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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 802 PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL DIDCTICA GENERAL PROF. LUCRECIA FALN FICHA DE ESTUDIO: ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DE LA DIDCTICA

Un anlisis de la didctica como disciplina, desde la perspectiva epistemolgica actual, implica considerar al menos: los procesos histricos, socioeconmicos, polticos, culturales y educativos que favorecieron su surgimiento y evolucin, el modo de construccin y justificacin de sus producciones tericas, y las cuestiones axiolgicas que la atraviesan como prctica social y cientfica. En el Siglo XVI, como parte de un proceso de secularizacin de la vida social y cultural, la educacin se independiz de la Iglesia. Surgi la escuela pblica (en manos del Estado) a partir de las exigencias educativas del mundo del trabajo moderno y por el proceso de democratizacin por el cual ciertos estratos sociales, antes "fuera de la sociedad" fueron admitidos en la misma como ciudadanos. La Didctica surgi en el siglo XVII, en un contexto histrico cuyas condiciones generaron la necesidad de pensar en la sistematizacin de la prctica pedaggica, respondiendo a las demandas de una burguesa en continuo ascenso. Como lo expresa Susana Barco, dichas demandas fueron: a) capacitacin diferenciada de un nmero creciente de jvenes que puedan cubrir puestos en el comercio, la administracin, la nutica, etc. b) necesidad de reestructurar las estructuras del poder, legitimando las nuevas formas; c) instauracin de un modelo secularizado de sociedad, adaptacin de las nuevas generaciones al mismo, mediante metodologas inductivas, de slido fundamento racional y de carcter cientfico, reservando al mbito filosfico la problemtica de las finalidades educativas. En estos tiempos la disconformidad hacia la enseanza de las escuelas era general, se cuestionaba el saber libresco y puramente verbal y la escasa formacin de los maestros, cuyos mtodos anticuados, a veces violentos, no posibilitaban la disciplina escolar.

Juan Amos Comenio, considerado el padre de la Didctica, pens que reformas parciales seran insuficientes para solucionar un problema ms complejo, ya que el motivo

fundamental del mismo era que la enseanza no armonizaba con la naturaleza del hombre y su situacin en el universo. Comenio, autor de Didctica Magna (1657), heredero de la tradicin pedaggica de las Utopas, consider que el avance y cambio de la naturaleza debe estar acompaado por el perfeccionamiento del hombre mediante la educacin, e imagin el "deber ser" de la misma. La educacin debe efectuarse desde temprana edad y de manera continua y sin violencia, como el

devenir natural. Debe brindarse a todos los nios sin diferencias sexuales, econmicas o sociales. Esta concepcin educativa parti de una cosmovisin en la que el mundo aparece organizado y el principio ordenador supremo es Dios. El hombre puede lograr el conocimiento de las cosas y las leyes que las gobiernan, imitando a la naturaleza. El entendimiento, con ayuda

de la voluntad, se desarrolla correctamente partiendo de los sentidos y por induccin. Sin embargo, en Comenio la normatividad no impidi marcar slidas prescripciones acerca del "saber hacer" del maestro para lograr el deber ser del modelo pedaggico

propuesto. En este sentido el epgrafe que refuerza el subttulo de la Didctica Magna dice: "LA PROA Y LA POPA DE NUESTRA DIDCTICA ha de ser investigar y hallar el modo de que los ensean tengan menos que ensear, y los que aprenden, ms que aprender; las escuelas tengan menos ruido, molestias y trabajo en vano, y ms sosiego, atractivo y slido provecho; la repblica cristiana, menos oscuridad, confusin y desidia y ms claridad, orden, paz y tranquilidad. EL origen de la Didctica supuso implcitamente, uno de los problemas de la escuela pblica en desarrollo: cmo atender a grupos numerosos de alumnos, que los maestros sepan qu y cmo ensear, examinar, etc. Es notable, tambin la preocupacin por el "tiempo" y por la "economa" con una idea de eficiencia que aparece mucho antes que la revolucin industrial (Siglo XVIII) y sus demandas. Es evidente, adems, el afn por el orden y la disciplina: "El maestro ante la clase permanecer sobre una tarima elevada y observar a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya sus miradas..." En este afn es fundamental para el docente el control del espacio, el tiempo y el cuerpo de los alumnos. La vigilancia es la nueva tecnologa del poder. Comenio propuso una reforma escolar sobre la base de tres fundamentos: del orden, de la facilidad (para aprender y ensear) y de la solidez (para ensear y aprender). Son ilustrativas las siguientes afirmaciones: "No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo"(...) "Intentemos, pues, en nombre del Altsimo, dar a las escuelas una organizacin que responda al modelo del reloj ingeniosamente construido y elegantemente decorado". Al maestro se le indica: qu contenidos ensear, su orden y graduacin, lineamientos generales del Mtodo y especficos con relacin a las disciplinas, modo de disponer ejercicios y control de los mismos y formas de ensear las buenas costumbres. De este modo, la Didctica se present desde sus orgenes, como normativa porque la accin educativa est orientada claramente hacia finalidades y un deber ser; y prescriptiva porque define un saber hacer del maestro para ser ejecutado. En Comenio, fue clara y fundante la vinculacin entre los medios y los fines fundamentados en una cosmovisin. Pero en los siglos XVIII y XIX comenzaron a surgir autores que proponen mtodos y procedimientos didcticos, con un mero carcter prescriptivo porque se pierden de vista los fines

de la educacin. Este proceso se relaciona a que, si bien la razn moderna, en sus inicios, se propuso la determinacin de los primeros principios que rigen el mundo (fines y valores), paulatinamente devino en mero clculo de medios (para alcanzar un fin dado) y finalmente se redujo a control prctico o manipulacin (tcnica). As, comenz la tradicin de la didctica como tcnica, que presenta el modelo y las reglas de este Mtodo universal y al docente slo le cabe ejecutarlo. En el Siglo XX, la Didctica hizo referencia exclusiva al cmo hacer, dejando el problema de los fines a la filosofa de la educacin. Los textos slo se dedicaron a una tcnica. Un ejemplo claro fue la taylorizacin del proceso educativo, propio del enfoque tecnolgico norteamericano.

La didctica es una disciplina cuyo proceso evolutivo se dio al revs de las otras ciencias, que se desprendieron de la Filosofa con un amplio marco conceptual. La didctica tuvo su punto de partida en el hacer y el camino para constituir su objeto de estudio fue bastante dificultoso. Por esta razn, es tan importante y necesaria, para su constitucin como disciplina cientfica, la articulacin entre las prcticas de la enseanza y la teora, ya que las mismas implican un modelo educativo que no slo se sustenta en aportes cientficos sino en las condiciones y demandas del contexto histrico social. De lo contrario, se expone al riesgo de las teoras en acto que describe P. Bourdieu en "El oficio del socilogo": La teora implcita en una prctica (...) tiene tanto ms posibilidades de no ser controlada, y por tanto inadecuada al objeto en su especificidad, cuanto es menos consciente. Aunque la didctica desde su nacimiento, se ocup de la enseanza, no siempre estuvo claramente definido. Alicia W. de Camilloni afirma: El campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas. Aunque cabe aclarar, a diez aos de la publicacin del artculo De herencias, deudas y legados, es notable el avance en el reconocimiento del campo de la Didctica desde otras disciplinas. Segn la autora, existe una controversia entre una tradicin secular europea que asegura que la didctica existe como teora de la enseanza, frente a una tradicin norteamericana desde principios del siglo XX que la confunde con la psicologa educacional, y otros que sostienen que debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, centralmente el currculum. Por lo tanto, para delimitar el campo de la didctica es necesario considerar la pluralidad de teoras (caracterstica que comparte con todas las ciencias sociales), las problemticas que tratan y el contexto y el modo en que desarrollaron y las vinculaciones entre ellas. En esta tarea, uno de los problemas que surgi es que autores y aportes tericos suelen provenir de diversas rea disciplinarias y profesionales, por ejemplo Jerome Brunner de la Psicologa, Joseph Schwab de la Biologa. La didctica comenz a convertirse en una disciplina cientfica en el momento en que se apoya en la Psicologa y esta parece una deuda imposible de

saldar. De ella, hered enfoques, teoras o programas de investigacin y se configur en funcin de ellos. Otro problema se presenta cuando la corriente surge en autores que se abocan a problemas especficos de la enseanza de una disciplina, como es el caso de la Ingeniera didctica proveniente de la Matemtica. Es posible extrapolarlas a la enseanza en general? La pluralidad terica tambin proviene de los diversos programas de investigacin cientfica desarrollados a partir de las corrientes que aparecen en otras disciplinas. La identificacin de la didctica como ciencia estuvo vinculada a la Psicologa Educacional de la mano del programa de investigacin del conductismo o neoconductismo, cuyo inters principal pas por la explicacin de las causas de la conducta considerando que la clave se encuentra en la estimulacin externa. Por lo tanto, el aprendizaje depende de la enseanza y para ensear basta conocer cmo se producen los procesos de aprendizaje. Este paso por la psicologa hace que la didctica como disciplina con su propio campo, desaparezca. Desde este enfoque, se generaron trabajos didcticos marcadamente prescriptivos sin reflexin terica propia, que

pretendieron el logro de aprendizajes, cuyos resultados son accesibles a partir de conductas observables. En el contexto de la crisis del paradigma conductista como nico marco explicativo, tambin se despejaron otras confusiones ya que "Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y aprendizaje, abandonando un lema pedaggico ("el proceso de enseanza-aprendizaje...) que en su momento pudo ser significativo, pero que en las ltimas dcadas se haba convertido en un obstculo para la comprensin, la explicacin y la formulacin de la normativa didctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos." A partir de esta diferenciacin, la didctica se constituy con un objeto slido de conocimiento y accin, la teora de la enseanza.

Asimismo, se clarific la identidad de la Didctica a partir del aporte de otros campos disciplinarios en la reflexin y el estudio de los procesos educativos, especialmente en la escuela y el currculum. En la 2da mitad de los 70, el movimiento de reconceptualizacin del currculo, tema nuclear en la didctica, dej al descubierto filosficas, polticas y sociolgicas la ausencia de concepciones

en esta disciplina, y comenz un proceso de inclusin

explicito de aportes de la fenomenologa, el marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoanlisis, la teora crtica, etc. El abordaje de los otros campos (microsociologa, antropologa, lingstica, etc.) sobre la enseanza se realiz desde el punto de vista de su disciplina y no el de la didctica. La didctica ms que preocuparse porque otros campos se interesan por su objeto de estudio, aprendi a utilizar los hallazgos de las teoras de otras disciplinas.

La didctica busca su identidad en un contexto en el que las fronteras de las ciencias sociales se confunden. Aunque Jean Piaget (1970) afirma que cuando una disciplina entra en crisis comienza a ocuparse de su situacin epistemolgica, y ste puede ser un signo de madurez. Es pertinente asumir que establecer relaciones con los otros campos y la apertura para el uso de aportes disciplinarios diversos es un rasgo histrico de la identidad de la didctica, contribuye a su estilo de construccin terica, el tipo de enunciados que formula. Tal vez sea un rasgo general que deben compartir las ciencias sociales. Pero, sin olvidar que hay temas u objetos que son propios y exclusivos de la didctica. La autora menciona como ejemplos: los estudios sobre el pensamiento del profesor o sobre teoras implcitas de los alumnos, estrategias de enseanza, diseos de programacin, evaluacin de los aprendizajes y la gestin institucional, la relacin entre teora y accin pedaggica, entre explicacin y prescripcin didctica.

Actualmente, el aporte filosfico permiti un abordaje epistemolgico de los mtodos de investigacin que se utilizan para su desarrollo como ciencia, y una reflexin sobre el campo de la didctica, su status epistemolgico y sobre cmo abordar el conocimiento en el campo de la enseanza. Una de las caractersticas positivas de la didctica como disciplina que la defini epistemolgicamente es que no se aisl de la dinmica de la ciencia en general y esto le permiti construir discursos tericos importantes. El trasvasamiento de teoras de una disciplina a otra propio de esta poca en todas las ciencias, no puede ser considerado un signo de escasa rigurosidad cientfica, porque no es lo nico que la define como disciplina. Existen otros aspectos: adems de las estructuras conceptuales, herramientas procedimentales, modos y mtodos de investigacin, modos de inferencia o razonamiento propios y valores, actitudes, hbitos y comunidades cientficas (que son las que en definitiva aceptan o no dicho trasvasamiento). Como afirma la autora: En los procesos de trasvasamiento de las grandes teoras, las concepciones del mundo, de la accin humana, de los valores y del conocimiento tienen una posicin, circulan en todas las ciencias. Por este proceso de construccin permanente de las ciencias en general, a la didctica nada de lo humano parece serle ajeno. ntimamente vinculada a la implicacin con lo humano se encuentra la enseanza, su objeto, porque supone una intervencin social y por consiguiente una responsabilidad y una carga de valor frente a la sociedad que le impide ignorar los aportes de otras ciencias sociales, ya que los valores socialmente se basan en teoras sociales. Actualmente, la escuela es una institucin fundamental en la construccin de la vida social y el modo en que se configure la

enseanza incide en la dinmica hacia un tipo de sociedad. Por esta razn la enseanza no puede rehuir a la carga tica y valorativa de su accin. Como sostiene A. Camilloni: "La didctica recibe y refleja muchas crisis tericas porque se trata de una disciplina caracterizada por ser un dominio en donde se reunieron algunas o todas las dems. Y aunque se ocupa de la enseanza y tiene un objeto, los modos como habr de ocuparse de l, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas, en razn de un movimiento de circulacin de teoras y de conceptos de una disciplina a otra que se est generalizando, en el presente, en todas las ciencias sociales y no sociales. En la didctica este trabajo no es nuevo." Segn la autora, este trabajo supone un proceso de "reflexin, investigacin y de produccin terica original e integradora de un discurso sobre y para la accin pedaggica".- De este modo, puede constituirse en dadora recproca conocimiento. Finalmente, son importantes los aportes de Alicia W. de Camilloni, en "Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales" sobre el status epistemolgico de la Didctica, de teora en el campo de la accin social y del

considerado tanto desde una concepcin positivista como desde una concepcin crtica de la ciencia. Para abordar el problema parte de los siguientes interrogantes tpicos de la epistemologa: "qu tipo de conocimiento es conocimiento didctico? Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas, pedaggicas o no? Cmo se construye el discurso didctico? Qu relacin hay entre el discurso didctico y la prctica pedaggica?Qu papel juegan los valores en la teora didctica? Su carcter normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social? Recuperando a Gilles Ferry, afirma que el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer. El saber didctico es un discurso que se construye en el marco de una fluida relacin entre teora y prctica. Este punto es fundamental en el debate sobre el status epistemolgico de la disciplina. Existe una posicin que considera que la teora didctica no puede ser cientfica por su estrecha vinculacin con una prctica (la actividad docente) que est impregnada de valores, por su carcter normativo o prescriptivo y por los modos de validacin utilizados. La concepcin de ciencia en la que se apoya en la Perspectiva Positivista de la misma, que tambin pone en cuestin el status cientfico de las ciencias sociales. Este paradigma sostiene que la ciencia tiene como meta alcanzar la verdad, logrando un conocimiento absoluto de la realidad en s misma. Aunque algunos autores aceptan el carcter hipottico de las teoras, siempre se descartan aquellas que contienen implicaciones normativas o valorativas. La separacin entre razn y decisin, conocimiento y valores es determinante. El

ser y el "deber ser" se diferencian claramente y el dominio del deber ser queda librado a la irracionalidad. "Para esta corriente, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bsqueda del logro de los fines de la educacin, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber dentro de ellas diferentes teoras cientficas" (Moore,T.W.) El positivismo tambin establece una clara demarcacin entre los terico y lo prctico, entre el conocimiento y la accin. En este enfoque, la Didctica no es una disciplina cientfica, en tanto, saber-hacer, con carcter normativo e impregnado de valores sino slo una teora prctica. Sin embargo, esta concepcin no slo limita a la didctica sino tambin a las ciencias sociales, por la cuestin de los valores. Pero, Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la ciencia y que no hay conocimiento social "desinteresado", sin valores. El conocimiento y los valores se constituyen mutuamente. El juicio de valor y la decisin son el fruto de procesos de conocimiento. Los valores socialmente relevantes no puede validarse, pero si las teoras que los fundamentan. Es necesario, adems que el sujeto sea consciente de los valores y sus

supuestos y reflexione crticamente sobre ellos, en el marco la objetividad y subjetividad histrica. Como plantea la autora, los actos y los objetos sociales slo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin significativa son indisociables Desde la Perspectiva de la Teora Crtica se recupera la relacin entre conocimiento y valor y entre el ser y el deber ser. La Escuela de Frankfurt concibe a la sociedad como un proceso histrico, y a cada situacin como producto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora y praxis. La Teora crtica se enfrenta al conformismo positivista planteando una transformacin de los criterios epistemolgicos de demarcacin entre ciencia y no-ciencia. Uno de sus

representantes, Jurgen Habermas analiz la estrecha relacin entre el conocimiento humanos y los intereses: en el trabajo, el inters tcnico; en la interaccin social, el inters prctico; y en la reflexin, el inters emancipatorio. En el mbito de la reflexin, la ciencia y la tica se encuentran. Desde este enfoque, cambia el escenario de anlisis del status de la Didctica. Desde un nuevo concepto de ciencia social los obstculos epistemolgicos se pueden superar. "Puede ocuparse y pre-ocuparse por la prctica pedaggica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina cientfica".

Desde los aportes de la tradicin francesa de la epistemologa y la ciencia social (Bachellard, Bourdieu), A. W. de Camilloni expone la necesidad de la Didctica para construirse

como disciplina cientfica, de someterse a la vigilancia epistemolgica para lograr una ruptura conceptual con el saber de sentido comn del mundo social "Didctica espontnea" del trabajo docente. La didctica puede ser reconocida como una ciencia social, desarrollando las condiciones de validacin y justificacin de las teoras de la enseanza y las normas que propone para la configuracin de la prctica pedaggica. Adems, requiere un posicionarse en un programa de investigacin compatible con esta pretensin, que no es posible desde el Conductismo, que la concibe como tecnologa. En un "Programa cientfico de la Didctica centrada en los y con el saber propio de la

significados", propio de algunos enfoques cognitivos, esta intencin es factible porque define su objeto de conocimiento y accin, la enseanza, como un "proceso mediante el cual los docentes y alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimientos sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con significado".

En el marco de la teora crtica, es necesario tener en cuenta que el acto de ensear slo se puede comprender desde la orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin significativa son indisociables. Por consiguiente las respuestas de la Didctica para la prctica pueden variar con las circunstancias histricas y en el contexto de un proyecto educativo. Respecto a la Didctica de las ciencias sociales Camilloni piensa que "en tanto teora social es ella misma una forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas". Segn Bruner, para ello deben utilizar estrategias de interpretacin del mundo simblico ms que explicaciones causales. La interpretacin implica procesos de construccin y

negociacin de significados. La enseanza de las ciencias sociales es una forma de intervencin privilegiada en ese proceso, colaborando en la posibilidad de ruptura epistemolgica que sirva como puntapi inicial para la construccin del conocimiento cientfico de la realidad en la que transcurre, participando de un proceso de mutua determinacin de los procesos sociales. Bibliografa consultada: Camilloni, A. y otros, (1996) Corrientes didcticas contemporneas, Paidos, Buenos Aires. Camilloni A. (1994) "Epistemologa de las ciencias sociales" en: Aisenberg B., y

Alderoqui S. (comp.), La didctica de las ciencias sociales, Paidos, Buenos Aires. Comenio, Juan Amos, Pginas escogidas, A-Z Editora, ORCALC, UNESCO, Buenos Aires, 1996. Prefacio y "Didctica Magna". Barco de Surghi, Susana- "Estado actual de la pedagoga y la didctica" (1988).