito no existe uma via que possa conduzir da observao sensvel aos cumes do conhecimento, na educao moral no existe uma via que conduza das experincias da vida quotidiana ao pleno desenvolvimento da personalidade moral. nos dois casos, estes nveis preliminares, ligados como esto ao mundo emprico,

pgina: 20 importncia prpria. no conduzem aos nveis mais elevados, mas a um determinado momento venturoso; o esprito recorda a sua ptria verdadeira e dela emana uma luz qualitativamente nova, que nos mostra a verdade e o bem e que refora o nosso domnio sobre o corpo e os desejos. a educao verdadeira , justamente, o auxlio prestado a estas foras do outro mundo que o homem tem em si. o cristianismo manteve transformou e desenvolveu a concepo platnica. realou ainda com mais fora oposio de duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. acentuou, ainda com mais intensidade, o conflito interior do homem dilacerado entre o que o liga vida material e o que o une ao mundo espiritual. a teoria do pecado original e das suas consequncias duradouras constituiu unia advertncia, de uma energia sem par, para o homem no ceder ao que aparenta ser a sua realidade e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um estado de corrupo e o lugar do seu exlio. no basta que a educao se negue a apoiar-se nesta realidade: deve tambm venc-la. a verdadeira educao cumpre ligar o homem sua verdadeira ptria, a ptria celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que prende o homem sua existncia terrestre. verdade que esta concepo asctica da pedagogia da essncia no preencheu toda a tradio crist; todavia, constituiu o seu sentido fundamental at mesmo onde os princpios da pedagogia foram enunciados de modo mais moderado. assim o demonstra a teoria de s. toms de, aquino, que se liga filosofia de aristTeles. este no perfilhava o idealismo platnico e a sua filosofia incide na problemtica do mundo emprico. todavia, as concepes de aristTeles constituem um dos fundamentos da pedagogia da essncia. aristTeles fez uma distino que teve pgina: 21 grande importncia na histria da filosofia: separou a matria da forma. de acordo com a sua concepo, a matria passiva varivel, neutra; a forma activa, duradoura, e d um aspecto qualitativamente definido. a forma do homem a atividade, uma atividade especfica. no a que possui semelhana de plantas e animais, mas a actividade pensante. esta forma molda a matria e cria o homem. h, portanto, uma forma para cada homem. a tarefa da educao consiste em atuar da mesma maneira em todos. no a partir da matria que convm avanar para a forma do homem; pelo contrrio, preciso moldar a matria com a energia do sentido contido na noo de forma humana. a orientao da aco educativa

assim idntica de platO, embora variem os seus motivos de justificao. inspirando-se embora nesta filosofia, s. tomS de aquino ops-se aos aspectos excessivos da interpretao asctica da pedagogia da essncia, mas conservou as teses principais tal como o fez aristTeles em relao s teorias pedaggicas de platO, cujos aspectos. extremos igualmente rejeitava. na obra de magistro, s. tom de aquino definiu a tarefa e as possibilidades da educao, baseando-se na distino entre potencial e actual. ao negar a concepo das idias inatas, como reserva sempre disponvel do esprito do conhecimento, s. tomS considerou que o ensino era uma actividade em virtude da qual os dons potenciais se tornam realidade actual. este processo, quer pelo lado do educador, quer pelo do prprio aluno, implica uma actividade. alargando este ponto de vista a todo o trabalho educativo, s. toms ps em relevo o papel da vontade para se assenhorear da natureza falvel do homem. mas esta actividade no tem a sua origem no prprio homem, nem este que a dirige; as suas regras foram estapgina: 22 belecidas definitivamente nas santas escrituras, no apelo de cristo para o ensino de todos os povos; o seu xito est sempre ligado graa da providncia. no h criao independente na actividade do homem; esta no mais do que um meio pelo qual o ideal da verdade e o ideal do bem, autoritrios e dogmticos devem formar a natureza corrompida do homem. pgina: 23 iii inicio do conflito entre a pedagogia da essNcia e a pedagogia da existNcia na poca do renascimento, a pedagogia da essncia desenvolveu-se ainda mais. este desenvolvimento caracteriza-se pela sua ligao s tradies laicas e racionalistas do mundo antigo, a concepo do homem ser pensante. erasmo de roterdo, na obra de pueris nstituendis, exps como deve ser entendida a natureza humana. e aquela propriedade comum a todos os homens cuja razo a fora que orienta a vida humana. em conformidade com este carcter fundamental da natureza humana, a educao deve combater tudo o que se lhe ope e desenvolver tudo o que lhe prprio. todavia, a poca do renascimento, que herdou as tradies antigas e crists (tu pedagogia da essncia e as completou com a sua concepo prpria do modelo do homem baseado na confiana na razo e nas aquisies culturais da antiguidade, foi tambm a poca que viu nascer concepes de educao absolutamente opostas.

a grande corrente de secularizao da vida no ps em questo unicamente a autoridade da igreja e o direito de pgina: 24 essa mesma igreja ditar as normas das diversas orientaes da actividade humana. ps igualmente uma questo a princpio receosamente e sem audcia o prprio princpio da autoridade a que o homem devia submeter-se. as criticas as concepes ento em vigor, que surgiram no campo da filosofia, significavam que as experincias intelectuais novas podiam ter uma fora superior da tradio transmitida. quando, no campo da vida social e poltica, se puseram em dvida direitos at ento imutveis do clero e da aristocracia feudal, isso traduzia que as necessidades e as aspiraes caractersticas de certos grupos de populao podiam ter fora superior das normas do direito e dos fundamentos do regime em vigor. quando, no campo da moral, se submeteram crtica tanto as soturnas prticas dos ascetas da idade mdia, como a tica oportunista do clero, quando se exigiu uma renovao moral de acordo com as experincias morais profundamente pessoais, tudo isto significava que estas experincias podiam conter uma fora superior dos cdigos de conduta transmitidos atravs dos sculos. em todos estes factos amadurecia uma interrogao: o homem deveria obedecer aos ideais, normas, mandamentos, exemplos e concepes que ento vigoravam? ou noutros termos: ser a experincia interior do homem uma matria bruta que deve ser seleccionada e formada por ideais seculares ou poder ser o homem considerado uma fonte animada de ideais novos? estas questes como se sabe foram formuladas com espontnea fora no movimento reformista. toda a histria do seu conflito com a igreja catlica e das suas lutas internas mostra justamente este dilema: o homem deve ir buscar em si prprio o sentido da sua f e as normas da sua vida? pgina: 25 a audcia desta segunda alternativa perece habitualmente nas fogueiras ou extingue-se nos labirintos das exegeses e das polmicas teolgicas estreis. mas, no obstante, era a que se encontrava a coragem de confiar em si mesmo, nos seus prprios pensamentos, experincias e vontade. por influncia destas perspectivas, o passado perdeu o seu carcter de reino em que rea1izaram as ideias absolutas e imutveis; comeou-se a destrinar nele a luta a autoridade, a luta trgica para obter o direito de viver conforme as suas prprias experincias. as grandes heresias, as diversas orientaes msticas inspiradoras de numerosos

movimentos religiosos, tomaram nova feio: foram prova de que as experincias e as necessidades que caracterizam os homens em um lugar e tempo determinados podem opor-se aos princpios que devem vigorar em todo o lugar e sempre. os processos, de que acabamos de salientar os caracteres essenciais, significam na perspectiva futura a maturao antropolgica dos grandes problemas do problema da prpria essncia do homem. convir conceb-la como um contedo ideal, eterno e universal, que deve ser encarnado em toda a sua extenso nos homens concretos, ou a essncia do homem consistir justamente na riqueza da diversidade? assim nasceu o problema da individualidade. ter o homem uma essncia completa desde o incio ou estar em formao, em transformao, pelo menos nalguns domnio? assim nasceu o problema do desenvolvimento do homem. estes dois problemas comeavam to-somente a esboar-se; mas j a ideia de que o homem homem porque pode ser tudo e que a individualidade uma forma preciosa de realizao da essncia humana foi claramente formulada durante o renascimento. em especial, os filsofos italianos desta poca enriquepgina: 26 ceram a concepo do homem com diversos elementos novos. para nos convencermos da verdade desta afirmao basta lembrar os estudos de l. valli e de pic de la mira n dole. em conexo com estas modificaes na concepo do homem surgiram alguns indcios, embora ainda modestos, de renovao do pensamento pedaggico. a crtica da escola medieval e da pedagogia medieval inspirou-se no s na nova concepo do ideal, mas tambm nos direitos e nas necessidades da criana. este ponto de vista foi defendido, embora sem grande ousadia, mas o que importa notar a sua existncia por vittorino da feltre (1378-1446) na clebre escola que dirigia em mntua, a casa giocosa, primeira escola alegre e criadora adaptada s caractersticas psquicas da criana, que desenvolvia os seus dons em todas as direces. a ideia de da feltre no foi seguida, mas na pedagogia humanitria passou-se a tornar a criana em considerao no decorrer do ensino e adaptam-se os mtodos ao nvel intelectual da criana. erasmo de roterdo deu vrias indicaes razoveis aos mestres na obra de pueris instituendis; ao afirmar que o conhecimento imposto pelo verbo e a memria no proveitoso para o aluno preveniu-os contra uma iluso nefasta. jean- louis (14921540) manifestava as mesmas tendncias; criou os alicerces de uma teoria psicolgica do ensino; considerava que pode ser concebida uma didctica justa e eficaz, baseada

nas experincias com xito do mestre. quase simultaneamente, erguia-se uma verdadeira onda de revolta contra a pedagogia tradicional. enquanto nas concepes dos humanistas se conservaram os princpios fundamentais da essncia, admitindo somente algumas concesses em relao aos meios de a realizar, pelo contrrio, pgina: 27 em certas correntes ideolgicas do renascimento, tentou-se enveredar com audcia por uma concepo que outorga aos homens o direito de viverem de acordo com o seu pensamento. para alm de numerosas obras sobre vidas exemplares de uma rica literatura moralizante, e para alm de numerosos modelos, surgem livros sobre a vida humana, que descrevem no o que o homem deve ser, mas aquilo que na realidade. foi essa a caracterstica da literatura que, retomando as tradies populares, descrevia heris populares tais como till eulenspiegel. foi esse tambm o cunho da obra de rabelais (1490-1553), que ao relatar as aventuras de pantagruel contava na realidade a histria da educao de um homem. nesta mesma direo caminhava montaigne (1553-1592); os seus ensaios so na realidade um grande <<ensaio de vida>> relacionado com o prprio autor e as suas experincias. montaigne criticou o carcter superficial e verbal da educao quer escolstica quer humanista, mas nesta crtica foi muito mais longe que os seus predecessores. no se tratava de lutar por melhores mtodos de educao, mas mostrar a profundidade ignorada do processo educativo e revelar a sua ligao com a vida real do homem. as ideias da pedagogia da existncia, ainda vagas, mas j Fortes e vivas, manifestavam na obra de m0ntaigne tendncia para revoltar-se contra a pedagogia da essncia; esta revolta condenava no somente os princpios de adestramento postos em dvida pela maioria dos humanistas, mas tambm as afirmaes fundamentais da pedagogia da essncia, isto , a submisso do homem aos valores e aos dogmas tradicionais e eternos. o renascimento, como vemos por este curto resumo, foi uma poca em que a pedagogia da essncia, continuando a procurar inspirao nas tradies pedaggicas antigas e crists, criou novas concepes de prottipos e de normas pgina: 28 que devem regular os homens e a educao. mas este perodo de grandes transformaes sociais foi uma poca em que o ataque contra a ordem hierrquica eclesistica e feudal, estabelecida na prtica e na ideologia, se transforma em revolta contra toda a autoridade, revolta realizada em nome das leis correntes da vida. a variedade de formas desta rebelio dos grandes movimentos camponeses a audcia dos reformadores religiosos tornou-

se fonte de novos conceitos do homem. em ligao com estas correntes, e a acrescentar-se discusso dos mtodos utilizados pela pedagogia da essncia, estabeleceu-se um debate sobre os seus prprios princpios. iniciou-se uma grande controvrsia: qual deve ser o alcance da renovao da educao? limitar-se ao contedo do ideal imposto e dos mtodos para o inculcar, ou incluir tambm a crtica do prprio princpio do ideal? em vez de um instrumento que serve para dar vida a algo de ideal, dever permitir conceber a educao como funo da vida? pgina: 29 iv pedagogia da natureza a querela entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia iniciada durante o renascimento prosseguiu no decurso do sculo xvii. a pedagogia da essncia mantm a sua importncia primordial e passa mesmo ao ataque. esta ofensiva apresenta dois aspectos: um mais tradicional e outro mais moderno. a orientao tradicional foi, representada pelos jesutas, que, com a publicao em 1599 da clebre obra ratio studiorum, se tornaram senhores de uma grande parte da educao europeia. enquanto, por um lado, faziam notveis concesses no sentido de uma relativa adaptao do trabalho, do ensino e da educao juventude, os jesutas realaram ainda com mais vigor o sentido religioso e dogmtico da essncia pedaggica. como ordem combatente destinada a destruir o movimento reformista e a hostilizar no domnio da cincia, da filosofia, da arte e na vida moral as tendncias consideradas perigosas, dentro da perspectiva da igreja, os jesutas desenvolveram a sua ao recorrendo a diversos meios; um deles era a escola, que devia formar os jovens de modo a tornarem-se fiis e obedientes filhos da igreja. pgina: 30 a orientao moderna manifestou-se atravs de uma filosofia que utilizava a noo de natureza. esta filosofia perfilhava a orientao principal das investigaes no domnio das cincias sociais. no sculo xvii e, ainda, no sculo xviii retornando as tradies antigas, particularmente as esticas, e utilizando os resultados das modernas cincias da natureza fez-se grande progresso no sentido de uma concepo laica e cientfica das leis da natureza; o intuito destes trabalhos era alcanar uma compreenso da

natureza que permitisse definir as bases quer da vida dos homens nas relaes entre si, quer da actividade humana em todos os seus domnios. de facto, todos os esforos feitos neste sentido formaram uma concepo geral designada mais tarde sistema natural da cultura. sistema natural da cultura era uma concepo intelectual que possibilitava a expresso moderna das teses fundamentais da filosofia que utilizavam a noo de essncia do homem. no momento em que as variantes tradicionais desta filosofia platnica e aristotlico-tomista j no eram de modo geral aceites, a concepo literria do humanismo parecia afastar-se cada vez mais das necessidades da vida social e do desenvolvimento da cincia, a teoria do direito da natureza reuniu os elementos tradicionais ainda defensveis e tornou-se expresso das tendncias que se propunham fornecer aos homens uma definio duradoura das normas de vida e de conduta. em nome deste tribunal ideal da natureza podiam-se formular juzos sobre as instituies concretas e sobre as leis em vigor, sobre os atos e os homens concretos; podia-se distinguir o que no homem e no mundo que o rodeia digno de ser respeitado e conservado e o que contra a natureza devendo ser eliminado. a funo desempenhada no sistema de platO pelo mundo da ideia foi retomada pela natureza, que se pgina: 31 tomou lei e modelo supremo, com a diferena de que as decises deste tribunal no punham em questo a realidade emprica do homem e do que o cerca, mas contribuem para a analisar, diferenciar, ajuizar e corrigir. o sistema natural de cultura englobava um conjunto de ideias e de normas com um significado geral e permanente. devia ser um tribunal para condenar a violncia, a fora e a injustia; mas devia constituir tambm um travo ao relativismo, ao cepticismo ao atesmo e libertinagem. edio moderna da filosofia que concebe a essncia do homem de modo metafsico e dogmtico, o sistema natural da cultura foi o ponto de partida de uma luta que se concentrou nestes dois pontos: destruir o que na vida real dos homens violava os princpios da ordem natural e combater as aspiraes audaciosas que punham em duvida a existncia de tais princpios e tendiam para a conquista da liberdade do domnio do pensamento e da moral. o sistema natural da cultura, alm de conter os princpios da religio natural, os princpios da poltica de estado e de legislatura baseados no direito natural, os princpios de moral resultantes da ordem natural, etc., englobava igualmente os problemas pedaggicos. jean amos comenius (1593-1670) foi precisamente o criador de um sistema pedaggico dependente da natureza. o carter deste sistema , ainda hoje, objecto de confuses funda-

mentais. comenius continuou a tradio do renascimento de tornar mais fcil e agradvel o ensino escolar; em conexo com a filosofia emprica da poca, empreendeu um trabalho imenso de transformao fundamental dos programas e dos mtodos de ensino. aproxima-se da criana de modo incomparavelmente mais marcado do que qualquer dos seus predecessores ou contemporneos. aconselha, com toda a lgica, e mais do que qualquer outro, que o pgina: 32 mestre siga o exemplo do jardineiro, que trata das plantas conforme as suas necessidades e possibilidades. mas tudo isto no nos permite afirmar que comenius seja o criador do naturalismo pedaggico, concebido de modo moderno como uma adaptao da educao e do ensino natureza psicolgica da criana e s tendncias do seu desenvolvimento. pelo contrrio, comenius defende com energia o princpio de que a educao deve formar o homem de acordo com uma finalidade previamente estabelecida. a noo de natureza do autor no tem significado emprico na acepo em que se considera o homem tal como concretamente. escreve comenius: por natureza no entendemos a corrupo que, a partir da queda, atingiu todos os homens... mas o nosso sistema espiritual original e essencial, ao qual devemos ser conduzidos como a um estado preliminar assim entendida, a natureza constitui a verdadeira essncia do homem que, embora exista no homem emprico, no pode nas condies da vida concreta desenvolver-se plenamente, pois se encontra asfixiada pela corrupo que nos atingiu. a educao deve, tal como o proclamava h sculos a pedagogia da essncia, dar a sua contribuio de modo que a verdadeira essncia humana possa assenhorear-se dos homens concretos; a educao no deve e desde h sculos que a pedagogia da essncia nos prevenia nesse sentido escolher como ponto de partida o indivduo emprico, pois a sua vida e uma vida de corrupo. pgina: 33 embora comenius. herdeiro da audaciosa tradio humanista do renascimento, diga que o homem tudo porque capaz de tornar-se tudo a sua convico fundamental que a educao, que faz do homem um homem, a que, apesar da sua vida de pecado, o reconduz sua essncia mais profunda. por esta razo, a pedagogia de comenius, apesar das concesses que faz compreenso das necessidades da vida presente da criana. insere-se no vasto campo da pedagogia da

essncia. em relao qual constitui uma forma moderna. porque se liga a anlise psicolgica do homem, muito embora esteja ainda carregada de noes tradicionais e religiosas. a concepo perfilhada por comenius teve outros defensores que na mesma poca. refletiram no problema da pedagogia partindo de outros pontos de vista, j. locke, por exemplo, que estava longe de partilhar todos os pontos de vista de comenius e que tinha horizontes pedaggicos muito mais modestos, desenvolveu na obra penses sur lducation a teoria da formao moral do adolescente de acordo com as exigncias do seu estado; esta teoria constitui efetivamente uma variante da concepo tradicional. a posio de locke era sintomtica de diversas orientaes pedaggicas, principalmente em inglaterra e frana, que de h muito tomavam um certo tipo de homem o gentleman, o homem galante como base e medida da educao. foi nestas correntes que se revelou. de modo muito evidente, a tendncia caracterstica, nas sociedades divididas em classes daquela poca, para estabelecer correspondncia entre o estilo de vida das classes reinantes e as concepes sobre a pgina: 34 essncia do homem. nestas condies, a pedagogia da essncia encontrava-se sempre defendida por aquelas classes que se gabavam de que a essncia verdadeira, do homem se realiza de modo mais perfeito nos membros da sua prpria classe do que nos membros das outras classes. a vida das outras classes parecia muito pouco humana, porque no sofria a ao da educao. no podia e no devia ser elevada pela educao a um nvel humano, porque o principio fundamental da sociedade dividida em estados no o permitia. pgina: 35 perspectivas do desenvolvimento da pedagogia da existencia no sCulo xvii no sculo xvii ser possvel encontrar o que designmos por pedagogia da existncia, isto uma continuao destes sentimentos de revolta contra a pedagogia da essncia? no parece que tenha havido progresso neste, evocar certas concepes filosficas que, sem terem ainda importncia pedaggica direta, alcanaro esse valor num perodo ulterior. temos, em primeiro lugar as concepes que se referem a natureza emprica do homem. alm das especulaes filosficas sobre a natureza do homem concebida metafisicamente como sua essncia, comearam a avolumar-se consideraes sobre caractersticas empiricamente acessveis aos homens. o prprio comenius interessou-se profundamente

por esta questo; esta atitude era uma consequncia inevitvel da concesso que a pedagogia da essncia fez vida concreta com a reviso dos seus mtodos tradicionais de educao e de ensino. uma vez que se aceita tomar em considerao a criana viva e espontnea, pelo menos no domnio dos mtodos pedaggicos, o problema do conhecimento mais concreto da sua natureza emprica devia prpgina: 36 se de modo cada vez mais imperativo. prximo do fim da sua vida, comenius tentou determinar as caractersticas principais da natureza humana compreendida deste modo e formulou concluses muito interessantes relativamente ao seu triplo carter (razo, palavra, mo). o conhecimento da natureza real, ou melhor, emprica do homem reforado em parte pelas observaes dos viajantes e missionrios tomava-se um assunto cheio de atrativos. os resultados obtidos eram muito variados; por vezes, salientavam-se a bondade nata da natureza humana, a sua inteligncia e a sua capacidade de amor; outras vezes, pelo contrrio, o seu carter egosta e feroz. mas em qualquer dos casos os problemas da educao foram focados com uma nova luz. se o homem bom por natureza, a educao no deve ser concedida de modo a conduzir a destruio de todo o seu eu emprico e ao renascimento da sua verdadeira essncia oculta; a educao poderia apoiar-se sobre a totalidade do homem emprico, acompanhando o desenvolvimento das suas foras, dos seus gostos e aspiraes. se o homem e naturalmente bom, a educao no deve ir contra o homem para formar o homem. tal pensamento surge com o renascimento, mas Rousseau que ir dar-lhe desenvolvimento. porm, que se h de fazer se o homem naturalmente um ser egosta e mau? esta concepo, que at ento era considerada pelos adeptos da pedagogia da essncia argumento para demonstrar a necessidade de dominar o homem, teve no sculo xvii outra verso, hobbes defendeu esta perspectiva: partindo da sua observao que necessrio emendar o homem, mas sim que cumpre adaptar a organizao social natureza humana. esta concluso cortava pela raiz at a necessidade pgina: 37 de uma pedagogia da essncia, porquanto a obra que esta prometia efetuar se revelava intil. no fundo, era esta a ideia que o ingls b. mandeville exprimia no romance em que defende que se pode organizar a sociedade tendo como alicerce indivduos egostas. mandeville tentou tira destas concepes concluses concretas para a pedagogia na

obra de 1724 intitulada an essay on charity and charity schools. mas s mais tarde se pode atribuir verdadeiramente pedagogia da existncia a concepo de que a vida social pode e deve basear-se nos homens tal como existem realmente e no requer de modo nenhum homens reformados de acordo com os moldes de uma pedagogia da essncia. a filosofia do sculo xvii debruou-se sobre um segundo problema fundamental que, todavia, s foi explorado pelo pensamento pedaggico bastante mais tarde: o problema da individualidade levantado por leibniz. a sua metafsica, em que intervm as noes de mnadas, de harmonia preestabelecida, exprimiu numa linguagem idealista teses cujas consequncias pedaggicas coincidiam em determinados domnios com o que acabamos de mostrar relativamente a hobbes. as mnadas tinham em si mesmas o sentido do seu desenvolvimento e visto que a harmonia entre elas foi garantida embora sem serem formadas numa direo definida de coexistncia, a pedagogia da essncia no necessria. s se pode conceber uma pedagogia que ajude a desenvolver aquilo que cada mnada. uma educao ao servio exclusivo da individualidade um pensamento implcito na filosofia de leibniz que pocas posteriores, ao pronunciarem-se categoricamente contra os objetivos da pedagogia da essncia, no deixaram de salientar. no entanto, s mais tarde se tiraram todas estas consequncias. na poca que nos interessa o sculo xvii pgina: 38 imperava sob formas diversas a concepo da pedagogia da essncia. um forte ataque a esta pedagogia surge em meados do sculo xvii, ataque perfeitamente consciente, que alcanou sob certos aspectos grandes vitrias e que foi frtil em repercusses: o seu autor foi jeanjacques rousseau. pgina: 39 vi rousseau e pestalozzi aparentemente, rousseau continua a pedagogia concebida por comenius porque, tal como este, utiliza a noo de natureza da criana. mas rousseau v-a de modo puramente emprico, no procura uma natureza com o sentido de essncia verdadeira do homem, pelo contrrio, ele nada quer impor ao homem. a realidade que interessa rousseau e o absorve a vida concreta, quotidiana e verdadeira do homem. o autor das confisses reclama, de modo muito mais ousado do que j o fizera anteriormente montaigne, o direito a uma vida liberta dos entraves da autoridade, da opinio, dos modelos e da moral

convencional. ao atacar o regime feudal condena toda a sua cultura, o seu modo de viver e os seus ideais. os incitamentos de rousseau para retornar ao estado natural eram um apelo revolucionrio para abolir este regime, para confiar na vida que brota espontaneamente nos homens livres de entraves, era uma afirmao de desdm pelas pessoas bem educadas. o programa pedaggico desta revolta encontra-se no emlio, que a aristocracia francesa quis destruir e queimar; pgina: 40 tornou-se o manifesto do novo pensamento pedaggico e assim permaneceu at aos nossos dias. o autor pretendeu provar que bom tudo o que sai das mos do criador da natureza e tudo degenera nas mos do homem. posto isto, ser possvel confiar aos homens o problema da educao? no ser conveniente dar criana a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo? a educao segundo rousseau no deve ter por objetivo a preparao da criana com vista ao futuro ou model-la de determinado modo; deve ser a prpria vida da criana. preciso ter em conta a criana, no s porque ela o objeto da educao a pedagogia da essncia estava pronta a fazer certas concesses neste sentido , mas, primordialmente, porque a criana a prpria fonte da educao. e a partir do desenvolvimento concreto da criana, das suas necessidades e dos seus impulsos, dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela h de vir a ser, graas ao auxlio inteligente do mestre. os educadores no podem ter outras pretenses; seriam absolutamente nocivas. a existncia de homem tornou-se o fulcro da sua educao. deste modo, a pedagogia de rousseau foi a primeira tentativa radical e apaixonada de oposio fundamental pedagogia da essncia e de criao de perspectivas para uma pedagogia de existncia. a influncia de rousseau foi enorme. muito embora os seus adeptos no se tenham mostrado igualmente extremistas, as reflexes subsequentes constituram um desenvolvimento por vezes recheado de contradies desta nova posio. foi esta a via seguida por pestalozzi (1746-1827) e froebel (1782- 1852); apesar das grandes diferenas que os separavam, procuraram meios para aumentar e desenvolver as foras espontneas da criana, a sua atividade prpria. pestalozzi dedicou toda a sua vida as crianas pgina: 41 pobres devia providenciar de modo que pudessem encontrar meios de subsistncia ao deixarem a infncia, mas fundamentalmente preocupava-se em desenvolv-las de

acordo com os seus dons, as suas possibilidades, a sua experincia do mundo e da sociedade. na sua linguagem, semimstica, froebel mostrou a unidade geral dos fenmenos atravs dos quais a criana no seu desenvolvimento espontneo se transforma num homem. tornando interior o que era exterior e exterior o que era interior. nesta dialtica romntica, bastante especial da atividade salientou-se e desenvolveu-se o processo pelo qual a criana se transforma naquilo que e vive aquilo em que se transformou. a concepo deste processo ultrapassava as analogias biolgicas conhecidas pela literatura antiga e repetidas, voluntariamente, mais tarde; tinha um reflexo da filosofia dialctica de hegel... de acordo com o seu conceito sobre o desenvolvimento do homem em relao primeira infncia. froebel, considerava primordial o jogo que permite a expresso, o conhecimento do meio, a criao e a alegria; que permite o curso dialtico do que interior e do que exterior. esta atividade tem valor educativo. era a primeira obra sobre a pedagogia do jogo. como estamos longe da pedagogia da essncia! a ideia que a educao deve reativar-se a partir da prpria vida da criana e contribuir para o seu desenvolvimento expandiu-se no mundo. r. w. emerson afirma: a educao deve ser to vasta como o prprio; deve fazer emergir e reforar tudo o que se encontra no homem pgina: 42 vii concepo idealista da pedagogia da essNcia as primeiras tentativas para conceptualizar uma pedagogia da existncia coincidiram com novos propsitos de elaborao de mais uma variante da pedagogia da essncia. estes esforos inspiraram-se na filosofia de kant. como se sabe, kant pretendia vencer ao mesmo tempo o dogmatismo tradicional e o cepticismo, de origem mais recente; propunha-se defender a certeza e a objectividade do conhecimento humano, que lock e hume tinham posto em sria dvida, mas no queria nem podia voltar posio do realismo ingnuo ou a posies dogmticas. a filosofia criticista devia justamente superar estas duas frentes de combate. na medida em que atribui a origem do conhecimento s leis do esprito humano, atribui a este um valor geral, ainda que limitado ao mbito do mundo dos fenmenos

elaborados e apreendidos pelo esprito. de modo anlogo, no campo das questes morais, kant propunha-se pgina: 43 vencer quer o cepticismo moral, quer a tica religiosa dogmtica, recorrendo para isso lei moral fundamental, que devia ser obrigatria para todos, muito embora s pudesse interferir na conduta do homem no mundo emprico e no possusse qualquer outro ponto de apoio. com base nesta filosofia, o problema da educao do homem tomou um aspecto totalmente novo. o modelo tradicional de ideal, que se impe ao homem do exterior, no podia manterse; mas tambm no era possvel conceber que as normas e os modelos se fundamentassem na prpria existncia concreta e varivel. o homem era, em certo sentido, o seu prprio criador, tal como era o criador do mundo que apreendia. todavia, esta criao era realizada de acordo com as leis inflexveis e universais da razo pura e da razo prtica; no era idntica nem diversidade emprica dos homens, nem arbitrariedade da sua actividade. o conhecimento e a conduta eram obra do homem e, segundo kant, era precisamente por isso que tinham um valor objetivo que se impunha em cada indivduo sob a forma de necessidade e dever. o indivduo no pode pensar de modo diferente do esprito humano, no deve desejar nada mais para alm daquilo que impe o dever baseado na lei moral do homem. cedendo talvez ao encanto de rousseau, kant tentou mostrar na sua pedagogia as consequncias da sua filosofia, pondo em evidncia a atividade da criana no domnio intelectual e moral , assim como o seu acatamento dos princpios que se impem a todos. todavia, s depois com os seus discpulos foram realizadas tentativas de reflexo no domnio da educao. tal foi, fundamentalmente, a obra de fichte e de hegel. fichte ocupou-se diretamente dos problemas da atividade e do ideal; ao avaliar as suas relaes mtuas conpgina: 44 venceu-se de que o ato no pode ser a realizao do ideal, pois nessa eventualidade no seria livre; necessrio admitir que o ideal provm de actos que so actos livres do eu e no vice- versa. este ponto de vista de fichte no deve sem interpretado como declarao partidria da pedagogia da existncia, porque se refere aqui ao eu transcendental e no o eu emprico. esta distino, que alis mergulha profundamente na filosofia de kant, constitui a base do que se designou por idealismo objectivo, separando a sua posio de qualquer tipo de subjectivismo. considerar que o ideal

nasce da actividade do eu e que no lhe imposto como um modelo ou uma norma atinge unicamente o eu transcendental e no pode ser aplicado aos homens concretos e empricos, que s tiram proveito desse facto quando realizam na vida emprica o eu transcendental. a teoria de fichete uma verso nova, tpica da pedagogia da essncia. todavia, o seu carter especfico consiste em que a objectividade e a universalidade do ideal no se fundamentam nem em dogmas religiosos nem em concepes de direito da natureza verificveis pelo esprito, mas na actividade absoluta do eu transcendental. este modo de fundamentar o ideal contem um grave perigo, caracterstico de toda a teoria que distingue o eu transcendental e o eu emprico. a quem pertence o direito de falar em nome do eu transcendental? e, por consequncia, quem possui o direito de julgar o ideal? o filsofo, que conhece as leis do eu, pode faz-lo; assim como os chamados grandes homens, que crem que se elevaram, para l da mdia, acima do nvel emprico. hegel escolheu outra direco. relacionou a objectividade e a universalidade do ideal e das normas educativas com o desenvolvimento histrico e com o desenvolvimento do esprito objetivo. analisando o decorrer da formao da criana, hegel salientou as contradies e a sua superao, pgina: 45 no processo que consiste em dar-se realidade objectiva, perdendo-se de si mesmo, e reencontrar-se num nvel superior, graas assimilao dos elementos dessa realidade. todo este processo tem os traos caractersticos da prpria actividade do aluno, mas no dirigido por factores subjectivos, nem marcado pela realidade emprica. efetivamente, hegel, distingue a realidade essencial que o esprito objectivo em desenvolvimento, da realidade dos factos, emprica e ocasional. ao meesmo tempo, hegel separa a personalidade e a vida superficial do indivduo. o processo educativo desenrola-se entre a personalidade e o esprito objectivo. o verdadeiro desenvolvimento da personalidade s possvel com a participao no desenvolvimento do esprito objectivo, portanto com a participao na cultura e nas instituies sociais, nomeadamente no estado. nasceu, deste modo, uma nova verso da pedagogia da essncia, severa e rigorosa, embora imbuda da compreenso do desenvolvimento e das contradies da actividade. a forte repulsa de hegel em relao utilizao do jogo na educao reveladora desta posio; em sua opinio, com efeito, o mestre desce com o jogo ao nvel da criana em vez de elevar esse nvel. a pedagogia de hegel tornou-se ponto de partida de importantes correntes

pedaggicas dos sculos xix e xx. particularmente com karl rosenkranz. que tentou fazer um sistema com as ideias e as reflexes bastante vagas de hegel e com dilthey, que interpretou, em certa medida, a sua filosofia. as filosofias de kant, de fichte e de hegel apesar das suas grandes diferenas, constituram concepes baspgina: 46 tante homogneas da pedagogia da essncia. representam uma grande tentativa moderna de defesa desta pedagogia; uma tentativa que utilizava mtodos novos e que no se ligava diretamente a nenhuma das frmulas em que at ali se tinha apresentado a pedagogia da essncia. pgina: 47 viii inicios da pedagogia existencialista a tentativa referida provocou reaes quase imediata. enquanto rousseau podia opor o emlio as variantes da pedagogia da essncia, como as que se ocupavam dos dogmas religiosos, ou as que faziam prevalecer o sentido humanista do renascimento, ou ainda as que operavam por meio da noo de natureza humana, a rplica a dar doutrina do criticismo ou do idealismo objectivo tinha de ser de um gnero totalmente diferente. a rplica foi dada pela obra de kierdegaard, de stirner e de niertzsche. apesar da grande diferena que existe entre estes autores, citamos os seus nomes em conjunto para mostrar que no sculo xix comeou o processo de diferenciao da pedagogia da existncia. at aqui foi possvel observar vrias concepes da pedagogia da essncia, mas, em contrapartida, as tendncias que se lhe opunham encontravam-se numa fase incipiente, marcadas ainda por um cunho de generalidade e homogeneidade; s a partir desta poca se definem com mais exatido as posies da pedagogia da existncia e, em consequncia disso, inicia-se uma era de importantes diferenciaes. pgina: 48 o raciocnio de kierkegaard tem como ponto de partida uma posio religiosa e teolgica, por esta razo poderia ser tomado como adepto da pedagogia da essncia. todavia, a parte mais real e verdadeiramente dramtica desta filosofia, que ainda hoje desperta um interesse que no s de natureza histrica, tem justamente um carcter existencial. verdade que a existncia do homem analisada por kierkegaard na perspectiva da teologia evanglica, mas esta anlise to profunda que, em muitos dom-

nios, mergulha nos problemas fundamentais da vida humana, independentemente do cunho dogmtico que perpassa nalgumas das suas experincias. quando se l Kierkegaard numa perspectiva laica e humanista comea-se a compreender a grande importncia filosfica geral da polmica que travou com hegel sobre o problema do indivduo, que constitui ponto capital da pedagogia. na sua anlise da vida do homem, kierkegaard distinguiu tambm a camada superficial e a camada profunda da vida individual, a que deu as designaes de plano esttico e plano tico. todavia, esta distino no estava relacionada com a separao do eu transcendental e do eu emprico. pelo contrrio, visava precisamente este princpio fundamental do idealismo alemo. para kierkegaard, nesta camada mais profunda da sua vida que o indivduo fica pessoalmente mais comprometido nas decises de escolha e responsabilidade, de risco e de esforo; enquanto para hegel, o indivduo no era de facto mais do que expoente do desenvolvimento objectivo do esprito e podia sempre ser substitudo nesta funo por outro indivduo, pelo contrrio, para kierkegaard, o indivduo uma pessoa que no se repete, nica, condenada a ser ela devendo recomear perpetuamente uma luta drampgina: 49 tica para se tornar ela prpria, porquanto aspira a algo de mais elevado do que ela. deixando de lado a vida superficial do indivduo, kierkegaard- tal como hegel- formulou uma teoria da personalidade constituda no por categorias de obedincia s instituies sociais objetivas e principalmente ao estado, ao qual cumpre porventura formar a personalidade historicamente real, mas por categorias de risco pessoal e de comprometimento, em que a possibilidade de buscar referncia. numa instituio objectiva mesmo que seja a igreja ou o dogma seria a aniquilao desta trgica liberdade e deste pavor dilacerante em que vive a verdadeira personalidade humana. no obstante no tomar em conta o homem integrado na corrente real da histria e nos conflitos histricos, kierkegaard soube, todavia, nas suas perspectivas metafsicas atrair as atenes para este processo que se desenvolve durante a vida, este processo dramtico do homem tornando-se interiormente um homem. embora tivesse carcter religioso, a sua pedagogia rejeitou tudo o que na religio de acordo com as afirmaes dos crentes tem significado objectivo: o dogma e a intuio da igreja. a sua pedagogia devia ser a educao do homem no sentido da coragem e do pavor relativamente vida interior, ligada inevitavelmente ao reino solitrio da escolha. nesta acepo constitui depois da notvel teoria de rousseau uma variante absolutamente nova da pedagogia da existncia, acrescida de determinados traos metafsicos que o

existencialismo retomaria. h ntida diferena em max stirner. lanou uma luta radical contra a pedagogia da essncia partindo dos direitos ilimitados do indivduo. alm de atacar a igreja e o estado pelas suas pretenses em educarem os homens, condena tambm todas as formas de autoridade, todos os ideais, pgina: 50 particularmente os ideais morais que dirigem o intimo dos homens. stirner ataca deste modo a pedagogia da essncia: procura mostrar que o erro desta consiste no s em impor aos indivduos um ideal ultrapassado que lhes estranho, uma religio ao servio da sociedade e do estado, como tambm de modo geral em tentar impor um ideal de vida que devia brotar do prprio indivduo. na opinio de stirner, a pior das servides a provocada pela sujeio a imagens e conceitos morais que aconselham o altrusmo, a dedicao, o respeito pela opinio pblica, os interesses comuns, ele. para stirner, nem a humanidade nem a prtica tm o direito de moldar e dirigir a vida do indivduo, muito embora seja precisamente destas instncias que o indivduo tem mais dificuldade de se libertar. stirner defende o egosmo, o egosmo sagrado, incitando o indivduo a opor-se corajosamente s presses interiores e exteriores e, resolutamente, a s se apoiar em si mesmo. porque concebe que nem todos sero capazes de o realizar, divide sem hesitao os homens em fracos e em fortes; pe margem os fracos, que cedem a diversas formas de ideal e faz a apoteose dos cones, que vivem de acordo com a sua prpria vontade, da qual extraem os critrios de bem, de mal e mesmo, os de verdade e erro. a teoria de stirner, qual marx consagrou tantas reflexes penetrantes, tomou-se ponto de partida da corrente da pedagogia da existncia, que alcanou notoriedade graas sobretudo ao de nietzsche. com o seu grande talento literrio, nietzsche retomou e desenvolveu algumas das principais teses de stirner nietzsche atacou a pedagogia da sua poca, as tendncias de democrticas do ensino e as tentativas realizadas para ligar mais intimamente a escola s necessidades econmicas e sociais do pais; defendeu, assim, um ideal de escolaspgina: 51 santurios destinadas aos eleitos, nas quais seria administrada uma cincia alegre e, portanto, livre de qualquer o em relao verdade objectiva e moral humanista, escolassanturios para almas nobres, capazes de viverem, da maneira e de se entusiasmarem pelas sublimes conquistas da alma grega. ao analisar a genealogia da moral, tentou provar que o e as normas morais so obra dos homens fracos no aptos para uma vida livre. quando se exige a liberdade, explica

nietzsche, ambiciona-se de fato o poder, e quando se obtm o poder deseja-se o domnio; quem no consegue alcanar o domnio exige a justia. nietzsche rejeita uma lista de preceitos morais que considera ser uma criao da fraqueza e do ressentimento, defendendo assim uma educao que deveria formar a vontade de poder, quer dizer a arte de saber viver acima do bem, do mal e, mesmo, acima do verdadeiro e do falso. o bem e a verdade so para ele uma barreira erguida pelos fracos contra a audcia dos fortes. esta barreira devia ser abolida: somente a vontade dos super-homens pode estabelecer por si a verdade e o bem. recorrendo de modo muito pessoal a filosofia de kant, interpretando na perspectiva do individualismo a concepo de fichte sobre o eu transcendental, criador do ideal, baseando-se na teoria da vontade de schopenhauer a vontade fora actuante da vida determina o mundo objectivo , nietzsche desenvolveu na sua obra uma teoria muito especial da pedagogia da existncia que, na poca, apaixonou a opinio; foi um dos precursores da filosofia da vida e, igualmente, fonte de inspirao de uma revolta posterior dos pedagogos contra a pedagogia da essncia. no plano pedaggico, os pensamentos deste filsofo foram utilizados com muita moderao: no se fizeram refepgina: 52 rncias aos super-homens, aos fortes e aos fracos, s almas nobres, nem a vontade de poder. no obstante, foi justamente por essa senda que enveredou uma das correntes da revolta contra a pedagogia da essncia. a teoria radical da pedagogia colocada ao servio da individualidade, que foi defendida na alemanha por gaudig, tem a sua origem em nietzsche. deriva deste filsofo tambm um dos argumentos fundamentais que defende a tese de que aos alunos mais dotados devem ser dedicados cuidados especiais, em detrimento de todos os outros; o princpio que impe que a escola se desligue das necessidades sociais e que se empenhe em cultivar as personalidades excepcionais inspira-se igualmente em nietzsche; o membro da elite, ou melhor, o homem aristocrtico, que desde h sculos se ligava na pedagogia a um ideal definido, adquiriu na pedagogia da existncia de nietzsche um carcter novo baseado na liberdade de impor de modo egosta os objectivos prprios e de realizar a sua vontade pessoal. a pedagogia da existncia, que rousseau defendia, tinha como mira a cultura da aristocracia feudal, cultura a caminho de se petrificar, cultura superficial, cultura de elite, tinha por objectivo um ideal que prejudicava a vida de todos os outros homens; a pedagogia da existncia preconizada por kierkegaard queria destruir todos os refgios objetivizados da vida religiosa, com o fim de suscitar o mximo esforo pessoal de cada homem; pelo contrrio, a filosofia de stirner e de nietzsche implica uma pedagogia da existncia segundo a qual a vontade egosta dos eleitos e

do menor nmero devia ter a coragem de se opor a qualquer ideal comum, ou a qualquer norma comum. era uma viso muito especial da vida libertada que nem um nem outro filsofo colocavam nas perspectivas sociais reais; concebiam-na especialmente nietzsche, que era inipgina: 53 implacvel do imperialismo prussiano, da burocracia do estado e das manifestaes de massa como uma espcie de santurio no terreno da cultura, idntico a um reino de almas. mas esta viso era excessivamente sedutora para os homens do mundo real que pretenderam nietzsche diria por certo que no eram movidos pelo ler, mas por fraqueza e ressentimento erguer este walhalla de semideuses na terra e dar-lhe a forma de imperialismo fascista. pgina: 54 idealismo objectivo no constitui a nica tentativa paira modo formar de modo mais moderno os princpios da pedagogia da essncia. surgiu uma outra tentativa de defesa destes princpios. aparentemente era um humanismo racionalista, ligado, certo, s tradies humanistas europeias, mas, na verdade, estava empenhado fundamentalmente na luta contra o fanatismo e a intolerncia, contra os preconceitos e o obscurantismo e contra a violao dos direitos do homem. o centro deste humanismo racionalista foi a frana, mas teve colaboradores noutros pases. a concepo do homem, ser racional preocupava os filsofos, os escritores e at os poetas. o clebre poema de pope sobre o homem uma prova disso. ao definirmos esta posio como um humanismo racionalista no temos em mente qualific-la do ponto de vista epistemolgico: o que pretendemos ao faz-lo salientar algumas das suas caractersticas gerais em que predominava a confiana na razo e a oposio em relao a concepes religiosas e irracionais muito poderosas no sculo xviii, nomeadamente no plano da compreenso do homem e da sociedade. no aspecto epistemolgico, pgina: 55 este humanismo tinha grandes variantes: basta citar o humanismo de voltaire. de helvetius ou mesmo de kant. no esqueamos que kant no foi somente criador da filosofia criticista e isto alis nos ltimos anos da sua vida pois foi tambm um escritor burgus que analisava os temas da sua poca partindo precisamente do ponto de vista de que a razo ensaiava os primeiros passos. o prprio kant foi, durante algum

tempo na polnia, patrono dos republicanos militantes radicais da poca que seguiu k0sciuszko e foi mestre de renouvier, autor do catecismo democrtico. este humanismo racionalista, que deu continuidade s aspiraes dos autores do sistema natural da cultura, procurava definir os caracteres universais e permanentes do ser humano, com o fim de estabelecer os fundamentos da luta em defesa da igualdade de direitos para todos. encontrando estes traos comuns e universais na razo, formulou um, programa educativo que dava prioridade a formao do esprito e fazia desta formao a base de toda a educao. anunciada j nas concepes pedaggicas de escritores como condorcet e t. paine, autor de um livro sobre a idade da razo que alcanou grande repercusso (the age of reason), esta doutrina expandiu-se no sculo xix com o progresso da democracia e da cincia. no variado leque de concepes que englobava cumpre citar a posio defendida por renouvier, renan e mais ainda, por thomas huxley (1825-1895) este apresentou no seu estudo sobre a cincia e a educao a imagem do homem formado pelas disciplinas da razo, um homem que por esse fato funciona como uma mquina, dirigindo-se diretamente ao seu objetivo de acordo com determinadas regras. quando o desenvolvimento, da sociologia fez prever que poderia tornar possvel a analise da sociedade e do homem alguns pgina: 56 autores tentaram determinar a motivao sociolgica deste humanismo racionalista. foi esta, nomeadamente, a ao de durkheim e da sua escola, que traduziram directamente em linguagem pedaggica as teses sociolgicas da sociedade da poca e da sua moral. esta posio acarretava j perigos caractersticos a que nos havemos de referir. a tendncia principal desta orientao era uma concepo da pedagogia tradicional da essncia que procurava negar conceitos perfilhados pelo idealismo antigo e pelo tomismo medieval, rejeitar o culto conservador da tradio defendida pelo simples facto de representar o passado, repudiar as especulaes filosficas subjectivas e dificilmente verificveis. impunha-se a convenincia de estabelecer um conjunto de ideais e normas que deviam ser inculcados juventude com o rigor apropriado, mas que teria um caracter racional, claro, convincente e bem fundamentado. esta variante da pedagogia da essncia. muito diferente das antigas concepes, constitui apesar de grandes disparidades uma concepo muito importante e particularmente atacada, graas a este facionalismo que estabelecia os fundamentos da universalidade e da perenidade do contedo fundamental da educao.

pgina: 57 x teoria da evoluo estes ataques partiram de outras correntes da pedagogia da essncia, nomeadamente de concepes religiosas, neotomistas e tambm, da pedagogia da existncia. esta ltima foi a mais insistente, pois, efectivamente, a pedagogia da existncia constitui, desde fins do sculo xix, a corrente de maior importncia da pedagogia burguesa, em virtude da sua energia e diversidade. ao passo que, at esta poca, s aparecia sob forma de concepes especiais e tinha por vezes o carter de simples conseqncia secundria dos sistemas filosficos, no sculo xx- saudado no clebre manifesto de ellen key como o sculo da crianatorna-se a principal escola de pensamento pedaggico, base de numerosos sistemas de grande diversidade e reputao. tentaremos esboar um quadro muito simplificado desta posio e das suas ramificaes. um dos principais fatores de fortalecimento da pedagogia da existncia foi a teoria da evoluo, formulada em meados do sculo xix por darwin no campo do desenvolvimento da natureza e por spencer no domnio do desenpgina: 58 volvimento social. convm dizer que o pensamento evolucionista teve a sua origem numa poca muito anterior; nas concepes historiosficas do sculo das luzes e, em seguida. na primeira metade do sculo xix (aps, nomeadamente, a filosofia da histria de hegel e de determinadas concepes dos romnticos tornou-se evidente a sua importncia para a teoria da educao, mas no tinha ainda o papel decisivo que adquiriu mais tarde. as ideias evoluconistas antigas contriburam sobretudo para a pedagogia da essncia, pois revelavam Humanidade um patrimnio secular do qual devia extrair um conjunto de valores educativos. esta herana foi utilizada pelos pedagogos da revoluo francesa, como, por exemplo, condorcet, com a inteno de mostrar o progresso da razo e das cincias, ou pelos neo-humanistas, como, por exemplo, humbolt, com o intuito de facilitar o contato pessoal com o grande patrimnio clssico. para herbart, a odisseia constitua ainda o melhor manual de moral para a poca. nestes dois casos, o desenvolvimento da humanidade devia ser estudado pelas crianas como um livro pedaggico. em meados do sculo xix a teoria da evoluo sofreu alteraes. revelou o processo que. de acordo com certas leis, se desenrola por toda a parte, tanto na natureza como na sociedade, e em virtude do qual a vida atinge um nvel superior de desenvolvimento, colhendo

beneficio das aquisies dos nveis precedentes, mas rejeitando o que j no tem prstimo. nesta perspectiva, um valor s aparece uma vez no elo superior da cadeia da evoluo; os elos precedentes desempenharam j o seu papel de etapa e, se os homens os guardam na memria, como uma recordao de pouca importncia. a evoluo da humanidade, isto , a evoluo das sociedades, podia ser um importante objetivo de investigao sociolgica- como o entendia spencerpgina: 59 em principio, no continha nada de importante educao da jovem gerao. o que se tinha conservado desta evoluo existia efetivamente como elemento no presente e podia ser encontrado no presente: o que j no fazia parte da composio da etapa da evoluo estava desatualizado, e no merecia ser introduzido no sistema educativo. assim compreendido, o evolucionismo devia se por princpio pedagogia da essncia e declarar-se a favor de uma pedagogia que iria revelar o sentido e as necessidades do presente: a educao seria organizada de acordo com esta concepo. h. spencer (1820- 1903), efectivamente, tentou apresentar nestes moldes uma teoria da educao. na obra que escreveu para responder pergunta: que conhecimento tem valor? (what knowledge is most worth) e no seu livro de lducation ops-se ao ideal tradicional de instruo e de educao, atacando fundamentalmente o seu conservadorismo e o seu carter de inutilidade prtica. segundo spencer. at ao presente e de certo modo, a educao serviu de ornamento ao homem que desejava brilhar na sociedade graas a tal enfeite. no ensinou o homem a viver na vida real. na sociedade burguesa que deve liquidar completamente estes vestgios do estilo aristocrtico a educao e a instruo devem- na opinio deste filsofo- desempenhar uma funo diferente, de acordo, alis, com as leis gerais da vida social. estas leis gerais eram as da luta pela vida. o valor da instruo e da educao deve ser considerado atravs do prisma das necessidades biolgicas e sociais do indivduo na sua luta pela vida. spencer salientou claramente cinco critrios principais de escolha das matrias de ensino: o que serve para a manuteno da vida e da sade, o que contribuiu para procurar meios de subsistncia, o que til para a pgina: 60

educao das crianas, o que serve para manter os contatos sociais e necessrio do ponto de vista do todo social e, finalmente, o que permite repouso e motivo de contentamento na vida. deste modo, a educao tornava-se a arma do indivduo na luta pela conservao da vida, na luta pela sua existncia e pela existncia de seus filhos. como consequncia disso adquiria um carter utilitrio e instrumental. spencer rejeitava toda a rica tradio pedaggica que propunha que a educao cultivasse na nova gerao os melhores ideais do passado e que, neste sentido, tivesse uma ao normativa. de acordo com toda a sua filosofia, spencer no concebe o ideal como uma fora que deve comandar a vida. consideravao uma inveno dos fracos e dos acomodatcios neste aspecto no h diferena entre este autor e nietzsche que conduz desorganizao da vida: esta dirigida do melhor modo pelas suas prprias leis, as leis severas da luta pela existncia e pela seleo dos mais fortes. assim concebida, a pedagogia da existncia era uma pedagogia da luta pela vida. pgina: 61 xi consequNcias pedagGicas da teoria da evoluo a teoria da evoluo de darwin e a filosofia da evoluo de spencer tiveram grande influncia no desenvolvimento pedaggico, embora este se tenha afastado cada vez mais dos seus princpios fundamentais, era difcil para muitos pedagogos aceitar a severidade da concepo de spencer, que suprimia a necessidade e o valor de qualquer ingerncia no desenvolvimento social, que liquidava em especial o valor das medidas com carter de tutela e proteo. spencer exprimiu atravs da sua obra a ideologia do liberalismo que defende a situao a situao das classes possuidoras e dirigentes do liberalismo que se ope s aspiraes dos democratas. partindo deste ponto de vista, spencer considerava convenientes quaisquer tentativas para controlar as conseqncias anti- humanistas do capitalismo, considerava igualmente prejudicial organizar a assistncia social e a instruo obrigatria. vrios pedagogos rejeitaram um conceito de evoluo que era uma aceitao da ordem burguesa existente, a tal ponto que fazia da educao um simples instrumento de luta nos seus limites ditos naturais, mas procuraram utilizar a teoria pgina: 62

da evoluo por razes de ordem pedaggica ligadas a criana. isso no significava que quisessem pr cm questo as bases do regime capitalista, mas estavam convencidos de que a teoria da evoluo poderia ser til para compreende a vida psquica da criana e no para definir a sua situao do ponto de vista do desenvolvimento social. no obstante opor-se pedagogia da essncia. spencer no se abeirava da criana apesar da tradio criada na pedagogia da existncia por rousseau e pestalozzi pois essa sua oposio era resultado de considerar imperativa a necessidade de criar uma pedagogia subordinada s exigncias da vida social. em compensao, numerosos pedagogos tentaram retornar, embora sob uma forma nova. uma pedagogia ligada vida da criana. o seu mestre era rousseau, cujo nome foi dado ao instituto de cincias da educao de genebra, um dos mais importantes centros desta orientao. regresso criana, evidentemente, s na aparncia era poltico. dentro das condies sociais desta poca, este retomo realizou-se a partir de princpios que admitiam o regime vigente e, neste ponto de vista, a verdade que spencer se limitava a dizer franca e brutalmente aquilo que os outros autores deixavam completamente em silncio, muito embora fosse a prpria base das suas concepes. por outro lado, no entanto, no se pode negar que, enquanto a pedagogia de spencer deixou um conjunto de directivas educativas do capitalismo vitorioso sem fazer progredir o nosso conhecimento quanto aos processos da educao, a atividade dos pedagogos e psiclogos que tomavam a criana como ponto de partida de investigaes e de experincias contribuiu quer com frmulas gerais sob os novos princpios da pedagogia da existncia, quer enriquecendo os nossos conhecimentos sobre a criana e a pgina: 63 ao. pela primeira vez na histria, a pedagogia da , alm de revolta contra a pedagogia da existncia e programa geral da ao, um sistema determinado de investigaes, um conjunto de mtodos e aquisies na via do conhecimento. o inicio desta atividade , de fato, assinalado pelo de livro de stanley hall (1846- 1924), adolescente, consagrado anlise do substrato intelectual da criana no momento em que entra na escola. provocou uma avalancha de estudos para mostrar que o psiquismo da criana- e o seu desenvolvimento- deve ser a instncia norteadora da ao educativa: esta ao, a partir deste momento, devia ter quando muito um carter de assistncia e no de direo ou autoridade. diversos psiclogos de grande valor, reunidos principalmente no centro de genebra do instituto jean- jacques rousseau, dirigidos por claparDe e bovet, elaboraram os princpios de uma pedagogia que no apresentava, nem impunha um

ideal e normas, mas que devia ser uma pedagogia funcional, uma pedagogia a que no cumpria estabelecer e impor um programa, mas unicamente despertar o interesse e a curiosidade da criana; que no devia exigir, recompensar e castigar, mas sim organizar o centro de atividade da criana; que no devia limitar e inibir, mas libertar e sublimar; uma pedagogia cujo objetivo no era preparar para a vida, mas acompanhar a prpria vida da criana. este aspecto absolutamente clssico de carter psicolgico, da pedagogia da existncia constituiu-se numa poca em que o pragmatismo desenvolvia uma concepo do mesmo gnero, embora com algumas diferenas. dewey (1859- 1952), partindo de concepes diferentes das de claparDe, ocupou-se como ele da questo dos objetivos da educao. de fato, os objetivos da educao- tal pgina: 64 como para a pedagogia funcional advm do prprio processo de desenvolvimento da criana num meio ambiente. no se pode escrevia dewey relacionar o desenvolvimento da criana seno com a educao posterior, quer dizer o processo educativo no tem qualquer objectivo fora de si mesmo. de acordo com este princpio, a educao deve atuar como fator que organiza as experincias da criana; no decurso do desenvolvimento destas experincias devem-se formar o esprito e a moral. no mago da filosofia de dewey revela-se uma f profunda na evoluo, como a lei mais geral da vida; a sua concepo, que consistia em considerar o universo um grande processo de evoluo, permitia-lhe incluir nele toda a realidade, dispensando-o de a procurar noutro lugar, de invocar qualquer fora de alma oculta mas essencial ou de tentar descobrir finalidades e valores permanentes. o idealismo tradicional procurou sempre alcanar permanente para l da mudana, atingir para l do fenmeno a sua razo ou a sua finalidade interior; pelo contrrio o imanentismo evolucionista de dewey aconselhava a tomar o curso da mudana como a realidade nica e ltima, a aceitar qualquer novidade como um dos elos do desenvolvimento fundamental e vlido, no por aquilo que precede, mas pelo facto de existir. este ponto de vista fazia incluir a ateno no presente e valorizava-o, abolia o direito do passado a impor os seus prprios modelos e abulia o direito de a imaginao atribuir ao futuro o papel de dirigir a vida presente. carter especial deste ponto de vista, adaptado por numerosos pedagogos que aderiram a esta filosofia, maninota de rodap: 1 j. dewey, democracy and education, nova iorque, 1916, pp. 59- 60.

pgina: 65 festou-se em todos os domnios da educao. no plano do programa de formao isso tornou-se mais evidente. todos princpios que residiam escolha e composio das matrias de ensino at ali em vigor foram reexaminados: exigiu-se uma adaptao precisa destas matrias s necessidades em vias de desenvolvimento da criana no plano intelectual; o programa de ensino deixou de ser escolha das matrias para se tomar o curso das experincias intelectuais da criana. analisando estes postulados podemos apreender claramente o que divorciava este ponto de vista de cenas certas teorias da pedagogia da essncia, aparentemente muito prximas de alguns destes postulados. estamos a pensar na teoria da instruo formal e na teoria da recapitulao. a teoria da instruo formal tinha sido sugerida por quintaliano ao afirmar que o ensino da geometria especialmente til para a formao do esprito, no em razo da cincia com que recheia o esprito, mas pelo exerccio com que o treina: tambm locke tinha salientado que a razo tal como o corpo deve ser exercitada de modo especial. mas foi na alemanha que herbart (1776-1841) o seu comentador ziller (1817-1883) desenvolveram a teoria da instruo formal recorrendo ao apoio da concepo kantiana do papel criador da razo - a filosofia de kant, como se sabe, no tinha carcter psicolgico. embora analisasse o esprito humano; as leis do esprito deviam ter carcter transcendental e no psicolgico; eram condio do conhecimento humano e sua forma, no constituam relao do processo individual do conhecimento a teoria da instruo formal, fundamentada nestas bases, era uma concepo especial da formao do esprito da criana segundo esquemas estabelecidos previamente e apesar do seu formalismo concordava perfeitamente com os princpios gerais da pedagogia da essncia. muito embora pgina: 66 no estabelecesse o contedo da instruo, era uma teoria muito pormenorizada que impunha as formas de desenvolvimento e de actividade do esprito. evidente que dewey, por coerncia com o seu prprio ponto de vista, devia opor-se a esta teoria da formao do esprito e mostrar que a verdadeira formao do esprito se verifica de modo absolutamente diferente, a saber: sob presso do interesse e das dvidas surgidas no decorrer de questes subjectivamente interessantes, na formulao de problemas, nas reflexes suscitadas pelas dificuldades e pelas observaes prticas. o ponto de vista da pedagogia da existncia opunha-se muito claramente neste aspecto aos princpios da pedagogia da essncia.

o mesmo acontecia com a teoria da recapitulao. esta teoria formulada por froebel de acordo com certas ideias romnticas- afirmava que o homem, no decurso do seu desenvolvimento, deve atravessar de modo sumrio as fases que a humanidade inteira atravessou ao longo da sua histria; foi depois desenvolvida por ziller. que recorreu aos ensinamentos de darwin sobre a evoluo. stanley hall (1846-1924) considerava princpio educativo fundamental para acelerar o progresso e permitir purificar o esprito da criana de preconceitos que a dominavam h sculos. porm, as tentativas para organizar o ensino de acordo com este princpio de recapitulao tornaram-se to artificiais e autoritrias como todas as outras solues, para os problemas de programa caractersticos da pedagogia da essncia. por esta razo que a pedagogia da existncia, embora tambm utilizasse as teses evolucionistas e desse relevo a certos parentescos entre o desenvolvimento da criana e o desenvolvimento pr-histrico da humanidade, elaborou uma teoria totalmente diferente. isso evidente na concepo de decroly, que d teoria da recapitulao pgina: 67 um sentido psicolgico: relaciona-a com as necessidades e interesse presente das crianas, com a sua atividade e a sua expresso. aquilo que para a pedagogia da essncia devia ser um programa para levar a criana a conhecer sistematicamente as etapas do desenvolvimento da humanidade torna-se na perspectiva da pedagogia da existncia a organizao e a satisfao das necessidades atuais da criana, no domnio do conhecimento e da aco. existe portanto uma diferena fundamental entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia no que respeita maneira como utilizam a cincia da evoluo para a teoria da educao. pgina: 68 no nas concepes da pedagogia da existncia que referimos at aqui, todavia, que esta diferena mais patente, mas nas correntes desta pedagogia que se ligam diretamente a filosofia de bergson. a concepo de evoluo criadora. que bergson contraps as teorias anteriores, teve grande influencia no pensamento pedaggico, orientando-o para uma posio muito radical dentro da pedagogia da existncia. segundo este filsofo, necessrio conceber a evoluo de modo a suprimir as falsas concepes mecanicistas e finalistas. a evoluo no um processo de adaptao, no uma simples consequncia de causas definidas; nem uma caminhada em direo a qualquer objetivo, assim como no o processo de realizao de determinadas finalidades. a evoluo o lan da criao e apenas

ex post do ngulo do ngulo da razo a analisar o seu fluir passado, que pode dar iluso de ser dirigida por causas ou finalidades. esta concepo da evoluo tornou-se na pedagogia a base para tratar o desenvolvimento da criana e da atividade educativa como uma criao especial, cujo sentido pgina: 69 deriva dela mesma e no de objectivos a que se deve sujeitar. alm disso, a distino bergsoniana entre a vida profana, onde tudo criao viva e acto perpetuamente, renovado de escolha criadora, e a vida superficial, em que os nossos pensamentos e actos so consequncia da adaptao e da limitao era uma dissociao que reforava o ato de vista da pedagogia da existncia. quer nas concepes da psicologia do desenvolvimento, quer nas teorias pragmatistas, a pedagogia da existncia, quando considerava a vida da criana, tomava em considerao em certa medida os elementos que fazem parte do seu mundo, do meio social e do plano real da vida; pelo contrrio, na pedagogia baseada na teoria bergsoniana da evoluo estvamos em presena de uma noo de vida que se identificava a um impulso vital, de uma concepo do desenvolvimento concebido como uma criao interior proveniente das camadas profundas da vida. esta pedagogia j se opunha apenas a todas as concepes estticas dos objectivos da educao e a todo o ideal imposto, opunha-se tambm a qualquer propsito para definir com preciso os mtodos de agir, porque o acto educativo deve ser um acto de criao nica que no se repete, pois caso contrrio no de modo nenhum um acto educativo. era esta a opinio de scharelman, assim como de gentille, cujo neo-hegelismo estava fortemente influenciado por bergson. pgina: 70 xiii existencializao da pedagogia da essNcia esta expanso da pedagogia da existncia, que foi buscar inspirao a diversas fontes, leve consequncias importantes. constituram verdadeiros golpes assestados nas concepes contrrias. nesta poca pode-se observar um processo muito interessante: certas correntes da pedagogia da essncia adaptaram algumas teorias da pedagogia da existncia: podese falar de um processo de existencializao da tradicional pedagogia da essncia. este processo anunciava-se j h muito tempo. todas as tentativas de aproximao da criana a comear pela pedagogia humanista podem ser consideradas em parte como concesses feitas vida pela pedagogia da essncia clssica. todavia tais concesses tinham

pequena importncia, pois s diziam respeito a modificaes alis de propores insignificantes- da tcnica da ao educativa sem alterar as concepes do prprio processo da educao e as suas caractersticas. por vezes, o sentimento da importncia da existncia introduziu-se mais profundamente nos recessos da filosofia da essncia, como o caso de santo agostinho e de pascal. no obstante, esse facto no pgina: 71 chegou a ter consequncias em matria pedaggica. apenas sculo xix se nota o comeo de uma alterao. no mbito da pedagogia religiosa, que habitualmente leria pedagogia da essncia, surgem concepes que avanam relativamente longe na via de uma viso do homem como e no apenas tal como deve ser, j referimos a posio perfeitamente excepcional de kiergaard, que se mostrava quase mais atormentado pela sua inquietao existencialista do que pela sua f em dogmas e instituies objectivas. mas convm lembrar que, e formou uma corrente muito menos radical que, todavia, e afastava de modo notvel da pedagogia religiosa clssica. os iniciadores dessa corrente so schleirmacheer, na pedagogia protestante, e j. h. newman (1801-1890), na pedagogia catlica. manifesta-se mais energicamente no fim do sculo sob a designao de modernismo. um dos seus criadores. a. loisy, interessa-se directamente pela problemtica da educao e estabelece com preciso a maneira de tratar os problemas morais. o representante mais famoso da pedagogia religiosa, w. foerster, adaptou e desenvolveu quase toda a tcnica da dita educao nova, afastando-se nitidamente dos mtodos tradicionais de imposio e represso. nos estados unidos, georges-albert coer (nascido em 1862) formulou um programa anlogo de transformao da pedagogia religiosa: no livro social theory of religious education aconselha a firmar a educao no despertar das esperincias religiosos da criana, o que devia acontecer em situaes sociais precisas. a tentativa mais consequente de existencializao da pedagogia religiosa verificavase nos crculos protestantes alemes, reunidos em torno de k. barth. todo movimento foi alvo constante dos ataques dos tradicionalistas, que o acusavam de, pelas suas pgina: 72 consequncias, levar sujeio da religio ao homem, em vez de submeter o homem religio, pois era esse o seu objetivo. na sua clebre encclica sobre a educao crist da juventude (1929) o papa pio xi condenou as aspiraes dos modernistas, denunciando

os perigos do naturalismo pedaggico. pode-se distinguir um processo semelhante no mbito da pedagogia que recorre noo de natureza humana. esta noo, como mostramos, com comenius ainda tinha claramente o significado de essncia ideal, emanando de certo modo do homem emprico e assinalando as tarefas fundamentais da educao. verificamos o modo como esta noo da natureza humana se tornou cada vez mais a descrio das propriedades empricas do homem. os filsofos franceses do sculo das luzes concebiam a natureza humana precisamente desta forma. a filosofia antipsicolgica de kant reforou a teoria tradicional da natureza humana de herbart inspirou-se consideravelmente em kant. mas no desenvolvimento subsequente da psicologia- no se seguiu por este caminho; evitando enveredar por reflexes metafsicas sobre a natureza humana, a psicologia- em especial o associacionismo e ainda o condutismono fazia qualquer referncia ao contedo ideal do homem. quando surgiu psicologia de orientao mais filosfica que meditou na velha problemtica da natureza humana encarou esta de modo muito diferente. com w. james (1842- 1910) e em seguida com mac dougall, descobriu-se a grande importncia dos instintos. no entanto, enquanto esta descoberta no alterava ainda a imagem tradicional da natureza humana e as perspectivas da sua educao, a teoria psicanaltica criada por s. freud (1856- 1939) trouxe uma viso totalmente nova. o homem j no era concebido conforme aspirava ser, e nem sequer era descrito tal como pgina: 73 se via luz da sua conscincia. a psicanlise mergulhava num nvel mais profundo, para l da prpria conscincia, modo a trazer para a claridade, espontneo e sem constrangimentos, todo o contedo obscuro da natureza humana. a psicanlise criou quase imediatamente uma pedagogia prpria. cumpria-lhe tratar e prevenir, devia resolver complexos e sublimar tendncias. proclamava a convico de que o uso de modelos e o recurso a represses trazem a infelicidade. o ideal deixou de dirigir o trabalho educativo para se tomar motivo de erros e fracassos. educar de acordo com a natureza era um mtodo que tomava inteligentemente em linha de conta as aspiraes fundamentais do homem. eis-nos no plo oposto da educao segundo a natureza formulada por comenius. com efeito, para utilizar as definies de comenius, a natureza em educao, psicanaltica j no significa a essncia original e ideal, mas uma corrupo que se

lhe aderiu. e ela a natureza humana e no existem quaisquer outras. na pedagogia sociolgica verificou-se um processo semelhante. tambm esta provinha das tradies do direito da natureza, quer dizer, de uma concepo que afirmava que a vida social concreta se baseia na ordem natural, a qual pode violar em certa medida, mas que constitui a norma suprema dos juzos e ponto de partida da luta pelo respeito. a educao social devia precisamente ligar a juventude a este plano ideal para assim a tornar sensvel a qualquer violao desta ordem e para a incitar a lutar contra o fanatismo e a tirania. esta concepo elaborada no sculo xviii recordemos h. kollontaj e a sua ordem fsicomoral foi retomada e desenvolvida no sculo xix pela ideologia democrtica. porm, tal como sucedeu em relao ao modo de conceber a natureza humana, deu-se uma reao contra os pgina: 74 elementos ideais e normativos. deixou-se de procurar fora dos fenmenos psquicos um sentido ideal identificado essncia ao qual eles poderiam ser comparados e ser considerados de acordo com um mesmo critrio; deixou-se de buscar fora dos factos empricos da vida social uma estrutura social ideal, adequada ao direito natural, qual se poderiam comparar as diversas instituies e factos, e que serviria de modelo para os apreciar. a natureza do homem devia ser idntica dos seus fenmenos; do mesmo modo a natureza da vida social devia ser semelhante ao conjunto dos factos sociais reais. a supresso da sociedade ideal correspondia liquidao do homem ideal. a sociologia adaptou cada vez mais uma atitude de investigao descritiva e a luta contra o que ela designava de juzos de valor tornou-se a sua divisa principal, o que devia provar o seu carcter cientfico. para muitos socilogos, residia a de facto a garantia de uma ntida separao em relao ao jornalismo e as utopias; para outros, era justificao para aceitar a ordem em vigor. nestas condies, a teoria da educao social deixou de ser defensora de um ideal social tendente a alterar na realidade tudo o que no lhe correspondia. tomou-se uma teoria de adaptao s condies existentes. surgiram doutrinas deste gnero em grande nmero e variedade. mas em todas elas desde as concepes semimsticas da comunidade, a que o indivduo deve fundir-se pelo esprito, at s concepes psicolgicas de adaptao situao e aos seres que o rodeiam era fundamentalmente o modo de vida da poca que se exprimia, como realidade nica e suprema realidade formativa. deste modo, a pedagogia social, que outrora era um ramo da pedagogia da essncia, adquiriu traos da pedagogia da existncia, tal como sucedeu com a pedagogia baseada na noo de natureza humana. pgina: 75 esta existencializao da pedagogia social que reduzia a educao a um processo de

adaptao ao meio surgiu quer em conexo com correntes nacionalistas e com uma filosofia irracional, quer ligada a diretrizes da democracia burguesa e ao racionalismo. podem-se assinalar as vrias concepes comunitrias alems como por exemplo a de petersen e igualmente a pedagogia de durkeheim. precisamente esta ltima, como pedagogia social de cunho racionalista, constitui uma tentativa para conduzir o homem no plano intelectual a submeter-se ao regime que se encontra no poder. a cincia da moral, que a partir de durkeheim se expandiu em frana, deve formar a juventude na disciplina social por meio da anlise sociolgica dos laos sociais e das necessidades da sociedade contempornea. durkeheim, alis, atacou directamente o conceito de educao baseada no ideal. a seu ver, era uma concepo falsa e perigosa efectivamente, o ideal afasta da realidade e prejudica a realizao das tarefas que se exprimem pelas necessidades actuais da sociedade. este ponto de vista, que j caracterizava spencer suscitou em frana crticas contra durkeheim. criticavam a sua sociologia de fatos consumados - a qual consideravam um disfarce de, pensamento de hegel, visto que o papel da alma objectiva assumido pela sociedade e a realidade presente tem o carter de instncia suprema que apenas exige do indivduo submisso. pgina: 76 xiv existNcia individual e existNcia coletiva a existencializao da pedagogia social levanta, como evidente, problemas muito complexos. permite-nos apreender e distinguir duas grandes correntes da pedagogia da existncia: uma ope-se pedagogia da essncia em nome da vida da criana, a outra ope-se tambm a esta pedagogia invocando a vida dos grupos sociais. esta ltima teoria contm uma antinomia interior. na medida em que combate uma concepo geral e ideal, em que colhem os princpios da educao na realidade concreta existente, promete abeirar-se mais intimamente da criana que a pedagogia da essncia; extrair os princpios da educao desta realidade representa tir-los do meio em que a criana vive e cresce. mas, por outro lado, esta pedagogia define claramente os seus princpios., os quais impe criana. o livro de durkheim a educao moral justamente um tratado sobre a disciplina e no sobre o desenvolvimento moral da criana. por este motivo trata-se de um livro que se filia na tcnica elaborada pela pedagogia da essncia no obstante ter uma forma muito

pgina: 77 mais racional e no, por exemplo, na tcnica aconselhada por dewey. a existencializao que conexiona a educao com a vida dos grupos sociais, em vez de a ligar vida individual, por esse facto uma corrente de critica pedagogia da essncia que cumpre distinguir com clareza. relacionar com a vida dos grupos e relacionar com a vida do indivduo so processos que tm na verdade muitos laos mtuos e comuns a pedagogia da poca romntica nomeadamente durante a primavera dos povos prova-o; contudo existem antinomias profundas entre as duas concepes da relao com a vida. no sculo xx estas oposies manifestaram-se cada vez mais claramente. punham em cheque um problema fundamental: a realidade da vida. que vida verdadeiramente mais real? a vida do indivduo ou a vida social? as principais correntes da pedagogia da existncia apoiaram a primeira concepo a qual constitua a sua principal e fundamental convico. adoptar a segunda alternativa significava tambm oposio pedagogia da essncia e a aceitao da corrente da existncia, contudo o sujeito desta vida era o grupo, o qual constitua uma base especial de pedagogia da essncia do grupo. o grupo tornava-se nesse caso centro da vida real e o indivduo no era mais que fenmeno. como se sabe, eram estas precisamente as razes da teoria de durkheim divinizao do grupo social na qualidade de realidade fundamental que cria os homens, a sua razo e a sua moral. na medida em que participa interiormente neste todo mstico que o homem se torna homem. sob esta forma sociolgica, tinha ressuscitado a velha teoria idealista, a qual afirmava que a vida concreta ou emprica do indivduo no mais que uma iluso, comparada sua oculta vida real, que consiste em participar num mundo ideal. pgina: 78 nesta perspectiva, a relacionao com a vida de grupo no poderia ser considerada como conducente a uma pedagogia da existncia. a concepo da simples realidade do grupo e a noo do esprito colectivo prprio bastam para anular os princpios mais importantes da pedagogia da existncia. era evidente que esta forma de acesso a vida no permitia melhor compreenso da criana do que a teoria da pedagogia da essncia: pelo contrrio, distanciavase ainda mais dela. levantou-se efectivamente uma interrogao essencial: que esta mais prximo do homem? o grande ideal humano, universal e permanente, ou o ideal mutvel e

localizado? a revolta da existncia contra este primeiro ideal poder facilmente aceitar o segundo? ou deve, ainda com maior motivo, ser tambm uma revolta contra o segundo? noutras palavras. invocar a vida do grupo e pretender colher nele os princpios da educao ir contribuir para a revolta do indivduo contra a pedagogia da essncia ou pelo contrrio, ser um obstculo s suas aspiraes de tornar a educao um processo convergente com a sua vida? estes problemas revelaram-se de modo dramtico na poca do fascismo. durante esse perodo nomeadamente na alemanha e na itlia, fizeram-se grandes esforos para controlar a educao e para combater os princpios at ento em vigor. a luta contra todas as formas de pedagogia da essncia adquiriu aspecto de ataque contra a teoria dos elementos permanentes e universal da essncia humana, teoria que era esteio de um certo humanismo e universalismo na educao. lembrmos j que stirner e nietzsche empreenderam uma luta neste sentido. mas no passavam de esforos individuais que, embora despertassem eco tal o caso da filosofia de nietzche , no alcanaram fora social pgina: 79 institucional. durante o hitlerianismo e o fascismo a situao modificou-se. a luta transformou a sua envergadura e o carcter. todavia a sua orientao principal era contra a tudo o que nos homens permanente e comum, ia contra tudo o que humanista e racional. onde residia a vida verdadeira? na vida poltica da nao organizada pelo fascismo? seria justamente necessrio participar desta vida para o indivduo se purificar da carapaa liberal e humanitria imposta, reencontrando a sua vida prpria, a verdadeira perdida at quele momento? residiria a vida precisamente nestas tendncias e nestes pensamentos condenados? estaria no perigo da revolta e da luta talvez tambm no risco do isolamento e da protestao interior? a pedagogia oficial aderiu primeira resposta e tentou demonstrar, tal como o fizeram gentile e krieck, e essa precisamente a autntica pedagogia viva. a segunda resposta foi expressa com discrio e s de tempos foi emitida abertamente na emigrao. a dualidade destas duas correntes, correspondia justamente dualidade de destinos da filosofia existencialista, que se nessa poca se cristalizou como corrente especial do pensamento, muito embora as suas tradies ascendessem a uma poca longnqua. perante a interrogao que a existncia do homem? uma das correntes do existencialismo concebia-a nas perspectivas dramticas da entrada do homem na vida herica da nao, separada do

mundo; enquanto a outra corrente via-a lia trgica solido do indivduo que efetua uma escolha humana numa existncia desprovida de sentido. pgina: 80 segunda parte esforOs contemporNeos para soluo do conflito pgina: 81 no tem nada escrito. pgina: 82 i as esperanAs da educao nova se nos apercebemos de que a histria do pensamento pedaggico quadro de uma luta travada entre as concepes da essncia do homem e da sua existncia, poderemos determinar um ponto fundamental a partir do qual ser-nos- possvel estudar a situao contempornea da pedagogia. tentaremos agora demonstrar que a educao contempornea, encarada deste ngulo, contm uma contradio antinomica entre a essncia e a existncia, antinomia que s se pode resolver dentro de condies em que tanto a educao como o sistema social sejam concebidos escala do homem. ellen key saudou o sculo xx como o sculo da criana. efectivamente concretizaram-se algumas esperanas, mas deram-se tambm grandes desiluses. neste, contraste precisamente que se manifestava antinomia fundamental da educao no mundo moderno. quase todas as tendncias da pedagogia dita nova se caracterizam pela convico comum de que convm discernir no desenvolvimento psquico das crianas e da juvenpgina: 83 no tem nada escrito. pgina: 84 tude, os caracteres especficos fundamentais no domnio do pensamento, da emotividade e da ao. tentou-se demonstrar atravs de numerosos estudos em que consistem os caracteres especficos da viso do mundo e da imaginao infantis, dos sentimentos da criana e da sua atividade. pensou-se que a psicologia da criana, que se tentava relacionar com a do homem primitivo, s gradualmente se transforma no adulto na do adulto civilizado, no se lhe identificando seno no termo da adolescncia.

foi o que se procurou exprimir ao afirmar que a criana no o objeto da educao, mas com mais propriedade o seu sujeito. atribuiu-se uma decisiva importncia atividade da criana, s suas necessidades, e a tudo o que a interessa: sua curiosidade e sua sensibilidade, fatores fundamentais do seu desenvolvimento mental e moral. numerosos projetos de reorganizao dos prncipios do sistema escolar e dos programas de estudos tiveram por objetivo concretizar estes postulados. considerou-se que a criana se interessa pela realidade de modo global, que dizer que a sua ateno atrada pelo todo concreto que encontra na vida quotidiana; foi por essa razo que o ensino tradicional, dividido em disciplinas correspondendo em princpio classificao dos conhecimentos humanos, se tornou alvo de crticas. reclamou-se um ensino global, que contribura para enriquecer o conhecimento que a criana tem da realidade de modo universal, aprendendo a conhecer fenmenos sob diversos aspectos simultneos. pelo fato de se realar a importncia da atividade infantil passou-se a atribuir grande valor a tudo o que desperta e desenvolve essa atividade. partindo deste ponto de vista, o decorrer normal da lies parecia particularmente estril e aborrecido. pelo contrrio, as ocupaes que permitiam criana manifestar os seus interesses e expgina: 85 pandir a sua atividade eram valorizadas. os educadores deviam concentrar a sua ateno e os seus esforos em ocupaes tais como trabalhos manuais, desenhos, jogos, excurses e teatros de fantoches, pois no resta dvida de que com estes processos se obter seguramente a colaborao das crianas. chegou-se a outras consideraes. a anlise da atividade da criana revelava que esta no pode ser encarada do mesmo modo que a atividade prtica dos adultos, nem ser limitada a uma atividade com objetivos produtivos determinados. a actividade da criana contm importantes elementos funcionais e de expresso: alimenta-se e satisfaz-se com o prprio processo da ao, com a prpria expresso do movimento, da palavra e do gasto. sabido que claparDe baseou toda a sua teoria pedaggica na noo de funo e que decroly recorreu amplamente noo de expresso. segundo claparDe, o educador deve, em primeiro lugar, concentrar os seus esforos de modo a levar a criana a desenvolver uma atividade que lhe seja verdadeiramente prpria, quer dizer, que seja uma atividade funcional, que corresponda a necessidades definidas. se a atividade da criana for exercida debaixo de constrangimento ou com objetos impostos, no tem valor educativo. decroly elaborou um

sistema de processos pedaggicos destinados a estimular e a formar a expresso, a qual deve simultaneamente satisfazer as necessidades da criana, contribuir para o conhecimento da realidade e transformar em aquisio aquilo que ela tenha apreendido, por esta razo que a dana, o desenho, o canto e a palavra se tornam elementos fundamentais da educao e instruo. a ateno dirigida s diferentes particularidades da psicologia da criana e a tendncia para basear o esforo educativo sobre a atividade da prpria criana deviam pgina: 86 naturalmente contribuir para pr em relevo o problema da individualidade. ao passo que a teoria pedaggica tradicional era aplicada a criana em geral, tentava-se agora efectuar uma diferenciao levado ao mximo. como dizia ci.aparDe, a escola devia funcionar por medida. esta posio deu origem a vrias sugestes para diversificar o programa e o processamento do ensino. as matrias foram divididas em duas partes: uma, geral e obrigatria para todos, a outra correspondendo escolha livre das crianas. estabeleceram-se estudos com diversos ritmos de acordo com as aptides e a maneira de trabalhar de cada criana. ao relembrar estes princpios e recomendaes consideramos que se faz a justo ttulo a afirmao de que esta tendncia pedaggica parte da prpria criana e pedocntrica. na verdade, apresentavam-se a criana e o seu mundo de modo distinto dos adultos e do mundo destes, mas alm disso elas eram ponto de partida da atividade educativa. neste sentido que se pode fazer referncia a uma revoluo coperniciana no campo da educao. a partir deste momento o educador deixava de ser o centro de gravitao da vida da criana pois ao contrrio, esta que se deve tornar sujeito do processo educativo, portanto o ponto de partida da atividade educativa. por conseguinte, educao cumpria ser expresso da vida da criana, assim como cuidar dessa vida. como era imaginada a passagem deste mundo infantil para o mundo dos adultos? de que modo se imaginava a conciliao entre esta vida, em que predomina a novidade, o interesse, o esprito criador, e a vida rotineira, banal, dos deveres impostos? de que modo era concebida a transio desta repblica de crianas para um estado de sistema capitalista? tais so os problemas essenciais. deram origem, nos pgina: 87

meios da educao nova, mais a esperanas fceis do que a anlises precisas. essas esperanas fundamentavam-se na convico de que as crianas cuja infncia decorre numa boa atmosfera educativa em casa e na escola se tornaro homens de valor, homens equilibrados, capazes de reparar o mal deste mundo social onde tero de viver. desempenhou aqui um papel decisivo o mito tradicional do nascimento social atravs da educao da nova gerao. este mito retomava vigor sob a forma de teorias psicolgicas e pedaggicas modernas; propunham-se formar e sublinhar os instintos do indivduo para melhor servirem a sociedade; prometiam suprimir os complexos e as frustraes que despertam as tendncias para o dio ou para a agressividade, bertrand russel, exprimiu talentosamente estas esperanas. via com lucidez que o sistema social vigente est em contradio com o homem formado pela educao nova, mas foi precisamente na inteno de reformar a sociedade que procurou divulgar a educao nova. havia que desenvolver a curiosidade e o esprito critico da criana, a fim de eliminar, mais tarde, da vida intelectual dos adultos o tdio e o dogmatismo; devia-se cultivar os sentimentos de sinceridade e de coragem para libertar a sociedade ft,tura da hipocrisia e da servido; cumpria tambm desenvolver as tendncias criadoras para que, mais tarde, o trabalho e a atividade dos adultos alcancem carcter individual e criador; o desenvolvimento das tendncias construtivas devia desvanecer os instintos agressivos origem das guerras; os senti mentos de benevolncia e de tolerncia, medida que se expandiam, deviam fazer desaparecer o fanatismo das relaes entre os homens. ruller no concordava em subordinar a educao a cedas finalidades, propostas em geral por diversas instituies e correntes ideolgicas da sociedade existente; opupgina: 88 nha-se ideia de que a educao fosse utilizada de modo a servir a igreja, o estado e a ptria. reclamava uma educao destinada prpria criana. esta educao, ao servir a criana, serviria precisamente um futuro social renovado e melhor. as esperanas apontadas com clareza por russel exprimiam as expectativas de numerosos adeptos da educao nova; ofereciam resposta a interrogao perturbante que preocupava estes homens: que caminho escolher, no mundo moderno, este ser educado de acordo com os princpios que eles consideravam justos? poder-se-ia crer nestas esperanas? tinham sem dvida carcter utpico e nem todos se deixavam tentar por elas. o modo como eram formuladas provocou protestos e nova inquietao relativamente formao social das novas geraes. deste modo, no seio da educao nova esboou-se uma oposio de princpios que ao desenvolver-se,

constituiu uma das internas desta corrente. e a contradio entre desenvolvimento e adaptao. pgina: 89 ii desenvolvimento espontNeo e adaptao a princpio, estas duas noes formavam um todo; o que se deve em parte herana da grande teoria da evoluo de darwin e spencer. a psicologia do desenvolvimento utilizou a noo de crescimento, o qual acionado por fatores internos e externos, fatores de desenvolvimento e de adaptao. no entanto, o progresso da sociologia revelava diferenas que, at essa data, tinham passado despercebidas. alguns psiclogos comeavam a entrever um antogonismo entre o desenvolvimento, fator interno e espontneo, e a adaptao, fator externo e imposto. a formao do homem devia ser, em ltima instncia, fruto do seu desenvolvimento. os socilogos viram esta oposio de modo inverso: para eles, a formao do homem fruto da sua adaptao ao meio social, enquanto o chamado desenvolvimento interior no mais do que imagem desta adaptao. a concepo irracionalista da evoluo defendida por bergson, ao invs de spencer, salientava mais ainda esta contradio. a evoluo, para bergson, no um processo de adaptao, embora a inteligncia humana a conceba desse modo quando a analisa. pgina: 90 a evoluo um lan criador que provoca um caminhar em frente sob a impulso da sua prpria fora interior. a adaptao no o seu motor, mas apenas a sua imagem, apreendida pelo nosso esprito, a partir do conjunto dos resultados deste processo espontneo. imaginemos diz bergson que a minha mo tem de atravessar limalha de ferro que se comprime e resiste medida que avano. a dada altura, a minha mo ter esgotado a sua energia e, nesse momento preciso, os gros de limalha ter-se-o justaposto e coordenado sob uma forma determinada. suponhamos agora que a mo e o brao permaneceram invisveis. os espectadores procuraro nos prprios gros de limalha e nas foras interiores amontoadas a razodo fenmeno. a influncia de bergs0n contribui para agravar a controvrsia sobre a relao mtua dos factores internos e externos no processo de crescimento da criana; agravou a

contradio entre a concepo do desenvolvimento autnomo espontneo e a concepo da adaptao social. enquanto numerosos adeptos da teoria da educao nova se declaravam partidrios do desenvolvimento interior e conquistavam aliados no campo da psicanlise, outros, pelo contrario, salientavam de bom grado a importncia da adaptao s condies sociais; eram apoiados quer por socilogos, quer por alguns adeptos da chamada psicanlise nova. pensavam que a educao nova, uma vez estudado este problema. poderia sair do utpico beco sem sada que a acusavam de ter criado. a valorizao do papel da adaptao no se limitou a provocar a modificao de algumas caractersticas da edupgina: 91 cao nova, com efeito transformou-a completamente. anho mais se insistia na teoria de que a formao do homem resulta da sua adaptao ao meio social, tanto maior era a distancia em relao aos princpios iniciais da pedagogia pedocntrica. sups-se durante algum tempo que a nova teoria s estaria a interpretao das fontes de origem do que na lana deve ser ponto de partida da educao; mas tornou-se cada vez mais evidente que no era possvel limitar essa teoria a interpretao das origens dos instintos, das necessidades, dos interesses e das aptides era cada vez mais evidente que se transformaria numa teoria explicativa de todo o processo de formao da pessoa, apresentando tambm o modelo normativo deste processo. foi o que efetivamente sucedeu; a pedagogia da adaptao pelo contrrio, salientou o seu prprio valor: no s abrangia a genealogia social da pessoa humana, como tambm oferecia modelos concretos de vida pessoal numa sociedade concreta a que a criana pertence ou h de vir pertencer. por conseguinte, agravava-se a contradio entre estas duas posies, a pedagogia que parte da criana e a pedagogia da adaptao. bergson, no ltimo livro, as duas fontes da moral e da religio, ao analisar a vida social do ponto de vista da teoria da evoluo criadora, nomeadamente a religio e a moral, apercebeu-se com grande perspiccia da diferena que separa a sua teoria da vida aberta da teoria da vida fechada. precisamente esta diferena que separa os partidrios da tendncia pedaggica pedocntrica baseada no pgina: 92 desenvolvimento espontneo da criana da tendncia que se fundamenta no principio

da adaptao. o princpio da adaptao no significava, no entanto uma rotura relativamente as intenes fundamentais da pedagogia pedocntrica. a adaptao era concebida como sade psquica do indivduo; graas a esta interpretao estabelecia-se um elo com os princpios do desenvolvimento individual. e no prprio interesse do indivduo que o professor se deve empenhar no s em cultivar as tendncias umas interiores do desenvolvimento mas tambm em orient-las tendo em vista o futuro do aluno. verdade que o educador j no acreditava que o desenvolvimento espontneo conduz a um futuro melhor; superava o plano puramente presente da vida a partir do qual, apesar de no lhe prestarmos nenhuma ateno, se forma o futuro. mostrava os limites definidos dentro dos quais o aluno deve viver e os limites possveis do seu devir. no obstante, o educador mantinha-se como tutor do indivduo no prprio interesse deste ltimo. de acordo com esta concepo, a adaptao devia ser um compromisso equilibrado entre as tendncias do i indivduo e do meio social, era o preo para alcanar um lugar real na vida. a pedagogia americana ocupou-se em desenvolver especialmente a teoria da educao do indivduo atravs da adaptao s condies da vida. esta concepo da adaptao englobava quer as condies do momento presente, quer aquelas cuja iminncia era previsvel. falava-se de adaptao s condies estabilizadas e s condies variveis; previam-se as situaes futuras que o indivduo teria de defrontar, de modo a adaptar-se previamente; apontavam-se momentos de perigo no decorrer da vida, tais como a entrada da escola os ltimos exames, a escolha de uma profisso, o comeo do trabalho profissional, o casamento pgina: 93 o nascimento dos filhos, a morte de pessoas queridas, etc.. com o fim de preparar antecipadamente meios de adaptao. combinao de anlises psicolgicas e de ensino de moral laica devia dar educao uma tcnica de aco de garantir ao indivduo a maior segurana ao longo da existncia. esta pedagogia da adaptao, apesar de oposta pedagogia pedocntrica. mantinha todavia pontos em comum, no apenas porque ambas prometiam defender o interesse do indivduo, mas tambm porque se baseavam, na mesma concepo de natureza humana e em especial na mesma teoria do instintos e da sua transformao. a pedagogia pedocntrica concebia a criana como um conjunto de instintos e de tendncias que mereceu a nossa confiana porque, pela sua prpria natureza, so bons e

criadores, sob condio que uma educao errada os no tenha corrompido, e alm disso porque, devido a sua plasticidade, possvel corresponder s sua solicitaes de modo varivel. a educao, precisamente, deve procurar substituir as formas inferiores de satisfao dos instintos por formas superiores. neste fenmeno que reside a sublimao. a pedagogia da adaptao adaptou de bom grado esta tcnica da sublimao. a pedagogia da adaptao propunha-se aplanar os conflitos que ocorrem entre o indivduo e tudo o que o rodeia; o indivduo cederia presso social por meio da sublimao, sem mesmo tomar disso conscincia. assim a teoria da sublimao atenuava os rigores do postulado da adaptao e levava a confiar na possibilidade de realizar com facilidade o que era normalmente feito pelo indivduo com dificuldade e esforo. deste ponto de vista, a adaptao j no era imposta de modo a esmagar as tendncias do indivduo, limitava-se a modificar as formas de satisfazer os instintos sem os violentar sem os violentar nem pgina: 94 recusa-lhes satisfao. nestas condies, alguns adeptos da pedagogia da adaptao consideravam-na uma forma mais precisa de pedagogia do desenvolvimento livre. segundo estes autores, o princpio de adaptao no combatia o desenvolvimento livre do indivduo, mas orientava o seu desenvolvimento atravs da via da realidade na medida em que indicava formas acessveis e concretas de satisfao nas tendncias. mas a verdade era bem diferente. muito embora a pedagogia da adaptao derivasse da pedagogia pedocntrica, cujas teorias utilizou, nomeadamente da teoria dos instintos e da sublimao, e que ambas se propusessem como objetivo velar pelo desenvolvimento individual e assegurar uma boa integrao na vida social, ela era qualitativamente muito diversa quanto aos seus resultados. o problema que russel descortinava muito claramente era o conflito entre o indivduo educado e acordo com os princpios da educao nova e a sociedade vigente; o indivduo assim formado no toleraria renunciar aos seus valores, embora a sociedade moderna no os reconhea. russel resolveu este conflito refugiando-se numa f utpica na transformao da sociedade. ora a pedagogia da adaptao no admitia tal utopia. era uma pedagogia sensata que solucionava o conflito de modo radicalmente oposto. a seu ver, o interesse do indivduo estava no xito alcanado durante a vida, no equilbrio psquico mantido entre o indivduo e o meio e na sua capacidade de adaptao s exigncias deste. tudo o

que fora conquistado pela pedagogia com a finalidade de contribuir em proveito do indivduo a um conflito com o meio em que o rodeia, em suma, tudo o que era vlido para russel, devia ser rejeitado. a pedagogia da adaptao tornou-se a pedagogia do conformismo. pgina: 95 iii concepes da pedagogia social o problema no teria soluo? seria inevitvel optar ou pelo principio do desenvolvimento livre da criana, cuja vantagem para o indivduo no podia ser garantida se no por uma utopia ou pelo principio da adaptao, que, apesar de prometer a realizao desse desenvolvimento livre sob condies sociais concretas, o anulava na prtica por conformismo? havia outra soluo: resolver os problemas fundamentais de modo totalmente diferente. a concepo pedaggica que acabamos de descrever cava-se numa concepo particular do homem: ser psicolgico, possuidor de um conjunto de instintos e necessidades, que medida que procuram satisfazer-se promovem o desenvolvimento do indivduo. o modo de interpretar esta concepo podia variar. de spencer a bergson ou freud h um feixe de posies diversas que tm todavia trao um trao comum entre o qual consiste na convico de que, para o homem, a histria social dos seres humanos no tem importncia constitutiva. o homem obrigado a viver no plano da histria, que no mais que o terreno da sua vida, pgina: 96 terreno frequentemente coberto de obstculos. visto que no nos podemos esquivar, no nos resta seno ceder, adaptando-nos a histria. a perspectiva mais tentadora, todavia, a de libertar o homem do fardo da histria real; a viso de uma liberdade utpica do homem no mundo utpico de um futuro indeterminado. tais so precisamente as teses fundamentais cujo valor podia ser posto em dvida. o plano da histria social no atinge realmente a prpria essncia da natureza humana? o indivduo desenvolve-se unicamente por aco das suas foras exteriores ou pelo contrario, pela sua participao no mundo histrico e social? a preferncia por esta ltima posio foi ponto de partida para uma grande corrente pedaggica que se ops firmemente aos princpios da pedagogia pedocntrica e da pedagogia da adaptao. estas foram vivamente criticadas pelo seu individualismo, liberalismo, concepo atomstica da vida social e

utilitarismo que preside determinao das relaes entre o indivduo e o grupo. ao mesmo tempo que se fazia a critica destas tendncias formulavam-se principias contrrios. o ponto de partida era a ideia de que os conjuntos sociais so realidades fundamentais das quais deriva a vida individual. erguera-se, ento, uma grande controvrsia: o todo simplesmente soma das partes ou, ao invs, qualitativamente diferente destas? optou-se por esta ltima soluo; e, assim, afirmou-se que as partes derivam do todo e no podem ser concedidas seno em funo do todo; por conseguinte, errado dizer que as partes formem o todo e que basta a compreenso das partes para se alcanar a compreenso do todo. no domnio das cincias humanas esta perspectiva representava o desmoronar de todas as teorias individualistas pgina: 97 que procuravam captar o homem pela anlise dos seus traos individuais e conceber o conjunto social como sua consequncia. assim, tentou-se conhecer e compreender o homem partindo do conhecimento e da compreenso do conjunto social a que pertence. esta tentativa foi empreendida de modos vrios por diversos sistemas sociolgicos. uns colhiam na tradio spenceriana a ideia de representar a sociedade como um organismo e concluam a existncia uma analogia entre o indivduo e a clula. outros inspiravam-se na tradio romntica, que votava ao todo um culto especial, quase mstico. outros, ainda, reatavam as tendncias, nascidas no perodo da restaurao, de critica teorias sociais racionalistas e utilitaristas do sculo das luzes em frana. fazendo reviver de modo mais ou menos vivaz diversas correntes sociolgicas do passado, elaboraram-se teorias sociolgicas modernas. duas delas, em especial, revestiram grande importncia no campo educativo, nomeadamente a sociologia de durkheim a teoria de tonnies. durkheim. aproximando-se de hegel e comte, descreve-se a sociedade como um todo especfico que cria os indivduos no s porque lhes impe regras de conduta, mas fundamentalmente porque preside formao do seu esprito. ao consagrar-se em especial ao estudo das sociedades primitivas, durkheim e a sua escola tentavam demonstrar que as formas da vida social modelam as categorias intelectuais. era uma tentativa de interpretao sociolgica da filosofia kantiana. kant ao combater a tese tradicional de que as categorias do nosso esprito provm da observao do mundo real, demonstrou que estas categorias tm carter a priori. durkheim, pelo contrrio, embora

aceitasse a tese idealista de kant de que as categorias no provm da realidade, tentava encontrar com preciso a sua origem. sepgina: 98 gundo este autor, tais categorias eram verdadeiramente apriricas relao a experincia, mas no se tinham formado por si, tinham sido criadas pela sociedade. as formas da vida social condicionam o modo como o indivduo v toda a realidade, o seu modo de a conceber, o modo de funcionamento do seu esprito. durkheim tinha uma posio semelhante no mbito da moral. aceitava dois pontos de vista opostos: segundo um deles, a moral no mais que o dever; para o outro, a moral associa-se noo de vantagem ou de prazer. tentava conciliar estas duas posies e explica- l, por meio da sua teoria que demonstrava serem a essncia e a forma da moral obra social. segundo durkheim, por essa razo que o indivduo sente as suas experincias morais sob a dupla forma do dever porque a sociedade mais poderosa que o indivduo e do prazer porque o indivduo uma parte da sociedade e, ao sujeitar-se-lhe, trabalha em certo sentido para si mesmo. no desenvolvimento desta teoria. durkheim demonstra que a diviso do trabalho transforma o indivduo na sociedade, que as ideias colectivas e os perodos de excitao colectivos podem exercer grande influncia nele, que as situaes sociais penetram no mago da vida pessoal, regulando mesmo atitudes to ntimas como o desejo de viver e a escolha do suicdio. com base na sociologia de durkheim elaborou-se, nomeadamente em frana, um sistema pedaggico que se ocupava principalmente dos problemas de educao moral. este sistema fundamentava-se num princpio oposto a pedagogia pedocntrica, a saber: a moral do indivduo no provm do desenvolvimento e da sublimao dos seus instintos, mas da compreenso intelectual das exigncias sociais ditadas pelo sistema social e pelas necessidades sociais do momento; a tomada de conhecimento destas exigncias pgina: 99 deve portanto ser acompanhada pelo desejo de se lhes submeter, o que impe a prtica de uma disciplina estrita e severa. a concepo de tonnies, que teve grande influncia na alemanha, seguiu outra direo. tonnies, como sabido. distinguiu duas formas de vida social: por um lado, uma em que predominam os elementos racionais, utilitrios, e o ator institucional e organizador, em que a participao do indivduo fragmentria; por outro lado, distinguia outra forma racionalista da associao, quer para levar apoteose experincias vividas, com o carcter de

comunidade em que os membros participam diretamente, comprometendo-se assim a pessoa na sua totalidade. a distino feita por tonnies foi utilizada pela pedagogia, quer para criticar os sistemas sociais alicerados na forma racionalista da associao, quer para levar apoteose os sistemas de carter comunitrio, fundamental, supra-individual da vida coletiva, que englobla o indivduo por completo, sem que este tenha de tomar qualquer deciso, e constitui a sua essncia. esta concepo afastava-se consideravelmente, como e evidente, da de durkheim. a pedagogia deste autor tornou-se a arma da democracia burguesa durante o perodo do imperialismo; contrariamente tradio, liberal democrtica, ao mesmo tempo que salientava o primado da sociedade sobre o indivduo, esforava-se em salvaguardar at certo ponto os direitos do racionalismo a determinar os deveres pgina: 100 sociais do indivduo. a pedagogia alem, pelo contrrio, tirando as suas concluses das distines de tonnies, evolua cada vez mais claramente para uma concepo impregnada de nacionalismo e, por fim, de hitlerianismo, em que a concepo de comunidade de vida era o fundamento nico dos processos educativos. pgina: 101 iv pedagogia da cultura as teorias pedaggicas que de um todo ou de outro, atribuam educao o papel de integrar o indivduo na vida social enfrentaram diversas crticas provenientes dos adeptos da pedagogia do desenvolvimento e tambm dos partidrios da tendncia para ver na pedagogia social uma concepo simplista do homem. a oposio s concepes da pedagogia pedocntrica. que considerava o homem como um ser ligado sociedade e histria, revestia diversas formas. alm do modo de interpretar esta relao que descrevemos pginas atrs havia outra teoria que considerava a noo de cultura seu principio bsico e no a de sociedade ou de grupo social. tentar encenar o homem na esfera determinada pela vida social de que participa significava para diversos pedagogos a diminuio das possibilidades e da tarefa da educao. reconheciam que o homem no pode ser obra da adaptao ou libertao dos seus instintos frente s resistncias do que o rodeia. consideravam, todavia, que o principal condicionamento do homem e a sua formao atravs da herana cultural da humanidade,

herana propgina: 102 veniente de vrias pocas e sem laos diretos com a situao de uma sociedade em especial. surgiram grandes diferenas nas vrias correntes desta tendncia pedaggica quanto forma de conceber esta herana cultural. no obstante, tinham uma concepo comum: as obras da cultura, ao contrrio do que pensavam os socilogos, possuem uma autonomia prpria, que se manifesta, por um lado, pelo fato de que so vlidas para um grande numero de sociedades diferentes, por outro lado, pelo fato de que se desenvolvem, pelo menos at certo grau, espontaneamente e por si prprias sem que este desenvolvimento decorra de fatores sociais. a filosofia de hegel desempenhou um papel importante neste domnio. o seu ressurgimento, no fim do sculo xix e no incio do sculo xx, foi fonte de inspirao para alguns ramos da pedagogia da cultura. a filosofia de hegel permitia apreender, atravs do evoluir da cultura, um desenvolvimento imanente que se realiza a partir de contradies internas; nesse desenvolvimento cada nova etapa provm da precedente. a filosofia de hegel conduzia concepo do homem, como ser no qual se realiza um processo objetivo de desenvolvimento da cultura, que desperta nele um estado subjetivo de conscincia de toda a aquisio anterior este estado provoca a revolta e o descontentamento, a busca de novas vias. de acordo com esta filosofia, o desenvolvimento do homem devia efectuar-se do seguinte modo: o indivduo abandonaria a sua prpria subjetividade, dedicar-se-ia as obras do esprito objetivo para se enriquecer na medida em que se pe ao seu servio, regressando depois a si mesmo a um nvel superior. assim, a pedagogia da cultura tornava-se um sistema pedaggico, incluindo solues para todos os problemas fundamentais. alm de constituir uma espcie de tentativa geral de seleo dos valores culturais em torno pgina: 103 dos quais o processo educativo deveria concentrar-se, era simultaneamente uma espcie de teoria geral da cultura e ia concepo geral do homem. nestas teorias realou-se carcter objectivo e autnomo da cultura e a estrutura especfica da vida individual constituda por dois planos. em relao ao indivduo, a cultura tornava-se algo de exterior, independente deste, com um desenvolvimento autnomo e objetivo; todavia, cumpria distinguir no prprio indivduo dois planos de vida: o plano biolgico e psquico ligado base material

e social da existncia, aos instintos e as necessidades; e o plano superior, espiritual, que devia constituir o equivalente subjectivo da cultura objetiva. as tarefas principais da pedagogia deviam consistir em analisar esta vida espiritual do indivduo e elaborar o seu desenvolvimento, tais deviam ser as tarefas principais da pedagogia. chamou-se a este processo passagem da individualidade personalidade, maturao da personalidade. era precisamente esse o objetivo da educao. a educao devia cultivar na criana tudo o que e profundo, espiritual; quer recorrendo aos instintos e aos sentimentos do nvel inferior da vida, quer utilizando as foras intelectuais da criana por vezes impedindo o saciamento das necessidades e interesses deste nvel a educao devia construir a personalidade, que tanto era uma contradio da individualidade como a sua garantia de acesso, ao nvel superior da existncia espiritual. a pedagogia da cultura nesta acepo opunha-se pedagogia do grupo social; em substituio das teorias que pretendiam formar a criana como membro de um grupo social; em substituio das teorias que pretendiam formar a criana como membro de um grupo social propunham os seus princpios de transformao da individualidade da criana na personalidade; em vez dos princpios de subordinao do indivduo vontade do grupo preconizava o direito a escolher os valores culturais mais pgina: 104 conformes aos atributos da personalidade: aos princpios de integrao do indivduo nas existncias da vida real da comunidade opunha o seu direito em participar na livre comunidade das almas. atravs das mltiplas contradies que se manifestaram entre a pedagogia do grupo social e a pedagogia da cultura revelou-se distintamente a dificuldade fundamental, que devia justamente ser resolvida na luta contra a corrente da educao chamada nova. tal como dissemos antes, tese fundamental desta teoria de que o homem no mais que um indivduo psicolgico que tende a desenvolver as suas foras interiores, saciar os seus instintos e satisfazer as suas necessidades, seria oposta a tese sobre o carter social e histrico da natureza humana, sobre a formao do homem mediante a sua participao no mundo humano. todavia, esta tese revela-se equvoca; podia ser interpretada, como afirmao de que o homem obra do grupo social a que pertence, ou ento levar a deduzir que o homem obra da cultura que assimila.

por causa desta falha, a pedagogia da educao nova no conseguia resolver a dificuldade fundamental que minava interiormente a corrente da educao nova e que devia ser superada graas a uma concepo do homem radicalmente oposta. relembremos esta dificuldade: o conflito entre, por um lado o principio do pleno desenvolvimento do que na criana humano e universal e, por outro, a necessidade de ter em conta as condies da sua vida real. a educao nova podia optar pela pedagogia do desenvolvimento ou pela da adaptao. em ambos os casos, a escolha significava renunciar ao resultado conjunto que se pretendia alcanar traindo quer a liberdade, quer a realidade. no se sabia de que modo conciliar a liberdade do indivduo e a sua vida real. pgina: 105 seria alcanada uma soluo para este dilema atravs da interpretao moderna da antiga teoria de que o homem um ser social e que, por consequncia, a sua liberdade e a sua vida real podem conciliar-se. ao distinguir a falsa liberdade do indivduo, a sua liberdade aparente, que arbitrria e destri o indivduo, da sua liberdade verdadeira, criada no indivduo pela vontade social, esta pedagogia prometia resolver estes dilemas. a liberdade do indivduo consiste no seu direito ao desenvolvimento; contudo, como o homem e um ser social, o desenvolvimento do indivduo em direo ao humano deve ser concebido como desenvolvimento da participao social. o grau de liberdade identificava-se ao grau desta participao. mas aqui surgiam novas dificuldades; que a participao social. ser a pertena a um grupo social ou a uma cultura? ao analisar estes problemas apercebemo- nos de que no eram inditos mas que constituam simplesmente uma forma diferente das dificuldades que minavam a teoria da educao nova. efetivamente, a pedagogia da cultura reatava de certo modo o ponto de vista da pedagogia do desenvolvimento, enquanto a pedagogia de grupo social retomava o ponto de vista da pedagogia da adaptao. e verdade que a pedagogia da cultura combatia a pedagogia do desenvolvimento, no por defender o princpio do desenvolvimento, mas porque na opinio daquela concebia o mecanismo deste de um modo excessivamente naturalista, o desenvolvimento do indivduo no devia reduzir-se sua individualidade, mas cultura que era a personalidade do homem. a fora das carncias e dos instintos no devia ser o motor do desenvolvimento, assim como

a liberdade e a sublimao dos instintos no deviam constituir a sua base; o motor do desenvolvimento devia estar nos valores culturais e a formao espiritual ser a sua pgina: 106 essncia. partindo deste ponto de vista, possvel censurar a educao nova pela noo errnea que tem do desenvolvimento do indivduo, mas no por ter pretendido concentrar o trabalho pedaggico em torno do desenvolvimento. este pensamento era acenado e a pedagogia da cultura propunha-se defender esta concepo precisamente elevando a prpria noo de desenvolvimento individual ao nvel superior cultural e espiritual. do mesmo modo, a pedagogia do grupo social refutava a pedagogia da adaptao, no por formular este principio, mas porque o entendia erradamente. concebia-o segundo um ponto de vista individualista e utilitrio, como uma regra para o indivduo organizar da melhor maneira a sua vida. esta pedagogia cometia o mesmo erro que fora praticado outrora pelos filsofos do contrato social ao suporem que a sociedade fruto de contratos interindividuais. a adaptao deve ser considerada de modo muito diverso; e necessrio esclarecer que no uma ttica do indivduo mas a trama constitutiva da sua vida. a pedagogia da adaptao via claramente o papel do meio social na vida do indivduo, no se apercebia todavia da sua profundidade a pedagogia do grupo social retornou este pensamento e, purificando-o de qualquer individualismo, apresentou-o como princpio fundamental da criao do homem pela sociedade. assim, na controvrsia entre a pedagogia da cultura e a pedagogia do grupo social renascia o conflito que tinha minado o campo da educao nova e que devia finalmente encontrar soluo na teoria da natureza social do homem. a pedagogia do grupo social demonstrava as exigncias concretas e objectivas do meio social; a pedagogia da cultura prometia libertar o homem desta presso. enquanto a pedagogia do grupo social formulava as suas exigncias em pgina: 107 ao ao indivduo com uma insistncia que ia ao ponto suprimir totalmente a sua vontade para o submeter vontade social, a pedagogia da cultura transportava o indivduo a regies espirituais to longnquas que a sua personalidade cessava de participar no mundo social real. repetia-se a alternativa da educao nova, muito embora sob nova forma: conformismo ou

utopia. o problema do conflito entre o desenvolvimento do carcter humano universal criana e o mbito real da sua vida mantinha-se sem soluo. pgina: 108 v pedagogia moderna da essNcia ter a pedagogia moderna empreendido outras tentativas para resolver este conflito? merece referencia uma outra corrente. a educao nova procurava encarar as perspectivas da pedagogia partindo do ponto de vista do curso presente da vida do indivduo, propunha-se identificar a educao ao processo espontneo do crescimento e acreditava que o desenvolvimento seria tanto mais satisfatrio quanto maior fosse o cuidado prestado vida quotidiana do indivduo; a pedagogia do grupo social e a da cultura utilizavam a noo de mundo social e histrico e definiam a educao como atividade subordinada a esta tarefa e a estes valores: a terceira corrente da pedagogia burguesa tentou formular uma concepo metafsica do homem. para esta corrente, a crtica da educao nova formulada pela pedagogia do grupo social e a pedagogia da cultura, embora justa nas suas intenes, era insuficiente. com efeito, afirmava, no se pode refutar o naturalismo apelando para a sociedade e para a cultura visto que, ao faz-lo, permanece-se no nvel da vida natural do homem. s possvel derrubar o naturalismo e, ao mesmo pgina: 109 tempo, os seus adversrios passando do nvel natural da humana para o nvel metafsico. e a soluo apontada diversas correntes da pedagogia religiosa catlica e protestante que regressam as concepes teolgicas tradicionais, assim como variadas tendncias da filosofia idealista solidarizadas com as grandes tradies da metafsica ocidental e mesmo oriental. tm uma tendncia comum: buscar a educao nos princpios imutveis que determinam a vocao eterna e universal do homem. assim concebida, a educao recusa tomar como ponto de partida quer o curso presente da vida individual, quer as exigncias da histria social ou da cultura; uma vez que se ope a estas duas tendncias, interessa-se pelo destino do homem em sentido metafsico. nesta ptica, o personalismo no pode atribuir importncia ao desenvolvimento da personalidade natural, nem a nossa participao na vida social, nem mesmo formao da personalidade por meio da cultura. procurar os fundamentos e as directivas da educao nas leis eternas que

determinam metafisicamente a vocao homem exprimir a convico de que a essncia do homem no pode ser concebida seno de modo supratemporal. eis porque esta corrente pode ser definida, como o propem alguns historiadores da pedagogia, pela designao de essencialismo. todavia, esta corrente no e homognea visto que a essncia do homem pode ser concebida de modos diversos. certas correntes religiosas interpretam esta doutrina em sentido metafsico e personalista. ento, o destino metafsico do homem que fica em causa. nota de rodap: 1 este termo tornou-se habitual na linguagem cientfica americana. cf. j. s. brubacher, modern philosophies of education, nova iorque, 1950. pgina: 110 nesta perspectiva, todos os objectivos e princpios da educao nova resultantes da preocupao de desenvolver a individualidade natural, devem ser rejeitados, assim como qualquer tentativa que tenha por objectivo a formao do cidado; as tendncias da pedagogia da cultura tambm no so aceitveis, uma vez que esta pedagogia no foca a pessoa humana em sentido metafsico, mas a personalidade formada por valores culturais. a anlise do homem feita nesta perspectiva revela uma estratificao ainda mais rica que a apresentada por outras orientaes pedaggicas, discrimina quatro nveis do ser individual: psicobiolgico, social, cultural e metafsico. a verdadeira educao deve ocuparse deste quarto nvel, o nvel mais elevado. os postulados desta educao foram definidos, por exemplo, por j. maritain do ponto de vista neotomista e por mounier na perspectiva do personalismo catlico. numerosos pedagogos protestantes cultivaram concepes semelhantes. alguns educadores, como s. hessen, embora no declarassem directamente as suas crenas religiosas, seguiam todavia na mesma direco e consideravam o personalismo entendido deste modo o objectivo supremo da educao. todavia, no era a nica soluo possvel dos pedagogos do essencialismo. havia outra soluo, baseada nas concepes filosficas que procuravam encarar o homem como ser espiritual e dotado de uma razo. as tradies filosficas idealistas e racionalistas combinavam-se, surgiam afinidades ou contradies. nestas ltimas podia-se destrinar um conflito grave entre a atitude para a qual a teoria da essncia duradoura do homem significa que o homem pode subsistir em todas as condies sociais porquanto estas no

atingem a sua essncia absoluta, e a atitude segundo a qual a teoria da essncia duradoura pgina: 111 significa uma critica da realidade social, sempre que esta a contraria. esta crtica tinha contudo um caracter abstracto. o problema fundamental da pedagogia do essencialismo reside na seguinte interrogao: ser possvel e, em caso nativo, por que meios passar dos princpios vlidos em todo o lugar e sempre aos princpios vlidos para a ao num dado lugar e num momento preciso? os escritores que tentaram realizar esta transio foram acusados de trair a sua vocao de humanistas; todavia, os que no provam uma transio mantinham-se num ninho de guia cimo do qual deviam pensar que ningum sobre a terra tem razo nem defende o que justo. foi neste sentido que j. benda falou da traio dos intelectuais e que merleau- ponty defendeu argumentao anloga. ao contrrio, sartre criticou os que tentavam formular um julgamento sobre a vida colocando-se numa posio supra- histrica. verifica-se, portanto, que o problema fundamental da essncia e da existncia no foi resolvido de modo mais satisfatrio pela pedagogia do essencialismo. pgina: 112 vi controvRsia moderna entre a pedagogia da existNcia e a pedagogia da essNcia a contradio entre as tendncias da educao tm por objetivo satisfazer as necessidades do indivduo e as correntes pedaggicas baseadas no princpio da essncia permanente surge com especial nitidez na pedagogia moderna. esta pedagogia, como vimos, salienta a identidade da educao e do desenvolvimento individual, alm de criticar os sistemas educativos baseados no princpio da essncia; procura provar que o desenvolvimento da vida contm em si mesmo foras que formam o ser futuro. de acordo com este ponto de vista, os nossos planos e o nosso ideal no so mais que uma projeo do nosso presente sobre o futuro e no uma fora condutora que forme o presente em funo dos objetivos do futuro. nesta acepo, a pedagogia da existncia opunha-se fundamentalmente pedagogia da essncia. no entanto, na vida real a orientao que dela provinha devia conduzir, como vimos, que evaso individual, que adaptao. no levava a uma concepo que procurasse transformar as condies existentes, nem a um ideal de vida individual ou

pgina: 113 social. a pedagogia moderna caracteriza-se quer por uma tendncia para identificar a vida individual educao, quer por uma tendncia para defender as posies tradicionais da pedagogia da essncia. contudo, da mesma forma que no existe uma via de acesso da pedagogia da existncia ao ideal, nenhum caminho liga a pedagogia da essncia. contudo, da mesma forma que no existe uma via de acesso da pedagogia da existncia ao ideal, nenhum caminho liga a pedagogia da essncia vida. o exemplo das diversas correntes da pedagogia da cultura e da pedagogia metafsica revela-o claramente. a crtica existencialista a estas duas teorias justa: nenhuma delas concebe o homem concreto e vivo, um homem em carne e osso, pertencendo a um lugar definido e a uma poca determinada da histria. uma reduz o homem s propores de receptculo e veculo de valores culturais, a outra concebe-o como uma experincia contemplativa ou uma emoo mstica. em ambos os casos, a educao incidia num domnio limitado da vida humana e no tinha qualquer relao nem com a atividade real, social e profissional do homem, nem mesmo com a totalidade da sua vida individual. esta pedagogia preocupava-se unicamente com o que constitui uma espcie de luxo intelectual ou espiritual. unir educao e vida de modo que no seja necessria- eis os dois extremos do pensamento pedaggico da nossa poca. no entanto, esta alternativa encorajava no s a escolha de uma de uma posio pura, como tambm tentativas de compromisso, as quais so to caractersticas da pedagogia moderna como a escolha radical. qual era o sentido fundamental deste compromisso? devia ligar o princpio da educao identificada vida, ao princpio da educao subordinada a uma ideal. o fulcro principal destas tendncias encontrava-se nas teorias sociolgicas do homem e da educao, que, com o auxlio da pgina: 114 psicologia social, deviam demonstrar que a existncia do homem se forma a partir de uma trama que a expresso da realidade social existente; a vida do indivduo, segundo esta concepo, consistia num fragmento da alma coletiva. a noo individualista e liberal do princpio da adaptao transformava-se em prncipio de formao do homem real, quer dizer do homem poltico; o ideal humano geral e humanitrio transformava-se em directivas determinadas em funo da histria e da nao. assim se efectuava uma conexo muito caracterstica entre os princpios da existncia e da essncia; ao mesmo tempo, deixava de se considerar a existncia humana

com a questo pessoal e particular, reconhecendo a sua participao na vida poltica da nao, comeava-se a dar-lhe uma determinada direco e a associar-lhe um ideal. em vez de dedicar vida uma solicitude sem orientao era guiada de modo a aceitar um determinado estilo de vida. ao mesmo tempo, a crtica a cultura desligada das contingncias e ao idealismo de carcter universal fazia do ideal a expresso da vontade coletiva, da vida poltica da poca. numerosas correntes pedaggicas da poca contempornea foram marcadas por esforos tendentes a vencer tanto as concepes individualistas como as universalistas acerca da vida e da educao. estas tendncias atingiram uma intensidade especial nas correntes nacionalistas de diversos pases e mais tarde com o fascismo e o hitlerianismo. conquistaram adeptos mais pela sua critica as concepes individualistas e universalistas do que devido a proposies positivas. muitos pedagogos recusaram-se a aceitar o programa educativo fascista e hitleriano; todavia a critica ao naturalismo pedaggico e pedagogia universalista pareceu convincente a vastas camadas de educadores. era precisamente este facto que dava urna fora perigosa a estas tenpgina: 115 dncias que pretendiam unir a pedagogia da existncia a pedagogia da essncia. beneficiaram da insatisfao provocada pela ausncia de qualquer direco na pedagogia da existncia, devido s suas tendncias superficiais e naturalistas, e tiravam proveito do descontentamento suscitado pela pedagogia da essncia, devido ao seu carcter abstrato e metafsico, separado das realidades. mas a sntese assim concebida representava rio fundo o aniquilamento de tudo o que contribua para o valor da pedagogia da existncia e a pedagogia da essncia. como o demonstramos, a pedagogia da existncia revelava o conflito criado na sociedade burguesa entre as tendncias para o desenvolvimento do indivduo e as condies sociais existentes. a evaso do indivduo da vida real provava claramente a existncia deste conflito, assim como o demonstrava a necessidade de adaptao. a pedagogia da existncia no dava resultados positivos nestas circunstncias; no mascarava as resistncias reais, nem escondia o facto de que a realidade social se ope educao organizada medida do indivduo. a tentativa para a unir pedagogia da essncia sancionava este fato; tendia-se a camuflar estas contradies e a persuadir os indivduos que ao submeterem-se s condies existentes realizavam uma obra profundamente justa e criadora. apresentava-se como um dever sagrado

do homem aquilo que, do ponto de vista da pedagogia da existncia, era considerado como uma extrema e triste necessidade. assim concebida a pedagogia da essncia tornavase naquilo que marx designava por flores que servem para mascarar os grilhes do homem. ao analisar o papel social da religio marx dizia: pgina: 116 a critica desfolhou as flores imaginrias que cobriam os grilhes, no o fez para que o homem arraste a grilheta prosaica e desoladora, mas para que dela se liberte e colha a flor viva a pedagogia da existncia traa assim os seus princpios fundamentais de defesa do desenvolvimento livre do homem e a pedagogia da essncia traia os princpios essenciais de uma educao baseada em valores universais e permanentes. o que j. benda designou por traio dos intelectuais foi efetuado em grande, escala pela pedagogia burguesa, que se empenhou em fazer que os ideais pedaggicos retomassem contato com o mundo terreno desenvicilhando-os do seu carter universalmente humano. simultaneamente, a pedagogia da existncia era transformada a fim de dar ao termo existncia era transformada a fim de dar ao termo existncia um sentido de participao numa comunidade poltica nacional. a crtica ao universalismo do ideal e a crtica concepo liberal e individualista da vida coincidiam nos seus resultados. as contradies reais que criavam na sociedade burguesa uma oposio cada vez mais grave entre a existncia humana e o seu ideal no eram evidentemente atenuadas por esta pedagogia de compromisso; minimizavam-nas ou tentavam ignor-las. para esta pedagogia, as contradies que se manifestavam no provinham das ms relaes sociais, mas sim de uma noo errnea e nefasta dos direitos do indivduo e do carter do ideal. daqui resultava que se deviam transformar, no as relaes sociais, mas a maneira de conceber a existncia individual e o ideal, causas destas contradies. nota de rodap: marx, oeuvres philosophiques, t. i, trad. molitor, paris 1946, p. 84 pgina: 117 recapitulemos: o pensamento pedaggico perde-se quando escolhe a pedagogia da existncia, quando opta pela pedagogia da essncia e quando tenta unir estes dois princpios em funo das condies histricas e sociais existentes. a pedagogia devia ser simultaneamente pedagogia da existncia e da essncia, mas esta sntese exige certas

condies que a sociedade burguesa no preenche, exige tambm que se criem perspectivas determinadas de elevao da vida quotidiana acima do nvel atual. o ideal no deve nem sancionar a vida atual, nem tomar uma forma totalmente alheia a essa vida. tentemos ver esta questo pelo ngulo filosfico: a concepo da essncia humana no pode dar origem a uma existncia do homem correspondente a esta essncia no entanto, nem toda a existncia humana d necessariamente origem essncia do homem. o que importa facultar vida humana condies e encorajamentos, garantias e organizao tais que possa tornar-se base do desenvolvimento e da formao, base da criao da essncia humana. pgina: 118 vii educao virada para o futuro e perspectiva de um sistema social escala humana esta posio filosfica no se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas existente; no ser respeitada seno por uma tendncia que assinale o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisas que tenda a criar ao homem condies tais que a sua existncia se possa tornar fonte e matria prima da sua essncia. a educao virada para o futuro justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte das ms opes e dos compromissos da pedagogia burguesa. defende que a realidade presente no a nica realidade e que, por conseguinte, no o nico critrio de educao. o verdadeiro critrio a realidade futura. a necessidade histrica e a realizao do nosso ideal coincidem na determinao desta realidade futura. esta necessidade permite-nos evitar a utopia, esta atividade protege-nos do fatalismo. o feiticismo do presente, que no tolera a crtica da realidade existente e que, por esse motivo, reduz a atividade pedaggica ao conformismo, destrudo pela educao virada para o futuro. pgina: 119 na concepo da educao dirigida para o futuro o presente deve ser submetido a crtica, e esta deve acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco, acelerando o processo de desaparecimento de tudo o que antiquado e caduco, acelerando o processo de concretizao do que novo, onde quer que este processo evolua de modo excessivamente lento e deficiente. uma tal critica pressupe um ideal que ultrapasse o presente: neste sentido, a

educao virada para o futuro integra-se na grande corrente pedaggica que designmos por pedagogia da essncia. trata-se contudo de uma simples afinidade pois tem profundas divergncias, consistindo a diferena essencial no facto de este ideal se caracterizar por uma directriz de aco no presente, aco que deve transformar a realidade social de acordo com as exigncias humanas. na medida em que o ideal que inspira a crtica da realidade deve representar uma diretriz para a aco no presente tem de organizar as foras atuais e deve encorajar o homem a fazer a opo do momento atual. a educao orientada para o futuro liga-se neste sentido segunda grande corrente do pensamento pedaggico, pedagogia da existncia. todavia, tambm aqui no encontramos seno uma afinidade; a diferena essencial consiste em que, nesta concepo da educao, a vida o aspecto presente da edificao do futuro. definindo deste modo os traos particulares da pedagogia da educao virada para o futuro, indicamos a tradio de que partiu. deriva das tendncias pedaggicas que no admitiam que o princpio da adaptao ao presente fosse o princpio capital da educao e ainda das correntes que concebiam a crtica do presente no como um convite para evadir-se do presente, mas como um apelo para melhor-lo. este o nico caminho que permite resolver a antinomia do pensamento pedaggico moderno. pgina: 120 se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autnticos artfices de um mundo melhor necessrio ensina-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente, pela observao lcida do erros e lacunas do presente, por um programa mais lgico da nossa atividade presente. grande parte da juventude sente uma intensa necessidade de lutar por um futuro melhor para o homem; sobre este sentimento que deveria basear-se o programa educativo. permitamos que esta necessidade se manifeste mediante formas de crtica e de revolta, severas ou mesmo brutais, mas guiemo-la tambm para a aco concreta verificvel, que exige comprometimento e esforo pessoais, em suma, a responsabilidade da pessoa. diz-se muito mal e muito bem da nossa juventude. todavia, estas definies no so correctas porque exprimem acerca da juventude uma apreciao esttica; a juventude tornar-se- melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas atividades concretas no meio em que vive, conforme a ajuda que lhe facultarmos para que se torne apta a

realizar as tarefas futuras e conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior dos jovens. o nico modo de desenvolver as foras criadoras da juventude, de a libertar das peias provocadas pela desiluso que a leva a afirmar nada se pode fazer, portanto no vale a pena fazer o que quer que seja; o nico processo para limitar as tendncias dos jovens a basearem a sua vida na exclusiva satisfao das necessidades materiais, o nico recurso para lutar contra um cinismo que hoje, na maior parte das vezes, uma forma de protesto contra o que est mal na vida, mas que corre o risco de se tornar o pior dos males. diz-se que o curso da existncia do homem, neste pepgina: 121 rodo crtico da nossa histria, deve ser modelado consoante as tarefas histricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e, por consequncia, tornar os homens mais livres e melhores; se assim , este programa educativo torna-se indispensvel, especialmente em face da juventude. compete pedagogia contempornea assegurar a realizao deste programa. para tal impe-se a resoluo de dois problemas fundamentais: o da instruo e o da educao. no que respeita instruo, devemos abandonar numerosos princpios tradicionais que esto totalmente desadaptados s novas condies da vida social e econmica, assim como evoluo que prevemos. temos de introduzir muitas inovaes. todos ns nos apercebemos da necessidade da instruo politcnica, mas ainda no descobrimos que a formao social pelo menos de importncia igual, muito embora seja completamente negligenciada. esta formao social fundamental, no s porque um numero crescentemente vasto de trabalhadores ser utilizado no sector dos servios em detrimento do sector da produo, mas sobretudo porque na sociedade do futuro cada profisso ser revestida de carcter social e cada cidado tornar-se- responsvel da democracia. o problema da formao social deve ser posto no primeiro plano das nossas preocupaes referentes aos programas de ensino, deve ser considerado em toda a sua vastido e ir do conhecimento dos grandes processos sociais do mundo moderno capacidade de compreender o meio concreto em que se age e se vive, o ensino politcnico no pode dar plenos resultados se no for associado formao social assim concebida; apenas esta cooperao pode formar o pensamento aliado prtica, produtiva e social, quer dizer a realidade plenamente humana. enfim, no mbito da formao do pensamento resta resolver

outro pgina: 122 problema; a formao dos outros tipos de pensamento, alheios ao pensamento tcnico e social; a formao destes outros tipos de pensamento devia ser sistematicamente fomentada nas escolas. referimo-nos a certas concepes modernas da filosofia e da lgica, em especial as noes de valor. no domnio da educao, a tarefa mais importante consiste em transpor os grandes ideais universais e sociais para a vida quotidiana e concreta do homem. no perodo que acaba de findar cometemos o grande erro de atribuir muito pouca importncia vida quotidiana do homem, para realar a sua participao espectacular nos grandes momentos nacionais; cometemos o erro de menosprezar a vida interior do homem. para insistir na efectivao de determinadas funes sociais. a educao moral, justamente, diz respeito nossa vida quotidiana em situaes sociais concretas. a educao moral o problema do homem no pleno sentido da palavra, do homem que vive e que sente. a cincia social deve-se tomar um instrumento da educao moral assim concebida, pois permite compreender e justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver os seus problemas de conscincia frente s opes difceis. e necessrio cultivar os sentimentos que permitem ao homem compreender o prximo e ensinar-lhe a prestar ateno a este para o ajudar a organizar a sua prpria vida interior. nestas duas linhas de aco impese iniciar o nosso trabalho quase do ponto zero; no possumos sequer o esquema preliminar de uma moral laica e social para uso das escolas e da juventude, continuamos a descurar o papel importante da formao dos sentimentos na educao moral. no convm, todavia, esquecer que a educao moral no uma educao parcelar; s resulta se for fundamentada na educao do homem considerado como um todo. a pgina: 123 vida moral do homem mergulha as suas razes a um nvel mais fundo do que o plano dos motivos de conduta bem fundamentados. no basta saber como nos devemos conduzir, fundamental compreender tambm qual a razo. alm disso, necessrio- e de certo modo em primeiro lugar- querer aceitar determinada conduta de valor moral. no ser precisamente nesta interrogao lancinante: porque ser moral? porque fazer o bem? que se dissimulam os conflitos interiores mais dramticos e mais difceis de resolver da juventude atual, desta juventude que viu

e sofreu tanto, que foi testemunha de tanta grandeza e de tanta mesquinhez humanas; desta juventude que exprime frequentemente a sua confusa revolta em face do mal agindo mal? eis porque a educao moral deve fundamentar-se na educao sistemtica do homem desde a sua mais tenra infncia, numa educao que desenvolva e crie este impulso do corao imperceptvel, de que fala a psicanlise com tanta parcialidade e erro, mas que todavia um dos mais importantes fundamentos da dignidade humana que se ope ao fascnio de uma m conduta. uma juventude educada desta maneira fornecer cidados a um mundo que, embora criado h vrios sculos pelos homens, no foi at ao presente um mundo de todos os homens. somente atravs da participao na luta para criar um mundo humano que possa dar a cada homem condies de vida e desenvolvimento humanos que a jovem gerao se pode verdadeiramente formar. tal a nica via que permitir resolver os conflitos seculares que existem entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia e superar as tentativas de conciliao destas duas pedagogias. com efeito, somente quando se aliar a atividade pedaggica a uma atividade pgina: 124 social que vise evitar que a existncia social do homem esteja em contradio com a sua essncia se alcanar uma formao da juventude em que a vida e o ideal se uniro de modo criador e dinmico. pgina: 125 Ndice prefcio .................................................................................. ........................7 primeira parte aspecto histRico do problema i- essncia e existncia, conflito fundamental do pensamento pedaggico........................................................................ .....................................15 ii- pedagogia de plato e pedagogia crist.................................................................18 iii- incio do conflito entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia .................................................................................. .............................................23 iv- pedagogia da natureza ..................................................................................

........29 v- perspectivas do desenvolvimento da pedagogia da existncia no sculo xvii.....35 vi- rousseau e pestalozzi........................................................................ .....................39 vii- concepo idealista da pedagogia da essncia.......................................................42 viii- incios da pedagogia existencialista................................................................... .....47 ix- humanismo racionalista...................................................................... ....................54 x- teoria da evoluo.......................................................................... .........................57 xi- consequncias pedaggicas da teoria da evoluo..................................................61 xii- noo bergsoniana de evoluo.......................................................................... .....68 xiii- existencializao da pedagogia da essncia............................................................70 xiv- existncia individual e existncia coletiva...............................................................76 #