Enfoques 6

Sumario General
BIOLOGA Y GEOLOGA....PG. 4 DIDCTICA...PG. 252 ECONOMA....PG. 269 EDUCACIN FSICA....PG. 287 FSICA Y QUMICA..PG. 342 GEOGRAFA E HISTORIA...PG. 397 INFANTIL Y PRIMARIA..PG. 500 LENGUA Y LITERATURA.......PG. 789 MATEMTICAS....PG. 933 NUEVAS TECNOLOGAS..PG. 1096 DOSSIERS DE ORIENTACIN..PG. 1141 TECNOLOGA...PG.1204 INGLS.PG. 1223
TIPOS DE MECANISMOS PARA LA TRANSMISIN DEL IMPULSO NERVIOSO

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V TIPOS NERVIOSO Conduccin saltatoria Este tipo de conduccin ocurre en axones cubiertos por una vaina de mielina. El proceso por el cual una clula de Schwann y un oligodendrocito envuelven un axn a esto se le llama mielinizacin. Cada clula de Schwann rodea un segmento del axn de 1mm de longitud dando 300 vueltas concntricas, al igual que los oligodendrocitos. Existen enfermedades relacionadas directamente con la vaina de mielina como por ejemplo la esclerosis mltiple y el sndrome de Guillain-Barr. DE MECANISMO DE TRANSMISIN DEL IMPULSO
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La mielina acta como un excelente aislante, porque impide el movimiento de iones a travs de la membrana, con excepcin de ciertas zonas del axn en donde esta vaina no se encuentra, y que se denomina nodos de Ranvier. En estos puntos, la membrana del axn establece contacto directo con lquido extracelular. En los nodos de Ranvier se encuentra la mayor concentracin de canales de sodio, en una densidad de miles por micrmetro cuadrado contra ninguno en las zonas de la membrana del axn cubiertas por mielina. En las clulas mielinizadas la onda de despolarizacin salta desde un nodo de Ranvier al prximo; as, la actividad inica va despolarizando los siguientes nodos a lo largo del axn. De ah le viene el nombre a este tipo de conduccin. La conduccin saltatoria es ms rpida que la conduccin continua; un axn mielinizado transmite 50 veces ms rpido el impulso nervioso que uno no mielinizado. Otro factor que influye en la velocidad de conduccin del impulso nervioso es el dimetro del axn. Se ha visto axones de mayor dimetro propagan impulsos nerviosos a mayor velocidad que los axones de menor dimetro. Esto se debe a que en axones de mayor dimetro existe una mayor superficie de membrana en donde se produce el desplazamiento de iones. La conduccin saltatoria gasta menos energa que la conduccin continua. La reubicacin de los iones realizada por la bomba de sodio-potasio, es un tipo de transporte activo, el cual se restringe exclusivamente a los nodos de Ranvier. En la conduccin continua este mecanismo ocurre a lo largo de toda la membrana del axn. Conduccin continua o no saltatoria Este tipo de conduccin ocurre en neuronas amielinizadas. Esta conduccin es ms lenta la propagacin del impulso nervioso, ya que que cada segmento del axn debe despolarizarse y prepolarizarse, lo que implica mayor movimiento de iones a travs de la membrana y, por lo mismo, un mayor gasto de energa. Direccionalidad del impulso nervioso Si se estimula un axn en su punto medio, el impulso nervioso generado viaja en dos direcciones: hacia el soma y hacia la arborizacin terminal. El impulso que se dirige
hacia el cuerpo neuronal se pierde, ya que no puede pasar a travs de sus dendritas hasta otra neurona. El segundo impulso nervioso puede pasar a la neurona siguiente a travs de una estructura que posibilita la comunicacin neuronal: la sinapsis. De esta forma, la sinapsis determina la unidireccionalidad de la propagacin del impulso nervioso.
SISTEMA ENDOCRINO HORMONAS Y GLNDULAS DE SECRECIN

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788 Esta compuesto por un conjunto de glndulas repartidas por todo el cuerpo que segregan una serie de sustancias. Fundamentalmente su funcin es el metabolismo en el crecimiento, en la reproduccin y el desarrollo de los tejidos. Se denominan glndulas endocrinas o glndulas de secrecin interna. HORMONAS Y GLNDULAS:
Actan nicamente sobre sus clulas blanco, activando o inhibiendo el funcionamiento de los rganos efectores a los que pertenecen. Adems actan en cantidades muy pequeas por lo que su concentracin en el organismo es siempre muy baja. PRINCIPALES HORMONAS Y SU ACTUACIN GLNDULA QUE ES? HORMONA Se encuentra en la base del encfalo. Somatotropa Es alargada y pequea, pueden distinguirse en ella tres partes: -un lbulo anterior Foliculoestimulante -un lbulo posterior -Un lbulo intermedio. Glandulotropas HIPOFISIS Adenocorticotropa
Vasopresina
oxitocinas Incretina
TIROIDES
PARATIROIDES
Es una glndula en forma de herradura, situada Tiroxina en la parte anterior del cuello delante de la laringe Tirocalcitonina Son del tamao de un guisante y se disponen sobre la superficie Paratohormona posterior del tiroides, agrupadas
FUNCIN Aumentar el metabolismo, favorecer el crecimiento Maduracin y desarrollo de los rganos del aparato reproductor Estimula la secrecin hormonal del tiroides Estimula la secrecin hormonal de las clusulas suprarrenales Aumenta la presin arterial, regula la resorcin del agua en los tubulos urinferos Activa la musculatura lisa en el parto Regula la secrecin de la insulina Eleva el metabolismo basal, estimula el crecimiento y la maduracin Disminuye la permeabilidad. Eleva el nivel del calcio en sangre, moviliza el fosfato de los huesos, aumenta la eliminacin renal 8
en dos series Consisten En dos pequeas estructuras que aparecen sobre los riones, presentan GLANDULAS SUPRARRENALES dos zonas: corteza exterior y mdula interior
Cortisona y hidrocortizona
Noradrenalina, adrenalina y dopamina
PANCREAS
OVARIOS
TESTICULOS
TIMO
Mineralcorticoides, desoxicorticosterona y aldosterona Es una glndula de Glucagon Eleva la glucemina gran tamao Desciende la situada en el glucemina abdomen. Segrega Insulina regulando el jugo pancretico y almacenamiento de hormonas glucogenos Se producen los Aparicin de los vulos y tambin caracteres sexuales, diversas hormonas Foliculina y Luteina funcionamiento del esteroideas aparato genital femenino. Contienen tejidos Aparicin de los de secrecin caracteres sexuales, interno, formados funcionamiento del por clulas aparato genital intertisiales que Testosterona masculino secretan hormonas sexuales masculinas llamadas andrgenos Glndula, detrs Timosinas Aumenta hasta la del esternon. pubertad.
del fosfato... Acta sobre el nivel de la glucosa en la sangre, eleva la glucemina Refuerzan la accin del s. Nervioso, controlan los mecanismos de alarma del cuerpo. Aumento del tejido conjuntivo
PRUEBA DIFERENCIAL PARA LA DETECCIN DE CATALASA EN CIERTAS BACTERIAS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V
Se utiliza para comprobar la presencia del enzima catalasa, esta es una enzima que es caracterstica la mayora de las bacterias aerobias y anaerobias facultativas que contienen citocromo. La principal excepcin es Streptococcus. Originariamente, esta prueba era utilizada para diferenciar entre los siguientes gneros:

Streptococcus (-) de Micrococcus (+) y/o Staphylococcus (+). Bacillus (+) de Clostridium (-). Lysteria monocytogenes (+) y/o Corynebacterium (+, con las excepciones de C.pyogenes y C.haemolyticum, ambos -) de Erysipelothrix (-)
La prueba de la catalasa se realiza a temperatura ambiente, y pueden seguirse dos tcnicas diferentes para su desarrollo, aunque las conclusiones de su resultado fina debe ser el mismo; la preseca o ausencia de esta enzima en la muestra:
1.
MTODO DEL PORTAOBJETOS:

Con el asa de siembra recoger el centro de una colonia pura de 18-24 horas y colocar sobre un portaobjetos limpio de vidrio. Agregar con gotero o pipeta Pasteur una gota de H2O2 al 30% sobre el microorganismo sin mezclarlo con el cultivo. Observar la formacin inmediata de burbujas (resultado positivo). Desechar el portaobjetos en un recipiente con desinfectante. Si se invierte el orden del mtodo (extender la colonia sobre el agua oxigenada) pueden producirse falsos positivos.
2.
MTODO DEL TUBO DE ENSAYO:

Agregar 1ml de H2O2 al 3% directamente a un cultivo puro de agar en slant densamente inoculado.
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Observar la formacin inmediata de burbujas (resultado positivo). Precauciones: Si se utilizan para esta prueba cultivos procedentes de agar sangre, se debe tener la precaucin de no retirar algo de agar con el asa al retirar la colonia ya que los eritrocitos del medio contienen catalasa y su presencia dar un falso resultado positivo
PRACTICAS PARA REALIZAR CON LPIDOS II
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez
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DNI 26221788V
PRACTICAS PARA REALIZAR CON LPIDOS

1. 2. Solubilidad. Emulsin (simular la accin de la Bilis)
1.
Solubilidad.
Objetivo: Comprobar la solubilidad de las grasas y los aceites en diferentes solventes orgnicos. Materiales: Aceite, Alcohol, Bencina, Cloroformo y Agua. Mtodo: Dentro de seis tubos de ensayo, se coloco una pequea porcin de aceite. Luego a cada uno de los tubos se les coloca diferentes disolventes orgnicos para que se pueda determinar la solubilidad de los aceites con los respectivos disolventes. A medida que se realizaba esto se anotaban los resultados. Luego se realizo el mismo procedimiento del aceite, pero esta vez con manteca derretida. Una vez que se comenz a realizar se anotaban los resultados. Resultados: Aceite con Acetona: Es Soluble Aceite con Agua: No es Soluble. Aceite con Cloroformo: Es soluble Aceite con Alcohol: Muy poco Soluble. Aceite con Benceno: Es Soluble. Aceite con Tetacloruro de Carbono: Es soluble.
Conclusiones:
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La manteca y el aceite, son en algunos casos ms solubles o menos solubles en el Tetacloruro de Carbono, Bencina, Cloroformo, Acetona, Alcohol y Benceno, estos son todos disolventes orgnicos, y los lpidos son solubles en los mismos pero son insolubles en el agua.
2.
Emulsin (simular la accin de la Bilis.
Objetivo: Simular la accin de la Bilis durante la emulsin. Material: Tubo de ensayo, aceite, agua, detergente, portaobjetos y Lupa. Mtodo: Se puso agua y aceite en iguales cantidades en un tubo de ensayo. Se mezcla y luego de unos minutos se le agrega detergente, el cual que simula la accin de la Bilis, se mezcla nuevamente. Luego se puso una porcin de la mezcla sobre un portaobjetos para poder observar mejor la emulsin a travs de una lupa. Resultados y Conclusin: Se logro simular la accin de la Bilis, a travs de la accin del detergente como las sales biliares.
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PERIODO PRECMBRICO: AQU SURGI LA VIDA

Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V
EL PRECMBRICO.
El Precmbrico es la etapa ms larga de la historia de la Tierra. Comienza hace unos 4600 millones de aos, y termina hace aproximadamente 570 millones de aos. Durante este largo periodo de tiempo surgen las primeras formas de vida en nuestro planeta. A pesar de ser una etapa tan larga casi no tenemos datos sobre ella, ya que las rocas formadas durante esta poca han sido erosionadas o transformadas.
CAMBIOS EN LA SUPERFICIE DE LA TIERRA DURANTE EL PRECMBRICO: LA CREACIN DE LA PRIMERA CORTEZA CONTINENTAL.

La primera corteza continental se form en un tiempo comprendido entre los 3800 y los 2800 millones de aos. Los restos de la corteza continental antigua se denominan escudos y forman el ncleo de los actuales continentes. Las rocas ms antiguas de la Tierra estn en los escudos de frica (3500) y Groenlandia (3800). Es probable que al final del Precmbrico ya existiera una dinmica de placas similar a la actual. Se supone que todas las masas continentales se reunieron en un supercontinente.
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EN EL PRECMBRICO SURGE LA VIDA.

Las primeras formas de vida surgen en el Precmbrico. Son muy difciles de estudiar porque los fsiles de esta edad son muy escasos y slo excepcionalmente se conservan algunos de estos organismos. Los fsiles ms antiguos que se han encontrado son bacterias primitivas que tienen entre 3200 y 3400 millones de aos. La escasez de fsiles precmbricos se debe a dos factores: - Prcticamente la totalidad de los organismos deban de ser de cuerpo blando, muy frgiles y desprovistos de partes duras que pudieran fosilizar. -Las rocas sedimentarias de este periodo fueron metamorfizadas, y los restos de organismos vivos que pudieron quedar endoblados en ellas, se destruyeron.
CAMBIOS
AMBIENTALES
DURANTE
EL
PRECMBRICO.
En el transcurso del Proterozoico los ocanos y la atmsfera fueron sufriendo cambios muy importantes. Aument la concentracin salina del mar por las sales que el agua de lluvia disolva de la tierra emergida y llevaba hasta los ocanos. Se form una atmsfera oxidante, similar a la actual. Para la mayora de los cientficos la atmsfera era rica en hidrgeno, metano, vapor de agua y amoniaco, pero no contena oxgeno. Era, por lo tanto, una atmsfera reductora muy diferente de la actual. Hace unos 1800 millones de aos, la atmsfera pas a ser rica en oxgeno. La realizacin de la fotosntesis a algas unicelulares dio lugar a la produccin de oxgeno. Este oxgeno se acumul formando una disolucin en el agua del mar y ms tarde pas a la atmsfera.
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A partir del oxgeno atmosfrico se form la capa de ozono imprescindible para la vida en la superficie terrestre.
PRACTICA ANLISIS DE UNA MUESTRA DE DE ORINA.

En primer lugar tomamos una muestra de orina. Colocamos una muestra de orina a la luz. a.- Describa el aspecto de la muestra (color, transparencia, etc.) La muestra era de color amarillento, un poco turbio y adems por estar recin tomada la muestra, se evaporaba una pequea cantidad por la temperatura que la muestra tena. b.- Introduzca una bagueta en la muestra. Toque con la bagueta un trozo de papel indicador de pH. Qu pH. tiene la orina? Tal como lo sealaba la actividad, introducimos una bagueta a la muestra y humedecimos con la orina que qued en la bagueta un papel medidor de pH. Luego lo comparamos con la escala de valores del profesor y nos dio como resultado un pH de 7.2. c.- Vierta la mitad de la muestra en un tubo de ensayo limpio. Proceda a calentar a la llama del mechero, manteniendo inclinado el tubo de ensayo, teniendo especial cuidado de que la boca del tubo de ensayo quede apuntando hacia donde no hay alumnos. Caliente aquella parte de la orina que est ms prxima a la boca del tubo. Retire el tubo antes de que ebulla. Examine la turbiedad de la orina en la parte superior del tubo. Comente los resultados, teniendo en cuenta que el color claro de la parte superior del tubo indica ausencia de albmina (sustancia proteica). Si la turbiedad es evidente agregue dos gotas de cido actico a la muestra. Si la turbiedad desaparece, la turbiedad
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se deba a la presencia de fosfatos. Si no desaparece, la reaccin ser positiva a la presencia de albmina.
Qu resultado obtuvo? Tomamos un tubo de ensayo y lo llenamos poco ms de la mitad con orina. Luego armamos el soporte con la nuez y la pinza para sostener y colocamos el tubo de ensayo inclinado, apuntando hacia una pared, y calentamos la parte superior del tubo. Al llegar a altas temperaturas, con gran impresin nuestra vimos que en la muestra se vean unas partculas blancas, como en racimos, que hacan turbia la muestra. Le mostramos los resultados al profesor, y este se lo mostr a otro grupo de alumnos para que pudieran observar la presencia de las sustancias buscadas. Luego le agregamos dos gotas de cido actico y la mitad de la turbiedad desapareci. Que pasaba: La turbiedad que haba desaparecido, se deba a la presencia de fosfatos, y la turbiedad que quedaba se deba a la presencia de albmina. Otra cosa que nos sorprendi fue que en general el color de la muestra se aclar al calentar el tubo y poner un poco de cido actico, aunque aparecieron las sustancias. d.- Vierta unos 10 ml. De orina en un tubo de centrfuga y centrifguelos aproximadamente un minuto. Asegrese de que la centrfuga est equilibrada. Coloque una gota del precipitado del fondo del tubo en un portaobjetos. Cbrala con cubreobjetos y examnela al microscopio. Se pueden observar sedimentos de eritrocitos, leucocitos y clulas epiteliales. Tambin se pueden encontrar varias sales en forma cristalina. Importante: La presencia de estas sustancias no indica, necesariamente, que la persona tiene trastornos en el cuerpo. Dibuje lo observado. Introducimos lo 10 ml. De orina en el tubo de la centrfuga, le pusimos un tapn y luego de que otros alumnos terminaron de usar la mquina, centrifugamos nuestra muestra.
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Gran impresin nos caus que al retirar la muestra encontramos que la parte superior era de un color ms oscuro que la parte inferior. Eso se deba a que la centrfuga haba separado la materia de la muestra, con lo que qued ms concentrada la parte inferior. Luego con una pipeta sacamos de la parte inferior de la muestra un poco y pusimos en el portaobjetos una gota de la muestra al microscopio. Ah pudimos ver la presencia de distintas partculas en la muestra como por ejemplo eritrocitos, leucocitos y clulas epiteliales. Tambin encontramos un poco de sales en forma cristalina.
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NOCIONES DE TAXONOMA
Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V 1. TAXONOMA La teora de Darwin de la ascendencia comn es el principio bsico que gua la bsqueda de un orden para la diversidad animal. La ciencia de la taxonoma ("principio o Ley de la ordenacin") produce un sistema formal para denominar y clasificar a las especies que reflejan dicho orden. Los animales que tienen un antecesor comn muy reciente comparten muchas caractersticas, y quedan agrupados juntos en nuestra clasificacin taxonmica, los animales diferentes, que solo tienen antecesores comunes muy lejanos, quedan situados en grupos taxonmicos muy distintos. La taxonoma es parte de una ciencia ms amplia, la sistemtica o biologa comparada, que utiliza todo aquello que conocemos sobre los animales para comprender sus relaciones evolutivas. 2. CATEGORAS TAXONMICAS Las distintas categoras taxonmicas se van entrelazando entre si como las ramas de un rbol, para este caso vale la suposicin que el tronco es el Reino, las ramas que salen directamente del tronco es el Phyllum (o Divisin), las ramas ms finas que salen de estas ramas gruesas son las Clases, las ramas que salen de las Clases son los Ordenes, y as hasta llegar a las Especies que serian las hojas de ese rbol. Ejemplo: Reino: Animalia (algunos miembros: estrella de mar, pulpo, coral, len, etc.) 19
Phyllum: Cordados
(algunos miembros: tiburn, rana, avestruz, len, etc.)
Clase: Mammalia (algunos miembros: cabra, rinoceronte, canguro, len, etc.) Orden: Carnivora Familia: Felidae (algunos miembros: zorro, panda, oso polar, len, etc.) (algunos miembros: puma, leopardo, gato montes, len, etc.)
Genero: Panthera (algunos miembros: tigre, leopardo, len, etc.) Especie: Panthera leo (el individuo Len) Genero: las especies que comparten el mismo Genero tienen un antepasado muy cercano que los relaciona. Especie: Identifica a un animal en particular, de esta forma el len (nombre vulgar) pertenece a la especie Panthera leo. El nombre vulgar depende de el idioma, pero el nombre cientfico (la especie) no varia de un idioma a otro. 3. Diversidad biolgica y clasificacin La taxonomia es la rama de la biologa relacionada con la identificacin y los nombres de los organismos. El filsofo griego Aristteles fue quien aparentemente comenz la discusin sobre la taxonoma. Al naturalista britnico John Ray se le atribuye la revisin del concepto acerca de como nombrar y describir los organismos. En el siglo XVIII, el botnico suizo, Carolus Linneus clasific todos los organismos conocidos en dos grandes grupos: los reinos Plantae y Animalia. Robert Whittaker en 1969 propuso cinco reinos: Plantae, Animalia, Fungi, Protista, y Monera. Se propusieron otros esquemas proponiendo mas reinos, sin embargo la mayor parte de los bilogos emplean el de los cinco reinos. Estudios recientes sugieren que se deben emplear tres dominios : Archaea, Bacteria, y Eukarya e incluir un nuevo reino el de las archibacterias. Modificado de: http://www.whfreeman.com/life/update/. Note el incremento de inclusiones de los grupos taxonmicos "altos". Los Reinos abarcan muchas mas criaturas que los gneros. Linneo trat de clasificar todas las especies conocidas en su tiempo (1753). La clasificacin jerrquica Linneana se bas en la premisa que la especie era la menor
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unidad y que cada categora (o taxon) se encuentra comprendida en una categora superior. El hombre: Reino Animal Phylum (Division en plantas) Cordados Clase Mamferos Orden Primates Familia Hominidae Genus Homo species sapiens
MTODOS PARA LA SEPARACIN DE MEZCLAS

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V SEPARACIN DE LAS MEZCLAS Existen diferentes mtodos ideados por los cientficos para separar una mezcla en sus diferentes componentes. Dichos mtodos son dsicos ya que no alteran las propiedades de los componentes de la mezcla y con ellos se logra aislar cada uno de los componentes sin cambiar su composicin. Algunos de ellos son los siguientes: .
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a.- Separacin de una mezcla de dos slidos: Una mezcla formada por dos slidos pueden ser separadas por decantacin y magnetismo. Decantacin o Precipitacin. Consiste en colocar las mezcla en un lquido, donde los dos slidos se separan, uno flota y el otro se unde. Tambin a travs de este mtodo se pueden separar ms fcilmente mezclas heterogneas como el agua con harina o el agua con tierra. Si mezclas agua con harina en una probeta y esperas un momento, observars cmo la harina comienza a quedar en el fondo de la probeta (comienza a precipitar o decantar) y a separarse del agua. El agua potable se somete a un proceso de decantacin con el objeto de purificarla, proceso semejante al de precipitacin. Magnetismo. Cuando una mezcla est formada por un elemento metlico y no metlico, los cuales pueden ser separados por un imn. Al acercar un imn a una mezcla de limaduras de hierro y azufre, las limaduras son atradas hacia el imn, logrando separar el azufre.
b.- Separacin de una mezcla formada por dos lquidos: stos pueden ser separados a travs de la destilacin. Destilacin. Con este mtodo las sustancias son separadas por calentamiento, ya que los componentes de la mezcla poseen distintos puntos de ebullicin. A travs de l se separan principalmente mezclas homogneas de lquidos. La separacin del agua que hierve a los 100C y del alcohol que hierve a los 78C, que contiene el vino es un ejemplo caracterstico; para ello se utiliza un equipo llamado de destilacin. El vapor que se obtiene mientras el alcohol hierve puede ser enfriado y por tanto, condensado en otro recipiente separndolo as del agua. El alcohol y el agua del vino pueden ser separados, porque cada uno de ellos tiene distinto punto de ebullicin.
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c.- Separacin de una mezcla formada por un lquido y un slido: Para separar una mezcla de un slido y un lquido se pueden usar los mtodos de filtracin, destilacin, evaporacin y extraccin. Filtracin. Este mtodo se utiliza frecuentemente para separar las sustancias slidas de las lquidas. Se hace pasar una mezcla heterognea a travs de un papel filtro o algodn, tratando de que el tamao del poro (del papel filtro o del algodn) se adecue lo ms posible al tamao de las partculas slidas que deseamos separar. La separacin de la mezcla de agua con arena es un ejemplo de filtracin. Evaporacin. En este mtodo la mezcla es sometida a calentamiento para extraer el lquido que contiene, y slo queda el slido en el recipiente del experimento. A modo de ejemplo, se puede preparar una solucin de agua con sal y calentar la mezcla, con lo cual se evaporar el agua y quedar solamente la sal. Cuntas veces has observado este fenmeno al caminar entre las rocas de una playa, ver los depsitos de sal y las rocas secas? Extraccin. Este mtodo considera la capacidad de las sustancias de disolverse o no en distintos lquidos. Por ejemplo, cuando preparas una taza de t, a la bolsita se le extraen las sustancias aromticas que dan el sabor, el color y el olor caracterstico del t, y slo queda en ella el resto de la mezcla. Las sustancias aromticas son solubles en agua; el resto de la mezcla que queda dentro de la bolsita no lo es.
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MEDULA ESPINAL: funcin, los nervios raqudeos.
La mdula espinal es una de las partes ms importantes del sistema nervioso central, actuando como una especie de cable telegrfico que permite enviar seales desde el encfalo y recibir las de las restantes zonas del cuerpo. La mdula espinal es un cordn nervioso algo aplanado en sentido ntero-posterior. En un corte transversal de la mdula se aprecia que su parte interna est constituida de sustancia gris, mientras que la parte externa consta de sustancia blanca. La sustancia gris contiene los cuerpos celulares de las neuronas y sus ramificaciones cortas o dendritas; la sustancia blanca debe su color a la presencia predominante de fibras nerviosas mielinizadas, sin neurilema orientadas longitudinalmente. En la sustancia gris se distinguen dos astas anteriores, dos astas posteriores y la comisura gris que tiene en el centro un conducto o canal del epndimo. De las astas anteriores, cortas y redondeadas, emergen las races anteriores de los nervios raqudeos; a las astas posteriores, largas y delgadas, llegan las fibras que componen las races posteriores de esos mismos nervios. L a sustancia blanca presenta, en la cara anterior de la mdula, el surco medio anterior y, en la cara posterior de la misma, el surco medio posterior , ms angosto y profundo. La existencia de estos surcos separa incompletamente a la mdula en dos mitades laterales, cada una de las cuales queda dividida, por las races anteriores y posteriores de los nervios raqudeos, en tres cordones : anterior, lateral y posterior. Debido a su estructura interna, la mdula espinal es un importante centro de actos reflejos y una valiosa va de conduccin para los impulsos nerviosos que van desde los receptores hacia el encfalo o desde ste hacia los efectores. REFLEJOS MEDULARES: Para estudiar los efectos controlados por la mdula espinal, considere como ejemplo la respuesta que se da cuando, inadvertidamente, la mano toca un objeto muy caliente.
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La estimulacin de los receptores del dolor en la piel genera impulsos nerviosos, que son conducidos hacia la mdula por las neuronas sensitivas de un nervio raqudeo. Los cuerpos de esas neuronas forman un ganglio espinal, situado muy cerca de la mdula. El trmino ganglio se aplica, en general, a un conglomerado de neuronas localizado fuera del sistema nervioso central. Cada neurona del ganglio espinal es unipolar, o sea tiene una prolongacin nica que, a corta distancia del soma, se bifurca en una rama perifrica, asociada a un receptor, y una rama central que contribuye a estructurar la raz posterior del nervio raqudeo. Como integrante de la raz posterior, la rama central de la neurona sensitiva penetra en el asta posterior de la sustancia gris medular y all se relaciona sinpticamente con una neurona de asociacin. El cuerpo de la neurona de asociacin, ubicado en el asta posterior, proyecta su axn al asta anterior de la sustancia gris, donde estn concentradas las neuronas motoras o motoneuronas. Los axones de las motoneuronas salen de la mdula formando parte de la raz anterior del nervio raqudeo y, despus de un corto trecho, se asocian con las fibras sensitivas de la raz posterior para constitur, en definitiva, el nervio raqudeo. Los impulsos conducidos por las fibras motoras del nervio raqudeo llegan hasta los msculos flexores del brazo y determinan su contraccin. As, sin intervencin de la voluntad y de la conciencia, la persona aleja la mano del objeto caliente que proporcion el estmulo para esta reaccin. FUNCIN CONDUCTORA DE LA MDULA ESPINAL La actividad conductora de la mdula es una funcin especfica de los cordones (anteriores, laterales y posteriores) formados de sustancia blanca. Cada cordn est constituido por fibras mielnicas agrupadas en manojos o haces de mayor o menor volumen. Algunos haces son ascendentes o sensitivos , es decir, conducen hacia el encfalo los impulsos que provienen de los receptores externos o internos; otros son descendentes y motores, ya que transmiten los impulsos desde el encfalo a las motoneuronas del asta anterior. Vas ascendentes: Al entrar e la mdula, las fibras sensitivas de las races posteriores se agrupan en diferentes haces segn sus funciones. Las que conducen la sensibilidad tctil se ubican en los cordones posteriores, cada uno de los cuales comprende dos haces: uno interno, o haz de Goll, y otro externo, o haz de Burdach. Las fibras que conducen impulsos relacionados con el dolor y la temperatura forman el haz espino-talmico lateral, situado en los cordones laterales. Las fibras tctiles penetran en la mdula e inmediatamente ascienden, por el mismo lado, para llegar al bulbo raqudeo; aqu hacen la sinapsis con una segunda neurona cuyo axn cruza al lado opuesto del bulbo para terminar en el tlamo , masa de sustancia gris que coordina los impulsos sensitivos. Del tlamo, una tercera neurona lleva los impulsos a la corteza cerebral, donde se produce la sensibilidad consciente. Esto significa que las impresiones tctiles del lado derecho del cuerpo son percibidas en la mitad izquierda del cerebro y viceversa. Vas descendentes: La gran mayora de las fibras que componen los haces descendentes tiene su origen en neuronas de la corteza cerebral y por ella fluyen los impulsos para los movimientos voluntarios. Los axones de estas neuronas motoras
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descienden por la sustancia blanca del cerebro, atraviesan el tronco enceflico y forman, en la cara anterior del bulbo raqudeo, dos prominencias llamadas pirmides . A nivel bulbar, el 85% de las fibras descendentes se entrecruzan ( decusacin de las pirmides ), de modo que las que bajan de la mitad izquierda del cerebro continan por el cordn lateral derecho de la mdula y viceversa. Estas fibras del haz piramidal cruzado pertenecientes a los cordones laterales, terminan a diferentes alturas de las mdula espinal, donde hacen sinapsis con las neuronas motoras ubicadas en el asta anterior de la sustancia gris. El axn de la segunda neurona motora sale por la raz del nervio raqudeo y termina su recorrido en un rgano efector. El resto de las fibras descendentes, es decir, las que no se cruzan en la decusacin sigue por los cordones anteriores de la mdula formando el haz piramidal directo. No obstante su denominacin, las fibras del haz piramidal directo terminan por cruzar al lado opuesto de la mdula, a distintos niveles de sta, donde se conectan sinpticamente con las neuronas motoras del asta anterior. Como resultados de los entrecruzamientos de las fibras piramidales, cada mitad del cerebro controla la motilidad voluntaria del lado opuesto del cuerpo, correspondiente al tronco y las extremidades . Adems de la va piramidal, la mdula contiene otros haces de fibras que constituyen, en conjunto, la va extrapiramidal, encargada de transmitir los impulsos relacionados con los movimientos involuntarios o automticos: mantencin del equilibrio y del tono muscular, reflejos posturales, etc. Los haces extrapiramidales nacen, principalmente, en ncleos grises localizados en las profundidades del cerebro y en el tronco enceflico. NERVIOS RAQUDEOS Los nervios raqudeos, 31 pares en el organismo humano, tienen su origen en la mdula espinal. Como ya se ha visto, cada nervio raqudeo posee una raz anterior motora, formada por las fibras de las motoneuronas del asta anterior, y una raz posterior sensitiva, que comunica con el asta posterior y presenta un ganglio espinal constituido por neuronas sensitivas unipolares. La unin de las dos races estructura un nervio mixto puesto que contiene fibras sensitivas y motoras. Si se corta la raz posterior de un nervio raqudeo, entre el ganglio y la mdula, la parte del cuerpo inervada por ese nervio pierde completamente su sensibilidad. La seccin de la raz anterior da lugar a una parlisis de los msculos correspondientes al nervio operado.
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NOCIONES DE ECOLOGA
La ecologa es un conjunto de ciencias que estudian las relaciones entre los seres vivos y de ellos con el medio ambiente en que se encuentran. La unidad de estudio para la ecologa es le ecosistema formado por individuos de distintas especies y el ambiente que los rodea. El objetivo de la ecologa es el estudio de la estructura y funcionamiento de la naturaleza. Un ecosistema es un sistema de movimiento, en el cual se distinguen tres niveles trficos: un primer nivel de productos, los vegetales auttrofos; un segundo nivel hetertrofo, animales y un tercer nivel de descomponedores, bacterias y hongos. Cuando se pasa de un nivel trfico a otro ocurre una transferencia de materia y energa, producindose una degradacin de energa en cada transferencia. La cantidad de materia que se produce en cada nivel se llama produccin y las relaciones entre la produccin en los niveles prximos o en los distintos pasos de un mismo nivel se llama eficiencia ecolgica.
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Se han aplicado tcnicas informticas para resolver problemas ecolgicos, referentes a las estructuras de las comunidades y ecosistemas mediante el empleo de modelos simulados, que pueden ser descriptivos o predictivos. A esta rama de la ecologa se la llama ecologa de sistema. El ecologismo surgi en los aos 60 de los movimientos a favor de la proteccin del medio ambiente. El primer movimiento nace en Estados Unidos, en la Universidad de Berkeley, en California. Luego pasa a Europa, en 1974 a Francia y en 1979 a Alemania con el Partido Verde. A nivel internacional se destaca Greenpace nacida en 1972, despus de una reunin realizada en Vancouver (Canad) en 1971. Ellos toman conciencia de la fractura que se produce entre el hombre y la naturaleza a causa de la civilizacin industrial. Las industrias destruyen sin remedio una parte de los recursos no renovables, acumulan fuentes de contaminacin y ponen en peligro la supervivencia de las especies. En contraposicin los ecologistas buscan formas de desarrollo equilibradas con la naturaleza, que slo se usen energas renovables no contaminantes. La poblacin humana crece segn una progresin geomtrica, por lo tanto cada vez es mayor la demanda de alimentos y tambin las necesidades bsicas para la vida del hombre. Esto implica un aumento de materias primas y de energas, de productos finales y de desechos, entre los que hay a menudo muchas sustancias txicas. Este desarrollo ha provocado grandes alteraciones en la Tierra. Regiones enteras en las zonas de los trpicos se han convertido en desiertos, han desaparecido especies de animales y vegetales para siempre, y otras estn en peligro de extincin. El hombre utiliza las materias primas naturales como si fueran inagotables, los productos finales y los materiales de desecho son volcados a la tierra, a las aguas y recientemente tambin en el ocano abierto, como si ellos pudieran asimilarlos sin sufrir ningn tipo de cambio. Otro problema grave son las grandes ciudades y las redes de cambios que hacen desaparecer paisajes naturales y culturales. Todos estos cambios tambin afectan la psiquis del hombre que necesita de los espacios verdes para relajarse.
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La ptima calidad de vida exige que el equilibrio de la naturaleza no sea modificado. El hombre debe aprender que el ambiente no es algo que pueda manejar segn su voluntad, sino que l debe integrarse para tener una vida mejor. Un paso importante para mejorar el hbitat sera lograr que el hombre cambie de actitud interna hacia su ambiente respetando sus valores y derechos.
LOS GLCIDOS DETECCIN DE SU PODER REDUCTOR

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V Fundamento terico: Todas las osas y los disacridos tienen poder reductor por tener grupos aldehdos o cetonas. Si se oxidan los aldehdos/cetonas obtenemos cidos. Los glcidos que tienen enlaces dicarbonlico pierden su poder reductor (como la sacarosa); los polisacridos tampoco son reductores. Existe una sustancia llamada licor de Fehling que nos ayuda a saber si un glcido tiene o no poder reductor debido a un cambio de color que manifiesta al reducirse.
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Licor de Fehling: Vamos a usar dos variantes de este compuesto: Fehling A y Fehling B. El Feh A contiene sulfato de cobre (CuSO4) y el Feh B (de frmula muy complicada) a su vez tiene tartrato sdico-potsico y NaOH. De estos dos compuestos vamos a utilizar el in cprico en disolucin acuosa del Feh A y algunas otras cosas del Feh B. El cambio de color en el licor de Fehling cuando es reducido solo ocurre a una temperatura elevada para acelerar el proceso (a temperatura ambiente la reaccin dura mucho tiempo) y en unas condiciones bsicas (que nos va a proporcionar el NaOH) Vamos a juntar Feh A(azul claro) y Feh B(incoloro) para que el tartrato potsico se junte con el oxido cprico obteniendo una mezcla de color azul intenso con un pH bsico. Desarrollo de la prctica: Material utilizado en la prctica: Tubos de ensayo, gradilla, mechero, glcidos: glucosa, maltosa y sacarosa, Feh A y Feh B HCl (para hidrolizar maltosa), NaOH. Vamos a proceder a detectar el poder reductor en tres glcidos: glucosa, maltosa y sacarosa. Primero probaremos con la glucosa y la maltosa. Disolvemos glucosa y maltosa en tubos de ensayo independientes con aproximadamente 1 cm3 de agua. Mezclamos Feh A (azul claro) y Feh B (incoloro) en otro tubo de ensayo obteniendo un color azul oscuro. Mezclar 2 cm3 de cada compuesto. Aadimos a cada uno de los tubos de ensayo de los glcidos la mezcla de Licor de Fehling A y B (1 cm3 aprox.) Observamos que nicamente obtenemos un color azul claro debido a que todava debemos calentar la
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mezcla para que se realice la reaccin. Ya tenemos un medio bsico al haber aadido NaOH con la mezcla de Licor de Feh. Calentamos cada una de las mezclas (agitando con cuidado el tubo de ensayo para que la disolucin no salte al empezar a hervir) y observamos que segn va subiendo la temperatura la mezcla pasa de color azul a un rojo oscuro que indica que la mezcla se ha reducido. Hacemos la misma prueba con la sacarosa pero observamos que no cambia debido a su enlace dicarbonlico. Utilizamos el HCl (20%) aadido a la mezcla de sacarosa con Fehling A y B para hidrolizarla en glucosa y fructosa. Ahora empieza a cambiar un poco pero no lo har del todo hasta que no obtengamos un medio bsico. Aadimos NaOH para neutralizar el HCl y as queda una disolucin bsica por el NaOH que ya tena el Feh B. Ahora si cambia el color de la disolucin al calentar hacia un rojo oscuro. Conclusiones: Todos los glcidos menos los que tienen enlace dicarbonlico y los polisacridos tienen poder reductor. Con ayuda de cido clorhdrico podemos romper el enlace dicarbonlico otorgndoles esa propiedad de reductores. Para que la reaccin de reaccin se lleve a cabo en un corto periodo de tiempo es necesario un pH bsico y una temperatura elevada; si no es as la reduccin dura mucho ms tiempo.
LOS MIRIPODOS
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Son artrpodos que, al igual que los insectos, presentan antenas y mandbulas, pero, a diferencia de ellos, tienen un cuerpo alargado en el que slo se puede distinguir dos partes: la cabeza y el tronco. El tronco suele tener un elevado nmero de segmentos, cada unos de ellos con un par de patas como mnimo. Abarca cuatro clases de animales: los snfilos, los paurpodos, los quilpodos (ciempis) y los diplpodos (milpis). Viven en zonas hmedas. Fosilizan con dificultad., por lo que son escasos los indicios de sus orgenes. Los restos de diplpodos ms antiguos que se conocen sen del final del Silrico.
Los snfilos son miripodos muy pequeos (2-10 mm), que tienen el cuerpo blando dividido en cabeza y tronco. En la cabeza se distinguen un par de antenas no ramificadas, un par de estigmas respiratorios (lo cual es una disposicin nica entre los artrpodos), un par de mandbulas, un par de maxilas libres y un par de maxilas soldadas formando un labio como los insectos. Carecen de ojos. El tonco, quitinizado, posee 14 segmentos, 12 de los cuales poseen cada uno un par de patas.
Los paurpodos son los miripodos de menor tamao (0,5-2mm). Viven en el suelo, bajo las piedras y el humus. La cabeza presenta un par de antenas ramificadas, un par de mandbulas y un par de maxilas fusionadas. Carecen de ojos. El tronco est poco quitinizado y presenta 12 segmentos y 9 pares de patas. Tienen respiracin cutnea y carecen de aparato circulatorio
diplpodos son miripodos de cuerpo cilndrico constituido por segmentos

(entre 12 y 100), con dos pares de patas en cada uno de ellos (milpis). En la cabeza poseen dos grupos de ocelos, un par de antenas, un par de mandbulas y un par de maxilas soldadas. En cada segmento desemboca un par de glndulas secretoras de sustancias repelentes. Presentan las antenas cubiertas de sedas sensoriales, por lo que suelen caminar tocando el suelo continuamente con las antenas.
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Los quilpodos, comprende a
las escolopondras (ciempis), que son
miripodos aplanados en los que se distingue cabeza y tronco. La cabeza posee un par de antenas multiarticuladas, un par de ocelos, un labro, un par de mandbulas, dos pares de maxilas y un par de rganos de Tmsvary. El tronco presenta en el primer segmento un par de forcpulas, que son unas pinzas robustas acabadas en dos uas queratinizadas en las que desembocan, sendas glndulas venenosas. El tronco puede tener desde unos pocos segmentos a ms de 100, con un par de patas laterales marchadoras cada uno. El ltimo par de patas es mucho ms largo que las dems
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LOS PRIONES
Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V Este busca explicar y responder si los priones agentes patgenos formados solo por una protena poseen un medio de propagacin convencional (multiplicacin) o un mtodo nuevo y exclusivo como la reclutacin. Todos estos estudios apuntan a comprender el mecanismo de enfermedades mortales que afectan tanto a los animales como al ser humano, para nosotros este estudio es importante para comprender los medios moleculares que esto implica y las relaciones que podemos establecer con la ctedra. Es por eso que siguiendo la metodologa guiamos nuestro panel a travs del mtodo cientfico y plantamos como hiptesis que los priones se reclutan, nuestro principal objetivo es contrarrestar y probar la hiptesis, ya sea demostrando las diferencias proteicas existentes o las diferencias marcadas con otros agentes patgenos estudiados como lo son los virus y las bacterias. DESARROLLO
En la dcada de 1950, el doctor Carleton Gajdusek estudiaba en Nueva Guinea una enfermedad fatal del sistema nervioso que se conoce como Kuru (escalofro) esta enfermedad afectaba a una tribu canbal llamada Fore, lo interesante de todo esto era que la enfermedad no corresponda con ningn modelo anteriormente estudiado (ya sea virus, bacteria) especialmente en la transmisin de la enfermedad. Al paso del tiempo en 1959 el veterinario Wj. Hadlow puso de manifiesto las similitudes entre el Kuru y el Scrapie (tembladera) de los ovinos, y ms interesante aun estas enfermedades tenan similitudes con la enfermedad de Creutzfeldt-Jakob CJD (Creutzfeldt-Jakob dissease) una curiosa demencia presenil que se presentaba en la poblacin humana a principios del siglo XX. De manera ms importante en el reino unido estaba ocurriendo un extrao mal al ganado Bovino, al parecer los animales estaban sufriendo daos de tipo nervioso por un agente infeccioso no convencional
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(Encefalopata espongiforme) vacas locas. Todas estas patologas convergen en un mismo ente infeccioso EL PRION. Estos agentes patgenos formados por una protena (protena del prin o PPr ) Producen entre otras, la enfermedad de las "vacas locas" o encefalopata bovina espongiforme. Esta protena se acumula en el cerebro de animales enfermos , dando lugar a la estructura esponjosa de la corteza cerebral que da nombre a la enfermedad. El Prin, protena codificada por un gen celular, presenta dos isoformas: normal (PrP) y anormal (PrPcs) o infecciosa. La protena del prin normal tiene una secuencia de aminocidos (estructura primaria) idntica a la protena de prin patgena. La diferencia entre las dos recae en la estructura secundaria y terciaria, o sea, en su plegamiento. En humanos, el gen que codifica para PrP se ha localizado en el brazo corto del cromosoma 20. Schnittger determin que dentro de la regin 20p12-pter, el locus es pter-PRP-SCG1. El gen completo ha sido secuenciado y se ha visto la secuenciacin para la protena Prp. La forma de propagacin del carcter infeccioso se debe a una reaccin en cadena cuando una protena patgena (PrpCs) (rica en estructura 2ria lminas beta) induce a una cambio configuracional a una protena sana Prp. Este cambio de configuracin es crucial, ya que las protenas con lminas beta son muy resistentes a las enzimas proteo lticas, al calor y no se disuelven en agua. Pero sobre todo, la protena alterada tiene una caracterstica nica: interacciona con una molcula de protena normal, le cambia la conformacin y la hace capaz de convertir las estructuras de ms protenas normales. Ah radica el poder infectivo de los priones. Ya producida la protena anmala, su contacto con las cadena PrP, modifica a estas ltimas y el proceso se amplifica de manera exponencial. PrPsc se combina con Prp y produce dos molculas PrPsc, en un segundo ciclo las dos molculas de PrPsc de combinan con PrP y producen cuatro molculas de PrPsc, y as sucesivamente. La presencia de PrP parece ser indispensable, y de hecho, modelos carentes o nulos de PrP ( ratones transgnicos knockout) inoculados con material cerebral infectado con scrapie no desarrollan la enfermedad.
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Es importante esclarecer las diferencias entre los patgenos conocidos y los priones para darnos cuenta que estos carecen de cidos nucleicos (DNA y RNA) macromolcula fundamental en la replicacin en donde todas las formas de vida incluida los virus desde bacterias plantas y animales transmiten sus caracteres a las siguientes generaciones a travs de algn acido nucleico.
Bacterias Virus Poseen un genoma de DNA Poseen un genoma formado que sirve de base para la por un acido nucleico que herencia gentica sirve de molde para la replicacin. Estn compuestos de cidos Estn compuestos por cidos nucleicos, ribosomas, nucleicos ,protenas y membranas y generalmente otros macromolculas. componentes Induce una respuesta inmune Induce una respuesta inmune Puede replicarse por fisin u Trascribe e inserta el genoma otros mtodos. en una clula husped para poder ocupar la maquinaria enzimatica de esta y reproducirse.
PRIONES Carece de cidos nucleicos, en la partcula infecciosa.
El nico componente es la protena PrPsc
No inducen una respuesta inmune Induce una cambio conformacional para reclutar mas protenas patgenas y asi propagarse
Grandes cantidades de ppticos anormales se acumulan dentro de las estructuras que forman parte del mecanismo endoctico de las neuronas (lisosomas) y ello es lo que desencadena la vacuolizacin y la muerte de dichas clulas. El cambio caracterstico en estas encefalopatas es la degeneracin espongiforme, difusa o relativamente focal. En ella, la vacuolizacin ocurre en el citoplasma de neuronas y clulas gliales. CONCLUSIN
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Como lo expresa el desarrollo queda claro que es el reclutamiento la forma en la cual los priones se propagan y que es un sistema muy diferentes a lo de otros seres patgenos, la diferencia queda marcada por una diferencia en la forma de las protenas .Esto para nosotros es importante a nivel de estudio en biologa celular ya que se refiere directamente a configuraciones proteicas como lo son alfa hlice y beta hoja plegada y nos demuestra lo importante y crucial que son las formas que adquieren los aminocidos. A medida que nuestro conocimiento avanza podremos entender los fenmenos bsicos que engloban enfermedades mortales como lo son las encefalopatas espongiformes (mal de las vacas locas) e ir formndonos una idea de lo que vendr en un futuro prximo con los cimientos que nos entrega la biologa celular. Entonces debido a la investigacin bibliogrfica y al estudio correspondiente los principales objetivos se han cumplido a cabalidad de manera ptima.
MATERIALES SLIDOS DE LA TIERRA

MATERIALES SLIDOS DE LA TIERRA
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La Tierra, tercer planeta del Sistema Solar, tiene en su superficie tres partes: la atmsfera, que es la capa gaseosa que la envuelve , la hidrosfera, formada por todas las aguas, y la litosfera, o capa slida que forma la superficie de nuestro planeta. Si consideramos la Tierra de fuera a dentro, est formada por tres capas , que son : la corteza, el manto y el ncleo. Los minerales y las rocas son materiales slidos que forman la corteza terrestre. Hay muchos tipos de rocas y minerales, y cada uno de ellos tiene unas propiedades y caractersticas determinadas.
LOS MINERALES
Los minerales son materiales slidos compuestos por una sola sustancia y que tienen siempre las mismas propiedades, independientemente del lugar del que procedan. Son sustancias naturales inorgnicas, y como ejemplo de minerales podemos citar el oro, la plata, el yeso, el cuarzo y el azufre Las principales propiedades de los minerales, que permiten diferenciar unos de otros, son las siguientes: la forma, el color, el brillo, la densidad y la dureza. En cuanto a la forma, algunos minerales tienen aspecto amorfo, otros pueden ser fibrosos o laminares, o presentar un aspecto poligonal. Generalmente los minerales tienen siempre un color determinado, aunque ha algunos que se presentan en diferentes colores, como por ejemplo el yeso, que puede ser rojo o blanco. Por lo que respecta al brillo, hay minerales que carecen de l, y otros que presentan un brillo cristalino o metlico. La densidad vara muchsimo de unos minerales a otros, ya que podemos encontrar algunos muy pesados y otros muy ligeros. La dureza de un mineral se comprueba rayndolo o comprobando si l mismo raya el cristal. La escala de Mhs sirve para ordenarlos por su dureza, colocndose cada mineral detrs de aquellos a los que puede rayar. Las menas de minerales contienen metales, y de ellas se extraen alrededor de ochenta clases de metales puros, tales como el aluminio, que se utiliza en la construccin y en la manufactura de bienes de consumo, tales como cacerolas y latas. El titanio es un metal fuerte y ligero que se utiliza en la industria aeronatica. El hierro se utiliza tambin en la construccin y en la elaboracin del acero. El plomo es el ms maleable de los metales comunes y se usa en bateras y en ingeniera. El cobre, sin embargo, es un buen conductor y, por lo tanto se utiliza en la industria elctrica. El mercurio se utiliza en instrumentos cientfico y en la manufactura de productos farmaceticos y pesticidas. La unin de diferentes combinaciones de minerales forma distintos tipos de rocas .
LAS ROCAS
Si se perfora en cualquier punto de la superficie terrestre se encuentra un manto de rocas. Las rocas son los principales componentes de la corteza terrestre. Existen muchos tipos de ellas y todas estn compuestas de uno o ms minerales. Como ejemplo podemos citar el granito, que es una roca formada por tres minerales: cuarzo, feldespato y mica.
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El estudio de las rocas se denomina geologa. Cada roca tiene unas propiedades determinadas, que pueden cambiar ligeramente en funcin de la mayor o menor proporcin de los diferentes minerales que la componen.
TIPOS DE ROCAS
Las rocas se clasifican en tres tipos fundamentales:
ROCAS GNEAS
Son aquellas que se han formado por enfriamiento y solidificacin de materiales del interior de la tierra, es decir, que siempre tienen su origen en las profundidades de la Tierra en forma de magma, que es la roca fundida. El magma asciende hacia la superficie, donde puede expulsarse en la erupcin de un volcn, o bien enfriarse y solidificarse en el propio interior de la corteza terrestre. As, por ejemplo, el basalto es una roca gnea que se forma en la superficie de la Tierra o bajo el mar, cuando se enfra y solidifica la lava que sale de los volcanes. Sin embargo el granito se forma en el interior de la Tierra.
ROCAS SEDIMENTARIAS
Son aquellas que se forman a partir de los sedimentos, es decir, de acumulaciones de partculas de otras rocas y minerales. Las rocas se disgregan en fragmentos que son arrastrados por el agua, el hielo y el viento. Estos sedimentos se depositan en lagos, ros, dunas de arena y en el fondo del mar. A lo largo de millones de aos se comprimen, formando los estratos de rocas sedimentarias. De este modo se forman la arenisca, la caliza y muchas otras rocas sedimentarias.
ROCAS METAMRFICAS
Son rocas de tipo gneo o sedimentario que se han transformado debido al calor o a la presin, es decir, que se forman en el interior de la Tierra a partir de otras rocas. El calor que produce la transformacin puede provenir del magma ascendente y la presin se produce durante el plegamiento de una montaa. De este modo se forman rocas como la pizarra y el mrmol.
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LOS INSECTOS
Los insectos son artpodos que se caracterizan por tener el cuerpo dividido claramente en tres partes: cabeza, trax y abdomen. El trax posee tres pares de patas, y en muchos insectos tabin presenta uno o dos pares de alas. Son los nicos
invertebrados con alas y los nicos animales que tienen seis patas , por lo que tambin se les denomina hexpodos. Es el grupo zoolgico que tiene ms especies: del milln de especies animales conocidad, 800.000 son insectos. Se encuentran lo mismo en altas montaas que en nuestras casas, tanto en los ros y lagos como en los desiertos. Slo el mar ha resistido a sus colonizacin
Aparecieron hace unos 400 millones de aos. Se considera que proceden de anlidos que consiguieron vivir fuera del mar y de los que derivaron los miripodos. A partir de stos, y tras la fusin de muchos segmentos y la reduccin del nmero de patas, aparecieron durante el Silrico los primeros insectos. Carecan de alas, que no desarrollaron haste el Carbonfero.
Los insectos, como el resto de los artrpodos, tienen esqueleto externo, formado por tres capas que de fuera a dentro son: la cutcula, la epidermis y la membrana basal. La cutcula es una capa dura, ligera e impermeable, que puede presentar diferentes colores. Qumicamente est constituda por una polisacrido: la quitina. Durante las mudas la cutcula vieja es sustituda por otra nueva. Para permitir el movimiento, el exoesqueleto dispone de articulaciones constitudas por unas finas membranas o escleritos. La cabeza est formada por varios segmentos fusionados. En ella se distinguen los ojos, las antenas y las piezas bucales. Los ojos pueden ser simples (ocelos) o compuestos, en cuyo caso son dos y generalmente grandes, que son una agrupacin de omatidios (entre
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10 y 20.000) cada uno de los cuales funciona como un ojo independiente; por lo que las imgenes que v el insecto es como un mosaco compuesto por los diferentes sectores que ve cada omatidio. Algunos insectos son incapaces de ver el color rojo, aunque pueden captar las radiaciones ultravioletas que para nosotros son invisibles.
Poseen dos antenas en la cabeza que pueden ser muy cortas muy largas y con muchos segmentos, superando en algunos casos la longitud de su cuerpo. Poseen receptores del sabor y del olfato, ste ltimo muy desarrollado en los insectos. Pueden presentar varios tipos de aparatos bucales: los masticadores, masticadores-lamedores, chupadores y picadores-chupadores.
El trax est constitudo por tres segmentos: el prototrax, el mesotrax y el metatrax. En cada uno de estos tres segmentos se insertan un par de patas. El trax puede `presentar tambin expansiones laminares del tegumento que forman las alas. En el prototrax nunca hay alas. Entre los insectos que carecen de alas hay que distinguir los apteriggenos o insectos primitivos, y los pteriggenos o insectos sin alas (pulgones y piojos). La venacin de las alas es uno de los caracteres mas usados en la clasificacin de los insectos.
El abdomen est constitudo por once segmentos y, en general, carece de apndices. El segmento octavo y noveno presentan los apndices genitales o gonopodios. El aparato circulatorio es abierto, la respiracin es traqueal, y el sistema nervioso es ventral y formado por mltiples ganglios en todos los insectos.
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NOCIONES BSICAS DE GENTICA

GENTICA
Es la ciencia que estudia los caracteres genticos. Se llama gentica mendeliana por Mendel. Un gen es la parte de un cromosoma que controla un carcter. Cada gen ocupa un lugar concreto del cromosoma. Un carcter hereditario es todo aquello observable que se puede traspasar de padres a hijos. (Color de pelo, estatura). Los genes alelos son aquellos que controlan un mismo carcter pero con distinta informacin; cuando son idnticos se llaman homocigticos o raza pura, cuando son diferentes so Hbridos. Genotipo es un conjunto de genes que tiene un individuo y no se ven. Fenotipo manifestacin externa del genotipo, es decir, interaccin del ambiente sobre el genotipo. Mendel cogi plantas de guisante y cont miles de semillas.
Leyes de Mendel.
Ley de la Uniformidad de la primera generacin filial.
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Los hbridos procedentes del cruce de dos razas, son todos iguales. Ley de la segregacin de caracteres independientes. Caracteres independientes: Son aquellos que se encuentran en cromosomas separados y se transmiten por separado, los que estn en mismo cromosoma se llaman Caracteres ligados. Los caracteres independientes se transmiten de generacin en generacin combinndose entre s de todas las formas posibles.
Series alelas. Estn compuestas por varios alelos encadenados entre s, tienen relaciones de dominancia y de equipotencia. Esto se produce cuando un gen muta varias veces. El gen original es el llamado `gen salvaje' y los alelos (el gen salvaje puede ser dominante o recesivo) hay tres genes IA = IB > IO. Herencia del sexo. El sexo est controlado de varias formas: - Por el ambiente y puede ser: Fsica o qumica. De tipo fsico puede ser la temperatura. Y de tipo qumico puede ser las molculas (hormonas). Gentica: se lleva a cabo mediante genes. Por ambos a la vez: el embrin que genticamente es macho se pude desarrollar como hembra o viceversa. Los genes que controlan el sexo se encuentran situados en cromosomas especficos y estos cromosomas se llaman cromosomas sexuales, gonosomas o heterocromosomas. Y el resto de caracteres somticos estaran colocados en el resto de los cromosomas y estos se llaman autosomas.
Excepciones a las leyes de Mendel.
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Genes Ligados, Mutaciones Y Genes Letales. Genes ligados, son aquellos que se encuentran colocados en el mismo cromosoma y en consecuencia se transmiten juntos. Cuando hay muchos genes que estn muy prximos se transmiten juntos y se llaman grupos ligamentos. (Algo as). Herencia ligada al sexo. Es aquella que esta controlada por genes situados en los cromosomas sexuales. Pero no todos los genes controlan el sexo. Los genes que estn en X pueden pasar al Y, y viceversa. Mutaciones. Las mutaciones son cambios que aparecen en las poblaciones y que tambin se transmiten generacin en generacin, lo cual indica que son cambios que afectan al genotipo y no al Fenotipo. La frecuencia de estas mutaciones es de 1 por 1000 individuos. Se pueden inducir mutaciones de forma artificial, entonces las frecuencias aumentan muchsimo. Los agentes que producen las mutaciones son los llamados AGENTES MUTAGNICO, pueden ser fsicos o qumicos. Los tipos de mutaciones se agrupan en tres: Gnicas, (son las verdaderas). Afectan a la estructura del gen. Cromosmicas. A la del cromosoma. Genmicas. Afectan al nmero de cromosomas.
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APARATO REPRODUCTOR MASCULINO

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788 En el hombre tambin existen los rganos genitales internos y los externos. Los externos estn formados por el PENE y los TESTICULOS. Los rganos internos son: la prstata, el epiddimo, los conductos deferentes, las vesculas seminales, la uretra y las glndulas de Cowper. El aparato genital masculino est integrado por los testculos -gnadas con funcin exocrina y endocrina-, un sistema de vas espermticas que evacua los espermatozoides (tbulos intratesticulares, conductos deferentes, conductos eyaculadores), las glndulas exocrinas anexas (prstata, vesculas seminales y glndulas bulbouretrales) que facilitan la sobrevivencia de los espermatozoides y un rgano copulador o pene. Filolgicamente, el sistema genital masculino sirve a la cpula o coito, la reproduccin por tanto, la produccin de hormonas, indirectamente, a la excrecin de orina, pues comparte algunas estructuras anatmicas con el aparato urinario.
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Los rganos sexuales masculinos se forman durante la etapa prenatal bajo la influencia de la testosterona secretada por las gnadas (testculos). Durante la pubertad los rganos sexuales secundarios maduran y llegan a ser funcionales. El escroto es la parte de la piel que se ha adaptado para albergar los testculos, forma un bolsa de piel posterior al pene, los epiddimos y los cordones espermticos. Est constituido por varias capas de tejidos superpuestas y vascularizadas, que contribuyen con la regulacin de la temperatura local. Esto es un factor vital para que los espermatozoides se puedan diferenciar adecuadamente. La funcin principal del escroto es encerrar y proteger a los testculos. Los testculos son dos estructuras ovaladas que se hallan suspendidas dentro del escroto mediante los cordones espermticos. Estos son las gnadas masculinas y producen los espermatozoides (espermatognesis) y el lquido testicular; como funcin endocrina, liberan varias hormonas esteroidales masculinas, como la testosterona. Cada testculo es un rgano ovalado blanquecino que mide alrededor de 4 cm de longitud y 2.5 de dimetro. Dos capas de tejidos o tnicas, cubren a los testculos. La tnica vaginal externa es un saco delgado que se deriva del peritoneo durante el descenso prenatal de los testculos al escroto. La tnica albugnea es una membrana fibrosa resistente que cubre los testculos y que con sus prolongaciones internas los divide en 250 a 300 lobulillos en forma de cuas. En esta tnica se encierra la sustancia testicular o estroma, responsable de las principales funciones. El tabique del escroto separa cada testculo en sus propios compartimientos. Los testculos producen espermatozoides andrgenos; estos ltimos regulan la espermatognesis y el desarrollo y funcionamiento de los rganos sexuales secundarios.
El descenso de los testculos hacia el escroto comienza durante la semana 28 del desarrollo prenatal y normalmente se completa en la semana 29. Cuando durante el nacimiento uno o ambos testculos no se encuentran en el escroto, criptorquidia, el descenso podra inducirse con la administracin de ciertas hormonas. En caso de falla de este procedimiento, es necesario realizar ciruga, por lo general antes de los cinco aos de edad. El fracaso en la correccin de este trastorno puede dar lugar a la esterilidad, testculos con tumores o ambos. La estructura interna del testculo es comparable con el corte transversal de una naranja, ya que la tnica albugnea enva tabiques al interior del estroma, dividindole en 200 a 300 lobulillos de forma piramidal. Cada lobulillo contiene uno a cuatro tbulos seminferos de curso tortuoso, estructuras recubiertas internamente por un epitelio seminfero del cual se diferencian los espermatozoides (espermatognesis) a partir de las clulas proliferantes conocidas como espermtides. Entre las sinuosidades de los tbulos discurren vasos capilares y linfticos y se hallan ciertas clulas secretoras conocidas como clulas intersticiales de Leydig, que se encargan de sintetizar la testosterona y otras hormonas esteroides masculinas.
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Funciones endocrinas de los testculos. La testosterona, principal esteroide sexual masculino la sintetizan grupos de clulas ubicadas en el estroma testicular que se denominan clulas Leydig que es una hormona que promueve la espermatognesis y tiene el efecto de facilitar la deposicin de calcio en los huesos y la formacin de los msculos, por lo tanto tiene un efecto anablico. Su secrecin est regulada por el eje hipotlamo-hipfisis-testculo de la siguiente manera. El hipotlamo segrega el factor de liberacin para las gonadotropinas GRF el cual estimula la adenohipfisis para que libere la hormona luteinizante LH. Adems la prolactina y la hormona folculo estimulante FSH. Las clulas intersticiales de Leydig se ven estimuladas por la ICSH en menor grano por la prolactina, para secretar los andrgenos especialmente de la testosterona. Tambin produce la protena ligadora de andrgenos que acta en los tbulos seminferos ligndose a la testosterona para mantener la concentracin adecuada del andrgeno que permita la espermatognesis. Las vas espermticas se inician en el nivel estromal de los testculos. Los tbulos rectos son la porcin final de los tbulos seminferos que no posee un epitelio con clulas espermatognicas, originan un laberinto de conductos con clulas ciliadas que finaliza en 12 a 20 conductos llamados conductos deferentes. stos perforan la tnica albugnea y convergen para formar un conducto nico, el epiddimo. ste constituye la parte del conducto excretor del esperma que se localiza dentro del testculo y posee una delgada capa de msculo liso cuya contraccin hace progresar los espermatozoides por el conducto. Se suele dividir las porciones del epiddimo en cabeza, cuerpo y cola, bastante enrollados entre s y con una longitud de siete metros. Durante su paso por el epiddimo los espermatozoides maduran y sufren cambios en su membrana celular, adems de que adquieren una movilidad muy amplia. En la cola se almacenan temporalmente los espermatozoides los cuales se ven proyectados hacia los siguientes elementos tubricos, por fuertes contracciones del msculo liso, en la eyaculacin. Este estmulo est gobernado por el sistema nervioso simptico. El conducto deferente es la prolongacin del epiddimo que atraviesa la cavidad plvica y termina en la prstata. All se une con el conducto escretor de la vescula seminal y juntos forman el conducto eyaculador que desemboca en la uretra. El conducto eyaculador es corto, estrecho y est localizado dentro de la prstata. La uretra peneana es el segmento que comparte los aparatos reproductores masculino y urinario. El espermatozoide maduro, gameto masculino o clula de semen es una clula en forma de renacuajo microscpico, con alrededor de 60um de longitud, que consta de cabeza ovalada, un cuerpo cilndrico y una cola alargada. La prstata es una glndula exocrina que rodea el cuello de la vejiga y la porcin proximal de la uretra del hombre. Su funcionamiento est bajo el control de las hormonas sexuales masculinas. Produce un lquido incoloro rico en cido ctrico, fosfatasa alcalina y fibrolisina, que constituyen un vehculo de transporte fluido para los espermatozoides y dan volumen al eyaculado; adems es indispensable para la ereccin normal del pene. El tamao de la prstata puede aumentar bastante despus de los 50 aos, produciendo compresin sobre la uretra y haciendo difcil el paso de la orina. Con
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frecuencia este crecimiento es de carcter cancergeno, por lo cual debe ser removida por medios quirrgicos (prostatectoma). Las vesculas seminales son dos estructuras tubulares situadas entre la vejiga urinaria y el recto. Se unen con los conductos eyaculadores mediante conductos que desembocan en la porcin de la uretra que atraviesa la prstata. Funcionan como reservorio del semen y producen una secrecin amarillenta y viscosa, rica en fructuosa, que sirve de vehculo para los espermatozoides. Su actividad est regulada por loa andrgenos. Las glndulas bulbouretrales o de Cooper, son dos pequeos rganos secretorios que producen una secrecin mucoide y transparente que lubrica el pene durante la excitacin sexual precoital y apoya la eyaculacin. Estn situadas en la porcin proximal del pene donde drenan mediante conductos la uretra. El pene tiene la doble funcin de albergar la uretra masculina y servir como rgano para la cpula. Est constituido por los cuerpos cavernosos situados dorsolateralmente, y por el cuerpo esponjoso que rodea la uretra y termina en una posicin distal agrandada que es el glande. La piel que lo cubre es laxa lo que le confiere elasticidad, excepto en el glande, donde est firmemente adherida. La ereccin se produce por el acceso de la sangre a los espacios de los cuerpos cavernosos, desde capilares de la trabculas y de arteriolas, que se abren directamente en las cavernas. El mecanismo de la ereccin obedece a un conjunto complejo de estmulos de orden psquico-ambiental y nervioso-automtico. El pene est inervado por los nervios raqudeos, simpticos y parasimpticos. Hay una gran cantidad de terminaciones sensoriales aferentes. La inervacin motora llega hasta las trabculas y los pequeos vasos sanguneos. La doble inervacin asegura el mantenimiento de la ereccin y la presentacin de la eyaculacin y el orgasmo. La Uretra es un tubo delgado que tiene dos funciones independientes: conducir la orina hacia el exterior del cuerpo y permitir la salida del semen. El epidimo es un conducto tubular y ondulado, situado en la superficie de cada testculo. Su funcin es recibir los espermatozoides desde los tbulos seminferos ubicados dentro de los testculos y mantenerlos all hasta su maduracin.
MEIOSIS: CONCEPTO, FASES Y ANOMALAS RELACIONADAS CON ELLA
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Meiosis: Es un tipo de divisin celular durante la cual, la clula madre (diploides) origina a la clula hija o gametos con la mitad del numero de cromosomas.
Fases de la miosis: Los procesos que tienen lugar en las dos divisiones meiticas son los siguientes: 1 divisin meitica: comprende cuatro fases: Profase: Es la mas larga y compleja, dividindose para su mejor comprensin en cinco subfases, denominadas leptoteno, zigoteno, paquiteno, diploteno y diacinesis. En conjunto, en la profase, se constituye los cromosomas al enrollarse y condensarse las molculas de ADN, A diferencia de la mitosis, los dos cromosomas homlogos se juntan, formando un par denominado bivalente o Tb. una ttrada pues cada cromosoma tiene dos cromtidas y x tanto forma un grupo de cuatro cromtidas, producindose entre las cromtidas paralelas intercambios de fragmentos de ADN. Otra diferencia es que esta profase puede durar hasta meses o aos segn la especie. Leptoteno: Aparicin de los cromosomas x condensacin de los filamentos de ADN. Los cromosomas presentan dos cromtidas o cromtidas. Zigoteno: Cada cromosoma reconoce a su homlogo y se junta, emparejndose ntimamente, con l, siendo este emparejamiento incluso gen a gen. Este proceso se denomina sinapsis y es posible gracias a la aparicin de unos filamentos proteicos q forman unos ejes q mantienen unidas a las cromtidas. Paquiteno: Empieza al terminar la sinapsis, cuando se forman las ttradas o bivalentes y termina cuando empieza la separacin de los cromosomas o desinapsis. Diploteno: los dos cromosomas homlogos tienden a separarse, pudindose ver los puntos de soldadura cruzada o quiasmas.
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Dacinesis: Aumenta la condensacin de los cromosomas, observndose bien las cromtidas hermanas y continua la separacin de los cromosomas homlogos, quedando al final slo uno o dos puntos terminales de contacto. Metafase: Los bivalentes o ttradas se disponen en el plano en el plano ecuatorial de la clula tras desaparecer la membrana nuclear y el nucleolo. Todas las fibras cinetocricas q salen de un cromosoma constituido x dos cromtidas se orientan hacia un polo de las clulas y las del otro cromosoma de la ttrada hacia el otro lo q determinarn despus q en vez de separarse cromtidas lo q determinara despus q en vez de separarse cromtidas lo q se separarn sern cromosomas duplicados q irn a los polos y despus a las clulas hijas, a diferencia de lo q pasa en la mitosis. Anafase: Los dos cromosomas homlogos q forman los bivalentes separan y migran, cada uno constituido x dos cromtidas, hacia polos opuestos. Telofase: en unas especies los cromosomas se desespirilizan algo y se forma una envoltura nuclear, q dura muy poco. En otras no sucede ninguna de las dos cosas y los cromosomas inician directamente la meiosis II. 2 divisin meitica: Est precedida de una breve interfase, denominada intercinesis en la que nunca hoy duplicacin de ADN. Es parecida a una divisin mittica, salvo en q solo hay un cromosoma homlogo de cada tipo en vez d dos. Se distinguen las siguientes fases:
Profase II: se rompe la envoltura nuclear y se duplican los diplosomas. Metafase II: los cromosomas se disponen en le ecuador de la clula. Anafase II: las dos cromtidas de cada cromosoma se separan y los nuevos cromosomas hijos migran hacia los polos. Telofase II: los cromosomas se desespirilizan, aparecen los dos ncleos hijos y x la citocinesis se divide el citoplasma, resultando 4 clulas hijas de las 2 q haba al iniciarse esta 2 divisin. Anomalas relacionadas con la meiosis: Por lo general, las anomalas cromosmicas ocurren como consecuencia de un error producido en la divisin celular. Meiosis es el trmino que se utiliza para describir
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la divisin celular por la que atraviesan el vulo y el espermatozoide durante el desarrollo. Habitualmente, la meiosis causa la divisin del material cromosmico, de manera que cada padre aporte 23 cromosomas a un embarazo: Esto resulta en un vulo o un espermatozoide que slo tiene 23 cromosomas. Cuando se produce la fertilizacin, se origina el nmero total normal de 46 cromosomas. Si la meiosis no se produce adecuadamente, un vulo o un espermatozoide podra terminar con demasiados cromosomas o con una cantidad insuficiente de estos ltimos. Luego de la fertilizacin, el beb puede recibir un cromosoma adicional (llamado trisoma) o tener un cromosoma en falta (llamado monosoma): Si bien los embarazos que presentan una trisoma o una monosoma pueden llegar a trmino y dar a luz a un nio con problemas de salud, tambin es posible que se produzca un aborto espontneo o que el beb nazca muerto, debido a la anomala cromosmica. En estudios realizados en abortos espontneos durante el primer trimestre, en aproximadamente un 60 por ciento (o ms) de los casos se trataba de alguna anomala cromosmica. En estudios realizados en bebs nacidos muertos, entre un 5 y un 10 por ciento de los casos presentaba alguna anomala cromosmica
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ARGUMENTOS A FAVOR DE LA TEORA DE LA DERIVA CONTINENTAL

LOS ARGUMENTOS GEOFSICOS Si hacemos un anlisis estadstico de las superficies de la Tierra que tienen una determinada altura no se obtiene una gaussiana, que sera compatible con el concepto de hundimientos y alzamientos al azar, a partir de un nivel original uniforme. La superficie de la Tierra se distribuye de una forma bimodal y que corresponde a los continentes y al suelo de los ocanos. Esto es compatible con la nocin de dos capas separadas de la corteza, una capa superior silica, ms ligera, y una capa simtica ms pesada que constituye adems el suelo del ocano. Es evidente que la teora de la isostasia supone que el substrato sobre el que se apoya la corteza terrestre opera como un fluido, y que ste es altamente viscoso. Wegener sostena que si los bloques continentales podan moverse verticalmente sobre este substrato, no haba ninguna razn que les impidiera moverse tambin horizontalmente, siempre que existieran fuerzas de suficiente poder para impulsarlos. La
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prueba de que esas fuerzas existan realmente estaba en la compresin horizontal de los estratos en las cadenas montaosas como los Alpes, el Himalaya y los Andes. Wegener tena gran confianza en que las observaciones geodsicas realizadas mediante la repetida bsqueda de posicin astronmico o, mejor, por el mtodo de la transmisin de seales radiales de tiempo a lo largo de las lneas de longitud y durante varios aos, comprobaran el movimiento horizontal de los continentes en nuestros tiempos. En 1929, las pruebas realizadas parecan por lo menos indicar la deriva de Groenlandia hacia el oeste. LOS ARGUMENTOS GEOLGICOS Wegener otorg la mxima atencin a las similitudes de las costas a ambos lados del Atlntico. El cinturn de plegamientos de Sudfrica, por ejemplo, parece continuar en el sistema montaoso de Buenos Aires, en la Argentina. La antigua meseta africana de gneiss tiene estrechas semejanzas con la del Brasil: stas se manifiestan en la kimberlita y en varios tipos de rocas gneas. La serie de estratos no marinos, de fines del Paleozoico y principios del Mesozoico, conocidos como Sistema de Karroo en Sudfrica y Sistema de Santa Catarina en Brasil, son notablemente parecidos, en ambos aparecen conglomerados glaciales conocidos como tillitas. Las tillitas son una mezcla de bloques, cantos y arcilla que fue depositada por el hielo glacial y convertida en roca por cimentacin. ARGUMENTOS PALEONTOLGICOS Y BIOLGICOS Los mapas mostraban claras afinidades entre las faunas de Europa y la de Norteamrica, las de Amrica del Sur y Africa, y las de Australia, India, Sudfrica y la de Patagonia. La nica conclusin razonable, entonces, es que los continentes ahora separados se han desplazado lateralmente a partir de un antiguo supercontinente unido. Las afinidades se acentuaba en el Mesozoico entre Brasil y frica, Australia y fricaIndia, y Sudfrica-Madagascar e India. ARGUMENTOS PALEO CLIMTICOS Actualmente podemos distinguir varias zonas climticas de latitud
aproximadamente paralela. Flanqueando el cinturn hmedo ecuatorial se encuentran
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las zonas ridas y monznicas a unos 20 de latitud, luego la zona templada, con sus precipitaciones ciclnicas, y finalmente las zonas polares con el casquete glacial. La evidencia geolgica ms importante en lo que respecta a los antiguos climas es la de las tillitas, o conglomerados glaciales, que descansan sobre pavimentos estriados de rocas resistentes, y que pueden considerarse inequvocamente como huellas de antiguas capas de hielo. Los carbones implican climas hmedos, puesto que slo pueden formarse en zonas pantanosas, pero no son buenos indicadores de la temperatura. A veces, sin embargo, las capas excepcionalmente gruesas de carbn denotan condiciones tropicales, de exuberante vegetacin. Los depsitos de yeso y de sal gema, donde es evidente el exceso de la evaporacin sobre la precipitacin, as como las areniscas desrticas, que poseen rasgos petrolgicos especficos, indican aridez. Los depsitos gruesos de cal viva indican probablemente condiciones tropicales o subtropicales. Los organismos fsiles son tambin tiles indicadores paleo climticos. As, la ausencia de los anillos anuales en los troncos suele significar condiciones tropicales, por carencia de contraste estacional, y los reptiles de gran tamao implican invariablemente un clima clido. Sorprende el que no se mencionen los arrecifes de coral, siendo uno de los indicadores de clima clido ms seguros. Utilizando criterios de este tipo, resulta evidente que, entre el Carbonfero y el presente, el clima de Europa ha pasado de tropical a templado, y el de Spitzhergen de subtropical a polar. Los indicios de un cambio inverso en Sudfrica, de polar a subtropical, apoyan la posibilidad de que los polos se hayan desplazado gradualmente a lo largo de un extenso perodo de tiempo. El casquete polar en el Carbonfero y Prmico se encuentran ahora ubicados en zonas muy distantes: Sudfrica, Patagonia, Australia y la India. La nica explicacin razonable es que todas estas zonas formaban en esa poca una nica zona donde estaba el Polo Sur y los continentes estaban unidos formado Pangea.
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BIODIVERSIDAD: GENTICA, DE ESPECIES Y DE LOS ECOSISTEMAS

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Biodiversidad deriva de la expresin diversidad biolgica y alude a la variedad del mundo biolgico. En su sentido ms amplio, biodiversidad es casi sinnimo de vida sobre la tierra. Se consideran tres niveles jerrquicos de biodiversidad que afectan de manera especial al hombre: Genes. Especies. Ecosistemas. Pero es importante saber que esta es una de las formas de evaluar la biodiversidad y que no hay una definicin exacta del trmino ni sobre el modo de medir la biodiversidad. El mundo biolgico se organiza en niveles que van de menos a ms complejos, en un extremo van las molculas ms importantes para la vida y en el otro las comunidades de especies que viven dentro de los ecosistemas. Se encuentran manifestaciones de diversidad biolgica a todos los niveles. Como la biodiversidad abarca una gama amplia de conceptos y puede considerarse a distintos niveles y escalas, no es posible reducirla a una medida nica. En la prctica, la diversidad de especies es un aspecto central para evaluar la diversidad de los dems niveles y constituye el punto de referencia a todos los estudios de biodiversidad.
Diversidad gentica.
Hay dos causas que hacen diferenciarse a dos organismos una es las variaciones del material gentico que todos los organismos poseen y la otra es las variaciones que el medio ambiente ejerce sobre cada individuo. La variacin heredable es la materia prima de la evolucin y la seleccin natural y, por tanto, constituye en ltima instancia el fundamento de toda la biodiversidad observable actualmente. Depende de las variaciones que experimenta la secuencia de los 4 pares de bases que forman los cidos nucleicos (ADN) base del cdigo gentico en la mayora de los organismos. Los individuos adquieren nuevas variaciones genticas por mutacin de genes y cromosomas; en organismos que se reproducen sexualmente, estos cambios se difunden a la poblacin por recombinacin del material gentico durante la divisin celular que antecede a la reproduccin sexual.
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Las poblaciones que forman una especie comparten una reserva de diversidad gentica. Si se extinguen poblaciones que albergan una variedad considerable de variacin gentica, aunque persista la especie, la seleccin natural tiene menor posibilidad de actuar, y las oportunidades de cambio evolutivo pueden verse aminoradas. La prdida de diversidad gentica dentro de una especie se llama erosin gentica. La diversidad gentica es importante para la productividad y el desarrollo agrcolas. Durante siglos, la agricultura se ha basado en un nmero reducido de especies vegetales y animales, pero, sobre todo en el caso de las plantas se ha desarrollado un nmero extraordinariamente alto de variedades locales. A medida que los hbitats naturales se han visto desplazados por otros usos del suelo con la consiguiente destruccin de formas silvestres de plantas cultivadas que podran ser necesarias con fines de seleccin, y a medida que los modernos sistemas de cultivo intensivo se han ido concentrando en un nmero muy reducido de variedades comerciales, se hace ms urgente la necesidad de identificar y conservar los recursos genticos vegetales y animales. Aunque, en este mbito particular, es posible localizar y medir aspectos de diversidad gentica, no hay forma prctica de responder a la pregunta general de cul es la diversidad gentica presente en una zona determinada, y mucho menos a escala global; por tanto, la pregunta no tiene sentido a este nivel.
Diversidad de especies.
El nmero de especies se puede contar en cualquier lugar en que se tomen muestras, sobre todo si la atencin se concentra en organismos conocidos como mamferos o aves, tambin es posible estimar este nmero en una regin o un pas aunque el error aumenta con la extensin del territorio. Esta medida llamada riqueza de especies, conforma una posible medida de la biodiversidad del lugar y una base de comparacin entre zonas. Es la medida general ms inmediata, y en muchos aspectos ms til de la biodiversidad. La riqueza de las especies vara segn la zona geogrfica en la que habita, en la reas ms clidas tiende a haber ms especies que en las fras, y las ms hmedas son ms ricas que las ms secas; las zonas con menores variaciones estacionales suelen ser
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ms ricas que aquellas con estaciones muy marcadas; por ltimo, las zonas con topografa y clima variados mantienen ms especies que las uniformes. A pesar de la importancia de la especie, todava no tiene una definicin exacta. Se han usado criterios distintos para clasificar las especies en grupos de organismos diferentes, y frecuentemente, cada taxnomo aplica un criterio distinto a un mismo grupo de organismo, por lo que identifica un nmero de especies diferente. No obstante, hay un acuerdo suficiente sobre el nmero de especies presente en grupos estudiados como mamferos, aves, reptiles, o anfibios. El nmero y riqueza de especies, aunque es un concepto prctico y sencillo de evaluar, sigue siendo una medida incompleta de la diversidad entre lugares reas o pases. bien
Diversidad de los ecosistemas.

Evaluar la diversidad ecosistemas (hbitat o comunidad) sigue siendo un asunto problemtico. No hay una forma nica de clasificar los ecosistemas y hbitats. Las unidades principales que actualmente se reconocen representan distintas partes de un continuo natural muy variable. La diversidad de los ecosistemas puede evaluarse en trminos de distribucin mundial, que hacen mayor hincapi en el clima, la vegetacin, la biogeografa, la vegetacin potencial o la vegetacin modificada por el hombre. Estos esquemas muestran ms que nada una visin general de la diversidad mundial de tipos de ecosistemas, pero proporcionan poca informacin sobre diversidad comparativa dentro de los ecosistemas y entre ellos. La diversidad suele evaluarse en trminos de
diversidad de especies. Lo que puede abarcar la evaluacin de su abundancia relativa; desde este punto de vista, un sistema formado por especies presentes con una abundancia mas o menos pareja se considera ms
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CAMBIOS DE ESTADO DE LA MATERIA

FUSIN Y SOLIDIFICACIN Cuando se le comunica calor a un slido cristalino, su temperatura aumenta progresivamente y al alcanzar un determinado valor se produce la transicin o cambio de fase del estado slido al lquido que denominamos fusin. Si las condiciones de presin exterior se mantienen constantes, el cambio de fase se verifica a una temperatura fija o punto de transicin entre ambos estados, que se mantiene constante hasta que el slido se ha fundido totalmente. El calor que debe suministrarse a la unidad de masa de un slido para convertirlo en lquido a la temperatura de fusin se denomina calor de fusin lf. En el agua lf vale 80 cal/g o su equivalente en unidades S.l.: 3,34 105 J/kg. A nivel molecular la fusin se produce como consecuencia del derrumbamiento de la estructura cristalina. El incremento de temperatura da lugar a un aumento en la amplitud de las vibraciones de las partculas en la red, que termina por romper los enlaces y producir la fusin. Una vez que se alcanza la energa de vibracin correspondiente a la temperatura de fusin, el calor recibido se emplea en romper nuevos enlaces, de ah que se mantenga constante la temperatura durante el proceso.
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La solidificacin es la transicin de lquido a slido que se produce de forma inversa a la fusin, con cesin de calor. Cualquiera que sea la sustancia considerada el punto o temperatura de transicin entre dos estados o fases de la materia es el mismo independientemente del sentido de la transformacin. La disminucin progresiva de la temperatura del lquido hace que en las proximidades del punto de solidificacin las fuerzas de enlace vayan imponiendo progresivamente su orden caracterstico.
VAPORIZACIN Y CONDENSACIN Constituyen dos procesos inversos de cambio de estado. La vaporizacin es el paso de una sustancia de la fase lquida a la fase de vapor o fase gaseosa. La condensacin es la transicin de sentido contrario. Cuando la vaporizacin se efecta en el aire recibe el nombre de evaporacin. La evaporacin afecta principalmente a las molculas de la superficie del lquido. Cada molcula de la superficie est rodeada por un menor nmero de sus compaeras; ello hace que puedan vencer con ms facilidad las fuerzas atractivas del resto del lquido e incorporarse al aire como vapor. De ah que cuanto mayor sea la superficie libre del lquido tanto ms rpida ser su evaporacin. El aumento de temperatura activa este proceso. Para cada valor de la presin exterior existe una temperatura para la cual la vaporizacin se vuelve violenta, afectando a todo el lquido y no slo a su superficie. Esta forma tumultuoso de vaporizacin se denomina ebullicin. El punto de ebullicin de un lquido depende de las condiciones de presin exterior, siendo tanto ms elevado cuanto mayor sea sta. Todo proceso de vaporizacin implica la absorcin de calor por parte del lquido respecto del entorno. La cantidad de calor necesaria para transformar la unidad de masa de un lquido en vapor, a la temperatura de ebullicin, se denomina calor de vaporizacin lv. En el agua lv vale 540 cal/g o, en unidades S.l.: 22,57 105 J/kg.
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La condensacin como transicin de vapor a lquido se lleva a efecto invirtiendo las condiciones que favorecen la vaporizacin. As, mientras que la disminucin de la presin exterior facilita la vaporizacin, la compresin del vapor formado facilita la condensacin; el aumento de temperatura de un lquido provoca su vaporizacin e, inversamente, el enfriamiento del vapor favorece su condensacin. En trminos moleculares, tanto el aumento de presin como la disminucin de la temperatura del vapor reducen la distancia media de las molculas y hacen posible su unin.
SUBLIMACIN Aunque es un fenmeno poco frecuente a la temperatura y presin ordinarias, algunas sustancias como el yodo o el alcanfor pueden transformase directamente de slido a vapor sin necesidad de pasar por la fase intermedia de lquido. A tal fenmeno se le denomina sublimacin. La transicin o cambio de estado de sentido inverso se denomina de igual manera, por ello a veces se distinguen ambas llamando a la primera sublimacin progresiva y a la segunda sublimacin regresiva. En principio, cualquier sustancia pura puede sublimarse, pero debido a las condiciones de bajas presiones y temperaturas a las que es posible esta transicin, el fenmeno slo es reproducible, para la mayor parte de las sustancias, en el laboratorio. Al igual que la fusin y la vaporizacin, tambin la sublimacin (progresiva) absorbe una determinada cantidad de calor. Se denomina calor de sublimacin a la cantidad de calor necesaria para sublimar la unidad de masa de una sustancia.
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CONCEPTO Y FORMA DE IDENTIFICAR LA CROMATINA X O CORPSCULO DE BARR

En 1923, Painter demostr ciotolgicamente la existencia de los cromosomas X y Y en el humano. En 1949, Barr y Bertram descubrieron masas de cromatina sexual (cuerpos de Barr) en clulas en interfase femeninas y no en masculinas. A esta observacin sigui el desarrollo de una tcnica sencilla que permita detectar cuerpos de Barr en clulas de mucosa oral. Como resultado de su aplicacin se reconoci que las clulas femeninas eran cromatina positiva mientras que las masculinas eran cromatina negativa, pero que existan excepciones: las pacientes con sndrome de Turner no tenan cuerpos de Barr y los pacientes con sndrome de Klinefelter si los presentaban. El anlisis citogentico de estos pacientes explic la discrepancia aparente al demostrarse que el sndrome de Turner tena un complemento cromosmico 45, X y el de Klinefelter 47, XXY. Estos hallazgos tambin demostraron que en presencia de un cromosoma Y, independientemente del nmero de cromosomas X, el embrin humano se desarrolla como macho, mientras que en ausencia del Y se desarrolla como hembra. El siguiente paso en el entendimiento de los cromosomas sexuales humanos fue la explicacin de la cromatina sexual en trminos de la inactivacin del cromosoma X. La hiptesis de Lyon establece que en las clulas somticas de mujeres normales, y no en las de
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hombres normales, un cromosoma X es inactivado al azar para compensar la dosis gnica en ambos sexos. El cuerpo de Barr representa al cromosoma X inactivo de replicacin tarda. En pacientes con cromosomas X supernumerarios, todos los cromosomas en exceso de uno son inactivados y forman cuerpos de Barr. La diferenciacin sexual es un proceso dinmico sujeto a un programa secuencial, ordenado e interrelacionado que se lleva a cabo en varias etapas consecutivas: el establecimiento del sexo cromosmico durante la fertilizacin, la etapa pregonadal, el desarrollo del sexo gnada, y la definicin de los genitales internos y externos, que condicionan el sexo fenotipo. Los individuos con reversin sexual (varones XX, mujeres XY y hermafroditas verdaderos XX) aparentemente rompen la regla de que el cromosoma Y controla la diferenciacin testicular. En el caso de los varones XX, se ha demostrado que el 80% presenta secuencias derivadas del cromosoma Y translocadas al cromosoma X por una recombinacin ilegtima durante la meiosis paterna. El anlisis molecular de los diferentes fragmentos del cromosoma Y presentes en estos pacientes permiti definir que la regin terminal del brazo corto era esencial en la diferenciacin testicular y postular la existencia de un gen cuya presencia o ausencia determina el destino de la gnada bipotencial en testculo u ovario. En el ser humano este gen se denomin TDF. (Por sus siglas en ingls testis determining factor). En 1987, Page y cols. Clonaron una regin de 140 kb en Yp presente en un varn XX y ausente en una mujer XY dentro de la cual identificaron un gen que llamaron ZFY. (zinc-finger protein) y que propusieron como TDF. Sin embargo, en los aos subsecuentes se acumularon una serie de observaciones que excluyeron a ZFY. Como TDF. La nueva bsqueda de TDF. Se limit a una regin de 35 kb, presente entre el lmite de la regin pseudoautosmica y el punto de ruptura en varones XX, ZFY. Negativos, resultando en la clonacin del gen SRY. (sex-determining regin, Y-chromosome) por Sinclair y cols. En 1990. Las evidencias posteriores apoyan a SRY. Como TDF.
Corpsculos o cuerpos de Barr: Masa condensada de cromatina sexual en el ncleo de las clulas somticas de las hembras debido a un cromosoma X inactivo. Es una masa heterocromatica, plano convexo, con un tamao de 0.7 * 1.2 micras Barr and Ewart George Bertram (1923) demostraron que es posible determinar genticamente el sexo de un individuos dependiendo de que exista o no una masa de cromatina en la superficie interna de la membrana nuclear (cromatina sexual). De acuerdo con la hiptesis de Lyon (propuesto por Mary Lyon en 1966), uno de los dos cromosomas X en cada clula somtica femenina es genticamente inactivo. El corpsculo de Barr representa el cromosoma X inactivo. Esto ocurre (la inactivacin) alrededor del 16 da del desarrollo embrionario. El numero de masas de Barr se determina por la formula B=X-(P/2) donde P equivale a la ploidia de la clula. IDENTIFICACIN: Desarrollo: 1. 2. 3. 4. Enjuguese la boca con agua para eliminar clulas de descamacin. Haga un raspado de la parte interna de la mejilla y deschelo. con el extremo opuesto, haga otro raspado y pngalo sobre el portaobjetos. Deposite 2 gotas de colorante y homogenice por movimientos circulares del portaobjetos. 5. Cubra la preparacin y golpee suavemente sobre el cubreobjetos, con la goma del lpiz. 6. Observe al microscopio. Haga esquema de lo observado.
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Cuestionario 1. Qu representa el corpsculo de Barr? Representa el cromosoma X inactivo de replicacin tarda y condensado. 2. Cuantos corpsculos de Barr se encuentran en las clulas de mujeres normales? En mujeres normales el nmero promedio de clulas en frotis bucales con cuerpo de Barr es de 18-60%. 3. Los hombres normales representan dicha estructura? Por qu? No, porque 4. Anote cuantos corpsculos de Barr se observaran en los siguientes casos: 45, XO = Cuerpos de Barr 46, XX = Cuerpos de Barr 46, XY = Cuerpos de Barr 47, XXX = 2 cuerpos de Barr 47, XXY = 1 cuerpo de Barr 5. Qu es un sndrome y menciona 5 de los mas frecuentes en el hombre? Un sndrome, en Medicina, es un conjunto de signos y sntomas que existen al mismo tiempo y que definen clnicamente un estado de enfermedad. Sndrome del cromosoma X frgil Sndrome de Klinefelter Sndrome de Paraneoplsicos Sndrome de Linfoproliferativos. Sndrome de Stickler
Conclusin: Con esta prctica y la investigacin de esta, pudimos determinar en que tipo de personas se dan los corpsculos de Barr y por qu en algunos que no deben de tener se da; comprendimos la definicin de la cromatina X as como los corpsculos de Barr que actan en los diferentes tipo de cromatinas sexuales. Y por ltimo pudimos observar por medio del microscopio los corpsculos de Barr.
CONSIDERACIONES SOBRE LAS NECESIDADES DE VITAMINAS

Consideraciones sobre las necesidades de vitaminas
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Como ya se indic en un principio, si en nuestra dieta no faltan alimentos integrales, productos frescos y crudos, preferiblemente de cultivo biolgico, es realmente difcil que lleguemos a padecer un estado carencial de alguna vitamina.
En algunas circunstancias o etapas de la vida las necesidades de algunas vitaminas aumentan. Vamos a ver algunos casos: Dietas para adelgazar: Controlar el aporte de vitamina B2 y cido flico. Embarazo : Aumentan las necesidades de vitaminas B1, B2, B6 y cido flico. Lactancia : Prestar especial atencin a un aporte suficiente de vitamina A, B6, D, C y cido flico. Bebs y lactantes: Prestar atencin a que la madre no sufra ninguna carencia vitamnica. Si se vive en una zona poco soleada deberemos cuidar que el beb tenga un aporte suficiente de vitamina D. Nios : Es importante que no falten las vitaminas A, C, D, B1, B2 y cido flico. Vejez : La mayor parte de los ancianos siguen dietas montonas y de escasa riqueza vitamnica. Puede ser conveniente un aporte suplementario de vitaminas A, B1, C, cido flico y D (s adems salen poco y no les da mucho el sol) Entre los factores que neutralizan o destruyen ciertas vitaminas estn : Las bebidas alcohlicas: Puesto que el alcohol aporta caloras sin apenas contenido vitamnico disminuye el apetito y se producen carencias, especialmente de vitaminas B1, B2,B3, B6, y cido flico. El tabaco: Puesto que la vitamina C interviene en los procesos de desintoxicacin reaccionando con los txicos del tabaco, se recomienda un aporte superior al recomendado (a veces incluso el doble o el triple). Drogas : Puesto que son txicos para el organismo se deber incrementar el aporte de vitamina C. Puesto que en muchos casos tambin disminuye el apetito deberemos aportar suplementos de vitaminas del grupo B (que adems actan como protectores hepticos) y cido flico. Situaciones estresantes: Bajo tensin emocional o psquica las glndulas suprarrenales segregan una mayor cantidad de adrenalina, que consume una gran cantidad de vitamina C. Tambin se necesitan mayores cantidades de vitamina E y de las del grupo B.
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Azcar o alimentos azucarados: El azcar blanca no aporta ninguna vitamina a nuestro organismo. Por el contrario, requiere de un aporte de vitaminas y minerales de nuestras propias reservas para metabolizarse (sobre todo B1). Medicamentos : Los estrgenos (anticonceptivos femeninos) repercuten
negativamente en la disponibilidad de la mayora de las vitaminas. Los antibiticos y los laxantes destruyen la flora intestinal, por lo que se puede sufrir dficit de vitaminas K, H o B12.
Para tener una idea de como varan las necesidades de vitaminas en diferentes etapas y situaciones de la vida, recuerda que puedes consultar la tabla con los requerimientos mnimos diarios de vitaminas.
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PARQUE NATURAL ALTO TAJO
M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J
Un enclave natural mas de la Comunicad de Castilla La Mancha es el Parque Natural Alto Tajo, que fue catalogado como tal mediante Orden de 26 de agosto de 1996, por la que se acuerda el inicio del expediente para la aprobacin del Plan de Ordenacin de los recursos Naturales del Alto Tajo (DOCM n39, de 6/9/96). Orden de 04-04-2005, de la consejera de Medio Ambiente, por la que se aprueba el Plan Rector de Uso y Gestin del Parque Natural del Alto Tajo (DOCM n 76, de 15 de abril). Ocupa este Parque Natural un total de 105.721 hectreas distribuidas en distintos municipios de las provincias de Cuenca y Guadalajara siendo su detalle:
CUENCA BETETA CUENCA CUEVA DEL HIERRO TRAGACETE GUADALAJARA ABLANQUE ALCOROCHES ALUSTANTE ANGUITA ARBETETA ARMALLONES BAOS DE TAJO CIFUENTES COBETA CORDUENTE CHECA CHEQUILLA ESPLEGARES FUEMBELLIDA HUERTAHERNANDO LUZON MAZARETE MEGINA 1.822,30 ha. 1.021,86 ha. 315,74 ha. 2.277,89 ha. 3.025,09 ha. 2.498,57 ha. 1.112,74 ha. 1.996,27 ha. 1.712,53 ha. 7.081,25 ha. 17.562,69 ha. 1.516,42 ha. 522,00 ha. 1.454,89 ha. 4.938,84 ha. 18,05 ha. 2,77 ha. 1.459,10 ha. 2.793,14 ha. 4.974,55 ha. 5,70 ha. 36,98 ha.
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OCENTEJO OLMEDA DE COBETA OREA PEALEN PERALEJOS DE LAS TRUCHAS PINILLA DE MOLINA POVEDA DE LA SIERRA EL RECUENCO RIBA DE SAELICES SACECORBO SAELICES DE LA SAL SELAS TARAVILLA TERZAGA TIERZO TORREMOCHA DEL PINAR TRAID TRILLO VALHERMOSO VALTABLADO DEL RIO VILLANUEVA DE ALCORON ZAOREJAS
1.586,80 ha. 2.153,67 ha. 6.602,98 ha. 3.301,98 ha. 6.390,71 ha. 937,61 ha. 1.237,80 ha. 10,40 ha. 1.585,25 ha. 823,35 ha. 41,71 ha. 416,04 ha. 5.185,14 ha. 912,94 ha. 191,32 ha. 1.405,10 ha. 8,93 ha. 18,18 ha. 1.750,86 ha. 2.173,85 ha. 261,51 ha. 10.499,43 ha.
La altitud y situacin del Alto Tajo influyen decisivamente en clima, caracterizado por las temperaturas frescas y moderadas precipitaciones. Inviernos rigurosos y fros y veranos cortos y no muy calurosos (apenas se rebasan los 20 C de temperatura) con una pluviometra relativamente escasa son sus principales rasgos. La red hidrogrfica es el elemento que ha configurado la zona tal y como la vemos en la actualidad. El agua de los cauces fluviales ha condicionado el clima, la orografa, la flora, la fauna e incluso los asentamientos humanos. Esta red se compone del propio ro Tajo desde su nacimiento hasta la desembocadura de la rambla de Carrascosa del Tajo y un amplio elenco de afluentes directos e indirectos entre los que cabe destacar el Cabrillas, el Bullones, el Gallo, el Arandilla, el Salado, El Ablanquejo, el Hoceseca y el Tajuelo. Existen cinco enclaves singulares que son el nacimiento del Ro Cuervo, las lagunas de Taravilla y Valtablado y las salinas de Armall y Salices.
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En el Parque Natural se pueden distinguir diversas unidades ambientales bien diferenciadas: la paramera caliza, el rodenal de areniscas, los valles, barrancos y hoces, y las sierras de rocas paleozoicas. El Alto Tajo se encuentra localizado en el borde ms occidental o castellano de la Cordillera Ibrica. El suelo se compone de materiales originarios entre el Ordovcico y
el Cuaternario, predominando calizas, dolomas y margas. Pero tambin existen buenos espacios representativos de las areniscas, los conglomerados, las arcillas, los yesos y las sales. Las pizarras y cuarcitas son, sin embargo, muy escasas. En el aspecto geolgico, el Alto Tajo ofrece algunos lugares de curiosas formaciones rocosas, como son las Dolomas del trmino de Chequilla, o las calizas y dolomas tableadas de Cuevas Labradas, En lo que a la vegetacin se refiere est caracterizada por una gran diversidad florstica y dentro de sus lmites hay un 20% del total de especies presentes en la flora ibrica. Son relevantes los extensos pinares de diferentes especies de pino, existen grandes masas de Pino silvestre, Pino laricio y Pino resinero, adems de superficies ms reducidas pero no menos valiosas de Pino carrasco. Estas masas de pinares ocupan principalmente las cuestas de los valles fluviales y en las zonas de mayor altitud. Vegetando bajo la cubierta de los pinares o formando masas puras encontramos quejigos, encinas y melojos. En la zona central del Parque, en las parameras calizas, hay vastas masas de sabina albar, catalogadas entre las mejor conservadas de Europa.
Hay gran variedad de hbitat en el Parque Natural del Alto Tajo, en conjuncin con las extremadamente bajas densidades poblacionales, han permitido la existencia de poblaciones animales en un excelente estado de conservacin general, constituyendo este espacio protegido uno de los ltimos refugios para especies amenazadas de gran valor como el guila perdicera. Las numerosas paredes rocosas que coronan los caones fluviales albergan excelentes poblaciones de rapaces rupcolas como el guila real (con un total de 18 parejas), guila perdicera (4 parejas), halcn peregrino (35 Parejas), alimoche (26 parejas), buitre leonado (unas 400 parejas) y bho real. Adems de aves,
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este hbitat est ocupado por pequeos grupos de cabra monts. Al amparo de las numerosas masas arboladas de pinos y frondosas encontramos excelentes poblaciones de avifauna forestal como azores, gavilanes, guilas calzada y culebrera, ratoneros, arrendajos, pjaros carpinteros como el pito real y pico picapinos, as como los pequeos pajarillos como piquituertos, herrerillos comunes y capuchinos, carboneros, pinzones y verderones serranos entre otros. Adems, este ambiente y sus zonas adyacentes son el hbitat de gatos monteses, tejones, garduas, comadrejas y alguna gineta. Las masas arboladas son lugar de reposo y refugio de corzos, ciervos y jabales que desde el ocaso hasta el amanecer se alimentan en los pastizales y zonas abiertas cercanas. Mucho ms pequeas pero no menos interesantes son los invertebrados asociados a los pinares de pino silvestre y sabinares de altitud, como son las espectaculares mariposas Parnasius apollo y Graellsia isabellae.
BIBLIOGRAFA
CONSEJERA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE CATILLA LA MANCHA Parque Natural Alto Tajo
HERRANZ, JOS MARA, MONTOUTO OSCAR Y FERRERO LUS MARA Flora amenazada y de inters del Parque Natural del Alto Tajo
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LOS HUMEDALES EN LA COMUNIDAD EUROPEA

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J
La definicin adoptada por la Convencin sobre los Humedales (Ramsar, Irn, 1971) en su artculo 1 es la que tiene una mayor aceptacin a nivel cientfico y legal. "A los efectos de la presente Convencin son humedales las extensiones de marismas, pantanos y turberas, o superficies cubiertas de aguas, sean stas de rgimen natural o artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas, incluidas las extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros". Convencin sobre los Humedales (Ramsar, Irn, 1971). Artculo 1. Prrafo 1. El artculo 2 completa esta definicin al precisar la delimitacin territorial y ecolgica de los humedales costeros. "podrn comprender sus zonas ribereas o costeras adyacentes, as como las islas o extensiones de agua marina de una profundidad superior a los seis metros en marea baja, cuando se encuentren dentro del humedal". Convencin sobre los Humedales (Ramsar, Irn, 1971). Artculo 2. Prrafo 1 Ramsar considera humedales tanto a todos los tipos de ecosistemas hdricos continentales (sistemas ltico, lentico, turffilos e higrfilo), como a parte de los
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marinos, junto con ecosistemas o medios no hdricos pero que contribuyen al mantenimiento de la integridad del humedal o son fundamentales para preservar las comunidades y poblaciones de flora y fauna caractersticas del humedal (islas, sistemas de playas y dunas costeras, acantilados costeros). Consideraciones que han supuesto una modificacin sustancial en la tipologa biogeogrfica y ecolgica del ecosistema terrestre, no siempre aceptadas desde el mbito cientfico y tcnico.
El trmino humedal se refiere a las tierras bajas cubiertas por aguas someras y algunas veces temporales o intermitentes. Son nombrados de diferentes maneras como: pantanos, marismas, cinaga, fangal, turbera, estero, etc. Se incluyen en la definicin los lagos y las lagunas someras usualmente con vegetacin emergente como caracterstica distintiva, pero no as las aguas permanentes de arroyos, presas y aguas profundas de los lagos. Tampoco se incluyen las zonas inundables que son tan temporales que tienen poco o nada de efecto en el desarrollo de suelos hmedos. U.S Fish and Wildlife Service (USFWS). Circular 39. Shaw & Fredine (1956). Este mismo servicio propondr posteriormente una nueva definicin de humedal, sobre la que se establece el National Wetlands Inventory (NWI) de los Estados Unidos. Los humedales son ecosistemas de transicin entre ecosistemas terrestres y acuticos, donde el nivel fretico est cercano a la superficie o existe una lmina de agua libre poco profunda. Para la clasificacin de los humedales debe reunirse al menos alguno de los siguientes atributos: (1) aparecen plantas hidrfilas en el lugar al menos peridicamente; (2) los substratos son suelos hidromorfos no drenados; (3) el substrato no forma suelo y est saturado en agua o cubierto por una lmina de agua somera al menos durante una parte del periodo vegetativo. U.S Fish and Wildlife Service (Cowardin et al., 1979) La vinculacin exclusiva del concepto de humedal a los terrenos hmedos ser aceptada por mltiples autores. As en el Diccionario de la Naturaleza (VVAA, 1988) se caracteriza a un humedal como:
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Un territorio hmedo por su elevada capacidad de retencin de agua. Diccionario de la Naturaleza (1988) Este mismo planteamiento se mantiene en la vigsima primera edicin del Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola Humedal. m. p. us. Terreno hmedo. Diccionario de la lengua espaola (1992) De las tres principales directivas comunitarias en materia de conservacin de la naturaleza: (DC 1979/409/CEE, DC 1992/43/CEE, DC 2000/60/CEE), solamente una de ellas, la Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de octubre de 2000, por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas, hace mencin expresa a los humedales. El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la proteccin de las aguas superficiales continentales, las aguas de transicin, las aguas costeras y las aguas subterrneas que: a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas acuticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuticos. El 29 de mayo de 1995, la Comisin aprob una Comunicacin al Parlamento Europeo y al Consejo sobre el uso prudente y la conservacin de los humedales en la que reconoca su importante funcin en la proteccin de los recursos hdricos. Los humedales son ecosistemas de capital importancia, no slo porque ahora escasean y estn amenazados, sino porque realizan funciones bsicas, proporcionan recursos para muchos intereses y agentes como apoyo a actividades humanas y constituyen un valioso patrimonio cultural y natural. Reflejo de ello es que los humedales son el nico gran ecosistema objeto de un tratado internacional, el Convenio de Ramsar, elaborado hace veinte aos y en el que todos los Estados miembros de la UE son Partes contratantes, excepto Luxemburgo que, en la actualidad, est en proceso de serlo. Los humedales son ecosistemas de composicin y estructura complejas que realizan una serie de funciones y generan buenos recursos vegetales, faunsticos, pesqueros y forestales. La combinacin de esas funciones y productos junto con los valores naturales y culturales de las zonas hmedas proporcionan a estos ecosistemas un
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valor incalculable para los seres humanos. Muchos humedales ofrecen buenas perspectivas para el desarrollo de actividades econmicas y recreativas y son el sustrato de densas poblaciones de peces, moluscos, ganado y fauna silvestre. Uso prudente y conservacin de los humedales. Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo. La Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas, supone una clara reorientacin de la poltica de aguas en el territorio de la Unin Europea: El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la proteccin de las aguas superficiales continentales, las aguas de transicin, las aguas costeras y las aguas subterrneas que: a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas acuticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuticos; b) promueva un uso sostenible del agua basado en la proteccin a largo plazo de los recursos hdricos disponibles; c) tenga por objeto una mayor proteccin y mejora del medio acutico, entre otras formas mediante medidas especficas de reduccin progresiva de los vertidos, las emisiones y las prdidas de sustancias prioritarias, y mediante la interrupcin o la supresin gradual de los vertidos, las emisiones y las prdidas de sustancias peligrosas prioritarias; d) garantice la reduccin progresiva de la contaminacin del agua subterrnea y evite nuevas contaminaciones; y e) contribuya a paliar los efectos de las inundaciones y sequas. Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas. El artculo 6 de la Directiva Marco hace referencia al Registro de zonas protegidas donde debern inventariase aquellas zonas incluidas dentro de las cuencas hidrogrficas que hayan sido objeto de una proteccin especial. Registro de zonas protegidas
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1. Los Estados miembros velarn por que se establezca uno o ms registros de todas las zonas incluidas en cada demarcacin hidrogrfica que hayan sido declaradas objeto de una proteccin especial en virtud de una norma comunitaria especfica relativa a la proteccin de sus aguas superficiales o subterrneas o a la conservacin de los hbitats y las especies que dependen directamente del agua. Los Estados miembros velarn por que el registro se complete dentro del plazo de cuatro aos contados a partir de la entrada en vigor de la presente Directiva. 2. El registro o registros comprendern todas las masas de agua especificadas con arreglo al apartado 1 del artculo 7 y todas las zonas protegidas consideradas en el anexo IV. 3. En cada demarcacin hidrogrfica, el registro o registros de zonas protegidas se revisar y actualizar regularmente. Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas. Artculo 6. El Anexo IV desarrolla someramente las caractersticas del inventario de Zonas Protegidas. ZONAS PROTEGIDAS 1. El registro de zonas protegidas previsto en el artculo 6 incluir los siguientes tipos de zonas protegidas: i) zonas designadas para la captacin de agua destinada al consumo humano con arreglo al artculo 7; ii) zonas designadas para la proteccin de especies acuticas significativas desde un punto de vista econmico; iii) masas de agua declaradas de uso recreativo, incluidas las zonas declaradas aguas de bao en el marco de la Directiva 76/160/CEE; iv) zonas sensibles en lo que a nutrientes respecta, incluidas las zonas declaradas vulnerables en virtud de la Directiva 91/676/CEE y las zonas declaradas sensibles en el marco de la Directiva 91/271/CEE; y v) zonas designadas para la proteccin de hbitats o especies cuando el mantenimiento o la mejora del estado de las aguas constituya un factor importante de su proteccin, incluidos los puntos Natura 2000 pertinentes designados en el marco de la Directiva 92/43/CEE y la Directiva 79/409/CEE.
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2. El resumen del registro requerido como parte del plan hidrolgico de cuenca incluir mapas indicativos de la ubicacin de cada zona protegida y una descripcin de la legislacin comunitaria, nacional o local con arreglo a la cual han sido designadas.
BIBLIOGRAFA 7. REUNIN DE LA CONFERENCIA DE LAS PARTES CONTRATANTES EN LA CONVENCIN SOBRE LOS HUMEDALES (RAMSAR, IRN, 1971)."Los pueblos y los humedales: un nexo vital" MEDINA DE LEMUS, MANUEL. Medio ambiente. Proteccin y responsabilidad
ECOSISTEMAS DE LOS HUMEDALES
M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J Este trabajo pretende hacer una exposicin de los ecosistemas existentes en algunos de los humedales de la regin de Castilla La Mancha, para ello se hace una referencia a los distintos tipos de humedales que podemos encontrar, sus caractersticas y un estudio de su ecosistema. Criptohumedales Son aquellos humedales donde el agua, que procede de flujos subterrneos, nunca o muy raramente llega a emerger. Restringindonos a los criptohumedales no asociados a cauces, la primera caracterstica que atrae nuestra atencin es la diferente vegetacin freatfita de los
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distintos humedales. Ello es debido a que las aguas subterrneas que los sustentan habrn recorrido trayectos variables por los terrenos y se habrn cargado de las sales solubles presentes en aquellos. Estos humedales pueden verse sometidos a interesantes fenmenos geolgicos de cristalizacin, sedimentacin y formacin de rocas evaporticas, en ellos aparecen slo plantas especialistas de ambientes salinos como la sapina (Arthrocneumum macrostachyum), almajo dulce (Suaeda vera) y otras de especial inters como el hongo de Malta (Cynomorium coccineum); planta parsita de otras especies y que presenta un rea de distribucin disjunta mediterrneo-estepas centroasiticas
Lagunas-crteres
Existen por ejemplo en el Campo de Calatrava (Ciudad Real), donde la actividad volcnica que ha habido desde el Plioceno hasta el Cuaternario nos ha deparado un conjunto de ms de 170 volcanes. Encerrados por coladas baslticas o en las depresiones craterianas, se encuentran estos humedales. Normalmente pueden observarse en ellas nades reales y a veces alguna garza real. En ocasiones, estas lagunas de la sierra son frecuentadas por la cigea negra. Es interesante sin embargo, resear el inters cientfico bajo el punto de vista paleontolgico de la depresin crateriana de Las Higueruelas (Ciudad Real). La fauna fsil de este evento cuenta con la mayor tortuga europea conocida, Geochelone, de 1,82 m. Entre los mamferos, destacan los proboscideos (orden en el que se encuentran los actuales elefantes) representados por anancus; en este yacimiento se han localizado defensas de ms de tres metros y medio de longitud de este mastodonte. Un quido, hipparion, el caballo de tres dedos, tambin ha sido identificado. Aunque por la escasez de restos no se ha podido determinar la especie, se ha identificado un rinoceronte Rhinoceros indet. Entre los crvidos, se han encontrado dos especies; (Cervus cf. cusanus) y (Cervus cf. Perrieri).
Lagunas glaciares de alta montaa
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Existentes tan slo en la Sierra de Aylln dentro de la Comunidad de Castilla La Mancha. Su fauna invertebrada es muy escasa. No hay aves propias de este tipo de laguna, sin embargo, en sus proximidades hay una comunidad a la que no se haba hecho referencia; las aves de la alta montaa. Todas ellas presentan movimientos migratorios altitudinales, reproducindose en las cumbres y bajando en invierno al llano. El bisbita ribereo alpino y el colirrojo tizn aprovechan las oquedades y grietas de las piedras para construir sus nidos, tapizndolos de musgos. Con mayor grado de dependencia de las reas palustres de alta montaa est el pechiazul (Luscinia svecica cyanecula). El macho llegar a finales de abril y establecer su territorio. Ms tarde vendr la hembra y, una vez establecida la pareja, aquella construir su nido en algn arbusto resguardado de las inclemencias del tiempo. El macho defender su territorio, cantando mientras hincha su garganta azul metlica entre el verde de los piornos. Cuando su prole haya salido adelante y comiencen los fros del otoo, irn bajando a zonas ms templadas. Tambin eligen lagunas para la invernada, generalmente situadas por debajo de los 800 m. En esta poca es bastante escaso en La Mancha, aunque se puede observar en carrizales.
Tablas o desbordamientos fluviales
"Tabla" es un topnimo por el que se conocen en la regin los sistemas de inundacin fluvial. Provocadas por una topografa llana que impide imprimir a las aguas de los ros la potencia erosiva necesaria para encajar sus cauces, en la regin manchega han ido ntimamente ligadas a las descargas de aguas subterrneas. Las tablas ms famosas son las de Daimiel, donde se ubica el Parque Nacional de Las Tablas de Daimiel. Tambin fueron muy interesantes las de Villarta, Arenas de San Juan, la Junta de los Ros, etc.
Lagunas en suelos silceos
Abundantes en los suelos cuarcticos y pizarrosos de los Montes de Toledo y gran parte del Campo de Calatrava. Generalmente sus aguas estn escasamente
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mineralizadas.
Su vegetacin vara segn la duracin del perodo seco. Hay sin embargo una planta que las caracteriza, el rannculo (Ranunculus peltatus spp fucoides), que viste la superficie del agua con flores blancas al llegar la primavera. La vegetacin, si existe, estar formada por masas de una cipercea, Eleocharis palustris. Entre ella se puede observar la nidificacin del grcil fumarel comn, alguna pareja de Pato Colorado, Focha, nade Real, Aguilucho Lagunero y, ms raramente, cigeuelas. A veces, en lagunas muy estacionales, puede aparecer un helecho acutico, (Isoetes velatum), entre los rannculos. Frecuentemente podr encontrarse la rana verde, el tritn ibrico, las dos especies de ranita de San Antonio: (Hyia arborea) e (Hyla meridionalis), etc.
Lagunas salinas
Probablemente las ms interesantes de nuestra regin. El suelo de la laguna aparece llano y recubierto de yeso. En la superficie se forma un csped de musgo incrustado y debajo cuaja una capa de 1 cm. de grueso de cloruro sdico pardorojizo que, a su vez, reposa sobre un barro negruzco y pegajoso. En las orillas, la mancha blanca del fondo desecado de la laguna, est rodeada hasta una altura de 1,5 m. por una franja verde azulada de plantas salinas, las cuales ms arriba son remplazadas por los rastrojos de color amarillo y los campos de cultivo, de tonos grises. El origen de las lagunas salinas hay que buscarlo en la geologa de los terrenos en los que se presenten. En La Mancha predominan zonas mesozoicas (del periodo Trisico) y cenozoicas (del Mioceno medio). En ambas, constituidas por sedimentos yesfero-salinos, el discurrir de las aguas subterrneas daba lugar, al parecer en las reas de descarga, a lagunas saladas con presencia importante de cloruros y sulfatos. Este funcionamiento general se va haciendo ms complejo al ir modificndose el rgimen hdrico de cada sistema y por la propia evolucin natural de toda laguna hacia su colmatacin. La mayor parte de las lagunas salinas se pueden definir bajo el
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punto de vista de la morfologa de su cubeta como una "playa", es decir, se llena de agua otoo y se seca en verano. Los diferentes organismos sobreviven en el lecho lagunar en forma latente: semillas, huevos y cistes resisten la terrible sequa estival. Con las primeras lluvias, aparece un nuevo contingente de aves que vienen a invernar huyendo de los fros del norte. Con ello se cierra el ciclo de este ecosistema. Crustceos como la pulga de agua (Daphnia SP) resisten el estiaje encapsulndose y permaneciendo la estacin seca entre el barro que queda bajo las costras salinas. Las plantas halfilas, para que la elevada presin osmtica del suelo salino no les impida absorber el agua vital, han cargado sus clulas de las mismas sales. Castilla-La Mancha, rica en lagunas salinas, tiene algunas singularidades florsticas que merece la pena resear: en la laguna del Camino de Villafranca (Alczar de San Juan) hay un ejemplar nico en Espaa de una planta halfila; un pie triploide de Sarcocornia fruticosa. Tambin tiene algunos limonium que est causando importantes quebraderos de cabeza a los botnicos. Entre las aves acuticas, destacan los flamencos y los tarros blancos, ocasionales visitantes de nuestros humedales. El nade rabudo, invernante en nuestras lagunas, es muy querencioso de las lagunas salinas. La mejor poca para ver aves aqu es en la primavera. Durante la cra, los limcolos nos ensordecern con sus gritos; avefras, avocetas y cigeuelas revolotearn alrededor de sus colonias.
Lagunas en calizas porosas Las ms conocidas dentro de esta tipologa son las Lagunas de Ruidera, asociadas a fenmenos de tipo krstico.
Su fauna ms caracterstica son las aves buceadoras; en Ruidera se producen las mximas concentraciones de Porrn Moudo de la regin. Otras especies bien representadas son el Somormujo Lavanco y el zampulln chico. Tambin en el Parque, en una laguna ms colmatada y con abundante vegetacin heloftica, se ha citado en 1989 el calamn. Entre los mamferos, en estas aguas, adems de la comn rata de agua (Arvicola sapidus), hay que citar a la nutria, presente en la Laguna del Tobar (Cuenca).
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Humedales artificiales
La gran cantidad de embalses que hoy existen constituyen un importante recurso para la fauna acutica. Algunos, en cuyas islas se encuentran algunas de las colonias de ardeidas ms numerosas del centro de la Pennsula, como los de Azutn y Castrejn (Toledo), estn considerados de "importancia internacional para las aves acuticas", segn los criterios fijados por el IWRB (Bur Internacional para el estudio de las Aves Acuticas y Zonas Hmedas). Algunos embalses, como es el caso del de Gasset (Ciudad Real), funcionan como humedales sustitutivos de aquellos de aguas permanentes que han desaparecido. As, son lugares de concentracin posnupcial de antidas, cuando las lagunas estacionales estn secas.
BIBLIOGRAFA CIRUJANO BRACAMONTE, SANTOS . Plantas acuticas de las lagunas y humedales de castilla-la mancha CONSEJERA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE CATILLA LA MANCHA Humedales Castilla La Mancha
MEDIO FSICO DEL PARQUE REGIONAL DE LA CUENCA ALTA DEL MANZANARES

M del Carmen Martnez Lombardo
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DNI 77341124-J
El Parque Regional de la Cuenca Alta del Manzanares se encuentra situado en la regin central de la Pennsula Ibrica, en territorio de la Comunidad de Madrid y al noroeste de la capital. Sus cotas mxima y mnima oscilan entre los 2.383 metros del Pico Cabeza de Hierro y los 720 metros del Soto de Viuelas. El Parque pertenece a la regin mediterrneo-bero-atlntica, provincia carpetano ibrica y sector guadarrmico, abarcando adems dos distritos:
guadarramense y matritense. El lmite septentrional del territorio es la Cuerda Larga de la Sierra de Guiadarrama, que acta, por un lado, de contrafuerte meridional del Valle de Lozoya y por otro, el apoyo norteo del macizo de la Pedriza de Manzanares,. Por el sur, y tras el escaln de la falla de Torrelodones, el Parque limita con el monte de El Pardo, incluyendo al este el Soto de Viuelas, de especial inters conservacionista. El Parque Regional tiene una superficie total de 46.728 Ha. Abarcando total o parcialmente los municipios: Manzanares El Real, Colmenar Viejo, Hoyo de Manzanares, Madrid, Moralzarzal, Las Rozas, Soto del Real, Becerril de la Sierra, Navacerrada, San Sebastin de los Reyes, Alcobendas, Collado-Villalba, Tres Cantos, Galapagar, El Boalo, Torrelodones, Cercedilla y Miraflores de la Sierra. En referencia al clima, en el Parque existe cierta diversidad
climtica dependiendo de factores como la altitud, rgimen de viento o la orografa. As
mismo, aparecen determinadas zonas con condiciones diferentes dentro de un entorno climtico (zonas boscosas, lagunas...), que constituirn microclimas especficos. La temperatura media anual oscila entre los 13,5 C de los cerros expuestos a poniente del entorno del monte de El Pardo, a los 3,5C de las cumbres de Cabeza de Hierro. La duracin del invierno (das donde pueden producirse heladas a lo largo del ao) oscila entre los 130 das del entorno de El Pardo y los 320 de las zonas de cumbres. Un factor
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importante es la temperatura media de las mnimas del mes ms fro, que normalmente es enero, ya que pocas especies mediterrneas de meseta superan el nivel de los 0 C. Podemos distinguir: Inviernos frescos ............. m = -0 C a -3 C Inviernos muy fros ......... m = -3 C a -6 C Inviernos extremadamente fros .................. m = -6 C
Los aspectos geolgicos del Parque Regional pueden diferenciarse en dos dominios diferentes: el del norte, donde afloran rocas pertenecientes al zcalo hercnico del Sistema Central, y el meridional, en el que se encuentran los sedimentos que constituyen el relleno de la Depresin del Tajo. El lmite entre uno y otro dominio es una lnea de direccin NE-SW que corresponde a una falla que pasa al sur de Torrelodones- Colmenar Viejo, de forma que la mayor parte del Parque se localiza en el dominio serrano. El Sistema Central en esta zona est formado fundamentalmente por rocas granticas y, en menor proporcin, metamrficas. Entre las primeras destacan especialmente los granitos de grano grueso que forman el macizo de La Pedriza, sobre los cuales la erosin ha labrado sus caractersticas y espectaculares formas de relieve (domos, crestas, aristas dentadas, berrocales, marmitas, taffonis y estras). Adems se encuentran otros tipos de rocas granticas, como las adamellitas porfdicas, y algunas rocas filonianas (diques de cuarzo, pegmatitas y lamprfidos). Estas rocas granticas se formaron durante la orogenia hercnica, entre el Devnico Medio y el Carbonfero Inferior (hace entre 370 y 340 millones de aos), habindose emplazado entre las rocas metamrficas ms antiguas hace unos 280 millones de aos, entre el
Carbonfero Superior y el Prmico, perodos geolgicos todos ellos de la Era Primaria o Paleozoico.
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Las rocas metamrficas afloran en una banda al norte y este del Parque (Cuerda Larga- Embalse de Santillana) y estn constitudas por gneises bandeados y glandulares generados a partir de sedimentos marinos y/o rocas gneas preordovcicas que fueron plegados y sufrieron procesos metamrficos durante la orogenia hercnica.
La red hidrolgica del Parque comprende parte de tres cuencas: la cuenca del Manzanares, del Jarama y del Guadarrama. El Manzanares pertenece a la cuenca del Tajo y desde su nacimiento, en la base del alto de las Guarramillas, numerosos arroyos van a verter sus aguas configurando el caudal del ro. En toda esta zona es un ro tpico de montaa, con fuertes pendientes y aguas rpidas. En los materiales granticos el ro sigue lneas de fractura, por lo que forma fuertes ngulos a lo largo de su recorrido. Formando el embalse de Santillana. La hidrologa subterrnea, al ser las rocas en el tramo alto impermeables, no tiene una importancia especfica, ya que las nicas posibilidades de captacin de agua subterrnea van a ser fracturas y zonas de alteracin. Al sur del mbito grantico de la sierra se localiza parte de un importante sistema acufero subterrneo, conocido como Terciario detrtico de Madrid-Toledo-Cceres, el cual presenta en esta zona la facies ms permeable y, por tanto, de mayor inters En l, la matriz arcsica funciona como un acufero libre, de media a baja permeabilidad, que se recarga a partir de la infiltracin de la lluvia y se descarga en los ros. Los lentejones alargados de gravas y arenas que presenta el intercalado funcionan, a su vez, como canales de circulacin preferente, siendo recargados por goteo desde la matriz y descargndose de igual modo en los valles. Al ser los valles zonas de descarga, el nivel piezomtrico en los mismos est a menor profundidad, por lo que en ellos los pozos deberan ser siempre surgentes. En la actualidad, esto no ocurre casi en ningn caso como consecuencia de la sobreexplotacin a la que se ha sometido al acufero.
Tiene en el Parque Regional gran importancia el factor paisajstico, en el nacimiento del ro Manzanares, en el Ventisquero de la Condesa, flanqueado por picos
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como Cabeza de Hierro (2.383 metros) y la Maliciosa (2.227 metros). En el sector oriental destaca el conjunto grantico de La Pedriza . Otros lugares interesantes del Parque son la Sierra de Hoyo, en donde existen alcornoques situados a una gran altitud (1.300 metros); la zona adyacente al Monte de El Pardo, y la zona boscosa del Soto de Viuelas. Estas zonas, junto con el tpico paisaje de las dehesas, con sus caractersticas tapias para el ganado, configuran el recurso paisajstico del Parque y hacen de l un entorno singular.
BIBLIOGRAFA
CONSEJERA DE MEDIOAMBIENTE COMUNIDAD DE MADRID. Parque Regional Cuenca Alta del Manzanares SOCIEDAD GEOGRFICA ESPAOLA. Cuenca Alta del Manzanares VV.AA. Guia del Parque Tegional de la Cuenca Alta del Manzanares
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QU SIGNIFICA EL LAZO ROJO SMBOLO DEL SIDA?
La cinta o lazo rojo que se utiliza como smbolo del SIDA, el cual muchas veces podemos ver adornando las solapas de chaquetas o sobre otras vestimentas, o incluso en diversos medios de comunicacin, representa un smbolo de solidaridad y de compromiso en la lucha contra el SIDA.
El lazo rojo fue creado en el ao 1991 por Visual AIDS en Nueva York, un grupo de profesionales del arte, con la idea de reconocer y honrar a aquellos amigos y compaeros que haban muerto o tenan SIDA. En 1996 el Programa Mundial de Naciones Unidad para el VIH/SIDA (ONUSIDA) lo incorpor de manera oficial a su logotipo. Su distribucin se realiza a travs de diversos medios y organizaciones para conmemorar y crear un mayor conocimiento entre el pblico en general sobre la transmisin del VIH/SIDA, y lograr ayudas particulares e institucionales para el estudio de esta enfermedad y requerir mayores fondos para su investigacin. El color rojo del Lazo fue escogido por su conexin a la sangre y la idea de pasin de dicho color, y fue inspirado en los lazos amarillos que honraban a los soldados americanos de la Guerra del Golfo Prsico.
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Sus creadores expresan la necesidad de la colaboracin por parte de toda la sociedad, y esperan que un da puedan desaparecer de las solapas de todo el mundo.
No se trata de un smbolo exclusivamente homosexual, aunque en un primer momento fuera usado por gays y lesbianas como seal de confraternidad con los afectados de VIH/SIDA. Tambin su presencia era un signo de visibilidad de la enfermedad y de esa manera cualquier persona infectada era sealada y apartada, adems de condenada a permanecer oculta.
Llevado por el actor Jeremy Irons, el lazo rojo hizo su debut pblico en el ao 1991 en los premios Tony, y rpidamente se populariz expandindose en mbitos populares y polticos. En la actualidad no hay personalidad famosa que no lleve el lacito en la solapa de la chaqueta o en algn lugar del vestido.
El 1 de diciembre de cada ao se celebra el Da Mundial del SIDA. La humanidad entera est a la espera de que algn da se logre su cura. A partir de entonces, probablemente este da se celebre como acto recordatorio y tal vez ya no se experimente la necesidad de usar ese smbolo.
Si te piden que lleves un lazo rojo, es porque es un smbolo de esperanza, de que la bsqueda de una vacuna y cura tenga xito y que la calidad de vida mejore para aquellos que viven con el virus. Todo el mundo puede llevar un lazo rojo y lo puede hacer cualquier da del ao. Llevar un lazo rojo puede ser el primer paso para mostrar que te interesas y te preocupas por la suerte de los dems y de tu familia.
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Autora: MLuisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R
GENERALIDADES SOBRE EL SIDA
1. Qu significa SIDA? SIDA significa Sndrome (conjunto de manifestaciones, sntomas y signos que caracterizan una enfermedad) de Inmunodeficiencia (Inmuno: sistema inmunitario), Deficiencia (falta, ausencia) Adquirida (no es hereditaria, sino causada por un virus). Es una enfermedad debida a la destruccin progresiva del sistema inmunitario provocada por un virus llamado VIH (Virus de ka Inmunodeficiencia Humana). Este virus ataca el sistema inmunitario, que es el mtodo de defensa del organismo contra las agresiones externas de virus, bacterias, hongos microscpicos y parsitos. La destruccin de este sistema inmunitario expone a la persona a infecciones y tumores. El VIH ataca paralizando el sistema inmunitario antes de que este haya tenido la posibilidad de organizar sus defensas. 2. Cules son las vas de transmisin? El VIH est presente en todos los fluidos tanto internos como externos de la persona infectada, pero solamente algunos de ellos tienen capacidad infectante. Para que se produzca infeccin se necesita una cantidad mnima de virus, es decir, solamente algunos de estos fluidos tienen la cantidad suficiente o estn por encima del umbral necesario para producir la infeccin. Por debajo de dicho umbral, el organismo consigue liberar el virus. Procesos mediante los cuales el virus pasa de un individuo a otro:
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El VIH es transmitido a travs de fluidos corporales, en particular a la sangre, el semen, las secreciones vaginales y la leche materna. Las formas ms comunes de transmisin ocurren mediante la actividad sexual desprotegida, el intercambio de agujas o jeringas y de una madre a su beb. Va sangunea: el hecho de compartir agujas u otros instrumentos que tengan contacto directo con la sangre de una persona infectada, como el uso de drogas inyectadas, da lugar a un elevado riesgo de infeccin. Si estos objetos son desinfectados o correctamente esterilizados, no suponen ningn riesgo de infeccin. Es recomendable no compartir objetos personales que puedan implicar un contacto con la sangre, como el cepillo de dientes o las cuchillas de afeitar. Va sexual: el semen y los fluidos vaginales son otros fluidos que transmiten la infeccin por el VIH. Va perinatal: una madre infectada puede transmitir a su hijo el virus del VIH durante el parto y/o durante la lactancia. La infeccin se producir cuando exista una cantidad suficiente de virus que se encuentre en la sangre, el semen o las secreciones vaginales y la leche materna de las personas afectadas y consiga penetrar en la sangre a travs de heridas, pinchazos, lesiones en la piel, o en la mucosa vaginal, anal o bucal. 3. Qu significa ser seropositivo/a? Un resultado positivo no significa que la persona tenga el SIDA, sino que la persona es portadora del virus y lo puede transmitir por la sangre o las secreciones sexuales. Esta persona ha de tomar las precauciones necesarias para disminuir el riesgo de evolucin hacia SIDA y para evitar exponer a otras personas el virus.
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4. Formas en las que NO se transmite el virus del sida: Tocarse, darse la mano, besarse o abrazarse. A travs de la ropa, sudor, estornudos o tos. En instalaciones deportivas, piscinas, duchas, lavabos o vteres. Por los muebles u objetos de uso comn. Por los alimentos, vasos o cubiertos. En lugares de trabajo o y establecimientos pblicos. Por donar sangre. En los medios de transporte. En colegios, aulas, juegos escolares, tizas, lpices, cuadernos, juguetes...
LA HISTORIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL HOMBRE Y EL MEDIO AMBIENTE
Una vez que el hombre apareci sobre el planeta, comenz un largo camino en el que deba emplear gran parte de sus energas en conseguir los alimentos necesarios y escapar de los peligros existentes. En la actualidad el hombre, para sobrevivir, tiene que dedicar gran parte de sus energas en reducir y corregir los riesgos que su presencia y actividad provocan al medio ambiente.
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El estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio ambiente se suele dividir en tres fases: 1. SOCIEDAD CAZADORA-RECOLECTORA: Desde la aparicin del hombre, durante el Paleoltico y hasta el comienzo de la agricultura, el hombre se limit a buscar en su entorno alimento, refugio y vivienda como cualquier otro depredador, presentando una bajsima tasa de poblacin (comprendida entre 0,3 y 1,4 habitantes por Km2). Sin embargo, el hombre primitivo descubri el fuego, gracias al cual consegua ahuyentar a los animales peligrosos y mejorar su alimentacin, adems de alumbrarse y calentarse. El hombre en esta fase realizaba as un uso del entorno sin transformacin, es decir, los impactos que se podan producir sobre el medio eran mnimos. En la actualidad an subsisten pequeos grupos humanos que viven en estas condiciones, como los indios de la Amazonia y algunas tribus de Australia. 2. SOCIEDAD AGRCOLA-GANADERA: Este perodo se extiende desde el Neoltico hasta el inicio de la Edad Moderna. El hombre comenz a recoger plantas y semillas para multiplicarlas cerca de sus moradas, con lo cual surge el inicio de la agricultura (ubicada en Mesopotamia) y tambin de la domesticacin de animales. De este modo se redujo la dependencia directa de la naturaleza para conseguir alimentos. Se produjeron mejoras tecnolgicas que hicieron posible que la humanidad comenzara a fundir metales (cobre, bronce y posteriormente hierro) para fabricar herramientas metlicas e instrumentos de labranza (arado, azada, herradura, etc.), que,
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junto a la invencin de la rueda, proporcionaron una mayor eficacia en las labores agrcolas, lo que permiti alimentar a un mayor nmero de individuos. Como consecuencia, la poblacin experiment un fuerte crecimiento durante esta poca, y crecieron los posibles impactos sobre el medio, como el aumento de la deforestacin, que a menudo vena acompaada de grandes incendios destinados a acelerar el proceso de roturacin de los suelos. A lo largo de la Edad Media continu el retroceso de los bosques, pero hasta 1.750 aproximadamente se mantuvo un equilibrio entre rboles y agricultura. El uso de la naturaleza por tanto en esta fase produca una transformacin parcial. 3. SOCIEDAD INDUSTRIAL: A partir de aqu comenz la revolucin industrial, basada en la quema de lea para producir vapor, lo cual produjo una fuerte deforestacin que slo se fren cuando empez la utilizacin del carbn y el petrleo. A comienzos del siglo XIX, las fuentes de energa utilizadas eran la humana, la de algunos animales, y las energas renovables como el viento, el agua, la lea, etc. Con la Revolucin Industrial lleg el gran cambio y comenz a utilizarse el carbn mineral como fuente de energa, inventndose la mquina de vapor, que se aplic en principio a la industria textil y metalrgica, para luego aplicarse a los transportes como el ferrocarril, transportes martimos y al trabajo agrcola. A principios del siglo XX el carbn comienza a ser sustituido por el petrleo y sus derivados, de ms fcil manipulacin y utilizacin. En cuanto a la agricultura pas de ser tradicional a mecanizada, implantndose grandes monocultivos, utilizndose abonos qumicos, y aumentando a su vez las
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cantidades de agua utilizada para riego, la deforestacin y la contaminacin de todos los medios. Paralelamente a todo esto se produjo un enorme aumento de la poblacin que se debi fundamentalmente a tres causas: Aumento de la esperanza de vida al nacer: gracias al gran avance cientfico-tecnolgico. Disminucin de la tasa de mortalidad: debido al gran avance en la prevencin de enfermedades e higiene y al aumento del nivel econmico y cultural. Tambin disminuyeron las guerras y aument la estabilidad de las naciones. Mantenimiento o aumento de la tasa de natalidad: cuando comenz a bajar la mortalidad, la natalidad no se modific, lo que provoc un aumento cada vez ms rpido de la poblacin. Este vertiginoso crecimiento ha continuado hasta llegar a superar los 6.000 millones de habitantes actuales.
LA AGRICULTURA ECOLGICA
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La agricultura ecolgica o biolgica aparece en Espaa hace 30 aos. En principio no presentaba demasiadas expectativas de futuro, pero actualmente se trata de un fenmeno global gracias a una nueva corriente de productores y consumidores que apuestan decididamente por una agricultura que produce alimentos sanos, sin residuos txicos, sin hormonas ni productos qumicos de sntesis, y que no contamina el suelo, el agua ni el aire, sino que regenera y permite una mayor biodiversidad y salud ambiental.
En Espaa, los productos biolgicos estn an en auge, por lo que son minoritarios y necesitan unas normas de produccin y unos criterios que certifiquen y garanticen al consumidor el verdadero origen ecolgico de ese producto.
Cabra preguntarse si la agricultura ecolgica es menos rentable que la convencional. En un principio s, pero tambin es mejor desde el punto de vista ambiental y sanitario. Adems, es posible aumentar esa rentabilidad incrementando la produccin, siendo para ello necesario una mayor investigacin, por ejemplo en controles de enfermedades y plagas de manera natural, en el estudio de nuevas especies resistentes, diversificando cultivos con ganadera, haciendo un mejor manejo del agua, etc.
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VENTAJAS DE LA AGRICULTURA ECOLGICA:

Produce alimentos saludables, ricos en nutrientes y sabrosos. Fertiliza la tierra, la regenera y frena la desertizacin. Favorece la retencin del agua y no contamina los acuferos. Fomenta la biodiversidad. No malgasta energa ni recursos. Es socialmente ms econmica y ms justa. Permita una verdadera salud alimentaria. Protege la salud de los agricultores. Impulsa la creacin de puestos de trabajo.
Actualmente, los productos ecolgicos se consumen menos que los convencionales, debido en parte a su elevado precio (que normalmente suele ser el doble que uno convencional). Pero tambin habra que tener en cuenta que, si la demanda aumenta, la produccin crece, los costes de reparto y transporte bajan, y por tanto los productos sern ms baratos para los consumidores.
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ARRECIFES DE CORAL. ORIGEN Y TIPOS.
Desde hace 2.000 millones de aos, las algas marinas han construido enormes edificios rocosos de cientos de kilmetros cuadrados de extensin y centenares de metros de altura en solitario o bien en compaa de muy diversos organismos (corales, esponjas, foraminferos, briozoos, bivalvos). Se trata de los arrecifes. Como la precipitacin de caliza es un subproducto de la actividad fotosinttica y esta requiere energa solar, la construccin del biohermio (de las palabras griegas que significan escollo vivo) slo es posible sobre fondos someros (profundidad menor de unos 60 metros) y aguas claras. Asimismo, el agua debe ser clida (ms de 20 C e idealmente ms de 27 C como media, en los arrecifes actuales), todo lo cual confina la edificacin de arrecifes a zonas someras de los mares intertropicales entre 30 N y 30 S. Lgicamente, una comunidad tan exigente en su ecologa debe acusar profundamente los cambios de ambiente. Las sucesivas
agrupaciones recifales (de rcif, arrecife en francs) han sufrido cuatro extinciones masivas a lo largo de su evolucin, pero siempre se han recuperado, en general formando nuevas comunidades.
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Los primeros arrecifes eran slo de algas, un grupo de cianofiltas, o algas verde-azules, que produjeron biohermios en forma de cpula formados por sedimentos laminados llamados estromatolitos. Los corales slo aparecen hace 480 millones de aos, y an hoy slo forman aproximadamente la dcima parte de un arrecife medio: el resto es un detrito resultado en parte de la rotura del biohermio por el oleaje: es el biostromo, sostenido por el esqueleto originario de los corales Segn su disposicin, los arrecifes pueden ser de tres tipos: Franjeantes: unidos a la lnea de costa, con anchuras de 1 a 2 kilmetros. De barrera: con anchuras de 2 a 15 kilmetros y separados de la costa por una albufera o lagoon. Atolones: de formas circulares sin relacin con ninguna tierra emergida. Estas formas fueron explicadas en 1842 por Charles Darwin, quien mucho antes de que la subsidencia fuese un fenmeno geolgico ampliamente aceptado, propuso que una isla volcnica subsidente era el modelo ideal para explicar cmo, compensando con su crecimiento el hundimiento del fondo, un arrecife franjeante se converta en otro de
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barrera y ste a su vez en un atoln cuando la isla estuviese totalmente sumergida. Lo que no se conoca a mediados del siglo XIX era la causa de la subsidencia de una isla volcnica ocenica: hoy se sabe que se debe al paso de la litosfera sobre puntos calientes, que crean las islas que luego usarn los arrecifes como soporte. Este mismo desplazamiento de las placas litosfricas explica que la distribucin de los corales antiguos sea mucho ms dispersa en latitud que la de los actuales, de hecho, ste fue uno de los muchos argumentos paleoclimticos usados por Wegener para apoyar su idea de la deriva continental. El descubrimiento de otras propiedades mucho ms prcticas de los arrecifes (la ms importante de todas, el constituir por su carcter poroso, una excelente roca almacn para yacimientos de petrleo) ha debido esperar a la revolucin sedimentolgica de la segunda mitad del siglo XX.
Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

ALTERACIONES NUTRICIONALES Y METABLICAS DE LOS PACIENTES CON CNCER
El soporte nutricional constituye uno de los pilares fundamentales en el tratamiento actual de las enfermedades tumorales. Se ha comprobado, y se conoce desde
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toda la historia de la medicina, que un buen estado nutricional proporciona el soporte adecuado para una mayor efectividad de las terapias, para una mejor defensa contra agentes infecciosos y sobre todo para conseguir mayor calidad de vida.
La desnutricin asociada a los procesos oncolgicos es muy frecuente tanto en tumores malignos como en algunos casos de tumores benignos, como ocurre en algunos linfomas. La situacin de desnutricin se manifiesta con la aparicin de astenia, adelgazamiento y anorexia:
La astenia suele preceder al adelgazamiento y obedece, en la mayor parte de los casos, a la invasin del tumor de algunos rganos y tejidos como el linftico o sanguneo de forma que impide una buena oxigenacin de los tejidos y reduce la capacidad de aireacin pulmonar.
El adelgazamiento manifestado como prdida de peso, aunque el nmero y cantidad de comida sean normales.
La anorexia, sobre cuyo origen existen muchos interrogantes, parece verse favorecida por muchos factores; sensacin de saciedad permanente, alteraciones metablicas, hormonas relacionadas con el crecimiento del tumor (FNT, interleukinas, etc), nuseas, vmitos, alteraciones digestivas, inflamacin del tubo digestivo y como consecuencia mala absorcin de los nutrientes. A esto, se suele sumar una cierta depresin, cambio en el sentido del gusto, rechazo a determinados alimentos, etc. Situaciones todas derivadas de los tratamientos quimioterpicos y de la radioterapia.
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Aunque no est demasiado claro cul es el origen especfico de estas situaciones, pero diferentes estudios y la larga historia de esta enfermedad han permitido conocer un poco algunas causas:
El tumor utiliza nutrientes para crecer y desarrollarse. Este "gasto extra" de nutrientes, deja al husped (enfermo) en situacin de menor disponibilidad de los mismos. As, y para que los tejidos y rganos puedan abastecerse, se produce alteracin del metabolismo de las grasas, protenas e hidratos de carbono que, de forma poco adecuada, intentan compensar todas las necesidades.
Se produce un aumento del metabolismo basal hasta en un 50% (aumenta nuestro consumo en reposo y como consecuencia la glucosa en sangre tiende a bajar bastante).
Aumento de la glucolisis anaerobia (es la combustin sin oxigeno del glucgeno muscular. El cido lctico producido es transportado al hgado con la sangre venosa donde se transforma en glucgeno heptico, quedando disponible para ser convertido otra vez en glucosa que se utilizar para compensar la hipoglucemia).
Aumento de la produccin de lactato (con la consecuente acidificacin de la sangre y trastorno renal).
Aumento de la neoglucognesis (una ultima va de obtencin de glucosa en el organismo a partir de la transaminacin de los aminocidos. El cido pirvico obtenido, o los metabolitos a l asociados, se pueden transformar a glucosa en el hgado o en la corteza renal y contribuir de alguna manera al aumento de la glucosa en sangre).
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El balance nitrogenado es muy variable (depende de los mltiples factores que se relacionan con la regularidad de la dieta, las necesidades de recuperacin de tejidos del organismo y lo consumido por el propio tumor).
Alteracin del metabolismo de las protenas (si la dieta no aporta suficientes protenas consumiremos nuestras reservas: los msculos y tejidos internos).
Como consecuencia de todo esto se produce desnutricin por causas metablicas, lo cual supone que nuestros sistemas de regulacin de nutrientes estn ms all de sus posibilidades. Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R
DIETAS RECOMENDADAS PARA LOS PACIENTES DE CNCER

El que en muchos casos el cncer se haya convertido en una enfermedad crnica y consecuentemente la vida de los enfermos se haya alargado mucho, no deja , a esta enfermedad, exenta de problemas. Las terapias ms efectivas contra la enfermedad suponen importantes trastornos tanto fsicos como psquicos. Mediante una adecuada alimentacin se pueden paliar algunas de las consecuencias de esta compleja situacin. Cada paciente necesita una terapia especfica que se debe basar en: Valoracin del estado nutricional. El tipo de cncer. La situacin psicolgica con la que se afronte la enfermedad. A la hora de realizar un diseo individualizado de la dieta se tendrn en cuenta: Situacin del tumor. Grado de afeccin del paciente.
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Pronstico a corto y medio plazo. Situacin nutricional. Terapias aplicadas. En general se proponen las siguientes recomendaciones:
1.- Para estados de anorexia y trastornos del apetito: Comidas pequeas y frecuentes. Mucha variacin en los mens. Alimentos ricos en caloras y de poco volumen. Evitar los alimentos de escaso contenido energtico. Evitar lquidos durante las comidas. Cuando se utilicen se deben elegir los ricos en energa (zumos, preparados farmacuticos, aadir leche en polvo o yema de huevo, etc.). Las comidas se deben hacer en los momentos de mejor situacin emocional del enfermo. A esta situacin se debe aadir el entorno familiar adecuado y favorable. Evitar alimentos excesivamente cargados de grasa. Procurar no poner muchos platos de comida. Se debe tender a un solo plato variado en alimentos, que en poca cantidad tenga mucha energa (puding de fruta, carne o pescado, verduras, pastel o cremas de fruta, verdura, carne, pescado...). Evitar que los aromas fuertes de las comidas, durante su preparacin, sean captadas por el enfermo.
2.- Trastornos del gusto y del olfato: Se deben evitar los alimentos de aroma fuerte y penetrante: caf, coles, coliflor, marisco etc. Se deben servir los alimentos fros, siempre que se pueda . Es bueno mezclar los alimentos con gelatina porque esto permite tomar el alimento fro y con una disminucin importante del olor. Procurar poner salsas suaves o dulces. Se deben elegir carne o pescado o huevos segn gusto y apetencias. Para cocinar elegir formas culinarias que no aadan sabor excesivo de forma que se consigan formas neutras. Suele ser bueno enjuagarse la boca de vez en cuando, con algn producto tipo limn o sorbete fro, al empezar a comer o al cambiar de alimento. Elegir para das en los que no se recibe tratamiento, la introduccin de nuevos alimentos o sabores.
3.- Boca seca: Elegir alimentos blandos y hmedos (zumos, licuados de diferentes productos). Aadir cremas y salsas a los ms slidos. Evitar alimentos calientes y fros. Se debe tender a los alimentos templados. Aumentar el tiempo de masticacin de los alimentos.
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Aumentar la higiene bucal.
4.- Boca y garganta dolorida: Se deben elegir texturas blandas: puding, purs, flanes, cremas, sopas densas, etc. En estos casos se puede aadir leche en polvo, claras de huevo, preparados ricos en energa que hay en farmacias etc. El que se aadan estos alimentos supone un aumento del valor nutritivo sin aumentar el volumen. Se deben servir los alimentos a temperatura ambiente. Se deben evitar los alimentos cidos y speros.
5.- Nuseas y vmitos: Se deben elegir principalmente alimentos secos: galletas, pan, biscotes, tostadas, etc. y sobre todo en las primeras comidas del da. No se recomienda beber durante las comidas. Se aconseja comer lentamente y masticando bien. Se deben elegir alimentos salados/dulces segn gusto del enfermo. Los alimentos se deben elegir segn la tolerancia a los lquidos - semislidos slidos.
6.- Diarreas: Evitar la leche y alimentos muy grasos en general. Evitar alimentos con alto contenido en fibra (frutas, verduras, alimentos integrales, frituras, etc.). Es conveniente utilizar manzana y membrillo por sus propiedades astrigentes. Beber mucho lquido con objeto de conseguir una buena hidratacin. Suelen dar buenos resultados la utilizacin. de bebidas con agua, zumo de limn, t, etc. tambin la coca cola y en general los refrescos de cola.
7.- Estreimiento: Beber abundantes lquidos. Tomar lquidos templados al principio del da. Tomar alimentos ricos en fibra: integrales, verduras, etc. Cuando sea posible se debe caminar o hacer ejercicio ligero.
8.- Molestias gstricas: Se deben evitar los alimentos que provocan digestiones fuertes como las verduras, legumbres, ensaladas. Se deben tomar alimentos fciles de digerir.
En general, se recomiendan formas culinarias sencillas, a la plancha y hervidos, salsas suaves sin muchas especias, alimentos de sabor suave y que se mezclen fcilmente con otros para que se puedan preparar: puding, cremas, pasteles de carnes,
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pasta, vegetales etc. Las legumbres se suelen tolerar mejor y, por tanto, tienen mayor xito en purs. Todas estas recomendaciones dependen exclusivamente de los gustos y situacin del enfermo, que es el nico que marca directamente la pauta alimentaria. Es muy frecuente que al principio de da en el desayuno o a media maana, el enfermo elija tomar el plato ms fuerte del da, es muy recomendable que esto se haga as, y se sigan sus preferencias durante todo el da. Los familiares y personal que cuida al enfermo slo debe controlar que al cabo de cada da, el enfermo haya tomado una cantidad de alimentos tal que asegure unos mnimos requerimientos, sin importar el orden o el tipo de alimentos. Siempre que se pueda, se debe asegurar: De 1 litro a litro y 1/2 de lquido al da. Dos piezas de carne, pescado, huevo por da o las protenas de origen vegetal equivalentes. 2-3 piezas de fruta. Lquido suplementado con vitaminas, protenas, como pueden ser los zumos, etc.
INTERVENCIN DE LOS ALIMENTOS EN EL PROCESO CANCEROSO

La formacin de un tumor puede ser un proceso muy largo. Pueden pasar entre 5 y 10 aos desde que comienza la alteracin celular hasta que las clulas se convierten en tumorales, que es cuando su crecimiento y reproduccin se escapan de los mecanismos de control biolgicos. Resulta muy difcil establecer el momento del desarrollo tumoral en el que intervienen los alimentos, as como cules, en qu cantidad, etc.
No obstante, se han establecido unas lneas generales de actuacin de los alimentos en el desarrollo de tumores, que son compartidas por muchos autores, y constituyen las bases tericas de los ensayos y estudios ms actuales.
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El siguiente esquema muestra, de forma muy general, el proceso de desarrollo y formacin de tumores y a qu nivel pueden actuar diferentes factores alimentarios:
FASES DE DESARROLLO TUMORAL
ESQUEMA DE DESARROLLO TUMORAL
CMO ACTUAN LOS ALIMENTOS
- Como carcingeno. Fase de inicio - Como transportador de carcingenos. - Como productor de carcingeno. Fase de promocin - Como promotores del crecimiento de clulas. Los Crecimiento de clulas tumorales. lpidos son los ms estudiados en este aspecto.
De las diferentes clasificaciones de los alimentos, segn su relacin con el momento del crecimiento del tumor, son la del Doll y Peto en 1981 y Cohen en 1987 las ms aceptadas y se resumen a continuacin:
Fase de inicio:
1.- Alimentos que contienen elementos potencialmente carcingenos. Es decir, alimentos que pueden alterar la informacin gentica y alterar las clulas. En este grupo se encuentran:
En alimentos naturales (sin determinar). En alimentos manipulados (ahumados, barbacoas...)
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En alimentos contaminados (aflatoxinas)
2.- Alimentos que se ingieren y que en el proceso de la digestin producen txicos cancergenos. En muchos casos se puede reducir o incluso eliminar esta situacin, gracias a algunas vitaminas y minerales.
Los nitratos y nitritos (no carcingenos) se convierten en nitrosaminas (carcingenos).
Algunos compuestos del metabolismo de esteroles y cidos biliares. Productos del metabolismo de las grasas.
3.- Alimentos que actan como transportadores de cancergenos. Tienen la capacidad de acercar a las clulas elementos que pueden ser perjudiciales. Otros actan como cofactores, es decir, se unen a elementos que existen en el organismo y el compuesto que se produce es el que puede ser potencialmente cancergeno.
De esta forma parece que actan:
Las bacterias de colon, que transportan sustancias a travs de la membrana del intestino.
Elevado contenido intestinal y/o aumento del tiempo de trnsito gastrointestinal, en ambos casos se favorece (por mayor superficie o por mayor tiempo) la posibilidad de transporte a travs de las membranas intestinales.
Sistemas enzimticos alterados (cofactores). Antioxidantes que captan los radicales libres (cofactores).
En la fase de promocin:
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4.- Situaciones que son utilizadas por las clulas tumorales para favorecer su crecimiento y multiplicacin.
Deficiencias de vitamina A y beta carotenos. Niveles anmalos de estrgenos.
Fase de regulacin y expresin del tumor:

5.- Los alimentos proporcionan energa y nutrientes a todas las clulas del organismo, incluso a las tumorales. Parece demostrado que en esta fase del crecimiento tumoral es la grasa el principio inmediato ms y mejor utilizado por las clulas tumorales.
TERAPIAS ANTITUMORALES Y EFECTOS PSICOSOCIALES

La aplicacin de terapias antitumorales (quimioterapia, radioterapia, transplante de mdula etc.), tiene graves efectos sobre la salud general del enfermo. Hay que tener en cuenta que se emplean compuestos que resultan muy txicos para el organismo, adems de producir inflamacin de diferentes tejidos, sobre todo los del tracto digestivo. Esta situacin provoca que no se pueda lleva a cabo una buena absorcin de nutrientes. Estos tratamientos tambin provocan nauseas, vmitos y otras alteraciones
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digestivas, que tienen consecuencias muy negativas sobre el apetito. En este caso se produce desnutricin yatrgena (provocada por la medicacin).
TRATAMIENTOS:
Quimioterapia: Anorexia, nauseas, vmitos, diarrea, estreimiento, estomatitis, esofagitis. Adems son muy frecuentes trastornos del sabor, complicaciones infecciosas etc. Todos estos sntomas suelen durar varias semanas. Tambin suele aparecer fiebre, debido a la disminucin del sistema de defensa. Esta situacin suele aumentar en un 25% las necesidades energticas. Radioterapia: Suele producir efectos tardos. Cuando las radiaciones se aplican sobre cabeza y cuello suelen aparecer trastornos en el gusto y en el olfato, sequedad de boca, gingivitis, disfagia, caries etc. Cuando se irradia la zona abdominal y plvica son frecuentes las alteraciones diarreicas, vmitos, enteritis, fstulas etc. En la irradiacin torcica son frecuentes las esofagitis, disfagia, nauseas, vmitos etc. Tambin suele aparecer sensacin de fatiga y consecuente disminucin del apetito. Las secuelas tardas siempre estn relacionadas con la malabsorcin que suele ser consecuencia de la inflamacin crnica del intestino. Inmunoterapia: Se suele asociar con fatiga, fiebre y debilidad que conllevan disminucin del apetito y aumento en la necesidad de protenas y caloras.
La localizacin del tumor tambin tiene efectos determinantes en la desnutricin. Los tumores que se localizan en el tubo digestivo (esofgicos, gstricos y cercanos) muchas veces suponen un impedimento fsico al paso de comida, por lo que el enfermo deja de comer. Otras veces es la importante alteracin de los tejidos por parte del tumor la culpable de una mala absorcin de nutrientes, por lo que el enfermo sufre las
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consecuencias. A esta desnutricin se le llama locorregional, es decir debida a la localizacin del tumor.
Cuando se lleva a cabo una intervencin quirrgica puede afectar de diferentas formas:
Ciruga en cabeza y cuello: puede ocasionar dificultad para la masticacin y la deglucin tambin puede estar alterada.
Ciruga esofgica: puede ocasionar malabsorcin de grasas, sndrome de dumping (sensacin de plenitud muy rpida).
Ciruga Pancretica: malabsorcin de protenas y grasas, deficiencias de vitaminas y minerales, diarreas, prdidas de lquidos.
Ciruga urinaria: prdida de lquidos, infeccin, fstulas, malabsorcin (en intestino) etc.
EFECTOS PSICOSOCIALES:
Se trata de otro factor que suele conducir al enfermo al aislamiento del medio social. El enfermo recibe los tratamientos fuera de casa, a veces, durante varios das, lo cual supone una disminucin de la vida social. Adems las secuelas que dejan los tratamientos impiden, en muchos casos, la realizacin de una vida social normal. A esto hay que aadir la aparicin de determinadas alteraciones fsicas, cada del pelo, alteracin del gusto y olor e incluso de humor y nimo. Todo esto hace que estos enfermos no siempre acepten de buen grado tener contacto con otras personas. En muchas ocasiones esto puede provocar estados de depresin, ansiedad y temor que afecta al deseo de comer contribuyendo de manera importante a la anorexia. Todos estos
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sntomas son los que, desde la alimentacin, se intentan paliar modificando la alimentacin.
LAS DROGODEPENDENCIAS EN LOS ADOLESCENTES: TABACO Y ALCOHOL

Las drogodependencias se han convertido en uno de los problemas que ms preocupan a la sociedad, quizs debido a que cada da constatamos que no se trata de un problema relacionado slo con zonas marginales sino que puede afectar a toda la comunidad y en especial, de forma ms dramtica, a una poblacin de riesgo respecto al consumo: nios y jvenes en edad escolar.
El alcohol y el tabaco son drogas socialmente aceptadas, pero drogas al fin y al cabo, y los alumnos de secundaria y bachillerato no slo no estn libres de ellas, sino que es en estas edades cuando se inician en su consumo.
Cuando hablamos de drogas, todos tenemos en mente los nombres de algunas: herona, cocana, drogas de diseo, cannabis (en todos sus posibles nombres), etc., pero pocos de nosotros pensaramos en el tabaco y el alcohol.
Dos caractersticas bsicas que definen una droga son:

Son capaces de crear dependencia. Son capaces de modificar funciones del organismo.
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Evidentemente, y sin lugar a dudas, el tabaco y el alcohol que son sustancias de consumo legal - pero en absoluto inocuas -, satisfacen estas dos caractersticas, as como todas las definiciones anteriores, por lo que hemos de considerarlas como drogas.
Nos encontramos ante dos drogas muy arraigadas en las costumbres sociales y con un consumo muy amplio en todos los sectores de la poblacin. Tanto en hombres como en mujeres se produce un inicio precoz en el consumo de tabaco y alcohol (antes de los 16 aos), y a partir de esa edad, entre los 16 y los 20 aos (antes del fin del desarrollo fsico del individuo), se inicia una escalada hacia un consumo denominado abusivo. Este consumo suele deberse a razones negativas o problemticas tales como el paro, el fracaso escolar, la insatisfaccin en los estudios o en el trabajo y el aburrimiento en el tiempo libre. A estas hay que aadirles en el caso del alcohol otras, como son las malas relaciones familiares y la dependencia del grupo de amigos.
CMO PREVENIR EL CONSUMO DE DROGODEPENDENCIAS:
Se entiende por prevencin de las drogodependencias al conjunto de medidas orientadas a evitar el uso o abuso de drogas, as como a disminuir o retrasar su consumo. En el tema de salud es siempre ms rentable la prevencin que el tratamiento, tanto en costes econmicos como personales.
La prevencin en este tema ha de ser de forma continuada y nunca puntual, no tiene que reducirse a un charla puntual, sino que debe ser un proceso sistemtico, con la ayuda de informacin ocasional, pero no reducida slo a eso.
Los centros educativos son un marco idneo para la prevencin por varias razones:
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Por ellos pasa toda la poblacin Disponen de medios tcnicos y humanos. Su fin es la educacin del individuo.
Teniendo en cuenta esta idea de prevencin se propone en los centros el plan de accin tutorial como una va adecuada de acercamiento continuo al alumno. As es posible desarrollar una serie de actividades en sesiones donde se podrn trabajar distintos ejercicios tanto de anlisis de la situacin, como de reflexin y modificacin de hbitos.
EL SNDROME DE CUSHING
El Sndrome de Cushing se produce como respuesta a una exposicin excesiva y prolongada a la accin de las hormonas glucocorticoides donde se encuentran la 11desoxicortisona, la corticosterona, el 11 desoxicortisol, y especialmente el cortisol.
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Es relativamente frecuente en pacientes con tratamientos prolongados con esteroides. El Sndrome de Cushing presenta un cuadro clnico caracterstico (redistribucin de la grasa corporal, aumento de peso, cara de luna llena, etc.) Causas: Exposicin prolongada o excesiva al cortisol como resultado de:

Uso de largo plazo de hormonas corticosteroides, tales como la cortisona o prednisona. Tumor o anormalidad de la glndula adrenal, que hace que el cuerpo produzca cortisol en exceso. Tumor o anormalidad de la glndula pituitaria, que hace que el cuerpo produzca cortisol en exceso. Raramente, tumores en los pulmones, tiroides, ovarios, pncreas o glndula del timo.
Factores de Riesgo: Un factor de riesgo es algo que hace que sus posibilidades de contraer una enfermedad o condicin aumenten.

Uso crnico de medicamentos corticosteroides. Edad: 20-40 aos. Sexo: femenino (es mucho ms comn en las mujeres).
Sntomas: Aunque los sntomas pueden variar, los sntomas comunes del sndrome de Cushing son:

Aumento de peso en la parte superior del cuerpo y el tronco. Rostro con forma de luna. Cambios en la piel: o Oscurecimiento de la piel. o Estras de color violeta. o Formacin de moretones con facilidad. Aparecimiento de pelos superfluos o acn en las mujeres. Trastornos menstruales, principalmente perodos poco frecuentes o ausentes. Disminucin de la fertilidad y del libido. Alta presin sangunea. Retencin de agua o hinchazn. Alto contenido de azcar en la sangre o diabetes. Cansancio o fatiga. Cambios de personalidad o de humor. Debilidad muscular. Osteoporosis o huesos frgiles.
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En los nios, atraso en el desarrollo del esqueleto.
Diagnstico: El mdico le preguntar sobre sus sntomas e historial mdico y le realizar un chequeo fsico. Las pruebas podrn incluir:

Nivel de cortisol libre en la orina de 24 horas: se colecta orina durante 24 horas y luego se analiza para verificar su contenido de cortisol. Prueba de supresin de dexametasona: se toma por boca un cortisol sinttico llamado dexametasona, ya sea durante la noche o durante varios das. Luego se miden los niveles de cortisol en la sangre o la orina. Prueba de simulacin de CRH o prueba de metirapona.
Cualquiera de estas dos pruebas puede ayudar a detectar la presencia de un tumor pituitario. Rayos X y Exploracin: Dichas pruebas pueden indicar si hay un tumor en las glndulas pituitaria o adrenal u otra rea del cuerpo. Las herramientas comunes para la formacin de imgenes incluyen:

Resonancia Magntica (IRM). Tomografa Computerizada. Placa de rayos X del trax, la que puede detectar tumores en los pulmones.
Tratamiento: El tratamiento del sndrome de Cushing depende de su causa. Los tratamientos incluyen:

Extraccin quirrgica del tumor. Radiacin para ciertos tumores persistentes. Suspensin gradual de drogas del tipo cortisona (bajo supervisin mdica estricta). Drogas para la supresin de la funcin de la glndula adrenal.
Prevencin: El tratamiento depende de la causa que ocasione el Sndrome de Cushing. Sin embargo, puede decirse que este se sustenta en:
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Tratamiento Quirrgico. Tratamiento con Radiacin. Tratamiento Farmacolgico.
Cuidados: El mejor cuidado es evitarlo, especialmente el que es ocasionado desde el exterior. Para ello deben seguirse las indicaciones del mdico y observar los cambios que se experimentan.
MEDIDA DE LA INTENSIDAD Y MAGNITUD DE UN TERREMOTO

Para poder describir la fuerza de un terremoto y los daos que produce se han confeccionado escalas que miden la intensidad y la magnitud de los sismos. La intensidad es una medida subjetiva de los efectos de los sismos sobre los suelos, personas y estructuras hechas por el hombre. No usa instrumentos sino que se basa en las observaciones y sensaciones ocasionados por el terremoto. Es til para describir el terremoto en zonas en las que no hay sismgrafos prximos y para comparar los terremotos antiguos. Aunque existen ms de 50 escalas distintas para medir la intensidad, las ms conocidas y utilizadas son dos: Escala Mercalli: Tiene 12 grados y es la ms internacionalmente usada Escala M.S.K.: es la que se utiliza en la mayora de los pases europeos y es la oficial en Espaa. Va del grado I al XII. La magnitud es una medida objetiva de la energa de un sismo hecha con sismgrafos. La escala ms conocida y usada es la Escala de Richter (1935) y mide el "logaritmo de la mxima amplitud de un sismograma registrado por un instrumento estndar, a una distancia de 100 kilmetros del epicentro". Posteriormente ha sufrido correcciones, pero la idea bsica sigue siendo la misma. Como la escala es logartmica el paso de una unidad a la siguiente supone multiplicar la energa por diez. Un terremoto de magnitud 12 en la escala de Richter partira la Tierra en dos.
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MEDICIN DE TERREMOTOS:
Se realiza a travs de un instrumento llamado sismgrafo, el que registra en un papel la vibracin de la Tierra producida por el sismo (sismograma). Nos informa la magnitud y la duracin. Este instrumento registra dos tipos de ondas: las superficiales, que viajan a travs de la superficie terrestre y que producen la mayor vibracin de sta (y probablemente el mayor dao) y las centrales o corporales, que viajan a travs de la Tierra desde su profundidad.
MAGNITUD DE ESCALA RICHTER: Representa la energa ssmica liberada en cada terremoto y se basa en el registro sismogrfico. Es una escala que crece en forma potencial o semilogartmica, de manera que cada punto de aumento puede significar un aumento de energa diez o ms veces mayor. Una magnitud 4 no es el doble de 2, sino que 100 veces mayor. Magnitud en escala Richter < 3.5 3.5 - 5.4 5.5 - 6.0 6.1 - 6.9 7.0 - 7.9 8 o mayor Efectos del terremoto Generalmente no se siente, pero es registrado A menudo se siente, pero slo causa daos menores. Ocasiona daos ligeros a edificios. Puede ocasionar daos severos en reas muy pobladas. Terremoto mayor. Causa graves daos. Gran terremoto. Destruccin total a comunidades cercanas.
( Esta escala es "abierta", de modo que no hay un lmite mximo terico) El gran mrito del Dr. Charles F. Richter (del California Institute for Technology, 1935) consiste en asociar la magnitud del Terremoto con la "amplitud" de la onda ssmica, lo que redunda en propagacin del movimiento en un rea determinada. El anlisis de esta onda (llamada "S") en un tiempo de 20 segundos en un registro sismogrfico, sirvi como referencia de "calibracin" de la escala. Tericamente en esta escala pueden darse sismos de intensidad negativa, lo que corresponder a leves movimientos de baja liberacin de energa.
INTENSIDAD O ESCALA DE MERCALLI
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(Modificada en 1931 por Harry O. Wood y Frank Neuman) Se expresa en nmeros romanos. Los grados no son equivalentes con la Escala de Richter. Esta escala es proporcional, de modo que una Intensidad IV es el doble de II, por ejemplo. Es una escala subjetiva, para cuya medicin se recurre a encuestas, referencias periodsticas, etc. Permite el estudio de los terremotos histricos, as como los daos de los mismos. Cada localizacin tendr una Intensidad distinta para un determinado terremoto, mientras que la Magnitud era nica para dicho sismo. I. Sacudida sentida por muy pocas personas en condiciones especialmente favorables. II. Sacudida sentida slo por pocas personas en reposo, especialmente en los pisos altos de los edificios. Los objetos suspendidos pueden oscilar. III. Sacudida sentida claramente en los interiores, especialmente en los pisos altos de los edificios, muchas personas no lo asocian con un temblor. Los vehculos de motor estacionados pueden moverse ligeramente. Vibracin como la originada por el paso de un vehculo pesado. Duracin estimable. IV. Sacudida sentida durante el da por muchas personas en los interiores, por pocas en el exterior. Por la noche algunas despiertan. Vibracin de vajillas, vidrios de ventanas y puertas; los muros crujen. Sensacin como de un vehuclo pesado chocando contra un edificio, los vehculos de motor estacionados se balancean claramente. V. Sacudida sentida casi por todo el mundo; muchos despiertan. Algunas piezas de vajilla, vidrios de ventanas, etctera, se rompen; pocos casos de agrietamiento de aplanados; caen objetos inestables . Se observan perturbaciones en los rboles, postes y otros objetos altos. Se detienen de relojes de pndulo. VI. Sacudida sentida por todo mundo; muchas personas atemorizadas huyen hacia afuera. Algunos muebles pesados cambian de sitio; pocos ejemplos de cada de aplacados o dao en chimeneas. Daos ligeros. VII. Advertido por todos. La gente huye al exterior. Daos sin importancia en edificios de buen diseo y construccin. Daos ligeros en estructuras ordinarias bien construidas; daos considerables en las dbiles o mal proyectadas; rotura de algunas chimeneas. Estimado por las personas conduciendo vehculos en movimiento. VIII. Daos ligeros en estructuras de diseo especialmente bueno; considerable en edificios ordinarios con derrumbe parcial; grande en estructuras dbilmente construidas. Los muros salen de sus armaduras. Cada de chimeneas, pilas de productos en los almacenes de las fbricas, columnas, monumentos y muros. Los muebles pesados se vuelcan. Arena y lodo proyectados en pequeas cantidades. Cambio en el nivel del aguade los pozos. Prdida de control en la personas que guan vehculos motorizados. IX. Dao considerable en las estructuras de diseo bueno; las armaduras de las estructuras bien planeadas se desploman; grandes daos en los edificios slidos, con
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derrumbe parcial. Los edificios salen de sus cimientos. El terreno se agrieta notablemente. Las tuberas subterrneas se rompen. X. Destruccin de algunas estructuras de madera bien construidas; la mayor parte de las estructuras de mampostera y armaduras se destruyen con todo y cimientos; agrietamiento considerable del terreno. Las vas del ferrocarril se tuercen. Considerables deslizamientos en las mrgenes de los ros y pendientes fuertes. Invasin del agua de los ros sobre sus mrgenes. XI. Casi ninguna estructura de mampostera queda en pie. Puentes destruidos. Anchas grietas en el terreno. Las tuberas subterrneas quedan fuera de servicio. Hundimientos y derrumbes en terreno suave. Gran torsin de vas frreas. XII. Destruccin total. Ondas visibles sobre el terreno. Perturbaciones de las cotas de nivel (ros, lagos y mares). Objetos lanzados en el aire hacia arriba.
Hoy en da se suele emplear la Escala MSK, basada en la anterior, con algunos matices.
QU HACER EN CASO DE TERREMOTO?

ANTES: En primer lugar, por si acontece el terremoto, se debe realizar el planteamiento de cmo reaccionaran un mismo y su familia; revisar detalladamente los posibles riesgos que puedan existir en el hogar, en el trabajo, etc. En relacin a la estructura del edificio, revisar, controlar y reforzar el estado de aquellas partes de las edificaciones que primero se pueden desprender, como chimeneas, aleros o balcones, as como de las instalaciones que puedan romperse (tendido elctrico, conducciones de agua, gas y saneamientos). Ensear a los familiares cmo cortar el suministro elctrico, de agua y gas.
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Mantener al da la vacunacin de todos los miembros de la familia. Asegurar al suelo o paredes las conducciones y bombas del gas, los objetos de gran tamao y peso, estanteras, etc., y fijar los cuadros a la menor altura posible. Tener un especial cuidado con la ubicacin de productos txicos o inflamables, a fin de evitar fugas o derrames. Tener a mano una linterna y un transistor (radio a pilas), as como pilas de repuesto para ambos, mantas, y cascos o gorros acolchados, para cubrirse la cabeza. Almacenar agua en recipientes de plstico, y alimentos duraderos.
DURANTE: La primera y primordial recomendacin es la de mantener la calma y extenderla a los dems. Mantenerse alejado de ventanas, cristaleras, cuadros, chimeneas y objetos que puedan caerse. En caso de peligro, protegerse debajo de los dinteles de las puertas o de algn mueble slido, como mesas, escritorios o camas; cualquier proteccin es mejor que ninguna. Si se est en un gran edificio no precipitarse hacia las salidas, ya que las escaleras pueden estar congestionadas de gente. No utilizar los ascensores; la fuerza motriz puede interrumpirse.
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Si se est en el exterior, mantenerse alejado de los edificios altos, postes de energa elctrica y otros objetos que puedan caer encima. Dirigirse hacia un lugar abierto. Si se va conduciendo, parar y permanecer dentro del vehculo, teniendo la precaucin de alejarse de puentes, postes elctricos, edificios daados o zonas de desprendimientos.
DESPUS: No tratar de mover indebidamente a los heridos con fracturas, a no ser que haya peligro de incendio, inundacin, etc. Si hay prdidas de agua o gas, cerrar las llaves de paso y comunicarlo a la compaa correspondiente. No encender fsforos, mecheros o artefactos de llama abierta, en previsin de que pueda haber escapes de gas. Limpiar urgentemente el derrame de medicinas, pinturas y otros materiales peligrosos. No andar por donde haya vidrios rotos, cables de luz, ni tocar objetos metlicos que estn en contacto con los cables. No beber agua de recipientes abiertos sin haberla examinado y pasado por coladores o filtros correspondientes. No utilizar el telfono indebidamente, ya que se bloquearn las lneas y no ser posible su uso para casos realmente urgentes. No andar ni circular por los caminos y carreteras paralelas a la playa, ya que despus de un terremoto pueden producirse maremotos.
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Infundir la ms absoluta confianza y calma a todas cuantas personas se tengan alrededor. Responder a las llamadas de ayuda de la polica, bomberos, Proteccin Civil, etc.
Y RECORDAR: Las emisoras de radio y televisin facilitarn informacin del Instituto Meteorolgico y de Proteccin Civil. Prestarles atencin. No propagar rumores o informaciones exageradas sobre la situacin.
HISTORIA DE LOS PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS EN EL MUNDO
Hasta el siglo XVIII los registros objetivos de terremotos son escasos y no haba una real comprensin del fenmeno. De las explicaciones relacionadas con castigos divinos o respuestas de la Tierra al mal comportamiento humano, se pas a explicaciones pseudo-cientficas como que eran originados por liberacin de aire desde cavernas presentes en las profundidades del planeta.
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El primer terremoto del que se tenga referencia ocurri en China en el ao 1177 a de C. Existe un Catlogo Chino de Terremotos que menciona unas docenas ms de tales fenmenos en los siglos siguientes.
En la Historia de Europa el primer terremoto aparece mencionado en el ao 580 a. de C, pero el primero claramente descrito data de mediados del siglo XVI.
Los terremotos ms antiguos conocidos en Amrica ocurrieron en Mxico, a fines del siglo XIV y en Per en 1741, aunque no se tiene una clara descripcin de sus efectos.
Desde el siglo XVII comienzan a aparecer numerosos relatos sobre terremotos, pero parece ser que la mayora fueron distorsionados o exagerados.
En Norteamrica se registra una importante serie de terremotos ocurridos entre 1811 y 1812 cerca de New Madrid, Missouri, destacndose uno de magnitud estimada alrededor de los 8 grados. La maana del 16 de Diciembre de 1811. El 23 de Enero y el 7 de Febrero de 1812 hubo otros dos terremotos considerables en la zona, especialmente el ltimo mencionado, cuyas rplicas duraron meses y fue sentido en zonas tan lejanas como Denver y Boston. Por no estar tan pobladas entonces, las ciudades no registraron demasiadas muertes o daos.
No ocurri lo mismo en 1906 cuando en San Francisco se produjeron ms de 700 vctimas y la ciudad fue arrasada por el sismo y el incendio subsecuente en el mayor terremoto de la historia de EE.UU. 250.000 personas quedaron sin hogar.
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En Alaska, el 27 de Marzo de 1964 se registr un terremoto de an mayor energa, pero por ser una zona de poca densidad demogrfica, los daos en la poblacin no fueron tan graves, registrndose slo 107 personas muertas, lo que no es tanto si se considera que el terremoto fue sentido en un rea de 500.000 millas cuadradas y arranc los rboles de la tierra en algunas zonas.
LOS 10 PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS EN EL MUNDO (1900-1994)
PAS Chile Alaska Rusia Ecuador Alaska Islas Kuriles Alaska India Argentina Indonesia
FECHA 22/05/1960 28/03/1964 04/11/1952 31/01/1906 09/03/1957 06/11/1958 04/02/1965 15/08/1950 11/11/1922 01/02/1938
MAGNITUD RICHTER 9.5 Mw 9.2 Mw 9.0 Mw 8.8Mw 8.8 Mw 8.7 Mw 8.7 Mw 8.6 Mw 8.5 Mw 8.5 Mw
MINERALES INDUSTRIALES DE ORIGEN METAMRFICO

El metamorfismo origina muchas rocas en general sin aplicacin industrial directa. Sin embargo, en algunos casos estas rocas pueden contener concentraciones de minerales de inters econmico, susceptibles de extraccin minera y concentracin. Algunos de los ms significativos y que pasamos a describir con ms detalle a continuacin, son: granate, corindn, grafito, asbestos y nesosilicatos de aluminio (andalucita- sillimanita- distena). 1.- GRANATE:
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Se forma en muchas rocas metamrficas de origen peltico (esquistos en sentido amplio, neises), aunque tambin aparece en algunas rocas gneas, y, debido a su escasa alterabilidad, suele concentrarse en sedimentos aluvionares. En las rocas metamrficas solo llega a ser aprovechable cuando es muy abundante, o cuando la roca est afectada por un proceso de alteracin que haya destruido al resto de minerales. Un factor importante que afecta a su explotabilidad es el contraste de densidad entre el granate y el resto de minerales que componen la roca, que suele permitir una separacin mineralrgica de bajo coste. Las aplicaciones del granate estn relacionadas con sus propiedades de dureza y densidad relativamente altas, resistencia qumica, y no toxicidad, que permiten que tenga cinco campos principales de aplicacin: abrasivo para eliminacin de xidos sobre superficies metlicas (decapar), revestimientos abrasivos, filtrado de aguas, corte por chorro de agua, y pulido. En Espaa se explota en Njar (Almera), pero no en rocas metamrficas, sino a partir de una roca volcnica excepcionalmente rica en este mineral, y fuertemente alterada, lo que permite la liberacin natural del mineral. A nivel mundial, el mayor productor es EE.UU, a gran distancia de otros como Australia, India y China. 2.- CORINDN: Se forma fundamentalmente como consecuencia de metamorfismo de contacto a partir de rocas arcillosas alumnicas, junto con otros minerales tpicos de este ambiente (sillimanita, piroxeno). Tambin se forma en otros tipos de ambientes, sobre todo en pegmatitas, de donde proceden los cristales de calidad gema (rub, rojo, y zafiro, azul). El esmeril, por su parte, es un agregado microcristalino de corindn con otros minerales, como hematites, magnetita, cuarzo y/o espinela. El corindn se emplea fundamentalmente como abrasivo para pulido, en todo tipo de procesos industriales. Esto se debe no solo a su gran dureza (9 en la escala de Mohs, el segundo mineral ms duro tras el diamante), sino tambin a su elevado punto de fusin (1.950C), y a la forma de sus granos, controlada por la particin perfecta que suelen presentar, y que favorece esta aplicacin. Tambin se emplea en la fabricacin de ladrillos refractarios. Por su parte, el esmeril es un abrasivo de menor calidad, que se utiliza fundamentalmente como aditivo en revestimientos, como antideslizante. Zimbabwe y la Repblica de Sudfrica son los principales productores a nivel mundial de corindn, mientras que Turqua y Grecia lo son de esmeril. En Espaa no existen explotaciones mineras de ninguno de los dos. Por su parte, las variedades gema se obtienen de yacimientos fundamentalmente de tipo pegmattico, o concentrado en aluviones, de Sri Lanka, Birmania, Tailandia, entre otros. 3.- GRAFITO:
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Es el producto de la recristalizacin metamrfica de la materia orgnica contenida en las rocas afectadas por metamorfismo regional o de contacto. Cuando este proceso se produce sobre capas de carbn, o sobre rocas que contienen hidrocarburos lquidos (petrleo) se producen yacimientos de inters econmico de este mineral, que tambin pueden tener su origen en otros procesos: grafito magmtico, pegmattico, hidrotermal... Sus aplicaciones ms conocidas en la actualidad son las relacionadas con la fabricacin de objetos y elementos ligeros pero de alta resistencia, como material deportivo (esqus, raquetas), o piezas de automocin (barras protectoras). Tambin, como elemento moderador en reactores nucleares, como aditivo lubricante, o en la fabricacin de carbono activado, entre otros usos. Los principales pases productores de grafito son China, Corea del Sur e India. En Espaa se explota o se ha explotado hasta fecha reciente en Gadamur y Puente del Arzobispo (Toledo). 4.- ASBESTO: Se refiere a un grupo de minerales caracterizados por presentar una estructura fibrosa, y que corresponden al grupo de los anfboles, o de la serpentina. En concreto, se trata de seis variedades mineralgicas: crisotilo (variedad de serpentina), crocidolita (variedad del anfbol riebeckita), amosita (variedad del anfbol grunerita), y los asbestos de los anfboles antofilita, tremolita y actinolita, que no tienen nombres especficos. Cada uno de estos "asbestos" presenta propiedades diferentes, lo que condiciona sus aplicaciones concretas, relacionadas fundamentalmente con el origen etimolgico de la palabra asbesto, que proviene del griego y significa "incombustible". Se emplean como aislantes trmicos, si bien la toxicidad de algunos de ellos (fundamentalmente de la crocidolita) ha hecho decaer de forma muy severa estas aplicaciones. Tambin se emplean como aditivo en cementos (fibrocementos), entre los cuales el ms conocido es la uralita. Su origen est en relacin con el metamorfismo regional de rocas bsicas o ultrabsicas. En concreto, los asbestos suelen formarse como relleno de venas durante estos procesos, de forma que las fibras de asbesto crecen perpendidularmente a las paredes la fractura, con lo cual la longitud de las fibras, que es un factor econmico muy importante, est condicionado por el espesor de estas venas. Los principales pases productores de asbestos son Rusia, Canad, Brasil y Zimbawue. Como ya se ha indicado, su consumo a nivel mundial ha descendido debido a las consideraciones sobre sus efectos sobre la salud. 5.- NESOSILICATOS DE ALUMINIO: Son: andalucita, sillimanita y distena, variedades polimorfas que se forman por metamorfismo de rocas alumnicas pelticas, bajo diferentes condiciones de presin
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y temperatura. Existe otra variedad sinttica, que es la mullita, que se forma en condiciones de alta temperatura y baja presin, que raramente se dan en la naturaleza. Algunos, como la andalucita, pueden tambin formarse bajo otras condiciones ms propicias a la formacin de yacimientos, como las condiciones hidrotermales. En las rocas correspondientes estn acompaados siempre de otros minerales como cuarzo y micas, a lo que pueden acompaar otros como granate, estaurolita, etc., dependiendo de la composicin concreta de la roca y de las condiciones a las que haya estado sometida. No obstante, en los casos en que son explotables suelen aparecer concentrados en bolsadas de cierto volumen. Se emplean para la obtencin de cermicas especiales, refractarias, que se utilizan en la industria metalrgica (revestimientos de hornos, moldes). Algunos de estos minerales tienen variedades de calidad gema, que no suelen tener origen metamrfico, sino hidrotermal. Los principales pases productores de estos minerales son la Repblica de Sudfrica, Francia y Espaa para andalucita, EE.UU. e India para distena, e India para sillimanita. En Espaa son relativamente abundantes, en los distintos terrenos metamrficos (Macizo Ibrico, Zona Btica, Pirineos), pero no llegan a presentar inters minero.
ROCAS METAMRFICAS DE INTERS MINERO

El metamorfismo es un proceso de transformacin de rocas o yacimientos minerales preexistentes, que ocurre en relacin con el aumento de presin y/o temperatura que tiene lugar en determinados puntos de la corteza terrestre. Como consecuencia, se forman rocas nuevas (las rocas metamrficas), con texturas, estructuras y composiciones mineralgicas diferentes a la de la roca original. Desde el punto de vista de la formacin de yacimientos, el metamorfismo no presenta excesivo inters, si bien es cierto que da origen a algunos minerales y rocas de cierto inters minero, y modifica la textura y mineraloga de mineralizaciones preexistenes. Como consecuencia de los procesos de metamorfismo regional se originan dos tipos de rocas que se explotan en canteras: los mrmoles y las serpentinitas. Tambin se explotan, aunque con menor inters los gneises.
1.- MRMOL:
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Es la roca metamrfica con mayor inters minero. Se forma como consecuencia del metamorfismo de calizas, bajo condiciones de metamorfismo tanto regional como de contacto, que inducen la recristalizacin de la calcita a alta temperatura. Este proceso transforma las variadas texturas originales de las calizas en texturas granoblsticas de tamao de grano muy variable, que puede llegar a ser de varios milmetros, lo que se traduce en una mayor resistencia mecnica y homogeneidad de la roca. El trmino geolgico de mrmol no es equivalente al empleado en la industria, que suele incluir las calizas marmreas en sentido amplio, es decir, calizas compactas, que suelen presentar una mayor heterogeneidad texturas y estructural, y peores caractersticas de comportamiento mecnico y fsico qumico que los mrmoles autnticos. El mrmol est compuesto mayoritariamente por calcita granoblstica, pero pueden contener adems otros minerales, tales como micas (mrmoles cipolnicos), dolomita, brucita, vesubianita, wollastonita, dipsido, tremolita, grafito, pirita. Un hecho a resaltar en el estudio de los mrmoles es que su homogeneidad puede no ser completa: adems de los mrmoles homogneos, blancos o grises tipo Macael, existen otros que presentan heterogeneidades, ms o menos desarrolladas, que van desde bandeados o foliaciones tectnicas, marcadas por lo general por acumulacin de minerales oscuros, y que son tpicas de mrmoles formados por metamorfismo regional, a formas o cambios de coloracin ms o menos irregulares, difusas, que pueden ser producto de inhomogeneidad de la roca caliza original. Esto permite una clasificacin industrial de estas rocas segn su tonalidad, en monocromos (o sencillos), cuando presentan una sola tonalidad, y polcromos (o compuestos), caso de presentar varios colores. La mayor parte de los mrmoles monocromos se presentan en tonalidades blancas, amarillentas, verdosas, o negras, mientras que los polcromos se denominan segn su tonalidad dominante. Los mrmoles polcromos o compuestos presentan inclusiones de otros minerales, generalmente micas, cuarzo y serpentinas, en agregados o vetas que adoptan morfologas diversas y les confieren diversas tonalidades. Basndose en su estructura, se clasifican en veteados, caso de presentar colores listados; arborescentes, si las bandas de colores se ramifican; y brechiformes, en el caso que estn constituidos por fragmentos angulosos. Un caso particular de los mrmoles brechiformes lo constituyen los brocateles, cuyos fragmentos presentan tonalidades distintas. Un carcter a controlar para definir la explotabilidad de una masa marmrea es su fracturacin. Al ser rocas afectadas por procesos tectnicos, a menudo estn muy fracturadas, lo que dificulta su extraccin en bloques comerciales, y favorece el desarrollo de fenmenos krsticos, que igualmente dificultan la explotacin. Tambin la presencia de minerales oxidables es un carcter geolgico de inters minero, pues stos pueden producir importantes problemas estticos en el material instalado. Las aplicaciones concretas del mrmol son en general conocidas: chapado de exteriores e interiores, elementos arquitectnicos auxiliares (p.ej., escalinatas),
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complementos decorativos (estatuas), arte funerario. Hay que recordar que el granito est reemplazando en muchas de estas aplicaciones al mrmol, por su mayor resistencia y durabilidad, sobre todo en exteriores y suelos. A nivel mundial se localizan explotaciones importantes de mrmoles en Italia (zona de Carrara, prcticamente agotada) y en Espaa (zona de Macael, Almera).
2.- SERPENTINITA: Es otra roca metamrfica de inters ornamental, de color verde, y con tonalidades variadas, claras y oscuras, que se forma por el metamorfismo regional de rocas magmticas ultramficas (peridotitas). Desde el punto de vista mineralgico, est constituida muy mayoritariamente por minerales del grupo de la serpentina (antigorita), que suelen estar acompaados por otros filosilicatos afines, como el talco, por minerales opacos, como magnetita o cromita, y por carbonatos ricos en Mg (magnesita-dolomita). Sus caracteres estructurales y texturales pueden ser muy variados, mostrando formas ms o menos irregulares, que en unos casos ofrecen caracteres estticos positivos, mientras que en otros impiden totalmente la explotacin minera. En especial, la fracturacin es el principal factor negativo para este tipo de aprovechamiento. La serpentinita, por sus caracteres mecnicos (sobre todo, por su baja dureza) se agrupa con los mrmoles ("mrmol verde"). Sus aplicaciones son similares: revestimientos, elementos auxiliares (columnas, zcalos), etc. En Espaa existen importantes macizos serpentinticos, agrupados en tres reas: los macizos mficos-ultramficos gallegos, la Serrana de Ronda (Mlaga) y las pequeas masas existentes entre los materiales metamrficos de Sierra Nevada (Granada-Almera).
3.- GNEISES: Son rocas que pueden formarse por distintos mecanismos, que se pueden agrupar en dos: el metamorfismo de alto grado de rocas pelticas, que da origen a los denominados paraneises, y la deformacin tectnica (por lo general acompaada de metamorfismo) de rocas granticas, que origina los denominados ortoneises. Estos ltimos son los que presentan mayores posibilidades industriales, por ser rocas compactas y competentes, susceptibles incluso de pulimento. Estn formados mayoritariamente, al igual que los granitos, por cuarzo, feldespato potsico, plagioclasa, mica (biotita a menudo acompaada de moscovita), como minerales mayoritarios ms comunes, que pueden estar acompaados de muchos
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otros (granate, anfbol, cordierierita), y de los accesorios comunes en este tipo de rocas (apatito, esfena, circn, pirita). Sus texturas y estructuras estn dominadas por la presencia de una foliacin o bandeado, marcado por reorientacin mecnica y/o recristalizacin de minerales laminares (micas), por la granulacin del cuarzo, y por la rotacin de los granos de feldespato, que suelen dar origen, por su mayor resistencia al aplastamiento, a formas ocelares (augen). El resultado es el bandeado gnesico tpico, con alternancias clarooscuras y ndulos claros, de feldespato. Los gneises se agrupan con los granitos en cuanto a su explotacin minera y aplicaciones industriales. Como carcter especfico, hay que sealar que el hecho de que sea una roca bandeada afecta a su instalacin en obra y a su aprovechamiento, que estarn condicionados por este factor.
DIFERENTES MORFOLOGAS DE VOLCANES

La forma de los aparatos volcnicos depende de la naturaleza de la lava y de los componentes gaseosos.
En el vulcanismo puntual, si la lava es muy viscosa (cida) el crter queda taponado, con la lava solidificada formando un saliente con aspecto de aguja o pitn. Es caracterstico del vulcanismo peleano. Si la lava es intermedia, alternando las erupciones de lava con la expulsin de materiales piroclsticos, se forman los estratovolcanes. Los conos volcnicos presentan una pendiente acusada, por acumulacin de coladas sucesivas, con alternancia de lavas y rocas piroclsticas. Son ejemplos: el Teide, el Vesubio, el Fuji y el Paracutn.
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Si la lava es fluida, se forman amplios volcanes en escudo, con conos de pequea pendiente y base muy ancha, como es el caso del Mauna-Loa en Hawai.
Como contraste a estos aparatos volcnicos, se encuentran las calderas, trmino tomado de la Caldera de Taburiente, isla de La Palma (islas Canarias). Son depresiones estructurales cuyo origen puede ser por erosin, hundimiento o explosin.
Fumarolas:
Son emisiones gaseosas de las lavas en los crteres a temperaturas ms o menos elevadas. Su composicin vara segn la temperatura de las lavas, de tal manera que va cambiando desde que las fumarolas aparecen hasta su extincin. Se distinguen los siguientes grupos:
Fumarolas secas: Son las que se desprenden de la lava en fusin, en las proximidades del crter. Su temperatura es superior a 500oC. Estn compuestas principalmente por cloruros de sodio, potasio y anhdrido sulfuroso y carbnico.
Fumarolas cidas: con temperaturas comprendidas entre 300oC y 400oC, estn constituidas por gran cantidad de vapor de agua, con cido clorhdrico y anhdrido sulfuroso.
Fumarolas alcalinas: Temperatura prxima a los 100oC, contienen vapor de agua con cido sulfhdrico y cloruro amnico.
Solfataras:
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De temperatura inferior a 100oC, consisten en emisiones de vapor de agua y cido sulfhdrico. La solfatara de Pozzuoli, en las cercanas del Vesubio, produce azufre nativo explotable industrialmente.
Mofetas:
Son fumarolas fras que desprenden dixido de carbono. Surgen por grietas del suelo en regiones volcnicas y tambin por los crteres, cuando la erupcin ya ha terminado. Son clebres la gruta del Perro en Npoles y el Valle de la Muerte en Java.
Giseres:
Son otra forma de actividad volcnica atenuada, verdaderos volcanes de vapor de agua hirviendo. Estn constituidos por una chimenea que abre en un crter en forma de cubeta, situado en un pequeo cono poco elevado sobre el nivel del suelo. Son erupciones intermitentes de agua hirviendo, algunas muy ricas en slice, que depositan en forma de geiserita (variedad de palo); otras forman concreciones calizas marmreas e incluso verdaderas cascadas ptreas. En Islandia, el Gran Geiser; en Estados Unidos, el Parque Nacional de Yellowstone y los numerosos de Nueva Zelanda, son ejemplos tpicos.
Algunas fuentes termales estn relacionadas con un vulcanismo muy antiguo.
Soffioni:
Consisten en desprendimientos de vapor de agua, de temperatura superior a 100oC, que tienen lugar por las grietas y hendiduras del suelo en ciertas regiones volcnicas italianas (Toscana), que al enfriarse depositan cido brico y boratos.
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Salsas:
Son pequeos conos por cuyo crter se emiten agua salada y cieno, con gran cantidad de dixido de carbono, que se desprende en forma de burbujas. Son frecuentes en Sicilia, Islandia, Mxico, etc.
TIPOS DE ERUPCIONES VOLCNICAS SEGN LAS CARACTERSTICAS DEL MAGMA

En funcin de la temperatura de los magmas, de la cantidad de productos voltiles que acompaan a las lavas y de su fluidez (magmas bsicos) o viscosidad (magmas cidos), los tipos de erupciones pueden ser de diferentes tipos:
1.- HAWAIANO:
Sus lavas son muy fluidas, sin que tengan lugar desprendimientos gaseosos explosivos; estas lavas se desbordan cuando rebasan el crter y se deslizan con facilidad, formando verdaderas corrientes a grandes distancias. Algunas partculas de lava, al ser arrastradas por el viento, forman hilos cristalinos que los nativos llaman cabellos de la diosa Pel (diosa del fuego).
2.- STROMBOLIANO:
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Recibe el nombre del Stromboli, volcn de las islas Lpari, en el mar Tirreno, al norte de Sicilia. La lava es fluida, con desprendimientos gaseosos abundantes y violentos, con proyecciones de escorias, bombas y lapilli. Debido a que los gases pueden desprenderse con facilidad, no se producen pulverizaciones o cenizas. Cuando la lava rebosa por los bordes del crter, desciende por sus laderas y barrancos, pero no alcanza tanta extensin como en las erupciones de tipo hawaiano.
3.- VULCANIANO:
Toma el nombre del volcn Vulcano en las islas Lpari. En este tipo de volcn se desprenden grandes cantidades de gases de un magma poco fluido que se consolida con rapidez; por ello las explosiones son muy fuertes y pulverizan la lava, produciendo gran cantidad de cenizas que son lanzadas al aire acompaadas de otros materiales fragmentarios. Cuando la lava sale al exterior se consolida rpidamente, pero los gases que se desprenden rompen y resquebrajan su superficie, que por ello resulta spera y muy irregular, formndose lavas cordadas.
4.- VESUBIANO:
Se diferencia del vulcaniano en que la presin de los gases es muy fuerte y produce explosiones muy violentas. Forma nubes ardientes que, al enfriarse, producen precipitaciones de cenizas, que pueden llegar a sepultar ciudades, como ocurri en Pompeya.
5.- PELEANO:
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Entre los volcanes de las Antillas es clebre el de la Montaa Pelada de la isla Martinica por su erupcin de 1902, que ocasion la destruccin de su capital, San Pedro. Su lava es extremadamente viscosa y se consolida con gran rapidez, llegando a tapar por completo el crter; la enorme presin de los gases, que no encuentran salida, levanta este tapn que se eleva formando una gran aguja. Esto ocurri el 8 de mayo, cuando las paredes del volcn cedieron a tan enorme empuje, abrindose un conducto por el que salieron con extraordinaria fuerza los gases acumulados a elevada temperatura y que, mezclados con cenizas, formaron la nube ardiente que alcanz 28.000 vctimas.
6.- KRAKATOANO:
La explosin volcnica ms formidable de las conocidas hasta la fecha fue la del volcn Krakatoa. Origin una tremenda explosin y enormes maremotos. Se cree que este tipo de erupciones son debidas a la entrada en contacto de la lava ascendente con el agua o con rocas mojadas, por ello se denominan erupciones freticas.
7.- ERUPCIONES SUBMARINAS:
En los fondos ocenicos se producen erupciones volcnicas cuyas lavas, si llegan a la superficie, pueden formar islas volcnicas. stas suelen ser de corta duracin en la mayora de los casos, debido al equilibrio isosttico de las lavas al enfriarse y por la erosin marina. Algunas islas actuales como las Ccladas (Grecia), tienen este origen.
8.- ERUPCIONES DE CIENO:
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Hay volcanes que ocasionan gran nmero de vctimas, debido a que sus grandes crteres estn durante el reposo convertidos en lagos o cubiertos de nieve. Al recobrar su actividad, el agua mezclada con cenizas y otros restos, es lanzada formando torrentes y avalanchas de cieno, que destruyen, todo lo que encuentran a su paso. Un ejemplo actual fue la erupcin del Nevado de Ruiz (Colombia) el 13 de noviembre de 1985. Nevado es un volcn explosivo, en el que la cumbre del crter (4 800-5 200 m de altura) estaba recubierta por un casquete de hielo; al ascender la lava se recalentaron las capas de hielo, formando unas coladas de barro que invadieron el valle del ro Lagunilla y sepultaron la ciudad de Armero, causando 20 000 muertos y decenas de miles de heridos. Se puede comparar a la catstrofe de la Montaa Pelada.
9.- ERUPCIONES FISURALES:
Son las que se originan a lo largo de una dislocacin de la corteza terrestre, que puede tener varios kilmetros. Las lavas que fluyen a lo largo de la rotura son fluidas y recorren grandes extensiones formando amplias mesetas o traps, con un kilmetro o ms de espesor y miles de kilmetros cuadrados de superficie. Ejemplos de vulcanismo fisural es la meseta del Deccan (India).
CAUSAS DE LAS EXTINCIONES MASIVAS
A lo largo de la historia de la Tierra se han producido cambios bruscos provocando la extincin de numerosas especies, ahora fsiles. Durante los ltimos 600 millones de aos
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han ocurrido un total de entre 14 y 18 extinciones en masa (muertes masivas de organismos como consecuencia de cataclismos).
Las causas de las extinciones masivas se pueden dividir en tres tipos:

Causas biolgicas: aparicin de nuevas especies en la cadena trfica. Cambios en la dinmica del planeta: erupciones volcnicas, variaciones del nivel del mar y cambios climticos.
Cambios producidos por causas extraterrestres: impacto de meteoritos.
PRINCIPALES EXTINCIONES EN MASA

Final del Cmbrico: posible extincin de la fauna edicara. Finales del Ordovcico: afecta principalmente a fitoplacton y braquipodos. Devnico superior: apenas afect a la fauna terrestre, pero s a la marina tropical (briozoos, moluscos, corales, equinodermos y trilobites).
Prmico superior y Trisico: a final del Prmico se extingui sobre todo la fauna marina, mientras que durante el Trisico se dan numerosas extinciones que afectan tanto a fauna marina como a continental.
Finales del Cretcico.
LA EXTINCIN DE FINALES DEL CRETCICO.
Ocurri hace aproximadamente 65 millones de aos. Es la extincin masiva ms conocida, ya que en ella se extinguen, junto a otros, los dinosaurios, que haban estado dominando la Tierra durante millones de aos. La hiptesis ms aceptada es la del
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impacto meterico, avalada por los descubrimientos realizados durante los ltimos veinte aos, pero existen otras posibles hiptesis alternativas al Impacto:

Hiptesis biolgicas: inadecuacin funcional o competencia entre especies. Hiptesis geolgicas: variaciones climticas, variaciones en el nivel del mar o grandes erupciones volcnicas como la que ocurri en la India (basaltos de la meseta del Dekn).
Hoy en da se tiende a pensar que la extincin fue causa de la conjuncin de todos estos factores. Probablemente las especies ya haban comenzado a extinguirse y el impacto tuvo un efecto "golpe de gracia" contribuyendo a su extincin definitiva.
PRUEBAS DEL IMPACTO METEORTICO
En el ao 1978, Walter lvarez, gelogo de la universidad de Berkely, tom muestras de una pequea capa de arcilla de los Apeninos. La capa databa de finales del Cretcico y principios del Terciario (hace 65 millones de aos), quedando como lmite entre dos paquetes de sedimentos con un contenido fsil muy distinto, indicativo de una gran extincin.
Al analizar la muestra, encontr un alto contenido de Iridio, uno de los constituyentes de los meteoritos y muy escaso en la corteza terrestre. Dedujo que esa elevada concentracin, era fruto de la deposicin del polvo producido en la explosin causada por el impacto y que pulveriz el meteorito al instante. Posteriormente la capa a la que se le dio el nombre de lmite K/T (Cretcico-Terciario) fue encontrada en numerosos lugares del mundo, convirtindose en la prueba ms evidente del impacto meterco.
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En 1991, un nuevo descubrimiento refuerza la hiptesis: en la pennsula del Yucatn (Mxico), durante unas exploraciones petrolferas aparece un crter enterrado bajo 600 metros de sedimentos, y que tras estudios magnticos revela una estructura circular. En Espaa el lmite K/T se ha encontrado en numerosos lugares, siendo los ms estudiados Caravaca (Murcia), Agost (Alicante) y varias secciones en la cuenca vasco-cantbrica (sur de Francia y norte de Espaa).
El asteroide, de 9.5 kilmetros de dimetro, se estrell a 100000 kilmetros por hora, liberando una energa equivalente a 100 millones de bombas de hidrgeno. Todo qued totalmente destruido en 180 kilmetros a la redonda. El impacto pulveriz billones de toneladas de roca que quedaron en suspensin en la atmsfera, impidiendo el paso de la luz solar. Una vez se deposit todo el polvo, el CO2 acumulado en la atmsfera (uno de los responsables del efecto invernadero) produjo un incremento de temperatura. Los glaciares se derritieron, el nivel de los mares subi y se modificaron los ecosistemas, extinguindose una gran cantidad de especies. Se estima que las especies marinas extinguidas alcanzaron un total del 76 por ciento.
Se han encontrado ms de 120 crteres de impacto en el planeta indicndonos que a lo largo de la historia de la Tierra los impactos han sido una constante. Se estima que la frecuencia es de 1 milln de aos. El riesgo de impactos menores es ms grande, como el que ocurri en Tunguska (Siberia), en 1908, de 30 metros de dimetro, y que destruy una amplia zona de bosque.
A raz de estas ltimas investigaciones el gobierno de Estados Unidos se ha tomado en serio el problema y ha puesto en marcha varios programas de rastreo de
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asteroides peligrosos. Uno de los proyectos de la NASA, espera tener un censo completo de asteroides y cometas para el ao 2015.
LOS ECOSISTEMAS Y SU FUNCIONAMIENTO

En un ecosistema viven una serie de seres vivos y estn relacionados por una serie de factores abiticos, como la temperatura, la humedad, tipo de suelo o la salinidad. A grandes rasgos, en zonas secas de mayor a menor temperatura tenemos desde desiertos calientes a la tundra. En zonas no muy secas suelen habitar pastizales y en zonas de precipitaciones altas, de mayor a menor temperatura, se forman bosques tropicales, bosques caducifolios, bosques perennifolios (conferas) y tundra hmeda.
Los seres vivos de un ecistema se pueden clasificar segn sus caractersticas de alimentacin en dos grandes grupos segn produzcan o consuman materia orgnica. La materia orgnica es la que proviene de los organismos vivos (carne, leche, hojas secas...) y la materia inorgnica son los materiales qumicos del aire, agua, rocas y minerales. As, los seres vivos pueden ser:
a) Auttrofos: Elaboran su propia materia orgnica a partir de nutrientes inorgnicos y una fuente de energa del ambiente. Usualmente los auttrofos son plantas verdes que realizan la fotosntesis, usando clorofila para absorber la energa de la luz solar. De forma muy excepcional, tambin existen bacterias que emplean un pigmento purpreo para realizar la fotosntesis y otro tipo de bacterias quimiosintticas que no realizan la fotosntesis, obteniendo su
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energa de compuestos qumicos inorgnicos (como el sulfuro de hidrgeno). Los auttrofos son los llamados productores porque son los nicos organismos que producen materia orgnica energtica (glucosa, C6H12O6) a partir de agua y dixido de carbono de la atmsfera. Adems, producen oxgeno (O2) que vierten a la atmsfera:
6 CO2 + 6 H2O + Energa Solar =====> C6H12O6 + 6 O2
La glucosa producida se combina con minerales (nitrato, fosfato, potasio) que obtienen del suelo para producir los tejidos vegetales y poder crecer.
b) Hetertrofos: Se alimentan de materia orgnica para obtener energa, sin producir su propia materia orgnica. El proceso es el inverso al que ejecutan los productores y se llama respiracin celular, por la cual las clulas requieren oxgeno del aire para realizar una oxidacin de la comida y obtener la energa necesaria para vivir:
C6H12O6 + 6 O2 =====> 6 CO2 + 6 H2O + Energa
Los auttrofos y los hetertrofos se necesitan mutuamente para poder existir. Los hetertrofos pueden ser de dos tipos fundamentalmente:
Consumidores: Son los que se alimentan de materia orgnica viva (que no lleva mucho tiempo muerta). Estos son los herbvoros (o consumidores primarios) que slo comen vegetales, omnvoros que comen vegetales y animales, carnvoros (o consumidores secundarios o de orden superior) que slo comen carne, o tambin parsitos, que son vegetales o animales que se
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aprovechan de otra planta o animal para alimentarse de l durante un periodo prolongado. Entre el 60 y el 90% de la comida ingerida por los consumidores es oxidada para obtener energa para moverse y producir el calor interno. Siempre hay una parte del alimento que no es digerida, como gran parte de la celulosa o fibra (las paredes de las clulas vegetales), la cual es excretada. El restante porcentaje es utilizado para crear tejidos del organismo (para crecer, restaurarse o almacenarse como grasa), necesitando para ello nutrientes (vitaminas, minerales y protenas). Esta cantidad de energa empleada en el crecimiento corporal es la nica que podrn emplear los consumidores del nivel superior, los cuales, igualmente slo aprovecharn una mnima parte para su crecimiento. As ocurre sucesivamente en cada nivel alimenticio (o nivel trfico).
Saprofitos y Descomponedores: Son organismos que se alimentan de materia orgnica muerta o detritos, formado por materiales vegetales muertos (hojas, troncos...), desechos fecales o cadveres de animales. En este grupo estn las lombrices de tierra, cangrejos de ro, termitas, hormigas, escarabajos... Tambin pertenecen a este grupo los llamados
descomponedores, que son hongos (setas, mohos...) y bacterias, que se encargan de la putrefaccin y descomposicin de detritos. La celulosa, por ejemplo, que no es prcticamente utilizada por los consumidores, s es utilizada por los descomponedores. A este grupo pertenecen tambin algunas cuantas plantas superiores que no tienen clorofila y no pueden realizar la fotosntesis.
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CMO FECHAR LOS SUCESOS DEL PASADO: DATACIN
Los mtodos de datacin que permiten situar los sucesos de un pasado remoto slo proporcionan referencias aproximadas; en algunos casos, porque los propios mtodos presentan mrgenes de error amplios en sus mediciones y, en otros, porque lo que se fecha son acontecimientos naturales, como las erupciones volcnicas, que se relacionan de forma indirecta con los restos antropolgicos. 1.- Cronologa relativa: no facilitan en principio una datacin absoluta, concreta, en aos de calendario. a) Estratigrafa. Lo habitual es que los sedimentos ms antiguos descansen siempre por debajo de los ms modernos. Depara la posibilidad de establecer secuencias o sucesiones culturales, poniendo de manifiesto cual ha sido el orden de aparicin de distintos grupos en un territorio. b) Series tipolgicas. Establece una lnea evolutiva de los objetos arqueolgicos, de los tipos ms simples a los ms sofisticados. Los criterios para establecer la serie tipolgica son necesariamente subjetivos (qu es simple?). 2.- Tcnicas de datacin absoluta: proporcionan fechas expresadas en aos. Normalmente se referencian al ao 1.950 de la era cristiana, indicando antes del presente. a) Alteraciones naturales sometidas a un ritmo constante o peridico: depsitos arcillosos estacionales en los lagos de fusin de los glaciares (varvas); dendrocronologia (anillos de crecimiento de los rboles), etc. b) Alteraciones no peridicas: paleomagnetismo (nos da una escala relativa de cambios de polaridad, fechables mediante el uso de otras tcnicas.) c) Anlisis de laboratorio. Tcnicas fsicas (obsidiana-hidratacin-, termoluminiscenciacermica-, etc.) Tcnicas qumicas (aminocidos, ADN...) Tcnicas fisicoqumicas: radioactividad (carbono-14, potasioargn, uranio-torio, etc.); istopos (O16-O18, etc.) CARBONO-14:
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Cuando el organismo muere ya no puede ingerir ms compuestos carbonados. En consecuencia, el C14 de su cuerpo ya no se reemplaza y su concentracin comienza a disminuir debido a la desintegracin radioactiva del C14. En estos casos se dice que en este momento se ha puesto en marcha el reloj de C14. Siempre que estos restos no se contaminen por compuestos modernos de C14 ej. Bacterias, contaminacin al tomar la muestra, etc.- bastar medir la cantidad de C14 (o la proporcin entre C14 y el resto del carbono) en la muestra para determinar cunto tiempo hace que el organismo dej de existir. Las cronologas establecidas por datacin de radiocarbono en muestras orgnicas han sido verificadas por comparacin con las cronologas obtenidas contando los anillos de crecimiento en los rboles, tcnica conocida como dendrocronologa. El C14 se puede utilizar hasta edades del orden de 40.000 aos, a partir de esta edad los contenidos en C14 son tan dbiles que hacen las medidas extremadamente difciles. Sin embargo, el perodo se ha extendido ms recientemente hasta hace unos 50.000 aos por medio del anlisis del 14C contenido en los sedimentos laminares del fondo de ciertas cuencas lacustres y ocenicas, como por ejemplo la cuenca de Cariaco en Venezuela, y hasta los 45.000 aos a partir del anlisis de una estalagmita de una cueva sumergida en las Bahamas. URANIO-TORIO: Este mtodo se basa en la disminucin radioactiva de dos istopos intermedios U234 y Th230 de perodos de semidesintegracin de 240.000 y 75.000 aos- Estos istopos se pueden emplear para datar acontecimientos hasta 350.000 aos. La correlacin entre las fechas obtenidas por este procedimiento y el contenido atmosfrico de C14 se ha hecho datando los corales de Barbados simultneamente con C14 y con UTh. Por ejemplo, para edades de 20.000 aos, las correcciones pueden llegar a ser de 3.000 aos. Ejemplo: teniendo en cuenta las correcciones comentadas, se ha determinado que los esqueletos ms antiguos descubiertos en Amrica hasta la fecha no pasan de los 13.000 aos de antigedad. POTASIO-ARGN: Se emplea en contextos ms antiguos de setenta mil aos. Se aplica al anlisis de rocas a poder ser volcnica y rica en potasio- para medir la cantidad de argn (AR-40) generado a partir de un istopo radiactivo del potasio, denominado K-40 (perodo de semidesintegracin de 1.300 millones de aos). El argn al ser un gas se escapa, cuando se ha formado el mineral, ste queda atrapado en la red cristalina del mismo. Contando el nmero de tomos presentes en el mineral se puede determinar su edad. Con este mtodo se cubre un perodo entre 0,05 y varios millones de aos. Con este mtodo del Potasio-40 u otros, como el Aluminio-26, el Yodo-129 o el Rubidio-87,
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cuyos perodos son de millones de aos, se puede datar cualquier suceso de evolucin geolgica en la Tierra. ANLISIS POR ACTIVACIN: Es una tcnica de anlisis de trazas. Consiste en la irradiacin de una muestra (pintura, vasija, etc.) con fotones, protones, partculas alfa o neutrones, siendo esta ltima la tcnica ms empleada, la llamada Activacin neutrnica. Como consecuencia de esta irradiacin, se forman diversos istopos radiactivos (activacin). Con la medida de la radiacin de estos istopo, o un anlisis de los mismos, pueden cuantificarse elementos microconstituyentes en objetos valiosos. Lo mejor de este mtodo es que el objeto utilizado conserva su integridad fsica, no se destruye ni se deteriora, ya que el nmero de tomos estables que se transforman en radioactivos es nfimo y, adems la poca radiactividad inducida decae en la mayora de los casos muy rpidamente, quedando totalmente inalterado el objeto. Permite obtener un fechado y (por su composicin) un origen del objeto, como puede ser por la identificacin del contenido de trazas de pinturas antiguas, pues el contenido de impurezas de los pigmentos utilizados puede ser una indicacin de la edad de la pintura, e incluso de la regin donde fue pintada. Otro ejemplo, identificar de qu mina procede un plomo, etc. OXGENO 18/16: El anlisis isotpico del oxgeno contenido en la caliza de las foraminferos fsiles depositados en el fondo del mar y en el agua del hielo recogido en los sondeos de los mantos de Groenlandia y de la Antrtida, permite determinar la evolucin pasada de la concentracin de oxgeno-18 y deducir de ello la evolucin trmica marina y atmosfrica. Con este mtodo se determinan las cantidades relativas de oxgeno-18 en el hielo continental y en el agua marina durante los perodos interglaciares y glaciares. Se produce una menor evaporacin relativa de las molculas de agua marina que contienen el istopo pesado oxgeno-18 a medida que se agudiza el fro (el istopo ms normal es el oxgeno-16). MAGNESIO/CALCIO: Mtodo equivalente al Oxgeno18/16, midiendo en este caso la relacin entre magnesio y calcio en los foraminferos planctnicos. CLORO-36: Este mtodo permite establecer directamente la edad de exposicin de los materiales rocosos a la radiacin csmica, es decir, no se data la edad en s de la roca, sino el tiempo que ha estado expuesta su parte exterior a los rayos csmicos. Es un mtodo destructivo pues hay que perforar la roca; los mejores resultados se obtienen a
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una profundidad entre 05 y 1 m, por lo que no sirve para datar esculturas ni industria ltica. La datacin se efecta por la relacin existente entre Cl36 y Cloro total en la roca. Este mtodo se puede usar para datar eventos de entre 3.000 y 500.000 aos, como rango importante en el estudio de cambios climticos en climas ridos y templados, aunque se ha utilizado para datar eventos en geomorfologa cuaternaria, cambios climticos, tasas de produccin de magma, erosin glacial, vulcanismo, etc. TERMOLUMINISCENCIA: Su fundamento cientfico estriba en que ciertos materiales, llamados termoluminiscentes, emiten luz cuando se calientan. Aunque esta cantidad de luz es imperceptible al ojo humano, es posible medirla en un laboratorio con la instrumentacin adecuada. La intensidad de luz emitida es proporcional a la radiacin csmica y terrestre (radiacin natural) que recibi desde la ltima vez que se calent el material. Esta tcnica se puede utilizar para datar objetos de una antigedad mxima de 500.000 aos, pero tiene mayores errores que el C-14. Por ejemplo, una cermica cuando se utiliz por ltima vez, sus componentes termoluminiscentes emitieron toda la luz que fue posible y por tanto el reloj se puso a cero en dicho momento, a partir del cual la radiacin natural comienza de nuevo a actuar sobre dicho objeto. Sometiendo una muestra de esta cermica a un calentamiento controlado y midiendo la emisin luminosa, es posible datar el material.
GENERALIDADES SOBRE ENERGAS RENOVABLES

ENERGA SOLAR: La energa solar tiene 2 mtodos viables de produccin de electricidad: a) Celdas fotovoltaicas: Consisten en placas solares que producen electricidad. Se estn usando cada vez ms para llevar electricidad a sitios lejanos, pues es bastante barato. Como no tienen partes mviles, las celdas no se desgastan, aunque su vida til es de unos 20 aos a causa del deterioro que sufren al estar expuestas a la intemperie, pero eso depende, naturalmente, de cada clima, y en caso de deterioro slo hay que cambiar la placa daada y no el resto del sistema. El principal material de las celdas solares es el silicio, uno de los elementos ms abundantes de la Tierra, as que la produccin corre pocos riesgos de que se agoten los recursos. Su costo obedece sobre todo a la complejidad de su construccin y diseo. El
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futuro de esta forma de energa se encuentra en la instalacin de sistemas domsticos en los techos, con lo que se evitan los costos de terreno y transmisin que requieren las grandes centrales. b) Canalones solares: Aprovechan el sol para poner agua en ebullicin y con el vapor impulsar turbogeneradores convencionales. Se trata de medios tubos reflectantes que reflejan la luz del sol hacia el centro de los mismos, por donde pasa una tubera de aceite u otro lquido. Ese fluido circula y pone el agua en ebullicin. Aunque hay ms formas de aprovechar la energa del sol, se han desechado, por el momento, por su precio. La energa solar es "muy barata", pero para verlo as hay que incluir en las fuentes tradicionales los costos ocultos de la contaminacin atmosfrica, las minas a cielo abierto y la eliminacin de desechos nucleares. Por la noche pueden usarse otras fuentes (tradicionales, elica...) o bien acumular la energa solar diurna, como se hace para iluminar algunas farolas de algunas ciudades. La energa solar an no resuelve el problema del transporte pues los motores solares tienen poca potencia. Una solucin para el futuro son los coches que funcionan quemando hidrgeno, que slo produce agua como residuo y algo de xidos de nitrgeno. El hidrgeno abunda en la naturaleza pero enlazado a otras sustancias (como al oxgeno formando agua). Podemos aislar el hidrgeno del agua invirtiendo ms energa de la que obtendremos de su combustin (por la segunda ley de la termodinmica). Una forma econmica y no contaminante es usar para ello la energa solar. ENERGA HIDRULICA: La energa hidrulica es una fuente renovable que no contamina, pero construir las presas trae inmensas desventajas ecolgicas, sociales y culturales, aparte de las econmicas, ya que los embalses se van llenando de sedimentos y su limpieza es cara, adems de la reduccin de energa en pocas de sequa: a) Detrs de las presas se inundan granjas, hbitats de muchas especies o lugares de algn inters. b) Se obstaculiza y hasta se impide la migracin de los peces. c) Cambiar un ro de corriente fra por un embalse de agua caliente tiene consecuencias ecolgicas imprevistas. d) Tambin se causan estragos corriente abajo, ya que el ro pierde gran parte de su agua y el cauce se hace irregular. Adems, los nutrientes quedan, en su mayora, en el fondo de la presa y no llegan al mar, por lo que se pierde tambin parte de la pesca en la zona de la desembocadura. ENERGA MAREOMOTRIZ: La energa mareomotriz requiere construir presas en bahas y montar turbinas all, las cuales son accionadas por la subida y bajada de las mareas. Para que esto sea
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rentable tiene que haber suficiente diferencia entre las mareas alta y baja. Esto ocurre en pocos lugares, aunque estos sistemas se estn aprovechando en Francia, Canad, Rusia o Estados Unidos. Sus mayores problemas son el obstculo que supone para los peces y la acumulacin de residuos. ENERGA ELICA: La energa elica ha sido usada desde hace muchos aos para impulsar los barcos de vela, para moler trigo en los molinos de viento o para bombear agua. Actualmente, las turbinas elicas son aspas que movidas por el viento impulsan un generador (Aerogeneradores). Dinamarca es una potencia mundial en esta forma de energa. Algunos inconvenientes de este tipo de energa pueden ser: a) Se trata de una fuente intermitente. b) Cuestiones estticas. c) Pueden ser peligrosas para las aves si se instalan en las rutas de migracin. BIOMASA: La biomasa es la energa procedente de la fotosntesis actual, mientras que los combustibles fsiles guardan la energa de la fotosntesis de hace millones de aos. En sntesis, existen los siguientes sistemas: a) Quema de lea: Si los bosques son abundantes esta es una forma sostenible de energa, siempre y cuando existan planes de reforestacin que lo hagan viable. En algunos sitios slo se aprovechan algunas ramas, troncos cados, hojas... b) Quema de desechos municipales: No es una forma barata de producir electricidad, pero resuelve parte del problema de la basura con los problemas vistos anteriormente. c) Produccin de metano: El estircol escurre por gravedad a travs de una rejilla en el suelo hasta unos tanques de digestin anaerobia, donde se produce biogs. Ese gas abastece unos motores que proveen electricidad y la sobrante se puede vender a la compaa elctrica. El calor residual de las mquinas calienta los tanques de gestin y los edificios. El fango rico en nutrientes que queda se recicla como fertilizante para los campos donde crece el alimento para ganadera. d) Produccin de alcohol: Se produce por fermentacin de almidones y azcares de granos, caa de azcar o fruta dulce (uvas...), igual que las bebidas alcohlicas pero destilando el resultado para usarlo como combustible para los coches. Brasil es el pas que ms ha usado esta forma de energa. ENERGA GEOTRMICA: La energa geotrmica se produce cuando las rocas fundidas del interior de la tierra calientan las aguas freticas se puede aprovechar el vapor de agua producido. Esto se hace en zonas volcnicas como Filipinas, Nicaragua, Islandia, Japn, China, Kenia y
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Nueva Zelanda. Es una energa inagotable, en principio, pero las aguas freticas s son agotables. Adems, ese agua suele estar lleno de contaminantes como el azufre.
ERUPCIONES VOLCNICAS: TIPOS, PREVISIN Y EFECTOS SOBRE EL MEDIO NATURAL

La explosin de un volcn es ms peligrosa cuanto ms bruscamente se libera la energa, lo que depende de la viscosidad del magma y de la cantidad de gases que libere.
1.- TIPOS DE ERUPCIONES VOLCNICAS:
Erupciones explosivas: Si el magma es viscoso y muy rico en sustancias voltiles, cuando va ascendiendo a la superficie los gases que estaban disueltos en profundidad debido a las elevadas presiones, pasan a formar burbujas dentro de la masa de magma y en un determinado momento explotan, lanzando a la atmsfera, a gran velocidad, masas de lava incandescente y fragmentos de roca de la chimenea del volcn. La violencia de las explosiones de un volcn aumenta cuando el magma se pone en contacto con masas de agua (lagos, neveros, acuferos, etc.) a las que vaporiza violentamente.
La nube ardiente acompaada de fragmentos incandescentes y slidos que se forma en una erupcin explosiva se desplaza a unos 100 km/h con una gran capacidad destructiva. La que se form en la explosin del
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Mont Pel en La Martinica, el ao 1902, alcanz los 150 km/h y produjo 30 000 muertes. La columna eruptiva puede alcanzar 40 o 50 km de altura.
Erupciones efusivas: Si el magma es fluido y con pocos gases fluye en forma de colada de lava lquida causando muchos menos daos. La velocidad de la colada no suele ser muy alta, aunque en la erupcin del Niragongo (Zaire) en 1977 alcanz una velocidad media de 30 Km/h causando 72 vctimas en un pueblo situado a 10 km del volcn. Los daos materiales pueden ser altos porque las coladas llegan a extenderse hasta decenas e incluso centenares de km desde la boca del volcn destruyendo campos de cultivo y asentamientos humanos.
2.- VIGILANCIA Y PREVISIN DE LAS ERUPCIONES:
Para proteger a las personas de los daos que puede originar un volcn, se deben realizar las siguientes tareas principales:
1. Mantener un sistema de vigilancia del volcn que permita prever cuando una erupcin est prxima a suceder. 2. Elaborar un buen plan de evacuacin de la poblacin.
Cuando un volcn pasa de una situacin de reposo a otra de erupcin tiene que recorrer una serie de fases que se pueden vigilar. El magma debe ascender a la superficie y en esa subida, empuja las rocas hacia arriba, levantando el suelo, se forman grietas por las que salen humos y vapores y aumentan las sacudidas ssmicas y el calor en la superficie. Los sistemas de vigilancia se fijan en estos sntomas para detectar
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cuando hay que dar la alarma. Pero es difcil hacer estas previsiones y no hay todava capacidad cientfica de anticipar con seguridad las erupciones volcnicas. Erupciones como la del Monte St. Helens, en EEUU, en 1980, han sucedido sin que se hayan podido predecir.
La situacin se hace ms difcil en los casos en los que hay que evacuar grandes poblaciones. Se calcula, por ejemplo, que una erupcin del Vesubio pondra en peligro de muerte a 600 000 personas y que para evacuar ordenadamente a toda esa poblacin se necesitan tres semanas.
3.- EFECTOS DE LAS ERUPCIONES EN EL MEDIO NATURAL:
Una erupcin de lava poco viscosa, como la que sera probable en Canarias si se produjera actividad volcnica, cambia la forma del terreno y puede llegar a modificar todo el aspecto de la isla. Tambin se van originando elevaciones montaosas.
Otro efecto de las erupciones son los incendios forestales que provocan la desaparicin de bosques enteros. Algunas especies como el pino canario, estn especialmente bien adaptadas al fuego por lo que pueden resistir bastante bien estos efectos.
El terreno ocupado por una colada de lava enfriada comienza como un desierto sin nada de vida en sus comienzos. Con el tiempo se va formando suelo y se produce todo un proceso de sucesin de ecosistemas.
Los gases y cenizas emitidos por el volcn producen contaminacin natural y lluvias cidas e incluso, si la erupcin es fuerte, pueden alterar el clima mundial. La
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erupcin del volcn filipino Pinatubo, por ejemplo, es responsable de un enfriamiento global en los meses siguientes a su explosin.
EFECTOS DEL CONSUMO DEL ALCOHOL SOBRE LAS PERSONAS

Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de alcohol de forma habitual, comprobados cientficamente, son los siguientes:
Consecuencias del consumo de alcohol:
Sobre el organismo:
Efectos a corto plazo: o Irritacin de la mucosa estomacal. o Trastornos de la visin, de los reflejos, del pensamiento y del habla en dosis elevadas. o Intoxicacin aguda : embriaguez, agitacin, riesgo de muerte por paro respiratorio.
Efectos a largo plazo: o Psicosis, encefalopatas, gastropatas, hepatopatas,
pancreopatas, polineuritis, miocardiopatas. o Dependencia fsica (tolerancia y sndrome de abstinencia) (*)
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Sobre el comportamiento:
Efectos a corto plazo: o Deshinibicin, sobre todo en cuanto a las relaciones sociales. o Sensacin de euforia. o Posibilidad de realizar actos violentos.
Efectos a largo plazo: o Disminucin en el rendimiento laboral. o Aumento de la posibilidad de accidentes. o Perturbaciones de las relaciones sociales y familiares, agresividad, irritabilidad. o Exhibicionismo. o Mayor porcentaje de suicidios.
(*) La tolerancia es un fenmeno por el cual el individuo que bebe necesita cantidades mayores de alcohol para obtener los mismos efectos que senta al principio de su hbito. Cuando decimos que una persona "aguanta" mucho el alcohol estamos diciendo que esa persona est acostumbrada al alcohol porque ha desarrollado una tolerancia al consumo excesivo de alcohol. Por eso, algo que aparentemente es sntoma de fortaleza no es ms que un signo de una grave dependencia al alcohol.
El sndrome de abstinencia se caracteriza por una serie de efectos que se producen al suprimirse el consumo de alcohol, entre ellos un deseo compulsivo de tomar alcohol para evitar esa sensacin de malestar que conocemos como resaca en sus casos ms leves.
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Otros efectos:
El alcohol afecta a todo el cuerpo, pero donde ms dao ocasiona es en el hgado y en el cerebro, este efecto produce : retraso en el tiempo de reaccin, aumento en la tolerancia al riesgo, descoordinacin psicomotora, alteraciones sensoriales,
somnolencia, cansancio y fatiga muscular.
Enfermedades asociadas:
Cirrosis heptica, hepatitis alcohlica, gastritis, pancreatitis, alteraciones cardiovasculares, anemias, impotencia, alteraciones musculares, alteraciones
neurolgicas y psiquitricas, sndrome alcohlico fetal, dficits de vitaminas y minerales y recientemente se ha asociado con el cncer de boca, faringe, laringe, esfago e hgado.
Consecuencias de carcter social:
Absentismo laboral, accidentes de trfico, laborales y domsticos, peleas, delincuencia y marginacin, rupturas familiares y malos tratos a mujeres y nios.
EFECTOS DEL CONSUMO DEL TABACO SOBRE LAS PERSONAS

Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de tabaco de forma habitual, comprobados cientficamente, son los siguientes:
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Consecuencias del consumo de tabaco:
Sobre el organismo:
Efectos a corto plazo: o Aumento del ritmo cardaco y de la presin arterial. o Intoxicacin aguda: tos, faringitis, dolor de cabeza.
Efectos a largo plazo: o Disminucin de la memoria, dolores de cabeza, fatiga, bronquitis, enfisema pulmonar, cncer de pulmn, boca y de laringe. o Disminuye el rendimiento deportivo. o Dependencia fsica, con su correspondiente sndrome de abstinencia.
Sobre el comportamiento:
Efectos a corto plazo: o Se inicia un aprendizaje que comienza con el consumo ocasional y que aumenta progresivamente en frecuencia. o Aumentan el nmero de situaciones en las que parece "adecuado" fumar.
Efectos a largo plazo: o Dependencia psquica. o Manifestaciones del comportamiento derivadas de los momentos de abstinencia (irritabilidad, ansiedad, etc...).
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Otros efectos:
El humo del tabaco produce una accin irritante sobre las vas respiratorias, esta irritacin incrementa la produccin de moco y una dificultad para eliminarlo, esto origina el sntoma ms frecuente del fumador, la tos, acompaada por la expulsin de moco que aparece especialmente por las maanas al levantarse.
Enfermedades asociadas:
Bronquitis crnica, enfisema pulmonar, cncer de pulmn, boca y laringe, arterioesclerosis, trastornos vasculares, cerebrales (trombosis, infarto cerebral) y cardacas (infarto de miocardio).
Respecto a los cnceres el riesgo atribuible al tabaco en los distintos tipos esta resumido en la siguiente tabla :
RIESGO ATRIBUIBLE AL TABACO

Tumor de
% de riesgo atribuible al tabaco 90% 70% 50% 47% 35% 30% Pulmn Boca y laringe Laringe Vejiga Pncreas Esfago
Numerosos estudios han puesto de manifiesto que el tabaquismo materno afecta de forma importante al crecimiento fetal, que se expresa en una reduccin del peso del recin nacido en unos 200 gr. por trmino medio. Tambin est comprobado el aumento del nmero de abortos espontneos y de complicaciones durante el embarazo y parto.
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Consecuencias de carcter social: el fumador pasivo:
Es aquella persona que aspira el humo del tabaco por permanecer en ambientes donde fuman otras personas.
Se ha comprobado que los fumadores pasivos estn expuestos a la mayora de las enfermedades anteriormente citadas para el fumador activo con una incidencia ms alta que aquellas personas que no estn expuestas pasivamente al humo del tabaco. A corto plazo sufren irritacin ocular, dolor de cabeza, tos, sensacin de incomodidad y alteracin del tiempo de reaccin.
HISTORIA GEOLGICA DE LA PENNSULA IBRICA
La Historia geolgica de la Pennsula Ibrica se puede dividir en las siguientes etapas:
Plegamiento herciniano: se produjo a finales del Paleozoico, plegndose los materiales depositados en los profundos mares que cubran gran parte de la futura Pennsula y que constituiran el ncleo fundamental de la Meseta.
Erosin: tras el plegamiento herciniano se produjo un larga etapa de erosin que dej arrasados los pliegues y dio lugar a las penillanuras.
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Sedimentacin del Secundario: en los mares que rodeaban el Macizo Hesprico se depositaron durante el Secundario y principios del Terciario grandes espesores de calizas, margas y areniscas.
Plegamiento alpino: La Cordillera Alpina, donde se enmarca la historia geolgica de Iberia desde finales del Paleozoico, es un gran cinturn orognico que se extiende en sentido amplio desde Asia Menor hasta el Estrecho de Gibraltar, constituyendo Iberia su porcin ms occidental. En esta zona han interactuado muchas microplacas durante los ltimos 200 millones de aos. Durante la primera mitad del Terciario se plegaron los sedimentos depositados en los mares mesozoicos, que al chocar con el Macizo Hesprico originaron fracturas en el mismo y plegamientos en los sedimentarios; as se formaron la Cordillera Cantbrica, y el Sistema Ibrico. Los sedimentos acumulados en las fosas marinas dieron lugar a los Pirineos y a la Cordillera Btica, retirndose el mar hasta los lmites actuales. Tambin como consecuencia de la orogenia alpina, se hundieron los terrenos que hoy son las depresiones del Ebro y del Guadalquivir. En el interior de la Meseta las presiones originaron el abombamiento del zcalo, y despus su fragmentacin. Se formaron el Sistema Central , los Montes de Toledo y las dos depresiones, al norte y sur del Sistema central.
Erosin: los bloques elevados y las cordilleras alpinas fueron erosionadas y los materiales resultantes rellenaron las depresiones del Ebro y, del Guadalquivir y las interiores de la Meseta. Se puede afirmar que a finales del Mioceno estaba configurada la Pennsula Ibrica.
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En el Mioceno superior-Plioceno inferior, se produce el mximo de levantamiento del Sistema Central, lo que reestructura los macizos krsticos de la zona. Durante el Plioceno tienen lugar los primeros procesos significativos de karstificacin, de manera anloga a lo sucedido en otros lugares de la Pennsula Ibrica y de las Islas Baleares. Las depresiones existentes entre las sierras se fueron colmatando durante el Pleistoceno por abundantes aluviones.
En el Plioceno superior, con un clima ms hmedo que el actual, comienza a configurarse la red fluvial, formndose las primeras incisiones
fluviokrsticas y amplindose las redes subterrneas de conductos freticos. A lo largo del Pleistoceno inferior se produce un encajamiento de la red fluvial, lo que provoca un descenso en los niveles de base local del karst. Los conductos freticos se reestructuran, con un encajamiento de sus galeras y el endokarst comienza a experimentar los primeros episodios importantes de relleno de sedimentos detrticos. A finales del Pleistoceno y comienzos del Holoceno se produjeron los ltimos episodios de relleno detrtico, seguidos por una erosin parcial de los depsitos. Ms tarde y marcando el paso de un clima continental ms riguroso a otro ms clido y hmedo, de influencia mediterrnea, se produjo la precipitacin de las ltimas coladas estalagmticas sobre los depsitos detrticos.
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PRUEBAS Y PASOS A REALIZAR A LA HORA DE ELABORAR UN ESTUDIO GEOTCNICO

El INFORME GEOTCNICO consiste en una descripcin y resumen de las prospecciones realizadas en el terreno objeto de estudio y la justificacin geotcnica de las recomendaciones de cimentacin y constructivas que se reflejan en las conclusiones del mismo.
El tipo y nmero de ensayos a realizar depender de las caractersticas del solar, de su superficie, de la naturaleza del terreno, etc ...
En sntesis, cada Informe Geotcnico constar de las siguientes partes: Antecedentes. Encuadre Geolgico regional y local. Trabajos de campo realizados y Fundamento Terico. Trabajos de Laboratorio realizados. Capacidad de soporte en Penetraciones. Clculo de Cargas y Asientos Admisibles. Conclusiones (Recomendacin de cimentacin, agresividad, etc.)
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Anejos: resultados de laboratorio, columnas de sondeos y de catas, croquis de situacin, reportaje fotogrfico, etc.)
SONDEOS GEOTCNICOS:
Consisten en la realizacin de una perforacin en el terreno con extraccin de testigo continuo.
Durante su ejecucin y con la instrumentacin adecuada es posible la realizacin de algunos ensayos in situ como son: Ensayos de Penetracin Estndar (S.P.T.) Toma de muestras inalteradas del terreno. Ensayos de permeabilidad.
ENSAYOS DE PENETRACIN DINMICA:
Estos trabajos consisten en la determinacin de la capacidad portante del terreno derivada de la concepcin de la resistencia a la penetracin dinmica del subsuelo.
Consisten en la hinca de un puntaza conectada a un tren de varillas roscadas que a su vez es golpeado por una pesa que cae desde una determinada altura.
Se cuenta el nmero de golpes necesarios para introducir las varillas cada intervalo de 20 cm.
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La prueba se dar por finalizada cuando se alcance la profundidad previamente establecida bien cuando se superen los 200 golpes para N20> 20, considerndose como rechazo.
Existen correlaciones estadsticas que permiten obtener la resistencia del terreno en funcin del Nmero de penetracin obtenido en un ensayo dinmico.
Los resultados obtenidos mediante estos ensayos nos dan una aproximacin de los valores de la resistencia del suelo.
CALICATAS:
La ejecucin de calicatas se realiza mediante una retroexcavadora de tipo mixto, la cual efecta una excavacin de hasta 5 m. de profundidad aproximadamente.
El objeto de este ensayo es el de caracterizar in situ el terreno objeto de estudio, as como la obtencin de muestras alteradas para su posterior anlisis en el laboratorio.
LABORATORIO:
Las muestras extradas son analizadas en el correspondiente LABORATORIO DE CONTROL DE CALIDAD correctamente acreditado en todas las reas Tcnicas vigentes de Edificacin, Mecnica de Suelos, tomas de muestras inalteradas y ensayos, etc.
Segn la finalidad del estudio, los ensayos que se realizan en el laboratorio pueden ser de los tipos siguientes:
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Ensayos de clasificacin e identificacin (Granulometra, Lmites de Atterberg, etc.) Ensayos de resistencia (Compresin Simple, etc.) Determinacin de expansividad (Presin Hinchamiento, Ensayo Lambe, etc.) Ensayos qumicos para determinacin de posible agresividad (sulfatos, acidez Baumann-Gully, anlisis agua fretica, etc.).
EL TIEMPO A ESCALA
El Origen del Universo: El universo tiene aproximadamente unos 15.000 millones de aos y segn nuestra escala comenz a medianoche del 1 del enero. Este instante inicial se conoce como gran explosin (Big Bang en ingls) y a partir de l se crea el espacio y el tiempo.
El Big Bang: La teora del Big Bang supone que toda la materia y el espacio estaban comprimidos en un nico punto, a una temperatura y presin altsimas. En un momento determinado se produjo algo parecido a una explosin, que cre el espacio, el tiempo y la materia. Un instante despus de la gran explosin se formaron Hidrgeno y Helio, que son los elementos ms comunes que hay y de los que estn compuestos las estrellas. La materia supercaliente se fue expandiendo y enfriando, formndose estrellas, galaxias, etc...
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El Origen del Sistema Solar: Hacia el da 24 de enero ya se haba formado nuestra galaxia, la Va Lctea, aunque tendra que pasar mucho tiempo an para que se formara nuestro Sistema Solar. Efectivamente, esto no sucedi hasta el 9 de septiembre
Formacin del Sistema Solar: Una nube de polvo y gas haba permanecido fra en el espacio durante miles de millones de aos. Se haba enriquecido con materiales pesados procedentes de estrellas que explotaban al morir (supernovas) prximas a ella. En algn momento hacia el 9 de septiembre comenz a colapsar debido a la atraccin de la gravedad. Esto hizo que comenzase a girar sobre s misma agrupndose sus partculas en el centro. ste fue elevando su temperatura y presin hasta llegar a unos valores para los cuales se inician las reacciones termonucleares del Sol. Alrededor de la estrella central se formaron los nueve planetas en un proceso an no muy bien conocido. La Tierra se form alrededor del da 14 de septiembre
La Tierra: La vida en la Tierra apareci bastante pronto, hacia el 30 de septiembre. Aunque la vida ms compleja hubo de esperar hasta la segunda quincena de diciembre:
Diciembre Aparece 17 19-20 peces, trilobites plantas terrestres, trilobites
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22 23 25 30
anfibios reptiles y rboles primeros dinosaurios mamferos y primates
El hombre: A las 10 de la noche del ltimo da del ao aparecen nuestros primeros antepasados (australopitecos). Aunque nuestra especie el Homo sapiens sapiens hubo de esperar hasta las 11 horas 58 minutos y 57 segundos, por lo que slo ha vivido el ltimo minuto de este ao csmico. La historia documentada ha durado los ltimos 20 segundos y solo han transcurrido 5 desde la Grecia clsica hasta ahora. En esta escala una vida humana dura 0.15 segundos y 1 segundo corresponde a 475 aos.
DISTRIBUCIN DE LA VIDA EN EL MAR
En el mar podemos distinguir dos grandes regiones, el dominio bentnico y el pelgico:
Dominio bentnico: habitado por un conjunto de organismos llamados bentos. En primer lugar se encuentra la zona de mareas, de anchura variable segn los
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sectores y caracterizada por organismos preparados para soportar la desecacin peridica y el oleaje (cirrpedos, algas, lapas, etc). Despus estn los fondos sumergidos, que alcanzan hasta los 200 metros de profundidad. Se conocen como plataforma continental, y se extienden hasta donde alcanza la vida vegetal, aunque sta se desarrolla sobre todo en los primeros 50 metros. Son estos los fondos ms vistosos y con mayor cantidad de especies animales (invertebrados y peces) y vegetales (algas y fanergamas marinas). A continuacin existe una pronunciada pendiente, el talud continental, que alcanza hasta los 3000 m. Son fondos carentes de vida vegetal y en los que aparecen ya los animales tpicos de las profundidades. Por debajo del talud est el fondo abisal, conocido tambin como llanura abisal por su pendiente poco inclinada; la fauna aqu es muy particular y se empobrece en biomasa.
Dominio pelgico: comprende el resto de la masa de agua y en l existe una estratificacin similar al anterior dominio. Los organismos pelgicos se agrupan en dos categoras: necton (peces, tortugas, cetceos, cefalpodos), que son los animales capaces de contrarrestar con sus propios movimientos los debidos a la dinmica marina, y el plancton, integrado por los organismos que no son capaces de vencer los movimientos del mar y son arrastrados por ellos. Generalmente son organismos de pequeo tamao o microscpicos, vegetales (fitoplancton) o animales (zooplancton). Debido a que la luz es uno de los principales requerimientos para el desarrollo del fitoplancton, su distribucin est limitada a la zona bien iluminada del ocano, aproximadamente desde la superficie hasta unos 200 metros de profundidad. Esta capa se conoce como zona ftica, y es donde el fitoplancton, junto con las algas bentnicas, se encarga
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de transformar la energa solar en materia orgnica, utilizando las sales nutritivas del agua e iniciando as la produccin primaria que luego va a dar lugar a las cadenas trficas. Los organismos de las capas pelgicas inferiores, conocidas en conjunto como zona aftica, obtienen su alimento por migracin nocturna hacia la capa ftica, o por los detritus que descienden de capas superiores; este ltimo recurso es utilizado tambin por los organismos bentnicos profundos. Otra parte de los detritus es utilizada, junto con los productos de la excrecin animal, por las bacterias, responsables de una produccin que permite la existencia de otros organismos. Al mismo tiempo, liberan en el agua las sales nutritivas, que son reutilizadas por los organismos vegetales al ser subidas a la zona ftica por las corrientes verticales del ocano. Con la profundidad, generalmente, la densidad de los organismos disminuye, y estos presentan estructuras caractersticas como bocas grandes, ojos muy desarrollados, rganos productores de luz, etc.
LTIMOS DESCUBRIMIENTOS EN EL DOMINIO PELGICO:
La idea clsica segn la cual a grandes profundidades no slo la temperatura es baja sino que tambin escasea el alimento (con la consecuencia de que las especies de profundidad tendran ritmos metablicos ms lentos que las que viven cerca de la superficie) y las poblaciones son ms dispersas se ha comprobado que no constituye una norma general. Recientemente, investigaciones en las profundidades marinas han dado como fruto descubrimientos sorprendentes, que cambian no solamente las teoras que hablan de las condiciones necesarias para la vida en la Tierra, sino que proporcionan, en opinin de algunos cientficos, pruebas sobre el hecho de que el origen de la vida quizs
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no haya tenido lugar en las aguas poco profundas, como se haba pensado hasta ahora, sino en grietas a ms de 3000 metros de profundidad.
VIDA EN LAS FOSAS: En 1951 el nuevo Challenger sonde la fosa de las Marianas (de ms de 10.000 m de profundidad) y consigui extraer bacterias del suelo abisal. Se parecan sensiblemente a las de la tierra emergida pero no podan vivir a una presin inferior a las 1.000 atmsferas. La masa de materia viviente que se halla por debajo de los 7.000 m ocupa slo la dcima parte, por unidad de volumen de ocano, respecto a la que se estima para los 3.000 m. Por debajo de los 7.000 m hay muy pocos carnvoros ya que no circulan suficientes presas para su subsistencia. Sus habitantes se alimentan de cualquier detrito orgnico que puedan hallar. La colonizacin de los abismos es reciente y sus criaturas han seguido una evolucin independiente. Ningn antecesor de las criaturas halladas se ha desarrollado a partir de un perodo anterior a 200 millones de aos. La mayor parte de ellos se remonta a unos 50 millones de aos. Se hallan tan asociadas a las enormes presiones que son incapaces de escapar de su fosa. Estn como aprisionadas en una isla.
APLICACIONES DE LA BIOLOGA MARINA

La vida en el ocano tiene una influencia notable sobre la vida en la Tierra. Ya que contamos con el mar como fuente de proveedora de alimentos y de energa, sobre nosotros recae la responsabilidad de mantener su integridad.
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El bilogo marino es el encargado de estudiar y conocer los organismos marinos, de evaluar los recursos utilizables y de determinar las normas para su explotacin y para la conservacin del equilibrio ecolgico. El conocimiento sobre la distribucin y biologa de las especies comerciales es importante, tanto para la industria pesquera como para comprender el funcionamiento de las biocenosis marinas. Una gran disminucin en una poblacin de peces podra ser seal de una actividad pesquera excesiva o de la actuacin de una especie competidora o predadora que se haya visto favorecida por cualquier alteracin. La biologa de las especies es importante tambin desde el punto de vista de los cultivos marinos, resultando stos de ms productivos si hay un conocimiento profundo de la especie con la que se trabaja. Tambin es una ayuda en el desarrollo de nuevas tcnicas de pesca, cebos, trampas, etc. El conocimiento de la distribucin de peces y organismos que pueden daar las estructuras realizadas por el hombre (sobre todo por perforacin) constituye un importante factor en la eleccin del emplazamiento de un dique o de una construccin marina. Los bilogos marinos desarrollan una tarea cada vez ms importante en la tutela del patrimonio natural y el control de la contaminacin, pues si bien muchos productos de desecho son descargados en mar abierto, los organismos marinos, a travs de las cadenas alimentarias, son capaces de acumular sustancias contaminantes que en el ltimo trmino pasan al hombre, con las conocidas y funestas consecuencias que esto tiene.
RECOGIDA DE MUESTRAS DE ORGANISMOS MARINOS:
Los bilogos marinos recogen muestras del mar y las analizan en laboratorios permanentes situados en tierra o a bordo de embarcaciones oceanogrficas. Para el
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estudio de la fauna bentnica litoral, aproximadamente hasta los 50 metros se utiliza preferentemente la escafandra autnoma de inmersin, que permite la toma de muestras de los organismos ssiles (fijos) o de escasa movilidad, y la observacin de la fauna vgil (que se mueve rpidamente). Para profundidades mayores se emplean las dragas, redes de arrastre, nasas y aparatos como el batiscafo y los sumergibles. Las dragas pueden ser de dos tipos:
Las de cuchara: consisten en un instrumento metlico que se baja abierto y al chocar con el fondo se cierra, quedando dentro el material que constituye la muestra.
Las de arrastre: consisten en una jaula de red metlica con una boca rectangular protegida por un telar delantero metlico, que se arrastra por el fondo.
Para la toma de muestras de aguas se utilizan botellas especiales, denominadas de inmersin , que se bajan abiertas y que, mediante un mecanismo automtico, se cierran a la profundidad en que se desea tomar la muestra; a esas botellas se les suelen acoplar instrumentos, como termmetros, para medir los parmetros fisicoqumicos del agua. Para la obtencin de muestras del necton se emplean las clsicas redes de pesca. Hoy da se han desarrollado modernos mtodos acsticos que permiten detectar desde los barcos los bancos de peces pelgicos. Para los muestreos de plancton se utilizan redes especiales de luz de malla muy fina, que se pueden arrastrar tanto horizontal como verticalmente desde una embarcacin, y que pueden bajarse a distintas profundidades a intervalos determinados para que los investigadores puedan hacer deducciones acerca de la distribucin de las especies. El agua es filtrada en la red, quedando el plancton acumulado en un colector, que luego se separa del resto del aparato.
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GENTICA HUMANA. GENERALIDADES.

Los principios bsicos de la gentica clsica fueron establecidos por Gregorio Mendel, un monje austriaco, tras muchos aos de trabajo con guisantes de jardn. Las caractersticas de un organismo resultan de la herencia e interaccin de genes. Los principios de la gentica se aplican tanto a humanos como a otros organismos.
En los organismos que se reproducen sexualmente, solamente dos clulas estn envueltas en la reproduccin. Una es el espermatozoide del macho y la otra es el vulo de la hembra. Estas dos clulas, tras la gametognesis, se combinan para formar el cigoto, el cual, por medio de una serie de divisiones se desarrolla en un nuevo organismo.
Es obvio que cada uno de nosotros posee ciertos rasgos o caractersticas que nos asemejan a nuestros padres y parientes. Sin embargo, ninguno de nosotros es idntico a otra persona. Esta misma situacin ocurre en otros organismos que se reproducen sexualmente tales como plantas y animales. Ya que solamente dos clulas estn envueltas entre los padres y la progenie, los factores que influyen sobre las caractersticas de un organismo deben ser cargadas en el vulo y el espermatozoide. La gentica estudia la herencia, o los procesos mediante los cuales estas caractersticas pasan de una generacin a otra.
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Durante la meiosis los pares de cromosomas homlogos se separan y uno de cada par pasa a una clula sexual o gameto. Los factores que determinan la herencia en un organismo son cargados en los cromosomas. A estos factores se les conoce como genes.
Los genes, al igual que los cromosomas, existen en pares y ambos genes para cualquier caractersticas influye en la apariencia de la caracterstica en la progenie. Los dos genes ocurren en cromosomas homlogos.
Los dos genes para una caracterstica dada pueden ser iguales o diferentes. Si son iguales, poseen una influencia similar sobre la apariencia de la caracterstica y se dice que el organismo es homocigoto. Si son diferentes, se dice que el organismo es heterocigoto.
Pueden existir dos o ms formas de expresin para una caracterstica. Por ejemplo, ojos claros contra ojos oscuros. Estas formas alternas de un gene en un locus o posicin particular en cromosomas homlogos reciben el nombre de alelos.
En un individuo heterocigoto, los alelos que codifican una caracterstica son diferentes y los efectos de un gene pueden dominar o enmascarar los efectos del otro. A ese gen se le conoce como dominante y al que se deja dominar se le conoce como recesivo. Si el par de alelos en un individuo son idnticos, entonces se dice que el individuo es homocigoto para la caracterstica. Por la dominancia de algunos genes, no es posible decir, mirndolo nada ms, si un organismo es homocigoto o heterocigoto para una caracterstica. Esto solamente se puede determinar por medio de pruebas
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apropiadas. Dos organismos pueden aparentar ser idnticos para una caracterstica, pero uno puede ser homocigoto y el otro heterocigoto.
Se usan trminos diferentes para sealar la apariencia y la constitucin gentica de un organismo. La apariencia externa de un individuo es su fenotipo. Esto simplemente indica cmo se ve relativo a ciertas caractersticas, pero no dice nada sobre su constitucin gentica. Si se sabe, mediante el estudio de cruces, que el organismo es homocigoto o heterocigoto, entonces se puede decir algo sobre su genotipo o constitucin gentica.
Muchas de las cosas que ocurren durante meiosis y fecundacin son debidas a la casualidad, al azar. Por esta razn, al predecir los resultados de un cruce gentico hay que considerar todos los tipos de gametos que se puedan formar y todas las posibles combinaciones de estos gametos que culminarn con la formacin del cigoto. Se puede predecir con sorprendente exactitud, la apariencias de la progenie y el porcentaje aproximado de individuos que tendrn ciertas caractersticas.
Al hacer predicciones genticas y al resolver problemas de gentica se suelen utilizar letras para representar a los genes envueltos. Se usa una letra mayscula para el gen dominante y la correspondiente letra minscula para el gen recesivo. Como los genes ocurren en pares, se usan dos letras para indicar la constitucin gentica del organismo.
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UN GEN, UNA ENZIMA

Pocos aos despus del descubrimiento de las leyes de Mendel, a comienzos del siglo XX, GARROD, un mdico ingls, descubri que ciertas enfermedades hereditarias humanas, como la ALCAPTONURIA, estn ocasionadas por defectos metablicos.
Los enfermos con un proceso de artritis agudo, excretan en la orina alcaptn (cido homogenstico), el cual, al exponerse al aire, se vuelve negro. Demostr que los aminocidos tirosina y fenilalanina eran los precursores de aqul, ya que suministrando esos aminocidos a los enfermos aumentaba la excrecin de alcaptn. Supuso que los enfermos carecan de la enzima que metaboliza el cido homogentstico, ya que los individuos normales no lo excretan.
Garrod dio explicaciones similares para otras enfermedades hereditarias, como el albinismo, debido, segn l sugiri, a un bloqueo metablico de la sntesis de la melanina (a partir del aminocido Tirosina).
40 aos ms tarde, BEADLE Y TATUM se plantearon analizar los efectos bioqumicoos de los genes. Para sus experiencias eligieron el hongo comn del pan, Neurospora crassa. Las necesidades de ese hongo para desarrollarse son mnimas: agua, sales minerales, azcar, compuestos
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amoniacales y biotina (una vitamina). En este medio el hongo puede sintetizar todos los compuestos que necesita.
Lo primero que hicieron fue inducir mutaciones con rayos X. Luego sembraron las esporas de los hongos irradiados en un medio completo, compuesto por vitaminas, aminocidos, nucletidos, etc. Los hongos que crecan en ese medio se sembraron en medios mnimos y en medios mnimos suplementados con un compuesto (riboflavina, triptfano, adenina, etc.).
Si el hongo no creca en el medio mnimo y s en el medio mnimo suplementado con riboflavina, por ejemplo, indicaba que la mutacin afectaba a la sntesis de riboflavina. Siguiendo esta tcnica, aisl gran nmero de mutaciones, que afectaban a la sntesis de determinada sustancia.
De aqu surgi la hiptesis un gen, una enzima. Dicha enzima interviene en un paso metablico que transforma un sustrato en un producto (vitamina, aminocido, etc.).
Hoy se sabe que la expresin un gen, una enzima puede hacerse extensiva a todas las protenas, no solo a las enzimticas.
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Las caractersticas de un individuo son el resultado de la accin de sus genes expresada en su particular equipamiento de protenas.
APLICACIONES MDICAS DE LA INGENIERA GENTICA

1. OBTENCIN DE PROTEINAS DE MAMFEROS:
Una serie de hormonas como la insulina, la hormona del crecimiento, factores de coagulacin, etc..., tienen un inters mdico y comercial muy grande. Antes, la obtencin de estas protenas se realizaba mediante su extraccin directa a partir de tejidos o fluidos corporales. En la actualidad, gracias a la tecnologa del ADN recombinante, se clonan los genes de ciertas protenas humanas en microorganismos adecuados para su fabricacin comercial. Un ejemplo tpico es la produccin de insulina que se obtiene a partir de la levadura Sacharomyces cerevisae, en la cual se clona el gen de la insulina humana.
2. OBTENCIN DE VACUNAS RECOMBINANTES:
El sistema tradicional de obtencin de vacunas a partir de microorganismos patgenos inactivos, puede comportar un riesgo potencial.
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Muchas vacunas, como la de la hepatitis B, se obtienen actualmente por ingeniera gentica. Como la mayora de los factores antignicos son protenas lo que se hace es clonar el gen de la protena correspondiente.
3. DIAGNTICO DE ENFERMEDADES DE ORIGEN GENTICO:
Conociendo la secuencia de nucletidos de un gen responsable de una cierta anomala, se puede diagnosticar si este gen anmalo est presente en un determinado individuo. En el siguiente dibujo se explica brevemente la base del diagnstico.
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4. OBTENCIN DE ANTICUERPOS MONOCLONALES:
Este proceso abre las puertas para luchar contra enfermedades como el cncer y diagnosticarlo incluso antes de que aparezcan los primeros sntomas.
MECANISMO DE LAS INFECCIONES PRODUCIDAS POR VIRUS
La interaccin entre el virus y la clula se efecta de acuerdo con los estadios siguientes:
1) Adsorcin de los viriones sobre la superficie celular;
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2) Penetracin del virin o de su cido nucleico en el interior de la clula;
3) Liberacin del genoma del virus (desproteinizacin);
4) Sntesis de protenas "primarias" del virus;
5) Biosntesis de los componentes vricos (cido nucleico y protenas estructurales);
6) Formacin (automontaje) de viriones;
7) Liberacin de los viriones de la clula.
La adsorcin del virus est condicionada por dos mecanismos:
1) Inespecfico, retencin del virin en la superficie celular mediante las fuerzas electrostticas de Van der Waals.
2) Especfico, interaccin de los receptores del virus con los de la clula, que asegura la fijacin ms slida del virus.
La penetracin en el interior de la clula se produce mediante viripexia, la cual se basa en los mismos mecanismos que tienen lugar en la pinocitosis o fagocitosis. El funcionamiento del genoma de los virus que contienen ADN comienza con la sntesis del ARN mensajero precoz y las protenas primarias necesarias para la duplicacin posterior del ADN. Con el trmino precoz o primario se designan las molculas cuya sntesis precede a la replicacin del ADN. Sobre la matriz del ADN a duplicar tiene lugar la sntesis de los ARN mensajeros secundarios, es decir, los que se forman despus de iniciada la replicacin y que dirigen la sntesis de las protenas estructurales.
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En los virus que contienen el ARN de dos cadenas, la formacin de los componentes ocurre de forma anloga. La transcripcin "temprana" se realiza gracias a la enzima del virin, ARN-polimerasa, que depende del ARN, ausente en la clula normal.
Los virus que contienen el ARN de cadena nica se dividen segn el carcter de la sntesis proteica en dos grupos:
1) Virus cuyo ARN est dotado de propiedades de mensajero y que dirige la sntesis de las protenas especficas (picornavirus y togavirus).
2) Virus cuyo ARN no es mensajero, sino que slo sirve de matriz en la sntesis del ARN mensajero (ortomixovirus, paramixovirus, rabdovirus, etc.).
Entre los virus que contienen ARN se distingue un tipo especial de replicacin que caracteriza a los representantes de la familia de los retravirus. Sus integrantes contienen una enzima especial, ADN-polimerasa, que depende del ARN, mediante la cual, sobre la matriz de ARN de virin se sintetiza el ADN-provirus en anillo. Este provirus se incorpora en el cromosoma celular y es transcripto por la ARN-polimerasa celular. El ARN formado dirige la sntesis de las protenas vricas, siendo a la vez el ARN del virin.
El automontaje de los virus tiene lugar a partir del momento en que la concentracin de cidos nucleicos y protenas alcanza el nivel crtico. En los virus simples ste es un proceso puramente fsico-qumico, mientras que en los virus que tienen una envoltura exterior, la formacin de los viriones se realiza sobre las
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membranas celulares, cuyos componentes van a formar parte de la envoltura exterior del virin.
El estadio final lo constituye la expulsin de los viriones de la clula. Los viriones pueden liberarse de la clula mediante la lisis, provocando la destruccin condicionada por los lisosomas activados. La expulsin por medio de gemacin no se acompaa de la muerte celular, sino que conduce al deterioro de la membrana celular.
El tiempo requerido para el cumplimiento de todo el ciclo de la reproduccin de los virus oscila entre 5-6 horas (virus de la gripe, viruela, etc.) y varios das (virus del sarampin, polioma, adenovirus, etc.). A consecuencia de la infeccin de una clula susceptible por una sola partcula vrica, los viriones que se forman adquieren la propiedad de infectar otras clulas, desarrollando el ciclo de reproduccin.
Se distinguen las enfermedades infecciosas agudas que surgen despus de la contaminacin primaria, las infecciones crnicas que presentan uno o varios sntomas de la enfermedad y las infecciones latentes que se caracterizan por una persistencia prolongada asintomtica del virus.
En las clulas infectadas por virus tiene lugar la reestructuracin metablica, perturbacin de todos los componentes de cidos nucleicos, protenas, lpidos, hidratos de carbono, enzimas y compuestos inorgnicos. Estas alteraciones son resultado de la accin no slo de cidos nucleicos del virus sobre el aparato gentico de la clula, sino la consecuencia de la accin de enzimas y protenas vricas txicas.
Autora: M Luisa Doa Rodrguez

D.N.I.: 75096151
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VIRUS ANIMALES
Constan de una cubierta proteica o cpsida que envuelve a una molcula de cido nucleico, que puede ser ADN o ARN. Generalmente la cpsida va recubierta de una envoltura externa o supercpsida, que es una doble membrana de naturaleza proteica o lipdica. En ella se encuentran glucoprotenas especficas del virus. Normalmente, las protenas de estas membranas vricas son codificadas por genes del virus mientras los fosfolpidos proceden de las membranas de las clulas hospedadoras.
Los virus animales se clasifican con frecuencia en familias, gneros y especies, que tienen nombres latinos.
a) Virus animales que contienen ADN:
Se clasifican en varias familias:
Poxviridae: los virus que pertenecen a esta familia se llaman poxvirus; incluye especies como el virus de la viruela-vacuna, el virus de la viruela (natural), herpes y otros.
Herpesviridae, que incluye a los herpesvirus, que se dividen a su vez en varios tipos segn el sitio donde producen la enfermedad. As encontramos herpesvirus de tipo 1, como el virus herpes labial, virus que produce la gingivoestomatitis, virus que produce la queratoconjuntivitis; de tipo 2, como el virus herpes genital; de tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster; de tipo 4, virus de EpsteinBarr (mononucleosis infecciosa); de tipo 5, como el citomegalovirus, y los virus
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del herpes de animales, como los que producen la enfermedad de Marek de las aves, o la enfermedad de Luke en las ranas, etc. Adenoviridae, familia que incluye a los adenovirus, humanos y de mamferos. Papovaviridae, incluye el virus del papiloma de Shope, virus de la verruga vulgar y otros. Parvoviridae, incluye a los parvovirus, como el virus latente de las ratas Kiljema, satlites adenovricos (virus satlite asociados a adenovirus), etc.
Herpesviridae:
Tipo 1, virus herpes labial, gingivoestomatitis, queratoconjuntivitis. Tipo 2, virus herpes genital. Tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster. Tipo 4, virus de Epstein-Barr (mononucleosis infecciosa). Tipo 5, citomegalovirus. Virus del herpes de animales, virus de la enfermedad de Marek de las aves, virus de Luke las ranas, etc.
Adenoviridae adenovirus humano, adenovirus de los mamferos. Papovaviridae virus del papiloma de Shope, virus de la verruga vulgar y otros. Parvoviridae virus latente de las ratas Kiljema, satlites adenovricos, etc.
Hbrido adeno-sv40:
Partcula vrica defectiva en la que parte de su material gentico est contenido dentro de la cpside proteica de un adenovirus.
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Los adenovirus hijos tienen caractersticas distintas a las de los padres. El virus SV40 se descubri primero en los monos en clulas de tejido en cultivo, cuando se estudiaba el desarrollo de vacunas contra la polio. Posteriormente se observ que causaba cncer en cras de hmster. El virus SV40 puede introducir en el DNA de la clula husped alguno de sus genes funcionales que producen protenas especficas promotoras del crecimiento, ocasionando la aparicin de cncer. La nueva estirpe viral se comporta como un virus hbrido, que proviene de una poblacin con dos especies vricas distintas, una especie es un adenovirus verdadero y la otra es un hbrido adenoSV40 cuyo genoma es defectivo, teniendo un 85% del material gentico de un adenovirus, unido covalentemente a un 50% del genoma de un virus SV40.
b) Virus animales que contienen ARN
Gripe, sarampin. Sida, dengue, rubola. Virus de la rabia.
Comprenden familias como:
Orthomyxoviridae, son orthomyxovirus los virus de la gripe de los tipos A (humanos y animales), B (humanos) y C.
Paramyxoviridae, comprende a los virus llamados paramyxovirus, como el virus que causa la enfermedad de Newcastle, el virus de la paragripe del hombre (tipos 1, 2, 3 y 4), el virus del sarampin, el virus respiratorio sincitial y otros.
Retroviridae, son los retrovirus, como el virus de los tumores de las mamas de ratones hembras, el virus del sarcoma de Rous, el virus de la leucemia murina de Gross, el virus de la visna, el virus del SIDA, etc. Algunos retrovirus son cancergenos (oncovirus).
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Retrovirus ; Oncovirus. Bunyaviridae, que incluye el virus de Bunyamera, el virus de Ucuniemi y otros. Togaviridae, comprende virus como el virus del Simbis, del Chicungunia, del Semliki, del dengue, virus de la fiebre amarilla, virus de la encefalitis por garrapatas, de la encefalitis japonesa, virus de la rubeola, etc.
Coronaviridae, como el coronavirus del hombre, virus de la bronquitis infecciosa de las aves, etc.
Reoviridae, como el reovirus tipo I del hombre, el reovirus de los vertebrados, etc.
Picornaviridae, incluye a los virus llamados picornavirus, como el poliovirus del hombre, el virus Coxsackie, ECHO, los enterovirus, los rinovirus humanos, etc.
Arenaviridae, como el virus de la coriomeningitis linfocitaria y otros. Rhabdoviridae, incluye los virus llamados rhabdovirus, como el virus de la rabia, el que causa la estomatitis vesicular de Nueva Jersey y otros.
VIRUS VEGETALES
Se trata de virus que parasitan clulas vegetales a las cuales causan enfermedades.
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Constan de un cido nucleico encerrado en el interior de una cubierta proteica, y generalmente no presentan ninguna otra envoltura externa. El cido nucleico puede ser ADN o ARN, de cadena doble o sencilla, circular o lineal.
Los grupos de virus vegetales, en la mayora de los casos, se denominan de acuerdo con su representante ms destacado. Por ejemplo, un grupo que est muy relacionado con el virus del mosaico del tabaco se conoce como grupo del tabaco.
Existen varios grupos de virus vegetales, algunos ejemplos son:
Los tobamovirus, que tienen ARN unicatenario lineal, a este grupo pertenece el virus del mosaico del tabaco.
Los potyvirus, con ARN unicatenario lineal, como por ejemplo el virus Y de la patata.
Los comovirus, tambin con ARN unicatenario lineal, entre los que se incluye el virus del mosaico de la juda de careta.
Los caulimovirus, que presentan ADN circular bicatenario, y entre los que se encuentra el virus del mosaico de la coliflor.
Algunos grupos de virus vegetales:
a) Grupo cido nucleico Representante:
Tobamovirus uc ARN lineal Virus del mosaico del tabaco. Potyvirus uc ARN lineal Virus Y de la patata. Comovirus uc ARN lineal Virus del mosaico de la juda de careta. Caulimovirus bc ADN circular Virus del mosaico de la coliflor.
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b) Virus del mosaico del tabaco:
Se trata de un virus vegetal que infecta a la planta del tabaco, produciendo en la misma una enfermedad llamada del mosaico, por el aspecto moteado que presentan las hojas infectadas.
Los primeros estudios que se tienen datan de 1892, ao en el que el botnico ruso Ivanowski descubri partculas ultramicroscpicas productoras de enfermedad, suficientemente pequeas para atravesar filtros de porcelana de poros muy finos. Ivanowski comprob que la enfermedad del mosaico de las plantas de tabaco poda transmitirse a plantas sanas embadurnando sus hojas con el jugo obtenido de plantas enfermas. Como resultado de este experimento, a los agentes infecciosos que podan pasar a travs de filtros finos se los conoci como virus filtrables.
El virus del mosaico del tabaco (TMV) es de forma cilndrica, tiene unos 3000 ngstrom de longitud y unos 180 de dimetro. Presenta una cubierta proteica con 2130 subunidades idnticas estrechamente empaquetadas en una disposicin helicoidal, alrededor de una molcula de ARN de una sola hebra. El ARN consta de 6390 nucletidos y est encerrado profundamente en la protena, lo que le hace invulnerable al ataque por las ribonucleasas, y provoca que el TMV intacto permanezca infectivo durante dcadas.
La cubierta proteica est formada por sucesivos discos de dos capas cada uno, con 17 subunidades por capa, haciendo un total de 34 subunidades por disco. Las subunidades de los discos pueden deslizarse una sobre otra para formar una hlice de dos vueltas, llamada arandela de cierre. El ensamblaje del ARN entre los discos
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proteicos parece comenzar mediante una secuencia de bases especfica que tiene el ARN del virus y que el disco de protena reconoce como sitio de iniciacin del ensamblaje. Se postula que la regin de iniciacin del ARN forma un lazo que interacciona con el hueco central del disco de protena y lo transforma en la forma helicoidal (en arandela de cierre), quedando as iniciada la hlice del virus; a este extremo de ARN doblado en lazo se van aadiendo nuevos discos (que al interaccionar deslizan sus subunidades formando una vuelta de hlice), y tras la adicin de cada disco se forma un nuevo lazo de ARN, hasta que la totalidad de la hebra de ARN queda forrada de discos proteicos, y as el ensamblaje del cido nucleico en la cpsida proteica queda por fin terminado. En el genoma del virus TMV hay seis genes.
EL PUZZLE DEL SIDA

An sigue sin saberse cmo el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH) acaba poco a poco con la inmunidad del infectado. El SIDA sigue siendo un puzzle al que los investigadores tratan de hacer encajar las muchas piezas de las que consta. Una de las ltimas teoras, nacida en los laboratorios de la Universidad de Stanford, en California, es la influencia que podran tener los radicales libres en el hecho de que el sistema inmune de los afectados acabe por los suelos con el paso del tiempo. Quiz una de las acciones que el VIH provoca en los linfocitos que infecta es la alteracin del complejo sistema de seales que forman el entramado del sistema inmune. La correcta interaccin entre las seales celulares es la base para que ste
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funcione con eficacia. Si la transmisin de las seales no se hace con finura, existen clulas que responden excesivamente ante un estmulo, mientras hay otras que se atontan frente a l. El estrs metablico excesivo que las clulas sufren las hace acelerar su metabolismo oxidativo. Y a ms metabolismo oxidativo, ms radicales libres y ms dao celular secundario a ellos mismos. Sin embargo, si existiera una adecuada cantidad de glutation (un aminocido) en el interior de la clula, ste podra contrarrestar, en parte, el daino papel de los radicales libres. Porque el glutation tiene una especial capacidad para absorber el exceso de oxgeno y de proteger, por tanto, del dao oxidativo. No obstante, en el SIDA hay un momento en el que el glutation intracelular escasea. Por esta razn, existen investigadores que opinan que el reponer con Na cetl cistena (un precursor del glutation) a los infectados por VIH podra retrasar la progresin de la enfermedad. Aun as, de momento, con esta nueva hiptesis todo el mundo es muy cauto. Los investigadores se han llevado ya demasiados chascos y demasiadas decepciones con supuestos avances contra el SIDA como para confiar sin ms ni ms en algo nuevo. Segn Samuel Broder, director del Instituto Nacional del Cncer en Estados Unidos, la idea parece que promete, pero en mi opinin el aporte de glutation a los pacientes de SIDA puede que les ayude de forma significativa, pero no creo que sea el remedio definitivo. Se sabe que el glutation es una buena arma frente a los radicales libres. Son capaces de neutralizar buena parte de ellos, antes de que stos se ceben en los genes o en las protenas de las clulas, o en las grasas. Adems de su efecto
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protector, el glutation tambin es esencial en el transporte intracelular de otros aminocidos y en la sntesis de material gentico. En cualquier caso, la experiencia en Stanford, publicada en el ltimo nmero de Proceedings of National Academy of Sciences, deja claro que cuando el glutation de las clulas T cae en un 25%, la clula responde muy mal a las seales, se confunde, se vuelve hipersensible a las sustancias responsables de la inflamacin y acaba induciendo un suicidio precoz: una apoptosis.
LA ESCARLATINA
1.- QU ES Y CMO SE CONTAGIA?:

La escarlatina es una enfermedad infectocontagiosa caracterizada por la existencia de fiebre, exantema cutneo y lengua aframbuesada (roja e inflamada con aspecto de frambuesa).
Es una enfermedad producida por una bacteria ovalada de la familia de los estreptococos, concretamente por el Streptococcus pyogenes, uno de los patgenos bacterianos de mayor importancia en el ser humano. Este
microorganismo es la bacteria que con mayor frecuencia produce faringitis aguda y adems es responsable de gran nmero de infecciones cutneas.
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Esta
enfermedad
afecta
con mayor
frecuencia
a nios
con
edades
comprendidas entre 5 y 15 aos, con una incidencia mxima durante los primeros aos de vida escolar. Sin embargo, se puede padecer la enfermedad a cualquier edad, y es frecuente que aparezcan serias epidemias en los cuarteles. La enfermedad afecta a personas de ambos sexos en igual proporcin.
La enfermedad generalmente se propaga por contacto impersonal directo, muy probablemente a travs de las gotas de saliva o mediante las secreciones corporales. El hacinamiento en las escuelas o en los cuarteles promueve el contagio. En regiones situadas en latitudes boreales, durante el invierno, se produce un incremento de la incidencia, a causa igualmente de la mayor facilidad de transmisin en ambientes cerrados.
2.- CULES SON SUS SNTOMAS?:
La escarlatina generalmente se asocia con infecciones farngeas del Streptococcus pyogenes, si bien la enfermedad puede aparecer tras una infeccin estreptoccica en otro sitio, tales como heridas cutneas.
La bacteria produce una sustancia denominada toxina, que es la responsable del exantema cutneo, con lo que el paciente suele presentar, al segundo da de la enfermedad, una erupcin (rash) difusa, con numerosos puntos de color ms rojizo que desaparecen con la compresin.
A menudo, la erupcin afecta inicialmente a la parte superior del trax, al cuello y a las extremidades, y generalmente suele respetar las palmas, las plantas de los pies y la cara. Es muy caracterstico de esta enfermedad que los pliegues
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cutneos del cuello, las axilas y las ingles presenten zonas lineales de color rojo ms intenso.
Debido a que la erupcin obstruye las glndulas sudorparas, la textura de la piel se vuelve spera, confiriendo al paciente una piel "en papel de lija", sntoma ms acusado en los pacientes de piel ms oscura.
En una fase inicial de la enfermedad, la lengua se encuentra cubierta por una capa de color blanco-amarillento a travs de la cual aparecen unas papilas rojas, que confieren un aspecto de "lengua aframbuesada".
El paciente suele presentar un rubor facial que contrasta con un rea de la palidez situada alrededor de la boca; normalmente va acompaada de una inflamacin de la faringe (faringitis) y de las amgdalas (amigdalitis).
La erupcin cutnea suele desaparecer en una semana, de forma gradual y seguida de una descamacin de la piel intensa.
Adems de los sntomas descritos, el paciente suele tener fiebre, dolores articulares, cefalea e incluso, en algunos casos, puede aparecer un tinte amarillento en piel y esclerticas oculares (lo que en trminos mdicos se denomina ictericia).
Las posibles complicaciones de la enfermedad son numerosas, pero en la realidad desde el descubrimiento de los antibiticos son escasas. Entre las complicaciones se encuentran:
La formacin de abscesos (cmulos de pus) en la zona colindante a las amgdalas (abscesos periamigdalinos) o detrs de la faringe (absceso retrofarngeo).
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Los estreptococos, una vez que han invadido la faringe, se pueden diseminar hacia las zonas prximas y, de esta forma, producir una otitis media aguda (por afectacin del odo) o una sinusitis aguda (tras infeccin de los senos paranasales); estas dos son las complicaciones ms comunes de la enfermedad.
La diseminacin por la sangre puede producir focos de infeccin en lugares distantes, lo que origina la aparicin de artritis (inflamacin de
articulaciones), endocarditis (inflamacin de las vlvulas del corazn), etc., pero son complicaciones extremadamente raras desde que disponemos de antibiticos en nuestro arsenal teraputico.
3.- TRATAMIENTO DE ESTA ENFERMEDAD:
Ante la aparicin de los sntomas sealados, debe consultar con el mdico de cabecera para que prescriba un tratamiento antibitico durante diez das a base de penicilinas. En caso de que el paciente sea alrgico a las penicilinas, se tratar con eritromicina.
Desgraciadamente, hasta un 15% de los pacientes sigue albergando Streptococcus pyogenes infectante en su faringe despus de completar el tratamiento, por lo que, poco tiempo despus existe la posibilidad de que pueda darse una repeticin de la enfermedad. Adems, el paciente debe recibir abundantes lquidos y una alimentacin a base de dieta blanda para favorecer la deglucin.
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LAS SANGUIJUELAS: CARACTERSTICAS GENERALES Y
USO POTENCIAL EN MEDICINA
Las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) estn ntimamente ligadas a la historia del ser humano, siendo mencionadas incluso en la Biblia y en el Corn. En el campo de la medicina su uso se remonta a ms de 3.500 aos, utilizndose en aquel entonces para tratar una gran variedad de enfermedades, que incluan dolores de cabeza y abdominales, hasta que, con el desarrollo de la farmacologa perdieron protagonismo.
Se sabe muy poco sobre las sanguijuelas y su potencial uso en medicina, as como acerca de su interaccin con el hombre en su ambiente natural. Es de inters tener presente este fenmeno biolgico e informarse sobre sus potenciales usos medicinales y los eventuales riesgos que esto conlleva, como los posibles efectos patgenos de llegar a adquirir esta parasitosis.
Las sanguijuelas son gusanos anlidos formados por 32 segmentos o anillos. Son hermafroditas y existen ms de 600 especies, algunas marinas y otras terrestres, la mayora pequeas e inofensivas. Se alimentan de sangre o fluidos corporales.
Este metazoo posee rganos bien definidos. Su aparato bucal tiene dientes, entre los cuales hay glndulas que secretan sustancias que se incorporan a la saliva cada vez que muerden a un husped. Dentro de estas sustancias destacan: anticoagulantes, vasodilatadores y un anestsico local.
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Estando relegadas a los pantanos, en la dcada de los ochenta se retom su rol en el mbito clnico, y en la actualidad su uso en medicina no es infrecuente; se centra en el tratamiento de la congestin venosa, en cirugas plsticas, reconstructivas y traumatolgicas.
La sanguijuela. Caractersticas generales:
Las sanguijuelas, animales invertebrados y hermafroditas, se caracterizan por presentar una enorme diversidad morfolgica. Existen ms de 600 especies diferentes, entre las que se incluyen terrestres, marinas y de agua dulce. Son ectoparsitos temporales, hematfagos de animales superiores y ocasionalmente del hombre.
Estos hirudneos son gusanos segmentados que pertenecen al tipo anlidos.
Su distribucin geogrfica es amplia; H. medicinalis tiene una ubicacin palertica, es decir que, adems de encontrarse en Europa, se ubica en Asia y el norte de frica. En Europa se localiza desde el oeste y sur hasta las montaas Urales y en los pases que bordean el noreste del Mediterrneo.
Cada vez que se alimenta, la sanguijuela aumenta de peso hasta 10 veces. La sangre se acumula en un buche de gran capacidad y su digestin puede demorar meses. Hasta que no termina de digerirse la sangre, que se mantiene lquida y sin putrefaccin, la sanguijuela no vuelve a alimentarse.
Mordedura por sanguijuelas:
Estos parsitos se adhieren a la piel a travs de la boca y succionan sangre a razn de 1 cc cada 10 minutos. Pueden ingerir de 5 a 15 cc, lo que puede representar 10
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veces su superficie corporal. Cada herida de mordedura sigue sangrando por 10 horas o ms, con lo que el husped puede perder hasta 150 cc de sangre.
Su mordedura, en principio no reviste importancia. Lo nico a tener en cuenta es desprender las sanguijuelas con cuidado, aplicando vinagre, sal, calor o alcohol sobre el animal para que ste se suelte y evitar que parte de la boca quede incrustada en la piel al tirar de ella.
Los componentes relevantes de su saliva son:
Anticoagulante: La primera descripcin de la accin anticoagulante de una sustancia producida en las glndulas salivales de la sanguijuela fue en 1884. En 1904, esta sustancia se denomin hirudina, un inhibidor especfico de la trombina y potente inhibidor de la agregacin plaquetaria mediada por trombina. Este compuesto ha sido investigado para su uso en el tratamiento y prevencin de enfermedad tromboemblica arterial y venosa en modelos experimentales. Tambin ha sido evaluada en pacientes con angina inestable, en infartos agudos del miocardio tratados con terapia tromboltica, en pacientes sometidos a angioplasta para prevenir la re-estenosis y como prevencin de trombosis venosa profunda en ciruga de cadera.
La bivalirudina, un derivado semisinttico de la hirudina, ha sido estudiada para situaciones clnicas similares. Tambin se ha identificado a la calina que, en forma dosis dependiente, inhibe la agregacin plaquetaria humana inducida por colgeno, ya que interfiere en la interaccin plaqueta-colgeno.
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Otro anticoagulante descubierto a partir de la saliva de la Haementeria depressa es la hementerina. Esta sustancia sera un efectivo inhibidor de la agregacin plaquetaria humana.
Vasodilatador: Una sustancia similar a la histamina es la encargada de prolongar la pequea hemorragia.
Anestsico: La mordedura es indolora ya que la sanguijuela produce un anestsico para evitar que el husped sienta la mordedura.
Antimicrobiano: La hialuronidasa tienen un efecto antibacteriano sobre Streptococcus sp ya que destruye el cido hialurnico de la superficie de la bacteria. La hialuronidasa favorece adems el flujo de sangre y fluidos de las reas afectadas porque facilita el rompimiento del cido hialurnico, material de adhesin del tejido conectivo.
HISTORIA DEL USO DE LA SANGUIJUELA EN MEDICINA

El uso de las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) en la medicina se remonta a hace ms de 3.000 aos. Se han descrito incluso dibujos de ellas en los jeroglficos de cavernas y pirmides egipcias. En Grecia, Roma y Siria, estos anlidos se utilizaban para extraer la sangre de muchas zonas del cuerpo. Exista la creencia de que las sangras o flebotomas podan curar desde dolores locales a procesos inflamatorios, incluso nefritis, laringitis, gota, enfermedades oculares, obesidad y patologas mentales. En los siglos XVIII y XIX se vendan sanguijuelas en las farmacias europeas, llegando a ser muy populares en la teraputica de esa poca, sobre todo en Francia. Fue as como la poblacin de este anlido descendi hasta niveles alarmantes en Europa y hoy, la especie ms utilizada en la medicina, H. medicinalis, est en peligro de extincin.
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Roles de la sanguijuela: 000- Parsito: En pases civilizados se describen casos espordicos de parasitosis humana por ingestin de agua no tratada, donde se encuentran especmenes fundamentalmente jvenes, los que al ser ingeridos pueden adherirse a la mucosa de la faringe, epiglotis y esfago, o pasar a laringe, traquea y bronquios. En pases tropicales se describe como un hecho frecuente la penetracin de sanguijuelas, al exponerse a fuentes naturales como lagos y ros, a travs de orificios naturales como el ano, la vagina o la boca adhirindose a la mucosa respiratoria y digestiva. Aunque las heridas producidas por su mordedura en general tardan en cicatrizar, no suelen infectarse. 000- Vector biolgico: Diversas publicaciones reportan transmisin de infecciones como hepatitis B y VIH. Sin embargo, dadas las caractersticas del hbito alimentario de la sanguijuela, que se alimenta espordicamente de sus huspedes y permanece en el intertanto en el ambiente hasta digerir completamente la sangre succionada, la probabilidad de transmisin de un agente patgeno como el VIH es prcticamente inexistente, a no ser por la manipulacin inadecuada (en paseos, viajes, laboratorios, prctica clnica) de algn espcimen que haya estado adherido a la piel o mucosa de un husped infectado. Las sanguijuelas que se utilizan experimentalmente y las que son suministradas por laboratorios, estn libres de VIH y VHB. El riesgo existe, en caso que fueran reutilizadas, por lo tanto, hay que desecharlas; jams deben ser usadas en otro paciente. Adems H. medicinalis es portadora en su intestino de Aeromona hydrophila, con la que mantiene una relacin endosimbitica. Est reportado un caso de meningitis por Aeromonas sp asociado al uso de hirudoterapia indicada para salvar un colgajo de piel despus de una ciruga del SNC. Por esto se indicara el uso de antimicrobianos profilcticos, en particular amoxicilina/cido clavulnico. 000- Mdicos: Para la mayora de las personas, las sanguijuelas son criaturas repulsivas. Sin embargo, estos animales, que fueron imprescindibles en la medicina del siglo XIX, vuelven a ser un instrumento teraputico importante para los cientficos y mdicos actuales. En Europa y en EUA, se estn utilizando actualmente (sobre todo la especie H. medicinalis) en la ciruga plstica y reconstructiva. Mediante la hirudoterapia, estos animales ayudan a restablecer la circulacin sangunea, a travs de una pequea hemorragia en el rea donde se produce el injerto de tejido, imitando as a la circulacin venosa, descongestionando los vasos sanguneos y reestableciendo la presin sangunea y la circulacin norma. As, las sanguijuelas se estn utilizando en los ltimos 15 aos para reimplantar dedos, orejas, labios, trozos de nariz o cualquier otra parte del cuerpo que haya sido gravemente daada en un accidente. Un estudio que reuni 62 unidades de ciruga plstica del Reino Unido e Irlanda, mostr que la mayora de ellos las utilizaba en sus pacientes post-operados (hasta en 10
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pacientes/unidad/ao). Casi todas estas unidades usaban antimicrobianos profilcticos concomitantemente a su aplicacin, con el objeto de prevenir infecciones bacterianas potencialmente transmitidas por las sanguijuelas. Los anticoagulantes y otros fluidos inyectados por la sanguijuela permiten mejorar el resultado de implantes y previenen el riesgo de una ciruga invasora cuando se producen cogulos que generan trombosis. Estos anlidos son eficaces para prevenir la gangrena. Tambin se estn usando para tratar las avulsiones del cuero cabelludo, para hematomas periorbitales, macroglosia severa y en ciruga de mama. Tambin han sido utilizadas experimentalmente para el tratamiento de osteoartritis de rodilla, con buenos resultados. Existe en Gales, Reino Unido, la nica granja en el mundo que es proveedora de sanguijuelas. Depende de Biopharm, y tiene ms de 50.000 sangujuelas que enva a laboratorios y hospitales de ms de 30 pases. De acuerdo con el mercado, cada sanguijuela puede llegar a costar 20 dlares. Otros proveedores de sanguijuelas son Connecticut Valley Biological Suply Inc en E.U.A. y Ricamperex en Francia. Las sustancias teraputicas de las sanguijuelas se pueden extraer sin hacerle dao al animal. Los investigadores tambin estn tratando de fabricar saliva de sanguijuela sinttica con tcnicas de bioingeniera. Con el uso de estos animales, los mdicos han revalorizado uno de los recursos ms antiguos de la medicina. Nuevos estudios orientan hacia una probable accin antitumoral de componentes de la saliva, as como propiedades beneficiosas en la terapia de las enfermedades cardacas. El mtodo como se aplican estos anlidos es simple, pero puede ser desagradable. Al principio el husped percibe sensacin punzante y urente, que desaparece pronto por el efecto analgsico de su saliva. En caso de usarse en partes implantadas o colgajos, generalmente el paciente no percibe ninguna sensacin, por tratarse de un tejido sin inervacin. Se ha descrito como complicacin con el uso de estos parsitos, la dermatitis de contacto, secundaria a hirudina incluida en una base crema para el tratamiento de enfermedades post-flebticas. Esto se confirm mediante patch-test. Valorando el potencial teraputico de la sanguijuela, cientficos han creado una "sanguijuela mecnica", en base a una cmara de vaco de cristal, con tubos que succionan la sangre y mantienen la irrigacin de la herida del paciente.
Actualmente el uso de las sanguijuelas en medicina, y en particular de H. medicinalis, ha tomado nueva fuerza en los ltimos 15 aos. Es importante tenerla en cuenta y valorarla como herramienta teraputica para ciertos casos especficos, como
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por ejemplo para evitar la congestin venosa en colgajos y reimplante de partes del cuerpo. Sin embargo, existen riesgos en su uso que deben conocerse. Entre ellos el ms grave podra llegar a ser la bacteriemia por Aeromonas sp, cobrando especial importancia el uso profilctico de antimicrobianos. Adems siempre se deben utilizar sanguijuelas que han sido examinadas previamente para VIH, VHB y VHC; y nunca reutilizar alguna que haya sido ocupada anteriormente con otro paciente. De este modo se disminuyen al mnimo los riesgos. Otro punto a destacar, son los grandes avances que han habido en el ltimo tiempo en identificar los componentes de la saliva de las hirudneas, para as poder aplicarlos a la medicina clnica. Es un caso ms de los avances farmacolgicos que se han logrado a partir de fenmenos biolgicos. Sin embargo, an queda por descifrar a cabalidad los mecanismos fisiolgicos con los que funciona la sangujuela y los componentes de su saliva. En este punto hay un gran desafo por delante. Por ltimo, es destacable que este anlido no slo es un parsito, sino que puede llegar a ser un gran aliado de la ciencia en el futuro. Es por esto relevante estar atentos a los avances en esta rea de la medicina.
INTRODUCCION A LA CLULA. TEORA CELULAR.

La clula, unidad bsica de la vida, se caracteriza por una compleja estructura en la que tienen lugar las reacciones bioqumicas fundamentales para los procesos vitales y la sustentacin de su propia existencia. Las investigaciones realizadas por los cientficos a travs de los siglos permitieron desarrollar una "teora celular" que ha resultado corroborada por las evidencias experimentales. Todo ser vivo est construido de la misma manera y constituido por las mismas unidades fundamentales: las clulas, hay seres vivos con una sola clula y otros de muchas clulas. Las clulas se clasifican en procariticas y eucariticas. Las clulas procariticas son ms pequeas (como regla general) y carecen mucho de las divisiones y la complejidad interna de las clulas de eucariticas. No importa que tipo de clula consideramos, todas tienen ciertas caractersticas en comn: membrana celular, el ADN, el citoplasma y los ribosomas. Las formas de clulas varan bastante de acuerdo al tipo, tal como las neuronas, son largas en relacin a su ancho y hay otras, tal como los eritrocitos (las clulas rojas de la sangre) que son equidimensionales. Algunas clulas estn metidas en una pared
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rgida, que fuerza su forma, mientras que otras tienen una membrana celular flexible y ninguna pared rgida. El tamao de las clulas esta relacionado tambin a sus funciones. Los huevos son clulas muy grandes, es la clula ms grandes producida por un organismo.
DESARROLLO DE LA TEORA CELULAR:
La "Teora celular" se desarroll a partir de las contribuciones de muchos cientficos a travs de los siglos y, en la actualidad, est tan bien sostenida por las evidencias experimentales que algunos bilogos la llaman "concepto celular", dado que ya no hay lugar a dudas de su veracidad. Esta teora dice que: "todos los organismos vivos estn compuestos de una o ms clulas" y que estas clulas son las unidades ms pequeas que pueden llamarse "vivas". En 1590 dos artesanos holandeses, Zachary y Francis Janssen, combinaron dos lentes convexos en un tubo e improvisaron el primer microscopio compuesto. Con este primitivo instrumento abrieron las ventanas a un universo oculto a los ojos del hombre. Cincuenta y cinco aos despus, el ingls Robert Hooke observ la estructura celular de la corteza del rbol y tambin cort muy meticulosamente obleas muy finas de corcho. Las examin con la ayuda de un microscopio primitivo, presentando las lminas dibujadas a la Real Sociedad de Londres y describi lo observado con las siguientes palabras: las clulas no son muy profundas, pero consisten en pequeas cajas, separadas por poros, por ciertos diafragmas. Utiliz el trmino "celda" porque los compartimientos que vio en el corcho le recordaron pequeos cuartos; estos compartimientos en el corcho estaban vacos porque las clulas se haban desintegrado. La palabra Citologa, que es el estudio de la clula, deriva del griego kytos, que significa hueco, vaco, y es un sntoma de la falacia en la observacin de Hooke y muchos que le siguieron. Hooke tambin describi celdas en tejidos de plantas, los cuales se encontraban llenos de fluidos. La reputacin de Hooke en la historia de la Biologa se basa en gran parte sobre su libro Micrographia publicado en 1665. Ide uno de los mejores microscopios de su tiempo y lo utiliz en sus demostraciones en las reuniones de la Real Sociedad. Con l observ organismos tan diversos como insectos, esponjas y plumas de pjaro. Micrographia era un expediente exacto y detallado de sus observaciones, ilustrado con magnficos dibujos. Fue un bestseller de su da. En 1675, el cientfico "amateur" holands Antonie van Leeuwenhoek descubri "animales microscpicos" en el agua. Tambin descubri bacterias, pero nadie ms inform de su existencia durante los dos siglos siguientes.
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Hooke haba observado clulas muertas. Unos aos ms tarde, Marcelo Malpighi, anatomista y bilogo italiano, observ clulas vivas. Fue el primero en estudiar tejidos vivos con el microscopio. Aunque las clulas fueron vistas desde el siglo XVII, no fue hasta el siglo XIX cuando el fisilogo Rene Jochim Henry Dutrochet, en 1824, propuso que los seres vivos estn compuestos de clulas. Slo en 1838, y despus del perfeccionamiento de los microscopios, los bilogos alemanes, Theodor Schwann y Mathias Jakob Schleiden fueron los primeros en lanzar la Teora celular, afirmando que todos los organismos vivos estn constituidos por clulas. En 1859 el bilogo alemn Rudolf Virchow propuso que todas las clulas vienen de clulas preexistentes: omnis cellula e cellula; confirm adems que la nica funcin de la clula era servir de recipiente en que se encerraba la "materia viva". Aunque algunos cientficos creen que las primeras clulas aparecieron "espontneamente" a partir de interacciones qumicas, eso habra ocurrido en condiciones muy diferentes de las que existen hoy y habra tomado una cantidad de tiempo muy larga. En la actualidad, nunca vemos que una clula sea producida excepto por divisin de una clula preexistente La esencia de la Teora celular considera a las clulas la unidad ms pequea en la cual la vida puede existir, manifestando todas las caractersticas asociadas a ella. Es decir, a pesar de la diferente diversidad de formas, tamaos y funciones de los seres vivos, en todos hay un fondo comn elemental: la clula. Aunque los virus pueden ser considerados de naturaleza biolgica, ellos no son capaces de mantener una existencia independiente. A partir de 1900, los investigadores de la clula enfocaron sus trabajos en dos direcciones fundamentalmente distintas, los bilogos celulares, dotados de microscopios cada vez ms potentes procedieron a describir la anatoma de la clula. Partiendo de una imagen de la clula como una estructura compuesta por una membrana externa encerrando un material gelatinoso, el citoplasma, llegaron a demostrar la complejidad de esta estructura diferenciada en organelas adapatadas para realizar los distintos procesos de la vida. Con la llegada del microscopio electrnico, se consigui adentrarse cada vez en la estructura fina de la clula hasta llegar a discernir las estructuras moleculares, el siguiente dibujo nos muestran los diversos elementos dentro de una clula vistos con un microscopio electrnico. Los bioqumicos dirigieron sus estudios a dilucidar los caminos por los cuales la clula lleva a cabo las reacciones bioqumicas que sustentan los procesos de la vida, incluyendo la fabricacin de los materiales que constituyen la misma clula.
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APRENDIZAJE EN GRUPO.
El agrupamiento de los alumnos de la ESO normalmente es convencional y artificial, utilizando criterios de orden alfabtico, optativas elegidas, inscripcin en el centro..etc. Los alumnos compartiran aula con un grupo de chicos/as a lo largo de uno o varios aos. En poco tiempo el aula se convierte en un grupo de clase compuesto de varios subgrupos que tienen en comn aficiones, juegos, preferencias personales y pasarn por fases de estabilidad y ruptura. La relacin que se da en el grupo ser meramente educadora, el alumno obtendr del grupo y de las relaciones que en el se producen una formacin tanto en contenidos escolares como personal y social. El profesor debe aprovechar esta fuerza educadora del grupo traduciendo las relaciones que se producen en el grupo en situaciones de aprendizaje, creando un ambiente que favorezca la comunicacin y la participacin. Conocer las tcnicas de trabajo en grupo y su aplicacin ser un medio til para conseguir una mejor educacin de acuerdo con las caractersticas y nivel de aspiraciones que se pretenda. Los objetivos que se pretenden con la dinmica de grupos podemos suponer que serian los siguientes: Favorecer la comunicacin. Adquisicin de capacidades. habilidades y actitudes. La asimilacin de lo estudiado as como su consolidacin.
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Ensear a convivir. Para llevar a cabo de la forma ms correcta posible las tcnicas grupales es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: -Controlar el ambiente fsico donde se va a llevar a cabo la actividad propiciando un ambiente agradable de trabajo. -Reducir las tensiones que se van a producir en las primeras actividades, favorecer la interrelacin para que los alumnos se conozcan mejor. -Definir claramente los objetivos que se pretenden conseguir y que responda a sus necesidades. -Crear un buen clima de consenso mediante la comunicacin libre y espontnea. -Realizar un seguimiento continuado para observar hasta que punto el grupo trabaja bien, el cumplimiento de los objetivos y si las respuestas son las adecuadas a los intereses del grupo. -El papel del profesor es de coordinador, para ello es necesario que presente una formacin sobre dinmica de grupos, eliga los objetivos a conseguir, el lugar donde se desarrollara la actuacin, estudio de la temtica sobre la cual girara el trabajo a desarrollar... A continuacin se describen las tcnicas de grupo ms exitosas, pues cumplen los objetivos que se persiguen en el trabajo en grupo:
La Asamblea :
En esta prctica el grupo se rene para abordar el tema propuesto. Su objetivo principal es perfeccionar la comunicacin oral y trabajar las reglas del dialogo. La funcin del profesor que puede ser considerado como director de la
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asamblea, ser explicar brevemente el objetivo, el proceso a seguir para el desarrollo del dialogo (tiempo, forma de participacin...) , favorecer la participacin de los componentes del grupo sobre todo de los ms tmidos, corregir las posibles desviaciones, ayudar a reflexionar, registrar los posibles intervenciones que pueden generar actividades posteriores, observar y detectar los posibles errores del procedimiento.
Philips 6/6 :
En este los alumnos del grupo forman subgrupos de seis personas, con la finalidad de discutir durante seis minutos un tema propuesto. Con esta tcnica se pretende aumentar el nivel de participacin y tratar la gran variedad de aspectos que acotan un determinado tema, ahorrando tiempo y alcanzando altos niveles de integracin social desarrollando sentimientos comunitarios y de respeto a los dems. El profesor se encargar de determinar los criterios de formacin de grupos, recoge las aportaciones de cada grupo y las preguntas puntuales, coordinara las ideas, reforzar los aspectos fundamentales, aportar ms informacin y sintetizara el tema. Para el desarrollo de la tcnica cada subgrupo de seis alumnos elegir un secretario que acte de portavoz y un coordinador que ponga orden y respeto en la tcnica. Cada miembro expone su opinin respecto al tema, se escuchan todas las opiniones y se llega a un acuerdo, sern los secretarios los encargados de exponer al grupo las conclusiones obtenidas y aclara las posibles dudas.
La Entrevista Colectiva:
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Con esta tcnica se persigue profundizar en un tema concreto de la materia que estamos estudiando, acelerando el desarrollo del curriculum, motivando a los alumnos, fomentando su inters por la asignatura. El profesor formara grupos reducidos para preparar las preguntas que sern de seleccin de datos, comparaciones, evaluacin, decisiones a favor o en contra y justificaciones. El profesor presentar al experto destacando su cualidades y su dedicacin al tema de la entrevista, podr actuar como experto uno de los alumnos. Al final de la actividad el profesor puede pedir un resumen escrito u oral y posteriormente podr dar una visin de la participacin y comportamiento del grupo.
Clarificacin de Valores:
Esta tcnica permite la clarificacin de valores ponindose a trabajar situaciones que pongan de manifiesto conflictos de valor. Favorece la comunicacin de los alumnos y aprender a escuchar, reflexionando y profundizando en sus propios valores. El profesor aportara el tema a tratar que promover la discusin, permitir que los alumnos valoren distintas alternativas de solucin, sintetiza los comentarios del grupo, su actitud ser fundamentalmente comprensiva. Para el desarrollo de est tcnica se presentar un texto con el tema a tratar, cada alumno reflexionar durante seis o diez minutos y discutir en pequeo grupo Se pondrn la sillas en circulo y en el centro una silla vaca. Comenzar el debate entre los portavoces de cada grupo, el resto de la clase
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observa, cualquier alumno puede participar ocupando la silla vaca. Al finalizar la discusin el profesor dar una visin global de las conclusiones obtenidas y del comportamiento del grupo.
La aplicacin continuada de estas tcnicas de trabajo en grupo nos lleva a reflexionar sobre ellas y obtenemos una serie de criticas y observaciones, como son: La participacin de cada uno de los miembros del grupo manifiesta un comportamiento democrtico, pero la exigencia de consenso en los distintos temas supone un comportamiento tpicamente autoritario. En las tcnicas grupales se necesita mucho tiempo para impartir poco contenido, siendo prcticamente imposible tratar todo el programa de la asignatura utilizando estos mtodos. El exceso de nfasis en el tratamiento de los aprendizajes puede desplazar el eje central tratado y condicionar el aprendizaje a situaciones secundarias. A pesar de todo, la aplicacin de tcnicas de grupo favorece considerablemente la interaccin social y el proceso de aprendizaje. M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.
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EL
USO DEL LABORATORIO EN LA PRCTICA DOCENTE.

En la experiencia docente nos damos cuenta y tenemos a
veces que reconocer que la enseanza de las ciencias es excesivamente terica, lo que implica una aceptacin por parte del alumno de una serie de dogmas que estn apoyados exclusivamente en la autoridad del profesor, lo que lleva a transformar una asignatura cientfica en meramente descriptiva y memorstica. Los razonamiento clsicos son los de falta de material, elevado numero de alumnos, ausencia de ayudantes cualificadosetc. A veces su utilizacin es rutinaria donde se realizan experiencias de comprobacin y donde los alumnos siguen
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un guin preestablecido para llegar a las mismas conclusiones previstas de siempre. Este uso del laboratorio puede que sirva para que a estos docentes no se les acuse de falta de inters o de poco uso de la metodologa cientfica, pero el hecho es que esta clase prctica tiene la misma utilidad que una clase magistral terica y expositiva. El laboratorio debe utilizarse como elemento esencial en un nuevo enfoque de la enseanza, ms participativa, individualizada y activa, donde se fomenten las dotes de observacin, desarrollando el espritu investigador y crtico, donde el mtodo cientfico sea una herramienta de trabajo cotidiano. Dentro de los distintos tipos de laboratorio, el nuestro seria un laboratorio de enseanza en el que podramos distinguir distintas modalidades de utilizacin: o Primera modalidad donde nos basamos en el desarrollo fiel de un guin de prcticas que nos lleva a la observacin y comprobacin de fenmenos ya estudiados. o Segunda modalidad donde se intenta que los alumnos desarrollen destrezas y operaciones mentales como si fuesen verdaderos cientficos.
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o Tercera modalidad serian las aulas laboratorio que integran de la forma mas completa posible la enseanza terica y la enseanza practica considerando a ambas como dos fases inseparables de un mismo proceso de enseanza-aprendizaje y al mismo tiempo eliminar el criterio extendido entre los alumnos que asigna a los trabajos de laboratorio un papel auxiliar y paralelo al desarrollo de las clases tericas.
Si queremos organizar un laboratorio lo podemos realizar de distintas formas la mas usual es aquella en la que al comienzo de curso, o bien, al empezar cada trimestre se distribuyen a los alumnos los guiones de prcticas que se realizaran en este periodo. De manera que en cada sesin se realice la prctica pertinente, para ello distribuiremos a los alumnos en pequeos grupos, grupos que irn rotando a lo largo del trimestre para la realizacin de las practicas propuestas, intentando solaparlas con el desarrollo terico desarrollado en cada momento. Tambin podremos realizar todas las prcticas en una sesin distribuyendo a los alumnos en pequeos grupos que irn rotando
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de practica en practica, as en un periodo establecido todos los alumnos habrn rotado y realizado todas las prcticas propuestas. Este tipo de organizacin supone numerosas ventajas tales como: -Ahorro de material. -Estudio de los conceptos por adelantado, lo que supone que el alumno se inicie en el proceso investigador. -Heterogeneidad en el laboratorioetc. Para el desarrollo de las practicas debemos en un principio exponer a los alumnos las normas y precauciones a tomar en el laboratorio, as como, la explicacin de los distintos materiales que all podemos encontrar y su manejo. Otro punto a tener en cuenta en el trabajo de laboratorio es exponer de manera clara y sencilla aquello que queremos conseguir con la prctica, la actuacin a seguir en cada momento, su base terica y las conclusiones obtenidas, para ello realizamos un guin de prcticas. A la hora de realizar un guin de prcticas debemos incluir los siguientes puntos: Titulo de la prctica. Objetivos que se pretenden con la realizacin de la prctica. Material y Reactivos para la realizacin de la prctica.
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La teora que es necesaria conocer o recordar para efectuar la practica. Cuestiones relacionadas con la teoria, incluiremos las cuestiones que nos ayuden a realizar la prctica. Detalle por orden de todos los pasos que hay que seguir hasta finalizar el trabajo de investigacin. Preguntas relacionadas directamente con la prctica realizada. Observaciones donde el alumno expresa todo lo positivo y negativo relacionado con la prctica. Con un guin de practicas de estas caractersticas el alumno puede trabajar solo sin depender totalmente del profesor, solo el profesor intervendr en caso de apuros. Esta es la manera mas sencilla y completa de integrar la practica cientfica en la vida escolar aprendiendo a valorar el esfuerzo y la constancia del trabajo desarrollado por los cientficos, fomentando la autonoma del alumno, siendo protagonista de su propio aprendizaje, observando la aplicacin practica de lo estudiado y su aplicacin al mundo o a la sociedad en la que nos encontramos M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.
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TRANSTORNOS ALIMENTARIOS
La nutricin. Un tema tan abierto, como peligroso, nos concierne a todos, desde nios, a jvenes, hasta adultos. Todos estamos bajo la obligacin de cuidar nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra salud, y la nica va para sto no es ms que la alimentacin.
La presiones tanto de la sociedad, amigos e incluso padres, llegan a confundir a los adolescentes llevndoles a adoptar medidas por su propia cuenta pensando solo en su aspecto fsico y
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recurriendo a hbitos que pueden alterar por completo su propio metabolismos y alterar su salud. Entre ellos podemos destacar los siguientes:
ANOREXIA La anorexia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado por causas sociales. La palabra anorexia significa falta de apetito; pero al contrario una persona que tiene anorexia no tiene falta de apetito si no que se niegan a comer con el fin de adelgazar. Algunos factores que llevan a esta situacin son la baja autoestima, factores socioculturales, culto a la delgadez, presin de los grupos de amigos para encontrar la aceptacin. Una persona anorxica vive todo el da con la sensacin de una vida miserable, de castigo o de penitencia. Pero esto no se da solamente por que los factores lo hagan, si no que la falta de alimento hace que todos los sistemas del cuerpo fallen y ante todo el anmico. La forma de identificar una persona con anorexia nerviosa son: - Rechazo a mantener el peso corporal por encima o igual del valor mnimo considerado por edad y talla.
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- Miedo intenso a aumentar de peso o a convertirse en obeso, incluso estando por debajo del peso corporal. - Alteraciones de la percepcin del peso o de la silueta corporal, exageracin de su importancia en la auto evaluacin o negacin del peligro que comporta el bajo peso corporal. - En la mujeres pberes presencia de amenorrea; por ejemplo ausencia de mas de tres ciclos de menstruales consecutivos. Existen dos tipos de anorexia nerviosa: TIPO RESTRICTIVO: En la anorexia nerviosa se ven comportamientos no purgativos, esto quiere decir que no hace uso de laxantes o tiene purgas tales como el vomito. Solo la persona deja de comer. TIPO COMPULSIVO/PURGATIVO: En la anorexia nerviosa la persona aparte de no comer recurre a laxantes, a purgas como el vomito, uso de diurticos y enemas. Las personas con anorexia nerviosa normalmente se ven muy sensibles acerca de temas de la gordura. Estas personas presentan esta hipersensibilidad y este deseo de controlar sus emociones. Por
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ejemplo si come algn alimento que o tiene considerado en su grupo de alimentos deseados, se siento culpable y siente que no es capaz de controlarse. Mientras que si no lo come se sentir realizada y que controla sus emociones y conductas. Estas personas se identifican por querer adelgazar tanto que muchas veces puede llevar a la muerte de la persona. La persona tiene un estricto control sobre los alimentos que consume y la ingesta de caloras. Esto lo lleva a tener grandes periodos de ayuno tanto que pueden ser de das, en los que legan a consumir solo agua, pastillas para adelgazantes y una manzana. BULIMIA La bulimia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado por causas sociales de manera de rebelda hacia alguna situacin no agradable para la persona. Una persona con bulimia lo que hace es comer en exceso para luego tener purgas o exceso de ejercicio con el fin de perder peso. Aunque todo esto pasa en estas personas mantienen su peso normal y algunas veces por encima de este. La persona con bulimia debe tener por lo menos dos atracones (grandes ingesta de comida) a la semana, seguidos por
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conductas compensatorias. Hay pacientes que han tenido atracones de 2 mil a 40 mil caloras en un solo atracn. Para diagnosticar una persona con bulimia es importante tener en cuenta: - En un tiempo determinado de tiempo la persona come ms de lo normal, de lo que hara una persona igual en el mismo tiempo. - Sensacin de la perdida de control en la ingesta de alimentos - Conductas compensatorias inapropiadas de forma consecutiva con el fin de evitar el aumento de peso, tales como el vomito, el exceso de ejercicio, el uso incontrolable de laxantes y diurticos. - Las conductas compensatorias y los atracones ser realizan por lo menos dos veces a la semana durante un perdido de mas de tres meses. - El auto evaluacin esta ligada a la silueta corporal y a la delgadez. - La alimentacin no se ve eliminada como en la anorexia nerviosa. Existen dos tipos de bulimia nerviosa:
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TIPO PURGATIVO: En las personas con bulimia nerviosa se ve el uso exagerado de laxantes, purgas como el vomito, diurticos y enemas. TIPO NO PURGATIVO: En las personas con bulimia nerviosa la persona no usa laxantes, diurticos o vmitos tan seguido, si no que utiliza comportamientos compensatorios como el exceso de ejercicio o el ayuno con un tiempo prolongado. Las personas con bulimia nerviosa es mas difcil de identificar que las que tienen anorexia nerviosa, ya que estas personas comen, no pierden tanto peso como lo hacen los anorxicos y usualmente las conductas compensatorias no son notorias a lo ojos de la familia. Pero aunque se crea que esta conducta es menos peligrosa que la anorexia no es as ya que la persona esta afectando su cuerpo igual o mas. Muchos pacientes con bulimia han podido ocultar esta enfermedad por mucho tiempo.
OTROS COMPORTAMIENTOS ALIMENTICIOS QUE PUEDEN AFECTAR LA SALUD DE LAS PERSONAS.
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PICA: Este es un comportamiento que se ve identificado por las ansias de comer, masticar o chupar cosas o alimentos sin contenido nutricional. Esta enfermedad esta ligada a la deficiencia de minerales. Pueden llegar a comer pintura , pegamento blanco, hielo. Por esta razn es importante que sea tratada por un especialista ya que el consumo de sustancias no comestibles pueden llegar a afectar la salud. DESORDEN DISMORFICO CORPORAL: Es caracterizado por una preocupacin por una parte del cuerpo no agradable hacia la vista de la persona que muchas veces puede ser mnima o se imaginaria. Estas personas llegan hacer rituales para ocultar la parte del cuerpo que no les guste tanto que son capaces de ir donde un especialista a arreglarlos y esto las puede llevar a depresiones severas entre otros. SINDROME DE WILLY PRADER: Este comportamiento comienza desde que nacen ya que son personas que necesitan de una intubacin. Estas personas tienen un apetito insaciable, esto se debe a un defecto en alguna parte del cuerpo que impide el sentimiento de saciedad. ORTOREXIA NERVIOSA: Es una obsesin por la dieta pura que interfiere con la vida de la persona. Cuando todos los
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problemas de la persona se ven reflejados en los hbitos alimenticios por ms saludables que parezcan pueden llegar a causar ortorexia nerviosa. Si las personas con anorexia y bulimia se concentran en no comer o comer y purgarse las personas con ortorexia nerviosa se concentran en la comida saludable tanto que se convierte en comportamiento inapropiado. VIGOREXIA: Es considerada como todo lo contrario a la anorexia y a la bulimia, estas personas estn preocupadas por que sus msculos son muy pequeos por esto duran horas en un gimnasio intentando agrandarlos de manera desconsiderada. No es una enfermedad de vida o muerte pero si puede llegar a afectar la salud ya que muchas personas utilizan esteroides y otros medicamentos para mantener una masa muscular mayor.
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Qu es el Biodiesel?
El biodiesel es una fuente de energa limpia, renovable, de calidad y econmicamente viable, que adems contribuye a la conservacin del medio ambiente, por lo que representa una alterativa a los combustibles fsiles El futuro de esta energa est garantizado siempre que se potencien los biocarburantes, sustituyendo cultivos actuales por semillas oleaginosas como soja, colza, girasol.
Fabricacin
El biodiesel es un biocarburante lquido obtenido a partir de aceites vegetales resultante de productos agrcolas, como el girasol, soja, colza, palma, entre otros, con gran cantidad de aceite y que son utilizados como sustitutos del gasleo. Para producir el biodiesel, el aceite se extrae de la semilla cultivada; posteriormente es refinado y sometido a la transesterificacin, (se
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combina el aceite con un alcohol ligero, normalmente metanol). Como subproducto de la reaccin qumica se genera la glicerina, que se emplea como materia prima de diferentes industrias, como la cosmtica.
Ventajas del biodisel frente a otros carburantes
Las ventajas del biodiesel son mltiples y pueden ser clasificadas desde diferentes aspectos: VENTAJAS MEDIOAMBIENTALES
Se trata de un combustible 100% vegetal y 100% biodegradable, es una energa renovable e inagotable, no general residuos txicos ni peligrosos. Cumple con el protocolo de Kyoto, ya que reduce en un alto porcentaje la contaminacin atmosfrica. Las emisiones de CO2 son entre un 20 y un 80% menos que las producidas por los combustibles derivados del petrleo tanto en el ciclo biolgico en su produccin como en el uso. Asimismo, se
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reducen las emisiones de dixido de azufre en casi 100%. Por otra parte, la combustin de Biodiesel disminuye en 90% la cantidad de hidrocarburos totales no quemado, y entre 75-90% en los hidrocarburos aromticos. No contiene ni benceno, ni otras sustancias aromticas cancergenas (Hidrocarburos aromticos policclicos). El Biodiesel, como combustible vegetal no contiene ninguna sustancia nociva, ni perjudicial para la salud, a diferencia de los hidrocarburos, que tienen componentes aromticos y bencenos (cancergenos). La noemisin de estas sustancias contaminantes disminuye el riesgo de enfermedades respiratorias y alergias VENTAJAS ECONOMICAS
Con los aceites vegetales, se contribuye al suministro energtico sostenible, reduciendo la dependencia del petrleo, as como el desarrollo socioeconmico del rea rural . El uso de biodiesel puede extender la vida til de motores por su alto poder lubricante, tambin es importante su poder detergente l, que mantiene limpios los sistemas de conduccin e inyeccin del motor.
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La plantacin de semillas oleaginosas para la creacin de biodiesel conlleva grandes ventajas para el sector agrcola, incluso para las tierras improductivas, ya que pueden reaprovecharse para la plantacin de semillas oleaginosas.
VENTAJAS EN SEGURIDAD Y TRANSPORTE
El transporte del biodiesel es ms seguro pues es biodegradable. En caso de derrame de este combustible en aguas de ros y mares, la contaminacin es menor que los combustibles fsiles. No es una mercanca peligrosa ya que su punto de inflamacin por encima de 110 y su almacenamiento y manipulacin son seguras. Por su composicin vegetal, es inocuo con el medio, es neutro con el efecto invernadero. Un litro de biodiesel se obtiene con dos kilos y medio de semillas de girasol y su precio es mucho menor que el gasoil, y por supuesto mucho menos contaminante.
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LAS ENERGIAS RENOVABLES. EL APROVECHAMIENTO DE LA BIOMASA.
De los grandes problemas de la humanidad, uno de ellos es su dependencia de los combustibles fsiles, pues provocan un fuerte impacto ambiental adems de otros problemas sociales. El gran reto que hoy en da tiene la sociedad est en conseguir que las energas alternativas y renovables vayan sustituyendo paulatinamente a esos combustibles. La principal ventaja de estas energas es que reducen el nmero de contaminantes a la atmsfera y adems estos contaminantes se distribuyen de manera ms dispersa. El uso continuado de las llamadas energas no renovables ha contribuido al cambio climtico, pues el impacto que provoca da
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lugar a inundaciones, fuertes temporales, graves periodos de sequa, etc. Esto por si solo sera suficiente argumento para buscar una alternativa, pero adems el simple recuerdo de algunas de las mareas negras que han provocado la destruccin de la costa, con la repercusiones que esto tendra en los numerosos biotopos y ecosistemas a los que afecta, nos obliga a que se busque de forma urgente una solucin al problema. Una buena alternativa para su solucin seria el desarrollo de las energas limpias cuyas ventajas son entre otras las siguientes:
No emiten CO2 a la atmsfera y evitan as el
proceso de calentamiento terrestre como consecuencia del efecto invernadero.

No contribuyen a la formacin de lluvia cida No dan lugar a la formacin de NOx No producen residuos txicos de difcil o imposible
tratamiento o eliminacin. El impacto que provocan es de menor calibre y mas fcilmente corregibles y controlables daan menos la naturaleza, la elica y la minihidrulica son unas de las ms limpias, mientras que
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las energas tradicionales como el carbn, petrleo, gas natural o combustibles radiactivos produce un impacto ambiental muy superior a las anteriores. Un tipo de energa alternativa es la que surge del aprovechamiento de la biomasa. Se conoce como biomasa energtica al conjunto de materia orgnica, bien vegetal o animal, incluyendo tambin las materias procedentes de su transformacin. Pueden ser los siguientes: 1. Residuos forestales. 2. Residuos agrcolas de diferentes podas de cultivos leosos. Tambin residuos de cultivos de cereales e incluso se utilizan los residuos de otros cultivos herbceos. 3. Residuos de industrias forestales, procedentes de industrias de tratamiento de madera, chapa de madera, corcho o papel. 4. Residuos biodegradables de industrias agroganaderas y agroalimentarias y los procedentes de actividad urbana, entre los que destaca el biogs. 5. Cultivos energticos y biocarburantes.
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El aprovechamiento de los recursos de la biomasa vegetal se ha usado tradicionalmente y cada vez adquiere mayor relevancia por su potencial econmico. Existen importantes volmenes anuales de produccin agraria, sus subproductos pueden ser usados como fuente de energa tambin. Ya se estn potenciando los llamados cultivos energticos, especficos para este fin. Con un aprovechamiento adecuado de residuos agrcolas, forestales y ganaderos se podra incrementar el uso de estos recursos. En Andaluca, principalmente se aprovecha la biomasa de los derivados de la molienda de la aceituna y en menor proporcin de los purines de las granjas de ganado porcino, que en ambos casos suponen un problema medioambiental importante. Se estn realizando fuertes inversiones para la construccin de una planta de produccin de energa elctrica mediante la combustin de biomasa generada en los procesos del olivar en la provincia de Jan. Una alternativa seria el aprovechamiento del orujo procedente de la molienda de la aceituna, en los prximos meses se pondrn
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en marcha dos proyectos de aprovechamiento de esta sustancia en Villanueva del Arzobispo y en la Sierra de Segura. Una vez que se hayan terminado los dos proyectos Jan se convertir en la segunda provincia en aprovechamiento de la biomasa en toda Espaa donde la primera seria Soria. Una vez que estn funcionado las dos plantas, el resultado ser que se podr abastecer a una poblacin de aproximadamente 90.000 personas. Los beneficios ambientales que reporta la utilizacin de este tipo de energa renovable son incalculables. Los jienenses son cada vez ms conscientes de los beneficios que reportan el uso de energas renovables, auque an queda mucho por recorrer.
Las energas renovables son la nica alternativa a largo plazo al cambio climtico!
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EXPERIENCIA DE LABORATORIO.
DETECCIN DE LA CONTAMINACIN DEL AGUA.
OBJETIVOS. o Detectar la presencia de factores que contaminan el agua como la materia orgnica.
MATERIALES. Tarros de cristal. Probetas. Colorante azul de metileno 0,1%. Tubos de ensayo. Jeringa. FUNDAMENTOS TEORICOS. Segn la OMS, se considera que el agua est contaminada, cuando su composicin o su estado se ha alterado de tal modo que no rene las condiciones adecuadas para su consumo, ya sea para
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beber o para cualquiera de las actividades a las que esta encaminada. Las condiciones que debe reunir un agua son las siguientes: Debe ser incolora, transparente, inodora e insipida. Aunque algunas veces puede presentar variaciones que no son debidas a la contaminacin, como por ejemplo: -Color rojizo, originado por la presencia de ciertas bacterias no patgenas. -Turbidez, provocadas por arenas o arcillas en suspensin. -Olor a azufre, se puede encontrar en algunas aguas medicinales. -Sabor salado, debido a su paso por terrenos salinos. Por tanto, debemos tener en cuenta los lugares por donde discurre el agua, antes de afirmar que est contaminada.
Factores que determinan la contaminacin del agua:
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Color, transparencia y contenido en materia orgnica. Es posible determinar el color y la transparencia del agua, observando los frascos al contraluz. Se puede detectar la presencia de materia orgnica atendiendo a la siguiente escala:
Transparente, incolora o azulada
Transparente verdosa
Turbia amarillenta
Turbia parda
Agua limpia
Agua limpia
Agua contaminada
Agua muy contaminada
Muy poca materia orgnica
Poca materia orgnica
Bastante materia orgnica
Mucha materia orgnica
Mucho oxigeno disuelto
Bastante oxigeno disuelto
Poco oxigeno disuelto
Muy poco oxigeno disuelto
Olor, no es fcil detectar el olor que desprende el agua, por ello se observa si el o no inodora. Acidez, el agua ha de ser neutra o ligeramente alcalina, sin exceso de materia orgnica ni
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productos txicos. Para detectar su acidez se utiliza el papel indicador de pH. Cantidad de dixido de carbono disuelto, se considera agua contaminada si tiene ms de 5 mg de dixido de carbono por cada 100 cc. La presencia de amoniaco, nitritos o derivados y organismos patgenos indica que el agua est contaminada. REALIZACIN DE LA PRACTICA.
Antes de realizar las prcticas debers recoger muestras de agua de varios sitios arroyo, grifo, acequiaetc.
PRACTICA 1: Observa en las distintas muestras: -El color. -La acidez. -El olor. Segn se ha expuesto en los procedimiento de la parte teorica y anota los resultados. PRACTICA 2:
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-Llena los frascos de unos 250 ml de capacidad con agua de cada sitio. -Aade, con una jeringa, 1 ml de colorante azul de metileno al 0,1%, procurando no introducir aire, para lo que tendrs que sumergir la jeringuilla en el lquido. -Tapa bien los frascos. -Sitalos en una habitacin oscura y obsrvalos peridicamente. -Anota el tiempo que tarda el azul de metileno en volverse incoloro. La presencia de materia orgnica se detecta porque el azul de metileno se vuelve incoloro. Cuanto menos tarde en producirse el cambio, mayor cantidad de materia orgnica contendr el agua.
Con estas prcticas conseguimos detectar algunos parmetros para comprobar la contaminacin del agua detectando la materia orgnica y los parmetros organolpticos.
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LA NUTRICIN EN LA ADOLESCENCIA.
La nutricin es la ciencia de cmo todos los organismos utilizan el alimento. Todos los seres vivientes necesitan alimento y agua para vivir, por lo tanto, todos los seres vivos estamos sujetos a la alimentacin y por tanto a la salud para sobrevivir. Una buena nutricin es esencial para el funcionamiento apropiado de los rganos y sistemas en nuestro cuerpo. Nutricin es vida. La nutricin nos concierne a todos, nios, jvenes, hasta adultos. Todos tenemos la obligacin de cuidar nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra salud y la nica va para esto no es ms que llevar una buena alimentacin. Una buena alimentacin es el secreto de los mayores deportistas del mundo, y el mejor secreto de nosotros mismos, nuestro deseo debe ser tener una alimentacin de
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calidad que nos lleve a una vida sana, sin percances inmunolgicos, durante toda nuestra vida. La nutricin empieza desde el momento en el que existimos, desde que somos personas. Pero la edad ms crtica es la de nuestra niez y adolescencia, en la cual, bsicamente, empezamos a hacer juicios de todo tipo, y a nuestro favor juicios en la comida. Es entonces lgico que tanto padres como educadores logren en esta etapa de la vida del ser humano, formarles en la educacin alimentaria, de la cual se van a valer el resto de sus vidas. En un futuro o incluso en un presente, los chicos sern educados para beneficiarse de las bases de la alimentacin. La educacin es una de las principales herramientas en nuestras vidas como personas, pero la decisin, para ponerla en prctica la encontramos en nosotros mismos.
No es un secreto que los nios buscan el placer ante todo.
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El placer de la comida es uno de ellos. No se dan cuenta de los alimentos que ingieren, en que momento que lo hacen o en que cantidad lo hacen. Para este caso nos debemos dedicar a hacerles entender a los nios las normas bsicas para una alimentacin sana. Normalmente los chicos se ven atrados a las comidas llamativas, a lo que llamamos chucherias o comida basura. Los dulces tambin estn entre sus favoritos, as como las harinas y las carnes. Pocos chicos comen verduras por el placer de comerlas, pues la mayoria las comen obligados y no por gusto,o bien, porque comprenden su valor nutricional. Lo mismo pasa con las frutas, y para sorpresa nuestra, con los productos lcteos. Adems de esto, los nios cada vez ms se preocupan por su apariencia fsica. Este es un tema que afecta no solo a las chicas, como se cree comnmente, sino que tambin abarca a una gran cantidad de chicos. La preocupacin por la apariencia fsica es algo normal e incluso sano, ya que la buena apariencia fsica denota buena salud en la mayora de los casos. El problema nace cuando se comienzan a
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presentar ciertos comportamientos excesivos en los chicos que conllevan a problemas en la salud. Estos comportamientos tiene nombre propio: Anorexia y bulimia. Ahora nos encontramos de frente con los medios de comunicacin ya que estos implantan en los chicos (y en todos los dems) unas reglas por la cual se rige la belleza y la moda, base por la cual todos debemos regirnos. A su vez, existe otro comportamiento perjudicial en los chicos que tambin se hace ms comn con el pasar del tiempo: el sobrepeso.
Los padres tambin contribuyen a la formacin de estos comportamientos en los nios, ya que parte de la presin vienes de ellos, as como tambin de los amigos y el medio ambiente en el cual se mueve el chico. Estas presiones confunden a este y los ponen en riesgo, ya que es por stas presiones por las cuales los nios empiezan a adoptar medidas en contra de su nutricin sin darse cuenta, pensando que todo se debe al puro fsico, y en vez de recurrir a elementos mas sanos, como el ejercicio,
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recurren a la modificacin de sus hbitos alimenticios alterando por completo su metabolismo. Los nios no estn informndose correctamente acerca de como alimentarse de la mejor manera, no recurren a las ayudas expertas o especializadas en temas de nutricin y toman medidas en sus propias manos si darse cuenta que al cambiar su dieta pueden afectarse gravemente a s mismos.
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Amparo Martnez Morales La Educacin Ambiental surge en respuesta a los problemas ambientales. Trata de dar un nuevo enfoque en el proceso educativo, que obtenga como resultado una sociedad mejor, y logre los objetivos de la Educacin Ambiental reflejados en la Carta de Belgrado de 1975: 1. CONCIENCIACIN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor conciencia sobre el medio ambiente, en general, y de los problemas conexos y a mostrarse sensible a ellos. 2. INCORPORACIN DE CONOCIMIENTOS: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad. 3. ADQUISICIN DE ACTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, un profundo inters por el medio ambiente, y la voluntad para que los impulse a participar activamente en su proteccin y mejora. 4. ADQUISICIN DE APTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. 5. CAPACIDAD DE EVALUACIN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educacin Ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales. 6. PARTICIPACIN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de la responsabilidad. Con estos objetivos, la Educacin Ambiental debe conseguir de forma progresiva el desarrollo de capacidades, de hbitos de trabajo y de una ACTITUD ACTIVA. Para lograr estos objetivos debemos optar por una metodologa adecuada. Las herramientas a utilizar en Educacin Ambiental son variadas. Talleres de Educacin Ambiental, Itinerarios, Exposiciones, Publicaciones, etc. A travs de una metodologa activa se tiene la ventaja de posibilitar que el alumno utilice su propio nivel de conocimiento y razonamiento.
CARACTERSTICAS:
Los talleres de Educacin Ambiental se pueden caracterizar en funcin de los siguientes aspectos: - El tema a tratar:
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Deben partir de la realidad del grupo y del entorno. El taller siempre tendr en cuenta las capacidades reales, los intereses, y las motivaciones de los destinatarios. Aportarn informacin divergente e interdisciplinar que favorezca la creacin de criterios propios y grupales. Deben entenderse como parte de proyectos de intervencin positiva en el entorno de actuacin. Deben globalizar la temtica. Con el taller se deben traducir conceptos complejos (ecosistema, biodiversidad, .contaminacin, etc) a un lenguaje entendible para el participante. - El desarrollo del taller: Los procesos dentro del taller han de ser activos, y tienen que inducir a la participacin. El aprendizaje se llevar a cabo a travs de un proceso de formacin inductivo-deductivo. El participante debe implicarse no slo en la realizacin del taller sino en la toma de decisiones. El participante debe descubrir a travs del desarrollo del taller su relacin con el entorno tanto social como natural, afectivo, etc. Hay que dar mucha ms importancia al proceso que al resultado en s, valorando el inters que cada uno pone en lo que est haciendo. El proceso del taller se deber ir modulando en funcin de la evolucin del mismo. Deben fomentar la creatividad de los participantes.
- Los destinatarios: Los participantes deben ser entendidos como los protagonistas del proceso, y el educador como la persona que encauza la propuesta y aporta la tcnica. El grupo se tiene que considerar como algo distinto de una suma de individuos, particularizando la enseanza a cada participante si es necesario. Los grupos deben ser reducidos, alrededor de 15 participantes por educador, y siempre condicionados al espacio disponible.
FINALIDAD:
Los talleres pueden desarrollarse en cualquier momento del proceso educativo. Segn el momento de su realizacin tendrn un fin u otro. - En fase inicial: Si se realizan talleres en esta fase del programa los objetivos a desarrollar son los relacionados con la sensibilizacin ante un tema determinado, motivacin hacia la participacin en el programa, e incluso la preevaluacin de los participantes ante el inicio de un programa sobre una determinada materia. - En fase intermedia: En esta etapa del programa los talleres pueden ser el eje principal del programa o actividades de refuerzo dentro del desarrollo del programa. Los objetivos a cumplir sern los determinados en el proceso educativo.
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- En fase final: La evaluacin de un programa de Educacin Ambiental puede llevarse a cabo mediante determinados talleres. Pese a tener realizada una programacin el educador tendr en cuenta los distintos condicionantes que le permitirn modificar lo programado. Si llueve mucho, hace viento, nieva etc. puede ocurrir que el inters de los participantes pueda centrarse en algunos de estos elementos. La experiencia del educador es fundamental para adaptar los contenidos del programa a las circunstancias.
CLASIFICACIN:
De las muchas clasificaciones que se pueden realizar, los talleres de Educacin Ambiental se pueden dividir en: - Talleres que fomentan la capacidad de observacin. Ej Taller de diapositivas: se visionarn tres diapositivas y se analizarn los diferentes elementos descriptivos, enumerativos o emocionales descritos por los participantes - Talleres que fomentan un sentido en concreto: Odo: Ej: Atmsferas: A travs de un desglose de paisajes sonoros se buscan las diferentes sensaciones que causan en el participante. Tacto: Ej: Realizacin de maquetas: utilizando mapas topogrficos y con corcho como material principal se realizan maquetas de los parajes ms representativos de la zona, en donde se refleja de una forma tctil y visual las diferencias de alturas. Gusto: Ej: Taller gastronmico: en combinacin o no con la realizacin de un itinerario se puede realizar este taller que consiste en la elaboracin de mermeladas con frutos recogidos en nuestro paseo. Olfato: Ej:Taller de elaboracin de esencias: se elaborarn esencias con las plantas aromticas ms habituales en nuestra zona y posteriormente se realizaran juegos de identificacin de estas esencias. Vista: Ej Taller de colores: realizacin de un mural en funcin de los colores predominantes del paisaje segn la estacin del ao.
- Talleres que estudian uno o varios temas: Desigualdades Norte/Sur: Ej: Tcnica de los cubos: mediante la realizacin de un juego por equipos se debern construir cubos de papel con unas determinadas caractersticas. Cada equipo dispondr de muy diferentes materiales y herramientas, predominando en uno la abundancias y en otros las escasez. Publicidad y medio ambiente: Ej Anlisis de anuncios en medios de comunicacin: se analizan anuncios publicitarios en distintos soportes que utiliza en el medio ambiente como gancho comercial. Consumo: Ej: Vamos a la compra: se realizar una compra de productos cotidianos y se analizar las ventajas e inconvenientes de los productos utilizados.
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Reutilizacin: Ej: Taller de construccin de juguetes: se propone la construccin de juguetes con envases y materiales que habitualmente encontramos en la basura. Reciclaje: Ej: Taller de papel reciclado: elaboracin de papel reciclado y posterior utilizacin de este para construir postales, crismas, cabezudos etc. Biodiversidad: Ej: Arte Vivo: se buscar una relacin entre una diversidad de colores conseguida a travs la elaboracin de un mural y la diversidad de colores conseguida a travs de la elaboracin de un mural y la biodiversidad en los ecosistemas. Impactos ambientales: Ej: Una parcela golosa: con la simulacin de un ecosistema cuyos elementos son distintas clases de gominolas, se analizarn posibles impactos ambientales en los ecosistemas. Tcnica de lectura y comunicacin: Ej: Cuentacuentos: se seleccionarn cuentos y se fomentar la elaboracin de los mismos para su posterior narracin al grupo. Talleres sobre la diversidad cultural: E: Danzas del mundo: con la msica y el baile se propondr un acercamiento a las diferentes culturas del mundo o de un pas.
EVALUACIN:
Como toda actividad, los talleres de Educacin Ambiental deben ser evaluados, para mantener una retroalimentacin dentro del proceso educativo. Esta evaluacin deber ser enfocada desde tres perspectivas: - Evaluacin de los participantes en el taller Estar dirigida a conocer el cumplimento de los objetivos. Es importante ir evaluando en forma continua a lo largo de las actividades que se desarrollen en el taller, considerando que no se trata de medir la memorizacin de nombres o definiciones, sino fundamentalmente de detectar cambios de actitud. Esto constituye una tarea sumamente compleja que requiere de mucha atencin y sensibilidad por parte del educador. La importancia de evaluar continuamente, permitir entre otras cosas, tomar las medidas pertinentes en relacin con aquellos participantes que requieran una atencin ms individualizada e identificar los contenidos que requieran destacarse. Para efectos de esta evaluacin, es importante tambin tomar en cuenta todas aquellas acciones que los nios, en grupo o individualmente, impulsen fuera de los crculos del taller y que puedan constatarse como resultado de sta. Es decir, acciones en sus casas y mbito que reflejen los procesos de cambio que el participante vaya desarrollando. - Evaluacin de la propia actividad del taller La evaluacin continua aporta informacin en relacin con los objetivos, estructura e instrumentacin del taller mismo. Se pretende verificar si los
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objetivos, metodologa, actividades, materiales, etc. son los adecuados, lo que permitir ir mejorando el programa. Para lograr esto, se propone la realizacin de reuniones de evaluacin entre el personal que haya participado en el desarrollo del taller. Tambin se deben de recoger las opiniones y sugerencias de los participantes sobre el material, infraestructuras, personal etc. - Autoevaluacin La informacin resultante de un proceso de autoevaluacin, constituye un excelente indicador de los logros obtenidos por los participantes, sobre todo en aquellos aspectos difcilmente mensurables.
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DETERMINACIN DE LAS HORMONAS EN MUESTRAS BIOLGICAS
Teresa de Jess Lorente Martnez D.N.I. 77330204-H
Las hormonas son molculas orgnicas que actan como mensajeros qumicos; son sintetizadas por las glndulas endocrinas y transportadas por el torrente sanguneo hasta los receptores que se encuentran ubicados en aquellos rganos que van a realizar la funcin. Luego las hormonas realizan su funcin en aquellas clulas que presentan receptores para las mismas.
Estas sustancias van a regular una gran cantidad de funciones biolgicas. Cabe sealar que se encuentran presentes tanto en animales (feromonas, FSH, progesterona, etc.) como en vegetales (auxinas, giberelinas, etileno, etc.). Pero en el caso del hombre la concentracin de hormonas debe de mantenerse dentro de unos niveles ptimos; concentraciones normales de hormonas hace que el organismo funcione correctamente, por el contrario alteraciones tanto por exceso como por defecto en la concentracin de dichas hormonas traen consigo graves alteraciones en el organismo. Debido a ello, en los ltimos aos han surgido una serie de tcnicas que permiten detectar los niveles de dichas hormonas en el organismo animal. Entre esas tcnicas cabe destacar las que estn basadas en mtodos inmunocitoqumicos, en los que el antgeno empleado es la hormona a determinar.
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RADIOINMUNOANLISIS (RIA)
Se trata de una tcnica descrita en 1959 por Yallow y Berson. Es un mtodo analtico muy empleado, que nos permite cuantificar de manera exacta hormonas que se encuentran en muy baja concentracin en mezclas biolgicas complejas. Esta tcnica posee una ventaja: no es necesario purificar la muestra de la que se parte.
Al ser una tcnica inmunocitoqumica se va a dar la reaccin antgeno-anticuerpo. Pero para poder llevarla acabo ese anticuerpo debe de presentar las siguientes caractersticas:
Debe tener una alta especificidad. Una alta afinidad (el anticuerpo se une al antgeno, aunque este ltimo est en muy baja concentracin).
Los elementos que forman parte de esta tcnica son:
Anticuerpo: se pondr en una concentracin constante y adems dicha concentracin debe ser menor a la cantidad de antgeno total.
Antgeno: ser la hormona que se quiere determinar en la muestra. Antgeno caliente: es una hormona exactamente igual a la que se determinar, pero esta est marcada con radiactividad.
As se pone en contacto la muestra biolgica, el anticuerpo y el antgeno caliente. Tras un tiempo de incubacin se formar el complejo antgeno-anticuerpo. Algunos de esos complejos estarn formados por el antgeno caliente-anticuerpo. La cantidad de complejos de este tipo depender directamente de la concentracin de hormona natural que exista en la muestra biolgica. As, si la concentracin de hormona natural
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(antgeno) es elevada se formar ms complejo antgeno-anticuerpo; si la concentracin es baja se formar ms complejo antgeno caliente-anticuerpo.
Pero ahora bien, en el medio de ensayo aparecen dos fases: una ligada formada por el complejo antgeno-anticuerpo (en sus dos formas) y una fase libre formada por los dos antgenos no unidos a anticuerpo. Para poder determinar la concentracin de la hormona es necesario separa ambas fases. Esto puede llevarse acabo por diferentes mtodos como pueden ser: adsorcin, precipitacin glucdica, precipitacin inmunolgica o fase slida.
Sea por el mtodo que sea, una vez separadas las fases se mide la radiactividad de la fase ligada mediante un contador de radiaciones (detecta el nmero de desintegraciones por unidad de tiempo). Se anota la radiacin y el dato se extrapola a una recta patrn construida previamente donde se relacionan concentraciones conocidas de antgeno marcado con la radiacin emitida por cada uno.
ENZIMOINMUNOANLISIS (EIA).
Se trata de una tcnica inmunolgica cuantitativa similar al RIA pero con la diferencia de que el marcaje del antgeno o del anticuerpo en lugar de hacerse con radiactividad se lleva acabo con un enzima. La cuantificacin aqu se har determinando la actividad enzimtica. Esa actividad dar color que podr medirse en un colormetro.
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Al igual que la tcnica anterior es necesario efectuar una recta patrn y una vez obtenido el dato de la muestra se extrapola en dicha recta, obteniendo la concentracin de hormona que hay.
La gran ventaja es, por tanto, que no se trabaja con radiactividad; adems los reactivos son bastante estables, el mtodo tiene una buena sensibilidad y es susceptible a la automatizacin.
Se pueden identificar dos tipos de EIA: homogneo (no es necesario separa las fases ligada y libre) y el heterogneo (se deben separa ambas fases). Una variante de este ltimo mtodo es lo que se conoce como tcnica ELISA, dentro de l el ms empleado es el Elisa en sandwich.
FLUOROINMUNOANLISIS.
Esta tcnica es similar al enzimoinmunoanlisis, solamente que aqu el marcaje se lleva acabo con una sustancia fluorescente o bien con una sustancia que se transforme en fluorescente por accin de una determinada longitud de onda. El aparato empleado es un fluormetro. Para poder llevar acabo esta tcnica es necesario realizar una curva de calibracin.
QUIMIOLUMINOINMUNOANLISIS.
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El procedimiento es similar al explicado en el enzimoinmunoanlisis. La diferencia est en que el marcaje se realiza con un enzima que cataliza la transformacin de una sustancia en otra diferente y esta ltima es capaz de emitir luz.
Bibliografa
GARCA-SEGURA, J.M.; GAVILANES, J.G.; MARTNEZ DEL POZO, A.; MONTERO, F.; OADERRA, M. Y VIVANCO, F. (1996) Tcnicas instrumentales de anlisis en Bioqumica. Sntesis, Madrid,
LEN Y GARCA (1994) Manual de Gentica molecular. Sntesis, Madrid.
STRYER (1995) Bioqumica. Revert, Barcelona.
LUQUE, J. Y HERREZ, A. (2003) Texto ilustrado de Biologa Molecular e Ingeniera Gentica. Harcourt.
IZQUIERDO, M. (1993) Ingeniera Gentica. Ciencia y Tcnica. Pirmide.
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VACUNAS FRENTE A ENFERMEDADES INFECCIOSAS

A lo largo de la historia del hombre diversas enfermedades infecciosas, mucho ms devastadoras que las guerras, afectaron al ser humano. Como por ejemplo la viruela, que durante el siglo XVIII mat a 60 millones de personas de todo el mundo. Sin embargo, la humanidad consigui terminar con ella gracias a las vacunas. Las vacunas son la esperanza para combatir muchas enfermedades infecciosas como son el sarampin, las poliomelitis, enfermedades diarricas, meningitis, dengue, sida, cncer, tuberculosis, etc. A pesar de los grandes avances, slo existen vacunas contra una treintena de las alrededor de 500 enfermedades infecciosas que son susceptibles de ser combatidas por este mtodo. Adems es muy poco el porcentaje de gasto mundial en salud que se dedica a investigacin, y de ah es una parte muy pequea la que se dedica a combatir enfermedades infecciosas. Y es que, entre otras razones, cuanto mejor sea una vacuna, ms barata, fcil de aplicar y eficaz, antes se acaba con la posibilidad de rentabilizar inversiones de muchos millones de dlares. Pero, la investigacin sobre vacunas no debe buscar rentabilidad sino salvar vidas. A parte de los problemas econmicos, una de las lagunas a las que se enfrentan los investigadores, es que no saben con suficiente detalle por qu las vacunas conocidas funcionan as, pues el mecanismo de funcionamiento de cada una es distinto. Cada microorganismo patgeno es mundo. Para fabricar una vacuna se utilizan dos caminos: usar los microorganismos enteros, muertos o atenuados, o utilizar solamente algunas partes del agente patgeno. La
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biologa molecular, sin embargo, est permitiendo seleccionar las protenas del patgeno que estimulan la produccin de anticuerpos, de manera que as se evitan posibles efectos secundarios. El siguiente paso ser descubrir los genes encargados de codificar esas protenas y poder disear herramientas moleculares que estimulen el sistema inmune. Con este tipo de vacunas se est investigando en cuatro caminos diferentes. En primer lugar, la manipulacin gentica del organismo patgeno, para inocular al paciente un patgeno sin los genes implicados en la infeccin. Una segunda posibilidad son las llamadas vacunas recombinantes, que consisten en la clonacin de los genes responsables de producir los antgenos en los humanos y colocarlos en otro vehculo, como una levadura o una bacteria; consiguiendo as fabricar vacunas de manera abundante, segura y a bajo precio. La tercera posibilidad son las vacunas de ADN. Son similares a las recombinantes, pero evitando la utilizacin de un intermediario. Se trata de inocular directamente en las clulas del paciente los genes que hace que se exprese el antgeno. Sin embargo, siempre es necesario contar con un vector en el que viajen los genes. Para estas vacunas se ha pensado en virus a los que e les haya extrado la carga gentica letal y haya sido sustituida por genes buenos. El cuarto camino por el que se estn buscando las vacunas del futuro, es las sntesis qumica. Se trata de sintetizar las zonas o pptidos del organismo patgeno responsables de producir la respuesta inmune, y replicarlas en el laboratorio. Es como clonar el gen pero fabricndolo de nuevo con los elementos qumicos adecuados. En todo caso, las vacunas que estn en fase de experimentacin con alguna de estas tecnologas, deben demostrar su eficacia. En realidad, ninguna vacuna garantiza un
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100% de eficacia y ninguna reaccin. La OMS exige una proteccin de al menos el 40% para dar el visto bueno a una vacuna. La manipulacin del sistema inmunolgico para que acte de manera adecuada ser un gran paso adelante en la lucha contra las enfermedades infecciosas. Pero todava queda mucho camino por recorrer, muchas vacunas por inventarse y, sobre todo, mucha investigacin para que aumente el conocimiento de cmo, cundo y por qu nuestro organismo crea instrumentos de lucha contra las invasiones de agentes patgenos.
Autor: Francisco Javier Nieves Lara D.N.I.: 52553795-Z
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EL DESARROLLO DINMICO DEL BURNOUT O DESGASTE PROFESIONAL EN LA DOCENCIA.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Segn CHERNIS (1980), se trata de un desarrollo continuo y fluctuante en el tiempo, en sus palabras:es un proceso en el que las actitudes y las conductas de los profesionales cambian de forma negativa en respuesta al estrs laboral. Este autor describi tres fases evolutivas de este proceso: En la primera fase tiene lugar una situacin de estrs psicosocial, esto es, ocurre un disbalance entre las demandas y los recursos. En la segunda fase se produce un estado de gran tensin psicofisiolgica. En la tercera fase se suceden una serie de cambios conductuales, tales como la tendencia a tratar a las personas, objeto de servicio (alumnos), de forma distanciada y mecnica, con anteposicin cnica de la gratificacin de las propias necesidades al mejor servicio del alumno, por un afrontamiento defensivo evitativo de las tareas estresantes, y la retirada personal. EDELVICH y BRODSKY (1980) describen el desarrollo del burnout como un proceso de progresiva desilusin, con prdida de idealismo, de energa y propsito, experimentado por las personas que trabajan en profesiones de ayuda, como consecuencia de las condiciones de trabajo, cuando se producen demasiadas dificultades y restricciones a la actividad profesional. Para ETZION (1987) se trata de un proceso latente, solapado y silencioso, que se desarrolla lentamente desde su comienzo, sin apenas seales manifiestas, y que evoluciona casi siempre de forma larvada hasta que hace eclosin repentina e inesperada, como experiencia devastadora de agotamiento personal, sin que se
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pueda relacionar con ninguna situacin estresante particular. Dice ETZION: a diferencia de otros fenmenos estresantes, los mini-estresores o desajustes menores no causan alarma, y raramente son motivo de esfuerzos particulares de afrontamiento. Por eso el proceso de erosin personal puede continuar mucho tiempo sin ser detectado. HALLSTEN presenta un modelo ms complejo para el proceso de burning-out que acaba produciendo un estado depresivo, sea cuando la realizacin de un rol activo, autodefinido por el sujeto, es amenazado o interrumpido, sin disponer de un roll alternativo. En conclusin, burnout resulta de una discrepancia entre, por una parte, las expectativas e ideales individuales, y la dura realidad de la vida ocupacional cotidiana, por otra. Es preciso reconocer que no hay ninguna estrategia de afrontamiento que sea vlida de forma universal e intemporal, pero suele ser adaptativo un estilo de afrontamiento orientado al conocimiento y resolucin de los problemas, y que suele ser desadaptativo el afrontamiento de escape, salvo cuando, de verdad, no hay nada que hacer, segn revisa LAZARUS (MINGOTE ADN, 1997).
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Amparo Martnez Morales 26.012.851-N Alumna actual especialidad Biologa y Geologa Diciembre 2007
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Amparo Martnez Morales Una exposicin didctica siempre supone una representacin de la realidad y debe de complementarla.
FINALIDAD:
La finalidad de una exposicin siempre debe ser la aportacin de un MENSAJE a los observadores que les haga reflexionar y actuar. El mensaje debe de tener unas caractersticas concretas con el objetivo de llegar a sus destinatarios de forma directa: - Debe ser claro y sencillo. - Con rigor cientfico. - Debe ser significativo para los destinatarios. - Debe animar a la reflexin y a la extraccin de conclusiones (no siempre explcitas) del visitante. - Debe transmitirse completo sin necesidad de otros apoyos (folletos, videos, libro), aunque puedan existir stos para quien quiera ampliar la informacin. - Debe facilitar pautas para la actuacin. - Debe mantener un hilo conductor. - Debe ser siempre positivo. La informacin del mensaje debe de estar a su vez estructurada en varios niveles de lectura: - Nivel I: TTULO, donde se presenta el tema. - Nivel II: SUBTTULO, donde se aclara la informacin del ttulo. - Nivel III: TEXTO, donde se completan, se demuestran, se ilustran y se explican los contenidos que se desean tratar. - Nivel IV: dependiendo del tema tratado puede servir a modo de conclusin, de propuesta de actuacin, para invitar a la reflexin, como resumen, etc.
DISEO:
En la preparacin de una exposicin educativa hay que seguir los siguientes pasos: 1. Establecer los OBJETIVOS de la exposicin, a ser posible en trminos mensurables.
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2. Identificar las CARACTERSTICAS DEL GRUPO al que se quiere ensear. 3. Analizar la tarea o el MENSAJE que se quiere que se aprenda con esa exposicin. 4. Desarrollar las DIDCTICOS. secuencias de instrucciones y MATERIALES
5. PROBAR EL DISEO con una muestra representativa de los futuros visitantes. 6. Rectificar y producir. A la hora de disear la exposicin es fundamental, utilizar materiales coherentes con el mensaje, este factor es de especial importancia en temas sobre medioambiente, hay que separar bien los niveles del mensaje, usando mejor textos cortos, huyendo de las maysculas, no usar ms de tres tipos de letra y el tamao de la letra debe ser suficiente para leerse de forma cmoda. Los fondos deben ser suaves para garantizar el suficiente contraste con el texto. No hay que temer a los huecos en blanco aunque se debe de equilibrar el aspecto del panel siguiendo el esquema de los tres tercios. Los elementos que se pueden utilizar en las exposiciones de interpretacin y difusin medioambiental son muy variados desde carteles, paneles, diversos objetos relacionados con el tema de la exposicin, en ocasiones pueden ser interactivos con botones, electrnicos, con la aportacin del uso del vdeo, del ordenador, de maquetas, con sonidos, etc.
CLASIFICACIN:
La exposicin didctica se puede clasificar segn los siguientes criterios: - Movilidad: Pueden ser fijas o itinerantes. - Tamao: grandes, pequeas, etc. - Ubicacin: Interiores, exteriores, mixtas. - Interactividad: de experimentos, para contemplar, etc. - Coste: alto o bajo presupuesto. - Materiales: paneles, maquetas, sonidos, olores, objetos, instalaciones, ambientes, etc. Las caractersticas que tienen este tipo de exposiciones hacen que sean apropiadas para todos los pblicos y puedan afectar a un gran nmero de personas, pueden ir hasta donde est el pblico o colocarse en el lugar donde se d un problema, obligan a la formalizacin del mensaje y a la adopcin de una actitud activa por parte del pblico ya que pueden llegar a ser muy interactivas (lo que amplia sus costes). Las exposiciones didcticas se plasman en un espacio fsico donde pueden servir como un punto de encuentro y de intercambio de opiniones, puede haber una expansin de la informacin a travs de la comunidad educativa y se puede aumentar su difusin por prensa, radio o televisin.
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EVALUACIN:
Son ms fciles de evaluar que otros materiales, ya que se pueden ver las reacciones de los usuarios sobre el terreno.
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SESIN PARA TRABAJAR: HABILIDADES DE COMUNICACIN Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA. Autor: Juan C. Rodrguez Ruiz. Presentacin Esta sesin ofrece una propuesta de educacin para la paz en el mbito escolar. Se centra en las habilidades de comunicacin como parte del proceso de resolucin o regulacin de conflictos. Est dirigida a profesores, tutores y orientadores de ESO. Existen conductas que favorecen la resolucin de conflictos de forma pacfica: saber escuchar, saber defender la posicin de cada uno respetando los sentimientos de la otra persona, saber pedir perdn cuando se comete una falta. Por otro lado, algunas conductas entorpecen la resolucin de conflictos, como los insultos, las amenazas y las generalizaciones. Las agresiones verbales precisamente forman parte del tipo de maltrato que aparece con mayor frecuencia en los jvenes en los centros educativos. El aprendizaje de las habilidades sociales y de comunicacin son bsicos para resolver o regular conflictos de forma pacfica. Los objetivos de esta sesin son: Ofrecer un instrumento prctico de uso en el aula para la resolucin de los conflictos cotidianos. Brindar herramientas de observacin y anlisis de situaciones-problema con el fin de prevenir comportamientos de violencia ms graves. Promover en el alumnado el desarrollo de las habilidades de comunicacin necesarias para una resolucin de conflictos no violenta: escucha activa, expresin de sentimientos y asertividad. Se propone una metodologa activa, participativa, que suscite la reflexin, el dilogo y la comunicacin. El proceso didctico se organiza a partir de un conjunto de actividades relacionadas entre s y con una coherencia interna que permite al educador/a trabajar una serie de habilidades que consideramos bsicas para la resolucin pacfica de los conflictos. Las actividad estn pensadas para ser realizadas en una sesin de 40 minutos.
RESOLUCIN DEL CONFLICTO: Introduccin terica Todas las personas como seres sociales interactan diariamente con otras personas, con las que discrepan y
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tienen intereses y necesidades diferentes. Al hablar de un conflicto se hace referencia entonces a aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposicin de intereses, necesidades y/o valores. Solucionar este tipo de situaciones est relacionado casi siempre con establecer niveles de relacin y canales de comunicacin efectivos que nos permiten llegar a consensos y compromisos (Cascn, 2000). Es importante tener en cuenta que todo conflicto sigue un proceso, y no se desarrolla en un momento puntual. La forma en que las partes implicadas lo encaren determinar su dinmica, por ejemplo, el no enfrentarlo o no resolverlo llevar a que comience la dinmica del conflicto.
Objetivos: 1. Adquirir una comprensin clara y real de un conflicto y de la forma en que generalmente se aborda. 2. Tomar conciencia de que los conflictos forman parte de la relacin entre las personas. Material: Folios Bolgrafos Rotuladores Desarrollo: El profesor pide primero a los alumnos que piensen en posibles situaciones problema o conflictos que hayan vivido en los ltimos das. Despus les dice que dibujen por un lado de la hoja algo que ellos crean representa un conflicto, y por el otro lado que representen una posible solucin para dicho conflicto. En segundo lugar, se organiza un plenario en el que todos los alumnos muestran sus dibujos al grupo y explican por qu consideran que es un conflicto. Se podr ir haciendo una lista en la pizarra de las situaciones dibujadas para determinar cul es la idea de conflicto que predomina en el grupo, como tambin de las formas que se plantean para afrontar un conflicto. Para concluir se podr resumir a partir de la lista los siguientes puntos: 1. Cul es la idea que se tiene de conflicto? 2. Qu tipo de soluciones se plantearon como solucin del conflicto? Son de carcter pacfico o violento?
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Finalmente, el profesor deber aclarar los conceptos bsicos, destacando la idea de que los conflictos son algo natural en las relaciones interpersonales, que aparecen en todas las etapas de la vida. Evaluacin: El primer objetivo se podr evaluar mediante el anlisis de los dibujos. Para el segundo objetivo se tendrn en cuenta las intervenciones del alumnado en el debate.
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MARGARITA NIETO ORTIZ 26221646J
ELJUEGOENELAULADEINGLS Paraconseguirqueelauladeinglsseamsdinmicaeinteractiva, podemosproponeralosalumnos/asdiversosjuegosparaocuparesos ltimosminutosdeclaseoparaelltimodadelasemana. Juegosmscomunes. Elahorcado.(TheHangman) Juegodevocabularioparaadivinarpalabras,podemosjugarcon diferentestemas: Lasfrutas. Elcuerpo. Losdeportes. Partesdelacasa. Asignaturas Podemosusarlapizarraoutilizarinternet: www.manythings.org/hmf Scrabble. Ordenarpalabras.Vocabulariorelacionadoconeltemaque estemosviendoenclase:verbos,adjetivos,sustantivos.Posibilidad dedescarareljuegodesdeInterneten: www.juegosonline.com/juegosdemesa/scrabble.htm Sopasdeletras.(WordSearches)
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Podemosutilizarfotocopiasdediferentespginasweb: www.kaboose.com,enestapginapodemosencontrarsopasde letrassobrenavidad,Halloween Tambinalgunoslibrosdetextoofrecenensupginawebla posibilidadderealizarsopasdeletras: www.oup.com/elt/global/products/newthumbsup/games/wordsear ches/ Adivinarvocabulario.(Guessvocabulary) Podemosmostrarflashcardsalosalumnosparaqueaprendan vocabulariorelacionandolosdibujosconsunombre,perotambin podemosaprendervocabularioenlasiguientepginaweb: http://www.mansioningles.com/ejer_voc01.htm,elalumnotiene queseleccionarelnombrecorrectodeentrevariasopciones.Hay unagranvariedaddevocabulario:comida,lugares,profesiones Encontrarlasdiferencias(Spotthedifferences) Mostrandodosfotografasalosalumnos/as,debenadivinarlas diferenciasyhacerfraseseningls,porejemplo:InPictureA,Sally isusingacomputer. InPictureB,Sallyisphoning. EnellibroOxfordExchange2(ExtraPractice)encontramos ejemplosdeestaactividad. Comovemosesposibleaprenderunidiomanosloestudiandosino tambindeununaformamsinteractivayademsdivertida:JUGANDO, porlotanto:LETSPLAY.
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RAMNLPEZMONTORO.DNI26024458G
ADAPTACIONESCURRICULARESENLAESO
Lasadaptacionescurricularesseproducencuandohayqueresolver ciertasdificultadesdentrodelprocesodeenseanzayaprendizajedeun alumnoenconcreto.Estasserealizarnentodasycadaunadelasreaso materias en las que exista cualquier tipo de problema de aprendizaje. Dependiendodeltipodedificultadqueaparezca,sepuedendistinguirdos clasesdeadaptacionescurricularesindividuales:lassignificativasylasno significativas. Adaptaciones curriculares individuales no significativas. Son el resultado de responder a las necesidades particulares de algunos alumnosalosquelaofertacurricularprevistaenelcentroparaese grupoclase no resulta lo suficientemente adecuada para suplir esasnecesidades.Setratademodificaraspectosdelcurrculoque no sean obligatorios por ley (los objetivos y los contenidos), por tanto, se trata de modificaciones en la metodologa a emplear, la distribucindeltiempo,elespacio,etc.Serealizanporeltutordel alumno en cuestin, con la colaboracin del equipo educativo del curso. Como no se modifican aspectos prescriptivos del currculo, noesnecesarioincluirlasenningndocumentooficialdelalumno, tampoco es necesario realizar ningn tipo de evaluacin psicopedaggica por parte del departamento de orientacin del centro. Adaptacionescurricularesindividualessignificativas.Sonaquellas que requieren, para su elaboracin, modificar uno o varios elementosobligatoriosdelcurrculotalescomoobjetivosgenerales de etapa y/o rea, contenidos, criterios de evaluacin, etc.).Estas adaptaciones s que requieren ya una evaluacin psicopedaggica porpartedeldepartamentodeorientacindelcentroydebenser incluidasentrelosdocumentosoficialesdelexpedientedelalumno. Los elementos mnimos a contemplar en una ACIS (adaptacin curricularindividualsignificativa)son: o Datospersonalesdelalumno.
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o Historia escolar (todos los datos relevantes desde que el alumnoinicisuprocesoeducativo). o Resultadosdelaevaluacindelacompetenciacurricular. o Especificacindelasnecesidadeseducativasdelalumno. o Adaptacionesdelcurrculoquesevanarealizar(aquhabr que hablar de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacinquesevanaadaptar). o Finalmente se especificarn los criterios de promocin y/o titulacin que se van a determinar para ese alumno en concreto. Como hemos podido observar, las adaptaciones curriculares individuales, tanto significativas como no significativas constituyen un elemento fundamental a la hora de atender a la diversidad en nuestro grupoclase. Siempre tendremos en cuenta el respeto a los principios de normalizacin educativa y no discriminacin de los alumnos con necesidadeseducativasespecialesparaaslograrsuplenaintegracin,no sloenelaula,sinotambinellasociedadengeneral.
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QUIENESSONLOSALUMNOSCONNECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES?
Segn la Ley Orgnica de Educacin, LOE (2/2006 3 de mayo), las enseanzasdelsistemaeducativoespaolsedebenadaptaralosalumnos connecesidadeseducativasespeciales,pero,quinentradentrodeesta categora? la respuesta a esta cuestin pasa por incluir a todos los alumnosqueseencuentrendentrodelasiguienteclasificacin: Alumnos de otras nacionalidades. Estos alumnos tendrn los mismosderechosydeberesquelosalumnosdelcentroenelque estnmatriculados.Estosuponelaaceptacinporpartedeestos alumnos de las normas de carcter general y las de carcter especfico que estn vigentes en el centro. Toda la comunidad educativadeberesponsabilizarsedelaincorporacinyadaptacin alsistemaeducativodelosalumnosdeotrasnacionalidadesyque este proceso se haga lo ms rpidamente posible. En algunos casossernecesarioensearelidiomaylacultura(enelcasode alumnoscondesconocimientodelosmismos),yenotroscasosse deberatenderasolventarcarenciascognitivasdeotrotipo. Alumnossuperdotados.Estosalumnostambinnecesitanatencin especial. En otros tiempos no eran considerados como tal y, en muchas ocasiones, alumnos con una gran capacidad intelectual llegaban al final de la etapa de educacin obligatoria con un fracasoescolarque,enalgunoscasoserairrecuperable.Paraestos alumnos se plantean medidas que pasan por la identificacin y evaluacin temprana de las necesidades especficas de cada uno, juntoalarespuestaadecuadaalasmismas.Tambinsepromueve laformacindelprofesoradoyunprocesodeasesoramientoalos padresporpartedeldepartamentodeorientacindelcentro. Alumnos con discapacidades fsicas o psquicas. Tradicionalmente estosalumnoshansidolosnicosconsideradosdentrodelgrupo delosalumnosconnecesidadeseducativasespeciales.Laatencin dirigida a estos alumnos ha de estar regida por los principios de
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normalizacin educativa (el alumno debe seguir el mismo currculum que el resto de sus compaeros. Este slo debe ser modificado en los aspectos que sean estrictamente necesarios) y denodiscriminacin. La finalidad de todas las acciones educativas realizadas con los alumnos con necesidades educativas especiales debe ser la consecucin de su integracin en todos los niveles. No debemos olvidar que est conceptoabarcartambinacualquieradenuestrosalumnosque,enun momento dado de su proceso educativo, manifieste cualquier tipo de dificultadencualquieradelasreasomateriasqueintegranelcurrculo.
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EL BALANCE SOCIAL Y LOS VALORES
Cada comunidad se plantea la consecucin de unos objetivos sociales. Hacer que nuestra sociedad sea mejor, no es el deber de unos cuantos; es una responsabilidad que debe ser compartida por todos. En el caso de la comunidad educativa se plantea la adquisicin de ciertos valores que favorezcan el desarrollo integral de la persona permitiendo la actuacin de manera personal, autnoma, responsable y solidaria. Si cambiamos de perspectiva y nos acercamos al mundo empresarial. Las empresas deben reaccionar a las expectativas de los grupos y agentes sociales que las rodean. La exigencia de comportamientos ticos en la gestin de los recursos materiales para conservar y proteger el medio ambiente es una de las reacciones positivas del empresario ante la toma de conciencia de su responsabilidad social. La llamada Teora Social mantiene que la responsabilidad de la empresa, no se reduce a la consecucin de objetivos econmicos sino incluye otros beneficios de tipo social en beneficio de las personas y de la sociedad. Esta posicin se ha traducido en la exigencia de que la empresa tiene que confeccionar un documento de gestin empresarial denominado balance social. El Balance Social es una herramienta de gestin empresarial que permite evaluar cualitativa y cuantitativamente el cumplimiento de la responsabilidad social de la empresa en trminos de activos y pasivos sociales en sus reas interna y externa durante un periodo determinado. El balance social: definicin y objetivos Es un sistema de diagnstico que integra los estudios analticos que aportan informacin parcial sobre la situacin social y econmica de la empresa, incluyendo las condiciones de trabajo.
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Lo podemos definir como la recapitulacin de una serie de datos que permiten apreciar la situacin de la empresa en el dominio social. El balance social, por tanto, cuantifica los datos sociales de la empresa, tal como el balance financiero cuantifica el estado de gestin de la tesorera de la misma. Los principios en que debera sustentarse la elaboracin de un balance social son los siguientes: 1. Participacin de los trabajadores/as: el balance social no puede limitarse a la reaccin positiva, pero unilateral de la direccin de la empresa, sino que su verdadero inters radica en el hecho de que el contenido del mismo sea sistemticamente intercomunicado e incluso co-formulado por los diferentes mbitos sociales de la empresa. Ah radica tambin su capacidad motivadora. 2. Sistema de valores: el balance social habra de registrar el sistema de valores culturales y sociales de la empresa bajo un patrn universal de referencia. A travs de ese sistema de valores (salud, seguridad, justicia social, poder, autorrealizacin, etc.), enraizado en el contexto de la sociedad en el que se desenvuelve la empresa, se configura una determinada "cultura de empresa" que dicho balance trata de evaluar. 3. Costes sociales: El balance social debera aportar informacin que permitiera:
o
Velar porque los recursos humanos sean gestionados con la misma atencin y el mismo rigor que los recursos financieros.
Prevenir la infrautilizacin del potencial de experiencia, conocimiento, competencia y de innovacin de la empresa.
Detectar los costes sociales excesivos y, sobretodo, los costes ocultos de la empresa.
Prevenir los riesgos sociales.
4. Garantizar la calidad de la informacin: Una empresa no puede estar gestionada y dirigida si no posee un sistema de informacin social satisfactorio. La eficacia de un sistema de informacin tiende al hecho de que los datos estn reagrupados de forma
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racional y que el acceso a la informacin se efecte con facilidad. Caractersticas que debera reunir, un balance social.
La Comisin de las Comunidades Europeas presento su Libro Verde denominado Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas cuyo objetivo es fomentar el desarrollo de prcticas innovadoras, aumentar la transparencia e incrementar la fiabilidad sobre la responsabilidad social de las empresas a nivel nacional, europeo e internacional. Se recomienda a las empresas de elaborar un balance global donde se incorporen los balances medioambientales, sociales y econmicos de la empresa.
Concluimos este artculo con el premio Novel de Economa en 1976, Milton Friedman: En las empresas solo existe una y solo una responsabilidad social. Esta consiste en utilizar sus recursos y energas en actividades diseadas para aumentar sus beneficios, siempre y cuando respete las reglas del juego, lo que significa dedicar a la competencia libre y abierta sin engaos ni fraudes. Los mercados, por tanto, no deberan gravitar exclusivamente en la rbita de la maximizacin del valor (accionista, beneficios), sino que, teniendo en cuenta el carcter social de las organizaciones que los conforman, deberan centrarse en mayor medida en aspectos ms esenciales y de sostenibilidad (econmica, social y medioambiental).
Francisca Navarrete Prez DNI: 26022965Y
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EL PLAN DE RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA
La Responsabilidad Social Corporativa (RSC) significa bsicamente asumir la esencia social de las organizaciones empresariales, conjunto de personas que interactan en el marco de la sociedad, tanto desde un punto de vista de su propia composicin elemental (organizacin igual a la suma de individuos sociales) como desde la ptica de miembro integrante de un sistema social (ciudadano corporativo). La responsabilidad social corporativa, como enfoque de gestin tico, induce comportamientos responsables hacia todas las personas y grupos que interactan en la empresa, de forma tal que se alcanzan la confianza de todos ellos y la reputacin necesaria para legitimarse ante la sociedad. El Libro Verde de la Comisin Europea para promover el desarrollo de la RSC en el continente se refiere a sta como el concepto por el cual las empresas deciden contribuir voluntariamente a mejorar la sociedad y a preservar el medio ambiente. La meta principal del Plan Estratgico de Responsabilidad Social Corporativa es establecer unas directrices de gestin con el fin de garantizar unos principios ticos y respeto a las personas y al medio ambiente. Los objetivos especficos que se han establecido en el Plan Estratgico de Responsabilidad Social Corporativa coinciden con las lneas estratgicas marcadas: 1. Minimizar el impacto ambiental. 2. Garantizar la transparencia con la comunidad inversora. 3. Asegurar la motivacin y la implicacin de los recursos humanos en la mejora continua de la empresa.
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4. Mantener una estrecha relacin con el cliente y garantizar su satisfaccin. 5. Extender el compromiso de Responsabilidad social a proveedores y empresas subcontratadas. 6. Implicarse con la comunidad y en el tejido social. 7. Fomentar y sistematizar los canales de dilogo. 8. Garantizar el seguimiento y control de la implantacin.
Teniendo en cuenta que la responsabilidad social que cada empresa
debe
cumplir es diferente, pues est asociada a su razn social, al sector al que pertenece, volumen de negocio, rea geogrfica donde esta ubicada. Un ejemplo de responsabilidad social es el experimentado por el grupo financiero constituido por Emilio Botn., presidente del Banco Santander Central Hispano. Realiz alianzas con las Bancas de Portugal, Francia, Reino Unido, Alemania, etc. Actualmente, Emilio Botn ha anunciado un Plan de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) para el banco que preside. Un nuevo departamento ser el responsable de implantarlo y dar cuenta trimestralmente de su marcha a la comisin ejecutiva y al consejo de administracin. Se est produciendo cambios en el mundo de los negocios que empuja a las empresas a adoptar este nuevo enfoque de gestin que compagina beneficios, responsabilidad social y desarrollo sostenible. El anlisis de la situacin de falta de confianza motivada por escndalos financieros, fraude por algunas empresas auditoras, etc. nos proporciona tres aspectos clave: Las reglas del mercado. Maximizar el valor para los accionistas por la obtencin de unos ms que ambiciosos resultados empresariales se ha convertido en una espada de Damocles para los responsables de las empresas, que, obsesionados por unos
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beneficios en progresin geomtrica, no dudan en quebrantan las normas y los valores profesionales elementales. La codicia de los directivos. Determinados sistemas de retribucin e incentivos se sustentan en el afn de enriquecimiento personal de los directivos de las compaas que ponen al servicio de este fin todos los resortes a su alcance.. Relacin de poder en las organizaciones. El gobierno de las sociedades, responsable del mantenimiento del equilibrio de poderes entre los distintos grupos de inters de las empresas, ha provocado a veces, una fuerte disputa bilateral por el control entre propietarios y dirigentes. Los consejos, en muchas ocasiones, no han desempeado adecuadamente la labor de control de las operaciones realizadas por los gestores, los cuales han podido ocultar y manipular a sus anchas la informacin sobre la verdadera marcha de las compaas. Es decir,
En el dimensiones
estudio de la responsabilidad social corporativa se internas
plasman las
y externas, recogiendo algunos de los comportamientos
empresariales socialmente responsables ms relevantes en los distintos grupos de inters:
Empleados: Formacin continua, delegacin y trabajo en equipo, transparencia y comunicacin interna, equilibrio trabajo-familia, diversidad de la fuerza laboral, poltica de retribuciones transparente y coherente, igualdad de oportunidades y contratacin responsable, participacin en beneficios y capital, empleabilidad y perdurabilidad del empleo, seguridad e higiene en el puesto de trabajo, procesos de recolocacin
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Accionistas: Retribucin del capital, transparencia informativa, inversiones ticas, cdigo de buen gobierno.
Gestin de procesos productivos: Ahorro en consumo de energa, procesos limpios sin emisiones contaminantes.
Clientes, proveedores y competidores: Productos y servicios de calidad, fiables a precios razonables; seleccin y relaciones de colaboracin con proveedores, colaboracin con competidores.
Comunidad local y global: Aportacin al desarrollo local, colaboracin con proyectos comunitarios, suscripcin de convenios internacionales de colaboracin.
Confianza en los mercados. Restablecerla tras los escndalos financieros es la principal preocupacin de muchas instituciones. La RSC establece lazos duraderos de confianza a travs de comportamientos persistentes generadores de algo bueno para personas y sociedad, que van ms all, lgicamente, del mero cumplimiento de los controles legales.
La RSC no slo ha demostrado que genera confianza y mejora la reputacin de las organizaciones, tambin se han contrastado sus efectos positivos en el incremento de beneficios, reduccin de costes, aumentando las ventas y la fidelidad de los clientes, mejorando la productividad y la calidad, incrementando la capacidad de atraer y retener
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talento, reduciendo las inspecciones y las sanciones legales y mejorando la capacidad de atraer recursos financieros por medio de las inversiones socialmente responsables.
Y no podra ser de otra manera, en tanto en cuanto, la responsabilidad social corporativa es un sistema de gestin integral que abarca todas las reas de la empresa, del gobierno y la direccin estratgica, hasta la informacin y auditora social, pasando por el control de gestin y la direccin de personas.
Francisca Navarrete Prez DNI:26022965Y
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EL RETO DE CREAR UNA EMPRESA
Uno de los mitos ms extendidos es que los emprendedores son personas a las que les apasiona el riesgo, pero no es cierto. Lo que s ha de tener un emprendedor es la capacidad para trabajar en condiciones de riesgo sin que ello le impida tomar decisiones y actuar. Hoy cualquier persona con una buena idea de negocio y el empuje suficiente como para llevarla a cabo puede convertirse en emprendedor. Aunque el camino para crear una empresa est plagado de dificultades, gracias al apoyo de la Administracin y de infinidad de entidades e instituciones, hoy es ms fcil de andar que aos atrs y uno ya no tiene por que caminar en solitario. La capacidad para afrontar riesgos es uno de los elementos bsicos para que el proyecto de la iniciativa empresarial se pueda desarrollar favorablemente, ya que el entorno de la nueva empresa es incierto y no existe seguridad de xito; sino un gran conjunto de riesgos que amenazan desde el inicio del proyecto empresarial. Por ello, el emprendedor, junto a la capacidad de afrontar riesgos tiene que ir acompaada de una capacidad y voluntad manifiesta de actuacin responsable, ya que es necesario evaluar las amenazas y oportunidades del proyecto. La posibilidad de creacin de un nuevo negocio debe asentarse en el conocimiento real de una va de comercializacin existente y en un mercado con una demanda definida. Los objetivos de la empresa, adems de ser la plasmacin de los intereses econmicos y sociales del emprendedor, deben permitir su permanencia en la sociedad
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mediante las vas de cohesin natural que permiten combinar voluntad y disciplina dentro de la empresa. La creacin de la empresa supone movilizar una serie de recursos materiales, humanos, financieros que favorezcan producir un producto o ofrecer un servicio a la sociedad. El emprendedor necesita de unas variables que facilitan, estimulan y permiten la creacin de la empresa. Podemos distinguir dos tipos de variables: Variables endgenas: recoge los elementos que se originan en el mbito interno de la empresa. Citamos algunas: Capacidad emprendedora y empresarial. Idea de negocio, es decir, hace referencia a la idea que quiere poner en prctica. Proyecto de auto-ocupacin. Disposicin de recursos materiales y financieros. Conocimientos tcnicos y profesionales.
Variables exgenas: elementos que se generan en el mbito de la iniciativa empresarial. Localizacin de actividad empresarial. Disponibilidad de los mercados tanto de los factores como de los productos, clientes, proveedores, mercado laboral. Infraestructura pblicas Coyuntura econmica. Entorno institucin favorable.
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Una vez definidas las variables endgenas y exgenas, se pasa al proyecto de la creacin de la empresa. Donde hay que tener una idea clara del proceso para decidir la creacin y el inicio de la nueva empresa.
En los tiempos actuales, en la que disponemos de un desarrollo cientfico y tecnolgico lleno de potencialidades, el planteamiento hacia la globalizacin de la economa ha de tener como referente permanente el beneficio de toda la humanidad. Se trata de conseguir un espacio mundial en lo social y lo poltico con unas estructuras que permitan globalizarnos en lo econmico. El mejor negocio del mundo es un mundo justo!.
Francisca Navarrete Prez DNI. : 26022965Y
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LA COMUNICACIN ORGANIZACIONAL
La comunicacin puede ser definida en general, como la transmisin de informacin de una persona o emisor a otra persona, o receptor, de tal manera que esta ltima llegue a comprender la informacin recibida. Si trasladamos esta nocin al mbito de las organizaciones empresariales, la comunicacin podra ser definida como un proceso mediante el cual las personas que componen estas organizaciones translimiten informacin entre ellas e interpretan su significado. Podemos afirmar que la comunicacin es tan necesaria para la empresa como la sangre para el cuerpo humano. El sistema de comunicacin suministra informacin a todas las unidades de la empresa (departamentos, secciones, grupos de trabajo, personas). Sin la informacin necesaria los individuos y departamentos de las empresas funcionan mal conduciendo a su desaparicin La comunicacin en las empresas deber proporcionar a las distintas unidades organizativas e individuos la posibilidad de satisfacer sus necesidades de informacin relacionadas con aspectos tcnicos, de coordinacin y de motivacin. La finalidad ltima de la comunicacin en la organizacin es hacer llegar la informacin necesaria, en el momento justo, al lugar oportuno y a la persona que la necesita para desarrollar las actividades que le han sido consignadas. Para lograr esto no basta con poseer una buena red de comunicacin y dejar que la informacin circule por ella. Es necesario de disponer de un mecanismo capaz de dirigir, regular, controlar
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flujos de informacin. Por todo esto es necesario dotar a la empresa de un sistema de informacin organizacional (S.I).
Un sistema de informacin se define como un conjunto de elementos tales como hardware a nivel cliente y nivel servidor, software operativo y de aplicacin, datos, personas, puestos de trabajo, herramientas y equipos de trabajo, procesos de negocios, documentos de registro de datos y reporte de informacin, polticas de operacin y explotacin de la informacin del sistema que estn interrelacionados para ayudar a una organizacin a coleccionar y resguardar dicha informacin que permita la oportuna y eficaz toma de decisiones . El explotar sistemas de informacin dentro de una empresa entre otros beneficios, facilita la elaboracin de diagnsticos que permitan conocer las principales necesidades de informacin para la toma de decisiones, y a partir de ello desarrollar planes de accin que las ayuden a satisfacerlas y al mismo tiempo que permite evaluar la funcionalidad de los subsistemas de informacin de la organizacin. Un buen sistema de informacin hace evidente el gran poder de la informacin, razn por la cual la estrategia del negocio debe incluir adems de los elementos que la ayuden a ser competitiva y productiva, los elementos tecnolgicos que soporten dicha estrategia a travs del sistema de informacin.
Como se desprende de lo dicho hasta ahora, el concepto de Sistema de Informacin ( S.I. ) esta estrechamente relacionado con el de comunicacin, pudindose incluso confundir ambos trminos en ambos ocasiones. No obstante, pueden ser considerados sinnimos ya que difieren en su amplitud y enfoque. El concepto de
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Sistema de Informacin es ms amplio ( sistema que abarca diferentes procesos ) que el de la comunicacin ( uno de los procesos que debe desarrollar un S.I. ). Y mientras que el S.I. est orientado a dirigir, regular y controlar los flujos de informacin, la comunicacin se centra en unir a una serie de individuos, o grupos a travs de la informacin. En uno de los trabajos prcticos para la materia de Comunicacin Organizacional son los weblogs en las organizaciones..
La utilizacin masiva de este sistema de comunicacin esta dando que hablar en el mundo de la comunicacin electrnica. Pero qu es un weblog? Para entendernos, un weblog o bitcora es un sitio Web donde se recopilan cronolgicamente mensajes de uno o varios autores, sobre una temtica o a modo de diario personal". Esta definicin es la ms corta y genrica que se puede encontrar. Cada persona que mantiene un weblog puede agregarle su propia definicin, esto es para m lo que le da la fuerza a esta herramienta, porque si bien este sistema de publicacin ya exista hace algn tiempo, son estas redefiniciones que cada persona (o empresa) le da a su propio weblog, lo que lo hace una de las herramientas ms fuerte de comunicacin.
Francisca Navarrete Prez DNI. 26022965Y
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NUEVAS CONCEPCIONES DEL MARKETING
El marketing es el modo de concebir y ejecutar la relacin de intercambio, con la finalidad de que sea satisfactoria a las partes que intervienen y a la sociedad, mediante el desarrollo, valoracin, distribucin y promocin, por una de las partes de los bienes, servicios o ideas que la otra parte necesita. Actualmente se muestra preocupacin por la dimensin social del marketing, que hace referencia al bienestar social en su conjunto. En este enfoque el marketing est orientado a la satisfaccin de las partes implicadas en el proceso intercambio y tambin hacia el bienestar de la colectividad. Lo que ocurre ahora es que, despus del paso que Daniel Goleman imprimi al mundo empresarial, hablndonos de sentir emociones, hemos tomado ms conciencia de las sensaciones y sus correspondientes emociones. El marketing da un nuevo giro. El cliente ya no elige un producto o servicio slo por la ecuacin coste-beneficio, sino por la vivencia que ofrece antes de la compra y durante su consumo. Si la comercializacin y el producto o servicio brindan una experiencia agradable y que satisface sus necesidades, el xito est asegurado. La comercializacin implica crear la vivencia adecuada del producto a travs de los tipos de comunicacin que hay con el cliente, dando por hecho que el producto posee las caractersticas y beneficios apropiados y que es de calidad. Es decir, el objetivo del marketing es crear una vivencia e emociones sociales, pero eso no significa que deba utilizar recursos costosos. Para ciertos pblicos o en
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ciertos momentos la experiencia se crea haciendo las cosas ms sencillas. Por ejemplo, Singapur Airlines ofrece un excelente servicio, pero a veces hay que dejar al cliente solo, no molestarlo. Tambin eso puede ser excelente servicio. Tener una experiencia no implica hacer cosas muy atractivas o llamativas, sino enfocarse realmente a lo que siente el cliente. Las campaas en los medios masivos de comunicacin que promocionan la ayuda caritativa, como parte del discurso del marketing social, son cada vez ms frecuentes a escala global. Un ejemplo claro del marketing social, es la conocida marca de ropa juvenil BENETTON. La marca Benetton est intimamente relacionada con el color. La red de distribucin es mundial y funciona exclusivamente con el modelo de franquicias Innovaron mucho, primero, en los diseos y las colecciones de colores, que fueron muy singulares en su da, y despus con el sistema de produccin. Fabricaban las prendas en color crudo, y despus las tean con los colores que ms xito tenan en cada momento. Esto les permiti reducir mucho los tiempos de respuesta, como en el caso de ZARA. Tambin innovaron en el concepto de tienda, no tenan almacn, toda la tienda era un escaparate.
Podemos decir que ha sido la primera marca global gracias a los modelos de sus campaas, en las que aparecen personas de todas las razas del mundo. En sus anuncios publicitarios estn formados por personas europeas, chinas, africanas, etc. Buscan una publicidad que no deje indiferente porque no vende ropa en sus campaas, sino ideologa. En sus campaas ha denunciado todo tipo de temas sociales: el racismo, el sida, los problemas de los refugiados albaneses, etc.
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Su estrategia de marketing es darse cuenta de que tiene que marcar la diferencia con la comunicacin, en un mercado donde los productos no se diferencian unos de otros (ejemplo de la competencia ZARA). Sus campaas publicitarias tratan de captar la atencin de todas las personas mediante problemas sociales actuales. De esta manera logran mayor impacto social y captar atencin de sus clientes..
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DECDETE A CUIDAR DE TI MISMO COMIENDO SALUDABLEMENTE

Julia M Vidal lvarez. 26228576- C. Antigua alumna. Maestra de Educacin Fsica
El comer saludablemente es la mejor manera de:

Tener energa durante todo el da. Conseguir las vitaminas y minerales que necesitas. Rendir en lo estudios. Mantenerte fuerte para realizar deportes y otras actividades actividades fsicas. Alcanzar tu estatura mxima, si todava estas creciendo. Mantener un peso ideal para ti. Prevenir hbitos de alimentacin que no sean saludables.
1. QU SIGNIFICA COMER SALUDABLEMENTE?
Procurar hacer todas las comidas y meriendas a sus horas. Comer cada da de todos los grupos de alimentos, para llenar tus necesidades de crecimiento y salud. Balancear los alimentos de gran aporte nutritivo con cantidades moderadas de otros alimentos como los dulces y las comidas rpidas. Comer cuando tienes hambre y parar de comer cuando ests satisfecho. Aprender ms de nutricin y hacer de los alimentos una parte importante en tu vida.
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2. CONSEJOS PARA COMER SALUDABLEMENTE
a) No omitas las comidas - planifica tus comidas y meriendas.
Lo creas o no - el comer 3 comidas (desayuno, almuerzo y cena) y 2 meriendas (una media maana y otra a media tarde) es la mejor manera para mantener tus niveles de energa y un peso saludable. Estars ms propenso a comer de ms o seleccionar alimentos de muy bajo aporte nutritivo cuando tienes demasiada hambre.
Vas a comer fuera de casa? No te quedes sin comer ni te tientes con comidas que te darn muchas caloras pero no te nutrirn, lleva alimentos contigo o averigua donde puedes comprar alimentos que sean saludables y que te satisfagan.
b) Aprende maneras simples y saludables de preparar alimentos.
Piensa en hornear, hervir, guisar, sofrer y cocinar al microondas como maneras saludables de cocinar en vez de frer tus alimentos.
Para dar sabor a tus comidas usa hierbas aromticas frescas o secas (perejil, albahaca, culantro, laurel, etc.) y especias (ajo, aj, kin, etc.) para, evitar aadir mantequilla, margarina, mayonesa y salsas con grasa.
Qutale la piel y la grasa a las carnes: recibirs los nutrientes que necesitas pero seguirs disfrutando del rico sabor, adems, es ms saludable para el corazn.
Tenga los ingredientes preparados de antemano. Usted podra dejar ya lavados y cortados los vegetales y verduras desde la noche anterior. La noche antes puede
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pasarlo del congelador al refrigerador para descongelarlo y para recalentarlo despus de un da muy ocupado. Haga una olla grande de legumbres o una cantidad grande de arroz para tener la base de una variedad de recetas rpidas.
c) Desayunos rpidos.
Cuando desayune hgalo con calma, ya que un buen desayuno le da vigor y lo mantendr alerta el resto del da.
d) El azcar es "energa vaca" - evita comer demasiada.
Las bebidas gaseosas y los refrescos son una gran fuente de energa vaca. Esto significa que contienen muchas caloras que no necesitas y pocas vitaminas, minerales, protena y fibra. Toma agua, zumos o refrescos de frutas naturales con poco o sin azcar, con moderacin puedes tomar bebidas dietticas. Ten presente que las frutas tambin tienen azcar de manera natural y por eso no debes abusar de los zumos porque te pueden dar ms caloras de las que necesitas, est bien tomar 2 vasos al da.
El azcar se encuentra en postres, galletas y dulces. Ocasionalmente haz lugar en tu dieta para estos alimentos, pero no dejes de comer alimentos nutritivos por comer los dulces.
e) Presta atencin a tu cuerpo y a lo que comes.
Come lentamente. Trata de comer tranquilo y despacio, mastica bien cada bocado para que tus comidas duren por lo menos 20 minutos, ya que ese es el
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tiempo que toma para que te sientas satisfecho y as tambin tendrs una buena digestin.
Escucha los mensajes de tu cuerpo. Come cuando tengas hambre y para de comer cuando ests lleno, esto ayudar a tu cuerpo a balancear las necesidades de energa y a que te sientas bien. Pregntate: Estoy comiendo porque tengo hambre, o porque tengo ansiedad o estoy aburrido?
Trata de que tus comidas sean calientes (sopas y cremas de verduras) y con alimentos altos en fibra (cereales integrales, verduras, menestras y verduras) para que te sientas lleno.
f) Mantente saludable y contento - evita el pensar en dietas.
No hay alimentos buenos o malos. Todos los alimentos que se consuman con moderacin pueden ser parte de una dieta saludable. No necesitas comprar alimentos que sean sin grasa o dietticos (light). Los alimentos sin grasa o dietticos no son necesariamente bajos en caloras, a algunos de ellos le aaden azcar para remplazar la grasa. Por eso lee las etiquetas para saber cual es el aporte nutricional. TU eres ms importante que tu peso o el tamao de tu cuerpo - Crelo! Tu salud y felicidad pueden verse afectadas por seguir dietas muy restrictivas y rigurosas. Si todava no has alcanzado tu estatura de adulto, una prdida de peso excesiva puede interferir con tu crecimiento, aunque ests con sobrepeso. Para los jvenes que estn en etapa de crecimiento, es importante mantener un peso estable mientras creces, en vez de enfocarte en bajar de peso. Si ests con sobrepeso y quieres hacer cambios en tus hbitos de alimentacin y tu estilo de
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vida busca la orientacin de un nutricionista para que te ensee a comer sano y rico y te ayude a programar un plan de alimentacin que cubra tus requerimientos nutricionales.
3. ERES LO QUE COMES Y SEGN LO QUE COMES APRENDES
El aprendizaje es una de las funciones ms complejas del cerebro humano e involucra el hecho de tener un adecuado nivel de alerta y de concentracin mental para captar informacin, analizarla y almacenarla en los circuitos neuronales, y luego poder evocar esta informacin, cuando la queremos recordar. depende de la nutricin El desarrollo del cerebro
El cerebro es una intrincada maraa de neuronas o clulas nerviosas y cables elctricos interconectados entre s mediante sustancias qumicas muy simples, en su mayora protenas cuyo papel es transmitir mensajes de una clula nerviosa a otra.
La conexin a travs de sustancias qumicas, ocurre en todo el cerebro. Desde la ms simple de las actividades de este rgano como mover un dedo hasta las funciones ms complicadas de la mente como memoria, concentracin mental, capacidad de anlisis, abstraccin, aprendizaje e integracin del pensamiento dependen de la capacidad que tenemos de producir estas sustancias tambin llamadas
neurotransmisoras o transmisores del impulso neuronal.
En las primeras etapas de vida de un nio/a las neuronas necesitan como materia prima alimentos ricos en protenas provenientes de la carne, pollo, pescado, leche y derivados para poder elaborar las sustancias neurotransmisoras que interconectan a las
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neuronas entre s, y estructurar y poner en funcionamiento las interconexiones neuronales necesarias para el aprendizaje, la memoria, la imaginacin etc.
Los quesos y la leche aportan una sustancia denominada triptfano cuya escasez produce la falta de sntesis de un neurotransmisor denominado SEROTONINA, y fallan los circuitos que requieren de esta sustancia. La carne, el pollo y el pescado proveen de tiroxina y fenilalanina, sustancias esenciales para la sntesis de la NORADRENALINA y DOPAMINA, que posibilitan el desarrollo de los circuitos cerebrales que intervienen en la memoria, la concentracin el aprendizaje y la creatividad.
Lo que comemos va ligado a nuestra habilidad de disfrutar de la vida a plenitud. Para ello no importa la edad que tenga la persona ni su estado actual de salud. La comida que escogemos constituye la base para:
Promover y mantener una buena salud Promover el crecimiento en infantes, nios /as y adolescentes Prevenir algunas enfermedades crnicas (como enfermedades del corazn y diabetes) y tratar otras Recuperarse ms rpidamente de las lesiones e intervenciones quirrgicas.
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EJERCICIOS DE AUTOCARGAS Y POR PAREJAS
Manuel Moyano Lpez
Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X
Introduccin terica Los ejercicios denominados de autocargas, se realizan sin necesidad de
utilizar aparatos especiales, caracterizndose por su elevado contenido en velocidad y resistencia. Algunos autores los han denominado ejercicios de manos libres o con carga natural. Se caracterizan porque constituyen un buen sistema de entrenamiento sobre todo para aquellos principiantes que se inicien en cualquier modalidad deportiva, as como para adolescentes, siendo lgicamente, un mtodo seguro a la hora de emplearse en edad escolar. Estos ejercicios son de ejecucin simple y conocida, realizados contra una resistencia estable, que es la del propio cuerpo. Adems, realizaremos nuestra sesin de forma que los alumnos se dispongan por parejas, lo cual nos ofrece una serie de ventajas aadidas a las ventajas de los ejercicios de autocargas. Existen diferentes tipos de ejercicios por parejas, y son los siguientes:
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Con ayuda: El compaero facilita la ejecucin del ejecutante. Entre dos: Se alternan las funciones ayudante-ejecutante. De oposicin razonada: El ejecutante supera la fuerza de oposicin que aplica el ayudante.
De combate: El objetivo siempre es vencer la oposicin del compaero.
De levantar y cargar.
Objetivos y metodologa empleada La siguiente sesin ir destinada a deportistas principiantes. Se procura mejorar la fuerza resistencia con una gama de 20 ejercicios, realizando de cada uno 3 series, de 10 repeticiones cada una. El tiempo de descanso variar dependiendo del ejercicio, pudiendo ser suficiente el empleado por el compaero en hacer el ejercicio. Normalmente el tiempo de descanso suele oscilar entre 30 y 60 segundos.
Los ejercicios que se desarrollarn se caracterizan por que generalmente inciden sobre grandes grupos musculares, y por ltimo, es importante, que los pesos de cada uno de los que forman la pareja sean similares. Esto toma mucha
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importancia ya que los deportistas a los que va destinada la sesin, son principiantes.
Ejemplos prcticos: 1. El ejecutante realizar sentadillas sin despegar los talones del suelo. Variamos la separacin de las piernas. 2. Los alumnos se encuentran sentados en el suelo cogidos de la mano y de frente e intentan levantarse a la vez. 3. El ejecutante realiza sentadillas con una sola pierna y con la otra extendida. Un compaero puede ayudar para que no pierda el equilibrio. 4. Realizamos saltos levantando rodillas al pecho. 5. Los alumnos entrelazan sus brazos y se dan la espalda para ejecutar el ejercicio de la campana. 6. Realizamos fondos frontales de piernas. Los pies estn a la altura de los hombros y mantienen la distancia durante el ejercicio. Las flexiones son profundas. 7. Realizamos saltos normales con los pies juntos; partimos desde un cabezal de plinto para caer en el suelo y luego volver a saltar, para caer en otro cabezal de plinto. 8. Los alumnos se sitan en posicin enfrentada sujetndose por los hombros. El objeto ser desplazar al compaero hacia delante.
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9. Los dos alumnos enfrentados sentados en el suelo cogidos de las manos y con los pies en contacto tambin enfrentados, realizan la accin de remo con la oposicin del compaero. 10. Desde la posicin de decbito prono realizamos el puente. 11. El ejecutante pondr los brazos en cruz y realizar oscilaciones de brazos hacia arriba y hacia abajo de gran amplitud. 12. Realizamos flexiones de brazos normales. Variamos la abertura de los brazos. Desde mayor amplitud, hasta que lleguemos con las manos pegando al pecho. 13. Por parejas, uno de los compaeros se dispone en posicin de carretilla, y el compaero que le sujeta las piernas tira hacia delante y atrs. El primero ha de aguantar sin mover los brazos y sin caerse. 14. Pelea de gallos. Ambos miembros de la pareja se ponen enfrentados y en posicin de cuclillas. Se trata de empujarse con las manos hasta que uno de los individuos pierde el equilibrio y cae. 15. Desde la posicin de decbito prono realizamos ejercicios de lumbares. Levantando brazos y piernas cruzados y tambin levantando brazos y piernas al unsono. 16. Partiendo desde una posicin elevada (que puede ser un plinto), realizamos lumbares sin pasar de la horizontal. Para ello requeriremos la ayuda de un compaero para sujetar los pies del ejecutante. 17. Desde la posicin del ejercicio anterior y apoyando los codos en el suelo, realizamos la bicicleta con las piernas. Cambiamos el sentido del pedaleo.
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18. Tumbados en posicin lateral en el suelo, con el brazo del suelo extendido, realizamos flexiones de tronco laterales con ayuda de la otra mano. 19. En la misma posicin del ejercicio anterior, realizamos elevaciones de la pierna. 20. Apoyndonos en las espalderas realizamos dominadas. El compaero nos sujeta los pies y nos ayuda a realizar la flexin de brazos.
Bibliografa Garca Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999). Garca Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases tericas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos. Madrid. (1996). Rius Sant, Joan: Metodologa y tcnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona (2005). Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparacin fsica. Federacin Andaluza de Voleibol. (2002).
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M Dolores Lpez Moriano 78681924-M Licenciada en CC de la Actividad Fsica y del Deporte.
EL SAQUE EN VOLEIBOL
Breve introduccin al voleibol. Es uno de los deportes ms practicados en todas las playas del mundo y tambin uno de los ms jugados en campo cubierto. En 1964 se convirti en deporte Olmpico y, cuenta en la actualidad con 200 millones de federados. Es un deporte jugado por dos equipos de seis jugadores cada uno de ellos, separados por una red de 950 metros de largo por 1 metro de ancho. Ambos equipos intentan que la pelota caiga en el campo contrario. El baln es de cuero blanco y pesa 260 gramos y tiene 66 centmetros de circunferencia. Para ganar un punto se debe tener el servicio. El que sirve, lanza la pelota al aire y la golpea con la mano, lanzndola al campo contrario. Antes de devolverla los adversarios tienen derecho a tres pases entre ellos. Un jugador no puede tocar dos veces seguidas el baln. Todos los puntos cuentan incluso si no son marcados por el equipo que sirve. Cada vez que a tu equipo le corresponde el servicio, los jugadores avanzan un puesto en el campo en el sentido de las agujas del reloj. De esta manera, jugarn en todos los puestos. Por tanto, los jugadores sirven, defienden y atacan. Algunas situaciones se salvan tirndose al suelo, pero el arte del voleibol consiste en no dejas agujeros en la defensa.
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Para jugar al voleibol no hace falta un equipamiento complicado: basta con una red y baln. Por ello se practica en todo el mundo!. En Espaa son sobre todo los estudiantes los que juegan al voleibol, pero en este deporte se puede empezar a una edad muy temprana. Tienes que tener potencia en el saque, reflejos y un corazn fuerte para tener xito, ya que se trata de una disciplina muy rpida. Los jugadores de alto nivel son tambin muy altos: por lo general, los chicos miden ms de 2 metros y las chicas sobre pasan todas el 180 metros.
Importancia del saque. Un equipo con un buen servicio obligar a sus oponentes a cometer errores crticos a lo largo del partido Bob Gambardella Este elemento o destreza, como todos sabemos, hace tiempo que pas de ser el medio por el que se pona en juego el baln iniciador concepcin vlida para el aprendizaje a primer arma de ataque del equipo en el medio y alto nivel, con dos objetivos bsicos competitivos: 1. Obstaculizar el ataque despus de la recepcin del saque hacindole ms lento, y por tanto ms fcil de contrarrestar por parte de la defensa, y 2. Anotar un tanto directo.
En definitiva, pretender por parte del equipo ejecutor del saque un desequilibrio entre la capacidad de saque y la capacidad de recepcin y facilitar el contraataque del equipo ejecutor del saque, parcela esta que ocupa un porcentaje muy elevado del xito competitivo.
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Por otra parte, desde el punto de vista estratgico, es una frmula idnea para esconder nuestras miserias, defectos y deficiencias de la defensa. Por ellos, y debido a su capital importancia actual, es necesario estudiar y analizar su evolucin, anlisis tcnico-biomecnico, tipologa, caractersticas y
fundamentalmente el amplio abanico de posibilidades competitivas estratgicas que, este nos ofrece, evidentemente tras un entrenamiento planificado e intencionado que nos permita conseguir una ejecucin tcnica perfecta y una riqueza tctica individual adecuada para transicin defensa-ataque.
Objetivos del saque. El saque consiste en elevar la pelota y lanzarla despus por encima de la red para iniciar el juego. Es la nica habilidad, dentro del voleibol, en la cual el jugador posee un control total sobre la pelota. Quien sirve se encuentra solo fuera de la pista, esperando una seal del rbitro. La maniobra del saque es lenta, por esta razn, los jugadores de voleibol suelen tener ms problemas de actitud con el saque que con ninguna otra habilidad. Tienen dos objetivos bsicos que todos los sacadores deben de buscar a la hora de elegir el tipo de saque que van a realizar en cada momento del juego. 1. Dificultar la recepcin al equipo contrario. 2. Anotar punto directo.
Tipos de saque.
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Los saques pueden realizarse de diferentes formas. A continuacin realizaremos una clasificacin de ellos: El saque asitico. El servicio de tenis. El saque con rotacin. El saque con salto.
Los tres puntos conflictivos en el saque. No es infrecuente que los jugadores y los entrenadores den poca importancia a la tcnica del saque. Sacar es una de las habilidades ms fciles en voleibol: la mayora de los jugadores incluso los principiantes, pueden poner la pelota en la pista. Los jugadores y los entrenadores rara vez dedican tanta atencin a la prctica del saque como a las dems habilidades. Pero el servicio representa un ataque. Un saque potente, sin efecto, gana puntos y rompe la ofensiva del rival. Existen tres puntos conflictivos en la tcnica del saque: el jugador que saca no eleva la pelota con precisin, no da el paso de forma que maximice el golpe y no coloca la mano de manera que impacte certeramente.
Bibliografa. BERTHOLD FRHNER; Voleibol juegos para el entrenamiento. Editorial Stadium. FEDERACIN ESPAOLA DE VOLEIBOL Y COMIT OLMPICO ESPAOL; Voleibol.
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PEPE DAZ; Voleibol espaol: reflexin y accin. Federacin Andaluza de Voleibol. JEFF LUCAS; Recepcin, colocacin y ataque en voleibol. Paidotribo.
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ENTRENAMIENTO EN CIRCUITO (CIRCUIT TRAINING)
Manuel Moyano Lpez
Introduccin terica Este sistema de entrenamiento se desarrollo en la
universidad de Leeds (Inglaterra) en el ao 1953. Fueron Morgan y Adamson los que lo desarrollaron a partir de varios mtodos de objetivo selectivo, teniendo como finalidad establecer un mtodo que permitiera conseguir un desarrollo multilateral del deportista con un incremento a su vez de la resistencia, la potencia, y la fuerza. El circuit traning es una forma de organizacin del trabajo de mltiples posibilidades que con una estructura
organizativa, abarca ampliamente los objetivos y contenidos del acondicionamiento del individuo. Matveiev denomina este mtodo Entrenamiento Rotativo. Mediante el
entrenamiento en circuito, desarrollamos una preparacin
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multifsica, en la que podemos desarrollar al mismo tiempo la potencia, la velocidad, y favorecer a la resistencia. Por otra parte, el entrenamiento continuo posee una serie de caractersticas que son las siguientes: Fcil de hacer y aplicable a todas las edades, morfologa y sexo. La dosificacin de la carga es fcil as como su aplicacin a cualquier nivel. Las tareas que se proponen pueden ser globales o parciales. Combinadas permitirn un desarrollo completo del deportista. Podemos valorar fcilmente el incremento del esfuerzo ya que los objetivos son fcilmente evaluables y cuantificados. Es aplicable a un gran nmero de deportistas sin disminuir su eficacia.
Tambin tenemos que tener en cuanta que se puede presentar en forma de tres variantes: a) Circuito continuo: Que puede ser adems continuo y sobrecargado, empezando siempre por la primera estacin y siguiendo y un sistema de repeticiones. b) Circuit training intervlico por tiempo.
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c) Circuit training intervlico por repeticiones.
Objetivos y metodologa empleada La sesin ir dirigida a principiantes, y el objetivo ser el desarrollo multilateral del deportista con el incremento de la resistencia, la potencia y la fuerza. Se dispondrn 9 estaciones de forma circular, ocupando todo el espacio del aula. Realizaremos un Circuit training intervlico por tiempo. El tiempo trabajo / descanso en cada estacin ser 20 / 40, y este trabajo lo realizaremos a ritmo rpido y bastante intenso. Realizaremos tres vueltas completas al circuito, y cada vez que lo acabemos, descansaremos 4 minutos. Para hacer ms motivante la realizacin del circuito por parte de los sujetos, podemos apuntar en una hoja el nmero de repeticiones que se hacen despus de cada ejercicio. En las siguientes vueltas que se den al circuito, los sujetos debern superar ese nmero de repeticiones que haban hecho en la vuelta anterior. Para la realizacin de esta prctica se requerirn unas 5 colchonetas, 4 bancos suecos y tambin unos 5 balones medicinales de 3 kg.
Ejemplo prctico 1. Realizamos sentadillas con los talones sin despegarlos del suelo. (podemos apoyarnos con las manos en una espaldera para facilitar el ejercicio). 2. En la posicin de tendido prono y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios de lumbares, pero alternando el movimiento de brazos y piernas.
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3. Flexiones de brazos desde decbito supino. Apoyamos las manos sobre un banco sueco. (trabajamos trceps). 4. Por encima de un banco sueco, realizaremos saltos de un lado a otro del mismo, con los pies juntos. 5. En posicin bpeda realizaremos skipping a velocidad mxima. 6. En la posicin de decbito supino y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios de abdominales en la posicin de V. (en este ejercicio damos una palmada por debajo de las piernas). 7. Realizamos flexiones de brazos normales. Podemos minimizar la dificultad del ejercicio apoyando las rodillas en el suelo. 8. Con un baln medicinal cogido con las manos realizamos circunvoluciones en uno u otro sentido. 9. El ejercicio de la Gamba. Partimos desde posicin bpeda + flexin de piernas + posicin extendida apoyando manos y pies + flexin de brazos. Luego el movimiento se realiza al contrario. 10. El ejercicio de la Gamba. Partimos desde posicin bpeda + flexin de piernas + posicin extendida apoyando manos y pies + flexin de brazos. Luego el movimiento se realiza al contrario.
El control del nmero de repeticiones que hace el alumno o alumna en cada ejercicio podra realizarse a travs de la siguiente planilla:
Nombre: Fecha:
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T. Trabajo: 20 seg. T. Pausa: 40 seg. Ejercicio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Circuito1 Circuito 2
3 Circuitos Circuito 3 Total rep.
Bibliografa Garca Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999). Garca Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases tericas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos. Madrid. (1996). Rius Sant, Joan: Metodologa y tcnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona (2005). Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparacin fsica. Federacin Andaluza de Voleibol. (2002).
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INGLATERRA: EL ORIGEN DEL DEPORTE MODERNO REGLAMENTADO

Manuel Moyano Lpez Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X
Introduccin El deporte contemporneo nace all. Para Richard Mandell Inglaterra es la tierra del deporte (se han extendido unas formas inglesas del deporte). Estos elementos del deporte ingls pasan a los EE.UU. difundindose rpidamente a partir de ah por todo el mundo (como parte de la de la cultura americana el deporte pasara a todo el mundo no totalmente demostrado).
Elementos Los elementos que introdujeron los ingleses fueron: modalidades deportivas, formas de organizacin (clubs, federaciones...), materiales, animales deportivos (galgos...), poner por escrito reglamentos, mentalidad moderna (actitud en las mediciones, trabajo en equipo, nocin de rcord, imparcialidad, secularidad, planificacin del entrenamiento...). Todas estas caractersticas eran exclusivas del deporte ingls hasta el ao 1960. As, las pruebas del atletismo, natacin, remo... las inventan los universitarios ingleses (las distancias, las pruebas...). Fueron los primeros en construir as embarcaciones de
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remo y vela. Inventaron las reglas de casi todos los deportes de equipo, innovaron en materiales... Las apuestas, el amateurismo, el espritu de equipo, el sometimiento del trabajo individual para el equipo... tenan un significado muy fuerte.
Causas del surgimiento del deporte contemporneo El deporte surge por lo mismo que la revolucin industrial (la sociedad tena unas condiciones caractersticas desarrollo socio-econmico, desarrollo del
capitalismo... hicieron que surgiera este deporte). Exista movilidad social. El primigenio heredaba las posesiones y los dems hijos no tenan ttulos nobiliarios y pasaban al estado burgus y no a la aristocracia como los primigenios. Las Universidades y colegios elitistas estaban abiertos a la burguesa (con ello se poda dar la movilidad social de la burguesa a la nobleza). Por todo ello, la sociedad tena inestabilidad pero dinamismo. Inglaterra destacaba por su relativa riqueza (hasta obreros vivan bien) con respecto al continente. Ello permiti ms ocio y desarrollo del deporte. Por tanto, el desarraigo, la mayor riqueza y la movilidad social (sociedad del mrito importancia de la competitividad e imparcialidad) fueron algunas de las causas
del deporte ingls. En 1731 se inventa un cronmetro ms o menos fiable. En el siglo XVI aparecen los Futnen (corredores que ayudaban al seor a abrirse paso con el carro) y grupos de nobles los renen para que compitan entre ellos (negocio con apuestas...).
Siguiendo con las CAUSAS, Javier Olivera hace otra revisin de las mismas:
310
Va a insistir en que el deporte surge dentro de un cambio entre la poca medieval y la Contempornea. Hay mayor presin social para que la gente se autodomine. Una de las consecuencias de este proceso socializador es controlar la violencia a travs del deporte. El siglo XVIII ve surgir formas ms civilizadas y regladas de boxeo, caza del zorro, las carreras de caballos y crquet (la aristocracia los reglamenta). En el s. XIX se reglamentan el resto de deportes competiciones atlticas, juegos de pelota como el
ftbol, tenis, hockey, rugby... (con todo ello prevalecieron estos deportes reglamentados sobre otros ms violentos anteriores). La mayor libertad existente en Inglaterra fue otro factor importante (los ms bajos en la escala social podan asociarse formando clubs...). Si con anterioridad los juegos de pelota tenan sus reglamentos segn cada sitio, ahora las asociaciones los regulan y surgen organismos de supervisin que ponen arbitrajes, revisan reglas... surgiendo as las federaciones. La introduccin de juegos violentos de campesinos se introdujo en la enseanza secundaria inglesa. No fue muy bien aceptada por los directores, de ah que los alumnos pusieran reglas para que se aceptaran ms ya que les gustaban mucho estos deportes postescolarmente en asociaciones, clubs...
La clase popular que no particip en la regulacin de los reglamentos se mostr reticente en un principio a participar en los juegos, pero en el ltimo tercio del s. XIX se adhieren a ellos, formando nuevos equipos (sobre todo en ftbol). El estado pretenda controlar el deporte (para canalizar manifestaciones...). A causa del dominio mundial de los britnicos, el deporte pasar a todo el mundo, y en 1896 se restaurarn los JJ.OO. (que servirn para difundir el deporte ingls).
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Hechos: algunos datos importantes del deporte ingls. En 1720 se crea la primera escuela de boxeo (el primer reglamento en 1743). Alrededor del boxeo haba grandes clubs (la aristocracia estaba muy metida en l). En 1774 aparece la reglamentacin del crquet. En 1889 un atleta profesional lanza una apuesta de 100 libras a favor de su discpulo y 100 a favor suya (Romper una cadena a travs de la expansin del bceps y trax). Gana Mullr, un alemn, que posteriormente funda un instituto de cultura fsica publica 3 libros, entre ellos
Reconstruccin del cuerpo y La vida es movimiento. En uno de sus libros indicaba que haba que aumentar cada 6 meses el peso de las pesas. En Inglaterra, los peridicos antes del final de siglo, dedicaban las primeras pginas al deporte (en otros pases, de las olimpiadas de Atenas y Pars no se dice nada). Barcelona, en el ao 1936 estaba en zona roja y hablaban de la guerra y el deporte (se nota la influencia de Inglaterra). Las carreras de atletismo eran de 100, 200... yardas y a los corredores se les ponen adjetivos como fenmeno de Manchester,la pulga... En 1913 se publica el primer libro sobre carrera. La gente hablaba a todas horas de deporte. En 1911 existan una asociacin, los centuriones que tenan que ser capaces de correr 100 millas en 24 horas (esta era la manera de entrar en la asociacin). Sobre el ao 1850 se reglamenta el ftbol y el rugby. En la Public School, donde el espacio era pequeo para jugar, se jugaba con los pies (se le empez a llamara este juego soccer). En las Public school donde haba ms espacio para jugar se practicaba rugby. William Ellis en 1823 en el colegio rugby introduce las largas carreras con el baln en las manos.
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En 1857 aparece el Forrest club (primer club de ftbol). Posteriormente aparecen clubs de rugby. En 1863 se crea la Ftbol asociation, en 1871 la Rugby Ftbol Unin (comienza la copa inglesa de ftbol) y en 1884 la liga de ftbol. El enfrentamiento de Universidades hace que aparezcan competiciones de Remo (Oxford contra Cambridge). Anteriormente las distancias eran mayores a las actuales. En Hytn (1845), se celebr el primer campeonato de atletismo reglado (al principio slo carreras, luego se introdujeron las vallas, longitud y por ltimo el peso y el martillo que sustituyen al crquet ball).
Los ingleses establecen reglamentos y distancias en natacin (Lord Byron fue muy destacado Lisboa). En 1874 se reglamenta el tenis, por un oficial (el campo y la red anteriormente eran triangulares). Alos 4 aos se celebran los I campeonatos de Tenis, dejando las reglas como en la actualidad ms o menos (se probaron en Winblendom con aceptacin). Thomas Arnold, director de la escuela de rugby a finales del s. XIX. Se da cuenta de la importancia pedaggica del deporte (hace que ellos mismos pongan las reglas, busquen rbitros...). Se involucr l mismo en los juegos de los alumnos. Cuando Coubertn va a Inglaterra y ve la huella del deporte ingls, decide restaurar los Juegos. atraves el canal de Venecia a nado, por su paso por el Tajo en
Bibliografa

Diem, C. (1966): Historia de los deportes (vol. I y II). Luis de Caralt. Barcelona. Gillet, B. (1971): Historia del deporte. Oikos-Tau. Barcelona.
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Mandell, R.D. (1986): Historia Cultural del Deporte. Bellaterra. Barcelona. Velzquez Buenda, R. (2000): "Una aproximacin a las teoras sobre la gnesis del deporte"; en Arrakis n 10.
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LA ADAPTACIN AL MEDIO ACUTICO I

Familiarizacin con el medio acutico.
Concepto familiarizacin: Proceso que cubre la primera necesidad que siente el alumno en su contacto con el medio acutico, la necesidad de adaptarse a l. Las primeras necesidades son tocar, sentir confianza en el medio. Este proceso debe llevarse a cabo de forma progresiva, inicindose desde fuera del vaso, con juegos. Las sensaciones en el medio acutico son muy diferentes a las del medio terrestre.
Diferencias entre el medio acutico y el terrestre: Respiracin: Medio terrestre Involuntaria Por la nariz Inspiracin=Espiracin Medio acutico Voluntaria Por la boca Inspiracin < Espiracin Forzado, por la presin del agua contra la caja Aumento de volumen pulmonar sin problemas torcica Cambio de posicin sin problemas S existen diferencias
Equilibrio: Equilibrio vertical Cabeza vertical Mirada horizontal Apoyos plantares Equilibrio horizontal Cabeza horizontal Mirada vertical Modificacin de sensaciones
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Accin de la gravedad Reflejos labernticos Tono muscular
Disminucin por la fuerza de flotacin Modificados Modificado
Propulsin: Piernas propulsoras Brazos equilibradores Apoyos fijos Piernas equilibradoras y propulsoras Funcin propulsora Apoyos mviles
Factores que influyen en la familiarizacin: Miedo: estado que se experimenta ante un medio extrao, el acutico en este caso, y el rechazo que presenta a la participacin de alguna actividad en dicho medio. El miedo se expresa de muchas formas. Debemos plantear actividades muy simples y muy ldicas para que el nio vaya tomando confianza con el nuevo medio. Tambin sera conveniente mantener a los padres alejados. Experiencia y caractersticas del monitor: Un monitor con experiencia es capaz de percibir cuales sern las respuestas del nio en el nuevo medio, y con esto se gana tiempo. El profesor debe ser afable, divertido, transmitir seguridad, etc. Tipo de vaso y material: Lo ideal son piscinas poco profundas, con actividades muy ldicas y con material nada peligroso, llamativo y atrayente para el alumno.
Didctica del proceso de familiarizacin: Uno de los aspectos fundamentales es el juego y el no tener prisa, ir de lo ms simple a lo ms complejo. 1. 2. 3. 4. Introduccin al contacto con el agua hasta meterse en la piscina. Conocer sensaciones del cuerpo en contacto con el agua. Experiencia de equilibrio. Contacto del agua con zonas sensibles.
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5. 6. 7. 8.
Inmersiones. Desplazamientos. Prdida de contacto con el suelo. Adquisicin de la posicin horizontal.
La respiracin. Definicin de respiracin. Mediante la respiracin se efecta el intercambio gaseoso entre rganos vivos y el medio exterior. El objetivo es convertir un control voluntario de la respiracin en un automatismo. Es importante tener un grado de familiarizacin, el cual hay que ir integrando la respiracin de forma progresiva.
Influencia de la respiracin y su importancia en la enseanza de las actividades acuticas: Tiene un doble papel: Fisiolgico. Fsico flotacin; en inspiracin mxima mayor flotacin.
Conceptos de inmersin y apnea: Inmersin: Cuando las vas respiratorias superiores estn debajo de la superficie del agua, independientemente que el resto del cuerpo lo est o no. Apnea: Inmersin de cierta duracin. Controlar la respiracin, ya que desde el punto de vista fisiolgico aparece la necesidad de respirar antes de que en realidad sea necesario. El dominio de la inmersin y de la apnea no significa que se domine la respiracin.
Descripcin de la tcnica respiratoria correcta: Inspiracin por la boca, ya que entra ms aire, y por la nariz podra entrar agua.
Espiracin por la boca o por la nariz y la boca a la vez. Termina al final de la fase propulsiva de un brazo y a partir de ah se inicia la inspiracin.
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Con nios hay que intentar que las inspiraciones sean amplias.
Clasificacin de los movimientos y tcnicas respiratorias: Hay dos tcnicas: Explosiva: despus de la fase de inspiracin-apnea, expulsin del aire de forma explosiva. Los que apoyan esta teora dicen que durante la apnea hay una mayor flotacin, y por lo tanto menos resistencia. Los que la rechazan dicen que se llega antes a la fatiga.
Continua: despus de la inspiracin se expulsa el aire de forma paulatina.
Progresin del aprendizaje de la respiracin:
1 Apnea (menos de 10)
2 Espiracin acutica
3 Espiracin completa
4 Espiracin intensa, el menor tiempo posible.
5 Respiracin rtmica
6 Respiracin rtmica de larga duracin sin pausa.
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Progresin en funcin a la tcnica propulsiva:
1 Respiracin con apoyo fijo. 2 Respiracin con apoyo mvil 6 dem del 5, con tabla. 7 Nado global.
5 dem del 3, pero movemos un brazo.
3 Respiracin apoyo fijo y movimiento piernas.
4 dem con una tabla.
Bibliografa.
D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natacin. Ed. Hispano Europea. Barcelona 1994.
Garca, J. Revista Sport Life. N 11. 2000 Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natacin. Ed. Gymnos. Madrid 1995 Navarro, F. y Arsenio, O. Natacin II: La natacin y su entrenamiento. Ed. Gymnos. Navarrro, F. Pedagoga de la Natacin. Ed. Min. Madrid 1978 Vilte, E., Gmez, J. La enseanza de la natacin. Ed. Stadium. Buenos Aires.
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LA ADAPTACIN AL MEDIO ACUTICO II

La flotacin
Definicin de flotacin: Capacidad de los cuerpos para mantenerse en equilibrio cerca o en la superficie del agua. Es una capacidad poco modificable a travs del aprendizaje, ya que es una capacidad fsica.
Fundamentacin fsica: Principio de Arqumedes: Cuando un cuerpo se ve inmerso en un fluido, se ve sometido a dos fuerzas verticales, el peso y la flotacin. De la interaccin de estas dos fuerzas depender que un cuerpo flote o se hunda, ya que son de sentido contrario. La magnitud de la fuerza de flotacin est relacionada por el principio de Arqumedes; todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba de magnitud igual al peso del volumen de ese fluido desalojado. El empuje depende de la densidad relativa del peso especfico. En apnea inspiratoria, el peso especfico es menor que 1 y aumenta la flotacin, mientras que en apnea espiratoria, el peso especfico es mayor que 1 y disminuye la flotacin, el cuerpo se hunde.
Equilibrio del cuerpo en el agua: La posicin en que una persona flota en el agua est determinada tambin por la posicin del centro de gravedad y del centro de flotacin.
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Centro de gravedad. Punto donde se origina la fuerza peso resultante de todas las fuerzas peso que se dan en el cuerpo humano; en posicin anatmica se encuentra entre la 3 y la 4 vrtebra lumbar, y su posicin puede verse modificada por la colocacin de las extremidades. Centro de flotacin. Punto donde se suman todas las fuerzas de flotacin que experimenta el cuerpo cuando est inmerso en el agua. Se localiza en la zona torcica inferior.
El equilibrio se consigue cuando los dos centros se sitan en una misma direccin o se alinean, de forma que la fuerza de flotacin y la fuerza peso mantengan tambin la misma direccin. Siempre, el centro de flotacin debe quedar por encima del de gravedad.
Deslizamiento = Flotacin dinmica.
Variables que modifican la flotabilidad: Peso especfico. Edad, el peso especfico aumenta con la edad. Sexo. Respiracin. Miedo y contraccin muscular. Densidad del agua.
Clasificacin de las flotaciones: A) En funcin de la posicin corporal (respecto a la superficie del agua). 1) Horizontal 1.1) Ventral: Esttica (extendida, agrupada y combinaciones) y Dinmica (superficial y en
inmersin). 1.2) 1.3) Dorsal: Esttica y Dinmica (superficial y en inmersin). Lateral: Esttica y Dinmica.
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1.4)
Combinaciones ventral/dorsal: Giro sobre el eje transversal y sobre el eje
longitudinal. 2) Vertical 2.1) 2.2) Esttica Dinmica
B) En funcin del material auxiliar 1) Sin material 2) Con material: Tabla, Pull-buoy y Material fijo: bordillo/pared. C) En funcin del control respiratorio 1) En mxima inspiracin 2) En inspiracin normal 3) En espiracin D) En funcin del tipo de impulso en la flotacin dinmica 1) Fondo del vaso 2) Pared del vaso 3) Compaero, uno o varios 3.1) 4) Salto 4.1) 4.2) 5) Propulsin Desde dentro del vaso Desde fuera del vaso Superficie utilizada para el impulso: Manos, Pies, Caderas, Etc.
La propulsin.
Definicin del concepto de propulsin: Es aquella fuerza generada tanto por los brazos o piernas, gracias a la cual el cuerpo logra desplazarse a travs del agua. Esta fuerza se utiliza fundamentalmente para vencer la resistencia que ofrece el agua de avance. Si queremos aumentar nuestra velocidad de nado, tenemos que aplicar una fuerza propulsiva de gran magnitud.
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Se puede decir que hay tres criterios de eficacia en el movimiento propulsivo de las extremidades: 1. Direccin del movimiento. Est determinado por la trayectoria que siga esa extremidad en el agua. Las trayectorias se pueden expresar bajo dos situaciones: a. Punto de referencia el hombro del nadador, producindose figuras circulares. Esto es til para indicar a alguien como ha de ser el movimiento de sus miembros en el aprendizaje. b. Punto fijo el agua, y se mueve el brazo a travs de ella.
Hay tres planos: Plano frontal: movimientos fuera/dentro y arriba/abajo. Plano horizontal: movimientos delante/detrs y dentro/fuera. Plano sagital: movimientos arriba/abajo y delante/detrs.
Fuerzas propulsivas actuantes: La fuerza propulsiva depende de 2 fuerzas, y cada una se basa en un principio: Fuerza de reaccin, resistencia o de arrastre. Se basa en el principio de accin-reaccin (3 ley de Newton). Cuando movemos la mano hacia atrs provocamos una reaccin en sentido contrario. Fuerza de elevacin o sustentacin. Se basa en el principio de Bernoulli: a mayor velocidad de un fluido, menor es la presin que ejerce este sobre un objeto al que envuelve. En funcin de la colocacin de este objeto y de su movimiento, se producir o no fuerza de sustentacin, la cual es perpendicular a la direccin del movimiento del objeto en el que se produce. La fuerza de elevacin se genera siempre desde las zonas de mayor presin hacia las zonas de menor presin, y la magnitud de esta fuerza de elevacin depender directamente de la diferencia de presin. Es decir, a mayor diferencia de presiones, mayor magnitud.
La interaccin de las dos fuerzas determinar que un nadador vaya ms o menos rpido. La mxima fuerza de sustentacin se da entre los 30-50 (que se forman entre la posicin de la mano y la direccin a la que va a ir) y la mxima fuerza de arrastre se da alrededor de los 90.
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Recomendaciones didcticas a tener en cuenta en el aprendizaje: Al principio tenemos que aprovechar los movimientos innatos del aprendiz y dejar que los ponga en prctica en la piscina. Hay que realizar ejercicios de impulsin global (brazos y piernas). Olvidarse de las trayectorias con el nio, proponer situaciones varias de impulsin simultnea alternativa de piernas. Sobre todo que haga desplazamiento. Cuando se desplace con facilidad, se pasar de lo global a algo ms analtico. Asegurarse de que la posicin en el agua es correcta. Trabajar movilidad de piernas (con o sin material). Empezar a incluir ingredientes (introducir respiracin, brazos, piernas, coordinar respiracin con brazada...).
Aspectos comunes a la tcnica de los 4 estilos: 1. Todos los estilos se pueden dividir en dos fases, ya sean propulsiva o no propulsiva, la fase propulsiva es la traccin y la no propulsiva se basa en el recobro (de la posicin inicial de la fase propulsiva). 2. 3. 4. 5. 6. Las tracciones siguen trayectorias elpticas. Codo alto en toda la brazada. Entrada y salida de la mano se realizan sin turbulencia ni aumento de la resistencia. En los estilos donde predomina el movimiento asimtrico es importante la accin de rolido. La velocidad de la mano aumenta de forma progresiva desde el comienzo de la traccin, hasta el final. Las tracciones siguen el ciclo extensin-flexin-extensin.
Bibliografa.
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D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natacin. Ed. Hispano Europea. Barcelona 1994.
Garca, J. Revista Sport Life. N 11. 2000 Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natacin. Ed. Gymnos. Madrid 1995 Navarro, F. y Arsenio, O. Natacin II: La natacin y su entrenamiento. Ed. Gymnos. Navarrro, F. Pedagoga de la Natacin. Ed. Min. Madrid 1978 Vilte, E., Gmez, J. La enseanza de la natacin. Ed. Stadium. Buenos Aires.
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LA PRCTICA PARA LA ADQUISICIN DE UNA HABILIDAD MOTRIZ
Manuel Moyano Lpez
La prctica son los medios que empleamos para aprender una habilidad. Segn el modelo comportamental vigente, la conducta se fundamenta en administrar, organizar y controlar la informacin. Pues la prctica sera el conjunto de procedimientos para manejar ms eficazmente esa informacin para producir un aprendizaje. A mayor informacin en la prctica, ms eficaz ser el aprendizaje. Lo ideal es acompaar a la prctica con instruccin verbal (Informacin complementaria).
Tipos de prctica: 1- PRCTICA FSICA: Es la ms eficaz y utilizada. No basta con repetir mecnicamente la tarea, debe darse informacin. Es ejecutar movimientos relacionados con la tarea: La propia tarea. Ejercicios de asimilacin.
Lo ideal es combinarla con visualizacin o con modelado.
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2- PRCTICA IMAGINADA (entrenamiento mental o visualizacin) Es muy novedosa y paradjica en el mbito del aprendizaje (entrenas sin moverte) Experimentacin de sensaciones y evocacin de imgenes de la memoria relacionadas con el movimiento que se ajusten lo ms posible a la realidad.
WEINBERG y GOULD: imaginacin refiere a realizar la habilidad desde una representacin cognitiva. Supone la vuelta a la memoria de bloques de informacin. Debe ser realista, concreta, operativa y que integre a todos los sentidos.
Tiene dos etapas: Instalar la habilidad a imaginar. Orientar la imaginacin al aprendizaje motor de habilidades.
Existen mtodos para ensear a imaginar: visualizar un objeto simple, en diferentes posiciones, objeto ms complejo, usar otros sentidos, situaciones... Utilizarla en la vuelta a la calma, antes de los partidos...
3- MODELADO: Mostrarle al sujeto un modelo ejecutante. No slo se aprende la ejecucin, sino en las condiciones que se realiza, las contingencias que conlleva...
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El modelo ptimo ya no es slo el profesor o entrenador: Para iniciados y nios: compaeros Para fases avanzadas: entrenador, profesor...
El modelo es ante todo informacin. Puede usarse como: feedforward feedback
Esta fuente externa de informacin (modelo) ejecuta la tarea con el objeto de que el alumno repita la secuencia de dicho modelo (profesor, compaero, vdeo, etc.) El alumno tiene que reflexionar sobre lo que ve (Involucracin cognitiva del sujeto). En las primeras edades, todo se aprende por modelos (Bebs imitando padres...). El nivel de ejecucin del modelo no tiene porqu ser perfecto si la instruccin complementaria se da eficazmente al sujeto (Informacin verbal adecuada). Modelo imperfecto con conocimiento de resultados es lo ms eficaz.
4- PRCTICA GUIADA: Consiste en la manipulacin fsica del alumno, quien reflexiona o procesa esa informacin. Recurso utilizado como introduccin a la prctica. Hay que vigilar no perder la propiocepcin.Esta prctica guiada es muy utilizada en las ayudas de Gimnasia Artstica y Deportiva. No abusar, porque hace que el sujeto dependa de ella y no propicia el feedback interno, copia eferente...
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Planificacin de la prctica. Unidades temporales que existen en la prctica: ENSAYO. La menor unidad de prctica utilizada, no se puede dividir. Informacin inicial, prctica motora, conocimiento de resultados y reposo. Cada ensayo poseer un objeto concreto. El aprendizaje se conseguir con la repeticin de ensayos en diferentes situaciones llegando as al bloque, donde el objetivo de la prctica es similar o comn.
BLOQUE: Constituido por un nmero de ensayos, tiene un objetivo comn. El bloque trabajar una unidad didctica determinada. Manipularemos los tiempos de descanso entre ensayos, determinando tambin su duracin. Si se reduce el tiempo se dice que estamos concentrando la prctica y puede llegar la fatiga. Si se aumenta el tiempo se est distribuyendo la prctica. El trabajo con prctica concentrada o intensa es ms eficaz que con prctica distribuida, esto se va a ver a largo plazo, a corto plazo no se ve porque la misma fatiga impide ejecutar bien la tarea, pero s se sigue reteniendo aunque no se demuestre de forma inmediata. Este aprendizaje que no vemos de momento, es lo que denominamos Aprendizaje Latente.
Las prcticas concentradas (ms prctica menos descanso) provocan mayor aprendizaje, mejores resultados que con las prcticas extendidas (ms descanso y menos prctica), siempre teniendo en cuenta no fatigar excesivamente al sujeto.
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SESIN: Los distintos bloques con sus objetivos conforman la sesin. En toda sesin bien estructurada nos encontramos con varias partes: Una fase inicial de calentamiento. Una parte principal. La vuelta a la calma.
En Educacin Fsica se aconsejan ms de tres sesiones semanales para conseguir un aprendizaje eficaz y que se cubran los objetivos planteados.
Bibliografa Famose, P. (1999). Cognicin y rendimiento motor. Inde. Barcelona. Oa, A. y cols. (1999). Control y aprendizaje motor. Editorial Sntesis. Madrid. Riera, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la tcnica y las tcticas deportivas. Inde. Barcelona. Ruiz, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades fsicas. Gymnos. Madrid. Singer, R.N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Hispano Europea. Barcelona.
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PRINCIPIOS BSICOS DE LA TCNICA DEL ESQU
Manuel Moyano Lpez
Partes de un esqu
Esptula, cola, suela, cantos, fijaciones (definen el patn), alzas (pueden ponerse o no). Los Cantos son de acero e impiden que el esqu se deslice excesivamente. Las Alzas permiten aumentar la dureza en curva. En los laterales del esqu se miden Las lneas de cotas (radio de la curva), que van desde la esptula a la cola, y que junto con la flexin lateral nos aumentara o disminuir el radio de giro. El esqu puede tener flexin lateral, frontal y rotacin. El arco de curva es una parte de la curva e implica una presin del esquiador sobre el esqu. Para girar hay que contrarrestar la fuerza centrifuga con la fuerza centrpeta. Aparte de todas estas observaciones tenemos que tener muy bien repartido el peso del cuerpo sobre el esqu.
El esqu tiene tres tipos de flexiones: Flexin normal. Rotacin. Flexin lateral.
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Por qu se gira en esqu?
Los esqus tienen una lmina de acero que corta la nieve e impiden que haya un deslizamiento lateral. La lnea de cotas son caractersticas propias del esqu. El arco es un tramo de la curva, y se divide en grande, medio y pequeo. El radio de la curva tiene las mismas divisiones. Con presin durante el deslizamiento en la pendiente nevada, la trayectoria forma el arco de la curva. La presin es la que produce la friccin y el contacto para originar la fuerza centrfuga necesaria para producir y obligar a permanecer dentro de la curva. Retroceso del peso hacia las colas: se produce una prdida de contacto de las esptulas, hay menor friccin con la nieve, no se arquean los esqus y no recorren la trayectoria de la curva. Adelantamiento excesivo sobre las esptulas: menor friccin de las colas, nos salimos de la curva por efecto de la fuerza centrfuga. El esqu puede aprovechar al mximo el arco lateral del esqu slo si mantenemos siempre al esquiar, una posicin centrada gracias a la cual nuestro cuerpo recaiga sobre el centro de los esques.
Actitud bsica del equilibrio
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Tobillos, rodillas, caderas y cintura levemente flexionados, hombros relajados y a la misma altura, codos semiflexionados, un poco abiertos y adelantados levemente con respecto al cuerpo. Pies a la misma altura y peso distribuido sobre la planta de ambos. Extensin
Movimiento perpendicular al plano de apoyo, es el pasaje de una actitud flexionada a la bsica u otra intermedia, a travs del aumento de los ngulos articulares formados por los segmentos de los miembros inferiores entre s y de stos con el tronco. Es un movimiento de carga activa, donde se consigue un principio de inercia que provoca un aumento del peso aparente.
Flexin
Movimiento perpendicular al plano de apoyo. Es el pasaje de actitud bsica de equilibrio a una ms baja, a travs de la disminucin de los ngulos articulares, formados por los segmentos de los miembros inferiores entre s y de stos con el tronco. Por un principio de inercia, al acelerar el centro de masa hacia abajo, genera una fuerza de inercia que es directa y proporcional a la masa y a la intensidad de la aceleracin original.
Anticipacin
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Es la gradual rotacin de las caderas a partir del punto crtico hasta el final de la curva, donde se terminan de alinear el eje sagital de los mismos con el eje longitudinal de los esqus.
Inclinacin
ngulo de incidencia de los esqus y el cuerpo con la nieve. Genera junto con la accin directriz, la fuerza centrpeta necesaria para realizar la curva.
Cambio de cantos
Accin de pasar del apoyo del peso sobre los cantos de un lado a los cantos del otro lado, para generar las fuerzas necesarias para la ejecucin de una curva sucesivas curvas. Puede ser simultnea o alternativa.
Accin directriz
Accin voluntaria de rotacin de los miembros inferiores partiendo de los pies para modificar la trayectoria de los esqus.
Clavado de bastn
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Se usa para el ritmo y el equilibrio. Sirve como apoyo en el momento en que se debe reducir la velocidad de desplazamiento del tronco con relacin a las caderas, cuando sea necesario la compensacin lateral y el impulso del tronco hacia delante y cuando se produce un retraimiento voluntario o accidental sobre el final de la curva.
Anticipacin visual
Es la identificacin visual del plano final de un cambio de direccin, previa al inicio del mismo que determinan la intensidad y duracin espacio-temporal de los movimientos.
Bibliografa
Briglia, J.P. y Vallet, B. (2003). Esqu alpino: comprenderlo para ensearlo. Ed. Agoros, Zaragoza.
Guerrero, C. (2004). Esquiar con los pies. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid. Lpez, M. (2002). Esqu de montaa. Teora y prctica. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.
VV.AA. (2003). Todo sobre el esqu. Ed. Konemann, Colonia. VV.AA. (1994). Gran Enciclopedia de los Deportes Ed. Cultural de Ediciones, S.A., Madrid.
Zuanon, J.P. (2000). Deportes de nieve. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.
335
336
SESIN PRCTICA DE FTBOL: GOLPEO DE CABEZA
Manuel Moyano Lpez
La sesin ir dirigida a alumnos y alumnas cuyas edades oscilen entre los 12 y 15 aos. La sesin constar de las siguientes partes y ejercicios:
Calentamiento general (10 min.):
Vuelta de calentamiento a trote para aumentar la temperatura corporal. Ejercicios de movilidad (tobillos, rodillas, hombros) y estiramientos (haciendo hincapi en el tren inferior, sobre todo los abductores).
Ejercicios de fuerza, principalmente saltos.
Tras este calentamiento general, nos dedicaremos ms especficamente a la zona que vamos a trabajar en esta sesin, el golpeo de cabeza. Estas zonas son el cuello y piernas.
1) Calentamiento especfico (10 min):
En carrera dar un salto con la pierna fuerte cada dos zancadas. Igual que antes, pero ahora con la pierna no dominante. En parejas, saltar chocando hombro con hombro, contra el otro en el aire.
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Saltos con giros en el aire de 360. En carrera hacer una finta y un salto (fintas a izquierda y a derecha). En parejas, con un baln, uno va en carrera, y el otro lanza el baln a una distancia razonable, para que su compaero pueda apreciar la trayectoria del baln correctamente y consiga atraparlo con las manos mediante un salto.
Igual que en el ejercicio anterior, pero intentando golpear el baln con la cabeza.
2) Dominio tcnico individual (3 min/ejercicio):
Por parejas, uno lanza el baln, y el otro lo golpea con la cabeza, tratando de devolverlo a su compaero, es decir, con un ngulo de 0. Para ello se har hincapi en golpear el baln con el hueso frontal.
Por tros, uno lanza el baln y otro golpea de cabeza tratando de enviarlo a un tercer compaero. Organizacin: Triangular. Para ello deber golpear el baln con el parietal (lateral de la cabeza) y ayudndose de un giro del cuello y el tronco.
Por parejas, debern pasarse el baln golpendolo con la cabeza, tratando de que no caiga al suelo.
Cada alumno intentar dar el mayor nmero de toques consecutivos con la cabeza, sin que el baln caiga al suelo.
En tros uno lanza el baln a media altura, otro rematar en plancha y el tercero har las funciones de portero. La portera se formar con dos conos (o cualquier otra cosa).
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Juego con cuatro estaciones:
1. Dos jugadores frente a una portera. Dos gomas elsticas dividiendo la portera en cuatro cuadrantes. El jugador se lanza el baln a si mismo, y lo hace entrar recupera el
por la zona deseada, uno de los cuatro cuadrantes. El jugador baln y hace lo mismo.
2. La misma situacin que en 1. Diferente desarrollo: El compaero El jugador hace de lanzador.
debe desplazarse a partir de una
lnea y golpear el baln con la cabeza, despus de un impulso (en altura o en horizontal). 3. Golpear con la cabeza el baln que viene de un lado: derecho o izquierdo. Los jugadores estn emparejados 1y 1, 2y 2. El juego se
desarrolla continuamente; despus de golpear con la cabeza, 1 (lanzador). hace de portero. 1y
1 se convierte en
4. Los jugadores emparejados
1 intentan mantener el baln en el aire con
toques sucesivos de cabeza. Contabilizar los toques y establecer una especie de competicin.
3) Dominio tctico-colectivo:
Los
y seguidamente los
, deben intentar llegar los ms lejos posible
intercambindose el baln con la cabeza sin que se caiga.
339
Ganan tantos puntos como zonas hayan superado. Diez puntos si consiguen mercar un tanto.
Volei-cabeza. Slo se puede enviar el baln al equipo contrario con la cabeza. Cada equipo tiene derecho a tres botes. Utilizar las reglas del voleibol (excepto los pases). El objetivo es intentar colocar el baln en un espacio libre del campo contrario.
Baln zona: Los
y los
deben intentar hacer llegar el baln a la zona
contraria utilizando nicamente el juego de cabeza. Cuando el baln cae al suelo, el jugador que lo recupera, despus de recoger el baln con la mano, se convierte en jugador sagrado, es decir que compaeros y contrarios deben
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colocarse a tres metros de l, para permitirle que vuelva a poner en juego el baln con la cabeza. Se utilizarn cuatro porteras, dos para cada equipo.
4) Vuelta a la calma (10min): Trote suave, estiramientos y relajacin.
Bibliografa
BLAZQUEZ, D. (1999) La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona.
BRGGEMAN, D. Y ALBRECHT, D. (1996) Entrenamiento moderno del ftbol. Hispano Europea. Barcelona.
CASTELLO, J. (1999) Ftbol. Estructura y dinmica del juego MOMBAERTS, E. (1988) Ftbol: entrenamiento y rendimiento colectivo. Hispano Europea. Barcelona.
WEIN, H. (1995) Ftbol a la medida del nio. CEDIF. Madrid.
341
EL CIDO SULFRICO
El cido sulfrico era ya conocido por los alquimistas desde el siglo XIII, al cual le denominaron aceite de vitriolo.
La estructura del oxoanin sulfato es tetradrica; el tomo de azufre emplea orbitales sp3 para la formacin de enlace tipo sigma con los tomos de oxgeno. Existe carcter de doble enlace en la unin S-O del oxoanin, por la existencia de orbitales deslocalizados, con empleo de orbitales d del azufre.
En los oxocidos, dos protones estn unidos a dos tomos de oxgeno del oxoanin, con lo que los orbitales deslocalizados entre el azufre y el oxgeno estn desplazados hacia los oxgenos, aumentando la distancia de enlace y disminuyendo la estabilidad de la molcula.
Respecto a sus propiedades fsicas, podemos decir que es un lquido incoloro, viscoso, inodoro y de densidad superior a la del agua. El punto de congelacin es de 10,3 C, sin embargo, su punto de ebullicin no se ha podido determinar ya que se descompone al calentarlo. Es soluble en agua en todas proporciones, con la cual desprende una gran cantidad de calor al formarse hidratos mediante una reaccin fuertemente exotrmica.
343
Respecto a sus propiedades qumicas podemos citar las siguientes:
El cido sulfrico al ser un cido diprtico, presenta dos constantes de ionizacin. La primera de ellas tiene un valor muy alto por lo que se considera como cido fuerte. La segunda ionizacin presenta una constante muy baja y por tanto el anin bisulfato es un anftero de carcter dbil. Como cido que es, realiza reacciones tpicas de cidos como reacciona con hidrxidos, sales, metales y xidos bsicos.
El cido sulfrico acta como deshidratante. El cido sulfrico, especialmente cuando es concentrado, tiene una gran afinidad por el agua. Absorbe el agua libre secando sustancias que estn hmedas como tejidos animales o vegetales, originando su destruccin. En sustancias que contienen carbono, oxgeno e hidrgeno; como los azcares, papel, tejidos, madera, etc,... produce la carbonacin. Elimina el agua de cristalizacin de sulfato de cobre pentahidratado, dejando un polvo blanco de sal anhidra.
El cido sulfrico acta como oxidante que ataca a muchos metales, oxida a los haluros de hidrgeno e incluso a no metales como el carbono, azufre, fsforo,etc,...
344
El cido sulfrico concentrado fumante se combina con los hidrocarburos aromticos formando cidos sulfnicos con
eliminacin de agua mediante sustitucin electroflica. Los cidos sulfnicos son la base de numerosos compuestos orgnicos de gran importancia, especialmente en la industria de medicamentos.
FRANCISCA ROMERO PREZ D.N.I : 75101336-B
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EL CIDO NTRICO
Antiguamente, el cido ntrico era utilizado con el nombre de agua fuerte. Esta denominacin perdura hoy da.
La molcula de cido ntrico, HNO3, se puede representar por dos estructuras trigonales planas en resonancia. En cada estructura resonante, el nitrgeno tiene a su alrededor cuatro enlaces covalentes (octeto), uno de ellos dativo. Su propia estructura nos indica que el cido ntrico es un cido inestable y en estado lquido, se encuentra parcialmente disociado en N2O5 y en H2O.
2HNO3
N2O5 + H2O
El equilibrio se desplaza hacia la derecha por accin del calor y la luz, pues el N2O5 se descompone en NO2 (de color pardo amarillento) y oxgeno. N2O5 2NO2 + O2
Para evitar la descomposicin por la luz, se guarda en frascos de vidrio oscuro.
El HNO3 es un lquido inodoro, si es puro, y amarillento rojizo si contiene vapores nitrosos. Se mezcla en agua en todas proporciones formando una
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mezcla azeotrpica de punto de ebullicin 123 C, conteniendo alrededor de un 70% de HNO3 puro.
El cido muy concentrado se llama fumante por los humos de NO2 que exhala. Es muy corrosivo para la piel manchndola de amarillo pues acta sobre las protenas con las que forma el cido xantoproteico de color amarillo.
El cido ntrico posee tres propiedades qumicas fundamentales:
Accin como cido: Se trata de un cido fuerte que muestra todas las reacciones caractersticas de los cidos: o Reacciona con xidos. o Reacciona con hidrxidos. o Reacciona con carbonatos. o Desplaza a otros cidos ms dbiles.
Accin como oxidante. En medio acuoso, el NHO3
se comporta
como oxidante. Cuanto ms concentrado sea el cido, ms oxidante es y puede atacar a casi todos los metales excepto al oro, platino e iridio y pasiva a metales como el hierro, aluminio o cromo. El HNO3 acta tambin frente a no metales como el carbono.
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La mezcla HNO3: HCl en proporcin 1:3 se denomina agua regia y es capaz de oxidar a metales nobles como plata y platino, que no son atacados por el cido ntrico.
Accin como nitrante. El HNO3 se combina con las sustancias orgnicas mediante reacciones de nitracin. De las reacciones de nitracin, que transcurren mediante sustitucin aromtica
electroflica, se obtienen productos de gran inters, algunos de los cuales son explosivos como el trinitrotolueno.
El HNO3 fue preparado en el siglo XVII destilando una mezcla de nitrato de potasio (KNO3) y cido sulfrico (H2SO4). En el siglo XVIII, lo obtuvo Cavendish, combinando oxgeno y nitrgeno en determinadas condiciones. Por el mismo proceso, se forman pequeas cantidades de HNO3 en la atmsfera cuando salta una pequea chispa elctrica a travs del nitrgeno y oxgeno en presencia de aire hmedo en las tormentas.
La produccin industrial de HNO3 se basa en el mtodo Ostwald que consiste en la oxidacin cataltica del amoniaco. Se origin en Alemania a principios del siglo XX. La mezcla de amoniaco (NH3) y aire en exceso reacciona sobre un catalizador, una aleacin de platino y rodio, y se forma monxido de nitrgeno (NO) y agua. Despus el monxido de nitrgeno, ya ms fro, reacciona con el oxgeno del aire y produce dixido de nitrgeno. El
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dixido de nitrgeno reacciona con el agua para dar una mezcla de HNO3 y NO, que se recicla para producir ms cido.
La mayor parte del cido ntrico producido se destina a la fabricacin de abonos, colorantes, explosivos, decapado de metales, fabricacin de plsticos, fibras textiles, fotografa (AgNO3), insecticidas y fungicidas, perfumes y refineras de petrleo.
MTODO DE CONTACTO
El cido sulfrico se obtiene por dos mtodos industriales: el mtodo de las cmaras de plomo y el mtodo de contacto. El primero est actualmente en desuso pues en l se obtiene un cido impuro de riqueza inferior del 70%. Sin embargo, por el mtodo de contacto, se consigue un cido puro de alta concentracin.
En el mtodo de contacto se parte del dixido de azufre y se distinguen tres etapas: obtencin del dixido de azufre, oxidacin del dixido de azufre a trixido de azufre y reaccin del trixido de azufre con el agua para obtener cido sulfrico.
La obtencin del dixido de azufre se realiza en hornos de tostacin de sulfuros metlicos, principalmente de pirita, o por combustin del azufre. Conviene no partir de piritas que contienen impurezas pues el dixido de azufre
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ha de ser muy puro ya que las impurezas pueden envenenar el catalizador, hacindolo ineficaz.
La oxidacin del dixido de azufre a trixido de azufre el proceso ms importante del mtodo. La reaccin es exotrmica y espontnea; aunque muy lenta. Para aumentar la velocidad de la reaccin, aumentamos la concentracin de oxgeno mediante un pequeo exceso de aire y utilizamos un catalizador adecuado. En el mtodo de contacto se usa un catalizador slido de contacto, platino, finamente dividido, o pentaxido de divanadio.
En la reaccin del trixido de azufre con el agua se obtiene
cido
sulfrico de gran pureza y alta concentracin, denominado cido sulfrico fumante u oleum. El cido sulfrico fumante contiene cido disulfrico el cual al diluirlo, produce cido sulfrico al 98%
El cido sulfrico, obtenido por el mtodo de contacto, tiene multitud de aplicaciones. Entre sus aplicaciones podemos destacar las siguientes:
Fabricacin de cidos , sulfatos, abonos, fertilizantes, colorantes, plsticos, pinturas, pilas y acumuladores, reactivos de laboratorio y explosivos.
Industria del hierro, acero, textil y farmacutica.
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Sntesis de jabones y detergentes .
Refinera del petrleo.
La gran variedad de sus aplicaciones, hace que este cido sea uno de los productos qumicos con mayor produccin del mundo y es un indicador fiable del grado de desarrollo industrial de una nacin.
CIDO CLORHDRICO
La molcula de HCl presenta una estructura lineal donde se forma un enlace s-p.
La molcula de HCl tiene carcter polar pues al ser el cloro ms electronegativo que el hidrgeno, existe una densidad de carga negativa sobre dicho tomo. Por tanto la molcula covalente tiene cierto carcter inico y presenta un momento dipolar de 1,03 D.
El cloruro de hidrgeno es una molcula que a temperatura ordinaria es un gas incoloro, de olor fuerte e irritante, muy estable y soluble en agua.
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En disolucin acuosa es un cido monobsico fuerte de ah su nombre tradicional de cido clorhdrico. Posee una densidad mayor que el agua (d=1,19 cm3). La disoluciones concentradas producen humos al aire (cido clorhdrico fumante) porque el gas que se desprende forma finas gotas de disolucin con el vapor de agua de la atmsfera.
El cloruro de hidrgeno en estado anhidro es muy inerte, sin embargo las disoluciones acuosas del HCl se caracterizan por sus propiedades cidas y redox:
Accin como cido. El cido clorhdrico es un cido fuerte y por tanto presenta las reacciones propias de los cidos:
o Reacciona con xidos y hidrxidos para dar sales: MgO + HCl MgCl2 + H2O o Reacciona con carbonatos y bicarbonatos: CaCO3 + 2HCl CaCl2 + CO2 + H2O
Reacciones redox. La reaccin con un metal muy reductor desplaza el hidrgeno del cido: Zn + HCl ZnCl2 + H2. El HCl seco tambin ataca a los metales activos cuando se calienta con ellos, dando tambin hidrgeno.
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Al +3 HCl AlCl3 + 3/2 H2
El mtodo de obtencin del cido clorhdrico empleado en el laboratorio se basa en la descomposicin de haluros metlicos con los cidos: 2 NaCl + H2SO4 Na2SO4 + HCl
El HCl desprendido se puede recoger en un matraz con agua.
El mtodo de obtencin industrial ms importante se basa en la sntesis directa a partir de sus elementos:
H2 + Cl2 2 HCl
H < 0
Se quema cloro (Cl2) en una atmsfera que contiene exceso de hidrgeno. El Cl2 y el H2 se obtienen previamente por electrlisis del cloruro de sodio (NaCl). La reaccin puede ser explosiva a la luz intensa y por el calor, pero a temperatura ordinaria y en la oscuridad se puede conservar una mezcla equimolar de hidrgeno y cloro sin que se observe reaccin alguna.
El cido clorhdrico tiene una gran importancia en la industria qumica para la preparacin de cloruro de amonio y cloruros metlicos,
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colorantes, decapado de metales, industria farmacutica, industria textil, deshidratantes de alcoholes, jabones y procesos metalrgicos.
CIDOS INORGNICOS DE INTERS INDUSTRIAL

Los cidos son la materia prima fundamental en muchos procesos
industriales y son tambin muy utilizados como reactivos en el laboratorio. Como ejemplo de cidos inorgnicos de inters industrial podemos citar el cido fluorhdrico y el cido fosfrico.
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A temperaturas prximas al punto de ebullicin (19,4 C), la molcula de fluoruro de hidrgeno (HF) estn asociadas por puentes de hidrgeno, sin embargo, por encima de 90C, la molcula es HF.
El cido fluorhdrico es una sustancia peligrosa, que origina quemaduras diversas, por lo que ha de manejarse con cuidado. Es un compuesto covalente por lo que no conduce la electricidad, al no ionizarse.
En disolucin acuosa, el cido fluorhdrico tiene carcter cido por lo que reacciona con muchos metales, xidos metlicos y carbonatos para dar fluoruros.
La propiedad qumica ms caracterstica es su accin sobre el SiO2 (slice o arena) y el vidrio; en la reaccin se produce SiF4(g) que en exceso de HF se transforma en cido hexafluorsilcico (H2SiF6).
El cido fluorhdrico se obtiene por accin del cido sulfrico sobre fluoruro de calcio que es un producto natural. La reaccin que tiene lugar es la siguiente: H2SO4 + CaF2 CaSO4 + HF
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El gas se recoge en una serie de cajas de plomo sumergidas en agua para mantenerlas fras. El cido se conserva en vasijas de plomo, caucho o cera pues ataca al vidrio.
El cido fluorhdrico se utiliza para pulir, grabar y esmerilar vidrio; en el decapado de cobre, bronces, acero inoxidable y otros metales; como
antisptico; en la industria cervecera y alcohol; como catalizador en la obtencin de gasolina y en la industria del teido.
El cido fosfrico (H3PO4) es el ms importante de los cidos del fsforo. Es un slido blanco que en el comercio se encuentra en un 85% de cido puro.
El cido fosfrico es muy estable, muy soluble en agua y se comporta como cido tribsico de fuerza media.
El cido fosfrico se emplea en el tratamiento de agua de calderas, detergentes y limpieza de metales. Los cristales de fosfato de amonio primario (NH4H2PO4) presentan la propiedad de convertir la energa mecnica vibratoria en elctrica y viceversa; por ello se emplea en micrfonos y en el sonar elctrico de submarinos.
El empleo ms importante del cido fosfrico es la obtencin de fertilizantes en forma de fosfatos. La reaccin del fosfato de calcio con el cido fosfrico se puede representar como sigue:
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Ca3(PO4)2 + 4H3PO4 3Ca (H2PO4)2
Donde el Ca (H2PO4)2 es el llamado superfosfato triple que es de gran importancia para el sector agrcola.
NORMAS DE SEGURIDAD PARA EL MANEJO DE CIDOS www.enfoqueseducativos.es

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Existen normas de seguridad en el uso y transporte industrial de cidos que son especficas de cada industria. Estas normas son controlados por la seccin de seguridad e higiene en el trabajo regulada por la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales 31/1995 de 8 de noviembre.
La mayora de los cidos son corrosivos y muchos txicos al ser ingeridos. En las intoxicaciones por ingestin con cido clorhdrico, cido sulfrico y cido ntrico no se debe hacer vomitar inicialmente, ya que se pueden perforar el esfago y el estmago. Tampoco se debe suministrar carbonatos alcalinos porque la formacin de dixido de carbono en el estmago puede perforar la pared gstrica.
Los primeros auxilios deben basarse en la neutralizacin con soluciones alcalinas preparadas bien con dos o tres cucharadas de hidrxido de magnesio en agua, o bien por dos o tres cucharadas de yeso diluidas en agua. Tambin se aconseja beber gran cantidad de lquidos, clara de huevo batida con leche, leche, agua,...
El cido sulfrico si se ingiere provoca dolores abdominales, hemorragias y a veces perforaciones. La inhalacin de vapores producen nuseas, tos y puede llegar a edema pulmonar agudo. Es urgente trasladar al intoxicado a un ambiente ventilado y mantenerlo en reposo. El contacto del cido sulfrico con la piel, produce quemaduras blancas y despus pardas,
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para terminar en escama dolorosa. Debe lavarse inmediatamente con abundante agua y aplicar una pomada adecuada. Son especialmente dolorosas las proyecciones sobre los ojos que deben lavarse con abundante agua con los prpados abiertos. Si se derrama sobre la mesa o suelo debe ser neutralizado con hidrgeno carbonatado de sodio y nunca se limpia con trapos o serrn (materia orgnica) sino con arena, grava, hidrxido de calcio...
El cido ntrico, aparte de las precauciones ya citadas, si se derrama, se aade gran cantidad de agua, arena calcinada o bicarbonato de sodio, diluyndolos despus en agua. Cuando se produzca salpicaduras de cido clorhdrico se debe aadir bastante agua y si se derrama aadir bicarbonato de sodio. En el caso de intoxicacin se procede igual que con el cido ntrico y sulfrico.
Por ltimo, las normas de seguridad en el transporte de cidos estn englobadas en el reglamento de mercancas peligrosas. Los dos medios de transporte por el que se realizaron son por va martima y terrestre. Para prevenir todo tipo de accidentes en el transporte, las normas de seguridad se centran en tres ncleos fundamentales: conductor, vehculo y vas de circulacin.
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TEORAS CIDO-BASE
Las teoras cido-base se han ido sucediendo a lo largo de la historia de la qumica. Hasta la llegada de la teora de Arrhenius, no hubo un salto importante en los conceptos de cido y base. En el siglo XIX Arrhenius, un notable qumico-fsico sueco, propuso la siguiente definicin para cidos y bases: Se denomina cido a toda sustancia que en disolucin acuosa se disocia produciendo iones hidronio (H+). Ejemplo: HCl + H2O H+(aq) + Cl- (aq). Se denomina base a toda sustancia que en disolucin acuosa se disocia produciendo iones hidrxido (OH-). Ejemplo: Na OH Na+ (aq) + OH- (aq). Esta teora supuso un gran avance , pero pronto empezaron a surgir algunas dificultades. Una de ellas es que el carcter acido-base queda limitado solo al medio acuoso pues el nico disolvente que utiliza es el agua. Otra limitacin es que sustancias como el NH3 (amoniaco) de carcter bsico, al no poseer iones OH-, no se tienen en cuenta en esta teora. En el siglo XX, Brnsted simultnea e independientemente de Lowry, ampliaron el concepto cido-base. Segn stos: cido es toda especie qumica capaz de ceder un protn a otra especie.
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Base es toda especie qumica capaz de captar un protn de otra especie.
En las dos teoras anteriores, la condicin necesaria para que una sustancia sea cido es que posea hidrgeno en su constitucin. Sin embargo, xidos no metlicos como el dixido de carbono (CO2) y dixido de cloro (ClO2) cuyas disoluciones acuosas son cidas y no poseen hidrgeno. Para salvar estas y otras limitaciones Lewis, el autor del concepto de enlace covalente, establece una definicin de cidos y bases ms amplia que la teora protnica. As segn Lewis: Un cido es una especie qumica capaz de captar un par de electrones , mediante enlace covalente dativo. Una base es una especie qumica capaz de ceder un par de electrones mediante enlace covalente dativo. Dada la cantidad de teoras cido-base, existe una tendencia a reunir todos los conocimientos en una teora unificada basada en: a) Un cido es una especie qumica deficiente en electrones que busca un centro de carga negativa en forma de pares de electrones no enlazantes o solitarios. Un cido es un electrfilo. b) Una base es una especie qumica con un par de electrones no enlazante que busca un centro con carga positiva o deficiente en electrones. Una base es un nuclefilo. c) Una reaccin cido-base es tan rpida que su velocidad depende de la rapidez con que chocan las especies. Se
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denominan reacciones controladas por difusin y poseen una energa de activacin muy baja.
MEDIDAS EXPERIMENTALES DEL PH

En 1909, Srensen defini una nueva magnitud denominada pH para medir la concentracin de los iones hidronio. El pH se puede medir experimentalmente de forma aproximada mediante indicadores y de forma precisa mediante pH-metros. Los indicadores son cidos o bases dbiles que se caracterizan por tener distinto color el cido y su base conjugada. Por ejemplo el naranja de metilo en disolucin acuosa, como coexiste el cido (H In ) de color rojo y su base conjugada (In-) de color amarillo. Resulta el color naranja propio de este indicador. El equilibrio que se establece se representa mediante la ecuacin qumica siguiente: H In + H2O In- + H3O+
Ahora bien, en disoluciones cidas, al ser mayor la concentracin de iones hidronio (H3O+), el equilibrio anterior est muy desplazado hacia la izquierda y el indicador tendr color rojo. Pero ,qu ocurre si aadimos una base a la disolucin?. La base se combinar con los iones H3O+ y se reducir mucho su concentracin. Ahora el equilibrio se desplazar hacia la derecha ,con lo que el indicador ser de color amarillo.
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Para que se aprecie bien el color, las concentraciones de la forma cida y bsica deben ser bastantes diferentes (una diez veces mayor una que otra). Para ello es necesario que cambie de color en un intervalo de pH de unas dos unidades. Por su comodidad de empleo, es muy frecuente en el laboratorio el papel indicador universal, que existe en una mezcla de indicadores simples que empapan una tira de papel, los colores van cambiando, casi en el mismo orden que en el espectro, desde rojo (muy cido) a azul (muy bsico). La aplicacin ms importante de los indicadores es para sealar el punto de equivalencia en las volumetras cido-base. Para la medida precisa del pH de una disolucin se usan instrumentos basados en la electroqumica llamados pH-metros. Puesto que el potencial de un electrodo sumergido en una disolucin de un ion interactivo con dicho electrodo es funcin de la concentracin del ion, la medida del potencial de un electrodo especfico nos permitir conocer la concentracin de iones hidronio. El electrodo ms frecuente es el de vidrio que consta de: a) b) c) Un bulbo de vidrio de paredes semipermeables muy finas a travs de las cuales pasan los iones hidronio. Dentro del bulbo, electrodo de plata y cloruro de plata (Ag/AgCl) y una disolucin de cido clorhdrico (HCl). Un electrodo de calomelanos de referencia.
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La calibracin del aparato se realiza en uno o ms puntos de referencia mediante mezclas reguladoras de pH exacto. La escala del pH-metro puede as preparado para medir el pH de cualquier disolucin.
DISOLUCIONES AMORTIGUADORAS.
Las disoluciones amortiguadoras son aquellas que contienen
concentraciones notables, sin exceso, de un cido dbil y su base conjugada o una base dbil y su cido conjugado, y sirven para mantener constante el pH de una disolucin. Las disoluciones amortiguadoras tambin reciben el nombre de disoluciones reguladoras o tampn. Supongamos una disolucin reguladora, de uso muy corriente constituida por una mezcla de cido actico (HAc o CH3 COOH) y acetato de sodio (NaAc o CH3 COONa). El cido actico es un cido dbil cuya base conjugada es el ion acetato (CH3COO-). Ambos estn ligados a el equilibrio: CH3 COOH CH3COO- + H+
Si se aade un cido, aumenta la concentracin de iones hidrgeno (H+) y el equilibrio se desplaza hacia la izquierda. Al final la concentracin de iones hidrgeno ser la misma prcticamente que al principio. Si se aade una base, los iones hidrxido (OH-) consumirn iones hidrgeno y bajar su concentracin. Sin embargo, de nuevo el equilibrio se
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desplaza hacia la derecha para aumentar la concentracin de iones hidrgeno y recuperar el pH inicial. El clculo del pH propio de una disolucin reguladora se basa sencillamente en la aplicacin de la expresin de la constante de equilibrio Ka: [Ac-][H+] Ka= [HAc]
Despejando de la expresin anterior, la concentracin de iones hidrgeno [H+], resulta: [HAc] [H+] = Ka [Ac-] Si aplicamos logaritmos decimales en la expresin, tenemos la llamada ecuacin de Henderson - Hasselbalch: [sal] pH = pKa + log [cido] Se puede formar tambin disoluciones reguladoras con una base dbil y su cido conjugado. Por ejemplo la disolucin amortiguadora formada por amoniaco (NH3) y cloruro de amonio (NH4Cl). En este caso, la ecuacin de Henderson Hasselbalch toma la siguiente expresin: [sal] pOH = pKb + log
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[base]
Las disoluciones tampn son de gran importancia en qumica analtica y bioqumica. La mayor parte de los fluidos biolgicos celulares o extracelulares tienen un pH caracterstico. Este pH es a su vez el ptimo para el funcionamiento de los distintos procesos que en ellos acontecen. La sangre posee un pH aproximadamente igual a 7,4. Las variaciones superiores a 0,4 unidades, son letales.
PRINCIPIO DE LE CHATELIER
Las modificaciones del equilibrio extremas fueron generalizadas por Le Chatelier y Brawn independientemente uno del otro. Esta generalizacin se llama Principio de Le Chatelier o Principio de Le Chatelier-Brawn y se enuncia como sigue:
Si un sistema qumico en equilibrio se somete a cualquier accin externa perturbadora, el equilibrio se desplaza reaccionando qumicamente en el sentido que contrarresta la perturbacin producida. Supongamos que en un sistema en equilibrio se modifica la concentracin de uno de los compuestos. En este caso, al no ser igual la velocidad de la reaccin directa que la velocidad de la reaccin inversa, se alterar en el mismo sentido la velocidad del la reaccin. Para ello el sistema, segn el principio de Le Chaterier, reacciona en el sentido en que se elimina parte del compuesto que ha aumentando su concentracin (y viceversa). Este desplazamiento ocurre siempre que la sustancia en cuestin modifique la 366
concentracin sin modificar el volumen del sistema lo que implica, no modificar la concentracin de las dems sustancias. En caso contrario podra ocurrir un desplazamiento imprevisible y contrario al esperado. La presin (P) solo influye apreciablemente en las reacciones entre gases. La causa de la modificacin del punto de equilibrio por efecto de la presin la podemos encontrar a partir de la relacin entre la constante de equilibrio referida a las presiones (Kp) y la constante de equilibrio referida a las fracciones molares (Kx): Kp = Kx . P n Donde n es la variacin del nmero de moles de las sustancias gaseosas.
Se pueden dar distintos casos: Si n es cero, la Kp es igual a Kx y la presin no influye en
equilibrio.
Si n es mayor que cero, para mantener constante Kp, Kx debe disminuir su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la izquierda, es decir, hacia donde menor sea el nmero de moles gaseosos. Si n es menor que cero, para mantener constante kp, Kx debe aumentar su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la derecha, donde menor es el nmero de moles de gas.
Al variar la temperatura, vara la velocidad de la reaccin y por tanto afecte al equilibrio. La variacin de la temperatura fue establecida por Van`t Hoff, en el siglo XIX, tanto de forma cualitativa como cuantitativa. De forma cualitativa, al subir la temperatura de un sistema en equilibrio, ste se desplaza en el sentido de la reaccin endotrmica y viceversa.
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De forma cuantitativa, la temperatura (T) y la constante de equilibrio (kp) estn relacionadas por la ecuacin de Van`t Hoff: Ln ( kp2 / kp1) = -H0 / R(1 / T2 1 / T1) Gracias a este principio podemos obtener mayor rendimientos en las reacciones qumicas como por ejemplo en la sntesis industrial del amoniaco por el mtodo de Haber-Bosch. La reaccin que tiene lugar viene representada por la siguiente ecuacin qumica: N2+3H2 2NH3 H<0
Su rendimiento mejora al bajar la concentracin de amoniaco (NH3), aumentando la presin todo lo posible para que el equilibrio se desplace a la derecha (hacia donde menor nmero de moles de gas hay) y a la temperatura ms baja posible ( entre 400 C 500C). De todas formas se puede aadir un catalizador que aumenta la velocidad de la reaccin pero no afecte al equilibrio.
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EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE OXIDACINREDUCCIN
La teora del flogisto fue la primera teora de oxidacin-reduccin, que fue suplantada por la teora de Lavoisier. Posteriormente en el siglo XIX, cuando no se conoca la estructura de tomo, se design oxidacin a la combinacin del oxgeno con una sustancia. Cuando se conoci la naturaleza elctrica del enlace qumico, se pudo describir con ms detalle lo que ocurre cuando un elemento se combina con oxgeno. Con sto se alcanza una nueva definicin de oxidacin y reduccin:
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o Una sustancia sufre oxidacin cuando pierde electrones. o Una sustancia sufre reduccin cuando ganas electrones. Por tanto el oxidante gana electrones y se reduce, el reductor pierde electrones y se oxida. La leja domstica tiene un fuerte poder oxidante y gracias a ello tiene capacidad de blanquear. En un sistema qumico, todo proceso de oxidacin est vinculado necesariamente a otro complementario de reduccin. Este hecho se explica por que si una partcula cede electrones, otra partcula tiene que captarlos. Para poder explicar los procesos de oxidacin y reduccin en todas las combinaciones de sustancias, es preciso introducir un nuevo concepto: nmero de oxidacin. El nmero de oxidacin es un intento convencional de describir el estado elctrico de la capa de valencia de un tomo en un compuesto. Los tipos de compuestos se pueden clasificar en funcin del tipo de enlace, en compuestos inicos y covalentes: Si el compuesto es inico el nmero de oxidacin se identifica con la capa inica de cada elemento. Por ejemplo en el cloruro de sodio (NaCl), el nmero de oxidacin del sodio (Na) es +1 y el nmero de oxidacin del cloro (Cl) es -1. Si el compuesto es covalente, los electrones de los enlaces covalentes polares son asignados al elemento electronegativo, considerando que el enlace es hipotticamente inico. En el caso del cloruro de hidrgeno (HCl) el par de electrones se lo asignamos al cloro. El nmero de oxidacin del hidrgeno (H) ser +1 y el del cloro, -1.
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Con la introduccin del nmero de oxidacin podemos dar una nueva definicin de oxidacin-reduccin que incluye, no solo los casos de transferencia neta de electrones, sino tambin los de transferencia parcial. De este modo: Un elemento sufre oxidacin cuando aumenta su nmero de oxidacin. Un elemento sufre reduccin cuando disminuye el nmero de oxidacin. Con esta definicin podemos distinguir fcilmente una reaccin redox (de reduccin y oxidacin) de las que no lo son. En cuanto se produzca algn cambio en el nmero de oxidacin de algn elemento al pasar del primer miembro de la reaccin al segundo, podemos asegurar que se trata de una reaccin redox.
PILA DANIELL
Una pila galvnica es un dispositivo que convierte la energa libre de un proceso redox espontneo, en energa elctrica. Desde el punto de vista didctico, es til proponer en el estudio de la pila Daniell. La pila Daniell est basada en la reaccin siguiente: Zn(s) + Cu2+ (aq) La pila se compone de dos disoluciones: Zn2+ (aq) + Cu(s)
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1. Una disolucin de iones cinc, Zn2+, en forma de sulfato de cinc (ZnSO4) y que est en contacto con una barra de este metal. 2. Una disolucin de iones de cobre (II), Cu2+, en forma de sulfato de cobre (II), CuSO4, y que est en contacto con una barra de cobre. Hay que separar los dos disoluciones para evitar que los iones cobre (II) tomen directamente de la barra de cinc, los electrones por los que tienen afinidad. Los tomos de cinc pasan a la disolucin de los iones de cinc y dejan en la barra dos electrones que son atrados por la barra de cobre. Los electrones pasan a travs de un hilo conductor, son captados por los iones cobre (II) en disolucin que se reducen a cobre metlico. Ambas disoluciones estn en contacto mediante un puente salino. El puente salino es un tubo cargado con una disolucin concentrada de un electrolito , cloruro de potasio por ejemplo, y taponado en sus extremos con un material fibroso como lana de vidrio o algodn. Los iones sulfato (SO4 2-) que quedaron sin pareja en la disolucin de sulfato de cobre (II), pasan a travs del puente salino para compensar elctricamente a los iones cinc que se han formado en torno al electrodo de cinc. Al ser restablecida la neutralidad elctrica, los electrones no encuentran obstculos para atravesar de nuevo el hilo conductor y la pila funciona. En lugar de puente salino se puede usar un tabique poroso para separar las dos disoluciones. El electrodo de cinc es el nodo, electrodo negativo, y en l se produce la semirreaccin de oxidacin: Zn (s) Zn2+ (aq) + 2 e-
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El electrodo de cobre es el ctodo, electrodo positivo, y en l se produce la semirreaccin de reduccin: Cu 2+ (aq) + 2 eCu (s)
La barra de cinc se va deshaciendo en tanto que la de cobre crece por el depsito de cobre slido que se produce. El proceso contina mientras no falte cinc o iones cobre (II). La reaccin global (redox) que tiene lugar, es la suma de las dos semirreacciones anteriores: Zn(s) + CuSO4 (aq) ZnSO4 (aq) + Cu(s) FRANCISCA ROMERO PREZ D.N.I : 75101336-B
LLUVIA CIDA
Se denomina lluvia cida a aquellas precipitaciones cuyo pH es menos a 5.5. Este valor de pH es el de que tiene la lluvia si no existiera contaminacin industrial y el dixido de carbono fuera el nico regulador de la acidez.
El origen de la lluvia cida se encuentra en la reaccin entre los radicales libres de la atmsfera OH* y los gases contaminantes procedentes de
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la actividad humana como dixido de carbono y xidos nitrosos. El precursor de los radicales OH* es el ozono estratosfrico que pasa a la troposfera y se fotodisocia segn las reacciones: O3 O+ H2O O2+ O 2OH*
Al reaccionar los radicales OH* con los gases contaminantes, da lugar a los cidos ntrico y sulfrico que se incorporan en el ciclo biogeoqumico del agua y volvern a la superficie en forma de lluvia de carcter cido.
La movilidad de las nubes provoca que la lluvia cida pueda afectar a focos de emisin de gases contaminantes considerablemente lejanos. Por tanto, el dao que provoca la lluvia cida es global y aleatorio.
Los daos que provoca la lluvia cida son daos importantes a distintos niveles:
A nivel humano provoca dificultades respiratorias como bronquitis y asma.
A nivel ecolgico pues la flora, fauna y aguas continentales van desapareciendo.
A nivel material ya que destruye metales, carbonatos y polmeros hidrolizables.
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Para solventar estos problemas, las medidas a tomar son las siguientes:
1. Quemar menos combustibles fsiles para disminuir la expulsin de dixido de carbono a la atmsfera. Para ello se recomienda el uso de energas renovables. 2. Usar carbn de bajo contenido en azufre. La tecnologa usada para ello incluye la combustin en lecho fluidificado y el aumento del rendimiento energtico del proceso de reduccin. 3. Para los xidos nitrosos se estn aplicando medidas que, o bien reducen su formacin durante el funcionamiento del motor, o bien provocan su descomposicin cataltica en oxgeno y nitrgeno libres en el tubo de escape. 4. Reducir emisiones en las industrias metalrgicas y del cido sulfrico, y potenciar el reciclado.
FORMACIN Y DISOLUCIN DE PRECIPITADOS.

En qumica analtica se utiliza la formacin de precipitados para separar una determinada sustancia de una disolucin en la que se encuentra presente.
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La formacin de un precipitado se consigue por la adicin de un reactivo con un ion comn en exceso con el precipitado. De este modo, el cociente de reaccin es mayor que el producto de solubilidad y se forma el precipitado. Este efecto se denomina EFECTO DEL ION COMN.
Existe ocasiones que interesa disolver un precipitado por ejemplo, para evitar costras de carbonato de calcio en los conductos de aparatos industriales y domsticos para evitar su obstruccin. En este caso, el cociente de reaccin es menor que el producto de solubilidad y no se forma el precipitado.
Un precipitado se puede disolver de varias formas. A continuacin vamos a citar las ms utilizadas:
Podemos hacer que disminuya la concentracin de anin disuelto aadiendo un cido fuerte. Este cido fuerte permite la formacin de un cido dbil que est poco disociado. As por ejemplo, el hidrxido de magnesio es una sustancia muy poco soluble en agua, cuyo equilibrio qumico es el siguiente:
Mg (OH)2
Mg2+ + 2OH-
Al aadir cido clorhdrico (cido fuerte), reacciona con los iones hidrxidos disueltos del hidrxido de magnesio y se forma agua. De esta manera el equilibrio se desplaza totalmente hacia la derecha, y se disuelve el precipitado.
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OH- + HCl
H2O + Cl-
Podemos disminuir la concentracin de catin disuelto aadiendo una base fuerte. En el caso de cloruro de amonio, sal poco soluble, el equilibrio qumico se representa por: NH4Cl NH4+ + Cl-
Al aadir una base fuerte como el hidrxido de sodio, los iones hidrxido reaccionan con el catin amonio para formar agua: NH4+ + OHNH3 + H2O
El equilibrio se desplaza hacia la derecha y de esta forma se disuelve el precipitado o sal. Formacin de iones complejos. Si a una disolucin de nitrato de plata se le aade otra disolucin de cloruro de sodio, se formar un precipitado blanco de cloruro de plata insoluble. Al aadir ahora una disolucin concentrada de amoniaco, el precipitado se disuelve pues se ha formado un ion complejo soluble denominado diaminplata: Ag+ + NH3 [ Ag(NH3)2]+
La constante de equilibrio de esta reaccin definir si se disuelve el precipitado. Si la constante de equilibrio es muy grande, el equilibrio est desplazado hacia la derecha y se disolver el precipitado. Por ltimo, otros mtodos seran la formacin de un compuesto ms insoluble o mediante un proceso redox que cambie el nmero de oxidacin de algunos de los iones que forma el precipitado.
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ARQUMEDES Y LA CORONA DE ORO
Segn la leyenda que Hiern, rey de Siracusa, mand construir una corona de oro a los dioses de un templo. Para ello entreg una cantidad de oro
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a un orfebre, quien una vez realizado su trabajo, devolvi la corona terminada al Rey.
El rey tena dudas de la autenticidad de la corona. Midi la masa de la corona y comprob que era igual a la masa de oro que le haba entregado al orfebre. Sin embargo Hiern no se qued tranquilo y llam a su amigo y paciente Arqumedes para que investigase sobre el caso sin destruir la corona.
Para investigar el caso, Arqumedes hizo dos piezas, una de oro puro y otra de plata del mismo peso que la corona. Llen de agua un gran recipiente hasta el mismo borde e introdujo la pieza de plata. Despus midi el volumen de agua que haba rebosado con dicha pieza. Este procedimiento lo repiti con la pieza de oro y recogi un volumen de agua menor que con la plata. Por ltimo introdujo la corona en agua y vio que desbordaba ms que la pieza de oro del mismo peso, pero menos que la de la plata.
EL ORFEBRE HABA MEZCLADO ORO Y PLATA PARA LA FABRICACIN DE LA CORONA !
De la resolucin de este problema, surge el conocido Principio de Arqumedes que se enuncia como Todo cuerpo sumergido total o parcialmente en un fluido experimenta una fuerza de empuje (E) vertical y hacia arriba cuya magnitud es igual al peso del volumen del lquido desalojado (P).
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Matemticamente el principio de Arqumedes se puede expresar:
E= P = m * g
Donde m es la masa del fluido desalojado y g la intensidad del campo gravitatorio terrestre. Teniendo en cuenta que la densidad (d) del fluido desalojado es el cociente entre la masa del fluido desalojado (m) y el volumen que ocupa (v); la expresin anterior se puede reescribir como:
E= d * v * g
El principio de Arqumedes tiene distintas aplicaciones. La
balanza
hidrosttica y el densmetro son dos aparatos de medida basados en el principio. La balanza hidrosttica sirve para medir la densidad de slidos mientras que el densmetro sirve para medir la densidad de lquidos. Otra aplicacin del principio de Arqumedes es la determinacin del tipo de equilibrio de slidos sumergidos y de los cuerpos flotantes. En el caso de los
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cuerpos flotantes el empuje es mayor que el peso y el centro de gravedad y de empuje no coinciden. Como consecuencia aparece un par de fuerzas, el peso y el empuje, que har oscilar el cuerpo entorno a un eje. En el caso de los barcos, el par de fuerzas lo har girar en torno al eje popa-proa.
Esta historia sobre el descubrimiento del principio de Arqumedes, no se sabe si es totalmente cierta. Lo que queda claro que era un hombre totalmente entregado a sus investigaciones y experimentos.
INFLUENCIA DE LAS MQUINAS EN EL DESARROLLO SOCIAL
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A lo largo de la Historia, el hombre ha dedicado gran parte de su esfuerzo a crear dispositivos que le permitan convertir los recursos naturales en formas ms tiles. El invento del arado, del molino de viento, de la mquina de vapor y del molino de trigo; son el resultado de la incesante bsqueda del hombre para poder aprovechar mejor sus recursos disponibles y de esta manera, mejorar su nivel de vida. Estos dispositivos reciben el nombre de mquinas.
El hombre primitivo invent utensilios de piedra y metal que usaban para la caza y agricultura. Los egipcios, ayudados de poleas, fueron capaces de construir grandes templos.
La invencin de la rueda hizo posible la construccin de nuevos medios de transporte. Gracias a ellos, se produjo un acercamiento entre los pueblos y, por consiguiente, un intercambio de conocimientos y culturas. Este
acercamiento fue especialmente intenso con la llegada de los barcos que permiti el descubrimiento de Amrica y el desarrollo del comercio.
En el siglo XIX, con la Revolucin Industrial, se produce un gran progreso en el desarrollo social. Nace la industria moderna caracterizada por una produccin en cadena y a gran escala. Con la paulatina desaparicin del trabajo artesanal, aparecen dos nuevos tipos de industria: la industria pesada y la industria ligera.
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La industria extractiva es un ejemplo de industria pesada o de bienes de equipo. Este tipo de industria se encarga de la extraccin de minerales que despus sern tratados en la industria siderrgica para transformarlos en productos tiles para otras actividades.
La industria ligera o industria de bienes de uso y consumo realiza una serie de transformaciones a los productos elaborados en la industria pesada o por la agricultura, ganadera o pesca, para convertirlos en productos que puedan ser usados o consumidos. Como ejemplos podemos citar la industria alimenticia, textil, qumica, mecnica, etc...
Con todo esto se produce un gran cambio en la estructura social donde:
Los trabajadores poseen ms tiempo libre para dedicarse al ocio, descanso y diversin.
Se produce un gran desarrollo en el sector sanitario mejorando de esta manera, la cantidad y calidad de vida.
Aparecen nuevas formas de relacionarse gracias al mvil, Internet, chats, foros, etc...
Sin embargo, el desarrollo social y en consecuencia las mquinas, han provocado una serie de problemas que antes no existan. Entre estos inconvenientes podemos citar la contaminacin atmosfrica, contaminacin de
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aguas, el depsito de los residuos industriales, el aumento del paro y la instauracin de una sociedad consumista. Es necesario intentar conseguir un equilibrio para poder alcanzar un autntico bienestar social.
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RADIACTIVIDAD
En 1896, Becquerel descubri que el sulfato de uranilo y potasio dihidratado al ser expuesto a radiaciones solares, emita una radiacin que pareca responder a las caractersticas de los rayos X. Ms tarde se comprob que se trataba de radiaciones diferentes. Este hecho supuso el comienzo de los estudios de radiactividad, palabra acuada por Becquerel y posteriormente por el matrimonio Curie. El matrimonio Curie descubrieron la radiactividad del torio, uranio y radio. En 1903, el matrimonio Curie junto con Becquerel, recibieron el premio Nobel de Fsica debido a sus estudios sobre radiactividad.
La radiactividad puede ser definida como la ruptura espontnea de un ncleo inestable. En ausencia de influencias externas, muchos ncleos naturales son inestables y sufren un proceso de desintegracin nuclear espontneo. Esta ruptura supone la emisin de uno o varios tipos de radiacin: radiacin , y .
La radiacin consiste en la emisin de ncleos de helio denominados partculas . Estas partculas pierden su energa al interaccionar con los electrones del medio y provocan una ionizacin muy fuerte del mismo. La capacidad de penetracin depende de su energa pero en general es pequea. Se denomina radiacin a los electrones emitidos por los ncleos inestables.
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Las denominadas partculas interaccionan con la materia y provocan su ionizacin. A igualdad de energa, la velocidad con que se mueven las partculas es mucho mayor que las partculas , lo que hace que las partculas sean ms penetrantes.
La radiacin consiste en la emisin de ondas electromagnticas de frecuencia muy alta, superior a la de los rayos X. Su poder de penetracin es muy alto.
Las radiaciones y se corresponden con verdaderos cambios nucleares ya que el ncleo modifica su naturaleza.
Para describir el modo en que un tomo cambia cuando emite radiacin, Soddy estableci las Leyes de Desplazamiento Radiactivo:
1. Cuando un ncleo emite una partcula , su nmero msico decrece en cuatro unidades y su nmero atmico en dos. Por tanto se obtiene un elemento situado dos lugares a la izquierda de la tabla peridica. 2. Cuando un ncleo emite una partcula , solamente vara su nmero atmico que crece en una unidad. El ncleo se transforma en otro situado un lugar a la derecha en la tabla peridica. 3. Cuando se emite radiacin solo se altera el contenido energtico del ncleo.
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Generalmente, el producto de una desintegracin es un nuevo ncleo radiactivo que sigue desintegrndose hasta convertirse en un ncleo estable. De la experiencia se puede inferir que la mayora de los elementos radiactivos naturales pueden incluirse dentro de cuatro series radiactivas: la serie del Torio, del Neptunio, del Uranio y del Actinio.
Gracias a Rutherford y Soddy, conocemos que la velocidad de desintegracin nuclear es proporcional al nmero de nucletidos inestables presentes en la muestra. Por tanto la ecuacin de la velocidad corresponde a una cintica de primer orden: V= -dN / dt = N donde N es el nmero de ncleos y es una constante de velocidad. El signo negativo significa que el nmero de ncleos van disminuyendo conforme transcurre el tiempo (t). Al integrar la expresin anterior, obtenemos la expresin: N = N0 e t siendo N el nmero de ncleos que quedan sin desintegrar al cabo de un cierto tiempo t y N0, el nmero de ncleos iniciales. Se denomina periodo de semi-desintegracin (t1/2) al tiempo que transcurre hasta que se ha desintegrado la mitad de los ncleos iniciales. En funcin de su valor, podemos determinar la edad de distintos cuerpos, aplicacin muy importante en el campo de investigacin arqueolgica.
FRANCISCA ROMERO PREZ D.N.I: 75101336-B
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EDUCAR EN IGUALDAD: DIFERENCIA ENTRE MACHISMO, FEMINISMO Y HEMBRISMO.

M NGELES COBO CRUZ DNI 75017789T
El feminismo es un conjunto de teoras sociales y prcticas polticas en abierta crtica de relaciones sociales histricas, pasadas y presentes, motivadas principalmente por la experiencia femenina. Los feminismos hacen una crtica a la desigualdad social entre mujeres y hombres, y proclaman la promocin de los derechos de las mujeres. Las teoras feministas cuestionan la relacin entre sexo, sexualidad y el poder social, poltico y econmico.
A pesar de que muchas personas lderes feministas han sido mujeres, no todas las mujeres son feministas y no todas las personas feministas son mujeres. Algunas feministas consideran que los hombres no deberan tomar posiciones de liderazgo dentro del movimiento, pero la mayora aceptan el apoyo de los varones.
El feminismo como movimiento social ha sido principalmente visibilizado como un movimiento de las sociedades occidentales en el siglo XX. No se encuentra asociado a ningn grupo, prctica o evento histrico en particular. Se crea a partir de la conciencia acerca de las desigualdades causadas por los gneros y de la bsqueda de la justicia social. Existen diversas formas del feminismo, como teora, como prctica, como conciencia, como movimiento social internacional, nacional y local.
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Para no complicarnos la vida, el Feminismo es el movimiento que est a favor del progreso de la mujer y proclama sus derechos, crtica la desigualdad entre mujeres y hombres.
El Hembrismo es tan sencillo como esto, la posicin contraria del Machismo. Es el fenmeno de discriminacin y subvaloracin de los hombres por parte de las mujeres. Esto s que es algo nuevo para nuestra sociedad (al menos el concepto, no la idea), donde el Feminismo degenera en Hembrismo.
Se llama machismo al conjunto de actitudes y comportamientos que rebajan injustamente la dignidad de la mujer en comparacin con el varn. (Hablamos aqu del machismo pernicioso y rechazable, no del machismo bromista, indiferente o chulesco que no tiene mayor importancia).
Tradicionalmente el machismo ha estado asociado a la jerarquizacin y subordinacin de los roles familiares en favor de la mayor comodidad y bienestar de los hombres. En ese sentido, se considera que es machista asignar el trabajo ms reconocido o menos fatigoso para los hombres. Tambin es parte del machismo el uso de cualquier tipo de violencia contra las mujeres con el fin de mantener un control emocional o jerrquico sobre ellas. De hecho, el machismo es considerado como una forma de coaccin no necesariamente fsica, sino psicolgica, siendo esta forma de expresin protectora una discriminacin, ya que se ven subestimadas las capacidades de las mujeres alegando una mayor debilidad. El machismo, asimismo, castiga cualquier comportamiento femenino en los varones, lo que es la base de la homofobia.
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RADIACTIVIDAD ARTIFICIAL. M ngeles Cobo Cruz. D.N.I 75017789t
La radiactividad es un fenmeno fsico natural, por el cual algunos cuerpos o elementos qumicos llamados radiactivos, emiten radiaciones que tienen la propiedad de impresionar placas fotogrficas, ionizar gases, producir fluorescencia, atravesar cuerpos opacos a la luz ordinaria, etc. Debido a esa capacidad se las suele llamar radiaciones ionizantes (en contraste con las no ionizantes). Las radiaciones emitidas pueden ser electromagnticas en forma de rayos X o rayos gamma, o bien partculas, como pueden ser ncleos de Helio, electrones o positrones, protones u otras. Se produce la radiactividad inducida cuando se bombardean ciertos ncleos estables con partculas apropiadas. Si la energa de estas partculas tiene un valor adecuado penetran dentro del ncleo bombardeado y forman un nuevo ncleo que, en caso de ser inestable, se desintegra despus radiactivamente. Fue descubierta por los esposos Jean Frdric Joliot-Curie e Irne Joliot-Curie, bombardeando ncleos de boro y aluminio con partculas alfa . Observaron que las sustancias bombardeadas emitan radiaciones despus de retirar el cuerpo radiactivo emisor de las partculas de bombardeo. El estudio de la radiactividad permiti un mayor conocimiento de la estructura del ncleo atmico y de las partculas subatmicas. Se abre la posibilidad de convertir unos elementos en otros. Incluso el sueo de los alquimistas de transformar otros elementos en oro se hace realidad, aunque no resulte rentable. El estudio de las reacciones nucleares y la bsqueda de nuevos istopos radiactivos artificiales, sobre todo entre los elementos ms pesados, llev al
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descubrimiento de la fisin nuclear y al posterior desarrollo de la bomba atmica. Tambin se descubrieron varios elementos nuevos que no existen en la naturaleza. El desarrollo de reactores nucleares hizo posible la produccin a gran escala de istopos radiactivos de casi todos los elementos de la tabla peridica, y la disponibilidad de estos istopos supone una ayuda incalculable para la investigacin qumica y biomdica. Entre los istopos radiactivos producidos artificialmente tiene gran importancia el carbono 14, con un periodo de semidesintegracin de 5.730 40 aos. La disponibilidad de esta sustancia ha permitido investigar con mayor profundidad numerosos aspectos de procesos vitales, como la fotosntesis. En la atmsfera terrestre existe una cantidad muy pequea de carbono 14, y todos los organismos vivos asimilan trazas de este istopo durante su vida. Despus de la muerte, esta asimilacin se interrumpe, y el carbono radiactivo, que se desintegra continuamente, deja de tener una concentracin constante. Las medidas del contenido de carbono 14 permiten calcular la edad de objetos de inters histrico o arqueolgico, como huesos o momias. En el anlisis de activacin de neutrones se coloca una muestra de una sustancia en un reactor nuclear para hacerla radiactiva. Detectando los tipos de radiactividad asociados con los radioistopos correspondientes es posible encontrar impurezas que no pueden ser detectadas por otros medios. Otras aplicaciones de los istopos radiactivos se dan en la terapia mdica, la radiografa industrial, y ciertos dispositivos especficos como fuentes de luz fosforescente, eliminadores estticos, calibradores de espesor o pilas nucleares. Partculas alfa
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Una partcula alfa est formada por dos protones y dos neutrones que actan como una nica partcula. Son ncleos de tomos de helio. Cuando un ncleo radiactivo inestable emite una partcula alfa, ste se convierte en un ncleo de un elemento distinto. Desintegracin beta
Hay dos tipos de desintegracin beta. En la que se muestra a la izquierda, un neutrn se convierte en un protn emitiendo un antineutrino y una partcula beta cargada negativamente. En la de la derecha, un protn se convierte en un neutrn emitiendo un neutrino y una partcula beta positivamente cargada. Las partculas beta positivas se llaman positrones, y las negativas electrones. Rayos gamma
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Los rayos gamma (fotones de alta energa) son emitidos por el ncleo de un tomo tras sufrir una desintegracin radiactiva. La energa del rayo gamma (generalmente similar a la de los rayos X de alta energa) corresponde a la diferencia de energas entre el ncleo original y los productos de la desintegracin. Cada istopo radiactivo emite rayos gamma con una energa caracterstica.
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RADIACTIVIDAD NATURAL. M NGELES COBO CRUZ DNI: 75017789T
En 1896 Becquerel descubri que ciertas sales de uranio emitan radiaciones espontneamente, al observar que velaban las placas fotogrficas envueltas en papel negro. Hizo ensayos con el mineral en caliente, en fro, pulverizado, disuelto en cidos y la intensidad de la misteriosa radiacin era siempre la misma. Por tanto, esta nueva propiedad de la materia, que recibi el nombre de radiactividad, no dependa de la forma fsica o qumica en la que se encontraban los tomos del cuerpo radiactivo, sino que era una propiedad que radicaba en el interior mismo del tomo.
En la corteza terrestre existen 68 istopos radiactivos. Los ms importantes son el potasio- 40 (40K), el rubidio-87 (87Rb) y aquellos que integran las tres cadenas naturales: serie del uranio-235 (235U) compuesta 17 por radioistopos, serie del uranio238 (238U) compuesta por 19 radioistopos y serie del torio-232 (232Th) compuesta por 12 radioistopos.
Los ncleos correspondientes a tomos con nmero atmico superior a 83 son inestables y pueden fragmentarse de manera espontnea en otros ncleos ms ligeros. Este tipo de proceso, conocido como reaccin nuclear, se acompaa de la emisin de energa y de partculas subatmicas.
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La emisin de energa se debe a que la suma de las masas de los ncleos resultantes (llamados hijos) de la reaccin es menor que la de los ncleos originales (padres), de manera que la diferencia de masa detectada se convierte en energa. La energa obtenida en una reaccin nuclear se manifiesta en forma combinada de energa cintica y radiacin electromagntica (fotones). Este fenmeno se denomina genricamente radiactividad.
En los procesos de desintegracin natural de los ncleos atmicos, el ritmo de desaparicin de los ncleos padre para transformarse en los hijos sigue una ley exponencial:
donde N es el numero de nucleos en el instante t, N0 el numero de nucleos de partida y l una constante con dimensiones inversas al tiempo. La inversa del valor l se llama vida media y su simbolo es tm; esta magnitud se entiende como el tiempo necesario para que el numero de nucleos iniciales N se reduzca e veces.
Por otra parte, el periodo de semidesintegracion de la sustancia, denotado por t1/2, se define como el tiempo necesario para que el nmero inicial de ncleos de la especie radiactiva se reduzca a la mitad.
Podemos afirmar que el ser humano vive en un mundo con radiactividad natural: recibe la radiacin csmica, procedente del espacio y la radiacin del radn, procedente de la tierra; ingiere a diario productos naturales y artificiales que contienen sustancias
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radiactivas (en cantidades muy pequeas), en sus huesos hay polonio y radio radiactivos, en sus msculos, carbono y potasio radiactivos, y en sus pulmones, gases nobles y tritio, tambin radiactivos.
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APROXIMACIN HISTRICA A LA EVOLUCIN DEL USO DEL CDIGO MTICO-POTICO EN LA LITERATURA ESPAOLA (II)
Fabio Lpez Conde 26027889-P
Concluyendo lo adelantado en la anterior entrega, haremos referencia a continuacin a un nuevo ejemplo moderno, esta vez de Rubn Daro y, asimismo y como comparacin analizaremos un fragmento ovidiano en el que se aparecen innovaciones en el cdigo mtico-potico, que responden a los criterios aristotlicos citados. Quedar demostrado as, que sta era una prctica frecuente que hunde sus races en el mundo romano, y an antes, en el alejandrino.
Como decamos, otra muestra de la importancia del cdigomtico potico a lo largo de la literatura universal es el cuento griego El stiro sordo, de Rubn Daro. El legado mtico griego, siempre exuberante y rebosante de vida y alusiones sensuales (que era exactamente lo que buscaba el modernista), es utilizado de una manera muy personal: el stiro (en l se pueden apreciar los tpicos rasgos del
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modernismo) que disfruta del bosque, de la fauna que vive y es protagonista junto a l, los animales que cobran vida como en las fbulas espicas (en este caso, la alondra y el asno), un Orfeo que exhibe sus dotes con la lira para agradar al stiro y pedirle hospitalidad en el vergel de felicidad que era su bosque, preado de ninfas, flores, sol y vida. Daro hace suyo el mito trastocndolo, haciendo que Orfeo sea expulsado del bosque por la imposibilidad del stiro de or; incluso en el final del cuento est presente la influencia clsica: la ltima frase recuerda al ms gil y punzante apex de Marcial:
Orfeo sali triste de la selva del stiro sordo y casi dispuesto a ahorcarse del primer laurel que hallase en su camino. No se ahorc, pero se cas con Eurdice.
Por ltimo, comentar el pasaje que comprende los versos 473-562 del libro VI de los Fastos de Ovidio; en l, Ovidio cuenta la llegada a Roma de Ino-Leucotea, relato antes desconocido y que hace de l una innovacin. Para dar veracidad al relato, Ovidio traza su relato sobre unas coordinadas establecidas a partir de las preguntas cundo,
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dnde, cmo y por qu. Igualmente, como comentamos con anterioridad, el insertar un hroe aventurero en el relato mtico contribuye a la verosimilitud de lo inventado; en este caso, se trata de Hrcules que, para no ir contra de la lgica de su genealoga e historial mtico, estara en las
proximidades del Lacio al haber llegado hasta all con los bueyes de Gerin.
El relato resultante sirve para explicar el ritual de Mater Matuta, su relacin con Ino-Leucotea y la celebracin de las
Matralia.
El inmenso legado mtico del que poda disponer Ovidio (especialmente importante para l fue la labor de recoleccin y ordenacin de los fillogos alejandrinos) no debi parecerle suficiente al poeta, ya que en ms de una ocasin innov o invent hechos protagonizados por personajes y seres mticos.
As, en Fastos V, 183 Ovidio comienza el relato de las Floralia y de las fiestas consagradas a la diosa Flora; lo que sorprende es la etimologa y genealoga de esta diosa, totalmente inventado por Ovidio. Incluso llega a entroncar otro relato de invencin propia: el nacimiento unignito de Marte, de
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modo que relaciona ambas tradiciones salidas de su cabeza y que han llegado a despistar a ms de un estudioso.
El esquema del relato que nos interesa es el siguiente:
versos 183-192: advocacin de la diosa, cundo son sus fiestas. versos 193-200: la diosa se presenta y habla de su belleza. versos 201-220: su rapto a manos de Cfiro y su felicidad al estar rodeada de exuberante naturaleza.
versos 221-228: ejemplos de su potencia creadora. versos 229-260. cmo ha sido favorecida por Marte al ayudar a Juno en su engendramiento en solitario.
ste, por otro lado, es el esquema tpico de invocacin y explicacin de la fiesta en cuestin, que a lo largo del poemario se va repitiendo casi formularmente, con la salvedad de que en esta ocasin la tradicin que arrastra el mito es una innovacin-invencin suya. Para este nuevo relato Ovidio recurre a un ser mitolgico que por su abundancia y variabilidad de clases permite que las innovaciones pasen casi inadvertidas: las ninfas, divinidades que aparecen en multitud de episodios y que captaron el amor de hombres y dioses; en este caso es Cloris, que segn ella misma Chloris eram, quae Flora vocor: corrupta Latino/nominis est nostri littera Graeca sono, es decir, que por un error morfolgico pasa de ser la ninfa griega Cloris a la diosa de la naturaleza Flora. El poder vegetativo de ambas est fuera de duda, aunque una ninfa tiene muchas
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menos atribuciones divinas y creadoras que la diosa de la vegetacin Flora que todo lo hace crecer; pero parece irrisorio la transmisin de una cultura a otra con la simple cada de una letra.
El material con el que cuenta Ovidio en este caso viene avalado por la tradicin; as lo narra la propia Cloris-Flora: ver erat, errabam: Zephyrus conspexit, abibam./ Insequitur, fugio: fortior ille fuit,/ et dederat frratri Boreas ius omne rapinae/ ausus Erechtea praemia ferre domo./ Vim tamen emendat dando mihi nomina nuptae,/ inque meo non est ulla querella toro.
Es decir, la propia ninfa-diosa narra el esquema mtico de Cloris en Grecia y su episodio con Cfiro; esta asimilacin maquinada por Ovidio no hace sino incidir en el poder vegetativo, y para ello se vale el poeta de ejemplos igualmente sacados de la mitologa: las Horas y las Gracias que recogen las flores para hacer guirnaldas, la capacidad de la diosa para convertir en flor la sangre de Jacinto, Narciso, Croco, Attis o Adonis que perecieron pero que pasaron a ocupar un lugar entre las flores ms hermosas. De este modo, parece claro que la intencin de Ovidio es, con estos ejemplos, reforzar el carcter agrcola de una ninfa (por muy poderosa que fuese no pasara de representar la naturaleza) que se ha convertido en una potencia generadora de vida, Flora.
No poda ser de otro modo la manera en que Ovidio establece el paralelo entre ambas divinidades, ya que tiene que introducir elementos que justifiquen su invencin. En esta lnea de pretendida veracidad, Ovidio da las coordenadas de la
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historia: el cundo (primavera, como es lgico en una divinidad de la naturaleza), el cmo (el rapto de un elemento de la naturaleza que le otorga el poder sobre las flores), el dnde (el edn de naturaleza viva que es el lugar en el que las ninfas viven), el porqu (la recompensa de Cfiro por haberla raptado).
Para dar mayor veracidad al relato se introducen personajes secundarios relacionados con el ciclo vegetativo (los mitos antes citados de Adonis, Jacinto, Croco..) y que de esa manera la narracin sea ms movida.
Por ltimo, queda el elemento ms importante: la explicacin del poder y presencia de Flora entre los romanos, lo cual llevara a la explicacin de la existencia de su fiesta, las Floralia. Para ello inventa otro mito: el nacimiento de Marte. Juno, despechado porque Jpiter haba engendrado solo a Minerva, pide ayuda a Flora, quien le da una flor de los campos Olenos capaz de prear a la mujer que la roce (algo necesario en el contexto de exuberante fertilidad en el que se encuentra el mito). As, nace Marte en esta nueva versin de su nacimiento; como muestra de gratitud, el dios de la guerra le concede el honor a Flora de instaurarse en Roma y ser la diosa que comienza su actividad en el mes epnimo de Marte.
Todo ello es falso, ya que Flora era una divinidad que lleg a Roma de la mano de Tito Tacio junto con otras divinidades sabinas, por lo que su antigedad remonta a poca sabina (parece que este pueblo le dedic el mes de Abril) y tena consagrado uno de los flamines menores que Numa instituy.
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As, podemos concluir diciendo que la recreacin de cmo un poeta poda inventar un pasaje mtico que pasase a formar parte de la tradicin literaria y popular (el ejemplo ms evidente, el de Ovidio para las Matralia) tiene una gran trascendencia no slo filolgica (al rastrear esta invencin se cumple una de las ms difciles funciones del fillogo: llegar hasta la raz misma del hecho literario y de la concepcin del mito), sino que se puede calificar como un hallazgo arqueolgico, ya que localizamos temporalmente y casi espacialmente el surgimiento de una nueva tradicin.
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CONTEXTUALIZACIN HISTRICA Y LITERARIA PARA EL ESTUDIO DEL DE NATURA DEORUM DE CICERN

El paso de las escuelas filosficas griegas y sus doctrinas a Roma no fue un simple ejercicio de transposicin geogrfica, sino que lleva implcito la creacin de un vocabulario filosfico y la adaptacin a la manera de pensar de los romanos de los ltimos aos de la Repblica y comienzos del Imperio.
De esta manera, el objetivo principal de todo investigador que pretenda establecer las condiciones en las que se produjo este trasvase, deber hacer, ineludiblemente, una breve aproximacin a este tratado, cumbre dentro del pensamiento filosfico ciceroniano, de Cicern, lo que constituye el objeto de este artculo, de manera que tal trabajo no carezca de conexin respecto a la obra a la que pertenece.
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Escrito entre los aos 45-44 a.C., Cicern trata de adoptar el tono dialctico de la filosofa griega a la mentalidad pragmtica de un romano, volcando los valores religiosos en un crisol donde la poltica, la moral y la propia religin se dan la mano, pues no en vano la religin tiene ms importancia por su valor social que doctrinal.
Con un estilo y bases retricas (claro influjo de Iscrates en su concepcin de un filsofo rtor), Cicern pone de manifiesto en esta obra su intencin de tratar a la divinidad desde distintos puntos y perspectivas:
En primer lugar, pretende estudiar a la divinidad desde la natura, ratio, philosophia, es decir, hacer de la divinidad un objeto de estudio y conocimiento. Con todo, no busca tanto la veritas como lo vero simile, probabile.
En segundo lugar, llevar a cabo todo eso bajo el prisma de las distintas posturas filosficas que influyeron en su formacin desde joven: aprendi filosofa con el estoico Diodoto, el epicreo Fedro, el escptico Filn de Larisa y el neo-acadmico Antoco de Ascaln, adems de tener una completa formacin y estudio de la doctrina platnica y aristotlica.
Dejando de lado temas que no ataen al trabajo (su influencia en la doctrina cristiana, el Renacimiento o el empirismo ingls), cabe destacar el afn de
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Cicern por dar utilidad a su obra y que no se quedara anclada en un tratado filosfico tan complejo como el de Lucrecio. Asimismo, el estilo de la obra (platnico en su concepcin, pero ms cercano a la estructura de los dilogos aristotlicos exotricos por las largas digresiones), la capacidad de llenar la egestas del vocabulario latino denunciada por Lucrecio, la creacin de un concepto inexistente en la cultura griega, la humanitas, son las contribuciones de mayor relevancia de Cicern, con el mrito aadido de no tener precedentes a nivel conceptual, filosfico o lingstico.
Sobre la naturaleza de los Dioses, que forma una triloga con De Divinatione y De Fato, est estructurada en tres libros: el primero es una exposicin por parte de Veleyo de la doctrina epicrea (con ataque a Platn y los presocrticos incluido), el segundo es una defensa de Balbo del estoicismo, mientras que el tercero mantiene la postura acadmica de Cota. A pesar de haber tenido por platnico a Cicern, sus influjos estoicos, escpticos, epicreos y peripatticos hacen de l un filsofo que acu para Roma la filosofa griega.
Y es que la importancia y trascendencia del pensamiento de Cicern no radica en la edificacin de una nueva disciplina filosfica, pero su labor es comparable a la de las escuelas filosficas que sigue y estudia, ya que adapt el lxico y pensamiento filosfico griego al romano, carente de un
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vocabulario abstracto que les permitiera entrar en un contacto ms profundo con las corrientes filosficas.
El acercamiento de Cicern a la filosofa helena no se produce a travs de la poesa o la mitologa; por el contrario, propugna un sistema basado en la natura y la ratio, es decir, pretende hacer de la religin y la filosofa un sistema fcilmente comprensible, capaz de compartimentar sus distintas disciplinas y hacerlas objetivamente cognoscibles.
La forma en la que Cicern establece su teologa y pensamiento filosfico acusa una gran influencia griega (el dilogo en un jardn, que fue tan prolija en la tradicin posterior, como sucede con la Utopa de Toms Moro), pero sin olvidar su innata capacidad retrica. BIBLIOGRAFA
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ESTUDIO HISTRICO DE LA CIUDAD DE BAELO CLAUDIA Y MARCO LEGISLATIVO DE SU APLICACIN DIDCTICA (II) Fabio Lpez Conde. 26027889P
En la primera entrega de este estudio, establecamos el marco legislativo que justificaba su aplicacin didctica y realizbamos una primera contextualizacin histrica de Baelo Claudia. En esta segunda entrega, llevaremos a cabo una aproximacin al entorno urbanstico de esta ciudad.
Cronolgicamente, y atendiendo a los estudios realizados hasta el momento, la fundacin de la ciudad de Baelo Claudia parece ser que tuvo lugar en torno a la primera mitad del siglo II a.C. 1, alcanzando su mayor esplendor alrededor del siglo l d.C., poca durante la cual experiment un extraordinario desarrollo y obtuvo, durante el reinado de Claudio (41- 54 d.C.) 2, el rango de municipio romano.
Este auge, sin embargo, se vera irremediablemente truncado a raz de varios desastres naturales
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que, en forma de terremotos, traeran consigo la destruccin de
gran parte de los edificios construidos hasta el momento, pero que no seran bice para
Al menos esto se desprende de los hallazgos encontrados hasta 1992, fecha ltima a la que corresponden los estudios ms recientes a los que he tenido, en este sentido, acceso, y de las conclusiones a las que lleg Domergue en sus estudios sobre la estratigrafa de la zona (Domergue, C.. Baelo I. La Stratigraphie. Publications de la Casa de Velzquez, serie <Archologie>. Fase I. 1973. Pgs. 101-06). Debemos situarnos pues, en los comienzos de la romanizacin de la Hispania Ulterior, si atendemos a lo dicho hasta el momento. 2 Emperador perteneciente a la dinasta de los Julio-Claudios (14- 68 d.C.), durante cuyo reinado tuvieron lugar la conquista de Britania, la consolidacin de la frontera danubiana, una centralizacin fiscal y financiera y la ampliacin de la ciudadana a algunas zonas de las provincias occidentales, entre las cuales, siguiendo en esto a Pierre Sillieres, podra incluirse, probablemente, a Baelo Claudia (cuyo eptome -Claudia- se habra puesto, es de suponer, en agradecimiento por estos hechos) . 3 Producidos en torno a finales del siglo II d.C. y el siglo III d.C. y agravados, es de suponer, por los deslizamientos de las tierras arcillosas que conforman las laderas existentes entre la zona montaosa y el mar..
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que, ya en poca bajo-imperial, se produjera un resurgimiento de la zona -ya no con las mismas cotas de magnificencia adquiridas hasta el momento en el que tuvieron lugar los desastres, sino menores-, siguiendo, eso s y desde el punto de vista urbanstico, criterios, en gran medida, anrquicos 4, que durara hasta la invasin rabe de la pennsula.
En lo que se refiere al mbito geogrfico, hemos de sealar que, en este sentido, la ubicacin de Baelo Claudia
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atendi, fundamentalmente, a cuestiones relacionadas
con la economa. En efecto, levantada sobre la Ensenada de Bolonia en el Estrecho de Gibraltar, protegida por la Sierra de la Plata y la Loma de San Bartolom, delimitada por Punta Camarinal y por Punta Paloma y accesible por va terrestre nicamente a travs del Puerto de Bolonia 6, la ciudad de Baelo Claudia se favoreci de una posicin geoestratgica extraordinaria 7, que le permiti potenciar sobremanera la muy apreciada industria conservera, industria que se convirti, con su produccin de salazones y garum8, junto a la explotacin de las tierras, dada su fertilidad, en el principal foco econmico de la urbe.
De igual modo, la ciudad de Baelo Claudia, a partir de los descubrimientos e investigaciones arqueolgicas llevadas a cabo, puede considerarse como prototpica, tal
Debido, sobre todo, al hecho de que no se respetaron las pautas urbansticas que, hasta ese momento, se haban seguido, siendo una expresin de este anarquismo urbano las casas privadas levantadas sobre el decumano mximo o sobre diferentes monumentos anteriores ya en ruinas. 5 Vase ANEXO II. 6 Es, por consiguiente, una zona fcilmente controlable que potencia, sobre todo y habida cuenta de la dificultades geogrficas del terreno, la comunicacin por va martima. 7 En las proximidades de la zona martima en torno a la cual los atunes, anualmente y con objeto de desovar por las costas de frica durante los meses de Mayo y Junio, realizan la ruta que les permite trasladarse desde el Ocano Atlntico hasta el Mar Mediterrneo para luego regresar entre Junio y Agosto. 8 De ahora en adelante, para profundizar en el conocimiento del significado de las palabras remarcadas en negrita, el lector deber remitirse al ANEXO I.
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y como sealbamos ya en la introduccin de este estudio, del urbanismo alto-imperial aplicado en las provincias romanas. Efectivamente, si tomamos como referencia el plano de la planta de los restos urbanos hallados hasta el momento, observamos que, en l, se aprecian los principales rasgos caractersticos de una urbe romana.
As, grosso modo, lo que primeramente nos llama la atencin es ver , que la ciudad, amurallada 9, presenta una estructuracin en cuadrcula, estableciendo una divisin en calles perpendiculares, levantadas con piedra de Tarifa como material constructivo, a partir de las dos ms importantes, a saber, el decumano mximo y el kardo mximo , estando situados los accesos 10, en forma de puertas monumentales, en los extremos de stas.
Tomando como referencia la Puerta de Asido, esto es, el acceso ms al Norte, e iniciando un recorrido hacia el Sur, nos es posible encontrar primeramente el castellum aquae, una cisterna destinada al almacenamiento del agua
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y posterior distribucin.
Desde all, en direccin Sudoeste, se llega al teatro y, ms al Sur, a las termas.
Al Este de las termas, se encuentra el centro monumental, donde se han hallado y estudiado un foro, tres templos, dedicados a la Triada Capitolina, un templo levantado
La muralla, es slo reconocible en algunas zonas, apareciendo torres cuadrangulares adosadas a la misma. 10 La situada ms la Norte llamada Puerta de Asido y las situadas en los extremos del decumano, respectivamente de Oeste a Este, Puerta de Cadix y Puerta de Carteia, encontrndose flanqueadas por torres, labradas exteriormente con sillares bien encuadrados, de un tamao mayor que el de las torres de las murallas y pudindose observar perfectamente en ellas el sistema de trancas y goznes con el que se cerraban. 11 Procedente de la Sierra de la Plata y de Punta Paloma y redirigida, gracias a la construccin de tres acueductos, a la ciudad para su consumo.
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en honor de la diosa Isis, otro templo, dedicado al culto al emperador, una curia y dependencias anexas a la misma, una baslica, una tiendas y un mercado.
Por ltimo, y ms al Sur de este centro monumental se encontraban las industrias de salazn, lugar en el que, adems, se han encontrado restos de dos viviendas de estilo grecorromano.
Finalmente, cabra hacer referencia a las tres necrpolis de la ciudad que, de acuerdo con la costumbre de la poca, se encontraban en el exterior de la urbe.
Una vez realizado este recorrido general y sucinto, y expuesta una visin global de la ciudad, de acuerdo con los conocimientos que sobre ella tenemos (no olvidemos que an quedan muchas zonas por investigar y que, en este sentido, los estudios sobre la ciudad pueden, y deben, completarse) dedicaremos nuestro esfuerzo al estudio pormenorizado de cada una de estas reas.
As, en primer lugar nos referiremos al centro monumental, para luego centrarnos en el estudio de las industrias conserveras y del mercado, y terminar haciendo alusin al teatro, uno de los centros ldicos romanos por excelencia, a las termas y a las necrpolis.
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ESTUDIO HISTRICO DE LAS TRADICIONES Y DEL SINCRETISMO EN EL MEDITERRNEO-ORIENTAL: LA RELIGIN EN LA POCA HELENSTICO-ROMANA (II).
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Continuando en el punto en el que nos quedamos en la anterior entrega, en sta, que concluye el presente estudio analizaremos los problemas derivados de la variabilidad regional de los cultos, as como de la aparicin y expansin del cristianismo.
Uno de los mayores problemas, como ya adelantbamos, era el de la variabilidad de los cultos dependiendo de la regin, ya que hay elementos con los que apenas hemos contado: los sustratos epicricos. Esos sustratos podan estar incluso en los mitos de los cultos; por lo general, el poder de la palabra y la posesin de sta como llave que abre los secretos divinos a un nmero limitado de iniciados han sido sobreestimados por los estudiosos que, a falta de datos, han extrado conclusiones precipitadas.
Las religiones mistricas no son un aparte en la religin griega, sino que enlazan con la tradicin y sustratos clsicos, las nuevas formas de religin tradas del Mediterrneo Oriental, preparando el camino al cristianismo.
Es en este momento cuando entra en juego el papel del cristianismo, cuyo contexto geogrfico se va ampliando... hasta llegar a Roma; a pesar de las numerosas observaciones que se pueden hacer sobre los parecidos del cristianismo con otras religiones paganas mistricas, no hay que olvidar que el verdadero sustrato cristiano reside en los pueblos judos, tan reacios como hoy a
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la permeabilidad e infiltraciones de otras religiones (por algo se consideran el pueblo elegido).
En efecto, no hay que permanecer en la mera contemplacin y comparacin de los elementos religiosos de cada doctrina, sino que hay que tratar de hundirse en las races del cristianismo para ver su verdadera esencia, y a partir de ah ver los superestratos. Es ms lgico presuponer que los paralelos con las religiones son anlogos, puesto que para ganar adeptos el cristianismo de ciertas regiones, donde la poblacin juda es minoritaria, se empap de la teora e iconografa pagana.
Obviamente, las diferencias del cristianismo con el paganismo no son gratuitas: el cristianismo se presenta mucho ms real, con un personaje histrico localizado en el espacio y el tiempo, en contraposicin a los seres difusos e intemporales de los paganos; el secretismo de los misterios paganos se diluye en la posibilidad de conocer el dogma cristiano y convertirse.
De igual modo, la promesa cristiana de una vida mejor que sta se asienta en las connotaciones morales que tienen sus ritos, es decir, mientras que el sacrificio de un toro se hace como un primer pago de la entrada para la promesa, la liturgia cristiana tiene sus valores morales intrnsecos. Tambin las figuras divinas de las distintas religiones se alejan en las comparaciones: el dios pagano (pongamos a Dionisio) muere por obligacin, mientras que el dios cristiano se sacrifica por un amor filantrpico y redentor, resucitando en un marco temporal especfico. Sus
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muertes tambin son distintas: el dios cristiano muere como muestra de soberana para los cristianos, mientras que el pagano se deshace en duelos y cantos fnebres.
Con estas pocas premisas, adems de la extraa lgica que atribuimos al devenir histrico cuando ste ya se nos presenta lejano, el triunfo del cristianismo slo pudo encontrar el obstculo de la desconocida religin de Mitra, que a pesar de haber sido estudiada con profusin, presenta muchas ms lagunas que campos de conocimiento.
Teniendo en cuenta todo lo planteado, podemos concluir sealando que el panorama religioso helenstico es un punto de inflexin en la historia de la religin griega, ya que muestra en plena efervescencia los elementos que
permanecieron solapados en pocas anteriores y prepara el camino para el advenimiento de nuevas formas de religin y pensamiento.
Una de las principales dificultades del estudio de la religin griega es la imposibilidad de establecer un marco geogrfico y cronolgico fijo; en poca helenstica, esta dificultad se acenta ante el crecimiento del helenismo cultural (el helenismo deja de ser un rasgo biolgico basado en la consanguinidad; el
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compartir una identidad cultural y unos preceptos culturales comunes propici el aumento de la koin). En este artculo, es importante destacar, se ha pretendido evitar los paralelismos histricos que se basan en falsas analogas, tratando de seguir una lnea de estudio diacrnica y genealgica, que permita distinguir con claridad (en la medida de lo posible) las races e influjos de cada movimiento.
La religin, como elemento personal o como movimiento sociolgico, no permanece inmutable; tiene una capacidad camalenica para ir adaptndose al devenir histrico: as, la cada de la polis griega fue acompaada del derrumbe del panten clsico y su asimilacin ante la avalancha de influjos procedentes, en gran medida, de las conquistas de Alejandro Magno. Anlogamente, el estudio de la religin puede variar dentro un mismo campo de estudio: el culto dirigido a un mismo dios presenta sensibles variaciones de una regin a otra (es importante el tema del colonialismo: los dioses importados de las metrpolis de deban adaptar al nuevo contexto).
Sorprende el hecho de que tanto ajetreo en el campo de la religiosidad no se interpretara como una crisis de valores o un perodo de decadencia, sino como un cambio que afectaba a toda la comunidad helena. Con todo, ante tanto cambio, cabe preguntarse qu concepto de fe en sus dioses tendran.
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EVOLUCIN HISTRICA DE LAS INNOVACIONES MTICAS DESDE LOS POETAS ALEJANDRINOS HASTA LOS DE POCA AUGSTEA (II).
Continuando donde lo dejamos en la primera entrega de este estudio centraremos nuestra atencin en el devenir histrico del empleo de la mitologa en el mbito de la civilizacin romana.
En Roma, al carecer de una pica heroica, historian con el material mitolgico heredado de los indoeuropeos: modifican el material a su gusto y sobre l edifican lo que les conviene (guerra contra los Sabinos, Rmulo y Remo, Tulo Hostilio, Anco Marcio); paralelamente, introducen elementos mticos en los restos histricos que s parecen verdaderos (parece que Porsena lleg a tomar Roma, pero an as, inventaron relatos para dar mayor credibilidad: las leyendas de Horacio Cocles y Mucio Escvola).
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Dumezil ha sealado que los cuatro primeros reyes pre-etruscos escenificaran las tres funciones indoeuropeas:
1 FUNCIN
Rmulo: tipo mgico Numa jurista. Pompilio: tipo
2 FUNCIN
Tulo Hostilio
3 FUNCIN
Anco Marcio
Establecidas las races y bases del pensamiento mtico romano, las futuras variaciones en los mitos responden a razones muy diversas: el desarrollo de otras reas de conocimiento (filosofa, geografa, astrologa) provoca que esos mitos, originariamente destinados a explicar la carencia de esos conocimientos, queden como soportes de los ritos; por lo tanto, cobra ms importancia en el aspecto religioso. Paralelamente, otros mitos que dejan de cumplir su antigua funcin desaparecen o paulatinamente se convierten en materia potica susceptible de ser variada.
En este sentido, los pensadores griegos intentaron que el mito no quedara en un nivel superficial, de modo que surgieron varias corrientes interpretativas:
El evemerismo (a partir de los dictmenes de Evmero se buscaba una filiacin real entre hechos histricos o personajes reales que eran elevados a la categora de inmortales).
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La interpretacin fisicista, segn la cual los mitos son el reflejo de la unin o conflicto de las fuerzas csmicas.
La interpretacin alegrica, encabezada por Tegenes de Regio (s. VI a.C.), que hace una exgesis alegrica de los mitos, interpretndolos como una forma de expresin de ideas morales, filosficas...
El mito, de esta manera, pasa a ser plurifuncional, ya que puede servir como ejemplo de vocacin parentica (caso del empleo del mito en Pndaro) o como adorno obtenido del cdigo mtico-potico.
Pero es el tema de la inventio mitica el que nos interesa ms. Pndaro, la tragedia ateniense, los poetas alejandrinos (una de las tareas por las que les estaremos ms agradecidos es el afn de buscar y ahondar en races y tradiciones raras y antiguas) y, finalmente, los poetas augsteos (a partir de estos ltimos nace la tradicin europea posterior en lo que a las versiones de los mitos se refiere) son los autores o puntos de inflexin en las innovaciones mticas. Sin embargo, no hay que tomar este tema como algo banal ni interpretar que cada cambio respecto a la tradicin oficial se deba a una innovacin del poeta (ntese que es en el campo de la prosa donde se da mayoritariamente el cambio mtico); en ocasiones, la versin del poeta puede existir anteriormente, pero no ha llegado hasta nosotros nada ms que a travs de esa va. Las tradiciones paralelas de las que no tenemos informacin por escrito pueden rastrearse a travs de la
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comparacin con otros mitos indoeuropeos o gracias a los restos arqueolgicos. Sea cual sea el caso, el poeta escoger la versin que se adapte mejor a su fin.
Otro de los aspectos complicados de la invencin mtica es la credibilidad y veracidad de la nueva versin: la presencia de un hroe, dios o ser divino en una aventura o en un mito no poda insertarse sin ms, sino que haba que darle una explicacin lgica a su presencia. Los recursos de los que disponan los poetas para evitar errores que hicieran evidente la invencin eran muy amplios: se aprovechaba la salida de un hroe (stos tenan que caracterizarse por su actividad viajera: Teseo, Hrcules, Ulises) de su pas (una excusa recurrente era el asesinato involuntario), intentaban que el pasaje inventado fuera espordico para que no afectara a la trama general del mito, recurran a un personaje colectivo amplio (ninfas, stiros), en ocasiones resucitaban a un personaje necesario para su versin (as, Hemn, el prometido de Antgona en la obra de Sfocles, aparece como una de las vctimas de la esfinge en otras tradiciones), introducan a un hroe conocido en una historia poco conocida.
Los poetas pre-neotriocos y neotricos (y posteriormente tambin Propercio) bebieron directamente de las fuentes alejandrinas (muchas de ellas an perdidas), las mezclaron e incluso variaron sobre ellas: Calmaco, Filitas de Cos, Nicandro de Colofn (autor de unas Metamorfosis en el siglo III II a.C.), Fanocles (cuya obra del siglo III a.C., Amores o Los muchachos bellos, era un catlogo como el que se le atribuye a Hesodo sobre las mujeres), Partenio de Nicea (su coleccin de poemas de amor fue muy conocida entre los neotricos ya
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que, hecho prisionero de guerra y llevado a Roma, fue introducido en el crculo de los neotricos).
Particularizando ya en los poetas augsteos (se puede decir que el proceso de elaboracin del mito clsico acaba en ellos), el rasgo ms evidente que los caracteriza es la influencia antes comentada que sobre ellos ejercieron los alejandrinos (gusto por el subgnero del aition, tendencia a narrar historia truculentas o con tintes escatolgicos que acaban en metamorfosis, inters por historias poco conocidas, uso de recopilaciones alejandrinas). Tambin influy decisivamente en ellos el nuevo ambiente poltico y cultural para que renovaran o trasformaran algunos mitos: el Eneas de Virgilio es el resultado de la investigacin y mezcla de la personalidad de este hroe a travs de Homero, Nevio, Ennio Sin embargo, fue la Metamorfosis de Ovidio la obra que mayor influjo tuvo en la Edad Media y el Renacimiento: se convirti en el manual ms completo de mitologa.
De esta forma, de acuerdo con lo planteado, podemos concluir diciendo que la recreacin de cmo un poeta poda inventar un pasaje mtico que pasase a formar parte de la tradicin literaria y popular (el ejemplo ms evidente, el de Ovidio para las Matralia) tiene una gran trascendencia no slo filolgica (al rastrear esta invencin se cumple una de las ms difciles funciones del fillogo: llegar hasta la raz misma del hecho literario y de la concepcin del mito), sino que se puede calificar como un hallazgo arqueolgico, ya que localizamos temporalmente y casi espacialmente el surgimiento de una nueva tradicin (qu
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sucedera si se pudiera hacer lo mismo con los mitos homricos, con el ciclo tebano?).
El que un poeta (llmese Ovidio, Propercio o cualquier otro) sea capaz de reformar un mito y crear uno nuevo es una muestra patente del carcter vivo, mutable, cambiante de la religin romana, al mismo tiempo que es testimonio de otro aspecto importante ya tratado, el empleo literario de la religin. Del mismo modo, quisiera resaltar la historizacin del mito mediante la supresin de efectos sobrenaturales: es un campo amplio para estudiar y una forma taimada de propaganda poltica o a favor de una ciudad. El haber circunscrito este estudio a la poca augstea tiene un valor aadido, pues pone de manifiesto, una vez ms, que la hermandad entre la literatura griega y la romana, pormenorizando en el gnero potico.
Igualmente, son destacables los grandes parecidos existentes entre la mitologa escandinava y la romana; ambas tienen una gran memoria de sus antepasados indoeuropeos.
Por ltimo, resaltar uno de los principales valores de los poetas augsteos: son, en multitud de ocasiones, testamento de obras y autores alejandrinos cuyas obras han desaparecido.
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LA APARICIN DEL SOCIALISMO Y DEL MOVIMIENTO OBRERO (II)
En la entrega anterior, analizbamos la aparicin del socialismo y su expresin utpica. En sta, veremos la cientfica y la aparicin de los movimientos obreros.
El socialismo cientfico.
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A mediados del s. XIX. se va a producir el paso del socialismo utpico al socialismo cientfico, con la publicacin en 1848 del Manifiesto Comunista.
El socialismo cientfico ya no va a elaborar un sistema lo ms perfecto posible de sociedad (lo que ocurre con los utpicos), sino que va a investigar el proceso histrico desde el que necesariamente han surgido el proletariado, la burguesa y el conflicto entre ambos, y va a descubrir adems la solucin a este conflicto.
A esta argumentacin se va a llegar tras el establecimiento en 1848 de la concepcin materialista de la historia, que viene a sustituir a la idealista existente hasta el momento. De acuerdo con esta concepcin, toda la historia anterior ha sido la historia de la lucha de clases y stas, pugnantes entre s, son el resultado, en todo momento histrico, de las relaciones de produccin, es decir, de las relaciones econmicas existentes en cada perodo. Y en ese preciso momento, la lucha de clases tiene lugar entre la burguesa y el proletariado.
Para Marx, la burguesa y el proletariado son clases surgidas histricamente y el socialismo se presenta como el producto necesario de la lucha entre ambas. Cuando Marx y Engels acceden a la Liga Comunista se produce el encuentro entre la idea socialista y la prctica del movimiento obrero. Es cuando el proletariado comienza sus marchas. La clase obrera pasa a constituirse en gran fuerza social; en la prctica llevada a cabo por este movimiento, la teora elaborada por el socialismo marxista se convierte en realidad. Las dos obras ms importantes sern El Manifiesto Comunista y El Capital.
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Inauguran con su teora una nueva etapa del socialismo y del movimiento obrero. A partir de este momento, se har la revolucin para cambiar el orden establecido.
El socialismo ser novedoso en varias cuestiones: en primer lugar porque ser cientfico, por el estudio que hace de las leyes de la evolucin social; en segundo lugar, por ser revolucionario, en clara oposicin al socialismo utpico; un tercer aspecto apela al proletariado como clase revolucionaria.
Destacan, en consecuencia, una serie de cuestiones:
La concepcin materialista de la historia: parte de la tesis de que en todo momento histrico la divisin social tanto en clases como estamentos es producto de lo que la sociedad produce y cmo lo produce. A lo largo de la historia se han sucedido diferentes modos de produccin: comunidades primitivas, esclavismo, feudalismo, capitalismo. En este momento, el modo de produccin dominante es el capitalismo, que ha dado lugar a la divisin de la sociedad en dos clases, burguesa y proletaria, y a la lucha entre ambas.
La lucha de clases: producto de la divisin de la sociedad en dos clases: una explotadora, que domina el modo de produccin (burguesa); y otra explotada (proletariado).
La plusvala: concepto novedoso introducido por Marx, clave de la produccin capitalista. Pone de manifiesto que el modo de produccin capitalista tiene como norma
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fundamental la apropiacin del trabajo no retribuido. Esta plusvala ser el valor del que procede la masa cada vez mayor de capital acumulado por el capitalista.
El proletariado como clase revolucionaria: para Marx, este carcter revolucionario surge al convertir el modo de produccin capitalista a la mayor parte de la poblacin en proletarios, creando as una fuerza social que si no quiere vivir explotada debe hacer la revolucin. Con este fin, el proletario tomar el poder del Estado y convertir los medios de produccin en propiedad estatal. Con este acto, el proletario se destruye a s mismo como tal, puesto que acaba con las clases sociales. Asimismo, destruye al Estado, pues slo tiene sentido como institucin que somete a una clase social, la dominada. Cuando el Estado se convierta en representante efectivo del conjunto de la sociedad, cuando no exista clase a la que someter, el Estado desaparecer.
Los ataques al sistema capitalista no slo se producirn desde mbitos tericos o filosficos, sino tambin desde el proletario, que toma conciencia de clase y de su situacin como sujeto explotado y se organiza para luchar; dos tipos de organizaciones: sindicales y polticas, si bien antes de que esto ocurra, el proletariado ya haba iniciado un amplio movimiento de lucha que pasa por 3 fases:
El delito individual, las acciones llevadas a cabo individualmente contra la propiedad capitalista.
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El ludismo, la destruccin de las mquinas, causante de todos sus males. Recibe este nombre de Edward Lud, quien llev a cabo una dura contienda contra los telares.
La libre asociacin: en 1824, en Gran Bretaa se promulga la ley que permite la libre asociacin. A partir de este momento surgirn las uniones obreras, desde las que el proletariado desarrollar su actividad en dos vertientes: en el orden laboral, los obreros se asociarn para reclamar mejoras econmicas y sociales, para tratar con los patrones. Surgen as los sindicatos; en el poltico, los obreros se asociarn a fin de obtener el poder estatal y desde esa posicin defender sus intereses. De este modo, surgirn los partidos socialistas. En el resto de Europa, sindicatos y partidos polticos proletarios no vern la luz hasta la segunda mitad del s. XIX.
Concluiremos este anlisis en la siguiente entrega, analizando la evolucin y el desarrollo de los movimientos obreros.
LA APOLOGTICA CRISTIANA EN EL CONTEXTO IMPERIAL ROMANO (II).

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Continuando en el punto en el que concluimos la primera entrega, haremos referencia ahora a la postura de los cristianos ante la poltica imperial, tema lo suficientemente amplio como para que no se pueda tratar en profundidad en este artculo, pero en cambio, s esbozaremos las principales lneas que lo constituyen:
Los cristianos s cumplen con sus deberes civiles y econmicos, pero lo que no hacan era reconocer al Emperador como una figura deificada, lo que constituira sacrilegio para cualquier cristiano. Este punto de rebelda y desobediencia era lo que preocupaba principalmente a los paganos, que vean en las reuniones de los cristianos potenciales rebeliones.
Ms contradictoria es la postura de la Iglesia ante el deber militar; a nivel general, parece que es dogma admitido la participacin en el ejrcito. Slo posturas individuales como la de los mrtires o algunos pasajes de Tertuliano (en De idolatria y De corona) y Lactancio (en Divinae Institutiones) van en contra de la postura de aceptacin general (de hecho, el nmero de cristianos en el ejrcito era bastante numeroso).
Otro elemento de desunin de los cristianos con los paganos, finalmente, resida en el rechazo que profesaban a costumbres tan arraigadas como los espectculos
(mediante deduccin analgica, los cristianos decidieron
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condenar estas actividades porque constituan una forma de muerte cruel, basada en la inmoralidad de una sociedad idlatra); contrariamente, la actitud de los cristianos ante la muerte o los placeres sensuales (prctica ascticas), as como los rumores sobre infanticidios en las reuniones clandestinas, eran motivos de crtica por parte de los paganos.
De esta forma, puede comprobarse como el conflicto entre paganismo y cristianismo se tamiz con la excusa religiosa para ocultar otros intereses (como siempre, poltica, economa, poder...eran los aspectos que en ocasiones propiciaban el enfrentamiento). La intransigencia inicial del paganismo con una religin que poda desestabilizar su estructura social pas, en el siglo IV, a ser la ensea de un cristianismo que se apoderaba de los templos paganos para sufragar sus gastos.
La imagen de San Agustn es paradigmtica a este respecto: su educacin se jalon, en un principio, en el maniquesmo (de ah tomo la dicotoma bien-mal que monopoliz su obra), posteriormente acadmico (de donde hered su
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racionalismo), su formacin acadmica fue eminentemente clsica, para terminar siendo pilar bsico de la doctrina cristiana. Su vida recorre los siglos IV-V, en los que el paganismo cedi el trono al cristianismo.
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LA MAGIA Y LA RELIGIN EN EL EGIPTO GRECORROMANO (II).

Si en la anterior entrega inicibamos una primera aproximacin a los aspectos generales relacionados con la temtica del artculo y la cerrbamos con la clasificacin de las fuentes empleadas para el estudio de la magia, en esta nueva, y ltima, entrega estableceremos una clasificacin tipolgica de los contenidos de los papiros mgicos, lo ejemplificaremos como un texto platnico paradigmtico en lo concerniente a las cuestiones planteadas y realizaremos unas conclusiones finales, as como, de igual manera, proporcionaremos una bibliografa selecta que conduzca a los lectores interesados en este tema
El contenido de los papiros mgicos, cuando se refera a cuestiones prcticas, se diferenciaba en cuatro clases:
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Instrumentales: conseguir una divinidad como ayudante que procure lo que le es solicitado (como el papiro de Berln, n 5025, del siglo III d.C.).
Consecucin de bienes materiales externos: salud, dinero, amor (por ejemplo, el papiro I de la Biblioteca de la Universidad de Oslo).
Prcticas mnticas: existan diversas clases de adivinacin, subdividindose en dos tipos: la mntica directa (encuentro con un dios, cmo hacerle presente o cmo despedirle); la mntica indirecta, que requiere de un mdium o elemento asistente (hidromancia, licnomancia); en esta lnea tenemos el papiro 5026, tambin del siglo III d.C.
Sometimiento: la magia que posesiona contra la voluntad del posedo, con fines malignos o erticos, apoderarse de la esencia de alguien (para este fin, el papiro CXXIII del Museo Britnico).
Pero atendamos a lo planteado mediante su ejemplificacin en el fragmento platnico Leyes 932E-933E, al alcance de cualquier lector;
Este fragmento refleja a las claras la mentalidad y el castigo que aguardaba a todo aquel que practicase la magia (los juicios de los que habla el texto son necesarios cuando la
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accin y la persona a la que se juzgan no pertenecen al mundo de la magia; en el momento en el que se saba con certeza que el encausado era un mago, se le condenaba
instantneamente); los castigos y el tratamiento dado eran iguales a los que esperaban a un homicida cuando la muerte era producida con salmodias, encantamientos, conjuros o cualquier arte mgica: e)a\n de\ katade/sesin h e)pagwgaij h tisin e)p%daij h twn toiou/twn farmakeiwn
wntinwnou=n do/cv omoioj einai bla/ptonti, e)a\n me\n ma/ntij wn h teratosko/poj, teqna/tw, e)a\n d' aneu mantikh=j wn th=j farmakeiaj oflv, tau)to\n kai tou/t% gigne/sqw.
A pesar de la brevedad del texto, de l podemos extraer un elevado nmero de referencias lxicas a la magia:
El efecto malfico que produce la magia, el dao que segn Platn produce, est en phmainei, blaptein, kakourgousa.
Las formas que se describen de envenenamiento son muy variadas: la medicina oral a travs de un bebedizo (farmakoij), al igual que pwmasin; brwmasin se refiere al
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envenenamiento por ingestin de un alimento slido, y aleimmasin es el ungento que puede llegar a producir la muerte. Otra forma de someter a alguien contra su voluntad es mediante los sortilegios (magganeiaij), el poder de las palabras con sus conjuros mgicos (epdaij) o con nudos mgicos (katadesesi). Las khrina mimhmata son las figuras de cera (magia por semejanza). Hay dos palabras que definen quines pueden practicar esta magia: los adivinos, vates o intrpretes de sueos (mantij) y los que explican los monstra (teratoskopoj). Ambos pueden encantar, hechizar (gohteuein) o farmattein (en su significado secundario, ya que el primario alude a la accin de templar el hierro incandescente con agua fra).
No estaba muy desencaminado Platn con estas medidas, ya que una inscripcin de Teos del 480 a.C. incurra en idnticos trminos. Pero concluyamos ya. Es innegable el atractivo que a primera vista tiene el tema de la magia (quiz por la desinformacin y
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falta de rigor de la que a veces adolecemos al hablar de este fenmeno antropolgico, todo un mitema universal).
El primer punto que quisiera comentar es la dificultad que siempre ha encontrado la magia para ser estudiada con precisin y rigor; sin embargo, su ntima relacin con la religin y otras ciencias (por ejemplo, la medicina) nos hacen pensar en un fenmeno de mayor trascendencia, que ocup a filsofos desde la poca arcaica. El desprestigio que acus esta disciplina durante siglos se debe, en gran medida, a la carencia de una lnea de interpretacin que obtuviese los numerosos datos que la magia nos proporciona, a nivel histrico, religioso e incluso lingstico.
Un aspecto, en apariencia anecdtico, que llama la atencin fue la rivalidad existente entre las escuelas inglesas y francesas frente a la alemana de Usener: esta rivalidad era una trasposicin al campo de la filologa del conflicto blico mundial.
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ORGENES Y TRADICIONES HISTRICAS DE LA ASTROLOGA Y SU PAPEL EN LA ANTIGEDAD CLSICA (II)

Continuando con la disertacin iniciada en la entrega anterior, haremos especial hincapi en esta nueva entrega, en la relacin de la astrologa con la filosofa.
Una vez que se constituyeron sus fundamentos cientficos, la astrologa se apoy en criterios filosficos, especialmente tras la aportacin de los pitagricos y Platn, pero fueron los estoicos los que crearon una terminologa propia: el fuego del que estn formados todos los planetas y que rene en uno todo el Universo, constituido por una materia no interrumpida, nica, formando todo un mismo ser, de ah la importancia de la interrelacin entre los astros (por analoga, se cre la dualidad microcosmos/macrocosmos, al interpretar el cuerpo humano como un lugar conflictivo).
Pero fue el punto de la heimarmne el que tuvo en conflicto a la antigedad: se defiende la posibilidad de adivinacin puesto que el mundo sublunar est relacionado, y, por lo tanto, sujeto a los movimientos de los
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astros y de los crculos del zodaco; la comunin material (muy vlida desde un punto de vista material para la hiatromedicina) hace propensa esta teora que encontr muchos detractores, ya que eliminaba la voluntad humana, su capacidad de eleccin; incluso los dioses estn determinados, es como si un gran consciente creador invisible manejase todo el universo, de modo que el determinismo encerrase el orden universal.
Con todo, se reform esta doctrina inicial que chocaba con responsabilidad moral que propugnaban los estoicos; as, los astros pasan de ser agentes de lo humano a signos interpretables: Posidonio seala que la adivinacin depende en primer lugar de Dios, del destino y de la naturaleza. Igualmente la conflagracin universal estoica me recuerda, por un lado, las edades hesidicas, al mismo tiempo que sus ecos apocalpticos resuenan en la tradicin judeo-cristiana.
El hecho del determinismo nunca fue acogido con gran entusiasmo, por lo que algunas religiones mistricas que ofrecan liberacin, redencin y vida ms all de la muerte acabaron absorbiendo o imponindose a los estoicos (especialmente, el cristianismo).
Resulta sorprendente el nuevo uso de los mitos y su renovada utilidad: reinterpretar y explicar los fenmenos celestes, el horizonte nocturno (especialmente me ha llamado la atencin la alegora de los amores de Ares y Afrodita, hierro y fuego en fundicin bajo el signo de Hefesto y la
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intervencin acutica de Poseidn); ya desde Homero arranca esta lnea alegrica con claras reminiscencias evemeristas y un influjo, en cuanto a la concepcin de la divinidad y los astros como entes a veces paralelos, babilnico que fue recogido de muy buen agrado por los estoicos.
Por lo que se refiere al marco temporal, se aprecia que salvo la astrometeorologa de Hesodo y contados cultos a ciertos astros (la estrella Sirio), el contacto de la civilizacin griega con la astrologa no se produjo de forma consciente (salvando la doblez interpretativa de algunos versos de Esquilo y Eurpides, ya que atribuyen a personajes mticos conocimientos astrolgicos, aunque sin la conciencia que preside la ciencia astrolgica en la poca helenstica) hasta la poca helenstica. Incido en las causas: la koin propiciada por Alejandro Magno y el declive o carcter ms heterodoxo de la religin helenstica, dejando en parte de lado las divinidades olmpicas, que pasan a jugar un papel importante en esta disciplina, y cebndose sobre entes de carcter apotropaico o proyectivo.
La floreciente cultura alejandrina y su predisposicin innata a los catasterismos contribuy a la explicacin mitolgica de la bveda celeste (es un proceso idntico en el cristianismo: el Antiguo Testamento parece por momentos el sueo de cualquier evemerista). Incluso se formaron escuelas, como la de Beroso.
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La asimilacin de los astros y los dioses (o al menos atribuciones de su poder) empiezan cuando mediante la observacin de hechos naturales (sequa, lluvias, fro...) se relacionan los movimientos supralunares y las consecuencias sublunares, establecindose una relacin causa-efecto; de ah se va derivando a la asimilacin (completa o en parte) de dioses y planetas, por lo que el conocimiento de aquellos llevar a la prediccin y adivinacin (ni mucho menos en tan sencillo como lo escrito); en parte, me parece un proceso de evolucin cognitiva antropolgica muy normal, el observar lo desconocido, conocer a partir de la repeticin sistemtica de los mismos fenmenos peridicamente, todo ello entra en una lgica evolutiva en la que la experiencia es la que diferencia el mito del logos.
Anlogamente a lo ya citado, existe un revestimiento filosfico de gran envergadura: Platn, Aristteles y los estoicos recogieron la tradicin oriental babilonia que, a su vez, los pitagricos y rficos hicieron suya. De ah que el conocimiento de estos movimientos lleve al sabio, en algunas ocasiones, a la categora de sacerdote (deberamos entroncar con el carcter exento de castas de la religin griega, pero eso nos llevara a otros derroteros).
Todo esto terminar en una popularizacin del uso de la astrologa y, al mismo tiempo, la plurifuncionalidad de un astrlogo, figura temida y respetada, sospechosa y taimada en muchas ocasiones. Por lo tanto, pasamos de un mundo en el que se busca el inicio de la naturaleza a un mundo y una naturaleza divinizadas, sacralizadas (astrolotra) e incluso importantes en su
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papel en la religin (los planetas son los guardianes de las esferas en el camino de las almas en su unin con el Ser).
Esa es la caracterstica principal de la religin oriental en muchas ocasiones, una religin astral y que incidi en occidente (siempre se produce ese proceso: el conocimiento y la cultura, como el Sol, salen de Oriente para ir recorriendo todo el occidente que, casi siempre, ha silenciado o desagradecido tamao influjo) hasta llegar al Imperio Romano.
Desde Manilio a Cicern (especialmente con su sueo de Escipin) Roma fue prolija en astrlogos, especialmente en la corte del Imperio. En este contexto religin y astrologa tambin se encuentran: Luis XIV no fue el primer rey Sol, sino que la asimilacin de este astro con los emperadores, as como con la religin mitraica, son slo un ejemplo de la mltiple actividad astrolgica de Roma.
Concluiremos este estudio, en la prxima entrega, haciendo referencia a las dificultades terminolgicas en este mbito, realizando unas
consideraciones finales y aportando una bibliografa especfica selecta para aquellos que quieran profundizar en lo relacionado con las cuestiones planteadas.
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APROXIMACIN A LA HISTORIA DEL ESCUDO DE LA CIUDAD DE JAEN.

Julin David Calmaestra Ruano.
El primer escudo de armas que tuvo Jan data de la poca de su conquista por Fernando III en 1246, rey de Castilla y Len, quin le otorg sus propias armas portadas en sus banderas y que correspondan a sus propios reinos, siendo el primer escudo de Jan el siguiente: Escudo de cuatro cuarteles; en el primero y cuarto traen sobre gules un castillo de oro y el segundo y tercero traen sobre plata un len rampante de prpura. Con el paso del tiempo estas armas se vieron acrecentadas con una corona real y una orla de castillos de oro sobre gules y leones de prpura sobre plata, concesin probablemente realizada por Enrique II (1333 1379). Aos mas tarde, Enrique IV (1425 1474) mediante Real Privilegio, fechado en Segovia el 9 de Junio de 1466, aparte de confirmar las concesiones hechas por sus antecesores, concede y confirma el uso de la corona real y los ttulos que hasta ese momento se le venan dando a la ciudad de Jan: muy noble, muy famosa, muy leal ciudad de Jaen guarda y defendimiento de los reinos de Castilla. El documento en cuestin expone lo siguiente: e vos do por armas la dicha corona para que la traigadas y podades traer por armas e insignias en el dicho vuestro pendon e sello o en otra cualquier cosa () e do e quiero e mando que agora y de aqu adelante perpetuamente para siempre jamas esa dicha ciudad sea llamada nombrada e intitule muy e noble famosa e muy leal ciudad de Jaen guarda e defendimiento de los reinos de Castilla. As, el escudo de la ciudad de Jan estara formado por la unin del escudo de armas de Fernando III, la orla de castillos y leones y
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la corona real concedidos por Enrique II y, posteriormente, confirmado por Enrique IV, quin le concedi la intitulacin antes comentada. Sin embargo, la descripcin final, producto de la evolucin comentada no coincide con el actual escudo de Jan. Nos encontramos con un escudo cuyos cuarteles centrales son lisos y de ellos el primero y cuarto de oro y el segundo y tercero de gules. La orla sigue siendo de castillos y leones que ya no van sobre plata sino sobre oro y que, adems, la punta no termina en un len sino en un castillo. Se mantiene la corona real y la leyenda. Otra variedad del escudo que tambin se representa es la que porta la corona de infante y no la real, tal y como aparece en la fachada del Ayuntamiento y en la vidriera que hay en su interior, este ultimo tampoco lleva la leyenda. Ante esta inexactitud hemos revisado la bibliografa dedicada al escudo de la ciudad de Jan: Escudo de armas de la ciudad de Jan publicado en PIFERRER, Francisco. Trofeo heroico. Armas, emblemas y blasones de las provincias y principales ciudades y villas de Espaa. Pg 149: Escudo acuartelado donde los cuarteles primero y cuarto estn formados por un castillo de oro sobre gules y los cuarteles segundo y tercero son un len de prpura sobre plata. Como orla trae los siete castillos dorados en campo encarnado y los siete leones rojos sobre oro. Escudo de la ciudad de Jan publicado en OLIVARES BARRAGAN, F. Jan y sus cien pueblos. Pg. 304.: Escudo acuartelado cuyos cuarteles primero y cuarto de oro y el segundo y tercero de gules y como orla los siete castillos dorados en campo de gules y los siete leones rojos sobre oro.
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Armas de la ciudad de Jan publicado en
MADOZ, Pascual. Diccionario
Geogrfico Estadstico Histrico de Espaa y sus posesiones de Ultramar. Tomo 9 pg. 566.: el escudo de armas de esta ciudad, cuartelado, ostenta dos castillos y dos leones, y por orla siete castillos dorados en campo encarnado y siete leones rojos sobre plata y corona real al timbre, concedida por el rey D. Enrique y con los ttulos de MUY NOBLE Y MUY LEAL GUARDA Y DEFENSA DE LOS REYES DE CASTILLA. Armas de Jan publicado en Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Tomo 28. p 2393: un escudo acuartelado, con dos campos de oro y dos de gules contrapuestos y la orla de siete castillos dorados en campo de gules y siete leones rojos sobre plata, con corona al timbre. Tiene los ttulos de MUY NOBLE, MUY LEAL, GUARDA Y DEFENSA DE LOS REINOS DE CASTILLA Y EXCELENTSIMA CIUDAD. Escudo de Armas de la ciudad de Jan certificado como tal por D. Luis Rubio y Canga Yarto y Bru. Publicado en la revista D. Lope de Sosa, ao 1916, edicin facsmil de 1982: Escudo de armas cuartelado en esta forma: primero y cuarto en campo de gules un castillo de oro con su torre de homenaje, y segundo y tercero un len rampante de gules, y todo ello surmontado por la corona real, es la que pertenece a la ciudad de Jan. Armas de Jan publicado en Nobleza de Andaluca de Argote y Molina, tomo 1. p. 243: usa por armas un escudo de cuatro cuarteles, el primero y el ltimo de oro, y los otros dos de rojo, y por orla castillos y leones. Los castillos de oro en campo rojo, y los leones en campo de plata, armas del Santo Rey que la conquist. Despus acrecent a sus armas la corona real sobre su escudo
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por merced del rey D. Enrique IV, por su privilegio dado en Segovia en 9 de Junio de 1466. Armas de la ciudad de Jan publicado en Transcripcin, comentario y ampliacin del Atlante Espaol de Bernardo de Espinalt (Provincia de Jan, p. 23): y por escudo de armas las que llevaba en sus banderas, que son escudo cuartelado dos castillos, y dos leones, y por orla siete castillos dorados en campo encarnado, y siete leones rojos sobre plata. En el ao de 1466 se aadi una corona real al timbre, por merced del rey don Enrique I intitulndola, MUY NOBLE Y MUY LEAL GUARDA Y DEFENSA DE LOS REYES DE CASTILLA El blasn publicado en Jan legendario y tradicional. Viejas estampas jieneses de Manuel Mozas Mesa, pp 249-251. Para este autor el autentico blasn es el que aparece en el escudo de placa que lleva el documento emitido por el Concejo de Jan y que se conserva en el Archivo General de Simancas.
Lo expuesto hasta ahora nos lleva a la conclusin de que no todas las descripciones coinciden y que algunas no corresponde con la representacin que se hace de ellos. Siguiendo a Hortensia Garca Valenzuela y a Manuela Alamo Vidal, llegamos a las siguientes consideraciones: En la herencia de Juan I a su hijo Enrique III en 1388 dentro del ttulo de Prncipe de Asturias estaba la ciudad de Jan, lo que justificara el que aparezca con una corona de Infante en algunas ocasiones. Enrique IV en su Privilegio ya citado puede justificar el que posteriormente se aada al escudo del sello del Concejo tales atributos.
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Una norma admitida por los investigadores en sellos concejiles es que estos puedan servir como base para la confeccin de sus escudos de armas.
Tras la constitucin de 1812 los Regimientos se transforman en Ayuntamientos.
Por todo esto llegamos a las siguientes conclusiones: La ciudad de Jan parece que utiliz en algunas ocasiones como escudo de armas el escudo del sello del concejo. Cuando el Regimiento se transform en Ayuntamiento se plantear la elaboracin o revisin de su escudo de armas. Y en esta reelaboracin se utilizar como base el escudo del sello del Concejo, pero rellenando los cuatro cuarteles que eran lisos y que pasan a convertirse en oro el primero y el cuarto, y en gules el segundo y tercero. Se mantiene la orla, corona real e intitulacin. El que aparezca una corona real o de infante se puede deber a circunstancias histricas. En tal caso, cuando la Jefatura del Estado la ostente un monarca la corona ser real y, en caso contrario, se coloca la corona de infante.
Bibliografa.
AA. VV. El escudo de armas de Jan. Enciclopedia Universal Ilustrada
Europeo-Americana, Tomo 28. Madrid, Espasa Calpe, 1983. ARGOTE DE MOLINA, Gonzalo. Nobleza de Andaluca. Libros 1 -2. Jan, IEG, 1957. Ed. Facsmil de la edicin de 1866. GARCIA VALENZUELA, H. y LAMO VIDAL, M. El escudo de Jan. Revista Senda de los Huertos, N 19. Julio, Agosto, Septiembre. Pp. 77 84.
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MADOZ, Pascual. Diccionario geogrfico estadstico histrico de Espaa y sus posesiones de Ultramar. Tomo 9. Madrid, 1847
MOZAS MESA, Manuel. Jan legendario y tradicional. Viejas estampas jienenses. Jan, 1959.
OLIVARES BARRAGAN, Francisco. El escudo de la ciudad de Jan. Publicado en Jan y sus cien pueblos. Jan, IEG, 1987.
PIFERRER, Francisco. Nobiliario de los reinos y seoros de Espaa. Tomo 6, Mdrid, 1845.
RUBIO Y CANGA YARTO Y BRU, Luis. Certificado sobre el escudo de armas de Jan. Revista Don Lope de Sosa, 1982.
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COMPETENCIAS DEL CARGO DE DECURIN Y FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LA CURIA ROMANA.

Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador. COMPETENCIAS DEL CARGO DE DECURIN. Las competencias de la asamblea de decuriones eran decisivas y amplias; desde la confirmacin de los resultados electorales y el correspondiente nombramiento de los magistrados hasta la asignacin de esclavos pblicos a las diferentes tareas, cuestiones de tipo econmico como multas, nombramientos de comisiones para inspeccionar lmites, auditoras de las cuentas presentadas por los magistrados salientes, etc. Como podemos observar, las competencias de los decuriones eran muchas. En las leyes municipales aparentemente carecen de iniciativas y responden a los impulsos legislativos del duunviro, aunque en la prctica, el poder del senado local es absoluto, pues el duunviro no es ms que el instrumento del que se sirve para desarrollar las tareas del gobierno. FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LA CURIA. La ley de Irni permite conocer ahora los procedimientos de deliberacin dentro de las curias, tema que se haba perdido en las leyes de Malaca o Salpensa. En este sentido, las sesiones son convocadas y presididas por uno o dos duunviros; cuando uno de ellos convoque una reunin, el otro no podr hacer uso de su derecho a veto (intercessio), ni disolver la convocatoria o celebrarla en otro lugar. El duunviro o duunviros que presiden deben garantizar el uso de la palabra a cuantos hayan planteado cuestiones a tratar, as como a quienes estn en contra de las propuestas. Ningn asunto puede ser votado antes de que todos los interesados hayan hecho uso de ese derecho. Antes de votar un duunviro debe considerar si lo tratado se opone al estatuto municipal o a alguna de las leyes en vigor en el Imperio, en cuyo caso puede vetar cualquier tipo de resolucin. As se aprueban los decretos y se tomen las decisiones, que en su forma definitiva deben ser ledas una vez concluida la votacin para garantizar la exacta correspondencia de lo escrito con lo acordado. Para revocar o anular las decisiones as tomadas se requiere un acuerdo por mayora absoluta. Del senado local se eligen los representantes de la ciudad ante el gobernador provincial (concilium provinciae) o el Emperador. Para determinar quin ostentar la legacin, los duunviros distribuyen a los decuriones y conscriptos (con edades comprendidas entre los 30 hasta los 60 aos) en tres decurias. Entre estas tres decurias se sortea el orden de intervencin y sus miembros que dan obligados a participar en cuantas legaciones decida enviar el ordo .Algunas exigan largas ausencias de la ciudad (como ocura a los que eran elegidos flamines en las asambleas conventuales y provinciales, que deban permanecer un ao en las capitales respectivas), con el consiguiente menoscabo de sus intereses en el municipio, y por ello la ley obligaba al cumplimiento de las legaciones bajo multa ( por ejemplo en Urso era de 10.000 sestercios y en Irni de 20.000 ), pudindose incluso llegar a la expulsin del orden decurional.
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La ley exime de la carga legacional a los magistrados en ejercicio y a quienes desempearon las magistraturas el ao anterior. Tambin se exime a los decuriones que aleguen enfermedad o que hayan cumplido los 60 aos despus de la distribucin de las decurias. En ambos supuestos, estn obligados a designar sustituto. Aunque los cargos de la administracin local se desempeaban gratuitamente, la representacin de la ciudad era funcin remunerada y los duunviros estn facultados para pagar las dietas diarias que previamente haya acordado el senado local. Durante el Alto Imperio las legaciones debieron constituir una pesada carga para los decuriones, especialmente por el perjuicio que supona para sus haciendas personales; pero al mismo tiempo para algunos individuos fue la oportunidad de mostrarse generosos con su ciudad, asumiendo los gastos de desplazamiento; por otra parte, el viaje les daba oportunidad de establecer contactos para su promocin personal o la de su familia. Para muchos decuriones una legacin era una de las pocas oportunidades de salir de los lmites de la ciudad, especialmente en las pequeas, donde las modestas lites vivieron siempre circunscritas al reducido espacio local.
III.- BIBLIOGRAFA.
ROD, I. Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso. Sevilla 1989 pp. 345-355. MANGAS, J. Magistrados monetales y patronos de ciudades de Hispania, homenaje a A. Gams, Madrid 1987, II, pp.183-190. ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). Teora y prctica del ordenamiento municipal en Hispania. Vitoria 1996.
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El ataque a Pointe du Hoc por Juan Manuel Villn Mena. D.N.I:26033062-Y.
Toda guerra conlleva una serie de sacrificios. Se asume que para conseguir unas determinadas metas, los ejrcitos tienen que asumir unas determinadas prdidas humanas. En la antigedad, las guerras se ganaban en grandes batallas. Por norma general ganaban aquellos ejrcitos con ms efectivos. Sin embargo todo cambio, en el siglo XX, con el desarrollo de la tecnologa militar, y con la adopcin de nuevas estrategias de guerra. Es aqu en este momento cuando surgen, los denominados objetivos militares. Un objetivo militar, del ingls (military target, abreviado TGT), es un elemento indispensable para los ejrcitos enemigos, ya sean infraestructuras, vehculos, ciudades, etcque al ser tomado por los ejrcitos contrarios, desestabiliza la lnea de frente, haciendo, por norma general, hacer retroceder dicha lnea. Si antiguamente a los ejrcitos se debilitaban, diezmando sus tropas en grandes escaramuzas, en la guerra moderna, se consegua realizando o completando con xito, los objetivos militares. Para la consecucin de estos objetivos, era y es indispensable, una buena dosis de inteligencia, en el sentido, de obtencin de datos del enemigo, los cuales puedan favorecer la consecucin de los mismos. Pero si a la ahora de tomar con xito un objetivo, falla estrepitosamente la inteligencia militar, nos encontramos ante un gran sacrificio tanto de recursos humanos como militares, que realmente no sirven para nada. Esto fue lo que ocurri durante la Segunda Guerra Mundial, en la Batalla de Normanda. Hablamos de Pointe du Hoc. Es sabido por todos, que la invasin del 6 de Junio de 1944, tena como objetivo establecer una serie de cabezas de playa, con el objetivo de obtener enlaces militares, entre Gran Bretaa y la Francia ocupada, con la misin de fortalecer una serie de posiciones, para posteriormente llevar la invasin aliada, hasta el mismo corazn de Europa. Fueron cuatro cabezas de playa, con el nombre en clave Juno (Canadienses), Sword (Ingleses), Omaha y Utah (Norteamericanos). Bsicamente tres de las cuatro cabezas de playas, fueron tomadas por las tropas aliadas, sin demasiada resistencia. Por el contrario la cabeza de playa Omaha, fue donde el Muro del Atlntico fue ms efectivo, causando ms de 3.000 bajas entre las filas aliadas.
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Pointe du Hoc, se encontraba asentado entre dos de las cabezas de playa, concretamente la Utah al oeste y Omaha al este. No era una playa, era una serie de acantilados de difcil acceso coronados por una serie de fortificaciones alemanas, las cuales poda comprometer el desarrollo de las operaciones. Adems segn los informes de inteligencia, los alemanes tenan en posesin unos cuantos caones franceses, que fueron tomados durante la BliztKrieg alemana a principios de la contienda. Estos caones de 155mm, podan producir daos masivos, en las cabezas de playa, y por tanto poner en peligro la operacin de desembarco. Haba varios elementos que sopesar a la hora de tomar el objetivo. La aviacin, gracias al desarrollo de la foto rea, (primeros pasos de la geo-poltica, como disciplina), someti el rea a un profundo bombardeo de las instalaciones alemanes. Un segundo reconocimiento revel que las instalaciones no haban sido daadas, y que se encontraban operativas al 95 %. La orografa del terreno haca difcil, el apoyo tctico desde el ocano, y aunque la marina castigo con dureza el lugar, los daos producidos, fueron muy escasos. Adems en el momento del comienzo de las operaciones, este apoyo naval, tena que detenerse, por poner en compromiso a las tropas aliadas. Al ser un objetivo secundario, con consecuencias bastantes importantes en el desarrollo de las operaciones, los marines no fueron movilizados para esta operacin. Todo qued en manos del Segundo Batalln de Rangers de los Estados Unidos. El comienzo de la operacin fue bastante parecido al desarrollo de los desembarcos en las playas, si le sumamos, una mar picada, y una complicada zona de acceso al lugar, el cual haca ms vulnerables a las lanchas de desembarco. La zona en primera estancia no se encontraba muy fortificada, ya que las instalaciones alemanas se encontraban 500 metros tierra a dentro. El primer reto supona escalar los acantilados de ms 35 metros de altura. El primer hombre tard en llegar a la cima ms de 25 minutos haciendo muy complicado el comienzo de la operacin. Una vez arriba la sorpresa fue mayscula, cuando las fuerzas americanas, no encontraron la posicin de los caones franceses. Sin embargo, encontraron una fuerte oposicin de los bunkers alemanes, los cuales tuvieron que ser silenciados, mediante fuego de supresin y bombardeos de la marina, concretamente dos destructores. El avance fue ms o menos rpido, gracias al caos generalizado de las fuerzas alemanas, que no esperaban un ataque en esa zona. Las bajas aliadas, fueron relativamente escasas, pero no se encontraban ninguna seal de los caones franceses, principales objetivos de la operacin. Las rdenes del mando aliado eran proseguir hacia el interior en busca de cualquier resistencia alemana y conectar con la cabeza de playa Omaha. En el intento de llegar a ella, se toparon con los caones franceses apuntando hacia el interior, suponiendo una nula amenaza para las aspiraciones alemanas.
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Con todo se decidi la eliminacin de dichos caones, utilizando las famosas granadas termita. Una vez cumplido el objetivo, se orden a los Rangers, asegurar la zona, y no intentar llegar a Omaha, porque las cosas en esa zona de desembarco, no iban segn lo esperado. Se produjo un gran contraataque alemn, sobre todo de infantera, porque las zonas de acceso a las playas, eran psimas, y los tanques quedaban fcilmente varados en la tierra. A duras penas, los aliados consiguieron mantener la posicin, con ayuda de la aviacin y la marina. Al final de la jornada, las prdidas aliadas haban sido bastante cuantiosas, tanto de material, como de recursos humanos. Pero ms all de estas prdidas, cierta desesperanza fue creciendo entre las tropas, ya que debido a un error de inteligencia, ellos no deberan haber estado all. Se perdieron vidas intilmente, y todo fue culpa, de la no compenetracin entre los diversos elementos que forman el ejrcito y la cadena de mando. Hay que tener en cuenta, que estos errores se siguen produciendo hoy en da, pero en aquellos tiempos, se sentan mucho ms ya que las guerras las ganaban o las perdan, los hombres, no la tecnologa. Fin. Bibliografa: F. Ellis, Victory in the West: The Battle of Normandy, Official Campaign History v. I (History of the Second World War: United Kingdom Military), Naval & Military Press Ltd; New Ed edition (Sep 2004)..
Robert W. Coakley and Richard M. Leighton, Global Logistics and Strategy (1968). Martin Blumenson, Breakout and Pursuit (1961).
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EL SENADO EN LAS CIUDADES DE LA HISPANIA ROMANA

Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador.
I.- INTRODUCCIN.
Las instituciones locales responden a los mismos modelos en todas las comunidades, independientemente del tamao de stas y de su estatus de colonia o municipio. Pueden producirse variaciones en el funcionamiento interno, pero la estructura de gobierno local se ajusta exteriormente a la unificacin administrativa llevada a cabo por Csar y sobre todo con Augusto. En todas las ciudades existe una asamblea local de notables (senatus u ordo), magistrados, sacerdotes y jueces y todos ellos poseen facultades y funciones que son proyeccin de las instituciones de la administracin central, de la que son colaboradores. Roma estaba confiriendo a los magistrados el papel de interlocutores entre los ciudadanos y el Estado, al tiempo que , incluso en las pequeas ciudades, se creaba una dinmica administrativa que habra de agilizar la vida urbana, convirtiendo a las colonias y municipios en centros neurlgicos d la gestin provincial y en soportes de la estructura del Imperio.
II.- EL SENADO( SENATUS) .

La aristocracia de las colonias y municipios estaba integrada en un estamento privilegiado que reciba el nombre de orden decurional (ordo decurionalis). Tras el senatorial y el ecuestre, era el ltimo de los rangos creados por Augusto para ordenar la participacin de las lites locales en lo pblico. A travs del orden senatorial los grandes propietarios fundiarios y las ricas familias tradicionalmente vinculadas al gobierno de Roma podan acceder al Senado romano y al elevado horizonte de mando y direccin. A travs del orden ecuestre la aristocracia del dinero y los propietarios medios de las provincias podan acceder a mandos intermedios del ejrcito y al aparato administrativo.
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Por el orden decurional, las lites de las ciudades se incorporaban a los rganos locales de gobierno. Un orden (ordo) no es identificable con una clase social en el sentido moderno del concepto. Es un estamento definido por el derecho pblico, cuya pertenencia a l implicaba especial rango y privilegio para el que se exigan elevados niveles de renta. Desde Augusto la compleja trama de cargos del Estado y de las ciudades fue repartida entre los tres rdenes como funciones polticas reservadas a sus miembros. Fuera del ordo no exista posibilidad de participar en la vida pblica. El orden decurional categorizaba al individuo para ejercer las funciones del gobierno ciudadano. Es el orden (decurional) propio de la esfera poltica local y al que pertenecan las lites de una ciudad. La promocin de stas hacia el orden siguiente, el ecuestre, siempre fue posible a los miembros ms destacados que alcanzaran el nivel requerido de renta (400 mil sestercios); una vez en el orden ecuestre, se les abran las puertas del oficialato militar y de la administracin financiera del Estado. La pertenencia al ordo decurionalis contrapona de por s a sus miembros con los simples ciudadanos (romanos y latinos), de manera ms general y acentuada con las plebes urbanas. De este modo las lites locales (muy dispares) fueron llamadas a la unidad por su inclusin jerarquizada en el derecho pblico de Roma a travs del orden decurional. Por extraccin y reclutamiento era heterognea la masa de varias decenas de miles de decuriones existentes en el Imperio Romano, pero todos compartan el mismo rango estamental y la misma funcin poltica. Del orden decurional se extrae en todas las ciudades un nmero variable de individuos que integran la asamblea local. Esta era el rgano supremo de gobierno y se denomina senatus, curia o por abstraccin del nivel econmico ordo; de ah que el trmino ordo decurionum tenga un doble valor al referirse a un grupo social y al consejo que lo representa. El senado o asamblea de las colonias y municipios surga para defender los intereses de los grupos privilegiados y para asegurarse stos el control sobre la gestin poltica. No era una institucin original ni exclusiva de la vida local, sino que en su formacin se dejan sentir las influencias del Senado romano. Constituir asambleas locales con miembros de un estamento privilegiado (ordo) era coherente con el sistema romano de dominio universal.
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El nmero de los decuriones de un municipio es muy variable y no existe una norma fija en este sentido, depende del nmero de familias existentes que puedan hacer frente a las obligaciones del cargo de decurin, por ejemplo hay ciudades itlicas como Canusium o Puteoli con un nmero de 100 decuriones; sin embargo otras como Castrimoenium tan solo contaba con 30. En Hispania, el Senado de Urso (Osuna) tena probablemente 75 miembros y el de Irni 63. Esta cifra de 63 decuriones est en funcin del Quorum mnimo para la celebracin de los debates, que se sita generalmente en dos tercios de los decuriones, es decir, 42 personas exactamente.
III.- BIBLIOGRAFA.
ROD, I. Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso. Sevilla 1989 pp. 345-355.
MANGAS, J. Magistrados montales y patronos de ciudades de Hispania, homenaje a A. Gams, Madrid 1987, II, pp.183-190. ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). Teora y prctica del ordenamiento municipal en Hispania. Vitoria 1996.
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Armas de Guerra. La V-2. Por Juan Manuel Villn Mena. DNI: 26033062-Y. Conocido como el Vergeltungswaffe 2 (V2), nombre en clave, A 4 durante su desarrollo, fue el primer misil balstico del mundo usado por la Alemania Nazi, durante el curso de la Segunda Guerra Mundial. Ideado por Wernher Von Braun, la mayora de estos misiles fueron disparados desde las costas francesas hacia Londres, con el objetivo de provocar la mayor devastacin posible, as como minar la moral del enemigo. Sustituto y sucesor de la V1(que era un misil de crucero), este diseo no vio la luz hasta muy avanzada la guerra, por lo que tuvo poco impacto real en sta, ya que la contienda se encontraba casi en su recta final. El V2 fue uno de los avances ms relevantes en tecnologa armamentstica logrados hasta ese momento. Sin embargo, no pudo cambiar el curso de la guerra, que ya haba tomado, en 1944, un giro decisivo hacia la victoria aliada. Los experimentos sobre cohetes de combustible lquido comenzaron en Alemania en los aos 20 guiados por la sociedad para vuelos espaciales Verein fr Raumschiffahrt (o VFR), entre cuyos miembros se hallaba el joven creador, Wernher Von Braun. En 1934, estos trabajos originalmente civiles se transforman en actividad oficial financiada y controlada por la Werchmat, bajo la direccin del capitn, luego general, Walter Dornbeger, otorgndoseles unas instalaciones de investigacin en Kummersdorf, Brandeburgo. En 1937 el equipo se mud a Peenemnde, sobre la costa bltica, con Dornberger como jefe y Von Braun como director tcnico. El objetivo de los investigadores alemanes, era incrementar la eficacia de los cohetes y convertirlos en armas viables. Con este objeto se realizaron una serie de vehculos de prueba propulsados por alcohol y oxgeno lquido (entre los que se incluyen el Aggregat Eins o A 1, el A 2 y el A 3), as como exhaustivas pruebas estticas. En el ao 1935, el proyecto principal era la construccin de un gran cohete de artillera, para el que se escogi la denominacin de A 4. Para lograrlo se probaran las caractersticas del diseo y diversas tcnicas de control en un modelo a escala: el A 5.
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De esta forma, a fines de 1941 el A4 estuvo terminado y el 13 de junio de 1942 se prob el primer ejemplar, que no levant vuelo, cay sobre un lado y explot. El segundo ejemplar, lanzado el 16 de agosto de 1942, vol 45 segundos hasta que comenz a oscilar y finalmente se parti en el aire. El tercer misil realiz el 3 de octubre del mismo ao el primer vuelo completo exitoso, alcanzando una altura mxima de 85 km y cayendo a una distancia de 190 km. El canciller alemn Adolf Hitler, entusiasmado por el suceso, orden la produccin masiva del A 4 con el nombre de Vergeltungswaffe 2 (arma de represalia nmero 2) o simplemente V2, destinado para atacar Londres y el suelo britnico porque no vala para objetivos militares, dado que eran difciles de precisar. La V2 se haba concebido como una extensin de la artillera y por ello se plane como un arma mvil. En aras de eso su tamao era el mximo que poda pasar a travs de un tnel ferroviario. El misil se trasladaba en un transportador-erector de ruedas llamado Meilerwagen, el cual posea un sistema hidrulico que elevaba el misil hasta colocarlo en ngulo de 90 en una base giratoria sobre un dispositivo de lanzamiento. El Meilerwagen, a su vez, era remolcado por un vehculo tractor. El equipo completo necesitaba otros 30 vehculos que marchaban en convoy (generalmente por las noches) transportando los propergoles, la ojiva, una gra mvil para montarla, utensilios de mando, control y equipo autgeno para suministro elctrico, entre otras cosas. El guiado del arma de represalia nmero 2 era el siguiente: una vez que el cohete se hallaba en posicin de lanzamiento, la plancha superior de la plataforma de lanzamiento era girada hasta que el misil se alineaba exactamente en acimut con la direccin del objetivo. Luego del lanzamiento, dos girscopos Lev-3 y acelermetros integrados inclinaban el cuerpo del misil en el ngulo necesario y cortaban el motor principal a la velocidad precisa, de forma que su trayectoria balstica asegurase llevarlo al objetivo. El apogeo se situaba normalmente en los 96 km (que entonces representaba la mayor altura alcanzada por cualquier objeto construido por el hombre).
La produccin preliminar del A 4 comenz en una planta situada al sur de Peenemnde a fines de 1943; pero la produccin masiva fue encargada a la colosal fbrica subterrnea Mittelwerke, donde 50.000 trabajadores forzados produjeron 300 unidades en abril de 1944 y ms de 1.000 en octubre. La utilizacin del A 4 en la guerra comenz el da 6 de septiembre de 1944, cuando el ejrcito contaba ya con 1.800 misiles almacenados y estaban listas las unidades especializadas en el empleo del ingenio. Ese da se realizaron dos disparos contra Pars, pero resultaron poco precisos. El adiestramiento de los operarios de lanzamiento tena lugar principalmente en Karpatenvorland; all fueron disparados, entre enero de 1944 y febrero de 1945, unos 600 A-4 en entrenamientos. El 8 de septiembre comenz el ataque contra Londres. Al principio, el gobierno britnico comunic al pblico que las explosiones eran causadas por tuberas de gas defectuosas. Sin embargo, a los pocos das se tuvo que admitir la
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verdad. La propaganda nazi revel entonces la existencia del arma de represalia nmero 2 o V2. Al contrario de lo que suceda con las V1, las V2 eran invulnerables, pues alcanzaban velocidades supersnicas y ni los cazas ms veloces de la poca podan interceptarlas, ni la artillera antiarea poda derribarlas. Adems, al dispararse desde lanzadores mviles, la localizacin de sus bases resultaba bastante problemtica. La altura y la velocidad alcanzada por las V2 haca, asimismo, que fuera prcticamente imposible detectarlas con el radar de la poca. Cierto es que al momento de lanzamiento el misil poda ser visto por pilotos aliados (que tenan el completo dominio de los cielos entonces), pero aunque varios cazas enemigos intentaron destruir los A-4 durante su despegue, ninguno lo consigui. En suma, los alemanes haban creado un arma contra la cual no haba defensa posible. Aunque realmente las V-2, no fueron muy efectivas en guerra, eran elementos temidos por los aliados, contribuyendo a su mitificacin. Adems uno de los efectos colaterales del empleo de esta arma en guerra es la operacin Market Garden, considerado como nico descalabro de las Fuerzas Aliadas, siendo la ltima gran victoria de la Alemania Nazi. Desde el 8 de septiembre de 1944 al 27 de marzo de 1945 (en que cay la ltima V2 sobre Inglaterra) fueron lanzadas contra territorio aliado unas 4.320 V2; de ellas, ms de 1.400 se dirigieron contra Inglaterra, de las cuales 1.054 alcanzaron su objetivo y las restantes explotaron en algn punto a lo largo de su trayectoria, o bien se cometieron gruesos errores de direccin. En 1945 se dispararon 1.675 V2 contra Amberes y las fuerzas aliadas en Aquisgrn. La produccin total de V2 super las 10.000 unidades antes de que la guerra acabase. Los daos causados por el impacto eran similares a los de las V1, salvo que las prdidas fueron superiores a causa de la falta de aviso. Esto se deba a que, al estrellarse a velocidades supersnicas, no se perciba ningn ruido de aproximacin. As, luego de orse la ensordecedora explosin llegaban largos estrpitos que se apagaban, igual que los truenos. Cuando la guerra finaliz, los V2 capturados por los Aliados se sometieron a exhaustivas pruebas. Los cientficos alemanes relacionados con la tecnologa de misiles y cohetes eran los mejores de la poca. Por ellos Estados Unidos y la URSS se esforzaron por rodearse de la mayor cantidad de estos especialistas, siendo utilizados para la exploracin y sondeo de la atmsfera superior. La carrera hacia las estrellas haba comenzado basando su desarrollo en una de las primerizas armas destructivas creadas por el hombre. Bibliografa: 1- "Mquinas de Guerra - Enciclopedia de las armas del siglo XX", [Editorial PlanetaDe Agostini S.A, 1984].
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2 - "Historia de la Astronutica", [Riego Ediciones, 1980] 3 - "Armamento y Poder Militar" [SARPE, 1983] 4 - e.domaindlx.com/elavia/sgm/a-4/a4.htm 3- Tracy Dungan: V-2: A Combat History of the First Ballistic Missile.
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El zorro del desierto por Juan Manuel Villn Mena. D.N.I. 26033062-Y La memoria histrica, a veces caprichosa, a veces selectiva, hace caer en el olvido a determinados personajes que por participar en bandos equivocados en guerras, son condenados a un ostracismo infinito. Este podra ser el caso, del general ms brillante del ejrcito alemn durante la Segunda Guerra Mundial, admirado por muchos, odiado por pocos. Hablamos de Edwin Rommel, el zorro del desierto. Erwin era hijo de un profesor, nombrado director del Instituto Aaelen en 1898. Habiendo ingresado en el ejrcito en 1910, Edwin Rommel, subteniente en 1912, se distingui en 1914 en el frente francs, donde recibi la Cruz de Hierro, durante el desarrollo de la Primera Guerra Mundial. De 1915 a 1918, sirvi en el batalln de montaa de Wrttemberg en Francia, Rumania e Italia, donde mand brillantemente un grupo de asalto en el sur de Caporetto e hizo prisioneros a 9.000 italianos (octubre de 1.917), lo que le vali ser condecorado con la orden Pour Le Merit. Transferido a la Reichwehr en 1919, sirvi durante nueve aos en el 13 Regimiento de infantera Stuttgart y luego en 1929, fue nombrado instructor de la escuela de infantera de Dresde. All redact para sus alumnos un notable manual que relataba su experiencia del combate y publicado en 1937 con el ttulo de Infanterie Greif, (La infantera ataca). Despus de mandar en 1933, el batalln de los cazadores de Gosler, Rommel, ascendido teniente coronel, fue aceptado en 1935 como profesor en la Academia de Guerra de Postdam. Por primera vez estuvo en contacto con las esferas directivas del ejrcito y del partido. Si bien no senta mucha simpata por los nazis, Rommel admiraba y respetaba a Hitler, en quin vea al salvador de Alemania. Su brillante hoja de servicio, le hizo estar por un tiempo con las Hitlerjugend (Las Juventudes Hitlerianas), y luego en 1938, fue nombrado por el mismo Hitler, a quin le haba gustado mucho su libro, como jefe de batalln, encargado de su seguridad personal (Fhrerblegleitsbatallion). Despus de dirigir, durante algunos meses la escuela de guerra de WeinerNeustandt, volvi en 1939 a sus funciones junto al Fhrer y quedo conquistado por la personalidad e influencia de este ltimo. Rommel conserv este puesto hasta Febrero de 1940, en que, ascendido a general, fue nombrado por Hitler para el mando de la 7 Panzerdivision, que condujo en
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6 semanas del Mosa (Dinant) a Arras y luego de Amiems a Saint-Valery en Caux y a Cherburgo a donde lleg el 19 de Junio. En Febrero de 1941, fue enviado a frica, y es all donde empieza a forjarse de nuevo su leyenda, estando al mando del famoso AfrikaKorps, con el objetivo de suplir las debilidades mostradas en combate por las fuerzas italianas, all presentes, sobre todo en la zona de Libia. Comprometido en una campaa de tipo completamente nueva para el, y en la cual el mando alemn no confiaba mucho, iba a afirmarse como un maestro en la guerra del desierto cuyo talento iba a dar muchsimo trabajo a sus adversarios britnicos. Nuestro objetivo indic a sus tropas al atacar el 28 de Marzo de 1941- es el Canal de Suez. Despus de penetrar en Egipto hasta 130 km. de Alejandra, Rommel, que acababa de ser ascendido a Mariscal de Campo, fue rechazado por la victoria de Montgomery en El-Alamein (octubre de 1942). A principios de Noviembre se decidi a retroceder hasta Trpoli y luego a Tunica, donde en Febrero de 1943, llev a cabo sus ltimos combates africanos contra los norteamericanos en Kassena. Hitler no quiso que se empaara su estela y lo llev de vuelta a Europa el 7 de Marzo de 1943. Rommel mand por algn tiempo el grupo de ejrcitos alemanes en Italia del Norte. En Noviembre, fue nombrado inspector del frente del Atlntico, y en Enero de 1944, comandante del grupo de ejrcitos B (en la Roche-Guyon) que desde Holanda al Loira, reuna los XV y VII ejrcitos alemanes. Sin embargo el 6 de Junio de 1944, la Operacin Overlord, lograba con xito estabilizar varias cabezas de playa para los Aliados. Solo Rommel pudo apreciar la magnitud de la operacin, y fue el nico que se percat de que la invasin, slo poda realizarse en Normanda. Este hecho, le hizo entrar en conflicto con Hitler y su plana mayor, los cuales pensaban que la operacin se realizara mucho ms al Norte. Esta prdida de tiempo, en reorganizar los ejrcitos, fue vital, para el desarrollo de la guerra. Adems Hitler y Keitel, se negaron a poner en marcha el plan de Rommel, el cual consista en contraatacar con todos los carros de combate y bloquear las cabezas de playa. El 17 de Junio Rommel saba que era preciso terminar la guerra, y hacerlo de manera rpida. Fue gravemente herido cerca de Livarto, por el ataque en picado de un avin aliado. Tres das despus, se produjo el Pustch del 20 de Julio. Rommel haba sido puesto en conocimiento de la existencia de una resistencia contra Hitler, pero el, como soldado que era, no decidi intervenir en asuntos polticos. Sin embargo la Gestapo, sospech que Rommel estaba en contacto con los conjurados.
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En realidad, era todo una estrategia de las altas esferas nazis, para inculpar a Rommel ya que este no casaba con el credo del partido nazi, y tena unas ideas radicalmente opuestas sobre Alemania y su futuro inminente. En Septiembre Speidel fue arrestado, despus de visitar a Rommel, el cual se encontraba convaleciente de sus heridas, en casa de su familia en Herrlingen, cerca de Ulm. El 7 de Octubre, el mariscal fue convocado por Keitel en Berln, pero alegando su estado de salud, se neg a ir. El 14 de Octubre, los generales Burgdof y Maisef, del servicio personal de la Werchmarcht, fueron a su casa para comunicarle la decisin del Fhrer: o juicio en Berln y condena por el tribual del pueblo encargado de la represin del Pustch del 20 de Julio, o suicidio por envenenamiento. Eligi la segunda opcin, no si antes despedirse de su familia, y de sufrir en sus ltimos momentos de vida, una agona propia de un len herido de muerte. Dio su vida por Alemania, siendo considerado el prototipo de soldado moderno, racional, leal y valiente hasta sus ltimas consecuencias, despertando admiracin tanto entre sus iguales como entre sus enemigos. Para demostrar esta verdad, aqu tenemos las palabras pronunciadas por Churchill al conocimiento de su muerte, y que son un magnifico broche de oro a su vida: He also deserves our respect, because, although a loyal German soldier, he came to hate Hitler and all his works, and took part in the conspiracy to rescue Germany by displacing the maniac and tyrant. For this, he paid the forfeit of his life. In the sombre wars of modern democracy, there is little place for chivalry." Fin
Bibliografa:

Liddel-Hart, Basil ed. The Rommel Papers (1982) Erwin Rommel, Infantry Attacks (2006) Erwin Rommel, Rommel and his Art of War (2006) Laszlo Almasy. With Rommel's Army in Libya (2001)
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HISTORIOGRAFIA DEL ORIGEN DE LA IDEA DE CRUZADA. Julin David Calmaestra Ruano.
El origen de la idea de cruzada fue estudiado por Carl Erdmann12 hace setenta y tres aos. Su lnea argumental se basaba en el paso, lento y continuo en el curso de ocho siglos, desde las posiciones pacifistas de los primeros cristianos, a travs del concepto de guerra justa de San Agustn, hasta llegar a las manifestaciones de la paz de Dios, una especie de reconocimiento del monopolio de la fuerza a los milites encargados de la defensa de los inermes. En definitiva, un intento de moralizacin de la guerra y, tras ellas, el concepto de Guerra Santa contra el infiel. Est, segn sostena ya hace tiempo Paul Rousset,13 constitua, paradjicamente, una especie de antiguerra. En otras palabras, la Iglesia, incapaz de mantener el espritu de la paz de Dios, debido a la turbulencia de los milites, habra optado por exportar la guerra fuera de la Cristiandad, tratando de asegurar la paz dentro de sta. De esa forma, las batallas entre cristianos y musulmanes en la Pennsula Ibrica desde mediados del siglo XI constituan las pruebas ms acabadas y, a su vez perfeccionadoras, del ideal de Cruzada. Segn esta interpretacin de Erdmann, la cruzada vendra a ser la manifestacin de la culminacin de la Jefatura Papal, que, exaltada por la Reforma Gregoriana, alcanzaba una especie de apoteosis militarista. La existencia de un hbeas de textos agustinianos sobre la Guerra Santa, al menos, en el siglo IX, empleado dos siglos despus por el canonista Anselmo de Lucca y, sobre todo, por Gregorio VII para justificar su
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Die Enstehung des Kreuzzugsgedanken, Forschungen zur Kirchen- und Geistesgeschichte 6 (Stuttgart, 1935). English trans.: The Origins of the Idea of Crusade, trans. M. W. Baldwin & Walter Goffart (Princeton, 1977) 13 Rousset, P., Les origines et les caractres de la Premire Croisade, Geneva, 1945.
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conviccin de que podra usarse la violencia en defensa de la Iglesia, refrendar esta hiptesis.
vendra a
Esta interpretacin, que siguen hoy autores como Jean Flori14, no es compartida por otro especialista como Jonathan Riley - Smith15. Para ste, el origen de la idea de cruzada estuvo menos en aquellos precedentes invocados por Erdmann y ms en la explotacin ideolgica, de carcter providencialista, que se hizo de las circunstancias de la marcha de los expedicionarios de la primera cruzada y de sus xitos en la conquista del reino de Jerusaln. De esa forma, el xito final de los cruzados, en julio de 1099, contribuira a recrear y dar nuevo sentido a los propios conceptos, tanto teolgicos como populares, expresados por Urbano II en 1095 en su proclamacin de la cruzada.
Esta interpretacin de los hechos supondra que la cruzada fue ms bien, como sugiere tambin Maurice Keen16, resultado de un militarismo laico cristiano, muy anterior a las ambiciones del Papado reformado, tanto que sus orgenes hay que situarlos, segn sostena J. Gilchrist, en poca carolingia. Ello restara importancia al hecho del uso por parte de Anselmo de Lucca del corpus agustiniano de referencias sobre la guerra justa, mxime cuando, ni siquiera setenta aos ms tarde, el gran organizador del derecho cannico, Graciano, lleg a elaborar una doctrina sistemtica de dicho concepto. Por ello, en el fondo, la cruzada sera ms una de las formas de expansin de la sociedad feudal en transformacin que el resultado de la actividad del Papado. En este sentido, Riley Smith proporciona lo que podra ser una evidencia indirecta del papel reducido del Papado en la cruzada cuando seala la prctica ausencia
Flori, Jean. La Guerra Santa: la formacin de la idea de Cruzada en el Occidente Cristiano. Madrid, Trotta, 2003. 15 Riley-Smith, Jonathan. The First Crusade and the Idea of Crusading. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1991. 16 Keen, Maurice. La caballera. Barcelona, Ariel, 1986.
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de San Pedro entre las visiones y apariciones que formaron parte de la experiencia de los cruzados como personas elegidas por Dios para la tarea de recuperar su sepulcro de manos del infiel
BIBLIOGRAFIA.
CARDINI, F: La expansin de Occidente: las cruzadas en Historia Universal. III. Salvat. Barcelona, 1980.
GARCIA GUIJARRO RAMOS, L: Papado, cruzadas y rdenes militares .S. XI XIII. Madrid, 1995.
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KEEN, M: La caballera Barcelona, 1990. MAALOUF, A: Las cruzadas vistas por los rabes, Madrid, 1989. PERNOUD, R: Los hombres de las cruzadas, Madrid, 1987. VAUCHEZ, A: La espiritualidad del Occidente Medieval. Madrid, 1985.
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LA CAPILLA DE SANTA TERESA DE JESUS EN LA CATEDRAL DE JAEN.

INTRODUCCIN. Tenemos escasas referencias sobre la elaboracin del programa iconogrfico de la Capilla de Santa Teresa de Jess en la Catedral de Jan, as como de las circunstancias que propiciaron su ejecucin. Sin embargo, intentaremos encuadrar el contexto histrico en el que se elabor este programa iconogrfico para intentar deducir las causas que llevaron a la eleccin de estos motivos decorativos. El autor del retablo fue el sevillano Pedro Duque Cornejo (1678-1757), aunque esta atribucin no se ha hecho sobre material documental sino por las semejanzas que tiene este retablo con el vecino de San Benito, que si sabemos a ciencia cierta que fue ideado por Duque Cornejo (ULIERTE VAZQUEZ, 1986) El retablo aparece rodeado de frescos alusivos a la Santa del pintor Francisco Pancorbo. A parte, la capilla tambin cuenta en el testero de la izquierda con un leo de Santa Teresa y en el testero de la derecha un leo de un crucificado.
LA CAPILLA DE SANTA TERESA DE JESUS.
La capilla de Santa Teresa comenz a decorarse en tiempos del obispo Don Fray Benito Marn (1750 1769). Este obispo desarroll una importante labor impulsora en la
decoracin de las capillas de la catedral. Concretamente costeo el mismo la capilla
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contigua a la de Santa Teresa, la llamada capilla de San Benito, para la cual requiri los servicios del imaginero y entallador Pedro Duque Cornejo (1678 1757). Capilla que luego utilizara para su enterramiento, como indica la lpida que hay delante de la dicha Capilla de San Benito. Tambin impuls la construccin de los retablos de la iglesia de San Ildefonso (el Descenso, San Benito) y el templete del Altar Mayor. A estas obras tambin se le asigna la autora de Duque Cornejo. Por lo que respecta al retablo de la Capilla de Santa Teresa, Ulierte Vzquez afirma que el parentesco con el retablo de San Benito es indudable; evidenciando que todos y cada uno de sus detalles, y en particular por las pilastras evanescentes laterales y los relieves del banco, han salido de la misma mano y mente. Por ello, Ulierte cree que la traza que a la muerte de Duque Cornejo obraba en poder del cannigo doctoral de la Catedral, don Antonio Miranda, fuese precisamente la de este retablo, que pudo ser realizado entre 1757 y 1759, en los mismos aos que el dedicado a San Benito por el tan mencionado obispo Marn. Por tanto, el retablo de la capilla de Santa Teresa se realiz sobre un diseo de Pedro Duque. Contamos tambin con otra noticia proporcionada por Ortega Sagrista quien nos cuenta que en el ao 1757, en el acta del cabildo de 16 de Agosto se daba licencia al racionero D. Juan de Linares para que adornase la capilla de Santa Teresa, con un retablo que quiere hacer a su costa, dejando colocada la misma Santa Teresa en l, dndole las gracias.
La capilla se encuentra situada en la nave sur o de la epstola; finalizada en 1579 segn una inscripcin que lleva en lo alto de la misma. Esta situada entre la capilla de San Benito y la capilla de la Virgen de Las Angustias. La capilla de Santa Teresa, al igual que las otras trece capillas abiertas en los muros Norte y Sur, se enmarca en medias columnas corintias adosadas al muro, cubierta por bveda de medio can seguido.
La decoracin de la Capilla de Santa Teresa presenta la siguiente disposicin:
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En el testero izquierda aparece un leo (1.42 x 1.42 metros) donde se representa a Santa Teresa con la clsica vestimenta carmelita: color castao, con tocas blancas y velo negro. Escribiendo con pluma sobre un libro. Aparece inspirada por el Espritu Santo que se aproxima en forma de paloma para indicar la sublimidad de sus escritos. De su cabeza parte una filistera con la leyenda MISERICORDIAS DOMINI. IN ETERNUM CANTABO (CANTAR ETERNAMENTE LAS MISERICORDIAS DEL SEOR) (Salmo 89). Esta inscripcin es tpica de Santa Teresa y proviene de su obra El libro de la vida. La parte de la cabeza se inspira en el retrato autntico de Santa Teresa de Fray Juan de Miseria.
En el testero derecho tenemos un leo (1.86 x 1.41 metros) en el que se dibuja un crucificado al estilo de Guido Reni.
En el testero central aparece un retablo barroco que, como ya hemos dicho. Ulierte Vzquez lo atribuye a Duque Cornejo. En este retablo, dos columnas flanquean el cuerpo, coronado por un entablamento, completo, que se alza sobre aquellas y, en menor medida, sobre dos plansimas pilastras a cada lado que ocupan lo que seran las calles laterales. El centro de este piso se adelanta en forma de hornacina placada, resalto que contina hasta la cornisa. El remate tiene forma apuntada con un perfil de cornisa quebrado, estrangulndose hacia el centro donde aparece un medalln con el busto de Jess; en sus laterales se balancean dos angelitos, y bajo l se potencia una gran placa recortada cuyo centro se abre en medio punto para albergar una pequea Inmaculada. Medallones arrionados y menuda decoracin vegetal de estilo auricular se distribuyen en lugares estratgicos, lo mismo que en el piso, donde destacan a gran tamao en los cartones externos. El matiz atectnico que podemos observar en el retablo viene dado en el piso por el modo de ocupar las calles laterales y por la columna usada. Recorren estas calles tres placas, rehundidas las extremas y realzadas las dos interiores muy levemente, en forma que pueden simular pilastras dricas y compuestas respectivamente. Las internas se interrumpen por marcos en forma de medio punto sobre peanas de las que cuelgan pinjantes, ocupadas por las tallas de San Jos y San Roque,
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esculturas de mrbido modelado y rica policroma. Las columnas presentan dos secciones diferentes en su fuste, menor en la parte superior, donde adems adquiere lneas levemente anguladas. No se trata, pues, ni tan siquiera de atender a un soporte continuo, sino de dar la fugaz impresin de sostn columnario. Todo el fuste viene a la par decorado por grupos de ngeles y cabecillas entre nubes, adems de estras y guirnaldas colgantes con medalln en el tercio inferior. La fragilidad de este soporte, su troceamiento, la disparidad de sus partes, pone de relieve su nulo seguimiento de los cnones clsicos. Descansa todo ello sobre un banco que adelanta amplias mnsulas con angelitos atlantes para apear las columnas, y deja dos cajas laterales enmarcadas por delicadas molduras y un espacio central que adelanta una gran consola tratada como pinjante, base para la hornacina del piso. En las cajas laterales se desarrollan en relieve plano la visin de la Pasin de Cristo que Santa Teresa tuviera y la Transverberacin de la Santa. Su figura aparece en la hornacina del cuerpo, en este caso de talla completa: de pie, ensimismada, revestida de sus hbitos talares y con su libro abierto: es decir, la tpica representacin como Doctora de la Iglesia tan comnmente repetida.
El retablo se integra en el testero central recurriendo a los cartones laterales con telas, donde se mezclan angelillos pintados al fresco en el muro, que llegan a confundirse con los de las columnas del retablo. El coronamiento lateral de la cornisa de ste se prolonga tambin con pintura y se integra as el remate de madera al ms amplio fondo del medio punto del muro, donde se representan tres escenas que continan en cierto modo el retablo: la muerte de Santa Teresa y su proteccin a la Orden a izquierda y derecha respectivamente, coronndose en el tmpano del muro por los esponsales msticos de la Santa. Todas estas pinturas son atribuidas a Francisco Pancorbo.
CONCLUSIN.
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Iconogrficamente, la representacin de una mstica no es un hecho nuevo en el arte hispano. Desde la Contrarreforma los msticos cobraron un protagonismo inusitado. Las narraciones de los fenmenos sobrenaturales que experimentaban, por su excesivo amor a Dios, se transformaron en las escenas protagonistas de la hagiografa, porque confirmaban la capacidad intercesora de estos singulares amantes de la divinidad y complacen el gusto de la poblacin por lo maravilloso. De la misma forma que ingresaron a la literatura, sus historias se convirtieron en imgenes que cobraron un auge inusual, para cumplir con el inters de la Iglesia en educar y convencer a los devotos, a la vez que se difunde la doctrina catlica. Durante el siglo XVI, las autoridades intentaron controlar las experiencias msticas a travs de la confesin de sus protagonistas y de la vigilancia de los directores espirituales. Pero en el siglo XVII el dominio ejercido por la Iglesia se pone de manifiesto en la legitimacin institucional de tales experiencias a travs de la canonizacin de muchos de sus protagonistas. Por ejemplo, Teresa de Jess, Felipe Neri, Ignacio de Loyola y Francisco Javier fueron canonizados en 1622 por Gregorio XV, lo que evidencia la definitiva asimilacin de sus experiencias y el reconocimiento de la ortodoxia de las mismas. La confirmacin de la santidad de estos visionarios permiti oficialmente la representacin plstica de aquellos hechos nicos que demostraban su condicin bienaventurada en su vida terrenal, ya que una de las victorias que alcanza el individuo despus de la canonizacin es la posibilidad de ser representado como figura sagrada. Sus experiencias msticas se transformaron en los temas artsticos predilectos por los artistas y devotos. Pero siempre bajo el control de la institucin, que determinaba cmo representar tales experiencias para no afectar la ortodoxia de las mismas, y utilizarlas en educar, convencer y difundir el mensaje catlico postridentino. Es decir, se lleg a manipular conscientemente un fenmeno que aos atrs haba sido apreciado con mucha desconfianza por las autoridades eclesisticas.
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El retablo aparece como un libro que narra la ascensin de la Santa hasta la unin mstica con Cristo. Desde los relieves planos de la parte inferior del retablo con las escenas de la Visin de la Pasin por la Santa y la Transverberacin de la Santa, sta asciende al grado de Doctora de la Iglesia, protegida por San Jos, que aparece anciano, con un bastn y acompaado por un cordero, muy de la devocin de la Santa; y por San Roque, que aparece ataviado con ropa de peregrino, enseando su llaga junto al perro que le trae pan, santo especialmente relacionado con la caridad asistencial. La entrada en los cielos se realiza con la Virgen Mara y Dios, piezas que coronan gradualmente el retablo, a travs de la representacin de su muerte, el poder de intercesin ante Cristo por la Orden de las Carmelitas Descalzas; y finalmente llegar al matrimonio mstico entre la Santa y Jesucristo.
BIBIOGRAFIA.
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LA SOCIEDAD DE NACIONES: DE LA DEBILIDAD A LA GUERRA

M Carmen de la Chica Moreno. 75015940-Z. Licenciada en Historia.
La Primera Guerra Mundial terminaba en 1918. El desastre haba sido total en todos los mbitos, especialmente en el demogrfico, ya que ms de 8,5 millones de personas haban muerto en el frente. Tras la firma de la Paz de Pars, con el conjunto de tratados que contena, pareca imposible que veinte aos ms tarde se produjera un nuevo enfrentamiento blico de dimensiones nunca antes conocidas, y que volviera a tener, adems, a una Alemania destrozada y desarmada como protagonista. Ms an podra sorprender el hecho de que se haba creado un organismo como garante del mantenimiento de la paz: la Sociedad de Naciones. Por supuesto, las races de un conflicto de la envergadura de la Segunda Guerra Mundial no las podemos encontrar exclusivamente en la inoperancia de esta sociedad, pero tampoco podemos negar la evidencia de que el proyecto colectivo de dirimir los conflictos mediante el dilogo en el marco de un organismo internacional fracasaron. El germen de ese fracaso lo tendramos en la misma formacin de la Sociedad de Naciones. La Sociedad fue creada por la Conferencia de Pars el 24 de abril de 1919, como resultado de un pacto aceptado libremente por los Estados soberanos, que no perdan su independencia por adherirse al mismo. Su texto final fue incorporado al Tratado de Versalles, y por lo tanto comenz a funcionar cuando tal tratado entr en vigor, el 10 de enero de 1920. Era el elemento clave del plan de paz elaborado por el presidente Wilson, contenido en el punto 14 de su declaracin. Su contenido no era muy extenso, ya que constaba de 26 artculos. En ellos, aparentemente, se regulaban todas las situaciones de las relaciones internacionales que pudieran dar lugar a un nuevo enfrentamiento armado: desde las condiciones para formar parte de ella, organizacin,
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desarme de los estados miembros, compromiso al respeto de la integridad territorial e independencia poltica de los otros estados miembros, promesa de no recurrir a la guerra, e incluso se aceptaba la obligacin de emprender acciones de diverso tipo (poltico,econmico y militar) contra cualquier miembro que incumpliera el pacto. La Sociedad de Naciones inclua el funcionamiento de una serie de organismos, como : Asamblea General, formada por todos los estados miembros. Consejo, que celebra tres reuniones al ao, formado en un principio por nueve miembros, despus ampliados a trece, de los que cinco son permanentes, ampliados a seis en 1934 tras la entrada de la URSS. Secretario General. Oficina Internacional del Trabajo. Tribunal Permanente de Justicia Internacional. Banco Internacional Centro Internacional de Cooperacin Internacional.
En resumen, las funciones de la Sociedad iban dirigidas a asegurar la paz mundial mediante el desarme general y la renuncia de los Estados miembros a la guerra, y, adems, organizar y regular las relaciones internacionales a travs de un procedimiento de conciliacin y arbitraje en caso de diferencias y conflictos entre los Estados. Si todo aparentemante quedaba regulado y la paz, por fin, asegurada, cmo pudo desembocar la situacin internacional en una nueva guerra mucho ms agresiva y catastrfica que la que haba dado lugar al Pacto? Qu fue lo que marc el fracaso de esta organizacin?
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La Sociedad de Naciones se estableci en Ginebra. Su simple existencia supona un gran paso en la superacin de la anarqua internacional anterior a 1914. Pero los Estados Unidos nunca se incorporaron a ella; Alemania no fue admitida hasta 1926, y Rusia, hasta 1934. La Sociedad poda tratar y resolver slo aquellos asuntos que las grandes potencias estuvieran dispuestas a permitir, y adems formaba parte del Tratado de Versalles, y mucha gente de muchos pases de uno y otro bando vean en ella, no tanto un sistema de decisin internacional, como un medio de mantener un nuevo status quo en favor de Inglaterra y de Francia. La actividad de la Sociedad de Naciones estuvo estrechamente vinculada a los virajes de la poltica internacional durante el perodo de entreguerras. Siguiendo a Jos U. Martnez Carreras en "La Paz Imposible", Historia Universal del s. XX, Historia 16, 1997, esta Sociedad atraves varias fases: a) Los comienzos de la Sociedad, aos 1920-1923. Son momentos difciles, ya que desde un primer momento se excluy a Alemania y a la URSS, a la que no se reconoca como Estado. Adems, es importante sealar el abandono de Estado Unidos, cuyo presidente haba sido el principal impulsor de la Sociedad. El senado estadounidense se neg a suscribir su documento fundacional, lo que fue un duro golpe para la organizacin. La Sociedad nace as con numerosas incertidumbres y lmites a su potencialidad. A pesar de esto, su labor fue importante ya que tuvo a su cargo la administracin de los mandatos coloniales, de la ciudad de Danzig y de la regin del Sarre, e intervino felizmente en algunas disputas territoriales. b) Estabilidad mundial y plenitud de la Sociedad, aos 1924-1930. Es un perodo de optimismo en el que la seguridad colectiva parece gozar de excelente salud, y la guerra algo imposible. Ser el momento de la aplicacin 482
del Plan Dawes (1924), que ampliaba el plazo otorgado a Alemania para pagar las indemnizaciones, adems de la concesin de crditos. Pero, sin duda, los ms destacable de este periodo es la firma del Tratado de Locarno en 1925, a la luz de una poltica de apaciguamiento y negociacin en la que es decisiva la nueva fase de las relaciones franco-alemanas gracias a la obra personal de Briand y Stresemann. La Conferencia se reuni en Locarno (Suiza), con la asistencia y participacin de los ministros de Exteriores de los principales pases europeos. En ella, Alemania se sent en pie de igualdad con las naciones vencedoras. Reconoca las fronteras occidentales (Alsacia y Lorena), y se garantizaba de forma general la inviolabilidad del status quo territorial europeo occidental. Francia anticipaba la evacuacin de la zona del Rin, y las naciones firmantes renunciaban al empleo de la guerra para solucionar sus diferencias. De tal importancia ser esta conferencia que a las relaciones internacionales de esta etapa se le pondr el sello de "el espritu de Locarno". En 1926 Alemania ingresaba en la Sociedad de Naciones, y en 1928 se firma el Pacto Brian-Kellogg, de renuncia general a la guerra. c) Decadencia en aos de crisis y conflictos, 1931-1936. Sin embargo, las bases de este sistema se demostraron tremendamente frgiles, ya que bast una crisis econmica sin precedentes, la de 1929, para que todo se viniera abajo. Surgen una serie de dificultades internacionales a las que la organizacin no puede hacer frente, la primera de ellas, la depresin econmica mundial. Como consecuencia de sta, las potencias "revisionistas" (queran
revisar los acuerdos tomados en la Paz de Pars) muestran su descontento. La SDN tena que demostrar que era ms fuerte que las ambiciones revisionistas de las potencias derrotadas o insatisfechas tras 1918, entre las que se encontraban Alemania, Italia y Japn. Las agresiones de estas potencias mostraron su
ineficacia. As, Alemania y Japn abandonaron la Sociedad en 1933, e Italia en 1936. La URSS, que no fue admitida hasta 1934, fue expulsada en 1939. Las potencias democrticas no actuaron con contundencia ante la situacin planteada. La Segunda Guerra Mundial estaba servida, y con ella, la muerte de la primera organizacin universal de naciones. Haba nacido con demasiadas debilidades, y la coyuntura econmica, social y poltica lo pusieron de manifiesto.
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BIBLIOGRAFA: -MARTNEZ CARRERAS, J.U.: " La paz imposible", en Historia del siglo XX. Historia 16, 1997. -RENOUVIN, P.: Historia de las Relaciones Internacionales. Siglos XIX y XX. Madrid, Akal, 1982. -ROBERTS, J.M.: Europa desde 1880 hasta 1945. Madrid, Aguilar, 1980. -WALTERS, F.P.: Historia de la Sociedad de Naciones. Madrid, Tecnos, 1971.
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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA.
Introduccin. A continuacin vamos a intentar establecer el origen y las caractersticas del concepto de Transposicin Didctica (transmisin del saber cientfico a saber enseado). Adems incidiremos en el papel esencial que juega el profesor en esta transposicin como vehculo de transmisin de los conocimientos del currculo y lo que realmente es expuesto en el aula, as como lo que el alumno asimila. La transposicin didctica es ese trabajo de transformacin de los saberes y haceres que caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y cientficas, en contenidos escolares o saberes escolarizados. En otras palabras, la transformacin de saberes eruditos en saberes enseables, adecuados tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos. Este concepto, acuado por Chevallard (1985), incide en la necesidad de hacer comunicable el conocimiento en el mbito escolar, mediante la transformacin de los aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didcticos. Mas tarde Cullen (1994), enriqueci el concepto presentndolo como "operacin pedaggica", incluyendo en sta idea los aspectos institucionales y personales y de imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo entrecruzamiento se ensean y aprenden los contenidos, destacando que la transposicin no solamente comprende problemas disciplinares.
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La Transposicin Didctica en el mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales.
El concepto de transposicin didctica, desarrollado en el seno de la Didctica de la Historia y de las Ciencias Sociales, se est utilizando para explicar las relaciones que se establecen entre los distintos saberes, los provenientes de la Ciencia Histrica y los que se imparten en el aula. Se desarrolla la teora que establece que en cada nivel educativo se produce una transformacin del saber conocimiento desde que es creado por los cientficos hasta que es aprehendido por el alumno. Adems, en esta transmisin de conocimientos se producen interacciones con otros saberes conocimientos provenientes de las creencias sociales establecidas, es decir, valores socializados provenientes del mbito social en el que se inscribe dicha transposicin (las concepciones temporales asimiladas por un grupo social al que est vinculado un alumno o el colegio influyen en la transposicin didctica). Dentro de la transposicin didctica se ubica el concepto de contrato didctico entre el profesor y el alumno. Este concepto establece las relaciones entre ambos, es decir, los enlaces relacionales que mantendr el alumno con los saberes a ensear por el profesor. Estas relaciones tienen una profunda importancia en los saberes que asimilara el alumno.
El concepto de transposicin didctica plantea tres niveles de conocimiento en el tringulo pedaggico establecido entre el profesor, el alumno y el conocimiento: Transposicin didctica interna del sistema de enseanza, es decir, todos aquellos saberes que se dan en cualquier acto de aprendizaje humano, desde los saberes
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cientficos, los saberes a ensear establecidos oficialmente, saberes intermedios de la materia, saberes enseados y saberes aprendidos Transposicin didctica externa. Relaciones establecidas entre el conocimiento cientfico, los distintos saberes y las concepciones generales o de grupo externas al mbito escolar. Son teoras implcitas socialmente admitidas que interactan con los conocimientos desarrollados en el aula. Transposicin didctica profunda. Que supone la suma de las dos anteriores ms un tercer factor, que representa las constantes y diversas interacciones entre ambas. Por tanto, la transposicin didctica profunda es el sistema total de representaciones cognoscitivas, que integra las representaciones sociales, los saberes naturales, los escolarizados y los aprendidos, que se conforman mutuamente en un sistema de interacciones dialcticas a los largo de la vida del individuo.
En este sistema relacional que supone la transposicin didctica podemos establecer las siguientes disposiciones: Existe un desfase evidente entre los conocimientos que va adquiriendo la Ciencia Oficial y lo que se propone como materias a aprehender en el currculo. Los contenidos previstos en dicho currculo no se ajustan a los contenidos enseados realizados. Principalmente por los condicionantes que impone la practica educativa (principalmente de carcter temporal) Estos saberes enseados varan con el saber disciplinar Los saberes realmente aprendidos por los alumnos y de estos, con los contenidos enseados y el saber disciplinar varan notablemente. Son fruto de mltiples
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interferencias y de las relaciones dialcticas que se producen en el proceso de transposicin didctica.
En este proceso de descarte, entre el saber cientfico y el saber aprehendido juega un papel preponderante la figura del profesor. Las concepciones previas de este, junto con su posicionamiento terico e ideolgico, su formacin acadmica, e incluso sus propios gustos o inclinaciones profesionales, influirn en este proceso de transmisin de conocimiento. As, Jackson (1975) establece que tres son los principios que rigen el estudio del pensamiento de los profesores: El profesor es un sujeto reflexivo y racional. Los pensamientos del profesor dirigen su conducta. Las situaciones educativas son de naturaleza singular.
Por tanto, el profesor (mediador didctico) posee unas teoras implcitas que condicionan el proceso educativo. Estas teoras implcitas (T. I) influyen en el diseo e implementacin del currculo: Las T. I son un mecanismo de interpretacin que condiciona y afecta a la prctica docente Las T. I afectan al modo de planificar la enseanza. Las T. I son un filtro en la traduccin pedaggica de los contenidos de enseanza Las T. I afecta al modo en que se utilizan los materiales y recursos pedaggicos. Las T. I son un factor fundamental en la configuracin de las tareas acadmicas Las T. I filtran el modo de evaluacin y control de la enseanza.
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Las T. I son un factor esencial de formacin y desarrollo profesional del profesorado.
Las T. I son un factor esencial a considerar en los procesos de cambio e innovacin curricular.
Conclusin.
Por tanto, la transposicin didctica y las teoras implcitas del profesorado son una sntesis de conocimientos y creencias que conforman su quehacer pedaggico, dan sentido a sus decisiones y contradicciones, y le permiten hacer frente a las contingencias de la enseanza; ayudndonos a comprender mejor la dialctica entre pensamiento y accin, teora y prctica de la enseanza.
BIBLIOGRAFIA CULLEN, C. Mimeo. Programa de transformacin de la formacin docente. Ministerio de Educacin. Republica Argentina. 1994 CHEVALLARD, Y.La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado, Buenos Aires: Aique, 1998. JACKSON, P. W. La vida en las aulas. Madrid, Marova, 1975. TORRES BRAVO, Pablo Antonio. Didctica de la historia y de la educacin de la temporalidad: Tiempo social y tiempo histrico. Madrid, UNED, 2001.
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ORIGEN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE PATRIMONIO MUNDIAL.

Julin David Calmaestra Ruano
1.- INTRODUCCIN.
Los contenidos de estas pginas informan sobre Patrimonio Mundial: qu es la Lista del Patrimonio Mundial, que organismos intervienen en su gestin y como se garantiza su conservacin.
2. PATRIMONIO MUNDIAL. Son Patrimonio Mundial los lugares de valor universal excepcional para la humanidad que, como tales, han sido inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO con el fin de garantizar su proteccin y conservacin para las generaciones futuras. Este concepto de Patrimonio Mundial surge de la Convencin de Patrimonio Mundial, Cultural y Natural (1972). Este es un tratado internacional aprobado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que se propone promover la identificacin, la proteccin y la preservacin del patrimonio cultural y natural de todo el mundo considerado especialmente valioso para la humanidad. Considerando el patrimonio en su doble aspecto cultural y natural, la Convencin refleja la interaccin entre hombre y naturaleza, y la necesidad de preservar el equilibrio entre ambos.
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La idea de proteger a nivel internacional el Patrimonio Cultural surge vinculada a la decisin de construir la Presa de Asun en Egipto, que inundara los Templos de Abu Simbel. As, en 1959 la UNESCO decide lanzar una campaa internacional de salvaguarda a raz de un llamamiento de los gobiernos de Egipto y Sudn. Con las donaciones de 50 pases, se aceleran las investigaciones arqueolgicas y se procede al traslado de los templos a una zona segura. Por primera vez se toma conciencia de que la proteccin del patrimonio es una responsabilidad compartida. Y corresponde a la Comunidad Internacional velar por este legado y trasmitirlo a las generaciones futuras. A partir de este momento UNESCO e ICOMOS (Consejo Internacional de Monumentos y Sitios) inician la elaboracin de un proyecto de convencin sobre la proteccin del Patrimonio Cultural. La idea de incluir al Patrimonio Natural en el mismo mbito de responsabilidad internacional, corresponde a Estados Unidos. La Conferencia de la Casa Blanca en Washington de 1965 propone la creacin de una "Fundacin del Patrimonio Mundial" que potenciara la cooperacin internacional para la proteccin de "zonas naturales y paisajsticas maravillosas del mundo y los sitios histricos para el presente y para el futuro de toda la humanidad". A esta iniciativa se une la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza (UICN) en 1968. Y como fruto de ambos esfuerzos se aprob en Pars, el 16 de noviembre de 1972, la Convencin sobre la proteccin del Patrimonio Mundial Cultural y Natural. Espaa ratifica la Convencin de Patrimonio Mundial Cultural y Natural en 1982 y hoy en da es, con 39 bienes inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial (o Patrimonio
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de la Humanidad), el segundo Estado, despus de Italia, en nmero de bienes declarados.
3. Quin aplica la Convencin de Patrimonio Mundial?
Estado Parte
Son aquellos pases que han ratificado la convencin. Actualmente con 182 pases signatarios, la Convencin de Patrimonio Mundial es una de las convenciones de la UNESCO con mayor nmero de Estados Miembros.
Los Estados Partes se renen cada dos aos en la Asamblea General (durante la reunin ordinaria de la Conferencia General de la UNESCO) para llevar a cabo, entre otros asuntos, la eleccin de los miembros del Comit de Patrimonio Mundial.
Comit
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Est compuesto por 21 Estados Parte elegidos en la Asamblea General por un mandato mximo de 6 aos y es el responsable de la aplicacin de la Convencin. La tarea fundamental de los 21 consiste en decidir la inscripcin o no de los bienes candidatos a la declaracin de Patrimonio Mundial, examinar el estado de conservacin de los sitios ya declarados y la inscripcin de aquellos bienes amenazados en la Lista del Patrimonio Mundial en Peligro. Igualmente el Comit es el encargado de asignar, segn las necesidades, las distintas partidas econmicas del Fondo de Patrimonio Mundial.
Para cumplir este cometido, el Comit celebra una reunin anual que se denomina as mismo Comit de Patrimonio Mundial. A esta reunin asisten tanto los miembros de Comit (los 21 estados), aquellos Estados Parte que as lo deseen en calidad de observadores y los rganos Consultivos.
Espaa, en la 15 sesin de la Asamblea General de Estados Partes de la Convencin de Patrimonio Mundial, celebrada en Pars en octubre de 2005, fue elegida Estado Miembro del Comit del Patrimonio Mundial. Espaa se ha comprometido a permanecer en el Comit un mximo de cuatro aos, en lugar de los seis que permite la Convencin, a fin de facilitar la presencia de otros Estados en su seno.
rganos Consultivos
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El Comit, para el cumplimiento de las funciones que le han sido encomendadas, cuenta con el apoyo de distintos rnanos consultivos. La tarea fundamental es la evaluacin de nuevas candidaturas.
rganos asesores que ayudan al Comit:
- ICOMOS. Consejo Internacional de Monumentos y Sitios. Organizacin que se encarga de la elaboracin de informes tcnicos para la conservacin y proteccin de lugares con patrimonio cultural
- ICCROM. Centro Internacional de Estudios de Conservacin y Restauracin de los Bienes Culturales. Organismo intergubernamental encargado de la proteccin de todo tipo de patrimonio cultural, tanto mueble como inmueble.
- UICN. Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza y sus recursos. Organizacin Internacional encargada de asistir y apoyar a todas las sociedades a travs del mundo para conservar la integridad y diversidad de la naturaleza y asegurar que el uso de los recursos naturales es equitativo y ecolgicamente sostenible.
- Centro de Patrimonio Mundial
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Creado en 1992 desarrolla las siguientes funciones:
Lleva a cabo la administracin diaria de la convencin.
Organiza las reuniones del Comit.
Asesora en determinados aspectos relativos a la preparacin de candidaturas.
Organiza la demanda de asistencia tcnica.
Emprende acciones de emergencia de bienes en peligro.
Administra, de acuerdo con las decisiones previas tomadas por el Comit, el da a da del Fondo del Patrimonio Mundial.
BIBLIOGRAFIA. BALLESTEROS, E. et alii (2003): El patrimonio y la didctica de las Ciencias Sociales. Cuenca: AU de Profesores de Didctica de las CCSS. y UCLM. FONTAL, O. (2003): La educacin patrimonial. Teora y prctica en el aula, el museo e Internet. Gijn: Trea.
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HERNNDEZ, F. (2002): El patrimonio cultural. La memoria recuperada. Gijn: Trea. MULERO, A. (2002): La proteccin de los Espacios Naturales en Espaa. Antecedentes, contrastes territoriales, conflictos y perspectivas. Madrid: MundiPrensa..
UNESCO (1998): El patrimonio mundial entre las manos de los jvenes. (En espaol solo como documento PDF buscando el ttulo en Google) ----------Pgina oficial del patrimonio mundial:
whc.unesco.org/fr/patrimoi.htm#debut ----------Texto de la Convencin sobre el patrimonio mundial:
whc.unesco.org/worl_es.htm ----------- Consejo internacional de museos y de los lugares (ICOM): http://www.iucm.org/
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REQUISITOS PARA EL ACCESO AL CARGO DE DECURIN EN LA HISPANIA ROMANA.

Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador Son pocos los datos que poseemos sobre los requisitos y medios de ingreso en el ordo decurionum[ En la Italia republicana los primeros decuriones de una colonia eran nombrados directamente por el magistrado encargado de realizar la fundacin. En el ao 105 a.C. los decuriones de Puteoli se reclutaban entre los ex duunviros, en la Tabula de Heraclea se indica que la entrada al senado se realizaba por inscripcin del censor (lectio censoria)]. Por desgracia se han perdido en las leyes locales conservadas las condiciones exigidas para ser decurin; tan slo conocemos algunos incompletos preceptos recogidos en el Digesto. Se requeran nacimiento libre (ingenuidad), dignidad, prestigio social y un nivel mnimo de renta. La nica excepcin en este sentido se encuentra en la ley de Urso, que no contempla como causa de indignidad la condicin de liberto(es decir, la falta de ingenuidad). No es fcil explicar tal peculiaridad, ya que carecemos de paralelos en otras leyes locales, pero se ha pensado que pueda tratarse de una peculiaridad de las colonias cesarianas durante los primeros aos de su existencia. Tambin conocemos fuera del la Pennsula Ibrica el caso de libertos ocupando cargos locales, pero en todos los casos se tratara de casos excepcionales. Lo nico admisible hoy, al menos para la Pennsula Ibrica, es que el mximo honor ciudadano que se puede otorgar a los libertos era la concesin de los ornamenta decurionalia, es decir, el derecho a usar la vestimenta propia de los decuriones, sin que ello signifique su aceptacin en el ordo y en sus competencias polticas. Al haberse concedido a Hispania el Latium minus con el Edicto de Vespasiano ( 73 d.C.), no todos los decuriones y conscriptos tienen la ciudadana romana en el momento de integrarse en la Curia; algunos slo poseen la ciudadana latina derivada del Edicto mismo. Del captulo 54 de la ley municipal de Malaca podra extraerse que para ser decurin en la ciudad (y probablemente en otros municipios flavios), era necesario poseer la ciudadana romana, pero no hay elementos suficientes para afirmarlo categricamente. En la prctica, la mayor parte de los decuriones poseeran la ciudadana romana por proceder de la lite, pero en los pequeos municipios sera difcil encontrar ciudadanos romanos en nmero suficiente para completar el senado local. En las pequeas ciudades del interior de Hispania, la ciudadana romana debi ser a lo largo del siglo I d.C. un privilegio ocasional, sin embargo, a partir del gobierno flavio el censo de ciudadanos debi crecer de forma notable, de manera que si las primeras asambleas de decuriones creadas tras el Edicto de Latinidad posean pocos miembros con ciudadana, a finales de ese mismo siglo la situacin sera muy distinta. En la periferia de los municipios y en sus reas rurales el proceso de integracin jurdica debi ser ms lento, dado que la legislacin romana favoreca principalmente el acceso a la ciudadana en los medios urbanos. De modo que nos encontramos con que el nmero de personas con ciudadana romana era considerable, aunque esta situacin no debe ser tan favorable en la Meseta y en el noroeste peninsular.
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Junto a los requisitos ya expuestos, el decurionato implicaba algn tipo de patrimonio( as por ejemplo, en la ley de Tarento se obligaba a poseer en el municipio o sus lmites un edificio techado con no menos de 1500 tejas y en la ciudad de Plinio es frecuente, aunque no indispensable , tener una renta mnima de 100.000 sestercios). Tales exigencias reservaban la entrada en el decurionato a los individuos pertenecientes a la lite local, marginando del mismo al resto del censo ciudadano. La oposicin econmico-social entre ordo y plebs fue constante durante todo el Imperio, en consonancia con el dominio de los criterios de cuna, frente a los de capacidad y mrito imperantes en la sociedad romana. Superada la barrera censual, en casi todas ciudades el decurin deba hacer frente a diversos gastos en pro de la comunidad, establecidos como compensacin por su ingreso en el ordo; constituyen estos la summa honoraria, exigible tambin a los magistrados y que se presente variable en su cantidad y en su mbito de aplicacin. Tenemos pruebas epigrficas de la exigencia de la summa honoraria en ciudades de diferentes provincias romanas, por lo que parece ser una carga generalizada a todos los decuriones. Estas cantidades eran exigidas por el municipio o colonia de forma legal, hasta el punto de que se poda llegar a perder la condicin de decurin en caso de no satisfacerlas. En la Pennsula Ibrica son bien conocidos los pagos de la summa honoraria por parte de los magistrados, pero no por los decuriones. Durante el Alto Imperio la edad mnima de acceso al senado local debi situarse en torno a los 30 aos( la legislacin de Pompeyo estableci para las ciudades de Oriente este mnimo tanto para ocupar magistraturas como para acceder al senado, despus Augusto rebaj a 25 la edad mnima para ser magistrado , pero mantuvo en 30 el lmite para la asamblea ), pero en la tradicin local acabara imponindose el mnimo de 25 aos para ambos puestos, Incluso se llegara a considerar como techo legal los 55 aos. Adems de lo expuesto, las constituciones locales obligan a los decuriones a residir en la ciudad o en radio de una milla (1.500m. aprox.) bajo pena de ser borrados de las tabulae publicae o album decurionum existente en todas las ciudades. Dado que en el momento de promulgarse las leyes muchos individuos podan incumplir este precepto, se concede a los afectados un margen de 5 aos para ajustar el domicilio a lo determinado en la ley. La condicin de decurin era vitalicia, pero se poda perder si el que la posea era acusado de indignidad (si era hallado culpable dejaba de ser decurin y quedaba incapacitado para ocupar cargos pblicos. Cuando la sentencia era condenatoria, el delator sustitua en el puesto al decurin cesado; era una autntica puerta falsa de entrada en el senado local, aunque la fuerte cohesin interna de las lites locales impeda que el procedimiento fuera empleado con frecuencia). No sabemos los motivos por los que un decurin poda ser acusado de indignidad. Los decuriones no constituyen un cuerpo uniforme en su estructura interna ( como ponen de manifiesto la leyes de Irni, al referirse a los componentes de la asamblea habla de senadores, prosenadores, decuriones, conscriptos, prodecuriones y proconscriptos ), por lo que hay que pensar que en poca flavia se habra generalizado ya el trmino decurin para referirse a cualquier miembro del senado local, aunque el concepto englobara diferentes categoras internas cuyas diferencias son difciles de establecer.
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Al senado local se puede acceder por eleccin, por haber desempeado magistraturas y probablemente por cooptacin. Los decuriones y conscriptos se distinguan externamente por su vestimenta (ornamenta decurionalia) y se reunan en la Curia, edificio que con frecuencia da nombre a la institucin y cuyas dimensiones varan segn la potencia econmica y el desarrollo de cada ciudad. Suele estar adosada a la Baslica, donde se resuelven gran cantidad de negocios y donde los magistrados atienden a los ciudadanos. Tanto la Curia como la Baslica se levantan en uno de los laterales del foro, donde tambin estn el Tabularium o archivo local en el que se custodiaban todos los decretos que mostraban la historia constitucional de la ciudad. Los decuriones poseen diversos privilegios en relacin con el resto de los ciudadanos. Uno de los ms enconadamente defendidos siempre por las leyes fue el de poseer asiento reservado en los espectculos circenses y teatrales.
III.- BIBLIOGRAFA.
ROD, I. Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso. Sevilla 1989 pp. 345-355. MANGAS, J. Magistrados monetales y patronos de ciudades de Hispania, homenaje a A. Gams, Madrid 1987, II, pp.183-190. ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). Teora y prctica del ordenamiento municipal en Hispania. Vitoria 1996.
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LA HIGIENE INFANTIL PROPUESTA DIDCTICA

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J 1. Objetivo didctico: - Adquirir hbitos higinicos respecto al cuerpo y en relacin a la hora de las comidas: Lavado de manos y cara antes de comer. Lavado de dientes al finalizar las comidas. Lavado de manos y zona perineal despus de utilizar el retrete. 2. Contenidos: Contenidos conceptuales: - Bienestar personal derivado del cuidado de uno mismo. - Alimentacin y salud. - Higiene personal. Contenidos procedimentales: Hbitos higinicos y alimentarios relacionados con el hbito de comer: lavar las manos, limpiar la boca antes de beber, lavar los dientes
Contenidos actitudinales: Adoptar la responsabilidad de limpieza de su propio cuerpo.
3. Metodologa: Basndonos en el constructivismo, trabajaremos todos los aspectos del desarrollo del nio, de acuerdo con el principio de actividad, en el que el nio participa de forma activa en la construccin de su conocimiento. 4. Recursos:
Recursos de infraestructura: Escuela Infantil: aula, bao y gimnasio.
Recursos materiales: CD de msica con canciones infantiles, partitura para la educadora, cuentos, muecos de guiol, cepillo de dientes, pasta, pastilla de jabn, jabn lquido,
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esponja, toalla, espejo, peine, cepillo elctrico, algodn, sales de bao, bastoncillos con tope, desodorante, paal, toallitas, polvo de talco, colonia, pomada, cepillo de retrete, papel higinico; juguetes relativos al bao, tantos muecos como alumnos se tenga, lminas de dibujos para colorear con motivos como: cepillo de dientes y pasta, ceras duras de colores. 5. Actividades: Taller de canciones:
Enseamos a los nios a lavarse a travs de canciones en las que aparece algn hbito higinico: Pimpn es un mueco y Todos los patitos, debern aprender la cancin y sus gestos por imitacin a la educadora y mediante soportes como un CD de msica. Duracin: 30 minutos. Taller de Cuenta Cuentos:
Enseamos a los nios a cepillarse los dientes por medio de un cuento en el que el protagonista realiza hbitos de higiene como: Teo en el bao o Coco se lava los dientes. Les contaremos el cuento mostrando los dibujos aprovechando la hora de la siesta, o cuando estn relajados. Duracin: 30 minutos. -
Conociendo mi bao:
Actividad que consiste en la exposicin de varios utensilios reales para el bao, cuyo nmero y complejidad ir aumentando cada da. En un primer momento dejaremos que nios y nias toquen y experimenten un poco con ellos, para que se familiaricen con los mismos, despus y con preguntas directas les preguntaremos el nombre de cada uno y para que sirve o incluso en que zona del cuerpo se utiliza, Despus puede complicarse el juego cuando la educadora pide todos aquellos objetos que sean necesarios para realizar un acto en concreto como el lavado de dientes aadiendo adems muchos otros objetos que no tengan relacin con el bao. Duracin: 30 Minutos. Jugamos a lavarnos:
Es una actividad muy sencilla, de juego simblico en la que el nio coger diferentes juguetes, relacionados con el aseo corporal y jugara a hacer que se baa. Duracin: 30 minutos.
Jugamos a lavara un mueco:
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Esta actividad es parecida a la anterior pero con la siguiente variante: le explicamos al nio que el mueco se ha ensuciado y hay que lavarle el cuerpo, con juguetes relativos al bao y de forma simulada. Duracin: 30 minutos. Colorear fichas de dibujos relacionados con la higiene:
Repartimos cada da a cada nio un dibujo en el que aparece la silueta de un cepillo de dientes y dems instrumentos de higiene para que los puedan colorear y colocar por el aula al finalizar. Duracin: 30 minutos.
6. Evaluacin: Qu evaluar?: Criterios de evaluacin: Relativos a los conocimientos previos: Identifica cada instrumento de limpieza correctamente. Coloca los objetos en su lugar correspondiente despus de su uso. Cierra botes y tubos despus de utilizarlos. Conoce el orden de acciones para el lavado de cara, manos y dientes. Relativos al cuidado de la zona perineal: Se limpia la zona perineal con papel higinico. Sube y baja la tapa del retrete cuando es debido. Tira de la cisterna despus de levantarse del retrete.
Relativos a la autonoma del nio: Realiza cada habito solo o con ayuda y de que tipo. Pide ayuda. Llora cuando va a lavarse. Sonre mientras se lava. Muestra inters o satisfaccin por lavarse, de que forma. Se levanta de la silla en direccin al bao al acabar la comida. Relativos al cuidado de las manos y la cara: Se frota las manos y la cara con la pastilla de jabn. Cierra el grifo mientras se frota los dientes o las manos. Se seca las manos y la cara con la toalla. Relativos al cuidado de los dientes:
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Utiliza pasta de dientes. Utiliza el cepillo correctamente. Se enjuaga la boca despus del cepillado de dientes. Cmo evaluar? A travs de la observacin directa por parte del educador. Y de preguntas directas y abiertas durante las actividades. Cundo evaluar? Se realizar la evaluacin en base a los criterios antes citados varias veces al da, despus de cada una de las comidas: almuerzo y comida; de forma personal a cada nio y nia.
COMO TRABAJAR CON BITS DE INTELIGENCIA

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J
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Todos coincidimos en la gran capacidad que tienen nuestros alumnos para aprender. Slo necesita que le digamos algo una vez para que l sepa repetir lo aprendido en el momento y lugar oportuno. La facilidad, flexibilidad y entusiasmo por el aprendizaje en el nio pequeo nos fascina y entusiasma. Y los padres somos los mejores transmisores de conocimento para nuestros nios. Veamos cmo pueden ayudarnos los Bits de inteligencia a transmitir informacin y datos a nuestro hijo para que l elabore a partir de ellos y de su experiencia directa, su propia concepcin del mundo. Cuanto ms pequeo es el nio ms fcil es el aprendizaje. El nio pequeo imita todo aquello que ve, repite hasta la saciedad cada uno de los actos recin descubiertos, siendo la repeticin una de las claves del aprendizaje a edades tempranas. Para el nio pequeo, el mundo es interesantsimo: los objetos, las texturas, los sonidos, las personas, todo lo que le rodea cautiva su atencin constantemente y su ansia por aprender es una de las caractersticas que ms nos fascinan. Probablemente porque su capacidad para el aprendizaje la percibimos como inmediata, fresca, alegre e insaciable. Ver aprender a un nio, ver su mirada, su expresin frente a un descubrimiento, oir sus expresiones de jbilo cuando descubre una hormiga, cuando percibe por primera vez la enormidad de un camin o de un autobs, contemplarle absorto en la manipulacin de una hoja recin cortada o en el llenado y vaciado de objetos en el bao, comprobar cmo descubre leyes de la fsica manipulando rampas o cargando enormes piedras en el campo, Todos estos y miles de descubrimientos ms suceden cotidianamente a nuestro alrededor. El misterio de la construccin de la inteligencia en nuestros nios pequeos nunca dejar de sorprendernos porque sabemos que su disposicin para el aprendizaje est en el momento ms propicio. Por otro lado, nuestra sensibilidad para ensearle atraviesa un momento ptimo, nuestra relacin con l es reciente y la ausencia de etiquetas o conflictos es casi total.
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Y henos aqu!, dos personas interactuando en una de las situaciones de aprendizaje que mejores requisitos cumple, y nos preguntamos que adems de quererle, cuidarle y hablarle qu ms podemos hacer? La transmisin de informacin es esencial para la educacin y el INTELIGENCIA. El nio aprende sobre el mundo que le rodea fundamentalmente a travs de la experiencia directa. Nuestra intervencin en su aprendizaje debe respetar y potenciar esta interaccin con el ambiente, los objetos y las personas, pero podemos hacer mucho ms. Podemos asumir nuestro papel de intrpretes y elaborar la informacin que ponemos al alcance de nuestro nio pequeo de manera que le sea accesible y comprensible, porque los conociminetos no son la inteligencia, pero sta se estructura a partir de ellos. Y precisamente los BITS DE INTELIGENCIA han sido creados para cumplir esa funcin: aportar al nio datos de una forma sencilla y accesible de manera que l pueda despus interconectar la informacin aportada con la realidad vivida a travs de la experiencia directa. Un BIT es una unidad de informacin elaborada por nosotros para poner al alcance del nio y en forma de datos aquellos conocimientos que nos parezcan pertinentes. Para confeccionarlo, utilizaremos material asequible y sencillo: cartulina, recortes de libros o revistas o dibujos, pegamento, tijeras y rotulador, lpiz o bolgrafo. Los bits de INTELIGENCIA (tambin llamados de inteligencia o enciclopdicos) fueron desarrollados y son usados con gran xito por los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano dirigidos por Glenn Doman y su equipo en Filadelfia (EE.UU.). Ellos han puesto en prctica una metodologa de aprendizaje basada en la gran capacidad que tiene el nio pequeo para aprender. Sus mtodos de estimulacin fsica, intelectual y social apuntan a poner en manos del nio un nivel de preparacin excelente. Y consideran que los padres somos los primeros y mejores maestros de nuestros nios.
Actualmente muchas escuelas tanto infantiles como primarias en Espaa han incorporado los bits de INTELIGENCIA en su programa de trabajo con los nios, en general con gran xito. Pero este material fue pensado para la interaccin especfica
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entre padre o madre e hijo y es en este marco ideal de aprendizaje donde los resultados pueden ser ptimos. Veamos qu es un BIT DE INTELIGENCIA: Puede ser una imagen, un dibujo, una foto o un recorte de un objeto, un animal, una planta, un lugar, etc. La informacin que presenta debe ser clara y precisa, con contornos delimitados y sin fondos o imgenes entremezcladas Bien definida y que no induzca a error o a dudas sobre lo que representa Debe referirse a un solo tema, no mezclando varias informaciones Conviene que sean imgenes llamativas, grandes y de colores vivos En el bit NO aparece el nombre escrito del objeto representado Qu temas son los ms adecuados? Cualquier tema que sea de inters para el nio o para la persona que le mostrar los bits, desde animales o plantas (temas estos preferidos por la mayora de los padres al principio) a figuras geomtricas o de mecnica bsica, pasando por cuadros, rganos del cuerpo humano o minerales. La lista ser tan extensa como queramos. Una correcta clasificacin desde el principi nos facilitar mucho el trabajo y nos permitir prever y preparar temas con suficiente tiempo de antelacin. Una de las muchas clasificaciones posibles es la que sigue. A cada divisin en maysculas la llamaremos rea y a cada subdivisin dentro de cada rea la llamaremos Categora. Los bits que confeccionemos formarn Grupos de 10 bits con un tema comn dentro de una Categora. Para la confeccin y el almacenamiento de los bits convendr disponer de un espacio fijo suficientemente amplio y holgado,.
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EL DIBUJO EN LA ESTAPA INFANTIL

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Alrededor de los 18 meses, nios y nias espaoles, chinos, esquimales, quechuas, napolitanos o africanos hacen un trazo con un lpiz sobre el papel o con un palito sobre la tierra. Ese gran momento representa, como con las primeras palabras, el inicio de un lenguaje que prepara la futura expresin de pensamientos e ideas. Con las siguientes notas se intenta brindar algunos elementos interpretativos generales y sugerencias para que los padres acompaen favorablemente este proceso maravilloso de sus alumnos. Un buen da, nuestro alumno toma el lpiz que tenemos al lado del telfono y hace un trazo sobre un papel. Otro da, encontramos un garabato en la pared hecho con el pintalabios que se cay en el suelo del lavabo. Esto suele ocurrir alrededor de los 18 meses, en funcin del cmulo de percepciones que cada nio tiene almacenadas del perodo anterior a esos primeros trazos o rayas. Este perodo en el que el nio hace sus primeros Dibujos se divide en tres fases: los Dibujos desordenados, los Dibujos controlados y los Dibujos con nombre. Dibujos desordenados El nio siente el deseo de producir lneas en cualquier direccin. Es una necesidad psquica y fsica de experimentacin pero todava es muy pronto para hablar de representacin. Manipula el lpiz con el puo, la calidad de lnea es variable en intensidad y el cuerpo acostumbra a acompaar los trazos, ya que sus movimientos estn muy vinculados con el sentido visual. Siente placer al llevar a cabo esta tarea y el color escogido todava no es importante. l solito, sin que nadie le incite a hacerlo, y normalmente por pequeos e irregulares lapsos de tiempo, se lanza a dejar constancia con sus trazos de que est empezando a descubrir otro lenguaje. Dibujos controlados Con la repeticin de Dibujos ordenados, el nio acaba por vincular el movimiento del trazo con la percepcin visual, lo que le induce a variar los movimientos y a querer llenar toda la hoja de papel. Sostiene el lpiz oponiendo los dedos, comienza a inventar tratando de que sus trazos representen algo del entorno y puede copiar crculos pero an no cuadrados. Alrededor de los tres aos de edad aparece la intencin de representar grficamente algo que pertenezca a su ambiente y solicita nuestra atencin o opinin acerca de su obra. En este comportamiento subyace una intencin comunicativa, la obra como medio para llegar a los otros y suscitar reacciones.
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Dibujos con nombre Ya cuenta con un mayor dominio motor, han aparecido las primeras intenciones claras de representacin, pero todava persisten formas que en nada se parecen a la realidad de los objetos que quiere representar. Por otro lado, tiene asumido que con sus dibujos comunica algo y obtiene una respuesta por parte de los adultos. A partir de este momento el nio entra en una etapa en la cual empieza a dibujar aquello que imagina. En esta fase la retencin visual de las formas y colores empieza a sedimentarse para el futuro. Los dibujos no han cambiado mucho pero pasa mayor tiempo realizndolos, anuncia que los va a hacer. A pesar del proceso de conocimiento del medio que est viviendo, sigue necesitando conocerse a s mismo. Por eso, habla mucho consigo mismo, tiene tendencia a inventar historias inconexas, se explica cosa, un verdadero soliloquio. Sin embargo al mostrar su dibujo dice "esta es mam", "este es el to", "es mi oso". La eleccin de los colores Aunque los colores se asocian a las emociones y a la personalidad, es un poco arriesgado afirmar que un tipo de color significa alegra, tristeza, agresividad, dulzura, etc. En la eleccin de un color u otro intervienen factores culturales y circunstanciales que se deben tomar en cuenta. Al principio del garabateo, la eleccin de un color es algo accidental ya que al nio no le preocupa tanto el color como controlar sus movimientos. Luego los utiliza para experimentar y probablemente en ese ejercicio experimental empiece a sentir mayor o menor preferencia por uno u otro. Al final del garabateo el color comienza a cobrar importancia. De todas maneras, se ha observado que muchas veces los colores son escogidos por el orden en que aparecen en la paleta o por la proximidad fsica con los lpices. Los materiales Pon al alcance de tu alumno folios blancos en la mesa o colgados en la pared para que pueda dibujar en el momento que le apetezca. Si te preocupa que manche la superficie en la que est dibujando puedes optar por colgar una lmina grande de papel en la pared, en el suelo, forrando la lavadora o donde se te ocurra. Es mejor darle papel en blanco, ya que en esta etapa los papeles de revistas y peridicos le causan mucha confusin visual con sus trazos. Los lpices comunes son ideales, negros o de colores, as como ceras no txicas y rotuladores cuidado con paredes y ropa! Al principio, evita las ceras ya que se rompen y tienden a chuparlas. La tmpera preparada bien espesa tambin es excelente: puedes disponer los colores en platos viejos o hueveras de plstico. Protege al nio de las manchas con una camisa vieja y cubre la superficie que est debajo del papel que va a pintar. El pincel debe ser de un tamao mediano, ni muy grueso ni muy fino. La arcilla de colores es fantstica para ser manipulada y ejercitar la prensin, a la vez que permite hacer Dibujos con
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volumen. Lo ms importante es que el material est al alcance del nio y que lo pueda coger cuando le apetezca ponerse a dibujar. Toda esta etapa es un recorrido hacia la obtencin de formas que representen la realidad desde el punto de vista del nio, es una etapa de familiarizacin con los instrumentos. En cada cultura, cada nio recorre este camino para apropiarse de su lenguaje pictrico, algunos lo hacen ms rpido y otros ms lentamente. Lo ms importante de esta etapa es que nos diferencia, al igual que la adquisicin del lenguaje hablado y escrito, del resto de los seres vivos. Lo que plasma cada nio tiene relacin con su mundo particular, cada garabato es distinto de otro y rene mucha informacin. Existen muchas formas de interpretar el significado de los Dibujos, pero no soy partidaria de ninguna de ellas sino tienen en cuenta el contexto general de la historia vital de cada nio.
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LAS FUNCIONES Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIN INFANTIL Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Antes de analizar cualquier problema relacionado con el lenguaje y buscar su recuperacin, es importante saber las funciones y desarrollo del lenguaje en el nio.
Funciones del lenguaje

Funcin emotiva: la comunicacin emotiva es la primera base antes de hablar. Funcin ldica:
el juego sonoro con el que empieza a articular es una funcin preparatoria, importante para predecir un futuro trastorno del lenguaje. el momento en el que descubre el dar nombre a las cosas. (todava no hay funcin comunicativa). la palabra-frase como seal de seales es ya una accin que le permite la toma de contacto con la realidad. a travs de la interaccin con el entorno se va fraguando el
Funcin apelativa: Funcin verbal:
desarrollo del lenguaje. a la vez se va metiendo en la estructura de su propia lengua, repitiendo primero, despus verbalizando su pensamiento.
Funcin simblica:
Funcin estructural:
Funcin de socializacin:
ms en el conocimiento. su personalidad.
an no es un instrumento de dilogo pero un elemento el lenguaje oral le permite alcanzar el desarrollo de
Funcin de personalizacin:
Funcin sobreimpuesta y aprendizaje: adems de aprendizaje, es una funcin sobreimpuesta. La persona lleva fundida con su realidad humana la necesidad de hablar.
La comunicacin total: la completan junta al lenguaje, la kinsica (los gestos, las posturas y las maneras de realizar un determinada accin) y el paralenguaje (cualidades de la voz). Desarrollo del lenguaje: hay un proceso evolutivo del lenguaje que a pesar de dificultades ambientales o externas, cumple sus etapas. Este proceso se divide en etapas arbitrarias que sirven para saber cundo nos encontramos ante un retraso; la comprensin que se inicia pronto y es global, y la expresin.
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Etapas evolutivas

Primera etapa: 9 a 18 meses: lenguaje simblico e intencional que carece de la primera articulacin. El la etapa la palabra-frase.
va creciendo el lxico y el aprendizaje del sistema fonolgico. Aparecen las primeras frases de dos palabras.T
Segunda etapa: 18 a 24 meses: Tercera etapa: 2 a 3 aos:
adquiere los signos morfolgicos. El lxico crece mucho. La estructura lingstica alcanza un nivel aceptable. se produce al interiorizacin del habla, que le permite verbalizar sus pensamientos y a una progresiva integracin social.
Cuarta etapa: 3 a 6-7 aos:
Quinta etapa: 6-7 a 12-13 aos: aprende el lenguaje escrito y va integrando

nociones de categoras abstractas.
Niveles bsicos del lenguaje:

Nivel lxico:
indica el punto de partida del lenguaje de un nio. Un nivel escaso seala dificultades a nivel de simbolizacin, memorizacin o relacin con el ambiente. es el ms orientador. Una mala estructuracin seala dficit mental, o profundos problemas a nivel receptivo o expresivo.
Nivel estructural:
es el menos significativo. Cuando no hay causas aferentes, centrales o eferentes, los trastornos a este nivel son slo reflejo de una deshabilidad gentica o familiar.
Nivel articulatorio:
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PARTICIPACION DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA POR MEDIO DE TALONES

La Educacin infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el fin de llevar acciones educativas de manera conjunta. Por esto las maestras de este ciclo procuramos siempre facilitar a los padres la participacin y la informacin necesaria para que la familia se sienta vinculada a la gestin escolar, se sienta verdaderamente responsable del proceso educativo de su hijo/a, y el nio perciba una misma lnea de accin entre los adultos que lo rodean. En Educacin Infantil de 3 aos estamos llevando a cabo durante el presente curso la experiencia de "los cupones de la familia y la escuela". Se trata de un recurso metodolgico que facilita la participacin familiar en la dinmica escolar ayudando a los/as nios / as a que incorporen en sus comportamientos determinados hbitos y actitudes que les facilitan la vida en grupo y les proporcionan ms autonoma y autoestima. PARA LA ENTREGA DE LOS TALONES A LAS FAMILIAS Se celebra una reunin en la que se les explic el funcionamiento de esta actividad: - Se hace hincapi en la importancia que tiene para el nio superar un cupn - Se pide a las familias que valoren cada logro y alienten a los nios/as para que se interese por conseguir ms talones. - Los talones no estn ordenado por grado de dificultad. cada nio ir abordando aquel que ms le interese. - El nio trae a la clase, solamente un cupn por da (los lunes, por ejemplo), y en la asmblea de la maana se recogen, se comprueba que lo ha superado y se anota para comprobarlo.
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- EL CONTROL DE LOS TALONES se realiza mediante un cuadro de doble entrada en el que figuran el nombre de los nios y los talones de cada nivel. EL PREMIO DE LOS TALONES: Al superar todos los talones correspondientes al nivel se le concede a los/as nios/as un premio en reconocimiento al esfuerzo realizado. ste puede ser un diploma o una medalla confeccionada por el tutor/a. Valores de los Talones: - Se propicia una importante participacin familiar desde su casa. Los padres se implican siempre porque el nio reclama el cupn en casa. - Los contenidos de los talones son cercanos al hogar y a la escuela, establecindose as un puente de colaboracin familia-escuela, fundamental para que el nio detecte que ambas le ofrecen una lnea comn de ayuda y coherencia, proporcionndole seguridad. - Desde el Centro Educativo se facilita a la familia el conocimiento de los contenidos que con su ayuda pueden conseguir los nios, valorar los diferentes logros y seguirlos muy de cerca.
En el transcurso de esta actividad observamos como a los nios les gusta aportar a clase los talones que indican que "se van haciendo mayores" y que "saben ms cosas".
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DAVID AUSUBEL: MARCO TERICO

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J DAVID AUSUBELNaci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa Central. Curs estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje. En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en: El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin) En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil. AUSUBEL: MARCO TERICO La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para
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ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983) El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje
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puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones: El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
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Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
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DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL EN EL NIO

El desarrollo de la percepcin visual Las capacidades y las propiedades del sistema visual del recin nacido se diferencian poco de las de uno de 2 3 meses. El sistema visual del recin nacido se encuentra inmaduro desde el punto de vista neurolgico tanto en el ojo como en el cerebro. Las reas de la corteza cerebral que estn menos desarrollados con los implicados en la percepcin de la forma. Sin embargo, el recin nacido puede ver y adems muestra selectividad visual, los ojos pueden seguir un objeto en movimiento lo cual evidencia la coordinacin de ambos ojos en respuesta a un objeto que se mueve. Sin embargo, a veces los dos ojos no se orientan en la misma direccin esta disparidad ocular desaparece al 2 3 mes. Por lo que respecta a la agudeza visual se ha comprobado que el recin nacido tiene visualmente un 3% de la agudeza visual del adulto normal, esta agudeza mejora progresivamente. Los recin nacidos no slo ven sino que pueden hacer pequeas exploraciones visuales.
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Se han realizado un gran nmero de investigaciones sobre la fijacin y los movimientos de los ojos de los recin nacidos con objeto de demostrar la forma en que se exploran el campo visual y las partes en que se fija. En estos estudios se ha comprobado que manifiestan una fijacin ms madura en los campos estructurados que en los lisos y que los ojos recorren ms fuertemente la dimensin horizontal que la vertical del campo perceptivo. En su recorrido visual preferentemente horizontal, el ojo suele centrarse en los ngulos; cuando se estimula al nio con determinadas composiciones se observa que ste prefiere las composiciones pequeas frente a las grandes y los objetos slidos frente a las figuras dibujadas. Cuando se le presenta un tringulo sus ojos tienden a centrarse cerca de los vrtices, habitualmente seleccionan un nico vrtice pero algunos exploran mas ampliamente, incluso los adultos cuando se fijan en figuras geomtricas tienden a centrarse en los ngulos. La exploracin se hace ms amplia y variada a medida que el nio crece, entre las 4 y 5 semanas, manifiestan formas organizadas y coordinadas de movimientos de ojos y cabeza con fijaciones alternantes. El nio de 14 o 15 semanas explora de forma ms amplia el campo visual, ya no solamente se fija en los bordes de las figuras sino tambin en el rea central.
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Preferencias visuales Los nios tienen preferencias visuales, lo cual quiere decir que hay caractersticas de los estmulos que les resultan ms atractivos que otras, de manera que los estmulos que
posean esas caractersticas tienen ms posibilidades de atraer su atencin. Las propiedades de los estmulos que resultan ms atractivas para los bebs son: el brillo, los contrastes, el movimiento, el color, el sonido, y cierta complejidad. Ej. la televisin. Sin embargo las preferencias visuales de los nios no estn solo determinados por las caractersticas de los estmulos sino tambin por la habituacin, la selectividad perceptiva y la curiosidad. Habituacin.- despus de un tiempo de exposicin a un estmulo, el nio se habita a l y deja de prestarle atencin. Si se introduce alguna variacin de nuevo vuelve a atenderlo. Selectividad perceptiva.- adems de la habituacin, el nio puede utilizar un control ms activo de la informacin que le llega mediante la selectividad perceptiva o atencin selectiva, la cual permite por ejemplo: a un nio de 3 meses y medio reglar la cantidad de informacin que le llega cerrando los ojos, eliminando alguna otra entrada sensorial o tratando de cambiar de ambiente por medio de la comunicacin social con el cuidador. De forma opuesta los mecanismos de habituacin y seleccin perceptiva controlan la cantidad de informacin que entra en el organismo.
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Existen adems otros mecanismos que llevan al individuo a buscar la estimulacin. En los experimentos de privacin sensorial realizados con adultos se ha comprobado la necesidad de una cantidad constante de estimulacin. Esta cantidad de estimulacin se mantiene en el nio por medio de la conducta de exploracin y el juego. La exploracin del nio va dirigida por la curiosidad, en algunos experimentos se ha comprobado la existencia de una especie de instinto de curiosidad. Parece que los seres humanos y otros organismos se encuentran especialmente motivados para efectuar cambios en el ambiente. Esta motivacin parece desarrollarse muy pronto. Cuando el nio se hace consciente de que
determinadas acciones suyas tienen consecuencias y otras no. Algunos estudios que han utilizado la informacin visual como refuerzo llegan a la conclusin de que la oportunidad para explorar el ambiente visual es un refuerzo muy potente en los nios pequeos. La conducta exploratoria facilita la oportunidad de que el individuo examine ms cerca el ambiente. La familiarizacin del nio con el ambiente comienza con los receptores distales (ojos, nariz, boca) y aproximadamente a los 5 6 meses de edad el nio es capaz de coger con la mano y manipular los objetos.
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A los 7 meses es capaz de cierta locomocin y de una exploracin activa e interactuante sobre el medio ambiente, por medio de la exploracin de los objetos, el nio comienza a descubrir y aprender las propiedades fsicas del ambiente. La explotacin de los nios est condicionada inicialmente por las caractersticas de los estmulos pero poco a poco va dependiendo de las caractersticas del sujeto, es decir, la exploracin se va haciendo cada vez ms controlada, ms cognitiva y motivada.
EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLASTICA EN EL NIO

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Muchos habris observado lo que pasa cuando un nio muy pequeo coge por primera vez un lpiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus movimientos, todava incontrolados, trazan lneas enrevesadas o puntean golpeando con mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el lpiz con el puo cerrado. Todava no tiene control sobre su actividad motriz. Simplemente est explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo intentos una y otra vez, hasta ir adecuando el gesto cada vez ms. Es la poca del garabateo.
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La importancia de estos garabateos suele ser difcil de captar por el adulto no preparado, que slo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes ms inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los nios que han garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicera o en la pared pintada, han alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. Es que el nio inteligente garabatea ms o es que, el que lo hace se vuelve ms inteligente? No se sabe. Esperemos que el tiempo y la investigacin lo diga. Entre los 2 - 3 aos, a veces ms tarde (este perodo es muy variable, pues est condicionado por la educacin y las aptitudes), el nio descubre de repente que existe una relacin entre el gesto que efecta y la marca que queda en el papel. Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera creacin consciente aunque todava no domine el gesto ni la forma. Son una serie de movimiento kinestticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan como resultado dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda derecha, arriba - abajo, etc.) y circulares. Le encanta que se le pida que dibuje, aunque nunca durante mucho tiempo; pero, bien entendido que lo nico que esperamos de l es que realice una serie de movimientos sobre el papel. Est adquiriendo una coordinacin viso - motora cada vez ms fina y goza practicndola. Un buen da, entre los 3 - 4 aos, nos encontramos con que al dibujar, va poniendo nombre a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como mam puede ser luego y sucesivamente un rbol, la estrella de Navidad o cualquier otra cosa. Los ojos profanos seguirn viendo all nicamente un garabato sin sentido, pero sabemos que acaba de transformar el pensamiento kinesttico anterior, en un pensamiento de imgenes. Acaba de entrar en el gran mundo simblico del hombre. La evolucin, en estos momentos, suele ser muy rpida. En cuanto la idea imagen penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses, esos movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles esquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se unen en un solo crculo del que salen dos lneas que van a ser las piernas. Ese esquema inicial se va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras veces, el cuerpo - cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta ltima suele
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seguir siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas geomtricas: formas de lgrima, tringulo, trapecio, rectngulo. Segn investigaciones de Hildegard Hetret hechas con nios de 3 - 6 aos, los nios de 3 aos se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Slo un 10% pone nombre a sus monigotes. En cambio dos tercios de los nios de 4 aos, lo hacen. De los nios de 5 aos, un 80% intente representar. Para los nios de 6 aos, dibujar significa siempre representar. Es muy importante en estas edades, ver cmo realiza el nio su trabajo. Los adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso no resulta vlido en estos momentos en que el nio realiza una labor de expresin simblica que no entenderemos sin comprender los smbolos que usa. Tales smbolos son de nica y exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todava no ha llegado a trasmitirle los suyos ms que un grado mnimo. Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno Stern sobre dibujos de nios de todo el mundo, nos muestran caractersticas similares en todos hasta una edad aproximada de 6 aos, en que comienzan a estar inculturados. A partir del momento en que adquieren mayor domino del lenguaje articulado se muestran ms influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De ah nuestra responsabilidad. En la medida en que el nio va adquiriendo una serie de conocimientos y de experiencias que le son proporcionadas por su cultura, va configurando tambin su mundo interno, sus percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que se espera que vea. Llega as a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la medida en que se hace inteligible para la mayora. Slo la persona que consideramos creativa llegar a mantener esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le permitir dar nuevas formas de expresin que posibiliten la evolucin del panorama artstico, al proporcionar visiones que se apartan de la norma de lo corriente. La pregunta es: sera posible, mediante una educacin adecuada, mantener esa ingenuidad o espontaneidad creativa, en un nmero mayor de personas y durante un perodo ms prologando de tiempo? Pensamos que s. Hacia los 4 - 5 aos, el nio comienza a realizar en tres dimensiones algo equivalente al garabato grfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea, trocea
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el material, sin un orden determinado, simplemente manipulndolo, experimentando, jugando con l. Sigue luego otro perodo en que va dando nombre a esos rollos o pelotas ms o menos informes. El significado de todo esto es el mismo que el de su equivalente grfico. As pues, el nio de 4 - 5 aos acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y siente gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo inters, a lo que va a ser su tarea desde entonces: la creacin consciente de la forma. Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en representaciones simblicas. Y las llamamos as porque, aunque en el dibujo vemos piernas, ojos o manos, fuera de ese contexto vuelven a ser crculos, rayas o trazos sin sentido. En la obra plstica del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano separados de su percepcin total siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales elementos, examinados por separado, pierden su encantamiento, su apariencia figurativa para volver a su origen: garabatos, trazos, figuras ms o menos geomtricas. El nio que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento, se dedicar con todas sus fuerzas a perfeccionar cada vez ms, esas formas iniciales, esos smbolos. Finalmente conseguir un esquema (smbolo) propio e individual con el que representar lo que conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Segn Karl Koch el nio que dibuja se interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales, casas, flores, paisajes con sol y nubes, y despus por el rbol, esto generalmente en combinacin con otras cosas. A partir de ahora, durante tres o cuatro aos, sus dibujos se van a caracterizar por una constante bsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los smbolos que utiliza, tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por concluido, pues se ir modificando paralelamente a su propio cambio. Tambin en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se aprecia en su obra, que sufrir tantos cambios como vivencias vaya experimentado el nio. Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que parten de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los que modelan las diferentes partes por separado y luego las unen.
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Esta poca de continua bsqueda es la edad de los porqus, que a veces nos cansan; la edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y con desgana, porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es tambin la edad en que comienza la socializacin. Ese nio que ha tardado aos en adquirir conciencia de su cuerpo y de s mismo, que todava se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese nio para quien todo estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para descubrir otros yo: los otros. En la medida en que se ha visto a s mismo, puede captar realidades ajenas, ecos de la suya propia. Al dejar de estar slo, permite que entren en su mundo mayor nmero de personas, toma conciencia de su existencia. Esto se traduce rpidamente en los dibujos por la incorporacin de lo que se ha dado en llamar lnea base y lnea de cielo. Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a alinearse sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una lnea paralela que representa el suelo y va a servir de base a todo lo dems. En muchas ocasiones, esta lnea base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces coloreada en forma de franja estrecha y generalmente azul: la lnea de cielo., Se podra decir que en ese momento la concepcin que el nio tiene del universo es la siguiente: l y los dems sobre el mundo (suelo: lnea base) con un techo sobre sus cabezas (el cielo: lnea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ah que esa zona entre ambas lneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos, porque no es nada, es aire. Cuando aparece la lnea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre en la clase. Antes resultara intil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea l mismo. Est en el aula de una manera asptica, impermeable a todo lo que no sean sus intereses. Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta que punto el nio cuenta lo que sabe y siente. Se comprender cmo la expresin plstica es el resultado de un proceso mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas. Resulta muy difcil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando segn concebimos los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando y estructurando nuestra mente.
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El autor cree que son hechos que se dan en conjunto y se potencian mutuamente. Si realmente es as dmonos cuenta de las enormes posibilidades que ofrece la expresin plstica en el campo de la educacin y de la higiene mental.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL: BLOQUE I

Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir. Reflejan siempre
alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo el desarrollo del nio. APRAXIAS INFANTILES
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El nio que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad: - APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el nio resulta imposible "conceptualizar" ese movimiento. - APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al nio le resulta imposible ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinacin,.... - APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imgenes o figuras geomtricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo. - APRAXIA ESPECIALIZADA: slo afecta al movimiento realizado con determinada parte del cuerpo: - APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara) - APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones motrices) - APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla). - PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el nio muestra gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que stos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derecha-izquierda,...). El esquema corporal est muy desorganizado. DISPRAXIAS INFANTILES
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Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay tambin diversos grados de afectacin. El nio "disprxico" tiene una falta de organizacin del movimiento. Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un buen diagnstico. No hay lesin neurolgica. Las reas que sufren ms alteraciones son la del esquema corporal y la orientacin tmporo-espacial. Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el nio con dispraxia presenta fracaso escolar, pues la escritura es de las reas ms afectadas. TICS Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeo grupo de msculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna lesin de tipo neurolgico. Desaparecen durante el sueo. Suelen aparecer entre los 6 y los 8 aos y muchas veces lo hacen en la pubertad. Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comnmente. Pueden clasificarse segn la parte del cuerpo en al que se localiza: - tics faciales (son los ms frecuentes) - tics de la cabeza y cuello - tics del tronco y de los miembros - tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones,...) - tics fonatorios (gruir,...) - ..... Una persona puede tener un solo tic o varios; en este ltimo caso suelen realizarse siempre en el mismo orden; tambin hay quien los hace simultneamente. Aunque pueden ser controlados voluntariamente durante determinado tiempo, factores como la presencia de otras personas, las situaciones de estrs emocional,... tienden a desencadenarlo y/o aumentarlo.
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El tratamiento aplicado deber adaptarse a la personalidad del nio; a partir de ello, el especialista infantil determinar si es conveniente prescribir medicacin, realizar un tratamiento psicomotriz, entrar en psicoterapia, un tratamiento conductual o una combinacin de ellas. Asimismo se orientar a la familia para que proceda a ayudar al nio de la forma ms conveniente, ya que el medio familiar en el que se desenvuelve un nio con tics suele ser tenso y lleno de hbitos perfeccionistas. La familia deber evitar "estar encima" del nio cada vez que haga el tic y, sobre todo, no culpabilizarlo ni reprimirlo.
TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL: BLOQUE II

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba contemplar la globalidad del individuo. El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre ms autonoma; el trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que ste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos rasgos bsicos comunes. Un examen profundo y completo es bsico para detectar las deficiencias y trabajar sobre ellas.
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DEBILIDAD MOTRIZ. Bsicamente, estos nios siempre presentan tres caractersticas: - torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realizacin). - paratona: el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno. - sincinesias A veces, tambin presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,... Este trastorno afecta a diferentes reas del nio: al afectivo, la sensorial, al psquico y al motor, Ser muy importante realizar un buen diagnstico que discrimine si el nio sufre una "debilidad motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para enfocar correctamente el tratamiento o reeducacin. INESTABILIDAD MOTRIZ El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a stos. Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso. Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz. Suele tratarse de un nio problemtico y mal adaptado escolarmente; presenta problemas de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinters por los aprendizajes. Ya hemos dicho anteriormente que se desencadena toda una secuencia de alteraciones que recaen a su vez sobre otras. INHIBICION MOTRIZ
El nio inhibido motrizmente suele mostrarse tenso y pasivo. Muestra como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace "no hacer", "inhibir" lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado "visible". RETRASOS DE MADURACION
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Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta "dinmica madurativa". Probablemente, encontraremos tambin como caractersticas de este retraso un nio con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,... DISARMONIAS TONICO-MOTORAS Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularizacin del mismo. Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de ellas son: - PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. - SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atencin. Por ej., mientras el nio escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algn otro problema.
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LOS GARABATOS BSICOS EN NIOS DE INFANTIL

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Los Garabatos Bsicos son veinte clases de trazos realizados por nios de tres aos, e incluso menos. Estos movimientos muestran variaciones de la tensin muscular que no requieren control visual: los nios de dos aos pueden hacer todos estos garabatos sin el control del ojo, y los bebs, mediante el movimiento ondulante de sus brazos, los haran igualmente si algn instrumento fuera capaz de registrar por donde y cmo se mueven las puntas de sus dedos en el aire. Tambin los hacen los nios ciegos, pero, naturalmente, los resultados del movimiento no les brindan satisfaccin visual alguna; por otra parte, los nios ciegos carecen de los estmulos necesarios para combinar sus garabatos. Los Garabatos Bsicos ayudan a ver que en los seres humanos muy pequeos es natural una forma bsica de aptitud para el dibujo. Tambin los animales pueden, mediante araazos, trazar lneas sobre una superficie, pero ninguno de ellos puede hacer todos los mencionados garabatos. Para hacerlos se necesitan los sistemas nervioso y muscular humanos, de donde se desprende que la capacidad para formar todos estos
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garabatos no es una adquisicin reciente de la especie. As pues, el que un nio no pueda hacerlos revela en l alguna grave deficiencia fsica o mental. Por otra parte, la destreza para combinarlos en forma de arte o de smbolos lingsticos vara mucho en la especie segn el tiempo y el lugar. Puede parecer excesivamente acadmico el describir detalladamente estos garabatos y tal vez parezca arbitrario el buscarlos en el arte infantil. Los Garabatos Bsicos son estructuras lineales tan elementales que se pueden hallar en cualquier dibujo; por tanto, qu importancia pueden tener? La respuesta es que los veinte Garabatos Bsicos constituyen los cimientos del arte, y su importancia reside en que permiten una descripcin detallada y global del trabajo de los nios pequeos. Se da a continuacin la lista completa de ellos (el orden en que aparecen en la misma carece de importancia desde el punto de vista del desarrollo) Los trazos de ms fcil ejecucin con lpiz o con los dedos son, al parecer, los Garabatos 6, 7, 8 y 9, conjuntos mltiples que resultan de un rpido movimiento de un lado a otro. Tambin son de fcil ejecuciones las versiones de una sola lnea: Garabatos 2, 3, 4 y 5. Se desconoce si son los garabatos simples o los mltiples los primeros que hace el nio. No consta que se haya realizado hasta ahora un estudio apropiado de esta conducta. Se sabe que tanto las lneas simples como las mltiples se hacen a los dos aos de edad y que luego se emplean con fines artsticos. El artista adulto utiliza las lneas mltiples para sombrear y el nio para colorear los dibujos de los libros o los realizados por l mismo. Tanto el uno como el otro emplean las lneas simples para la delineacin de formas (vase el apndice A) Los movimientos del lpiz que golpea el papel dejan en ste un punteo. Este punteo (Garabato 1) puede tener la forma de un punto, de una coma o de un lnea muy corta, segn la fuerza y el ngulo del movimiento de golpeo. El garabato 12 es una lnea fluctuante que puede ser ondulada o en zigzag. Ambas variantes pueden considerarse como garabatos separados, pero aqu se unifican, se combinan, porque en el trabajo de los nios se pasa con tanta frecuencia de uno a otro que prcticamente son inseparables. La diferencia refleja una ligera variacin de la tensin muscular.
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El garabato 11 es una lnea errante que vuelve sobre s misma, dando lugar espontneamente a una o ms reas cerradas. La otra lnea errante, el Garabato 10, no vuelve sobre s misma, sino que se limita a formar meandros, dejando el trazo de un movimiento de direccin cambiante, diferente del de los dems. La presilla simple, garabato 13, a menudo da la impresin de un valo mal hecho, mientras que la mltiple, garabato 14, tiene una apariencia bien diferenciada. El Garabato 20 es un crculo pequeo e imperfecto que el nio suele trazar una vez que ha aprendido a hacer un crculo grande, y rara vez antes. Para su anlisis, los Garabatos Bsicos se pueden agrupar en seis categoras de acuerdo con su direccin general. Direccin del movimiento de la lnea Vertical Horizontal Diagonal Circular Alterno Sin movimiento lineal Garabatos 2, 6 3, 7 4, 8 5, 9, 15, 16, 17, 18, 19, 20 10, 11, 12, 13, 14 1
Pudiera ser que, en la prctica, algunas estructuras lineales no encajen perfectamente en estas categoras. Por ejemplo, el Garabato 8 podr ser ligeramente curvo, pero no lo suficiente para considerarlo igual al 9; o bien los Garabatos 6 y 9 se abrirn quiz de tal manera que podrn parecer un Garabato 12 enorme. Estos rasgos irregulares no habrn de obstaculizar nuestra exposicin, ya que se pueden considerar como variantes de los garabatos bsicos. Los veinte Garabatos Bsicos constituyen un sistema de clasificacin vlido para los centenares de dibujos que el autor examin. Los garabatos incluyen todos los trazos realizados mediante movimientos espontneos, con o sin control ocular. Cuando se hace bajo el control de la vista, producen una inmensa gama de efectos visuales, pero todo dibujo, patrn, forma, diseo, smbolo pictrico o lingstico puede reducirse a sus garabatos componentes, es decir, a sus elementos lineales bsicos.
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Es difcil hallar ejemplos claros de cada garabato en la obra de los nios de dos aos, pues a esa edad suele superponerlos. Con frecuencia cambiar la direccin de la mano, probablemente para evitar la fatiga muscular, y ello suele provocar cambios en la forma de los garabatos. A los tres y cuatro aos de edad el nio suele plasmar en una hoja de papel un solo tipo de garabato. Los garabatos pueden aparecer de forma ntida en pinturas con el dedo y en trabajos con papel y lpiz, como muestran las ilustraciones de este captulo. Estas pinturas con el dedo son obra de nios de dos a cuatro aos. Al pie de esta pgina se muestra un ejemplo de garabato complicado: el dibujo estructurado de un hombre, una caracterstica del arte infantil, tiene superpuestos algunos trazos. Si no hubiera visto cmo dibujaba el nio una cara y cmo garabateaba luego encima, no podra haberme dado cuenta de que se trataba de un trabajo organizado. El papel en que ha dibujado un nio con un lapicero o crayn puede contener varios estratos de estructuras lineales, y una pintura con el dedo puede representar la ltima de una serie de ordenaciones; o quiz el papel muestre un trabajo parcial, incompleto, debido a que el nio se distrajo. Si se pudiera colocar una cmara tomavistas de forma que no turbara la espontaneidad del arte infantil, podra registrarse la coordinacin entre la mano y el ojo y todas las estructuras lineales sucesivas trazadas sobre una hoja de papel.
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TALLER DE LA NATURALEZA Y DE MATEMATICAS EN EDUCACIN INFANTIL

TALLER
DE
NATURALEZA,
OBSERVACIN
EXPERIMENTACIN:
Rincn de agua: juegos libres, flotacin, volumen,
disolucin, burbujas, fregar y lavar, con arena en el patio (flanes, castillos...) transformaciones (congelacin, ebullicin, evaporacin...). Rincn de imanes, juegos libres, tornillos, clips, limaduras... Rincn de fotografa: realizacin de fotografas con mquinas sencillas, de salidas, acontecimientos..., para formar un lbum, punto de partida de otras actividades (historias secuenciadas, narraciones, etc). Si se dispone de un cuarto oscuro y con la ayuda de la maestra/o
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se pueden realizar experimento sobre papel fotogrfico, cmara oscura, etc. Rincn de ptica: Lupas (observacin de elementos naturales y artificiales), caleidoscopio, prisma, periscopio... juegos con espejitos y luz, juegos con la sombra, experimentos con elementos transparentes, opacos, translucidos... picado con luz, proyecciones experimentales. Rincn de observacin del tiempo (medir agua de lluvia, barmetro, termmetro, codificar, recoger datos, creacin de un lbum... Juegos con el aire: desplazamientos (uso del viento, aire calientefro, construccin de cometas, globos de aire caliente, etc) resistencia del aire, fuerza (construccin de molinillos, barcos...) Juegos con la electricidad: la linterna, la petaca de bolsillo, circuitos elctricos con pilas... Los animales: observacin, limpieza, alimentacin, cuidado (recogida de datos, lbumes. Rincn de la biblioteca. Trabajo en la huerta: transplantar, escardar, plantar, recoger, cavar, regar, etc. Juego sensoriales ( aunque se educan permanentemente citamos de modo general algunos juegos y ejercicios como) . Vista: reconocimiento, discriminacin, memoria visual. . El odo: reconocimiento, las cajas gemelas, orientacin. . El tacto: discriminacin, reconocimientos. . El gusto: discriminacin, reconocimiento. . El olfato: identificaciones y reconocimientos.
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Rincn de la cocina: Poner la mesa, ordenar cubiertos, buscar ingrediente, untar, cortar, pelar, machacar, disolver, exprimir, revolver, batir... Codificacin y lectura de recetas. Realizacin de batidos, zumos, canaps, ensaladas, postres, pasteles etc... ( este rincn se presta a la realizacin de diversos ejercicios sensoriales.
TALLER DE MATEMTICAS:
Las experiencias matemticas en la escuela infantil se pueden agrupar alrededor de los siguientes grandes grupos:
Nociones espaciales Nociones temporales Nociones de cantidad Nociones de volumen Nociones de medida Conjuntos Ordenaciones Seriaciones Correspondencias Smbolos, signos y cdigos Aproximacin a los nmeros (de forma intuitiva)
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A partir de estos contenidos generales se puede realizar una programacin alrededor de un proyecto comn, tema, etc., al estudiar las posibilidades de ste, en cada grupo bsico. Tambin, al igual que en los otros talleres, podemos realizar una lista de actividades sistemticas y ajustar stas al tema concreto de que se trate, actividades como las siguientes:
Juegos de carreteras, recorridos y circuitos( para una parte de ello se puede aprovechar el garaje)
Laberintos: libres, con consignas Discriminacin de formas y colores Juegos con formas geomtricas y superficies: libremente, con consignas
Construcciones con elementos Nociones temporales: das de la semana, qu da es hoy? y maana?, ordenacin de imgenes secuenciadas, medicin del tiempo con reloj de arena
Rincn de pesos y medidas: peso con balanza, medir con partes del cuerpo diferentes, superficies, alturas, etc., trasvases de semillas ( a ste rincn se puede incorporar el mercado)
Juego de clasificacin y ordenacin: con semillas, botones, con barajas de familia, coches... ordenar distintos materiales, hacer conjuntos, inventar cdigos de clasificacin ( etiquetas)
Ritmos visuales( seriaciones): libres con objetos, con collares, creaciones de ritmos dibujados, reproducciones de ritmos dibujados, con gomets
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Juegos con bloques lgicos: libres, de construccin, clasificaciones, con etiquetas de atributos, caminos, seriaciones, intersecciones, juegos de diferencias, etc
Juegos con mosaicos Juegos con barajas y creacin e las mismas Juego de la oca ( y similares) Juegos de loteras ( ruleta con propiedades) Juegos con torres, encajes, domins y rompecabezas Interaccin del ordenador por medio de juegos En este taller se pueden aprovechar un gran nmero de situaciones cotidianas para desarrollara estas nociones elementales; por ejemplo: en la confeccin de un calendario con los das de la semana. La recogida del material en cada taller. El reparto de determinado material por parte del encargado del equipo. En los cambios de taller ( antes-despus, lejos- cerca, arribaabajo...). En las actividades de cocina se dan una de las oportunidades naturales de mayor importancia: al hacer el recuento de ingredientes, al codificar las recetas, al interpretarlas, al recordarlas en el lbum de recetas.
Es muy aconsejable la creacin de una coleccin de fotos individuales de todo el grupo ( al modo de baraja) con ello se da lugar a clasificaciones variadas: Quin ha venido a clase y
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quin no, los que son nios y nias, quin lleva un color determinado etc.
LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J a. Objetivos La Educacin infantil es la primera etapa del sistema educativo y va dirigida a los nios y nias de 0 a 6 aos. Su objetivo fundamental es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto fsicas como afectivas, intelectuales y sociales. Tiene una funcin educativa, que viene dada por el conjunto de actitudes y acciones que los adultos llevan a cabo intencionadamente para favorecer el mximo despliegue de las capacidades de los nios menores de seis aos, con el fin de
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potenciar, para cada nio, el logro de un desarrollo personal tan pleno como le sea posible. Para nuestro sistema educativo, la Educacin infantil debe perseguir una doble finalidad:
Aprovechar al mximo las posibilidades de desarrollo del nio o la nia,
potencindola y afianzndola a travs de la accin educativa.

Dotar a los nios y nias de las competencias, destrezas, hbitos y actitudes
que puedan facilitar su posterior adaptacin a la Educacin Primaria.
En el mbito del desarrollo motor, la Educacin Infantil se propone facilitar y afianzar los logros que posibilita la maduracin referente al control del cuerpo. En el mbito cognitivo lingstico, se propone facilitar el acceso a una representacin adecuada de la realidad y el desarrollo del lenguaje como instrumento de comunicacin y como medio de reflexin y planificacin de la accin. En el mbito del equilibrio personal, as como de las relaciones interpersonales e integracin social, se propone posibilitar el desarrollo de la individualidad, con el descubrimiento de la propia identidad y el fomento de la confianza a s mismo. A travs de estos mbitos de experiencia la Educacin Infantil se propone como objetivo, desarrollar unos procesos de enseanza y aprendizaje que capacieten al nio o a la nia para: Conocer, controlar y cuidar su cuerpo. Valerse por s mismo para satisfacer sus necesidades bsicas. Observar y explorar su entorno fsico-natural ms inmediato. Evocar y expresar diversos aspectos de la realidad. Utilizar el lenguaje oral correctamente para comprender y ser comprendido. Atender y apreciar formas de representacin: msica, plstica y corporal. Sentirse miembro y participar en los diversos grupos a los que pertenece. Apreciar y establecer vnculos de relacin con los iguales y los adultos. Actuar en grupos de iguales articulando sus intereses y respetando a los dems. Conocer algunas caractersticas culturales propias de su comunidad.
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b. El juego psicomotor
Hacia el primer ao de vida el nio juega principalmente a juegos motores que simbolizan el proceso de separacin del adulto. Se tienen el deseo de huir pero al mismo tiempo la necesidad de ser cogido y de no estar solo, por eso a casi todos los nios generalmente, entre los 2 y 3 aos les gusta jugar a ser perseguidos. Cuando el nio avanza en seguridad, aparece la denominada explosin motora. Se juega a saltar, a caerse, a gritar, a girar, etc., les gusta experimentar con el equilibrio y el desequilibrio, subiendo y bajando rampas. Todas estas actividades van ayudando a definir el esquema corporal y ayudando a los procesos de lateralizacin de las funciones. Coincidiendo con el inicio del juego simblico, surgen los juegos que necesitan una cierta precisin, aparece la necesidad de poner en marcha las competencias del cuerpo, con el fin de experimentar la propia capacidad para realizar esas acciones. Con el juego psicomotor se trabaja:
La percepcin: visual, auditiva, tctil, gustativa y olfativa. Es esquema corporal: estructura corporal, postura y equilibrio, respiracin y
relajacin, lateralizacin de las funciones.

El cuerpo en movimiento: coordinacin dinmica, coordinacin percerptiva,
organizacin espacial y estructuracin espacio-temporal, el ritmo.

La expresin corporal.
C. Contenidos Sin olvidar el carcter global, los contenidos deben contemplar los siguientes aspectos (Ramrez del Hoyo, 1989):
Conocimiento del cuerpo. Los contenidos se refieren a la percepcin del cuerpo en sentido global como a cada una de sus partes. Los aspectos que se trabajarn sern: Esquema corporal. Es la idea que tenemos del cuerpo tanto en reposo como en movimiento.
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Lateralidad. Se refiere al predominio de una de las dos mitades simtricas del cuerpo. Cada elemento del cuerpo tiene su propia lateralidad, hecho que puede dar lugar a una lateralidad cruzada. Coordinacin motriz. Se entiende sta como la accin conjunta de varios msculos o grupos de msculos para realizar un movimiento complejo y voluntario. Coordinacin dinmica general: todo el cuerpo en movimiento. Coordinacin ojo-mano: constituye el trabajo coordinado de la actividad manual y visual. Coordinacin ojo-pie: aqu la coordinacin se produce, evidentemente, entre el ojo y el pie. Percepcin y orientacin espacial. Se entiende como tal la estructuracin del mundo externo a partir de los receptores visuales y tctil-cinestsicos: el primero informa sobre superficies, formas y tamaos, etc., y se localiza exclusivamente en la retina ocular, mientras que el segundo lo hace sobre presiones, posturas, desplazamientos, etc., dando como resultado final una imagen determinada de la situacin ocupada por: Los objetos con respecto al cuerpo. Del cuerpo con respecto a los objetos. Los objetos con referencia cruzada entre ellos. Percepcin y orientacin temporal. La estructuracin temporal le servir al nio para aprender y organizar la informacin proveniente del mundo exterior: duracin, sucesin, simultaneidad, cadencia regular, velocidad y actividad rtmica. Expresin corporal libre. Se refiere a aquella forma de expresin que utiliza el cuerpo como medio. Esta forma de expresin, como su nombre indica, debe ser libre y se convierte en una importante va para manifestar sentimientos o estados anmicos. Los elementos, con relacin al cuerpo, ms implicados son: los gestos, el rostro y la posicin del cuerpo, as como de sus distintos miembros.
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LA NUTRICIN Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Los nios de edad escolar no presentan, en general, una morbilidad elevada por causa de la desnutricin. Han pasado los aos de mayor riesgo en la primera infancia. La velocidad de crecimiento es ms lenta que en los primeros cinco aos de vida y son capaces de consumir todos los alimentos que componen la dieta familiar. De ordinario,
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han adquirido un alto nivel de inmunidad, por lo menos contra algunas de las infecciones y parasitosis ms comunes. Sin embargo, los escolares de familias de bajos ingresos estn a menudo mal alimentados y presentan signos de malnutricin, incluyendo ndices antropomtricos por debajo de los promedios nacionales, con baja talla o insuficiencia ponderal para la estatura y poca grasa subcutnea, aunque sin sntomas suficientes para justificar su asistencia a un servicio de salud. Por esta razn, los nios de edad escolar se deben incluir en encuestas transversales sobre nutricin o realizar estudios longitudinales para evaluar su crecimiento y desarrollo, mediante la ficha de salud que incluya determinaciones sucesivas del peso y la estatura de cada alumno. Cuando estos datos existen y son dignos de crdito, su anlisis puede aportar informacin til sobre el estado nutricional de la poblacin escolar de un pas o regin. Las mediciones bsicas recomendadas en los escolares son el peso, la estatura, el pliegue cutneo tricipital y el permetro braquial. Los resultados se expresan para cada sexo y edad hasta el cumpleaos ms prximo. Como el crecimiento del escolar es relativamente lento, se requiere un intervalo ms largo para demostrar un incremento significativo y mensurable en las mediciones antropomtricas. En general, entre los 5 y 10 aos de edad el peso aumenta en 10% y la estatura en 5 cm anualmente. Los problemas inherentes a la interpretacin de las caractersticas del desarrollo en los escolares mayores, incluyen las variaciones entre sujetos que alcanzan precoz o tardamente la madurez, la llegada de la menarquia en las mujeres y el retraso del desarrollo que puede preceder al estirn de la pubertad9. Es usual que los ndices antropomtricos se utilicen para evaluar el estado nutricional del nio en el momento de su ingreso a la escuela, como parte de los servicios de higiene escolar que vigilan su salud y promueven estilos de vida saludable en la familia y la comunidad.
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Asimismo, estos ndices sirven para descubrir grupos expuestos a riesgo de desnutricin, que se pueden beneficiar con programas de complementacin alimentaria (restaurantes, desayunos o almuerzos escolares), y para evaluar su eficacia en la prevencin y correccin de los problemas identificados. Por otra parte, varios pases latinoamericanos realizan los llamados censos de talla escolar, pues toman a este grupo como indicador de la situacin nutricional de una poblacin respecto a prevalencia de desnutricin crnica, que se manifiesta entre otros indicadores, con un retardo de crecimiento para la talla en el nio de edad escolar. Tambin el grupo escolar (6-12 aos) ha servido, por acuerdo internacional, como unidad de observacin para estudios nacionales sobre prevalencia de desrdenes por deficiencia de yodo, mediante la valoracin del tamao de la glndula tiroides y la excrecin urinaria de yodo. Actualmente se han propuesto estudios sobre la relacin de niveles de zinc con el retardo de talla en escolares, cuya alimentacin es en trminos generales satisfactoria en lo que respecta a consumo calrico y proteico. La desnutricin se acompaa frecuentemente de deficiencia de algunos micronutrientes (especialmente hierro y vitamina A), lo cual hace imperativo incluir su evaluacin sistemtica en aquellas regiones o pases donde se sabe que son ms prevalentes. Esto es sobre todo cierto en el caso del hierro, cuya deficiencia se ha asociado con trastornos en el desarrollo cognoscitivo y neurointegrativo de nios en edad preescolar y escolar10. Es pertinente sealar que en un estudio transversal sobre una muestra representativa de poblacin escolar, en tres estratos socioeconmicos de la ciudad de Cali, se encontr que 7% de todos los nios tena hematcrito deficiente y 17% hemoglobina por debajo de 12 g/dl. Por nivel socioeconmico, la deficiencia de hemoglobina alcanz 22% en el estrato bajo y 12% en cada uno de los estratos medio y alto.
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Sin embargo, la relacin entre anemia y rendimiento escolar fue inversamente proporcional a la prevalencia de la primera11, lo que se pudo deber a la poca sensibilidad del mtodo utilizado (promedio de calificaciones acadmicas en el momento del estudio). En sntesis, aunque no hay datos experimentales concretos sobre la relacin de la nutricin con el rendimiento intelectual del nio escolar, s se puede decir enfticamente que la desnutricin en los primeros aos de vida puede afectar el comportamiento y el rendimiento del nio en esta etapa de su vida. Se ha sugerido que, en comparacin con sus compaeros bien nutridos, el nio mal alimentado casi siempre es indiferente, aptico, desatento, con una capacidad limitada para comprender y retener hechos, y con frecuencia se ausenta de la escuela. Todo ello se refleja en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar.
MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA EDUCACIN INFANTIL

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA EDUCACION INFANTIL Movimiento psicoanaltico Sus principios son: Evitar la presin de los instintos. Y proporcionar un clima de libertad.
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Ayudar a sublimar los instintos (juego, expresin, actividad manual) Valorar la afectividad, el apego (objeto tradicional). Conocerse a l mismo como persona (educador). El conductivismo Basado en el anlisis de la conducta, en oposicin a la psicologa basada en la conciencia. Su objetivo es convertir la psicologa en ciencia experimental basada en la ciencia fsico- naturales (Pavlov). Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso de modificacin de conducta teniendo en cuenta algunos de los movimientos siguientes: " El condicionamiento clsico o paloviano. " El condicionamiento operante o instrumental. " el aprendizaje por observacin o por imitacin, sus representantes son: Skinner, Thordike, Watson, Bandurz, Bloom (importancia de la escuela infantil y su precisin en el currculo). CONDUCTIVISMO Preparar secuencias Utilizar de refuerzos Preparar y llevar a Valorar el por
aprendizaje, positivos y, a veces, cabo el aprendizaje aprendizaje un castigo. de hbitos. imitacin.
programar.
La escuela sovitica Son un conjunto de autores e investigadores rusos, que desde 1917 hasta nuestros das, crearon un conjunto de teoras sobre el desarrollo humano y la educacin. Algunas ideas de esta Escuela son: &contextos sociales: provocan el desarrollo humano mediante mecanismos instrumentales como son la actividad social y la interaccin entre los individuos y grupos. &creacin de un entorno instrumental: estos instrumentos que rodean al nio desde el nacimiento y con ello realizases primeras acciones. LA ESCUELA SOVIETICA Fomentar las Proponer actividades Reconocer la figura Favorecer la
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relaciones sociales, el trabajo cooperativo.
que se sitan en al zona de desarrollo prximo.
del educador como provocador del
expresin verbal como forma de
desarrollo tirando ordenar el del nio haca l. pensamiento
PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON NIOS EN ESPAA La ley Moyano: se conoce con este nombre a la primera Ley educativa que aparece en Espaa, que unifica las mltiples normas y disposiciones que existan sobre la enseanza hasta 1857. Fue promulgado por D. Claudio Moyano el 9 de Agosto de 1857. constituye el primer intento concreto de elaboracin de un sistema educativo pblico en Espaa. Unific las disposiciones educativas existentes en un conjunto homogneo; dividi la Enseanza en Elemental y Superior, haciendo la primera obligatoria y gratuita; potenci la creacin de escuelas elementales y el inters popular por la instruccin. Redact normas para la elaboracin de libros escolares y encarg a los Ayuntamientos el sostenimiento y conservacin de las escuelas, planteando la necesidad de crear escuelas pblicas a cargo del Estado, al menos en la proporcin de una por cada 500 habitantes. La institucin libre de enseanza: su propuesta consista en que esta tarea slo se poda acometer creando Centros de enseanza e influyendo para su creacin en la vida nacional y poltica, desde la ideologa de un movimiento de corte intelectual. Sanz del Ro, introduce y difunde en Espaa las ideas del filosofo alemn Krause, fundamentadas en una ideologa de tipo idealista. Se considera como verdadero fundador de la Institucin Libre de enseanza a Giner de los Ros. Las ideas de Giner de los Ros son: Educacin activa. Escuela nica, fusin de la enseanza primaria y de la educacin secundaria. Educacin integral, para todas las personas. Coeducacin, educacin mixta.
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Aconfesionalidad de la Educacin, es decir, no tiene ninguna idea religiosa. la educacin Infantil en las Escuelas del Ave Mara: fueron guindadas por D. Andrs Manjn, en Granada. Acoge la educacin de los ms pequeos. El entorno que rodea a la escuela es amplio, alegre y sano, hay ancho campo para juegos y labores; hermoso jardines para recreo de la vista y el olfato; abundantes y cristalinas fuentes para riego, bebida y limpieza. Los nios juegan a sus anchas sin que a nadie moleste sin que a nadie molesten y todo es salud, alegra, movimiento y vida. Los principios por los que se rigen las escuelas de los ms pequeos en el Ave Mara son: & respeto a la actividad natural de los nios, a su movilidad y al juego. & respeto a la alegra, al alboroto, a la risa y a la expansin jubilosa, a la salud y a la inocencia. &respeto a la vida natural, al juego, al aire libre, a la enseanza en el campo. & Valoracin de los espacios alegres y soleados. Elementos fundamentales de la pedagoga manjoniana en la Educacin de los ms pequeos: La educacin sensorial. La educacin a travs de los juegos. La educacin musical. La educacin artstica. El desarrollo motor. La educacin religiosa cristiana. La ley de Educacin Primaria de 1945: la segunda repblica (1931), supuso para la Educacin Espaola como una oleada de aire puro. La gran tareas emprendida por D. Marcelino Domingo, maestro y Ministro de Educacin, con la creacin de Centros Escolares en edificios dignos y con una pedagoga renovadora, y especialmente con el Plan de formacin de Maestros, puso las base para que en Espaa participara definitivamente en le gran movimiento pedaggica que ya exista en Europa. Esta ley se compone de un amplio prembulo en elq eu se citan los principios que la sustentan, y de ocho ttulos divididos en varios captulos.
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Esta ley sufri mltiples reformas a lo largo del gran perodo de tiempo que estuvo vigente. Las reformas, ms significativas para la Educacin de los ms pequeos fue el reconocimiento de las Maestras de Prvulos como un cuerpo especfico. Reforma educativa de 1970: nace en un momento de apertura poltica hacia el exterior y en un perodo de auge econmico e industrial. Esta ley abre en Espaa a los avances cientficos conocidos por todos los pases del mundo occidental y muy poco conocidos por los profesionales de la educacin en nuestro pas. Introduce nuevas perspectivas didcticas y pedaggicas. Los principales avances de la ley de 1970 en relacin con la educacin infantil son: Se reconoce el derecho a la Educacin desde los dos aos de edad. Se reconoce dos etapas: jardn de infancia para 2-3 aos y prvulos para 4-5 aos. Se reconoce la gratitud de la educacin preescolar en Centros pblicos y en aquellos que obtengan subvencin econmica del gobierno. Se decide el contenido de la Educacin pre-escolar y se sealan, para la accin didctica, mtodos activos que desarrollan la espontaneidad, la creatividad y responsabilidad en los nios. Se determinan Unidades para nivel de edad. La titulacin de los profesores de pre-escolar ser la de maestros. Se concretan las funciones del profesorado. La ley de General de Educacin de 1970 iba acompaada de unas orientaciones didcticas que fijaban y orientaban a los educadores en la eleccin de los mtodos ms apropiados para cada una de las edades y niveles.
LA ASIMILACION DE VALORES EN LA ETAPA INFANTIL

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La asimilacin de valores por parte de los nios se produce a partir de dos procesos de actuacin que los padres podemos ofrecer de manera correlativa. Un proceso de inmersin cuando son pequeos, en el que nuestro ejemplo de padres les induce a imitar nuestra conducta, y un proceso de conviccin intelectual, cuando empiezan a ser mayores, en el cual se les convence por la fuerza de la razn, mediante el dilogo. Todas las personas, de manera ms o menos consciente, disponemos de una amplia relacin de cosas que consideramos valiosas y por las que estamos dispuestos a esforzarnos y a perseverar. Todas esas cosas (bienes, actitudes, maneras de actuar, ideas...) son lo que llamamos valores. Son especialmente importantes porque son los indicadores que rigen nuestra conducta. Seguramente a todos los padres nos gustara que nuestros nios compartieran con nosotros esa valoracin de las cosas, que asumieran los valores que nosotros consideramos importantes. Nos da miedo que se equivoquen en algo tan importante, que consideren alguna cosa como algo valioso y apetecible, y que en realidad no sea ms que un espejismo. Hay alguna manera de asegurar que mi hijo asuma unos valores realmente valiosos? O dicho de otra manera, puedo ensear a mi hijo a apreciar los mismos valores que a m me parecen importantes? La respuesta es que s, aunque naturalmente no se puede asegurar completamente. Se puede afirmar que, si se intenta de manera coherente, los resultados son apreciables. Por otro lado tambin conviene asegurarse de que los valores que tenemos son realmente lo mejor que podemos ofrecerle. Como es lgico, es del todo imposible tener la certeza de que los valores que consideramos primordiales son tan importantes como nos parece. Pero como mnimo, debemos valorar nuestra propia coherencia. Puede ocurrir, por ejemplo, que pensemos que es muy importante ayudar a los dems y colaborar con ellos y luego llegamos a casa y dejamos que nuestra pareja haga todas las tareas mientras nosotros "descansamos del duro trabajo". Si nuestra conducta no se adapta a nuestra escala de valores, revisemos
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nuestra conducta o nuestra escala de valores y cambiemos alguna de las dos. Generalmente debera ser nuestra conducta lo que tendramos que cambiar. Una vez decididos los valores que vamos a ensear, veamos cmo hacerlo. Bsicamente hay dos procesos para conseguirlo: la inmersin y la conviccin intelectual.
1.
Inmersin
Referido a la educacin de los valores, "inmersin" se refiere a hacer que nuestro hijo est, desde el primer momento en que lleg a nuestra familia, inmerso en un ambiente en que nuestras maneras de actuar dan testimonio de los valores que intentamos comunicar. Los nios, desde el primer momento, actan imitando las conductas y actitudes que ven a su alrededor. Mas tarde, a travs del lenguaje, llegan a comprender las razones por las que sus padres actan as. De este modo, la manera de actuar de los padres y las razones por las que lo hacen, conforman una especie de fluido que envuelve al nio y que penetra dentro de su inteligencia y de los hbitos que va adquiriendo. Y casi sin proponrnoslo, va asumiendo nuestros valores. Estoy hablando del ejemplo que damos el padre y la madre al unsono y que es muy significativo cuando los nios son pequeos. Pero en realidad no est todo resuelto, ni mucho menos. El fluido ambiental que rodea a nuestros nios no es nicamente el ejemplo de los padres. Hay otros muchos ejemplos e influencias que flotan en el ambiente (gran familia, amigos, compaeros, profesores, medios de comunicacin...) y que tambin penetrarn en la inteligencia de nuestro hijo y en los modos de actuar que imita. Y como quizs muchos de esos ejemplos e influencias sean negativos nos preguntamos si podemos hacer algo para minimizar su influencia. Sin lugar a dudas la respuesta es s. Podemos hacer como mnimo cuatro cosas: - Dedicar el mximo tiempo posible a la convivencia familiar, con la intencin de que, cuanto mayor sea el tiempo de convivencia familiar, menor influencia ejercern otros ejemplos. Hay que aprovechar cuando nuestros nios
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son pequeos y tienen menos autonoma para frecuentar otros ambientes.
- Estrechar nuestras relaciones afectivas con ellos. El ejemplo es mucho ms decisivo cuanto ms importe a los nios la persona que lo ofrece. Ser, por lo tanto muy importante mostrarle nuestro cario y aceptacin habitualmente.
- Enjuiciar las actuaciones o afirmaciones de otros cuando contradigan nuestros propios valores, eso s, con respeto. Ya que no podemos evitarlos, al menos presentemos ante sus ojos elementos crticos.
- Desarrollar en nuestros nios hbitos de conducta relacionados con valores importantes. Estos hbitos son especialmente importantes en los seis o siete primeros aos. Durante esos aos podr aceptar sin dificultad las conductas que le proponemos los padres por la confianza que deposita en nosotros. As, cuando tenga ms edad podr relacionar su modo habitual de comportarse con los valores que entraa. Entonces el mismo hbito formar parte del ambiente que le rodea por lo que le ser ms fcil aceptar como bueno algo que le resulta muy familiar.
La conviccin intelectual No es otra cosa que apreciar algo como bueno, conveniente o til para s mismo o para los dems mediante el razonamiento lgico. Es un recurso que se puede utilizar cuando nuestros nios son un poco mayores, cuando, paralelamente a su llegada a la adolescencia, comienzan a tener recursos intelectuales suficientes para establecer relaciones entre distintos valores y para deducir las posibles causas y consecuencias de las diferentes maneras de comportarse. La manera de entrenar su capacidad de razonamiento y, con ella, la de apreciar los valores ms importantes ser mediante el dilogo y el debate de ideas. En este momento en que los nios empiezan a percibir que no somos las personas perfectas y todopoderosas que imaginaban cuando nios, es la ocasin de ensearles a apreciar los valores, no ya por la confianza que les inspirbamos sino por la fuerza de la lgica.
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LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO

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Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: Funciones mentales superiores Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva. Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. Habilidades psicolgicas: Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978). Zona de desarrollo prximo:
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Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le ensean. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo". Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos,
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preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico." Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo.
ACTIVIDADES Y JUEGOS DE PSICOMOTRICIDAD INFANTIL

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a. Esquema corporal Cada nio se coloca un pauelo en un segmento corporal. A la voz del maestro los nios deben reunirse en grupos dependiendo de donde se hayan colocado el pauelo. Los nios se pondrn por parejas, desplazndose por el espacio al ritmo de la msica uniendo con el compaero los segmentos que el maestro diga, por ejemplo: hombro-hombro, espalda-espalda Los nios se desplazarn por el espacio, cuando el maestro diga un color, se acercarn a cualquier objeto que tenga dicho color y lo saludarn con el mayor nmero de segmentos corporales posibles. El maestro repartir a todos medallones con dibujos de distintas partes del cuerpo. Habr dos medallones por segmento. Los nios se desplazarn por el espacio y cuando el maestro diga: cada cual con su pareja!, buscarn al compaero que lleve igual medalln, adoptando cada pareja una posicin esttica, manteniendo juntos los segmentos corporales correspondientes. Se cambiarn los medallones y continuar el juego. Un nio nombra un segmento corporal y su compaero debe realizar el mayor nmero de sonidos posibles con dicho segmento. b. Lateralidad Cuando el profesor dice derecha, los alumnos levantarn la mano derecha. Cuando dice izquierda, levantan la izquierda. Con cambio rpidos y repeticiones. Tambin se puede jugar con diferentes segmentos corporales. Toda la clase har un corro, y el profesor se colocar en el centro. Cuando el profesor levanta su brazo derecho, los nios tendrn que girar hacia la derecha y cuando levante el brazo izquierdo, girarn hacia la izquierda. Variando la rapidez de los movimientos. Los nios se colocan por parejas, uno enfrente del otro. Uno de ellos indicar los segmentos o partes del cuerpo que tendr que mover. Por ejemplo: levanta la pierna derecha, cierra el la mano izquierda y con la mano derecha te aprietas la nariz Los nios colocados por parejas, el profesor les entregar papel de embalar y un rotulador a cada uno. Cada nio tendr que dibujar la silueta de las manos y de los pies del compaero. Despus cortamos las siluetas de cada nio, y las pintamos. A continuacin hacemos un camino con las manos y los pies, y los nios tendrn que poner el pie o la mano correspondiente encima de la silueta. Con papel y lpices de colores, pedimos a los nios que dibujen un crculo, un sol, un camin o lo que quieran con la mano derecha y luego con la izquierda. Se comentar lo que han sentido. c. Coordinacin de movimientos El nio abre y cierra las manos y los ojos al mismo tiempo. Poco a poco iremos introduciendo otros segmentos corporales. Por ejemplo: abrir ojos, manos y boca a la vez; abrir ojos, manos, boca y levantar una pierna Con los ojos cerrados y con los brazos extendidos en forma de cruz, intentar tocarse la punta de la nariz con cada uno de los dedos de una y otra mano. Hacer lo mismo con otros segmentos corporales (ojera, labios)
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Los nios se colocarn por parejas, uno en frente del otro, sosteniendo una
pelota con la tripa, con las manos detrs de la espalda. Debern bailar al ritmo de la msica que el maestro les pongo sin que se les caiga el baln. Hacemos un corro grande entre toda la clase. Se colocan las palmas de las manos hacia arriba, de tal forma que una mano quede encima de la de tu compaero de al lado y la otra debajo de la de tu otro compaero. Se pasa una pelotita de mano en mano intentando dar la vuelta lo antes posible. Colocamos objetos pequeos por todo el espacio. Los nios, descalzos, cogern los objetos con los dedos de los pies y los introducirn en un aro. A medida que vayamos avanzando, los nios debern introducir los objetos en el aro en funcin del color. d. Tono muscular Con las piernas abiertas jugamos a que los nios cojan un baln que se encuentra a un lado o delante de ellos, sin que se muevan. Colocndonos de rodillas, a cada nio se le entregar un objeto. Ese objeto lo tendr que mover con las manos, sin perderlo de vista (hacia delante, detrs, un lado otro) Todos los nios tumbados en el suelo boca abajo, les pedimos que se imaginen que estn nadando, pero slo moviendo las piernas. Primero alternativamente y luego las dos juntas. Hacemos lo mismo con los brazos. Despus les pedimos que hagan lo mismo pero boca arriba. Inventamos una historia donde nos movemos por la selva, y nos vamos encontrando con diferentes animales. Nosotros los tendremos que imitar (un len, un elefante, una jirafa, un mono). El maestro les explicar que son marionetas, y tendrn que hacer todo lo que hace el profesor. e. Equilibrio Se necesitan vario bancos colocados en fila. Se les pondr a los nios por parejas. Un nio tendr que atravesar la hilera de bancos mientras el otro nio, intentar despistarle y hacer que pierda el equilibrio, pero eso s, no le podr tocar bajo ningn concepto. Simulamos un ro con cuerdas a los lados. Para atravesar el ro, pondremos trozos de cartulina o papel, y slo pueden atravesarlo pasando por encima. A cada nio les entregamos un par de zancos para que puedan practicar el equilibrio y divertirse a la vez. Podemos prepara un circuito, donde los nios tendrn que pasar unos obstculos y mantenerse sin que se caigan. f. Nociones espacio temporales Por parejas, uno cierra los ojos, mientras el otro esconde un objeto, despus abrir los ojos y buscar el objeto siguiendo las indicaciones del compaero. Si se est alejando, le dir: fro, fro; si se est acercando, caliente, caliente. La clase se divide en dos grandes grupos y harn un gran crculo, en el que unos estarn dentro y otros fuera de l. El maestro dar unas indicaciones. Por ejemplo: entrar al crculo todos los que lleven zapatillas, todos los que tengan el pelo largo, todos los que llevan una camiseta blanca Cuando no cumplan esos requisitos saldrn de l.
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Los nios se desplazarn por todo el espacio andando segn el tipo de
percusin que realice el maestro con un pandero, debiendo desplazarse como las tortugas al ritmo de blancas, saltando como canguritos El maestro colocar en las espalderas tantos pauelos atados como nios. A la seal del maestro, ellos tendrn que desatar el pauelo y anudarlo en el otro lado del aula. El maestro crear en el suelo formas geomtricas con picas y cuerdas. Cada nio se desplazar por todo el espacio sin posarlas hasta que el maestro diga una forma geomtrica y los nios se dirigirn rpidamente hacia ella. g. Desplazamiento Cada nio sujetar con los dientes una cuchara de plstico por el mango. En el otro extremo de la cuchara llevar un pelota de ping-pong o de papel, que lo tendr que llevar sin que se le caiga hasta el otro extremo de la clase. Los nios se desplazarn por el espacio como si estuvieran conduciendo los distintos medios de transporte que el maestro indique: coche, moto, camin, tren, avin En determinados momentos el maestro dir: Semforo rojo, y los nios se pararn; Semforo verde y continuarn su marcha. Tendidos en el suelo, de espaldas, los nios tendrn que desplazarse por el espacio moviendo brazos y piernas como si estuvieran nadando. Cada nio se tumbar boca arriba apoyando las manos en el suelo y se desplazar como si fuera un cangrejo. Deber andar hacia atrs como stos lo hacen. Los nios formarn una cadena, metiendo una de las manos entre sus piernas dndoselo al compaero y con la otra mano agarrar la del compaero de adelante. El profesor pondr msica, variando la velocidad y la intensidad de ella, para que se muevan a su ritmo. h. Respiracin-Relajacin Respiracin Se harn 2 grupos, con 3 nios en cada equipo. El juego consiste en llevar con espiraciones por la boca e inspiraciones por la nariz, el globo al equipo contrario. El profesor empezar a contar una historia relacionada con algn animal. Ese animal lo representar el profesor, y los nios lo debern de imitar. El profesor realizar ejercicios de respiracin e inspiracin como, imitar el sonido de ese animal, variar la intensidad, respirar con la boca cerrada, sonarnos los mocos, dormir Se harn grupos de 4 nios. Cada grupo se colocar en una fila con las piernas abiertas, y uno de los nios a gatas, intentar pasar el globo por entre las piernas de sus compaeros, mediante espiraciones bucales e inspiraciones nasales. El profesor realizar un grfico en la pizarra. En el grfico habr subidas, bajadas y rectas. El nio deber seguir la lnea con el dedo, mientras en las subidas inspira, en las bajadas espira y en las rectas mantiene el aire. Los nios se desplazarn libremente por el espacio; cuando inspiran por la nariz simulan ser muy grandes, gordos, pesados y cuando espiran por la boca son bajitos y se mueven rpidamente.
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Relajacin
Los nios van a representar un gran bloque de hielo, el cual se derrite a
causa del calor. Lo imitarn con gestos y movimientos corporales. A medida que el bloque se derrita, los nios se irn tumbando en el suelo. Observamos anteriormente el movimiento de las pompas de jabn, la textura, la fragilidad El profesor interpreta que se est metiendo en la pompa de jabn y se mueve como si estuviera dentro muy lentamente, mientras los nios le imitan. Al ritmo de una cancin los nios tumbados en el suelo, levantarn el segmento que el maestro indique, movindolo como una serpiente. Los nios estarn tumbados en el suelo, el maestro pondr una cinta con el sonido del mar y les contar una pequea historia donde los nios ser pececitos que nadarn rpidamente, pararn, se relajarn y dormirn El maestro ir nombrando segmentos corporales y cada nio tendr que arrugar lo ms posible el segmento nombrado, para despus estirarlo lo ms posible.
INFLUENCIA DE LA DESNUTRICIN EN EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO.

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J DESNUTRICION Y DESARROLLO CONGNOSCITIVO DEL NIO
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Las ideas que se tenan sobre la accin deletrea de la desnutricin en poca temprana de la vida y su efecto en el desarrollo del cerebro, evolucionaron considerablemente desde mediados de la dcada de 1960. Hasta esa poca, se tema que la desnutricin sufrida durante ciertos perodos sensitivos de la vida, sobre todo al comienzo del desarrollo del nio, producira cambios irreversibles en el cerebro, acompaados probablemente de retardo mental y trastornos en las funciones cerebrales. Se sabe ahora, que la mayora de las cambios en el crecimiento de las estructuras cerebrales eventualmente se recuperan en alguna medida, aunque perduran las alteraciones en el hipocampo y el cerebelo. Sin embargo, recientes investigaciones neurofarmacolgicas han revelado cambios duraderos, aunque no permanentes, en la funcin neural receptora del cerebro, como resultado de un episodio temprano de malnutricin energtico-proteica. Estos ltimos hallazgos indican que los tipos de comportamiento y funciones cognoscitivas alteradas por la desnutricin, pueden estar ms relacionados con respuestas emocionales a situaciones de estrs, que a dficits cognoscitivos per se. El rango de vulnerabilidad por edad, de los efectos de la desnutricin a largo plazo, puede ser mucho mayor de lo que se haba sospechado y an se desconoce el nivel mnimo de desnutricin (dficit de ingesta de alimentos) que es necesario para producir estas alteraciones de largo trmino. Gran parte de los estudios sobre desnutricin y retardo mental se han realizado en nios de edad preescolar, al reconocerse el papel esencial de la nutricin en el crecimiento y desarrollo fsico del nio. Por esta razn, es pertinente referirse a una de las ms importantes investigaciones internacionales sobre el tema. El estudio longitudinal sobre nutricin y crecimiento infantil, realizado en cuatro comunidades rurales de Guatemala por el Instituto de Nutricin de Centro Amrica y Panam (INCAP) en los aos 1969-1977.
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Esta investigacin aport valiosa informacin sobre el efecto positivo de la suplementacin alimentaria en el desarrollo fsico y cognoscitivo del menor de 3 aos, pero no mostr impacto sobre el crecimiento del nio entre los 3 y 7 aos de vida. El suplemento nutricional o atole (grupo experimental) consisti en una mezcla de alto valor calrico y proteico que se suministr a las madres durante todo el embarazo y a los nios6. Despus de diez aos (1988-1997), el INCAP realiz un estudio transversal en una muestra de 2,220 individuos pertenecientes al estudio inicial, an residentes en las comunidades originales, dirigido a evaluar los efectos que tuvo la mejora de la nutricin en los primeros aos de vida, sobre sus condiciones actuales -fsicas y de capacidad funcional- como adolescentes y adultos. Para evaluar el componente de conducta y comportamiento, se obtuvo una muestra de 639 individuos entre 13 y 19 aos de edad, a quienes se hicieron mediciones sobre manejo de informacin, inteligencia, competencia funcional y logros educativos (pruebas psicoeducacionales y de procesamiento de informacin). Despus de analizar varias hiptesis alternativas, se concluy que los cambios dietticos producidos por la suplementacin alimentaria, dan la explicacin ms slida a las diferencias positivas observadas en las pruebas de comportamiento, en los individuos que recibieron suplementacin alimentaria durante los primeros aos de vida7. Entre los efectos a largo plazo, se encontr mayor masa magra y estatura sobre todo en mujeres, mayor capacidad de trabajo en los hombres y mejoramiento de la funcin intelectual en ambos sexos. Sin embargo, la intervencin nutricional no aceler la maduracin durante la adolescencia, medida por la edad sea y la menarquia. Se concluye que la mejora del estado nutricional en los primeros aos de vida tiene importantes efectos a largo plazo en la adolescencia y la edad adulta8, lo cual por inferencia podra considerarse como un factor favorable en el desempeo y rendimiento intelectual del nio en la edad escolar.
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TRASTORNOS DEL SUEO EN NIOS DE 2 A 5 AOS

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Durante la fase de sueo hay una ruptura con el mundo exterior y una disminucin de las funciones vegetativas y de relacin.
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La cantidad de horas que duerme el nio, as como la profundidad de su sueo y su distribucin durante las 24 horas del da, depende de las diferentes etapas del desarrollo, ya que la evolucin del sueo es paralela al proceso de maduracin orgnicofuncional. Las muestras de ansiedad, relacionadas con el sueo durante el segundo ao, se dan en forma de dificultad para irse a la cama, porque ello supone separarse de la madre. Si la estimulacin durante la vigilia no es adecuada, y no va acompaada de un buena relacin, el sueo se ver interrumpido y aparecern diversos trastornos. Entre los 3 y 5 aos, el sueo tiende generalmente a normalizarse, aunque pueden continuar algunas dificultades, tales como despertarse varias veces durante la noche, llamar a la madre, padecer sueos desagradables, etc. A estas edades los nios se niegan a hacer la siesta. Los trastornos que pueden aparecer en sta poca son: Miedos-Rituales y Automatismos Pesadillas-Terrores Nocturnos-Miedos El nio experimenta el miedo y la angustia en forma combinada. Los miedos suelen ser bastante frecuente s entre los dos y dos aos y medio, los nios tienen miedo a la oscuridad y a estar solos, piden la luz de la habitacin o del pasillo encendidas, el interruptor cerca, y requieren a menudo la presencia de la madre para tranquilizarlos y conciliar el sueo. Hacia los tres aos y medio. Los miedos se concentran en los pequeos animales (bichitos en la cama). Por el contrario, a los cinco aos los temores se centran en los grandes animales (bestias salvajes). Estos miedos sueles calmarse con la presencia de los padres y acostumbran a desaparecer sin llegar a constituir un problema importante, siempre que los progenitores traten de comprenderlos y tranquilizar al nio para que ste pueda sentirse protegido. Cuando las pesadillas son muy frecuentes y muy terrorficas, y los miedos van en aumento, son sntomas de un trastorno de la personalidad del nio.
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Rituales y Automatismos Los rituales a la hora de acostarse se dan frecuentemente entre los dos y tres aos y medio, y sirven al nio para tranquilizarse y calmar su angustia, permitindole conciliar el sueo.
El nio, a estas edades, tiene miedo a la oscuridad y a la soledad, y por lo tanto puede pedir (o exigir) a la madre que se quede un rato con l, que le cuente historias antes de acostarse o que lo acaricie y acune. Algunos nios se succionan el pulgar, hacen ruidos moviendo repetidamente la lengua, los labios y se acarician el cabello, las orejas o la mejilla con la mano. Otros slo pueden dormirse con un trozo de tela , una almohada o cualquier otro objeto, que siempre debe ser el mismo y cuenta con caractersticas determinadas, con el que el nio se frota la cara, lo aprieta entre las manos o simplemente duerme con l al lado. Es frecuente tambin que el nio necesite tener a su lado para dormir un mueco o su animal preferido. Por lo que ste se convierte en su compaero inseparable, a la hora de acostarse. Los automatismos son ruidos o movimientos persistentes, tales como el rechinar o entrechocar los dientes. Antes de los 3 aos puede observarse SOMNILOQUA, que es la expresin de algunas palabras sueltas emitidas por el nio mientras est dormido, puede persistir hasta edades escolares, y est relacionado con la ansiedad. Pesadillas Las pesadillas constituyen otro frecuente trastorno del sueo. Durante las mismas el nio se mueve, gime y se despierta. La pesadilla es una forma de expresin de la ansiedad que se concreta en imgenes durante los sueos que el nio siente como reales. Paralelamente a la pesadillas, pueden darse tambin rituales en el presueo y miedos durante la noche.
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A estas edades, el nio tal vez explica lo que le ha pasado; llora porque ha tenido una pesadilla, y cuando acude a la madre, le dice que tiene miedo y que no quiere estar solo sin que sepa explicar la naturaleza de su sueo terrorfico. Terrores Nocturnos En los episodios de terrores nocturnos, el nio, a las 3 4 horas aproximadamente de haberse dormido, comienza a gritar, gesticula y se agita pidiendo auxilio, como si tratara de apartar de l fantasmas que lo atacan. Cuando los padre acuden, le encuentran sentado en la cama o levantado, visiblemente angustiado y con expresin de terror, diciendo cosas que no siempre son comprensibles. No reconoce a las personas que estn con l, ni suele contestar coherentemente a las preguntas que se le hacen. Sin alcanzar a despertarse totalmente, se va tranquilizando y vuelve a quedarse dormido. Estos episodios suelen repetirse durante varias jornadas una vez por noche, generalmente a horario fijo. Si estas crisis son frecuentes, el nio se siente ms cansado de lo normal durante el da. Algunos nios que no presentan grandes dificultades sufren algunas crisis ocasionales de terror nocturno. Pero este fenmeno aislado y espordico suele obedecer a un momento de angustia en l, y remitir en cuanto esta desaparezca, pero su reiteracin es evidentemente, patolgica. Las pesadillas son ms frecuentes que los terrores nocturnos, aunque las primeras suelen darse ms tarde, entre los 8 10 aos, mientras que los terrores nocturnos se sitan entre los 3 4 y 7 aos.
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIN DE GNERO EN LA EDUCACIN INFANTIL

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIN DE GNERO
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Hoy en da la cultura asigna roles o tareas al hombre y a la mujer con la diferencia que esta distribucin se da en un estado de mayor preponderancia a lo masculino Biolgicamente mujeres y hombres somos diferentes, pero todas las asignaciones valorativas al gnero son de origen cultural incluyendo la validacin del control o dominio de unos sobre otros, mas claro an; del sexo fuerte (hombres) sobre el sexo dbil (mujeres) Actualmente se realiza una divisin de roles a partir de las caractersticas de ambos sexos; separando los que son tareas de mujeres y las tareas de los hombres, olvidndose de la complementacin Esta problemtica se comienza a desarrollar desde que somos muy pequeos/as. Al nacer nos etiquetan con colores que determinan caractersticas de nuestro sexo, rosado mujer, celeste hombre, sin dejar de lado los juguetes como las muecas, juegos de cocina, exclusividad de nias que supuestamente nos acerca an mas a las labores domesticas que deben ser realizadas por las mujeres, o camiones, pelotas; que solo deben ser utilizados por los hombres De esta manera vamos internalizando conductas que nos identifican sexualmente, sin embargo debemos de tener cuidado de no esteriotipar los roles sexuales Hemos de cuidar de no crear conciencia sobre la discriminacin de gnero y sobre todo prepararnos para enfrentar y corregir de alguna manera esta problemtica que an esta encubierta en nuestro medio, y as luchar para obtener una sociedad justa, y nada mejor que comenzar con los nios desde su mas tierna edad Es fundamental reflexionar y tomar conciencia de que la educadora de infantil en forma explicita o implcita reproduce discriminacin, a veces sin darse cuenta, en todo el proceso de enseanza- aprendizaje Sexo hace referencia a los aspectos exclusivamente biolgicos, a las diferencias entre mujeres y hombres en relacin a sus rganos genitales y a su funcin reproductiva, gnero alude al conjunto de prcticas, smbolos, representaciones, normas y valores que las sociedades elaboran a partir de las diferencias biolgicas y que se traducen en la asignacin de roles sociales diferenciados para hombres y mujeres De este modo las diferencias de comportamiento de los hombres y mujeres se desarrollan principalmente durante el aprendizaje social de las identidades femeninas y masculinas, en el cual intervienen instituciones sociales como la familia y la escuela
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Este aprendizaje social nos hace vincular inmediatamente el concepto de socializacin, ya que a travs de este proceso aprendemos las caractersticas de nuestra cultura y mediante el contacto con otros seres humanos los nios y nias aprender a ser hombres y mujeres En nuestra cultura, el proceso de socializacin a sido de carcter patriarcal, cultura con dominacin masculina, el cual: Se inicia en el nacimiento y continua por toda la vida Hace que los nios asuman pautas, actitudes y forma de vida conformes a los valores sociales predominantes Les induce a actuar de acuerdo con las exigencias y requisitos de la sociedad patriarcal El aprendizaje de gnero se hace a travs de los roles sociales que son las expectativas de comportamiento, es decir, lo que se espera que realice una persona A nuestro juicio, el aprendizaje de los roles femeninos y masculinos son indispensables para una sana identificacin sexual por lo tanto hay que tener cuidado de no hacer rgidos los roles sexuales, ya que muchas veces impide estimular el desarrollo de aptitudes y habilidades, quitando al nio o nia su identidad como persona hombre o como persona mujer Es as, como los roles y estereotipos afectan al desarrollo de nios y nias, sobre todo en el rea emocional social ya que con, no hagas esto, no hagas lo otro, confunden a los nios y nias Hombres y mujeres tenemos solo diferencias determinadas biolgicamente, ya que el ser hombre o mujer no implica cumplir tales o cuales roles, sino muestra que ambos tienen la misma capacidad y potencial para vivir. Es decir, los padres primeramente y luego la escuela, cumplen un papel fundamental en la transmisin de una cultura nosexista, entendindose por sexismo a la discriminacin de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro
Papel de la escuela en la socializacin de los roles Se ha descubierto que aunque la participacin femenina esta a la par con el varn y tambin el rendimiento escolar, existe una divisin en la eleccin de carreras que siguen pautas genricas, lo que contribuye, casi siempre a la discriminacin de las mujeres en sus posibilidades econmicas y profesionales.
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Al revisar el papel de la escuela en la socializacin de nios y nias, nos damos cuanta que hay diversos medios o mtodos por los cuales se recibe la informacin desde el mundo exterior hacia el interior del educando. La escuela organiza las actividades de aprendizaje de acuerdo a un currculo que se determina dependiendo de las concepciones filosficas y pedaggicas en que se inspire esta El currculo oculto de gnero. Para que se produzca un cambio en la escuela se deben establecer principios de igualdad, respeto y cooperacin entre los sexos; este cambio no implica solamente la integracin de nuevos conceptos, sino tambin una nueva concepcin de la ciencia y por lo tanto nuevas actitudes, roles y sentimientos que se harn explcitos tanto en lo que concierne al currculo manifiesto como al oculto Entonces podramos definir al currculum oculto como un conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia y perpetuados en la escuela a travs de los contenidos y sobre todo a travs de los comportamientos, actitudes, gestos y expectativas del profesorado respecto a alumnos y alumnas Cmo se transmite el gnero en la escuela? La identidad del gnero, es decir, el conocimiento sobre las expectativas sociales de nuestro comportamiento como hombres o mujeres, es aprendido especialmente durante nuestros primeros aos de vida, en los diferentes mbitos donde esta se desarrolla En primera lugar en la familia, escenario privilegiado de la representacin del papel masculino y femenino, despus la escuela, los medios de comunicacin y la publicidad, la literatura y los medios de comunicacin infantiles, el lenguaje escrito y el hablado A medida que se va completando el desarrollo cognoscitivo infantil, la capacidad para incorporar la informacin que emana de todas estas fuentes, permitir configurar esquemas mentales que dirigirn la percepcin de la realidad y de la propia persona con relacin a ella, y de esta forma el nio y la nia asumirn, su condicin de varn y de mujer y adems las connotaciones Respecto a la adquisicin de la identidad de gnero, la escuela se configura como uno de los principales agentes socializadores. Las nias y nios tienen ideas muy claras adquiridas en la infancia A pesar de este hecho, las posibilidades que la escuela tiene de presentar diferentes alternativas respecto a la concepcin del gnero, son muy amplias. Todava, los
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resultados obtenidos quedan demasiado lejos de las metas deseadas: es difcil escapar de la reproduccin de las costumbres sociales predominantes Los educadores, deben reflexionar sobre la importancia que tienen en la superacin de las desigualdades tanto de los hombres como de las mujeres. Como profesionales de la educacin, deben encontrar algn mecanismo que favorezca la igualdad en la educacin, por esto, en los procesos educativos no debe existir una divisin del hombre y de la mujer en la elaboracin y transmisin del conocimiento, la cultura y la informacin Para esto es importante: Incorporar el principio de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el mbito educativo. Eliminar los rasgos sexistas de los currculos y materiales didcticos. Todo material debe ser utilizado en forma igualitaria para nios y nias. Sensibilizar y formar al profesorado para eliminar las prcticas sexistas y mejorar su desempeo laboral en pro de una efectiva igualdad entre mujeres y hombres en el proceso educativo
EL ESQUEMA CORPORAL EN LA ETAPA INFANTIL

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J EL ESQUEMA CORPORAL
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Llamamos as a la representacin que tenemos de las diferentes partes del cuerpo, unas en relacin con otras. Esa imagen es la que nos permite situar nuestro cuerpo en el tiempo y en el espacio y se forma como resultado de toda una serie de informaciones sensoriales y experiencias sensomotoras. Es inseparable de la conciencia de s, por lo cual los trastornos de personalidad y las diversas lesiones cerebrales pueden alterarlo. De ah la importancia que se da a la representacin de la figura humana como tcnica proyectiva. Ya hemos observado cmo va evolucionando el nio la representacin grfica de este esquema, desde el garabato hasta que alcanza la expresin simblica de su cuerpo. De los estudios psicolgicos que se han hecho, podemos sacar una serie de items evolutivos a considerar en las representaciones humanas de nios de estas edades. Los items estn divididos en cuatro grupos: Bsicos.- se han encontrado en todos lo dibujos de esta edad. Comunes.- normalmente se encuentran en todos los dibujos. A veces.- slo se encuentran en algunas ocasiones. Excepcionalmente.- es raro encontrarlos. Como actualmente se atiende ms desde la escuela la expresin plstica, es muy probable que estos items cambien tambin en unos cuantos aos. Indudablemente la representacin del esquema corporal del nio depender de su sensibilidad a los estmulos, de su grado de desarrollo mental y de que hayamos empleado una motivacin adecuada.
El esquema de la evolucin grfica de la figura humana podra expresarse as: De 2 a 4 aos De 4 a 6 aos De 7 a 8 aos
Bsqueda de esquemas cada Esquema definitivo. Garabatos. Garabatos con nombre. vez ms complejos. Repeticiones para afianzarlo. Variaciones emocionales: desproporciones, omisiones, estereotipos.
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Variaciones Siguiendo los cambios de conceptos Llamamos variaciones emocionales a todo cambio introducido en el esquema, originado por un cambio de concepto. Desproporciones.,- exageran o disminuyen las diferentes partes, segn la importancia que tengan emocionalmente. Omisiones.- puede llegar incluso a faltar alguna zona que resulte especialmente conflictiva (orejas en sordos, piernas en nios con parlisis, etc.) Estereotipos.- el nio repite esquemas una y otra vez sin variaciones perceptibles. El nio, como hemos visto, repite insistentemente sus esquemas para ir afianzando y dominando conceptos. Pero sus dibujos presentan apreciables aunque ligeras modificaciones. En cambio, en los estereotipos, la forma nunca cambia y se reproduce en un dibujo tras otro. Es corriente encontrar algunos estereotipos. Por ejemplo, el de los pjaros volando, representados en forma de V. Pero si encontramos un nio que slo utiliza esta forma de expresin, pensemos que no se expreso, sino que repite rgidamente formas aprendidas al no ser capaz de encontrar otras nuevas por estar bloqueado. Su atencin est en otro problema, tan importante para l que no le permite concentrarse en ninguna cosa y menos en un proceso creador que implica acciones tales como percibir, pensar, sentir. Nos brinda lo nico que tiene, sus estereotipos ya aprendidos. Y no podremos interesarle en nada ms, mientras no resulta su problema. Otras veces no repite su esquema sino que copia alguno evitando el esfuerzo que implica el proceso creador. Tambin en este caso habr que averiguar si la causa es pereza, si le parece mejor as, o si se encuentra incapaz de hacer otra cosa, etc. Otros puntos a considerar y respetar, son las humanizaciones que el nio realiza en sus dibujos: casas que parece caras, animales que semejan seres humanos, estrellas o soles con ojos, boca, etc... Para quien sepa hacer abstraccin de su sentido figurativo y desvelar el significado escondido o ms bien enmascarado en estas formas, esas imgenes pueden ser representacin del cuerpo y de los sentimientos del nio. Pero tampoco podemos descartar la influencia cultural, sobre todo a travs de imgenes de
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cuentos, pelculas, etc., donde tantas veces se representas esas formas antropomrficas siguiendo la tradicin fabulstica, como por ejemplo en toda la obra de Walt Disney. No es esa tambin una manera de aprender a resolver problemas? Al proyectarlos sobre otros seres, no son ms fciles de comprender y solucionar.
NIAS
BSICOS
COMUNES
A VECES Piernas bidimensionales. Cuello Manos
EXCEPCIONALMENTE
Pies bidimensionales Buenas proporciones Fosas nasales hacia Dos labios Codos Perfil Brazos unidos a los hombros de Rodillas Cuatro o ms prendas de vestir o tres de
Cabeza Ojos Nariz 5 aos Boca Cuerpo Piernas Brazos
Pies Cabello Dedos Brazos bidimensionales Una o
Cejas Pupilas Brazos abajo Orejas
ninguna Numero correcto dedos Dos prendas vestir
prenda de vestir
Cabeza Ojos Nariz Boca 6 aos Cuerpo Piernas Brazos Pies Cabello Dedos Brazos bidimensionales
Piernas bidimensionales. Buenas proporciones Cuello Manos Cejas Pupilas Brazos abajo Orejas Numero Fosas nasales Dos labios Codos Perfil hacia Brazos unidos a los hombros Rodillas Cuatro o ms prendas de vestir
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correcto dedos Pies
de
bidimensionales
NIOS BSICOS
COMUNES
A VECES
EXCEPCIONALMENTE Pupilas Pies bidimensionales
Cabeza Ojos 5 aos Nariz Boca Cuerpo Piernas Brazos Pies Cabello Dedos
Piernas y brazos N Correcto de dedos bidimensionales. Brazos unidos a los
Brazos hacia abajo hombros Cuello Manos Orejas Cejas Buena proporcin Fosas nasales Perfil. Codos Dos labios Rodillas Mas de 1 prenda de vestir Piernas y brazos bidimensionales.
Cabeza Ojos Nariz 6 aos Boca Cuerpo Piernas Brazos
Brazos hacia abajo Pies Dedos Cabello Brazos y Cuello Manos, Orejas Cejas. Pupilas pies Pies bidimensionales correcto 4 o ms prendas de vestir
bidimensionales
1 2 prendas de vestir Nmero de dedos
2 3 prendas de vestir
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LA OBEDIENCIA EN EDUCACION INFANTIL

MEDIDAS A TOMAR PARA CONSEGUIR QUE UN NIO NOS OBEDEZCA
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Lo primero que debemos hacer es asegurarnos que es capaz de hacer lo que le pedimos. De lo contrario, deberemos ayudarle a cumplir nuestra peticin. Trataremos de que siempre tenga bien claras cules sern las consecuencias positivas y negativas de su obediencia o de su desobediencia. Debemos acostumbrarnos desde un buen principio a no repetir la orden ms de una vez y nunca debemos terminar realizando nosotros nuestra propia peticin. Le daremos instrucciones simples, comprensibles para l y razonables para su edad. Podemos asegurarnos que ha entendido la peticin hacindosela repetir. Tambin es importante que sean peticiones especficas, es decir, que quede bien claro el comportamiento que debe seguir. Por ejemplo: es mejor decir "no pongas los pies en el sof", que "prtate bien". Le daremos un nmero de instrucciones racional y se las diremos de una en una. Nunca le daremos la siguiente peticin hasta que no haya cumplido la primera. Hemos de tener en cuenta que los nios menores de cinco aos no son capaces de comprender ms de tres peticiones a la vez. Podemos tambin ofrecerle dos opciones que llevarn a un mismo resultado y le daremos a elegir una de ellas en lugar de dar rdenes o hacer preguntas. Por ejemplo: en vez de decirle "ve a lavarte los dientes" o preguntarle "quieres ir a lavarte los dientes?", podemos plantear la siguiente opcin: "te vas a lavar los dientes solo o prefieres que te acompae? Le explicaremos a nuestro hijo las razones por las que le pedimos o le prohibimos que haga algo. Esta informacin deber ser apropiada para la edad del nio. Por ejemplo: a un nio de tres aos le diremos que no puede tocar un cuchillo o unas tijeras porque puede cortarse y hacerse mucho dao. Expondremos de manera positiva el resultado de una conducta adecuada para motivar a nuestro hijo a cumplir aquello que ms le cuesta o para que asimile una conducta nueva. As podr comprobar que obedecer la orden conlleva consecuencias
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positivas para l y esto le animar a seguir por este camino. Por ejemplo: podemos decirle "cuando te pongas la chaqueta, podrs salir a jugar" o "cuando te hayas ido a la cama, te contar el cuento que t prefieras". Es importante que nosotros cumplamos con lo pactado. Utilizaremos un tono de voz agradable. Es mejor si nos ponemos a la altura de nuestro hijo (en cuclillas) y le miramos directamente a los ojos (asegurndonos que l tambin nos mira). Si intuimos que no se dispone a cumplir la orden, le preguntaremos si necesita ayuda o le ayudaremos directamente para que, poco a poco, se acostumbre a prescindir de nosotros y sea autosuficiente. En un principio podemos echar mano de juegos y mostrarnos de muy buen humor para que no identifique la obediencia con algo negativo. Por ejemplo: jugaremos a ver quin clasifica ms rpido los juguetes por colores, tamaos y le habremos dado un toque divertido a una tarea que puede provocar cansancio o desagradar. Le recompensaremos cuando haya obedecido nuestra orden o peticin, y nunca antes. Cuanto ms inmediata sea la recompensa ms efecto tendr. Deberemos acostumbrarle a recompensas afectivas y no solamente materiales. Le abrazaremos, le halagaremos y le expresaremos nuestra alegra sin miedo a exagerar. Podemos recompensar a nuestro hijo dedicndole una tarde a l solo, sin necesidad de compartirnos con otros hermanos, recados u obligaciones. Os proponemos un juego que puede resultar muy efectivo:
Pongamos por caso que a nuestro hijo le cuesta recoger los juguetes de su cuarto. En la pared de su cuarto colgaremos el dibujo de una escalera con 7 peldaos (por ejemplo, los das de la semana). Cada da que cumpla con la norma exigida colocaremos una pegatina de color en cada escaln. Ir ascendiendo por la escalera y cuando haya llegado al ltimo peldao, le recompensaremos con un premio.
Y qu podemos hacer si nuestro hijo no nos obedece?
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Podemos contar hasta cinco en voz alta para que comprenda que estamos esperando a que haga lo que le hemos pedido. Si en este tiempo nuestro hijo no ha obedecido, sin alzar la voz ni discutir, le guiaremos con nuestras manos para que lo haga. Por ejemplo: si se niega a bajar los pies del sof, se los retiraremos nosotros. Si queremos que recoja los juguetes, le ayudaremos nosotros
Cuando nuestro hijo desobedezca "descaradamente" a pesar de reiterados avisos por nuestra parte, no debemos perder el control. Podemos recurrir a la tcnica conocida como tiempo fuera: No le reprocharemos nada ni nos pondremos a discutir con l. Le mandaremos solo a una habitacin o a un rincn donde no pueda entretenerse durante un perodo breve de tiempo. La recomendacin es que permanezca all tantos minutos como aos tenga nuestro hijo. Tendr un momento para reflexionar sobre qu es lo que nos ha hecho enfadar y para recapacitar sobre sus reiteradas desobediencias.
Por ejemplo: si nuestro hijo llora y patalea cada noche porque no quiere ir a su cama a dormir, llevadlo con mucha calma a un rincn aislado o habitacin donde no pueda hacer nada. Al principio protestar enrgicamente pero poco a poco, si sois constantes y os mantenis con firmeza, comprender que no puede ganaros. Los nios aprenden por ensayo-error y tardan en generalizar las consecuencias de su conducta.
Es probable que su respuesta sea ponerse a llorar o a patalear. Si queremos que nuestra accin surja efecto, debemos privarle de nuestra atencin e ignorar su reaccin. Si nos infunde pena y nos ponemos a consolarle, perderemos nuestra credibilidad y en otra ocasin volver a actuar del mismo modo. En cambio, si tiene ganas de rectificar, se muestra colaborador o pide que le perdonis, debemos reforzarle y animarle.
Reprimenda verbal: Si la desobediencia implica peligro para nuestro hijo o para los dems (cruzar la calle, poner los dedos en el enchufe, etc.), con un tono de voz firme y enrgico, le diremos: "no!" o "basta!" . Si es necesario, pararemos fsicamente su accin. No entris en discusiones con vuestro hijo
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pero s en razonamientos: explica con objetividad las posibles consecuencias de su accin.
TRASTORNOS INFANTILES DE COMPORTAMIENTO

EL NIO MENTIROSO
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El nio suele mentir como resultado de un sentimiento de frustracin. Hasta los 4 aos, el nio suele comportarse con el fin de complacer a los padres; de ah, que el realizar algo que se sabe no va a gustar, se omite, no se cuenta. Es alrededor de los 6-7 aos, cuando el nio ya tiene conciencia de haber mentido y se siente mal por ello, aunque no se le haya descubierto. Razones por las que un nio suele mentir: - por imitar a los adultos: El nio se da cuenta que los adultos mienten cuando les interesa: - para complacer a alguien - para no hacerle dao,... Para el nio esto se va a ir convirtiendo en algo natural, que cree poder utilizar a su conveniencia tal y como ha observado en los dems. - por predisposicin en su personalidad: encontraremos diferentes reacciones segn el carcter del nio. Si es tmido o si es un nio con muchos miedos, lo que har ser negar las cosas. El nio exaltado, las exagerar. Precisarn diferente trabajo teraputico: - al nio tmido se le estimular ms, se hablar con l para que al "conocer" esas cosas que le producen tanto miedo se sienta con ms dominio sobre ellas. - al nio exaltado se le intentar relajar mediante ejercicios de descarga psicomotriz o mediante alguna actividad deportiva; y se atender con detalle a sus fantasas, hacindole ver que no son ms que eso o que slo una parte de stas se ajustan verdaderamente al mundo real. - para llamar la atencin, pues se siente poco atendido: la mentira ms frecuente suele ser el inventar una dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomticos, pues aqu el nio en realidad no sufre enfermedad alguna). Los padres debern intentar dar al nio el afecto que reclama y dedicarle ms tiempo. - para evitar un castigo: la mayora de las mentiras vienen producidas por este miedo. Suele responder a unos padres demasiado rgidos y moralizadores, y a un hijo con miedo de perder el amor de stos. Es conveniente averiguar qu imagen tienen estos hijos de los padres, pues a veces es muy distinta de la que creemos. - por vanidad o "chulera": generalmente se produce porque el nio quiere agradar a los padres, sabiendo cunto valoran stos las apariencias. - por no tener la capacidad de distinguir entre lo real y lo imaginario: este caso precisa de psicoterapia, ya que este tipo de nios no tienen conciencia de que estn mintiendo; significa que est anclado en fases anteriores de su desarrollo o que est perdiendo contacto con la realidad.
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De acuerdo a las capacidades evolutivas del nio, es conveniente buscar la manera de ensearle sobre la honestidad, a identificar lo real de lo imaginado,... y sobre todo, intentar ser un buen ejemplo. Se felicitar siempre la veracidad de lo explicado, y una vez el nio miente , antes que reirle, es necesario averiguar los motivos que le han llevado a mentir.
EL NIO AGRESIVO
Las primeras conductas consideradas realmente como agresivas aparecen entre el 2 y 3er ao de vida cuando se siente frustrado por no ver cumplidos sus deseos; entonces, el nio araa, muerde, pega,... Antes de esta edad, lo que muestra el nio es rabia, mediante pataletas y gritos. Es a partir de los 4 aos, cuando esta agresividad pasa a ser expresada verbalmente. Esto ocurre en el desarrollo normal de todo nio. Lo que sucede es que algunos continan mostrndose agresivos, y esto s que se convierte en una conducta problemtica. El grado de agresividad, la edad de aparicin, as como su permanencia en el tiempo har determinar la intervencin de un psiclogo infantil que abarque el problema desde su globalidad. Generalmente, tras este comportamiento hay una baja autoestima, un ser que lucha por autoafirmarse y/o la expresin de un exceso de tensin o angustia que no encuentra otra va de escape. Para unos, la agresin es una forma de dominar al grupo y para otros es imitar lo que han visto o vivido en casa,... Para lograr algn cambio en dicho comportamiento, habr que incidir directamente sobre las causas que lo originan, adems de educarle en el control de s mismo. Al hablar de agresividad nos referimos tanto a la agresividad fsica como a la verbal, y tanto a la autoagresividad como a la agresividad contra los dems. Tanto el comportamiento autodestructivo como el de agresividad contra los dems pueden llegar a resultar muy peligrosos; de ah, que no deben ignorarse, ni se puede esperar a que se resuelvan por s solos. AGRESIVIDAD CONTRA LOS DEMAS Cuando un nio se muestra una conducta agresiva contra los dems, se le apartar del grupo, provocando en l una reflexin, sin reirle ni culparle, y haciendo que contine su juego slo hasta que decida volver a integrarse al grupo con otra actitud ms adecuada. Encontramos en este grupo tambin a los nios que: - juegan continuamente con fuego
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- daan a los animales . Son casos que requieren una rpida intervencin, pues estn poniendo en peligro su propia vida y la de los dems. AUTOAGRESIVIDAD (Suicidio, Autolesionarse,...) - El suicidio es algo poco frecuente en nios menores de 10 aos; lo es ms en las edades cercanas a la adolescencia. Signos preocupantes son: - el mostrarse "especialmente triste" - perder inters por las cosas que le rodean - perder el apetito - alteraciones del sueo (en exceso o en defecto) - decir cosas negativas sobre s mismo - ..... Estos datos deben alertarnos, y hacen necesario buscar las causas (hablando con el propio nio). La mayora de los casos requerirn un trabajo ms profundo por parte de un especialista infantil, e intervenir de forma rpida mediante un tratamiento.
LAS MATEMATICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Es posible ensear matemticas a edades tempranas? Por qu es conveniente ensear matemticas antes de los cuatro aos?; Acaso queremos que nuestros hijos sean genios? Si ya les ensean matemticas en la escuela para qu emplear tiempo en ello cuando el nio es tan pequeo?. Es muy normal que los padres nos hagamos este tipo de preguntas. La realidad es que las matemticas escolares distan mucho de ser efectivas con todos los nios. Los ndices de fracaso, incomprensin de la materia y
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analfabetismo real en matemticas estn por encima de las dems asignaturas. Debemos preguntarnos por qu a nuestros hijos les cuesta tanto comprender el clculo, resolver problemas o entender las frmulas matemticas elementales. Las matemticas han sido y son, para muchos nios, el 'lobo feroz', un lenguaje crptico, complejo e incomprensible con el que tienen que lidiar cada da. Y para colmo, cuando no entiende, no sigue el ritmo de las operaciones o de los problemas y tiene que pasarse horas con los deberes de "mates", llega a la escuela y le cae el estigma -abierta o encubiertamente-, de nio "menos inteligente" o "menos capaz" que los nios competentes en la asignatura. Cul es el problema?. Las matemticas, junto con la msica y los idiomas son cdigos abstractos que nos permiten comunicarnos, organizar nuestro entorno y, por supuesto, estructurar nuestro cerebro creando estructuras superiores de pensamiento. Nos acompaan a lo largo de la vida: "Hoy es lunes, dentro de dos das salgo de viaje y regresar quince das antes de tu boda", "Viene a comer el amigo de Carlos, necesitar dos hamburguesas ms y otra botella de Coca-cola", "Tengo diez cromos ms que t pero cinco menos que Jaime, voy a cambiar con l los que tengo 'repes' ". Pero a pesar de que este lenguaje que llamamos matemticas est presente en muchos aspectos de nuestra vida, constituye sin duda, la asignatura ms odiada por la mayora de los alumnos a travs de todos los siglos de la historia, de todas las sociedades humanas de la tierra. Siendo tan simples, parece que las matemticas son el lenguaje ms difcil de aprender para muchas personas. Lo utilizamos a diario pero tenemos serios problemas en adquirir las normas bsicas de su funcionamiento (la mayor parte de los adultos empezamos a tener problemas a partir de la divisin por dos cifras). Cmo podemos manejarlo a diario sin dificultad y no comprender cmo funciona? Cuando manejamos los nmeros como referentes de cantidades reales (das, hamburguesas, botellas de Coca-cola o cromos) la operacin se transforma en un problema resoluble. La abstraccin numrica ha dejado su pedestal metafsico y abstracto y se ala con nosotros.
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Los nios aprenden a hablar uno o ms idiomas en los cuatro o cinco primeros aos de su vida sin el ms mnimo esfuerzo. Por qu, entonces, les cuesta tanto trabajo aprender los otros dos idiomas, las matemticas y la msica? El problema radica en el cundo y el cmo se ensean las matemticas (o la msica). El cundo Un nio recibe la influencia del idioma materno antes de nacer y, con el nacimiento, se inicia una etapa de inmersin lingstica constante que florecer entre los dos y los cuatro aos siguientes con el dominio no slo del vocabulario sino de las estructuras internas del idioma. A nadie se le ocurrira esperar a que el nio empezara su escolarizacin para empezar a hablarle o a ensearle cmo se construye una frase. Por el contrario, la enseanza de las matemticas no comienza hasta los cuatro o cinco aos de vida como muy pronto, edad en la cual la plasticidad cerebral ha dejado ya su momento lgido y est cercano el final del momento establecido genticamente para el aprendizaje de lenguajes. Evidentemente se pueden aprender idiomas pasados los seis primeros aos de vida, pero con mucha ms dificultad y esfuerzo, y siempre a partir del idioma materno: el significado del nuevo vocabulario lo aprendemos relacionndolo con el antiguo: house=casa. El cmo El nio aprende a hablar escuchando cmo hablan otros, derivando las reglas internas del idioma, y aplicndolas posteriormente en diferentes contextos. As, un nio que sepa utilizar el 'yo como', 'yo bebo', o 'yo veo' dir con toda naturalidad y con gran coherencia: 'yo cabo' puesto que ha inducido la regla interna de la conjugacin verbal que dice que la 1 persona del presente de indicativo de los verbos de la segunda conjugacin acaban en 'o'. Como el verbo caber funciona de forma irregular, el nio aplicar la conjugacin 'correcta' con posterioridad. Esta forma de aprendizaje se denomina aprendizaje inductivo. Consiste en aportar los datos puros, sin explicar su manejo, ni su orden, ni su relacin, simplemente aportar una gran cantidad de datos de tal manera que el nio sea capaz de extraer la regla que subyace a esos datos. 589
Pero las matemticas las enseamos con el mtodo inverso. Les ofrecemos poqusimos datos para que sean manejados a partir de la explicacin de adulto. Es el adulto quien explica el funcionamiento de las reglas subyacentes segn el mtodo deductivo que exige el manejo de conceptos abstractos. "1+1=2, porque coges un caramelo y lo juntas con otro y al tenerlos juntos ya no es uno sino dos. Adems debes saber que slo se pueden sumar cosas que sean iguales. No debes sumar peras con manzanas, aunque s puedes sumar chicles (sea uno de fresa y otro de menta)." Las matemticas antes de los 4 aos La razn principal para ensear matemticas a los nios antes de los 4 aos es que el aprendizaje del lenguaje matemtico dota al nio de una mayor organizacin de su corteza cerebral, del mismo modo que el lenguaje estructura el pensamiento. Estaremos aportando herramientas imprescindibles para su desarrollo como seres humanos, facilitndoles el paso del pensamiento concreto (basado en datos) al pensamiento abstracto (basado en conceptos). Por el contrario, las razones que nos lleven a ensear matemticas a esta edad no deben ser en ningn caso:

Buscar que nuestro hijo sea un genio Acelerar su aprendizaje Conseguir que sea un superdotado
El contenido de este artculo se refiere a un mtodo de aprendizaje de las matemticas que encontrars en el material desarrollado por los autores Ignacio Caldern, Carlos Gardeta y Jaime Buhigas, en el libro Matemticas divertidas ms el kit de bits de matemticas.
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COLECCIN DE RETAHILAS
Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Generalmente los nios se colocan formando un corro y todos los nios o slo uno entona una cantinela mientras va sealando por orden a todos los nios participantes. El
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En el Arca de No caben todos, caben todos. En el Arca de No caben todos, menos usted.
A la vuelta de mi casa, Me encontr con Pinocho, Y me dijo que contara hasta ocho. Pin, uno, pin, dos, pin, tres, pin, cuatro, pin, cinco, pin, seis, pin, siete, pin, ocho...
En un plato de ensalada comen todos a la vez. Jugaremos a las cartas: Sota, caballo y rey.
Todos cuentan hasta tres en la casa de Andrs uno, dos y tres En un caf se rifa un pez, al que le toque el nmero tres, uno, dos y tres
Todos cuentan hasta cuatro en la casa de Renato uno, dos, tres y cuatro En un caf se rifa un gato, al que le toque el nmero cuatro, uno, dos, tres y cuatro
Todos cuentan hasta cinco en la casa de Francisco uno, dos, tres, cuatro y cinco. Tengo un gallo en la cocina, que me dice la mentira. Tengo un gallo en el corral, que me dice la verdad.
Otra forma de sortear consiste en formar un corro en el que los nios se colocan con los brazos flexionados y las dos manos cerradas y escondiendo una piedra pequea o china en una de las dos manos. El que canta la retahla va sealando y dando golpecitos en todas las manos por orden. Al acabar la retahla el nio abre la mano, si est la china se salva o se queda, segn lo convenido previamente. Se repite el sorteo hasta que quede un solo nio. Las retahlas para sortear con la china pueden ser cualquiera de las anteriores o alguna de las siguientes:
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LA EVALUACIN FORMATIVA EN LA ESCUELA

China, china capuchina. En qu mano est la china. Manita tuerta llaman a la puerta si no me la das a la calle te vas. Una cebra en un silln y una mosca en un limn cantan juntas una cancin: chimpn-chimpn, ste se queda dentro y ste otro se libr. Pito pito, colorito, Dnde vas tu tan bonito? A la era verdadera, pin, pan, fuera. Hiti, hiti, hiti ton, tres gallinas y un capn. El capn estaba muerto, las gallinas en el huerto. Tris, tras, fuera ests. Tin marinde, dos pings cucaramcara ttere fue en la puerta del cuartel, nmero cincuenta y tres. Una mosca puetera, se cay a la carretera, pin, pan, fuera. Pata Sucia fue a la feria a comprar un par de medias. Como medias no haba, Pata Sucia se rea, ja, je, ji, jo, ju, Pata Sucia eres t! Lori, bilori, Vicente, colori, loribirn, contramarn, picarisote, fuera chicote! Un avin japons, Cuntas bombas tira al mes? Una, dos, y tres. Una vieja mat un gato en la calle veinticuatro; un, dos, tres, el que caiga en diecisis, uno, dos, tres, cuatro
Al esconde, lerito, lern, tres gallinas y un capn, el capn estaba enfermo, las gallinas en el huerto, sales, t, por t, por la puerta ms azul.
INFANTIL. SU IMPORTANCIA EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE TALLERES INTEGRALES

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J LA EVALUACIN FORMATIVA EN LA ESCUELA INFANTIL. Ajuste, necesidad e importancia:
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Evaluar nunca debe significar hacer un juicio de valor sobre el nio, ni tampoco sobre sus realizaciones, sino hacer ms efectiva la accin del educador/a controlando los efectos obtenidos. Para el educador del la escuela infantil, la evaluacin se presenta como un forma necesaria de controlar los factores que intervienen en el proceso educativo. Concebir de este modo la evaluacin como el factor que est al servicio del nio y cuya finalidad no es sancionar los resultados del aprendizaje sino que de modo decisivo interviene en el proceso educativo para su perfeccionamiento, es lo que se denomina evaluacin formativa. Entre sus caractersticas ms importantes encontramos: (J.Uriarte Arciniega) Se realiza de forma continua y sistemtica. Incluye la evaluacin inicial y la final. No se limita a sealar la distancia entre los objetivos y los resultados sino que, sobre todo, pretende conocer los factores responsables de los mismos. Permite realizar los ajustes necesarios durante el periodo de su ejecucin. Los reajustes tienen por finalidad adaptarse a las caractersticas de cada individuo. Contribuyen tambin al perfeccionamiento del educador y de los elementos que intervienen en el proceso didctico. El primer paso a realizar en todo proceso de evaluacin formativa sera la recogida de informacin. Qu clase de informacin? Fundamentalmente aquella que hace referencia a lo que, como educadores, pretendemos obtener, por ejemplo, con respectos a los nios, ser interesante tener claro que conocen, las estrategias que emplean para resolver determinado problema, su nivel de expresin, etc., referido a aquel aspecto concreto que nos proponemos evaluar. El segundo paso estara dirigido a analizar la informacin recogida para ajustar nuestra actividad pedaggica a las necesidades que se hayan observado. El tercer paso vendra dado al poner en prctica esta actividad con los ajustes previstos, seguir evaluando si las acciones puestas en juego son acertadas, en qu podran mejorar, precisar sobre la marcha, los cambios oportunos y comprobar la progresin individual de los nios con respecto a su punto de partida.
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Por ltimo, proceder al final de la actividad, a la evaluacin de la progresin porque a largo plazo se recogen las informaciones ms importantes sobre la asimilacin real por parte del nio. La tcnica ms adecuada para realizar una evaluacin de este tipo en la educacin infantil es, la observacin con ayuda de instrumentos que permitan el registro y la sistematizacin de los datos observados. Se pretende observar de un modo especfico, dirigido concretamente a aquello que nos interesa saber. Esto significa que debe ser una actividad sistemtica e intencional. Cuanto ms claros estn los fines de aquello que buscamos, ms sencillo ser observar y seleccionar los datos oportunos. Por otra parte la observacin debe planificarse sabiendo como y cuando se va a observar; siempre del modo ms objetivo posible. LOS PROYECTOS DE TALLERES INTEGRALES DENTRO DEL CAMPO DE LA EVALUACIN FORMATIVA Los proyectos de talleres integrales se nos presenta en si mismos como un intento de intervenir en la accin educativa de cara a mejorarla en constante interaccin y contraste con el nio como fin ltimo de nuestra actividad:
1. Porque parten de un anlisis pormenorizado de los elementos del medio fsico por parte de los educadores que los ponen en marcha. 2. Porque de este anlisis se ha derivado una transformacin profunda de cara a mejorar y sacar el mximo partido al entorno del aprendizaje. 3. Porque de un modo continuo se establecen cambios y ajustes segn se va observando la afectividad de las transformaciones efectuadas, buscando siempre una mejora y adaptacin a los momentos concretos de evolucin de la vida en la escuela . Porque todos estos cambios estn pensados como una ayuda importante para el educador de cara a mejorar su accin pedaggica y a controlarla, estn al servicio del nio y de sus necesidades e intereses. Porque al ofrecer campos diversificados para las diferentes actividades posibilitan la observacin en conductas y desarrollos muy determinados, as como intervenir efectivamente en los mismos.
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Lo ms importante no es ofrecer tcnicas de evaluacin directamente traspuestas (cada grupo de educadores/as deberan hallar unas pautas de observacin adaptables a su realidad concreta ) sino mostrar la necesidad de una reflexin en comn en el seno de la escuela con el fin de ponerse de acuerdo en los objetivos a conseguir. Esta reflexin comn, que sin duda fundamenta los talleres integrales, puede ser uno de los muchos puntos de partida para una constante mejora en la accin pedaggica.
TRASTORNOS ALIMENTICIOS INFANTLES

Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J En el primer ao, las separaciones traumticas son seguidas, a menudo, de rechazo de alimento; pero tambin puede suceder todo lo contrario, es decir, que el nio muestre
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una excesiva necesidad de alimento; en este ltimo caso, la comida cumple la funcin de sustituto materno. Los primeros trastornos de alimentacin aparecen en relacin con la lactancia. Algunos nios ya en las primeras semanas de vida, rechazan el pecho o el bibern. Al principio muestran pasividad ante la comida, no realizan los movimientos de succin y, al cabo de un tiempo, se niegan a comer. Las dificultades pueden ser fisiolgicas (reflejo de succin demorado, poca necesidad de alimento) o psicolgicas; en este caso, como reaccin negativa automtica ante la ansiedad de la madre. Por parte de sta, los obstculos relaciona dos con el flujo de la leche o la forma del pezn, o los factores psicolgicos, como una respuesta ambivalente y ansiosa del amamantar a su hijo, son tambin causa de rechazo temprano. Un trastorno frecuente es el rechazo de alimentos en el perodo del destete. El beb puede reaccionar con pasividad, sin cooperacin, o bien con un rechazo abierto, oponindose a ingerir la comida con llanto, agitacin o vmitos. Estas dificultades pueden prevenirse si el destete se lleva a cabo en forma gradual, teniendo en cuenta lo que ello supone para el beb. Una adecuada informacin hacia la madre por parte de los gineclogos y de los pediatras puede ser de gran utilidad en relacin con ello. Cuando estos trastornos no son excesivos, se traducen en desagrado hacia ciertas comidas, inapetencia, aversin por consistencias y sabores nuevos, o en ausencia de placer en la esfera oral. En ocasiones ocurre lo opuesto dando paso a una excesiva voracidad. Cualquiera que sea la actitud dominante en los procesos de la alimentacin, sta tambin ejerce importantes influencias sobre otros campos del desarrollo. La relacin comida-madre, propia de los primeros meses, fundamente la conviccin subjetiva de la madre de que el rechazo del nio hacia las comidas expresa tambin el rechazo de su atencin y cuidados, lo cual origina una hipersensibilidad durante los procesos alimentarios. Son importantes las reacciones de los padres respecto a estas dificultades, puesto que, si la madre tiende a preocuparse o a forzar con extrema rigidez la alimentacin, se crean crculos viciosos en que la hostilidad y tensin habrn de predominar, convirtiendo los verdaderos actos de comer en verdaderas luchas entre la madre por conseguir, cada uno, sus objetivos..
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Ms adelante estos trastornos se pueden generalizar en dificultades para incorporar alimentos o adquirir nuevos conocimientos y aprendizajes. A menudo estos trastornos son pasajeros, pero pueden dejar secuelas que pueden complicarse posteriormente. Regurgitacin o Rumiacin Una dificultad muy seria en el proceso alimentario, que comienza entre los tres y seis meses de edad y puede persistir durante mucho tiempo. El lactante devuelve a la boca, voluntariamente, parte de su contenido gstrico, masticndolo con fuerza antes de volverlo a tragar. La regurgitacin o rumiacin se produce en cualquier momento, entre dos tomas de alimento, siempre que el nio se encuentre solo y no haya ninguna persona que le dedique su atencin. Por esta razn difcilmente puede observarse como lleva a cabo el acto en s. El beb permanece quieto y hace muecas, frunce el ceo, dobla el labio inferior, saca la lengua y proyecta la mandbula hacia delante. Asimismo arquea la espalda y contrae los msculos abdominales, efectuando, al mismo tiempo, movimientos rtmicos de masticacin hasta que el alimento retorne a la boca. Algunos nios se ayudan introduciendo sus dedos u otros objetos en la boca. Parte de este material es vuelto a tragar de nuevo, mientras que el resto se escupe sin esfuerzo. A pesar de que son lactantes habitualmente quietos, tristes, y que yace inmviles durante horas, experimentan con la rumiacin u extremado placer y pueden continuar haciendo movimientos de succin como si buscarn la obtencin de una satisfaccin oral que no pueden obtener por otras causas. Cuando este acto de rumiar se regulariza, conlleva prdida de peso, crecimiento deficiente, distrofia grave y deshidratacin. En casos extremos, si no se resuelve a tiempo, pueden llevar a la muerte por inanicin. Las investigaciones al respecto muestran que hoy no hay ningn tipo de anomala orgnica anatomofisiolgica. Los factores etiolgicos del sndrome de la rumiacin corresponden a las dificultades graves, o a la carencia de relaciones entre la madre y el lactante.
Los estmulos externos no atraen su atencin ni modifican su actitud. Su estado es de completa pasividad, pero la mirada es extremadamente expresiva e intensa, a pesar de la triste expresin facial y el aspecto demacrado. Paralelamente a lo descrito, suelen
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darse otros trastornos de carcter ms o menos grave. Richmond describe rasgos neurticos, caractersticas autistas, juegos con materias fecales y balanceos del cuerpo. Aunque se puede evitar el acto de rumiacin mediante constante atencin y distrayendo al nio, una mejora importante slo puede darse merced al restablecimiento de una buena relacin entre la madre y el nio. En ocasiones la regurgitacin puede confundirse con los vmitos, pero cabe diferenciar que stos son involuntarios, se realizan con esfuerzo, y el beb expulsa al exterior todo el material gstrico. Los Vmitos En los vmitos, la fuerza es proporcionada por fuertes contracciones de la musculatura abdominal, y pueden tener una gran variedad de causas: trastorno de tipo digestivo causados por un exceso de alimento y favorecidos, en ocasiones, por una demanda excesiva por parte del beb, actitudes sobreprotectoras por parte de la madre, etc. El origen , sin embargo, puede residir en una falta de atencin por las necesidades del alimento. En el perodo neonatal, el vmito tambin puede ser causado por material irritante deglutido durante el nacimiento. La aerofagia o absorcin de aire excesiva entre las tomas de alimento es otra de las causas. No obstante, los vmitos se deben con harta frecuencia a dificultades emocionales que el nio experimenta, y deben entenderse como una llamada de atencin equivalente a una protesta, en la mayora de estos casos, los aspectos emocionales que van ligados a la reaccin de vmito de resumen en un miedo a la prdida de la madre y en sentimientos de abandono. A partir del segundo ao de vida, madre y alimento se separan en la mente consciente del nio, pero la identidad de las dos imgenes persiste en el inconsciente; la manifestacin de trastornos en el proceso alimenticio est en relacin con las emociones conflictivas hacia la madre, emociones que se transfieren al alimento como smbolo de sta. Cuando un nio se opone a la madre y la rechaza, puede manifestarlo a travs de
la lucha, contra el alimento que ella le ofrece. Algunas madres parecen entender esto cuando, al consultar por un nio que presenta problemas de alimentacin, lo hacen con las expresiones del tipo: "mi nio no me come". As, las madres, aun cuando no sean las responsables directas de las perturbaciones alimenticias de sus hijos, puede adoptar un comportamiento que agrave la situacin, actuar como vnculo entre el nio y el alimento mucho ms all de lo que
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es necesario; por ejemplo, al impedir el acceso directo del nio a la comida y las manipulaciones que esto puede conllevar. El nio expresa su ambivalencia hacia la madre de forma fluctuante, que comprende desde un ingestin excesiva hasta el rechazo del alimento. Los trastornos de alimentacin van unidos en esta edad, adems, a las fases del desarrollo, de manera que se encuentren alteraciones en relacin con la fase anal y con el manejo de la agresin. El nio puede inhibir el apetito y negarse a morder, a masticar o a tragar los alimentos, y todo esto, precisamente, en un momento en que los alimentos slidos constituyen la base de su dieta. En este perodo, el acto de morder desempea la funcin de expresar la agresin. Si hay una inhibicin y se niega a morder, esto quiere decir que le nio experimenta una fuerte ansiedad respecto a las agresiones orales, que, a su vez, puede afectar al placer de comer durante toda la infancia e incluso al de su vida adulta.
En esta poca, los nios utilizan el alimento no slo como tal, sino tambin con finalidades placenteras; as, les gusta jugar con a comida, manipularla, untarse con ella, etc.
PATOLOGAS EN EL LENGUAJE
Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J A lo largo de su desarrollo el nio pueden aparecer diferentes patologas que pueden retrasar el normal desarrollo de la funcin del lenguaje. En este artculo
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analizaremos las diferentes patologas que pueden afectar a los nios/as a lo largo de su desarrollo. La definicin de trastorno del lenguaje: es cualquier alteracin de la voz, de la palabra o del lenguaje que por su importancia, requiere rehabilitacin logopdica especfica durante un periodo ms o menos largo, antes de la integracin en centros ordinarios cuando es posible. Tanto si es posible como si no la integracin es el objetivo de la rehabilitacin logopdica debe ser proveerle de un lenguaje lo ms til posible para la comunicacin con el mayor nmero de personas y al mejor nivel. TRASTORNOS DE LA VOZ. Disfonas: las ms frecuentes. Mala utilizacin de las cuerdas vocales. Disfonas endocrinas: se deben tratar junto al endocrino. Rinolalias: se escapa aire por las fosas nasales.
TRASTORNOS DEL HABLA. Dislalias: fallos a nivel de la segunda articulacin. El habla consiste en la manera de disponer de los rganos articulatorios y la dinmica de la propia articulacin que cuando se aparta de la norma constituye la dislalia. Dislalia fisiolgica: alteracin dinmica defectuosa de uno o varios fonemas, sea cual seala causa que la provoque. Dislalias especficas: rotacismo, sigmatismo, lombdacismo, yesmo,
Kappacismo, gambacismo, jotacismo, ceceo. Disglosias: trastornos de la articulacin debidas a causas orgnicas. Disartrias: alteraciones de la articulacin de origen neurolgico. Apraxia: trastorno de la actividad gestual, los rganos de ejecucin de la accin estn intactos. PERTURBACIONES DEL LENGUAJE.
Afasia: prdida total o parcial de las facultades de comprender o expresar el lenguaje hablado o escrito. Afecta a la capacidad de seleccionar los signos del lenguaje dentro de la comprensin verbal o la capacidad de combinarlosdentro de la expresin verbal.
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TRASTORNOS DE LA EXPRESIN VERBAL. TRASTORNOS DEL LENGUAJE. Parafasias: sustituciones de unas palabras por otras. Neologismos: palabras creadas para nombrar una cosa o una persona. Dissintaxis: fallan las preposiciones, concordancias de gnero y nmero. Jergafaias: perdida de la capacidad de comunicacin de las expresiones verbales. TRASTORNOS DE LA ARTICULACIN. Suspensin total del habla: slo al comienzo y poco tiempo. Reduccin nominal: estereotipias verbales. Son involuntarias. Es la nica salida a cualquier esfuerzo de verbalizacin. Reduccin sintctica: enlentecimiento de la expresin, reduccin del lxico y simplificacin de la estructura. Ausencia del nombre: proceso de inhibicin que distancia el paso de lo preverbal a lo verbal. TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN VERBAL.

Agnosia auditiva: desorganizacin de la integracin auditiva. Alteraciones afsicas: afectan a la capacidad y reconocimiento de las estructuras
fonticas como a la comprensin semntica.
LA SORDERA EN INFANTIL
Podemos decir, de entrada, que en la reeducacin logopdica del nio sordo va a ser clave la conexin afectiva que se establezca entre el nio sordo y el logopeda. Para ello, conviene cuidar de manera especial los primeros encuentros, teniendo muy presentes los elementos paraverbales que entran en juego:
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La mirada, iniciadora del intercambio comunicativo. La ocupacin del espacio. La posicin y la postura. Los gestos. Las expresiones faciales y la mmica. Los movimientos de cabeza, los hombros y las manos.
Es importante hacer comprender al nio quines somos y qu puede esperar de nosotros. Asimismo, la unicidad del lugar (despacho) y el tiempo (horario regular de asistencia) pueden favorecer la comprensin del momento logopdico. Como logopedas, hemos de intentar crear un clima de confianza, tratando de comprender al nio, evitando realizar interpretaciones precipitadas.
Conviene que nos hagamos una idea global de las necesidades del nio para poder ofrecerle la ayuda apropiada. Para ello, ser necesario la realizacin del examen logopdico. No obstante, antes de intentar nada en el plano tcnico, procuraremos entablar con el nio una relacin particular, una relacin de empata. En un momento posterior, mediante el examen logopdico exploraremos los diferentes aspectos del lenguaje (fonolgico, semntico, morfosintctico y pragmtica) para poder tener una imagen global y dinmica del nio. El examen logopdico nos permitir as, entre otras cosas:
Apreciar las posibilidades de comunicacin, de percepcin, de comprensin, de expresin, de memorizacin y de integracin que tiene el nio. Delimitar el dficit: sensorial, comunicacional, lingstico. Prevenir un deterioro posterior, ya que hay lmites en las posibilidades de mejora de la audicin, de la voz o de la articulacin.
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Establecer prioridades dentro de la especificidad de la ayuda logopdica.
A partir de este momento, podremos ofrecer al nio la ayuda ms adecuada, realizando asimismo, una evaluacin continua de forma que podamos adaptar, en todo momento, el tratamiento a las necesidades y a la evolucin del nio.
En todo este recorrido, no podemos olvidar a la familia del nio (colaboradora indispensable en su proceso rehabilitador), ni al resto de profesionales que trabajan con el nio (mdicos, audioprotesistas, psiclogos, educadores, asistente social). Conviene pues, mantener un contacto con todos ellos, en aras a promover un trabajo multidisciplinar.
Ciertamente, la orientacin a los padres o a las familias ser, asimismo, un elemento fundamental de nuestra labor logopdica. Esta orientacin se centrar
bsicamente en un acompaamiento lcido y adaptado a cada situacin. Nuestro objetivo, en este sentido, ser obtener una verdadera colaboracin respetando las posibilidades reales de cada uno: las del nio, las de los padres y la nuestra.
Finalmente, es importante tener presente que las necesidades logopdicas son distintas segn la edad de los nios:
- En infantil: asistencia global, desarrollo de la comunicacin bajo todas sus formas en un perodo de enorme evolucin del nio y de
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toma de conciencia de su identidad, apreciacin y desarrollo de las posibilidades de percepcin, de comprensin, de memorizacin.
- En primaria: elaboracin del sistema lingstico, precisin y soporte en la apropiacin de los primeros conocimientos requeridos en los distintos niveles escolares. Durante todas estas etapas, debemos realizar evaluaciones precisas y continuas de las habilidades lingsticas orales y escritas del nio.
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CAPACIDADES PARA ESCRIBIR CORRECTAMENTE

M Trinidad Morente Santiago D.N.I. 77325390 B
El proceso de escribir correctamente exige un cierto nmero de capacidades que es preciso cultivar:
1) Habilidad para el anlisis de la palabra hablada y la configuracin de fonemas estables. 2) Capacidad para el anlisis cinestsico: el nio no debe sufrir falsas sensaciones cinestsicas al repetir el mismo los sonidos escuchados. 3) La capacidad para recordar una forma grfica ausente: cfonfiguracin y disminucin de los grafemas. 4) Capacidad para la secuenciacin y ordenacin de los elementos snicos y grficos. 5) Asociacin correcta de los procesos grficos y fnicos. 6) Dotar a la sntesis gramofnica de sentido: estructuracin semntica y gramatical.
El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades especficas y una tipologa de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo adecuado.
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COMPRENSIN LECTORA.
La comprensin, tal y como se la concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.
La comprensin lectora del nio en los ciclos I, II y III. El nio pequeo puede tener el gusto por la lectura- es decir por las historias escritas, ledas o contadas por los adultos- antes de aprender a leer. Por eso es muy importante que los criterios que se propongan para la seleccin de lecturas por edades contemplen al nio tambin en esos primeros aos de su vida.
Segn Piaget, son varios los estadios de la evolucin psicolgica del nio: 1.- Estadio sensoriomotor: (de 0 hasta 2 aos) ritmo y movimiento. 2.- Estadio preoperacional: (de 3 hasta 6 aos) preparacin y aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores. 3.- Estadio de las operaciones concretas: (de 7 hasta 9 aos) primera orientacin al mundo objetivo. 4.- Estadio de las operaciones concretas: (de 9 hasta 11 aos) pleno inters por el mundo exterior. 5.- Estadio de las operaciones formales: (de 12 hasta 14 aos) adquisicin de la personalidad: sentimentalismo y pandillaje.
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6.- Estadio de la maduracin: (a partir de los 15 aos) momento de la maduracin que permitir el inicio de la lectura plena.
Velocidad, exactitud o precisin y comprensin. La escuela tiene la obligacin de mejorar la eficacia lectora, que es tanto como conseguir que los alumnos lean cada vez con mayor comprensin y rapidez. En el proceso de la lectura comprensiva intervienen las siguientes
operaciones:reconocer, retener, organizar, elaborar, valorar, interpretar.
En la rapidez lectora hay que considerar dos elementos: velocidad y flexibilidad o adecuacin al texto. La rapidez depende del tipo de lectura que se realice: -Lectura completa: para aprender, resumir -Lectura superficial: repaso, localizar detalles, -Lectura crtica: profunda y exigente. Caractersticas que distinguen a los lectores rpidos de los lentos: a) Mayor o menor dependencia de la pronunciacin. b) El nmero de fijaciones. c) La lectura de las palabras es palabra a palabra. d) Deficiencia en el reconocimiento visual. e) Inadecuacin lxica del texto y pobreza del vocabulario del alumno.
Fases en el proceso lector y estrategias en cada una de ellas: antes, durante y despus.
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El proceso lector se divide en: 1) Formulacin de hiptesis: anticipa aspectos del contenido. 2) Verificacin de las hiptesis realizadas: verifica las hiptesis explorando el texto; -El significado se capta sin necesidad de oralizarlo. -Los ojos exploran el texto. -Se perciben conjuntos informativos. - La verificacin y la anticipacin son independientes. 3) La integracin de la informacin y el control de la comprensin: interpretacin global del texto. Estrategias en las fases del proceso lector: Antes de la lectura: motivacin, disponibilidad y prediccin. Durante la lectura: Tcnicas de la idea principal, resumen, esquema. Despus de la lectura: Comprensin superficial, revisar, valoracin.
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DE EDUCACIN ESPECIAL A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. M Trinidad Morente Santiago D.N.I. 77325390 B
Segn el Centro de recursos para la Educacin Especial, un alumno/a tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de alumnos para acceder a los aprendizajes que se denominan en el currculo que le corresponde por su edad ( bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.
A partir del informe Warnock, Brennan establece las definiciones de necesidades educativas especiales y educacin especial, indicando que el concepto necesidades educativas especiales surge cuando una deficiencia (que puede ser fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) afecta al aprendizaje de manera especial o modificado, o unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado eficazmente. Su duracin puede ser temporal o permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave. Por educacin especial se entiende la combinacin del currculo, enseanza, apoyos y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos de forma adecuada y eficaz.
El concepto necesidades educativas especiales supone la cristalizacin de un nuevo concepto de educacin especial, que desplaza el centro de atenci9n desde el individuo,
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considerado como portador o paciente de un trastorno, hacia la interaccin educativa, en la que es l slo una de las partes implicadas. Las necesidades y actuaciones educativas especiales deberan entenderse como extremos, formando parte del conjunto de necesidades y actuaciones educativas, respectivamente; y ello en la medida en que se descarta la idea de que hay dos tipos de alumnado; los que reciben educacin especial y los que reciben educacin.
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EDUCACIN NO SEXISTA EN EL AULA
La diferenciacin sexual entre hombres y mujeres ha llevado a concebir a ambos como personas socialmente diferentes, es decir, del hombre, por el hecho de ser hombre, se va a esperar un tipo de comportamiento social determinado y de la mujer, por el hecho de ser mujer, se esperar un comportamiento diferente. El trmino gnero se utiliza para designar al conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora segn sus necesidades, y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo. Y el trmino sexo se reserva para la descripcin de la diferencia biolgica que no determina necesariamente los comportamientos. Los cdigos de gnero dependen del momento y del lugar en el que se nace. Desde el nacimiento los diferentes agentes sociales transmiten a nios y nias los contenidos de cada identidad de gnero, es decir, lo que se espera de ellas y ellos por el mero hecho de ser nia o nio. En la escuela se puede llevar a cabo una importante labor para conseguir una educacin no sexista.
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Algunas de las orientaciones que el maestro/a debe tener en cuenta para una educacin no sexista en su aula son: Constatar en su aula si se manifiestan diferencias en las actitudes, comportamientos de los nios y nias Favorecer la participacin tanto de chicos como de chicas. No pasar por alto el uso sexista del lenguaje Analizar los conflictos que surgen en la convivencia entre alumnos y alumnas Reflexionar con el conjunto del equipo de profesores sobre los tpicos acerca de las capacidades diferenciadas de nios y nias Promover el trabajo colectivo entre los nios y las nias Distribuir equitativamente las tareas y responsabilidades en el aula Atender a que los espacios del centro se utilicen en condiciones de igualdad Elegir materiales didcticos que tengan en cuenta la igualdad Organizar equipos mixtos en juegos y actividades Tratar con igual tacto los fallos de los nios y nias Estimular tanto a las nias como a los nios a participar en los juegos y actividades que se consideran socialmente no adecuados a su sexo Suprimir los libros y dems materiales que presenten contenidos sexistas.
BIBLIOGRAFIA * Torres, G y Arjona, M.C. (1993): Coeducacin. Temas transversales del currculo. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia. M DEL CARMEN CALLE MORENO 70.576.613-D
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EDUCAR LOS SENTIMIENTOS Y LAS EMOCIONES
Los sentimientos y las emociones son parte fundamental del proceso evolutivo del sujeto. Una de las habilidades bsicas de la inteligencia emocional es reconocer, canalizar y manejar los propios sentimientos. Estas habilidades implican que el sujeto se autoconozca y se autocontrole. En las primeras edades los sentimientos y emociones de los nios/as dependen en gran parte del entorno, dejndose llevar por los sentimientos de otras personas; es muy probable que los nios/as tengan una orientacin clara hacia el optimismo o el pesimismo como consecuencia de las relaciones con sus padres y maestros/as, pues en estas edades al ser las personas ms cercanas a los nios/as, son las que ms influyen en su desarrollo afectivo y social. Desde la escuela es fundamental comenzar la identificacin de las emociones bsicas como: la alegra, la tristeza, el amor y el enfado. En Educacin Infantil se trabajan estas emociones a travs de gestos y expresiones para que los nios y nias conozcan en qu momentos surgen, por qu surgen y qu provocan en ellos.
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La empata es la capacidad de comunicar las emociones y de saber interpretar las emociones de los dems. El maestro o maestra debe ayudar al nio/a a diferenciar las necesidades de los deseos, ensearle actitudes como posponer sus deseos, guardar turno, saber escuchar y prestar atencin al otro, tener en cuenta las necesidades e intereses de los dems, etc., a travs de juegos y dramatizaciones.
La escuela tiene entre sus finalidades educativas potenciar el desarrollo armnico e integral de los nios. Este objetivo se consigue atendiendo las necesidades e intereses de todo el alumnado, por lo que la educacin que impartan los maestros y maestras debe tener en cuenta todos los mbitos de desarrollo del individuo sin obviar el conjunto de sentimientos y emociones.
La educacin de los sentimientos y emociones debe hacerse desde la perspectiva global, ya que se educa al sujeto en su totalidad. Los nios y nias deben hablar de lo que siente. Para ello, los maestros y maestras deben introducir y trabajar un vocabulario emocional a fin de que sus alumnos/as se acostumbren a utilizar los trminos acompandolos de expresiones faciales, posturas y gestos. Pues, a un nio/a que no se le ensee a interpretar
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correctamente las emociones y sentimientos puede llegar a tener problemas sociales e incluso sufrir rechazo por parte de los dems nios/as. Por lo tanto, dentro del proceso de conocimiento de uno mismo y del entorno, el maestro/a debe hacer consciente al nio/a de sus emociones, sentimientos, intereses y necesidades y de la importancia que tiene expresarlos.
BIBLIOGRAFIA * Segura, M. Arcas Cuenca, M. (2003): Educar las emociones y sentimientos. Nancea. Madrid. M DEL CARMEN CALLE MORENO 70. 576.613-D
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EDUCAR PARA TOMAR DECISIONES Y RESPONSABILIDADES
La formacin de la personalidad del nio/a es tarea del adulto. La vida est hecha de un sinfn de pequeas cosas que los adultos no valoran pero, que para los nios y las nias son muy importantes, como es la adquisicin de pequeas responsabilidades.
El nio/a da valor a todo cuanto vive. Para el nio/a cualquier detalle o actuacin de confianza que le muestre el adulto le genera una buena autoestima.
En la actividad diaria de la escuela adems de compartir cosas puesto que, casi todo es de todos, los nios y nias necesitan tener sus propias pertenencias, cuidarlas, aquello que les hace ser ellos mismos y no los de los dems.
En las decisiones referentes a la vida del nio, ste tambin tiene que tener sugerencias sobre aquello que le concierne, ya que entiende todo lo que dicen de l cuando los adultos estn tomando una decisin que le afecta. Se le debe dar la oportunidad de decidir aquello que se refiere a su persona. De este modo se estar contribuyendo a su crecimiento, maduracin personal y a un modelo democrtico.
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La actitud adulta influye en el progreso del nio/a. Los adultos tienen que tener claro que para que los nios vayan madurando deben delegar en ellos pequeas responsabilidades. Ignorarlos o no darles importancia a las pequeas responsabilidades dejaran perder una ocasin a veces irrecuperable. Por suerte, hoy en da en muchas aulas, est tomando relevancia la eleccin del secretario, protagonista, responsable o delegado.
Si el nio o nia va teniendo suficiente madurez como para captar y asimilar pequeas normas y responsabilidades y si los adultos se lo permiten y contribuyen a ello con su actitud y su palabra, estarn potenciando, sin duda alguna, su formacin personal, moral y social.
Para encontrar estrategias que hagan frente a esta responsabilidad que los maestros y maestras tienen hacia los nios, slo basta con buscar en sus gestos la
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manera de dejar cada vez ms espacio a sus decisiones que stos pueden tomar sobre su vida y poder ofrecerles la posibilidad de hacer frente a sus responsabilidades.
BIBLIOGRAFIA Mega Fernndez, M. (2001): Toma de decisiones. CEPE. Madrid
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EL ARTE EN LA ESCUELA.
La educacin en general, debera tratar de estimular al alumnado para que se identifique4n son sus propias experiencias, y para que desarrollen los conceptos que expresen swus sentimientos, sus emocionees y su propia sensibilidad esttica. El educador de plstica debera comprender que lo realmente importante, no es lograr que el nio aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su propia respuesta. El proceso de creacin involucra la incorporacin del yo a la actividad que se realiza. La expresin del s mismo, llamada autoexpresin, no significa que haya que expresar un conjunto de emociones descontroladas a la hora de construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y pensamientos del individuo, segn el determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida.
En las experiencias artsticas, el mismo contenido puede ser representado por un nio pequeo y por un artsta adulto. Lo que vara es la relacin subjetiva entre el creador y las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos rodea. Comprendiendo la forma en que un nio dibuja y los mtodos que usa para representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el nio crece.
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El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos niveles del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el nio y su medio, son elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artsticas y creativas. Es ms, para trabajar con los nios en el mbito de la expresin plstica, es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de los alcances del arte en cada una de ellas.
Lowenfeld, presenta una descripcin detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje grfico de los nios y nias, a medida que van madurando en sus aspectos fsico, intelectual y afectivo.
Para este autor, los dibujos infantiles son la expresin del nio en su integridad, en el momento que est dibujando. El nio se describe a s mismo, sin encubrimientos. La huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes mbitos de su persona, podra considerarse en un plano horizontal su capacidad intelectual, su desarrollo fsico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto esttico y tambin el desarrollo social del individuo. Pero tambin sus creaciones muestran lo que puede considerarse un plano vertical todas las transformaciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. (A. Cambier).
Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de estadios o etapas. Los estadios estn definidos por la manera en que el sujeto aprehende la realidad. Las etapas evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con aquellas caractersticas del dibujo infantil que surgen espontneamente en nios de la misma edad mental. Para esta
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clasificacin, considera mayor nmero de asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente en la figura humana. Adems de esto, toma en cuenta: el desarrollo del grafismo, la manera de distribuir en el espacio las formas, el diseo y el uso del color.
A medida que los nios cambian, tambin vara su expresin creativa. Los nios dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia.
Si se considera el dibujo como un proceso que el nio utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho ms complejo que el simple intento de una representacin visual ()Resulta evidente que hasta el mismo nio est incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo tiempo. (Lowenfeld, 1972 p.46)
Los dibujos de los nios y nias permiten apreciar que comienzan desde un punto de vista egocntrico, para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de s mismo como parte integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos como el dibujo de un hombre, tal vez no sea ms que la representacin del propio yo, que va tomando forma en la mente de cualquier individuo. Para este autor, todas las lneas empleadas por el nio para representar la realidad no tienen relacin estrecha con esta realidad y menos an con la realidad visual, la mayora de las veces el nio emplea formas y lneas que pierden su significado cuando estn separadas del conjunto. Habla de lneas geomtricas (puntos para los ojos, lneas para los dedos,
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rectngulos para el torso, etc.) que son las que contribuyen una representacin esquemtica, que indica las caractersticas de la figura representada.
Pero, antes an de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por las primeras representaciones grficas infantiles que se producen en torno a los 2 aos. En la etapa del garabateo. El nio de esta edad, hace trazos desordenados en el papel, que de a poco se van organizando y controlando. Pero no es hasta los 4 aos, cuando las figuras dibujadas comienzan a ser reconocibles. El siguiente, es el llamado preesquemtico, en el cual el nio hace sus primeros intentos de representacin, dura hasta los 6 aos aproximadamente. La caracterstica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha dado en llamarse el monigote, representacin que por lo general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente, puede ser representado sin relacin de tamao ni espacio. El siguiente estadio es el esquemtico. Entre los 7 y 9 aos. El nio desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes de su entorno de forma descriptiva. Aparece una interesante disposicin espacial: la lnea base. Al alcanzar los 9 aos, inicia una etapa de creciente realismo, que llega hasta los 12. El nio tiene ms conciencia de s mismo, se interesa ms por lo detalles y por su entorno social.
Despus de los 12 para el sistema educativo, en los comienzos de la enseanza secundaria, los nios quieren representar el ambiente que los rodea, de forma ms realista, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la llama: conflictos. Alrededor de los 14 15 aos, como ya lo analizara Bur, es el verdadero despertar artstico de los
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adolescentes o el abandono de este tipo de expresin. Lowenfeld denomina esta etapa como de decisin.
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EL DERECHO A LA FORMACIN EN RELACIN CON LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Los maestros y maestras est inmersos en procesos de formacin permanente que ha significado una verdadera transformacin en la prctica educativa, en la cual, la actividad cotidiana con el grupo de nias y nios, la dinmica de trabajo con el equipo de escuela, la relacin con las familias y con el medio adquieren una nueva dimensin, y un compromiso de renovacin pedaggica y de implicacin personal y profesional para transformar la realidad.
Existen diversas iniciativas en la formacin permanente ofrecidas tanto por movimientos de renovacin pedaggica, con seminarios, grupos de trabajo, escuela de verano como desde la propia Administracin a travs de los propios CEPs. En todas estas iniciativas los contenidos y finalidades de la formacin se articulan coherentemente para mejorar la calidad de la enseanza.
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Pensar el derecho a la formacin en relacin con la investigacin educativa es tratar de dar sentido a lo que se hace en la escuela.
La formacin da la posibilidad al maestro/a de reflexionar, confrontar y autoformarse para obtener mayor entusiasmo y coherencia en su prctica educativa llevada a cabo con sus alumnos y alumnas da tras da.
Para los maestros y maestras la lnea de formacin y perfeccionamiento sigue una dinmica en tres direcciones: Informacin sobre aspectos novedosos a travs de ponencias y expertos Intercambio de experiencias de centros y maestros/as Trabajo en grupo de los maestros/as. Cursos Etc.
Estas lneas de formacin potencian las estrategias metodolgicas que favorecen el aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, la Administracin debe contribuir a generar una dinmica de formacin permanente del profesorado ya que, las ideas y experiencias que adquieren en esta formacin influyen positivamente en el trabajo de la escuela.
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BIBLIOGRAFIA Porln Ariza (2001): La relacin teora-prctica en la formacin permanente del profesorado. Dada.
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EL DESAYUNO COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA
La alimentacin es una necesidad bsica que asegura componentes claves para el desarrollo del individuo, como son el crecimiento y la maduracin fisiolgica y neuronal, y cumple una funcin decisiva para el bienestar general del cuerpo y la consecucin de un ptimo estado de salud. Es necesario que desde los primeros aos de vida, el nio y nia realice una alimentacin adecuada a sus necesidades, con una dieta rica, variada y equilibrada, con el establecimiento de hbitos y normas adecuados para garantizar un desarrollo ptimo, as como una continuidad y coherencia entre la escuela y la familia cuidando todo el proceso educativo.
El propio acto de comer posibilita la adquisicin de hbitos saludables de higiene, salud y alimentacin, el desarrollo de destrezas motoras, el aprendizaje de normas y comportamientos sociales, etc. Pero, tambin es una actividad social, en la que
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se suceden multitud de relaciones interactivas entre los propios nios/as y con los adultos. Es un maravilloso tiempo para la comunicacin, la expresin y el desarrollo del lenguaje. El desayuno en la escuela es un tema que favorece las relaciones de colaboracin y coordinacin entre las familias y la escuela, y posibilita la toma de acuerdos comunes acerca de aquellos aspectos que garantizan una dieta sana y equilibrada en sus hijos: Horario de desayuno Cantidad, calidad y variedad de alimentos Criterios de elaboracin de desayuno segn la edad, el nivel de actividad y la poca del ao en que se encuentren. Hbitos y normas adecuados en la higiene y postura.
Adems en el momento del desayuno se suceden situaciones educativas que potencian el desarrollo de las capacidades del nio/a como son: Trabajar los temas transversales: Educacin para el consumidor, Educacin para la salud. Conocimiento y origen de los alimentos Canciones, poesas y cuentos sobre alimentos Etc.
El objetivo es que los nios y las nias en la escuela viven el momento del desayuno como una actividad relajada y tranquila, una experiencia agradable y satisfactoria para todos, un lugar y un momento de encuentro, de convivencia, de intercambios y comunicacin. Para conseguir este objetivo, el maestro y maestra tiene que: Conseguir una atmsfera relajada, reduciendo el nivel de ruidos
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Crear pequeos grupos de nios y nias sentados cmodamente Desayunar sin tener prisa, evitando en todo momento que se produzcan conflictos.
Etc.
Por ello, se considera fundamental entender el desayuno como una actividad y un momento educativo que es necesario educar dentro de la jornada escolar.
BIBLIOGRAFIA Banet, Enrique (2004): Educacin para la salud: La alimentacin. Gra. Barcelona
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EL MAESTRO INVESTIGADOR.
M Trinidad Morente Santiago

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Para mejorar su trabajo en el aula, el profesor o el maestro piensa, analiza la situacin, busca soluciones; pero para que se produzca cualquier tipo de transformacin y para que esta sea eficaz, vlida, necesita comprometerse en su profesin, conocer profundamente a su alumnado ( su situacin familiar, su desarrollo madurativo, sus interacciones con otros compaeros, con l mismo y con el resto de los profesores), conocerse a s mismo y sus posibilidades, conocer detalladamente el contexto en el que acta, etc.
Tan importante es que el profesor est en el aula con los nios, como que est programando o formndose (Hernndez y Soriano 1997:42).
El maestro es un elemento fundamental para el cambio, para la transformacin educativa, pero es necesario que tome conciencia de ello y un modo de conseguirlo es introducindose en la investigacin. En un primer momento puede hacerlo de forma indi9vidual (por ejemplo mediante investigacin etnogrfica) y continuar ampliando su conocimiento, compartiendo con otros compaeros y profesionales sus logros y sus fracasos, conociendo otras experiencias, trabajando en grupo (investigacin colaborativa, investigacin participativa) formndose de modo continuo para mejorar su actuacin docente y poniendo al da sus estrategias y recursos; todo ello en aras de la
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mejora de localidad de la educacin, con la vista siempre puesta en el progreso positivo del alumnado y el mejor desarrollo de su labor educativa.
Hacer investigacin en la escuela es poder hacerla en el aula, desde dentro, y es el profesor el que se encuentra en la mejor situacin para poder controlar las variables que influyen en el desarrollo de la clase, recoger la informacin necesaria, analizarla y aplicar posteriormente las transformaciones que sean oportunas en el momento adecuado.
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EL MAESTRO: FAVORECEDOR DE LAS RELACIONES SOCIALES
Una de las grandes responsabilidades del maestro y maestra es la de crear espacios que favorezcan el aprendizaje de los nio/as en relacin con los dems.
La intervencin del maestro/a debe ir dirigida a desarrollar relaciones positivas entre los nios y nias. Para ello, debe proporcionar espacios, situaciones de juego y actividades que hagan posible estas relaciones puesto que, las relaciones de grupo son el lugar ptimo para convivir y aprender.
Se deben crear espacios comunes, pero tambin espacios ms pequeos que favorezcan la experiencia de trabajar y jugar en pequeos grupos, por parejas o individualmente sin ser distrados ni molestados. Por lo tanto, entre las funciones del maestro/a est la funcin de disear espacios y programar actividades que permitan llevar a cabo las relaciones sociales.
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El maestro/a es tambin responsable de crear un entorno afectivo adecuado mediante el establecimiento de normas de comportamiento para prevenir la aparicin de conflictos entre los nios. Disfrutar de un entorno seguro y estable ayuda a los nios y nia a desarrollar estrategias sociales.
En el caso de los nios ms pequeos es importante que el maestro/a acte como mediador ante los conflictos y de una respuesta clara ante las agresiones, ofreciendo un modelo positivo de resolucin de conflictos.
Cuando los nios y nias son ms mayores se les debe ensear a ser competentes socialmente, es decir, se les debe dar la oportunidad de resolver por s mismos los problemas que surgen cuando juegan o se relacionan con otros nios.
En definitiva, el maestro/a debe conseguir que los nios tengan la conviccin de que el grupo adems de ser un lugar para el aprendizaje sea un entorno que le de seguridad y afecto. Aspectos esenciales para su desarrollo socioafectivo.
BIBLIOGRAFIA
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VV.AA. (1999): Psicologa evolutiva Vol. II: Desarrollo cognitivo y social del nio. Alianza. Madrid
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ESTRATEGIAS PARA EL FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO EDUCATIVO
El equipo educativo es un conjunto de personas que trabajan y se renen para realizar un proceso de anlisis e investigacin que favorezca el desarrollo del grupoclase.
La tarea principal del equipo educativo es la discusin pedaggica y didctica, desde la reflexin, y la toma de decisiones colectiva en relacin con las cuestiones centrales del currculo. Se manifiesta la necesidad de trabajar en equipo puesto que favorece un adecuado desarrollo y crecimiento profesional a la vez que garantiza la coherencia y continuidad de unos aprendizajes bsicos. El trabajo en equipo es la nica manera de garantizar la continuidad y coherencia entre los distintos niveles de etapa.
Entre las estrategias necesarias para asegurar un adecuado funcionamiento del equipo educativo se encuentran:
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Tener una actitud positiva para trabajar en grupo Preparar antes el tema para garantizar el aprovechamiento del tiempo Repartir equitativamente las tareas Promover tareas claras y realizables Compartir con el grupo experiencias y conocimientos Debatir y reflexionar de manera conjunta sobre temas educativos Coordinarse y elaborar acuerdos que beneficien el proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos y alumnas
Establecer criterios conjuntos Definir claramente en el acta los acuerdos para ser recordados en caso de no cumplirse
BIBLIOGRAFIA
Del Carmen, L. (1998): El proyecto curricular de centro, en Mauri y otros: El currculum en el centro educativo. Barcelona. ICE/Horsori.
Junta de Andaluca (1993): Gua para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro. Sevilla. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia
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IMPLICACIONES
EMOCIONALES
DEL
MAESTRO EN SU PRCTICA DOCENTE
En la escuela se producen relaciones sociales entrando en juego el mundo emocional del maestro y el de los nios/as.
Para ser consciente de lo que ocurre en el entorno escolar es necesario tener una actitud de escucha. Solamente se puede escuchar y entender a los nios y nias si se tiene esta actitud. Es bastante positivo tener una actitud de desear escuchar, aceptando las propias limitaciones no slo para poder escuchar, sino tambin para poder dar respuesta a lo escuchado pues, no saber maestro/a. Es dar respuesta genera mucha ansiedad al
necesario, por tanto, aceptar las propias limitaciones y poseer una
formacin terica sobre el desarrollo evolutivo emocional, puesto que, la falta de dicha formacin terica le puede generar preocupacin.
Uno de los elementos emocionales del maestro/a que ms entran en juego en las relaciones con los nios y nias es planificar el trabajo, las expectativas. En ocasiones resulta frustrante comprobar que no es posible conseguir aquello que se tena
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programado por las propias limitaciones de los nios/as, de la escuela, de las instituciones, las del entorno familiar, etc.
Otros aspectos emocionales son los elementos de identificacin o rechazo de determinados rasgos de carcter en los nios/as, que no tienen que ver con ellos, sino con el propio maestro/a, porque les recuerda algo a ellos.
En ocasiones, el maestro/a inconscientemente busca su reconocimiento a travs del trabajo provocndole distorsiones en sus funciones. Generalmente, cuando el maestro o maestra empieza su trabajo, comienza con gran ilusin, lleno de entusiasmo y de proyectos, con el pasar de los aos va sintiendo cansancio. Se siente falto de estmulos y de valoracin suficiente por su trabajo. Poco a poco el nivel de ilusin, las perspectivas de futuro van disminuyendo, cayendo en la monotona y afectando a su relacin con los nios/as. Esta situacin lleva a la necesidad de potenciar las emociones en la escuela a travs de cursos de formacin, de grupos de trabajo, etc.
Por lo tanto, el objetivo es el de conseguir que los maestros/as se ilusionen con su trabajo, que les proporcione una motivacin diaria para luego poderla transmitir a sus alumnos/as. De este modo, no slo se estar velando por la salud mental del nio/a sino tambin por la de los maestros y maestras.
BIBLIOGRAFIA
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Imbernon, F. (1996): En busca del discurso educativo: La escuela, la innovacin educativa, el currculo, el maestro y su formacin. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires.
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LA ALIMENTACIN

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En las ltimas dcadas se han producido importantes cambios en los hbitos dietticos de las sociedades occidentales. Briones (1991, pg. 11) seala que la alimentacin en Andaluca a mediados del siglo xx se corresponda a la de una sociedad agraria semidesarrollada, con un elevado porcentaje del presupuesto familiar gastado en comida, un alto nivel de autoabastecimiento y una dependencia econmica general de la produccin agraria.
La industrializacin en la produccin alimentaria y las mejoras en su distribucin, unido al incremento de la renta per cpita, han favorecido una mayor oferta de alimentacin y accesibilidad de capas ms amplias de poblacin a todo tipo de alimentacin. Estos hechos han favorecido la sustitucin progresiva de la dieta mediterrnea por otros hbitos dietticos, basados en la fase food, cuestionados por su impacto negativo sobre la salud, ya que suelen ser alimentos con una gran concentracin de energa y, a la vez, con una menor densidad de micronutrientes esenciales caloras vacas- (Briones, 1991).
Esta situacin es especialmente importante en las primeras edades. En este sentido, la importancia concedida a la alimentacin en la poblacin infantil, dentro del marco educativo, viene justificada, segn Pozuelos y Trav (1995), por diferentes aspectos:
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-Alejamiento de una dieta equilibrada. -Hbitos higinicos bsicos poco desarrollados (cepillado de dientes, lavado de manos, etc.). -Ausencia de una distribucin coherente en los perodos de toma de alimentos. -Aumento desmedido del consumo de golosinas y azcares refinados (a veces, los padres acceden en su compra al chantaje de sus hijos). -Influjo de la publicidad, cada vez ms potente, con la consiguiente adopcin de dietas extraas y alejadas de lo que ha sido nuestra cocina tradicional. -Prdida de costumbres alimentario-sociables (comensalismo).
As, la mitad de los nios comen mientras ven la televisin, y slo la cuarta parte comen charlando con sus familiares.
La relacin entre la alimentacin y la salud es indudable, fundamentalmente porque la ingesta suficiente de nutrientes es indispensable para la vida (mantenimiento de los sistemas corporales, prevencin de enfermedades,).
Delgado y col (1997) justifican una correcta alimentacin para la salud del joven por posibilitar que el potencial gentico que lleva implcito la persona se pueda conseguir, ya que es la poca de la vida ms determinante en el crecimiento, desarrollo y maduracin del ser humano. Adems, a corto plazo, previene de determinados trastornos como deshidratacin, anemia, caries o sobrepeso. Las carencias de hierro,
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cido flico y vitamina B12, en edad infantil, y de protenas durante la adolescencia, pueden ser los limitantes de dicho crecimiento (Hernndez, 1993).
Adems, los hbitos alimenticios adoptados en estas edades van a tener un carcter determinante frente a posibles enfermedades de la persona adulta, tales como obesidad, diabetes, hipertensin y enfermedades cardiovasculares y osteoarticulares, entre otras.
Las consecuencias para la salud de dicho sobrepeso infantil o ms adelante obesidad, si no se soluciona dicho trastorno metablico, son, entre otras (Hernndez, 1993)
Sobrecarga en el aparato locomotor, provocando trastornos ortopdicos; Alteraciones en el aparato respiratorio, acusndose durante el ejercicio moderado una disnea de esfuerzo;
Alteraciones en el desarrollo psicolgico y adaptacin social (pobre imagen de s mismo, sensacin de inferioridad, aislamiento, depresin, inactividad, etc.).
Adems de la perturbacin esttica, supone un grave problema para la salud, ya que la obesidad suele encontrarse asociadas a diferentes enfermedades: hiperlipidemia, hipertensin, diabetes, enfermedades articulares, cncer
Todo ello influye evidentemente en la calidad de vida en general y en el rendimiento escolar y fsico en particular (Zunzunegui y col., 1995).
Forbes (1995) indica unas pautas sobre dicha alimentacin infantil:
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-Reducir grasas saturadas y colesterol; -Aumentar el consumo de vegetales, frutas, cereales y legumbres; -Consumir protenas con moderacin; -Que no falte el calcio en la dieta.
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LA CREACIN DE LA BIBLIOTECA EN EL AULA
La biblioteca de aula trata de implicar a todos los que integran la escuela, de desarrollar en los nios y las nias el gusto por la lectura y de fomentar relaciones sociales y de intercambio.
Funciones Entre las funciones de la biblioteca se encuentran: Promocionar la prelectura en los nios/as y la lectura en los mayores Ayudar a despertar la curiosidad por los libros Orientar en la eleccin de un libro Ensear libros nuevos Desarrollar la actitud de respetar y cuidar los libros Realizar prstamos a las familias
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Etc.
Espacio La biblioteca se puede situar en un rincn del aula luminoso y alegre. El espacio se puede acotar con unos pequeos biombos o estanteras adecuadas a la altura de los nios y nias. Los libros se deben colocar de frente para que sea ms fcil visualizarlos.
Materiales
En cuanto a los materiales se han de utilizar los propios de biblioteca como libros, cuentos, revistas, peridicos,.Tambin se puede contar con material audiovisual y un ordenador que permita al maestro/a archivar todos los datos de los nios para crear un sistema de prstamos de libros, el cual resulta ser muy motivador tanto para los padres y madres, como para los nios.
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Los padres y madres pueden implicarse en la creacin y desarrollo de la biblioteca debindose coordinar con el maestro o maestra.
Actividades Entre las actividades que se pueden realizar se destaca: La semana de la animacin a la lectura La semana del cuento El servicio de prstamo Buscar informacin para las unidades didcticas que se estn realizando Crear libros realizados por los nios y nias Visita de un familiar para contar un cuento Elaboracin del libro-viajero Un marcapginas
La realidad del aula demuestra que la creacin de la biblioteca es una necesidad, y prueba de ello es la motivacin con la que los nios y nias manifiestan ante la idea de crear una biblioteca en su aula. BIBLIOGRAFIA * Lagua, M Jos y Cinta, Vidal (2001): Rincones de actividad en la Escuela Infantil (0-6 aos). Gra. Barcelona. M DEL CARMEN CALLE MORENO 70.576.613-D
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LA EDUCACIN AFECTIVA
La afectividad y la manera de vivirla se establecen ya durante la infancia. La afectividad es un aspecto de la personalidad que se debe trabajar en la escuela. Debe entrar a formar parte de los aprendizajes que se realizan en el aula desde la globalizacin.
Cuando el maestro o maestra acoge al nio o nia en su regazo le est mostrando aceptacin, confianza. Con estas muestras de cario est enriqueciendo su autoestima pues se siente querido. Adems, le est favoreciendo el descubrimiento de su cuerpo y la posesin de un buen autoconcepto, permitiendo al sujeto disponer de una seguridad personal y de una tranquilidad que repercute sin duda en su desarrollo.
Llegar a quererse, es un objetivo cuya consecucin se inicia desde la edad temprana.
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En la escuela para el desarrollo de una adecuada afectividad, el maestro/a debe:
Dar afecto Acoger a los nios cuando sus padres y madres no estn Darles seguridad Demostrarse una valoracin hacia ellos Programar actividades que les haga conocer sus cualidades y posibilidades Etc.
La relacin con el grupo de nios y nias les es ms fcil si tienen una seguridad afectiva previa.
En las primeras etapas es donde los maestros y maestras tienen con los pequeos una relacin afectiva ms estrecha. El maestro/a tiene que estar a la altura de nios y nias, acogerlo, y abrazarlo porque todo ello forma parte del desarrollo afectivo y social.
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El maestro/a en la escuela es modelo de conducta y de transmisin de valores. La afectividad que los nios/as desarrollan con el maestro/a estar determinada por su manera de expresar las emociones, comportamiento ante un conflicto, etc. De modo que en la educacin de la afectividad el maestro/a debe tener en cuenta que est condicionando la conducta del nio/a, su comportamiento, a la vez que la juzga con su valoraciones positivas y negativas, bien con la mirada, bien con sus palabras. Estos refuerzos o represiones se quedarn fijadas en los aprendizajes y sensaciones que fueron ligas a ellos.
Por lo tanto, el maestro/a debe tener en cuenta que las relaciones afectivas que establezca en su aula y el modo de vivirlas determinarn el desarrollo personal de sus alumnos y alumnas.
BIBLIOGRAFIA
Alonso, M. Teresa (2005): La afectividad en el nio. Mad. Sevilla.
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LA EDUCACIN INCLUSIVA.
Durante mucho tiempo, la educacin especial ha sido una educacin paralela, segregada de la normal u ordinaria; hoy podemos situarla en la cultura de la integracin educativa y caminando hacia la escuela inclusiva.
La escuela inclusiva es el marco terico de actuacin de respuestas que hay que dar a cada nio o nia independientemente de su situacin conyuntural o permanente. Esto va a suponer un planteamiento diferente de la escuela para atender todas las diferencias.
Es la escuela la que se adapta e intenta satisfacer las necesidades del alumnado. En definitiva de q2ue la escuela responda a las necesidades, por eso se llama inclusiva.
Todos los nios/as independientemente de sus necesidades educativas especiales deben estar incluidos en el sistema educativo. La escuela debe adaptarse y cubrir las necesidades de todos los nios y nias, por tanto los nios y nias deeben estar incluidos en los centros orden arios y no especficos ya que stos limitan sus capacidades.
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La educacin inclusiva demanda que el sistema de un pas, que apoya y educa, cree y proporcione las condiciones necesarias para asegurar que todo el alumnado tenga acceso a un aprendizaje significativo.
La idea de inclusin aparece ante la repulsa de las asunciones funcionalistas que han dominado la prctica de la educacin especial y guiado su trabajo, hecho que ha condicionado, el desarrollo de los profesores. En contraposicin a este punto de vista aparecen opiniones que ofrecen perspectivas diferentes de la educacin y de la escuela, al considerar que: -El desarrollo humano puede entenderse con respecto a contextos particulares. -Esta concepcin solo puede conseguirse a travs de la consideracin de estos aspectos como ntegros. -Los acontecimientos que ocurren dentro de un contexto dado son asumidos y construidos en las mentes de los participantes y solamente pueden ser entendidos si se toma conciencia de estas mltiples realidades.
La escuela inclusiva quiere romper las barreras que han impuesto los lmites tradicionales del conocimiento en educacin especial, incluyendo perspectivas que provienen de la sociologa, la teora poltica y el anlisis organizativo.
El movimiento de la escuela inclusiva surge con doble finalidad:
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-Por una parte defiende que todos los nios y nias con necesidades educativas especiales tienen derecho a recibir educacin en el contexto menos restrictivo posible: el que constituye la escuela ordinaria.
-Por otra, no basta con que los nios y nias con necesidades educativas especiales asistan a la escuela ordinaria, sino que han de recibir en ellas la educacin acorde a sus necesidades desde el enfoque de escuela para todos.
La finalidad de las escuelas inclusivas se centra en crear un sistema educativo que pueda hacer frente a las necesidades de todo el alumnado.
Las esuelas inclusivas se caracterizan por desarrollar escuelas comunitarias de apoyo que favorezcan la participacin de todos los alumnos sin distincin de ninguno de ellos.
Con esta finalidad organizan todos los recursos humanos y materiales, de manera que puedan asesorar las necesidades instructivas de todo el alumnado y no solo de aquellos con necesidades especiales. Una de las caractersticas ms importantes es que los apoyos no se organizan en clases especiales, sino que los profesores tutores y los de apoyo trabajan de manera colaborativa en el diseo comn de actividades correspondientes al desarrollo de un curriculo integrado, que ambos adaptan a las necesidades y capacidades de todos y cada uno de los alumnos.
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LA ESCUELA: EL TRABAJO EN EQUIPO
El verdadero trabajo en equipo es aquel que se sustenta en la investigacin, el dilogo, la reflexin y el consenso. El trabajo en equipo requiere, en todas las etapas del Sistema Educativo, una cooperacin y disciplina para poder sacar adelante un proyecto comn. La labor educativa que se lleva a cabo en la escuela hace ms imprescindible este trabajo conjunto por parte de todas las personas que inciden sobre el desarrollo del alumnado. Sin embargo, existen en algunas ocasiones factores que dificultan realizar un trabajo conjunto y profesional como:
La falta de tiempo destinado al trabajo conjunto. La mala distribucin horaria. A principios de curso se asignan muchas horas a las reuniones y finales pocas.
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La movilidad de muchos maestros y maestros por consecuencia de las sustituciones.
Etc.
Teniendo en cuenta estos factores se debe reflexionar qu es el trabajo cooperativo y coordinado, a fin de ser conscientes de si verdaderamente se est llevando a cabo un trabajo comn y satisfactorio.
Los principios que el equipo de maestros y maestras han de tener en cuenta para conseguir un verdadero trabajo en equipo son: El grupo y sus decisiones deben prevalecer sobre cualquier razonamiento Promover la discusin abierta de todas las alternativas Crear planes de contingencia Procurar la intervencin de todo el equipo Evaluar las decisiones tomadas Intercambiar experiencias con equipos educativos de otros centros
La profesionalidad de muchos maestros y maestras, junto con su plena dedicacin, facilitan que se pueda llevar a cabo el trabajo en equipo, a pesar de las carencias que pueda tener. Este sector contina esforzndose por sacar adelante un proyecto comn que mejore la calidad de la enseanza. BIBLIOGRAFIA Doise, W., y S. Moscovici: Las decisiones en grupo. Barcelona. Paids. 1986 M DEL CARMEN CALLE MORENO 70.576.613-D
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LA LABOR COTIDIANA DE ESCRIBIR EN LAS AULAS
En la escuela los alumnos y alumnas piensan, actan, juegan, pintan, razonan, investigan, discuten y fundamentalmente escriben. Los maestros y maestras creen necesario que se expresen por escrito, que resuman su pensamiento y sus experiencias a travs de la palabra escrita. Es sta una buena pedagoga.
El hecho de no escribir implica una doble prdida: Por un lado, se priva al alumno de la palabra escrita como registro de sus vivencias personales y profesionales Por otro lado, se priva al nio/a de la posibilidad de compartir y de enriquecer sus experiencias.
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El maestro/a debe ensear al nio/a a ejercitar su palabra escrita; registrar sus avances, retrocesos y pequeos triunfos y ensearles a utilizar la palabra como herramienta de trabajo. Por otra parte, el maestro debe anotar lo que ha pasado en el aula como: alguna incidencia que vale la pena no olvidar, una conversacin, un momento especial en la vida del aula, etc. Pues, debe ser ante todo un modelo para sus alumnos/as. Lo importante es crear en sus alumnos/as el hbito y la necesidad de contar pequeas experiencias vividas a travs de la expresin escrita pues, as, avanzan en su pequea historia personal, contando fragmentos de la realidad materializados en palabras. El tiempo le ir mostrando cmo sus alumnos/as van anotando datos, ideas, vivencias, experiencias, interrogantes que les ayudarn a enriquecer su expresin oral y escrita.
Cuando el nio/a se exprese oralmente sobre un tema anotado, no improvisar, sino que har una interpretacin lenta pero adecuada, pues han sido cuidadosamente razonadas y escritas con anterioridad. Por otra parte, tal vez un tema a discutir les incite a revisar sus notas, separando lo relevante de lo irrelevante y llegando a determinadas conclusiones.
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De esta manera, el maestro/a consigue que se convenzan de la utilidad de tomar notas diariamente en sus clases, convirtindose en compaeras indispensables de su aprendizaje diario. Con este ejercicio, los nios/as aprenden a retener lo sustantivo, a organizarse, a sistematizar los hechos y sus resultados y a llegar a conclusiones. El maestro/a debe animar a los nios/as a escribir notas de lo que ocurre, de lo que piensan y de lo que hacen en sus aulas. Escribir as, es por tanto, interpretar la realidad, es ir conquistando pequeos saberes a travs de un modesto instrumento como es la palabra escrita.
BIBLIOGRAFIA VV.AA. (2003): Secuencias didcticas para aprender a escribir. Gra. Barcelona
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LA MAGIA DE LEER Y ESCRIBIR
El desarrollo social de una persona est basado en la capacidad de comunicacin y expresin.
De las distintas formas que tiene una persona para comunicarse, el lenguaje grfico es uno de los ms importantes. Cualquiera de los nios y nias ven mensajes escritos y grficos. De toda la informacin que le rodea, va tomando aquellos elementos que conectan con su inters y necesidades.
En su desarrollo social, el nio tiene la necesidad de ampliar su relacin con los dems. En esta relacin va madurando su lenguaje.
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura tiene similares mecanismos a otros aprendizajes. Leer y escribir, como cualquier otro aprendizaje, no se da de golpe, se viene elaborando desde los primeros aos. Quien aprende es el nio y, la familia y el maestro o maestra son los encargados de proporcionarle los recursos y experiencias necesarios para elaborar estos mecanismos.
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Cuando empieza la preocupacin por la escritura y la lectura, frecuentemente todo son prisas de los padres para que sus hijos no se queden atrs. No respetan su ritmo madurativo, ni los pasos necesarios convirtiendo la enseanza de la lectura y la escritura en repetitiva, sin sentido ni motivacin para el nio/a.
Desde que realiza las primeras marcas y garabatos, hasta la escritura de su nombre y comprender que un sonido se puede representar en unas letras, ha habido un largo proceso de maduracin que implica multitud de aspectos de su desarrollo.
La escuela es un sitio donde intercambiar historias, experiencias, hechospuede contar y que le cuenten, reproducir informacin etc. El lenguaje escrito es aqu su herramienta para comunicar lo que est viviendo.
El nio/a junto a la escritura utiliza en muchas ocasiones el dibujo y otros signos para aclarar lo que quiere expresar: su nombre, el nombre de los das, las semanas, meses, estaciones del ao; alguna tarea o informacin, libros de la biblioteca, los pasos de un experimento realizado, cartas a familiares, amigos, etc.
En definitiva, el descubrimiento de los cdigos de la lengua hace surgir en el nio/a un mundo de magia. Esta magia es la lectura y la escritura que le posibilitan transmitir a los dems su mundo interior y descubrir el mundo exterior.
BIBLIOGRAFIA
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VV.AA. (2004): Leer y escribir desde la Educacin Infantil y Primaria. MEC. Madrid.
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LAS ADIVINANZAS
Son juegos ingeniosos y divertidos para disfrutar en familia y entre amiguitos. Aparte de lo divertido y entretenido que es, ayudan al alumnado a aprender, a asociar ideas y palabras, a aumentar su vocabulario.
Las adivinanzas son dichos populares, juegos infantiles de ingenio que tienen como meta entretener y divertir a los nios y nias contribuyendo al mismo tiempo al aprendizaje, y a la enseanza de nuevo vocabulario.
Resulta interesante observar que ( en estos tiempos en que los abuelos estn perdiendo su papel como transmisores de cuentos, historias y adivinanzas), La mayora del alumnado han aprendido las adivinanzas de sus maestros en la escuela.
Algunos ejemplos de adivinanzas son los siguientes:
Alto, alto como un pino, pesa menos que un comino. El humo.
Adivina quin soy: cuanto ms lavo,
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ms sucia voy. El agua
Tengo patas y no ando, soy plana y no canto, seme apoyan para escribir y no te puedo hacer reir. la mesa
Quin es el que bebe por lo pies? El rbol.
Mi casa la llevo a cuestas, tras de m dejo un sendero, soy lento de movimientos, y no le gusto al jardinero. El caracol
Una casita con dos ventanillas Si la miras, te pones bizco. La nariz
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LOS CUENTOS DE HADAS.

D.N.I 77325390 B
Se designan con la expresin cuentos de hadas un relato fantstico de origen popular, de transmisin oral, con abundancia de elementos maravillosos protagonizado por seres sobrenaturales: hadas, brujas, ogros, gigantes, duendes, etc., o por animales humanizados que se mueven junto con otros personajes de la narracin, en una esfera de atemporalidad, en un mundo abstracto, de sueo, y que tienen como dotes fundamentales la gracia primitiva y la ingenua frescura (nobile, 1992).
Su denominacin no supone que el hada como personaje sea necesariamente un elemento presente en ellos. Normalmente se incluyen bajo esta denominacin tanto los cuentos de hadas de origen popular, por ejemplo, los recogidos por los hermanos Grima, como los pertenecientes a un autor de nombre desconocido, Perrault o Andersen, cuyas creaciones son originales o personalsimas versiones de la temtica popular.
Son numerosas las teoras sobre el problema de sus orgenes: mticas, ritualistas, monogentico-orientalistas, poligenticas, antropolgicas, etnolgicas, freudianas, cuyo anlisis se escapa de nuestro propsito. Pero s hemos de reconocer que se encuentran en todo el mundo con grandes analogas en cuanto a estructura narrativa, temas y
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personajes, tal vez herencia de antiguos mitos o reflejos de ancestrales suefios comunes a toda la humanidad.
Los cuentos de hadas ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia y tienen gran importancia en el futuro desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingstico, unnimemente reconocida tras los descubrimientos freudianos y los xitos de la investigacin psicolgica.
Reflejo de la vida y de la dificultad de la existencia, as como expresin de permanentes aspiraciones humanas, los cuentos de hadas nutren y enriquecen la fantasa y amplan el mundo de la experiencia infantil que, inexperta, entre otras razones por su corta existencia, es enfrentada a mltiples situaciones y maravillosas acciones. Favorecen y aceleran, por tanto, el proceso de maduracin global de la personalidad, pues al ofrecer tan rico repertorio de tipos, caracteres y destinos diferentes, presentan de forma simplificada y conceptualmente accesible una versin articulada de la existencia; colocndolos ante los principales problemas humanos, propician y favorecen la toma de contacto con el mundo, el de la realidad objetiva y el de su realidad subjetiva.
Al mismo tiempo, y a travs de la narracin, enseamos a los nios/as a escuchar, a pensar, a ver con los ojos de la imaginacin, actividad importante para un ser que se desarrolla en una sociedad tan sumamente tecnificada como la nuestra, que tan frecuentemente se presta a generar una actitud de espectador pasivo ante los medios de comunicacin, los juguetes, etc. Los cuentos, situndose ms all de las categoras de lo obvio y de lo convenido, son la clave para entrar en la realidad por caminos nuevos y
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conocer el mundo, y, por ello son tambin un poderoso estimulo para la creatividad y el pensamiento divergente, sobre todo cuando nos encontramos con hadas o lobos buenos que contravienen el comportamiento estereotipado propio del personaje en cuestin.
Potenciar el patrimonio lingaistico y los medios expresivos al proporcionar a los nios/as, a travs de la narracin, una ,mayor experiencia de lenguaje y dominio del vocabulario, as como contribuyen a formar el sentido esttico al facilitarles la percepcin gozosa de la belleza del estilo, comunicada con toda su integridad a travs de la palabra hablada, lo que les condicionar positivamente para la lectura personal posterior, comunicndoles el deseo de buscar en los libros los placeres que la narracin oral les ha brindado.
Desde el punto de vista moral, suponen un encuentro con los problemas ticos fundamentales y favorecen la adquisicin de un primer cdigo moral mcon una definicin inicial de los conceptos de bien y mal, en una toma de conciencia inmediata y concreta.
El conjunto de los cuentos transmite un mensaje: la lucha contra las dificultades de la vida es inevitable, es parte intrnseca de la existencia, pero si uno se enfrenta a ellas, llegar a dominar los obstculos alzndose victorioso.
El mal y la bondad, omnipresentes en los cuentos, se corporeizan a travs de personajes muy claramente definidos: el malo no siempre carece de atractivos y temporalmente ostenta el poder (la madrastra de Blancanieves, la bruja, el dragn) e incluso consigue
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durante algn tiempo arrebatar el puesto que legtimamente corresponde al hroe (las hermanastras de Cenicienta), pero al final siempre vence la virtud: el malvado ser castigado. El hroe siempre es mucho ms atractivo para el nio/a, que rpidamente se identifica con l. Al presentar caracteres opuestos, comprender ms fcilmente la diferencia entre ambos.
De esta manera, por sus contenidos habituales los cuentos constituyen una fuente de enseanzas no explcitas didcticamente pero que emanan de forma natural de la propia vivencia de la historia resolvindose generalmente en una accin de comportamiento y civilizacin, impartida de forma simblica y gratificante con la recompensa final y mediante la identificacin con el hroe-protagonista; al tiempo que establecen y refuerzan virtudes y cualidades como el valor, la honestidad, la lealtad, la humildad, el respeto a los ancianos, el espritu de iniciativa, el rechazo de la avaricia y la villana y consecuentemente la exaltacin de la inteligencia y el ingenio.
En el plano ms estrictamente emotivo-afectivo mitigan la frustracin y alimentan la esperanza, dejando entrever un mundo mejor. En una sociedad cada vez ms alienante y despersonalizada, los cuentos proporcionan mgicos momentos de dilogo, de confidencia y de encuentro afectivo del adulto con el nio/a.
Finalmente, asumen una rica funcin catrtica, compensatoria y simblico-cognitiva, ayudndole a descargar ansiedad y agresividad y a eliminar tensiones y miedos por la desmitificacin conseguida a travs de una serie de actividades realizadas despus de oir
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la narracin: charlas con el adulto, representaciones grficas, dramatizaciones, etc., que ayuden a captar la realidad del mensaje siempre que sea necesario.
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LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO DEL NIO/A

Los nios y nias manifiestan una gran curiosidad e inters por lo que ocurre a su alrededor, disfrutan buscando explicacin y sentido a lo que sucede en su entorno cercano. Cuando se enfrentan a nuevos problemas actan como pequeos investigadores; desafan, amplan y contrastan conocimientos. En su accin investigadora y exploratoria ante nuevos materiales se observa cmo utilizan una serie de recursos organizados y sistematizados.
El conocimiento que adquieren los nios y nias no es el resultado de una apropiacin inmediata, sino de un proceso de construccin continuo y progresivo.
En las primeras relaciones que establece el nio/a con su medio, explora a travs del movimiento. Esto le permite coordinar y sistematizar progresivamente sus esquemas de accin. A medida que va dominando y controlando las posibilidades de su cuerpo, se ampla su campo de accin y conocimiento. Su progresiva capacidad de simbolizacin y representacin le permitir avanzar en la expresin de sus ideas, contrastarlas con otros y buscar nuevas informaciones en su contexto sociocultural.
El marco educativo que fundamenta la accin del docente recoge los siguientes principios:
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Los nios son capaces de construir su propio aprendizaje, por lo tanto el maestro/a debe organizar las actividades, el ambiente, el espacio y el grupo de alumnos y alumnas.
El equipo docente juega un papel fundamental en la adquisicin del conocimiento. La escuela promueve las relaciones potenciando: el dilogo, la interaccin y el trabajo cooperativo en su vida cotidiana.
El nio/a aprende de manera global, por lo que las propuestas educativas deben respetar esta forma de aprender.
La escuela debe respetar y satisfacer las necesidades, los intereses y ritmos, de todos y cada uno de los nios teniendo en cuenta la diversidad.
El nio/a necesita estar inmerso en un clima de seguridad afectiva. Aprende cuando posee la suficiente seguridad afectiva.
Estos principios reflejan la importancia de configurar contextos educativos que promuevan la elaboracin de estrategias cognitivas y desarrollen el pensamiento en los nios.
Un ambiente donde se estimule la expresin de preguntas, dudas, erroresdonde se ayude a planificar la accin y reflexionar sobre lo hecho, donde compartir es algo grato, puesto que afectar de manera decisiva a la curiosidad y el inters por conocer el mundo fsico y social en el que viven los nios y nias que all estn creciendo.
Los maestros y maestras deben proponer situaciones de la vida cotidiana como situaciones potenciales de aprendizaje.
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As se sita el papel del maestro/a como mediador entre el conocimiento de los nios, siendo su accin determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA KAMII, C.; DEVRIES, R. (1983): El conocimiento fsico en la educacin preescolar: implicaciones de la teora de Piaget. Madrid. Siglo XXI.
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LOS VALORES
Los valores son creencias bsicas que nos ayudan a interpretar el mundo que nos rodea y a dar un significado a la realidad cotidiana.
Los valores se van formando a travs de un proceso de aprendizaje basado en la transmisin cultural. El sujeto va adquiriendo este proceso generacin tras generacin.
La familia y la escuela son contextos que facilitan la construccin de valores. En estos contextos las personas aprendemos e interiorizamos unas normas, actitudes, valores y pautas de comportamiento, que son considerados importantes para la integracin en la sociedad. Pero, aunque parezca que nos encontramos ante valores distintos, quizs se trate de distintas formas de expresar y manifestar un valor. Aun as, es la propia persona la que le da el significado al valor.
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Es por ello, por lo que la escuela debe velar por una adecuada educacin en valores, para que el nio y la nia tenga una percepcin ajustada y apropiada de la realidad.
Los valores que los maestros y maestras pueden trabajar a lo largo de su programacin anual pueden ser:
Autoestima Empata Paz Responsabilidad Buena educacin Cooperacin Prudencia Creatividad Sinceridad Alegra
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Orden Solidaridad Amistad Esfuerzo Generosidad
M DEL CARMEN CALLE MORENO
70.576.613-D
BIBLIOGRAFIA
* Alonso, A., Jos Mara (2004): La educacin en valores en la institucin escolar. Plaza y Valds Editores. S.A.
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PROCEDIMIENTOS QUE PUEDEN EMPLEAR LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE EDUCACIN INFANTIL PARA RESOLVER PROBLEMAS.
AUTORA: NGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS DNI: 77339649-X
Debemos reconocer los procedimientos que el nio/a puede poner en accin para resolver cualquier situacin-problema que se le plantee, ya que todo procedimiento siempre es el indicador de la existencia de un conocimiento matemtico. Dado que existen numerosos procedimientos y de diversa categora, desde los ms costosos hasta los ms ptimos y econmicos, interesa poder identificarlos y as determinar los conocimientos matemticos que ponen en funcionamiento los alumnos/as.
Podemos sealar, entre otros los siguientes:
Procedimientos que evitan la designacin del cardinal de la coleccin: Correspondencia trmino a trmino; permite a los nios / as construir una coleccin equipolente a una coleccin dada, comparar dos colecciones presentes, efectuar repartos. Puesto que este procedimiento evita la designacin del cardinal de una coleccin, el nio puede dibujar la coleccin, hacer palotes, seales, evocar la cantidad sobre sus dedos etc.
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Correspondencia subconjunto a subconjunto; se emplea por algunos nios en las mismas tareas anteriores, cuando el tamao de las colecciones aumenta (en lugar de establecer correspondencias uno a uno, toma varios a la vez).
Estimacin puramente visual; se emplea por algunos nios/as en el caso de una configuracin particular de objetos que pueda comparar con otra coleccin presente o bien, evocada mentalmente.
Estos procedimientos que evitan la designacin del cardinal de una coleccin suelen ser utilizados como:
Procedimientos iniciales, o de partida, que permiten al alumno/a comenzar a resolver el problema.
Procedimientos de control, que permiten a los nios/as verificar si ha realizado correctamente la tarea pedida.
Procedimientos que utilizan la designacin de los nmeros: La subitizacin: es la capacidad de enunciar muy rpidamente el nmero de objetos de una coleccin, por simple percepcin global (sin necesidad de contar los elementos de la coleccin) Contar colecciones: para llevar a cabo el algoritmo de contar es necesario: * Distinguir dos elementos diferentes de la coleccin.
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* Reconocer la pertenencia o no de todos los elementos a la coleccin que se quiere contar. * Elegir un primer elemento. * Enunciar la palabra-nmero. * Poder conservar la memoria de esa eleccin. * Poder determinar el subconjunto de elementos no elegidos, o distinguir un elemento elegido de otro no elegido (no designar dos veces el mismo elemento) * Determinar para cada elemento elegido un sucesor, en el conjunto de elementos no elegidos. * Saber que se ha elegido el ltimo elemento. * Enunciar el ltimo nombre-nmero de la serie numrica. * Saber cuando se ha terminado la tarea.
Sobrecontar: supone el conocimiento del sucesor de un nmero dado y la posibilidad de deducir el valor de una cantidad a la cual se adjunta un elemento. Este procedimiento, con frecuencia, provoca errores ya que los nios apoyndose en los dedos, cuentan el ltimo dedo sealado como primer elemento del segundo sumando.
Descontar: procedimiento inverso al anterior, el nio/a cuenta hacia atrs a partir de un nmero dado.
Recontar: cuando se adjunta a una coleccin otra, los nios/as pueden proceder a la determinacin del cardinal de la coleccin final, contando
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todos los elementos (por ejemplo, cinco y tres: una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho).
Procedimientos mixtos: Establecer correspondencias por paquetes o bloques de elementos, constitucin de dichos paquetes y utilizacin de expresiones, bien orales o escritas de tipo aditivo (por ejemplo, dada una coleccin de 19 elementos, los nios/as podran decir que hay 5 y 3 y 5 y 4 y 2)
Procedimientos de calculo: Pueden utilizar algunos conocimientos numricos, bien memorizados, o bien algunas tcnicas de clculo, descomposiciones, transformaciones, etc.
La resolucin de problemas permitir a nuestros alumnos y alumnas pasar de los procedimientos ms costosos y menos fiables a los ms econmicos y pertinentes, desarrollando ampliamente la actividad de cardinacin de colecciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALSINA. C; (2002): Ensear matemticas. Gra. Barcelona. CASTRO, E Y OTROS (2002): Desarrollo del pensamiento matemtico infantil. Universidad de Granada. Granada.
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CHAMORRO, M. C. (2003): Didctica de las matemticas. Pearson Prentice Hall. Madrid. KAMII, C. ( 1985): El nmero en la educacin preescolar. Visor. Madrid. LOVELL, K. (1986): Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Morata Madrid.
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LA ENUMERACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL. SITUACIONES DE ENUMERACIN DE COLECCIONES.

AUTORA: NGELA PILAR VALENZUELA HUERTAS. DNI: 77339649-X
Una de las grandes preocupaciones de los didactas de la matemtica, durante los ltimos aos, ha sido el estudio de los conocimientos que los nios/as han de poner en funcionamiento en actividades de construccin de los nmeros y de las operaciones aritmticas elementales.
Sabemos que para determinar una coleccin con el fin de contarla, nuestros alumnos/as deben tomar las siguientes decisiones:
1. Elegir un primer elemento, aplicarle una funcin de reconocimiento (identificacin, denominacin, comparacin, confrontacin, etc.). 2. Elegir un sucesor de este primer elemento controlando que es diferente del o de los precedentes. 3. Reiterar la operacin hasta que todos los elementos de la coleccin hayan sido sealados.
Las dificultades producidas por la enumeracin, son consideradas como dificultades personales. Normalmente la necesidad de realizar una actividad de
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enumeracin aparece en muchas prcticas sociales y en diversas actividades matemticas: En la construccin de los primeros nmeros. En la construccin de las operaciones aritmticas. En la cardinacin de conjuntos.
En varias investigaciones, desde las iniciadas por BROUSSEAU (1986), hasta las ms recientes de BRIAND (1999) y BERTHELOT y SALIN (1993), se ha puesto de manifiesto que las actividades de enumeracin de colecciones deben ser objeto de enseanza en los primeros niveles de escolaridad. Dichas investigaciones han generado situaciones de enseanza, que redefinen el campo de las actividades prenumricas en los niveles de Educacin Infantil.
A continuacin, presento ejemplificaciones de actividades de enumeracin que podemos realizar con nuestros alumnos/as de Educacin Infantil:
JUEGO DE LAS HUCHAS
Disponemos de una coleccin de botes de yogurt (o de vasos de plstico no transparentes) en los que hemos hecho una ranura en la base. Los colocamos boca abajo y pedimos a los nios/as que cojan botones de una cesta e introduzcan un botn y solo uno, en todos y cada uno de los botes.
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OBSERVACIN: El hecho de que los botes sean opacos, impide el control visual continuo en el desarrollo de la actividad de enumeracin, es decir, no podemos conocer con una sola mirada, en el transcurso de la actividad, lo que hemos realizado y los que nos queda por realizar.
JUEGO DEL CARTERO
Se trata de colocar una carta y solo una en cada uno de los casilleros de un mueble que tiene una estructura parecida al conjunto de los buzones que hay ubicados en los bloques de pisos.
OBSERVACIN: Se pueden realizar los casilleros con cajas de zapatos o bien de cerillas en las que se abre una ranura, simulando un buzn.
Entre las estrategias o procedimientos que los alumnos/as podrn poner en funcionamiento son:
Enumeracin instantnea, basada en un control visual instantneo. Solo se puede llevar a cabo con seis objetos a lo sumo. Marcar los botes a medida que se van distribuyendo los botones o las fichas. Utilizar el espacio. Para saber si hay algn bote o casillero vaco, es suficiente diferenciar los botes o casilleros llenos de los vacos separndolos entre s.
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Si los alumnos/as no pueden modificar la posicin espacial de los objetos, ni marcarlos, es preciso que pueda estructurarlos mentalmente por medio de seales interiores o exteriores a la coleccin, con el fin de producir un orden total.
Las variables didcticas que van a permitir al profesor provocar cambios en las estrategias de los alumnos/as sern las siguientes: Utilizacin o no de marcaje para sealar los objetos. Desplazamiento o no de los objetos. Tipo de configuracin espacial que presentan los objetos (alineados, colocacin arbitraria) Nmero de objetos de la coleccin. Naturaleza del espacio en el que se desarrolla la actividad: microespacio, meso-espacio o macro-espacio.
BERMEJO, V. y LAGO, M.O. (1991): Aprendiendo a contar. Su relevancia en la comprensin y fundamentacin de los primeros conceptos matemticos. MEC. Madrid. BROUSSEAU, G (1998): Thorie des situations didactiques. La pense Sauvage. Grenoble. CASCALLANA, M.T.(1993): Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos. Santillana. Madrid.
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CHAMORRO, M. C. (2003): El aprendizaje significativo en el rea de matemticas. Alambra-Logman. Madrid.
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LECTURA Y LIBROS PARA LAS PRIMERAS EDADES.

Los distintos profesionales que de alguna o de otra manera estn relacionados con el campo literario infantil, ya sean docentes, escritores, editores, ilustradores o bibliotecarios utilizan como criterio orientador y prctico las etapas evolutivas.
COLOMER (1995), considera que los libros adecuados para la etapa infantil son:
Los primeros libros. Que suelen ser para identificar y nombrar. Los libros participativos. Presentes ya en el folklore (jugar con los dedos de la mano, batir palmas, etc.) los libros para pequeos han aportado nuevas posibilidades, como la llamada a otros sentidos como el tacto, el olfato o el odo, formas tridimensionales, etc. Los libros informativos. Antes slo se consideraban los alfabetos y los libros de contar. Ahora se han ampliado en dos direcciones: a) Los libros de conceptos. b) Los libros de conocimiento. Las historias sin palabras. Los libros que ayudan a leer.
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Los libros de la literatura popular.
NOBILE(1992), refirindose a la gran importancia de los primeros aos de vida, no slo para el posterior desarrollo intelectual, lingstico, emotivo-afectivo, tico y social del individuo, sino tambin para la aparicin , el refuerzo y el futuro despliegue de los hbitos activos de la lectura, nos habla de las capacidades preparatorias y motivantes de la narracin oral cara a cara y de la fase paralela de lectura por poderes, el la que el adulto hace de intermediario entre el nio/a y el libro, como figura significativa tanto en el ambiente familiar como en el preescolar. Esta actividad introduce al nio/a de forma natural en un clima de intimidad, rico en resonancias afectivas y en el fascinante mundo de la narrativa, familiarizndose con el libro, ese maravilloso objeto dotado de oscuros y casi mgicos poderes.
La realizacin de una serie de actividades inmediatamente posteriores a la audicin de la narracin, como la representacin grfica de determinados episodios, momentos o personajes de la vivencia que se acaba de or, la aclaracin lingstica y de contenidos, etc.; Favorecer que los nios/as descubran nuevos intereses. Facilitar el entusiasmo por la palabra escrita. Posibilitar la descarga emotiva. Actuar positivamente sobre: El desarrollo intelectual. La ampliacin de conocimientos. El enriquecimiento de la fantasa y del patrimonio lingstico.
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El perfeccionamiento del espritu crtico.
Adems de presentarse como un importante vehculo de socializacin. Los primeros encuentros con los libros deben ofrecer la posibilidad de manipularlos y hojearlos, bajo el cuidado del adulto.
Es indispensable que la calidad de estos primeros libros sea buena, siendo conveniente que el nio no tenga un nmero excesivo de lbumes o libros-juego, ya que se corre el peligro de fragmentar y diluir su inters y su relacin afectiva con ellos.
Podemos destacar diferentes libros de imgenes y texto de temas variados adecuados a las edades infantiles como por ejemplo:
Coleccin: Mi primer libro. Editorial Saldaa. Oiartzun (Guipzcoa) En el circo. En la granja. Mi habitacin. Mis mejores amigos. En el parque. Coleccin de libros Teo descubre. Editorial Timun mas. Teo descubre la naturaleza Teo descubre los buenos modales. Teo aprende a contar. Coleccin de libros Nacho. Editorial Edelvives.
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Nacho va al hospital. Nacho va a la ducha. Nacho va a la peluquera. Nacho viaja con su abuelo. Coleccin de cuentos. Editorial Gaviota. Un pato en el lago. Un pez en el mar. Un conejo en el prado. Una rana en el estanque. Coleccin de libros Miremos. Editorial Galera. Miremos el campo. Miremos la tienda. Miremos la ciudad. Miremos el supermercado. Miremos la casa. Coleccin de libros Caricias. Editorial Saldaa. Oiartzun (Guipzcoa) Pequeos animales. Cosas que se mueven. Vamos a jugar. Coleccin de Preguntas y respuestas para nios. Editorial Edelvives. Mi profesin cuando sea mayor. Mi cuerpo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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CERVERA, J. (1991): Teora de la Literatura Infantil. Mensajero. Bilbao. COLOMER, T. (1996): Ensear a leer, ensear a comprender. Celeste/ MEC. Madrid. DE AMO (2002): Literatura Infantil. Grupo Editorial Universitario. Granada. LLED, E. (1998): Imgenes y palabras. Taurus. Madrid.
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EL PROFESOR Y SU TAREA INSTRUCTIVA Y EDUCADORA.
En el reparto de funciones acontecido en la sociedad moderna, a la escuela, al profesor le corresponde la formacin intelectual de los nios/as y adolescentes. El profesor apareci como encargado de impartir aquellos conocimientos que los padres no saban o no podan impartir a sus hijos. Pero resulta imposible suponer que el profesor pueda ceir permanentemente su labor al terreno puramente objetivo de la relacin instructiva.
El profesor, dado su permanente contacto con un grupo de alumnos/as en plena edad de formacin, como lder formal del grupo escolar, en consecuencia, responsable de cuanto all ocurra, como delegado de la sociedad para garantizar la ordenada incorporacin de las futuras generaciones, y, en definitiva, como persona humana con criterios propios, no puede sustraerse al influjo educativo que su actuacin tiene en el grupo de alumnos que le ha sido encomendado.
La escuela no ejerce sus tareas instructivas y educativas en funcin del exclusivo reparto de las tareas sociales, sino para complementar la educacin familiar que resulta claramente insuficiente para preparar al futuro miembro de la sociedad moderna. La
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escuela, a travs del profesor, viene a ser el eslabn intermedio entre la familia y la sociedad.
Podramos afirmar, que en estos momentos el profesor tiene mucha ms responsabilidad en tareas de motivacin, orientacin y educacin, que en las estrictamente instructivas. Como seala COUSINET El profesor ha de ser, ante todo, gua o acompaante, orientador y modelo en el complejo proceso educativo.
Este proceso educativo se realiza junto a los alumnos/as en el aula, y comienza con la comunicacin verbal y no verbal entre profesor y alumnos/as. A esta enseanza se le llama Enseanza Interactiva. Para poder desarrollarla con eficacia se debe tener en cuenta algunos aspectos:
Antes de comenzar la clase, el profesor debe haber actualizado y refrescado los conocimientos correspondientes y haber seleccionado y ordenado en secuencia el itinerario o mtodo de presentacin de los contenidos. Comenzar motivando, haciendo crecer el inters, la curiosidad, asegurar la atencin. Antes de empezar, el profesor puede leer un texto, una cita, una noticia, una experiencia personal etc. Las explicaciones deben ser breves, paso a paso. Comprobando con preguntas la comprensin y captacin. No dejar de observar a toda la clase, superar las distracciones. Claridad de ideas.
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Hacer resmenes, recapitulaciones, interrelaciones entre conceptos u objetos. Reforzar positivamente los aciertos. El dilogo es necesario, pero no suficiente. Los conocimientos exigen prctica controlada. La enseanza preactiva es aquella actividad que el profesor lleva a cabo antes de interactuar con los alumnos/as y que es la preparacin reflexiva y consiguiente redaccin de la planificacin de su prximo trabajo en el aula.
La enseanza postactiva ser la actividad que emprende el profesor despus de concluida la jornada escolar, sin la presencia de los alumnos7as, para corregir los trabajos de stos y para evaluar, tanto los progresos de los estudiantes como la propia enseanza impartida.
COLOM, A.J., BERNABEU, J.L., DOMNGUEZ, E. y SARRAMONA J. (1997): Teoras e instituciones contemporneas de la educacin. Barcelona: Ariel Educacin. CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PREZ-DELGADO, J. (1999): Un mundo de valores. Valencia. SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel. VV.AA. (1998): Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana.
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CMO SE ENSEAN LOS VALORES? METODOLOGA.

El profesorado se formula esta pregunta constantemente. En algunas ocasiones, el profesorado demanda procedimientos o tcnicas concretas de Educacin en valores y en otras ocasiones un marco o un campo de actuacin ms amplio en el que puedan desarrollarlos. Pero entre todos los docentes se destaca la necesidad de recibir orientacin en este mbito educativo.
En muchas ocasiones los profesores se sienten perplejos ante unos contenidos de enseanza como son los valores, que escapan de los mtodos o de las tcnicas habituales de trabajo. En otras ocasiones, los docentes pretenden aplicar al mbito de los valores la misma metodologa de enseanza que utilizan para otras materias y evidentemente son mbitos distintos y por lo tanto exigen actuaciones distintas.
La educacin en valores presenta caractersticas especficas que las distinguen claramente de otro tipo de aprendizajes. Este tipo de educacin precisa la colaboracin imprescindible de la familia, grupos sociales y otros colectivos que no tienen porque estar presentes en el desarrollo de las materias. Por esta influencia de otros sectores y grupos sociales, el nio o el adolescente que acude a nuestros centros educativos vienen
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ya equipados con unos valores determinados que le permiten filtrar las inevitables propuestas valorativas que la escuela ofrece a diario. Por lo tanto, la Educacin a travs de valores no es posible desde una sola institucin.
La enseanza y el aprendizaje de los valores no se identifica en modo alguno con la transmisin de ideas, conceptos o saberes, algo a lo que la escuela ya esta acostumbrada. Por ejemplo, la tolerancia no se ensea porque se transmita la idea o el concepto de tolerancia o el saber de tolerancia, sino porque a dems y sobre todo se perciben y se observan comportamientos de personas tolerantes.
Si no podemos acompaar con la experiencia, la enseanza de los valores, nuestra Educacin no saldr del discurso cmo educar en la convivencia y en la tolerancia si la estructura de relacin entre escuela y familia son impositivas o autoritarias?
La experiencia cotidiana del valor se hace de todo imprescindible para aproximarnos al mismo. No puedo hacerme una idea de la justicia, la tolerancia y la solidaridad sino tengo experiencias en ellas. Ahora bien, la experiencia del valor ser siempre contradictoria, es decir, habr siempre experiencias de injusticias, intolerancias, insolidaridad, etc. Por ello, la aproximacin del valor representa y exige una opcineleccin en el alumnado. Esto es la complejidad de la enseanza de los valores. Si no ofrecemos entre todos/as experiencias de los valores que queremos transmitir, la Educacin en esos valores se convierte en una tarea o misin imposible.
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Tenemos que tener conciencia de que la experiencia del valor comienza por el entorno familiar y no se trata de descubrir valores excepcionales en personas tambin excepcionales. Los valores se encuentran en la familia, los amigos, los vecinos, compaeros, etc. Adems de descubrir los valores en uno mismo, es decir, tener conciencia de ellos y ver hasta que punto estos orientan la propia vida. Mirar hacia dentro, descubrir en cada uno que es lo que ms valoran y que puede ser til para su vida y para los dems. Si no es capaz de descubrir lo que de positivo hay en uno mismo, difcilmente lo podremos encontrar en otros. Esto es lo conocido como clarificacin en valores
Cuando hablamos de los otros nos referimos a aquellas personas con las que no se mantienen lazos afectivos por no pertenecer a nuestro medio ms prximo. La propuesta de personas pblicas o personajes conocidos como modelos en la Educacin en Valores debe ser tomada con cautela, es decir, hay que desmitificarlos.
En este sentido, podemos decir que los valores se aprenden si se practican, por lo tanto, hay que proponer a los educandos el compromiso, con un determinado valor y su prctica y hacer de la prctica el medio privilegiado de la Educacin-aproximacin del valor.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel. CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PREZ DELGADO, J. (1999): Un mundo de valores. Valencia: Generalitat Valenciana, Consejera de Cultura y Ciencia.
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DANGELO ESTELA (1999): La educacin en los primeros aos. Novedades educativas. Madrid.
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ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN EN VALORES.

1.- CLARIFICACIN DE VALORES. Esta tcnica supone un conjunto de mtodos de trabajo, que ayudan a que el alumnado realice un proceso de reflexin y se haga consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa. OBJETIVOS Ayudar al alumnado a identificar y hacerse conscientes de sus valores y de los dems. Estimular la discusin de las razones de sus posturas y elecciones de valores para inducir a un cambio y progreso en la escala de valoraciones. MODALIDADES Dilogos clarificadores. Hojas de valores. Frases inconclusas. Preguntas esclarecedoras. Escalas de valores.
2.- DISCUSIN DE DILEMAS MORALES. Los dilemas son pequeas historias en las que se plantea un conflicto entre valores. El conflicto puede resolverse de diferentes maneras. Todas son vlidas, no hay una nica solucin. El alumnado debe de pensar cual es la solucin ptima y fundamentar su decisin en razonamientos morales lgicamente vlidos. OBJETIVOS Crear conflictos entre el alumnado para posteriormente ayudarle a MODALIDADES Dilemas morales reales. Hipottico o ficticio. Dilemas morales redactados por el 698
restablecer el equilibrio de su juicio
moral. Crear las condiciones necesarias para el desarrollo de su juicio moral.
alumnado sobre sus propias vidas.
3.- ESTUDIO DE CASOS. Un caso es la descripcin de una situacin real o ficticia investigada y adaptada de modo que posibilite un amplio anlisis e intercambio de ideas en el grupo. Una de las caractersticas del estudio consiste en que uno de los componentes del grupo puede aportar una solucin diferente. OBJETIVOS Provocar el anlisis, clarificacin y la bsqueda de soluciones realistas y MODALIDADES Casos reales. Casos ficticios. Casos imaginarios.
concretas de una situacin que presenta alguna incertidumbre valorable. Entrenarse en la adquisicin de
habilidades o destrezas para la resolucin de problemas y la toma de decisiones.
4.- ANLISIS DE VALORES Y ANLISIS CRTICO DE LA REALIDAD. Se trata de un procedimiento til para analizar problemas complejos. Hechos de la experiencia que impliquen un gran nmero de facturas y sus posibles consecuencias. OBJETIVOS Ayudar al alumnado a utilizar MODALIDADES Discusin racional. Investigacin crtica. Clarificacin conceptual. Discusin dirigida. Debates. Simulaciones. 699
procesos racionales y analticos a partir de hechos de experiencia y de situaciones reales conflictivas
orientadas a los valores. Identificar los supuestos, las causas y
las condiciones de posibilidad de un problema. Desarrollo de una conciencia crtica y d un pensamiento autnomo y flexible.
Role-Playing.
5.- COMENTARIOS CRTICOS DE TEXTOS. Se trata de un mtodo eficaz para enfrentarse crticamente a la realidad. El comentario de texto es un proceso de integracin de informaciones diversas, un medio vlido para la toma de conciencia del medio en que nos movemos y para comprender y examinar crticamente mensajes o contenidos relevantes. OBJETIVOS Impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica. Comprometerse en los procesos MODALIDADES Dilogos a partir de la lectura de un texto. Lectura anotacin interesantes. crticamente las Comentarios. Lectura de textos, reflexin personal. individual, de los reflexin aspectos y ms
prcticos de mejora de la realidad considerada. Comprender
realidades morales.
6.- AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA. Una de las dimensiones ms importantes de la accin pedaggica debe orientarse al desarrollo de competencias, actitudes y conductas que supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumnado. Se entiende por autorregulacin, el proceso comportamental de carcter continuo y constante en el que la persona es la mxima responsable de su conducta. OBJETIVOS Ayudar al alumno a conseguir MODALIDADES Ejercicios de autodeterminacin de 700
objetivos personales que faciliten una mayor perfeccin de la conducta emitida. Proporcionar al alumnado
objetivos. Ejercicios de autoobservacin. Ejercicios de autoevaluacin. Ejercicios de autoesfuerzo.
oportunidades para comprometerse de una manera estable a travs de acciones concretas basadas en sus propios valores y ayudar a equilibrar posibles conducta. Colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado de mayor autoestima. defectos de la propia
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel. CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PREZ DELGADO, J. (1999): Un mundo de valores. Valencia: Generalitat Valenciana, Consejera de Cultura y Ciencia. COLL, C. y OTROS (1993): El constructivismo en el aula. Gra. Barcelona. GALLEGO ORTEGA, J.L. (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.
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EDUCAR EN EL AULA. RESOLUCIN DE CONFLICTOS.
El conflicto es una situacin de enfrentamientos provocada por una contraposicin de intereses reales o aparentes, en relacin con un mismo asunto. Esta situacin puede producir verdadera angustia cuando no se ve una salida satisfactoria y el asunto es importante para las personas. Ayudar a resolver conflictos, significa ayudar a encontrar salidas de un angustioso callejn. Por eso, educar en la resolucin de conflictos significa ensear a la persona a enfrentarse a ello con una voluntad positiva de no permitir que le arrebaten la capacidad de ser dueo de s mismo. Es una materia indispensable en educacin.
La ausencia de conflicto indica estancamiento, la presencia de conflicto en el aula, en el centro, en las relaciones profesionales, etc., es un sntoma de que algo no satisface a todos. O de que no funciona correctamente. Necesitamos el conflicto para progresar. Es necesario que aparezcan desacuerdos, y diversidad de opiniones para que el dilogo pueda orientarse de verdad e una direccin constructiva. A veces, son una oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de optimizacin de la enseanza.
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Qu pensamos y cmo reaccionamos cuando aparece un conflicto en el aula? Cmo responder a los conflictos que aparecen en las instituciones escolares?
Las tcnicas de resolucin de conflictos no son resultados milagrosos o recetas mgicas sino la posibilidad de desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo a y a la resolucin cooperativa de las situaciones conflictivas.
Los ejemplos que hemos intentado solucionar cuando los hemos encontrado en el aula, son situaciones en las que se ha roto o no ha sido posible establecer la armona o aceptacin mutua entre personas o entre el grupo. Estas situaciones se inician cuando un sujeto o un grupo experimentan una sensacin de disgusto, oposicin o enfrentamiento en relacin con otra persona o en relacin con un grupo social.
El conflicto, se genera cuando alguno de los miembros del grupo intenta alcanzar objetivos incompatibles o cuando quieren hacer compatibles, deseos, conductas o valores contrapuestos.
BASSEDAS, E., HUGUET, SOLE, I. (2003): Aprender y ensear en Educacin Infantil. Gra. Barcelona. DANGELO ESTELA (1999): La Educacin en los primeros aos. Novedades educativas. Madrid.
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GALLEGO ORTEGA, J.L. y OTROS (2003): Enciclopedia de Educacin Infantil. Aljibe. Mlaga.
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LA RESPUESTA A LOS CONFLICTOS EN EL AULA
Hay diversas formas de responder ante situaciones conflictivas, algunas poco adecuadas o inadecuadas, y otras que se consideran ms favorables o aceptadas:
1.- FORMAS INADECUADAS
Aproximaciones pasivas Son respuestas de huda o acomodacin, conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de todo. Y para ello, se opta por hacer odos sordos ante la presencia de dificultades para as no tener que hacer frente. Con ello se logra una paz artificial.
Aproximaciones agresivas Son conductas que se manifiestan ante una diferencia de intereses o puntos de vista distintos. Buscan el enfrentamiento y la competicin con el nimo de vencer. Desembocan en un espiral de violencia o provocan la pasividad de una de las partes. Se entra en un espiral conflictivo que tiende a incrementar el tamao y la intensidad del problema, es decir, nadie quiere ceder, se cortan los lazos de
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comunicacin entre las partes, aparecen comentarios y amenazas, se exageran en privado los defectos del adverso, se tiende a cohesionar al mximo al grupo de afines. En estas circunstancias, el conflicto se enquista en las relaciones humanas y en la institucin escolar.
2.- FORMAS ADECUADAS
La negociacin y/o colaboracin Estamos imaginando un conjunto de comportamientos y estrategias, que no buscan la inhibicin ni la supremaca de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes, sino que plantean conjuntamente la bsqueda de frmulas que permiten obtener beneficios a todos los implicados. Tales objetivos de entendimiento pueden conseguirse por negociacin y/o colaboracin.
En el caso de negociacin, estamos ante una conducta de acercamiento de posiciones por el mtodo del regateo. Si hay voluntad de entendimiento y espacio para lograrlo es posible alcanzar un punto de equilibrio entre una parte y la otra. La negociacin supone acuerdo pero no colaboracin en todos los casos.
Se alcanza un comportamiento de colaboracin cuando la resolucin de conflictos se lleva a cabo de forma colaborativa/cooperativa. En estos casos se trata de buscar una solucin que satisfaga simultneamente a estas dos partes. Es decir, se pretende identificar y reconocer los intereses, los puntos de vista o los
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requerimientos de cada interlocutor, con la intencin de trabajar conjuntamente para satisfacer ambas posiciones.
En este caso la resolucin de conflictos abre paso a la amistad y a la cooperacin.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel. GALLEGO ORTEGA, J.L. (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga. IBAEZ, T. (1990): Aproximaciones a la psicologa social. Sendai. Barcelona. SHAFFER, D.R. (1986): Desarrollo de la sociabilidad. Visor. Madrid.
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PASOS EN LA RESOLUCIN COOPERATIVA DE LOS CONFLICTOS EN EL AULA.
Los pasos que debemos de seguir los educadores para la resolucin de conflictos en el aula son:
1.- CREACIN DE UN CLIMA POSITIVO. Es necesario producir ciertas condiciones que permitan afrontar con las mejores garantas y resolver sin violencia los conflictos que se presentan.
Este clima se consigue con: Afirmacin personal y autoaprecio. Cultivo de la confianza mutua. Desarrollo de las capacidades comunicativas para compartir sentimientos, emociones y experiencias. Construccin de un grupo que proteja y apoye a sus componentes. Adopcin de una actitud positiva y optimista ante la vida.
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2.- DISEO DE ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Se trata de ensear pasos reflexivos y conductuales para enfrentarse a situaciones conflictivas. Los pasos que podramos seguir son:
Reconocer que existen problemas. Calmarse y buscar una solucin. Definicin del problema. Delimitar y formular el conflicto, buscar los hechos relevantes, describir la situacin de manera clara, separar lo relevante de lo menos importante, etc. Quien esta implicado en el problema, es el responsable de lo que esta sucediendo, pero para su solucin es preciso saber Quines estn implicados en l? Qu est sucediendo? Qu sentimientos se ven afectados? Dnde y cmo se produjo el problema? Por qu ocurri? Generar ideas alternativas para solucionarlo. Caracterizadas por la variedad y la creatividad. Evaluar las alternativas y tomar una decisin. Considerar las consecuencias de cada una y la posibilidad de llevarlas a cabo. Puesta en prctica de la decisin tomada. La ponemos en prctica, si vemos que no es vlida alternativa. tendremos que plantear otra
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La agresividad es el principal conflicto y el ms comn. La agresividad es un problema del nio que consiste en la incapacidad de convivencia, ya que atropellan a los dems lesionando su elemental derecho a la integridad fsica: pegan a sus compaeros, les muerden, les empujan, les insultan, les humillan,..etc.
En lneas generales, en los casos en los que se produzca agresividad, el maestro/a debe seguir las siguientes pautas de actuacin:
No reforzar nunca la conducta agresiva de los nios y nias. Evitar en lo posible el empleo del castigo, ya que ste puede provocar ms agresividad. Cuando nos encontremos a un nio que presenta conductas agresivas provocadas por un exceso de actividad e impulsividad, debemos proporcionarle al nio/a un medio para que pueda descargar su energa o emplearla en algo constructivo. Debemos ofrecer comportamientos alternativos a las conductas agresivas. El maestro/a debe informar a los padres y madres del peligro de presentar pautas de conductas agresivas en el hogar. El maestro/a debe ser comprensivo con los conflictos que se den procurando desarrollar en los nios actitudes que impliquen colaboracin.
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GERVILLA CASTILLO, A. y OTROS (1998): Educacin infantil: desarrollo del nio de cero a seis aos. G.I.E.I. y Formacin de Educadores. Mlaga. GONZLEZ, M. y PADILLA, M. (1999): Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares, en Desarrollo Psicolgico y Educacin I. psicologa Evolutiva, de PALACIOS, MARCHESI Y COLL. Alianza. Madrid. IBAEZ, T. (1990): Aproximaciones a la psicologa social. Sendai. Barcelona. WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Grijalbo. Barcelona.
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EL EDUCADOR COMO MEDIADOR EN LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA.
En la clase de los ms pequeos, la convivencia se llena de una infinidad de pequeos problemas muy parecidos, muy repetitivos. Sin embargo, pese a sus simplicidad y aparente falta de importancia, son problemas reales que preocupan de verdad y que enturbian la convivencia, por lo tanto hemos de pensar cual es el mejor modo de tratar estos problemas con el fin de que mejoren las relaciones grupales.
En cada grupo/clase suelen aparecer problemas algo distintos, pero a modo de ejemplo podemos considerar las siguientes cuestiones:
Porque me molesta siempre. Me ha quitado la goma. En el patio me han insultado. En el patio me han pegado. Porque no me deja trabajar. Me ha quitado los juguetes etc.
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Cmo medir este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas, acogerlas y comentarlas, adems debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y punto de vista del alumnado. Pero Cmo hacerlo? Puede ser til adoptar una frmula clara y sencilla intentando aplicarla siempre que se presente la ocasin problemtica. Es recomendable seguir los siguientes pasos que a continuacin explicaremos:
1. Tratar de forma individualizada cada uno de los conflictos o problemas que aparezcan aunque parezcan muy pequeas.
2. Dar la palabra a la persona que ha planteado el conflicto o cuestin para que pueda explicar el problema con ms detalles. Los maestros/as pueden ayudarles hacindoles algunas preguntas para que expresen mejor sus puntos de vista. Algunas de las cuestiones que podemos plantearles pueden ser: Qu ha pasado? Por qu te molestan? Cmo te has sentido? Cmo podra solucionarse?
Se trata en definitiva de ayudarles a que expliquen mejor el problema y los sentimientos que han experimentado.
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3. El siguiente paso consiste en pedir a la persona o personas sobre las que ha recibido la acusacin que explique su versin de los hechos. Deberan explicar qu hicieron, por qu lo hicieron y que les parece en este momento la actuacin que han realizado. Se trata en definitiva de que se vean interpelados pblicamente, por lo que ha hecho pero tambin tienen que tener la oportunidad de decir su versin y su opinin. Sabemos que ha menudo una parte de la culpa reside en la persona que ha planteado el conflicto o problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea total.
4. Normalmente la situacin que se crea despus de las explicaciones y del breve dilogo que se entabl, es idnea para que los implicados hagan las paces y se comprometan a no repetir todo aquello que no ha funcionado correctamente. En la mayora de los casos la simple voluntad de que el conflicto no se repetir es suficiente. Sin embargo, algunas veces cuando el problema es muy persistente merece la pena buscar otros medios para facilitar que el compromiso se cumpla.
5. En otras ocasiones y tambin cuando ya ha habido un acuerdo para hacer las paces puede ser oportuno que el educador/a manifieste
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algunas palabras de sosiego, de justicia, de reconsideracin y de nimo. Para terminar de la mejor manera y ayudar a plantear como debe ser el futuro, un comentario que verbalice ciertos valores y actitudes puede ayudar a que no se repitan conductas poco deseables. Cuando nos encontramos ante casos muy recurrentes es preciso proponer un plan de accin y un compromiso por parte de los responsables a fin de modificar el tipo de conducta indeseable. En estas situaciones ser necesario buscar medios para recordar en el da a da los buenos propsitos y para favorecer el uso de mecanismos de autorregulacin personal.
El objetivo de la resolucin de conflicto no es eliminar definitivamente la posibilidad de las mismas, sino ayudar al alumnado a que analice y resuelva sus problemas desde perspectivas constructivas y positivas, atentas y respetuosas con los sentimientos y posiciones de los dems.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel. CORTINA, A., ESCAMEZ, J., PREZ DELGADO, J. (1999): Un mundo de valores. Valencia: Generalitat Valenciana, Consejera de Cultura y Ciencia. COLL,C. y OTROS (1993): El constructivismo en el aula. Gra. Barcelona.
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PALAU, E. (2004): Aspectos bsicos del desarrollo infantil. La etapa de 0 a 6 aos. CEAC. Barcelona.
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LOS MIEDOS INFANTILES. CMO ENFRENTARSE?
Todos los nios/as experimentan una amplia variedad de miedos que pueden afectar a las diferentes etapas de su desarrollo. La siguiente lista de una idea de cuales son los ms importantes y cuando aparecen:
De 6 meses a 3 aos; miedo a los desconocidos. De 2 a 4 aos; miedo a los animales. De 4 a 6 aos; etapa del miedo a la oscuridad, a las tormentas y a los mounstros imaginarios. De 6 a 12 aos; miedo a los acontecimientos misteriosos. De 12 a 18 aos; miedos a situaciones sociales embarazosas, es decir, miedo al ridculo, al fracaso escolar, a la muerte, a las guerras etc.
En general, los miedos infantiles son pasajeros, pero pueden continuar y convertirse en un problema si se dan algunas de las circunstancias que siguen:
El nio tiene un temperamento sensible.
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Los padres y las madres tienen miedos parecidos. El nio/a ha tenido que hacer frente a acontecimientos estresantes. Despus de una experiencia negativa de miedo en la vida real. Cuando no se ha hecho nada por ayudar al nio/a a superar los miedos. Cuando se le ha dado demasiada importancia a los miedos. Cuando se ha evitado hablar de los miedos.
Si se permite que un miedo contine podra convertirse en una fobia.
Unos de los miedos ms comunes en los nios/as de edad infantil son los miedos nocturnos. Muchos de los miedos son peores por la noche, adems del miedo a la oscuridad resulta fcil imaginar toda clase de mounstros y figuras en la sombra. Muchos nios se dan cuenta de que sus quejas sobre las figuras extraas que hay en el cuarto son un mtodo para retrasar la hora de irse a la cama o de retener a sus padres en la habitacin. Es difcil saber con exactitud si la ansiedad es real o ficticia. Para demostrar que el miedo no es real sino imaginario, los padres miran detrs de las puertas o en los armarios o dejan encendida la luz, pero el mensaje que trasmiten con sus actos es de verdadera inquietud, puesto que puede existir la posibilidad de que estn escondidos. Las actuaciones de los padres en estos casos no tranquilizan sino que provocan ms ansiedad.
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CMO ENFRENTARSE A LOS MIEDOS INFANTILES? Los miedos son tan corrientes en los nios/as que pueden considerarse como parte de su desarrollo normal, esto no quiere decir que no se haga nada al respecto. Una parte importante del crecimiento consiste en el fortalecimiento de la confianza en s mismo y de la sensacin de que las preocupaciones y los miedos se pueden dominar y controlar.
El primer paso del proceso para superar estos miedos es la separacin de los padres con los hijos. Una vez superado hay que enfrentarse a los miedos Cmo? Teniendo en cuenta, que algunos son pasajeros y no hay que darles importancia. Si persisten ms de un mes o ms tiempo o si interfieren mucho en la vida cotidiana e aqu algunas ideas sobre qu es lo que hay que hacer para ayudar a los nios a superarlos:
Los padres deben mantenerse tranquilos y serenos porque las ansiedades que tienen pueden ser transmitidas a los hijos. No debemos tranquilizar en exceso a los nios/as, porque podran pensar que de verdad hay motivos para preocuparse. Hablar demasiado sobre los miedos puede empeorarlo. Hay que tener cuidado de que no oigan a los padres comentarios con otras personas o hablar de ello en exceso. Para planificar cuidadosamente como ayudar a los hijos a enfrentarse a los miedos hay varias formas de hacerlo:
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Lentamente mediante pequeos pasos escalonados, ayudarle o acercarse al objeto temido, procurar que las situaciones de acercamientos sean situaciones sencillas sin que se sienta el miedo. A este mtodo se le conoce como sensibilizacin y temtica (moldeamiento)
Mediante ejemplos de que el objeto temido no ofrece peligro. A este mtodo lo conocemos como modelado.
Autocontrol, insistindole en que no hay nada que temer, confiando en su capacidad de desenvolvimiento, necesita mucho nimo continuo de los padres.
Otra forma consiste en pensar en ello de forma positiva, por ejemplo: el nio podra averiguar todo lo posible acerca del objeto temido, o bien mediante procesos de relajacin imaginndose que se enfrentan al miedo.
PAPALIA, D. (1992): Psicologa del desarrollo. De la infancia a la adolescencia. mcGraw-Hill. Bogot. SARRAMONA, J. (1991): Fundamentos de Educacin. CEAC. Barcelona. DANGELO ESTELA (1999): La educacin en los primeros aos. Novedades educativas. Madrid. WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Grijalbo. Barcelona.
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LOS RINCONES EN LA EDUCACIN INFANTIL
Los rincones son, aquellos espacios organizados dentro del aula, destinados a que los nios y nias realicen sus propias investigaciones, de forma libre y responsable, juegan y aprenden, se relacionan entre s y con los adultos, satisfaciendo un inters ldico y formativo. En ellos, se organizan y disean actividades respondiendo a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada nio/a.
El trabajo por rincones posibilita a nuestros alumnos/as explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su autonoma personal, su confianza, etc. Permite la construccin de aprendizajes significativos, funcionales, desarrollar la creatividad, el espritu investigador, la comunicacin, normas de comportamiento, etc.
Los rincones implican una metodologa ms creativa y flexible permitiendo una cierta flexibilidad en el trabajo.
El trabajo por rincones en la Educacin Infantil tiene por OBJETIVOS:
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Observar y explorar mediante las distintas actividades que se desarrollen en cada rincn. Desarrollar y adquirir una progresiva autonoma. Contribuir a desarrollar la creatividad y la imaginacin mediante la realizacin de las distintas actividades. Trabajar en grupo y desarrollar la socializacin en los nios y nias. Atender a la diversidad del alumnado. Iniciar al nio/a en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Desarrollar habilidades numricas bsicas.
Entre los rincones que de manera fija o temporal podemos establecer en nuestra aula de Educacin Infantil podemos destacar:
Rincn del Juego Simblico. Se realizarn actividades relacionadas con el juego simblico (supermercado, tteres, disfraces, peluquera, hogar etc.) Rincn de Lgica-Matemtica y Construcciones. Se propondran actividades relacionadas con el pensamiento lgico-matemtico y
construcciones (puzzles, regletas, juegos de series, juegos de asociacin, bloques lgicos, tacos, bloques, mecanos etc.) Rincn del Artista. Se realizarn actividades plsticas y musicales (coloreado, pintura, dibujos, modelado, dramatizaciones, canciones, sonidos etc.)
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Rincn de la Lectura, Escritura y Biblioteca. Se propondrn actividades para el fomento de la lectura y escritura. Rincn de la Naturaleza. Se realizarn actividades relacionadas con la naturaleza y experiencias del medio (terrario, jardn, animales etc.) Rincn de la Asamblea. Se realizan asambleas de comunicacin, se cuentan cuentos, se proyectan actividades etc. Rincn del Ordenador. Se realizan diferentes actividades con el ordenador y con programas educativos. Etc.
Para poder ORGANIZAR la clase por rincones, es necesario que cada rincn tenga un espacio fijo, bien delimitado y fcil de identificar, por un rtulo o cartel como por ejemplo:
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En cada rincn se realizarn diversas propuestas de actividades para realizar individualmente, en pareja y en pequeo grupo con distinto grado de dificultad para as atender a la diversidad del alumnado.
Los materiales de los diferentes rincones deben estar adecuadamente organizados, seleccionados y al alcance de los alumnos/as. Un mismo material del rincn puede ser utilizado para diferentes propuestas de actividades e ir cambiando su uso. La duracin de las sesiones estar en funcin de la edad de los nios/as, y puede oscilar entre media hora y hora y media. En funcin de los grupos en cada rincn pueden estar los nios entre diez o veinte minutos. Es conveniente que la periodicidad sea diaria.
Por ltimo concluir diciendo, que trabajar por rincones exige una metodologa constructivista y dinmica sometida a continuos cambios y reajustes en funcin de los objetivos que nos propongamos, intereses y necesidades de nuestros alumnos/as y las capacidades que se pretendan desarrollar.
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DEZ NAVARRO, CARMEN (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones De La Torre. Madrid. IBAEZ SANDN, CARMEN (2003): El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. La Muralla. Madrid. LAGUA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6 aos. Grao. Barcelona. MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya. Madrid.
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MATERIALES PARA EL RINCN DEL JUEGO SIMBLICO EN LA EDUCACIN INFANTIL.

El Juego Simblico representa el apogeo del juego infantil, siendo hasta los seis aos el juego por excelencia. Puesto que en la escuela infantil es el marco donde se desarrolla este proceso, ser necesario potenciar al mximo este tipo de juegos.
El Rincn del Juego Simblico es uno de los ms significativos de la etapa de 3 a 6 aos y debe permanecer en la escuela durante toda la Educacin Infantil.
A travs del Juego Simblico los nios y nias desarrollan la capacidad de representar sus vivencias, sentimientos y emociones a travs de lenguajes no verbales, viven la fantasa y la realidad, representando roles semejantes a los del adulto, simulan situaciones, etc. En nuestra aula de Educacin Infantil el Rincn del Juego Simblico deber estar identificado mediante un cartel como por ejemplo:
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En este rincn los nios/as podrn utilizar una infinidad de materiales siendo muchos de ellos elaborados a partir de materiales de desecho entre los que podemos destacar los siguientes:
Disfraz de payaso
Disfraces tpicos andaluces.
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Disfraz de pollo.
Disfraz de Don Quijote de la mancha
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Marionetas articuladas.
Tteres y caretas.
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Muecos y juguetes.
Otros materiales: Juegos de casa (cocinita, cuna, escobas, plancha, telfono, sartenes, etc.) Juegos de la tienda (carrito de la compra, mostrador para comprar y
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vender, balanza, cestos, monederos, folletos de supermercado, los productos para vender, etc.) Juego de aseo y peluquera (juegos de peluquera, cepillos, peines, rulos, redecilla, etc.)
LAGUA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6 aos. Grao. Barcelona. MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya. Madrid. DANGELO ESTELA (1999): La educacin en los primeros aos. Novedades educativas. Madrid. WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cmo hacer fcilmente material didctico. Ceac. Barcelona.
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MATERIALES PARA EL RINCN DE LA ASAMBLEA EN LA EDUCACIN INFANTIL.

El Rincn de la Asamblea es el rincn ms amplio y el que ms posibilidades tiene. En l se realizan las asambleas, se cuentan los cuentos, se proyectan actividades, se escuchan explicaciones colectivas, se puede utilizar para descansar, leer, realizar juegos de construccin, expresin corporal, etc.
El Rincn de la Asamblea es uno de los rincones ms importantes en la Educacin Infantil ya que contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas orales. ste rincn, est dotado de infinidad de materiales entre los que podemos destacar los siguientes:
Cartel de encargado/encargada de la clase.
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Mural de los alumnos/as para pasar lista
Cartel de los das de la semana
Calendario
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Cartel de los cumpleaos
Cartel de la climatologa
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Cartel de las normas de clase
Banderines de las distintas estaciones
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El rbol de las estaciones
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Cartel del desayuno sano
Otros materiales: Pizarra, paneles de corcho para las noticias de actualidad, lminas de la Unidad Didctica, vocabulario, bolsillos de lona que contienen ficheros de adivinanzas, canciones, poemas, dichos de los meses, recetas, lminas para promover conversaciones, espejos, cojines, letras, etc.
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LAGUA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6 aos. Grao. Barcelona. WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cmo hacer fcilmente material didctico. Ceac. Barcelona. DEZ NAVARRO, CARMEN (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones De La Torre. Madrid. MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya. Madrid.
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MATERIALES PARA EL RINCN DE LA LECTURA, ESCRITURA Y BIBLIOTECA EN LA EDUCACIN INFANTIL.

En el Rincn de la lectura, escritura y biblioteca se pretende desarrollar habilidades de lectura e inicio de la escritura desde una perspectiva comunicativa y constructivista del lenguaje.
Las actividades que podemos desarrollar en ste rincn pretenden hacer posible que los nios/as accedan a una comunicacin oral y escrita funcional.
Este rincn es muy importante en la Educacin Infantil ya que contribuye al fomento de la lectura y escritura.
En nuestra aula de Educacin Infantil el Rincn de la lectura, escritura y biblioteca, deber estar identificado mediante un cartel como por ejemplo:
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Entre los materiales que pueden utilizar los alumnos de Educacin Infantil para trabajar en dicho rincn destacamos los siguientes: Barreo de letras
Puzzles de palabras e imgenes
Libro de las vocales
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Libro del abecedario
Libro de Sabas que.?
Libro de la generacin del 27
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Libro de los valores
Cuentos de cada Unidad Didctica en imgenes
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Libro del vocabulario de cada Unidad Didctica (realizado por los alumnos/as)
Pizarra realizada con goma y forro adhesivo.
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Juegos de asociacin
Otros materiales: Revistas, peridicos, folletos de propaganda, logotipo, etiquetas, cuentos de imgenes y palabras, cajas de palabras, caja de imgenes, fotos y nombres de los nios, adivinanzas, poesas, retahlas, todo tipo de literatura infantil, pinzas con letras, grafa de las letras, etc.
LAGUA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6 aos. Grao. Barcelona. WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cmo hacer fcilmente material didctico. Ceac. Barcelona. MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya. Madrid.
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MATERIALES PARA EL RINCN DE LA LGICA-MATEMTICA Y CONSTRUCCIONES EN LA EDUCACIN INFANTIL.

En el Rincn de la Lgica-Matemtica y Construcciones, los nios/as van construyendo el pensamiento matemtico a partir de la manipulacin, la observacin y la experimentacin de los materiales.
Este rincn es muy importante ya que contribuye al fomento de las matemticas e inicio en las habilidades numricas bsicas.
En nuestra aula de Educacin Infantil el Rincn de la Lgica-Matemtica y Construcciones debern estar identificados mediante un cartel como por ejemplo:
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Entre los materiales que pueden utilizar los alumnos/as de Educacin Infantil para trabajar en dicho rincn, destacamos los siguientes: Libro de los nmeros elaborados a partir de materiales de reciclado
Puzzles elaborados a partir de fotografas
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Dados realizados a partir de cartulinas y goma
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Domins
Pluvimetro para la iniciacin a la medida.
Otros materiales: Pinchos, dados, bacos, secuencias temporales, reloj de arena, reloj de agua, domins, bloques lgicos, recta numrica, nmeros de madera, regletas, material de ensarte, bacos, juegos de clasificacin, juegos de asociacin, juegos de correspondencias, juegos de bingo, bolsas, envases, recipientes, botellas, secuencias de colores, formas geomtricas, caja de texturas, dados de colores, etc.
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LAGUA, M. y VIDAL, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6 aos. Grao. Barcelona. WAGNER, B.J. y STUNARD, E. (1986): Cmo hacer fcilmente material didctico. Ceac. Barcelona. DEZ NAVARRO, CARMEN (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos por proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones De La Torre. Madrid. MOLL, B. y PUJOL, M. (1991): Los materiales en la Escuela Infantil. Anaya. Madrid.
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TRABAJO EN EQUIPO

D.N.I 77325390 B
El trabajo en equipo es una caracterstica metodolgica hoy imprescindible. Metodologa incuestionable para cualquier actividad humana (cintfica, impresarial, educativa) Ese trabajo en equipo tiene una doble connotacin: 1.- Que el alumnado pasa por muchos maestros y hay que tomar decisiones a nivel de proyecto y normas. 2.- Hay que ponerse de acuerdo con las decisiones que acepta el equipo.
Qu entendemos por trabajo en equipo? Entendemos por trabajo en equipo, el resultado de la colaboracin y participacin de un colectivo de profesionales o humanos que fija objetivos y toma decisiones que afecta a terceros o a las conductas humanas.
Implicaciones en el mbito educativo: En primer lugar significa; fijar valores, estrategias metodolgicas y ahunar criterios. En segundo lugar significa; tomar decisiones que habr que aplicar y ejecutar.
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Para trabajar en equipo hace falta la coordinacin. La coordinacin es el principal principio de trabajo en equipo. Coordinarse significa ponerse de acuerdo, cumplir los acuerdos establecidos con anterioridad. Si cada uno trabaja por libre y no hay una coordinacin, va a actuar de diferente manera.
Trabajo en equipo en el centro. El trabajo en equipo en el centro. Se desarrolla en el centro con el profesorado con las siguientes agrupaciones 1.-Equipos de ciclos docentes. 2.-Equipo tcnico de coordinacin pedaggica. Estos son los dos agrupamientos docentes llamados rganos de coordinacin encargados del trabajo de coordinacin.
1.-Equipos de ciclos docentes: A formado por los profesores que comparten el currculo de un ciclo de la etapa educativa correspondiente (equipo docente de infantil, primaria, secundaria) Cada ciclo est encabezado por un maestro coordinador con nombramiento de la delegacin cuando lo proponen los directores. Funciones del equipo docente: -Fijar el Proyecto Curricular. -Coordinarse. -Ahunar criterios pedaggicos y de precisin.
2.- Equipo tcnico de coordinacin pedaggica:
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Este equipo est representado por : Conjunto representativo del profesorado ms la orientadora y el jefe de estudios. Funciones del Equipo Tcnico de coordinacin Pedaggica. -Elaborar y revisar el proyecto Curricular que incluye el plan de Accin Tutorial. -Establecer las lneas o criterios de atencin a la diversidad.
La educacin del alumnado con necesidades educativas especiales no es tarea individual, es imprescindible que confluyan dos actuaciones;
a) El compromiso de todo un centro, a travs de su proyecto educativo. b) El trabajo coordinado de todos los profesionales que intervienen con un mismo alumnado.
En mltiples ocasiones no se ha producido este trabajo en equipo, y el alumnado con necesidades educativas especiales ha pasado de un profesor a otro sin garantas de continuidad, sin la existencia de un plan conjunto de actuacin.
La educacin es tarea de todos puede considerarse como frase hecha, pero no hemos de olvidar que el Sistema Educativo est estructurado por ciclos, es decir, que trabajar en una cadena y, por tanto, lo que hace un trabajador est en funcin de lo que hizo el anterior y har el siguiente.
El trabajo en equipo, ms que una tcnica es un modelo de accin: la colaboracin. La colaboracin es motor del cambio y de la innovacin en el centro educativo.
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Tres razones importantes avalan la importancia del trabajo cooperativo en el centro escolar:
1.- La necesidad de desarrollar el proyecto educativo de forma colegiada, comunicativa y democrtica. 2.- La necesidad de compartir y confrontar la reflexin sobre la prctica, para la construccin de una teora personal de la enseanza y para el desarrollo profesional. 3.- La necesidad de ser coherente, como profesional, con la teora pedaggica que defiende la necesidad de educar para la colaboracin, uno de los valores de la educacin actual.
La colaboracin no se reduce al recinto escolar, sino que se proyecta en las relaciones del centro con la comunidad educativa, concebida como el conjunto de personas que estn interesadas en la educacin de los alumnos (la familia y otras situaciones sociales), y de ella recibe apoyo y significado. Por tanto, la cultura de colaboracin implica el conocimiento y valoracin del contexto adecuado para su desarrollo.
La escuela debe responder a los retos de la sociedad moderna, que requiere individuos activos, que adquieran estrategias para aprender, que sepan trabajar colaborativamente.
El aprendizaje cooperativo es un componente esencial en la cultura de colaboracin. Se trata de analizar y comprender un problema de enseanza o una prctica educativa,
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armonizando las diversas perspectivas y soluciones aportadas por los distintos componentes del grupo, sean los docentes de un departamento o de todo el centro.
El trabajo colaborativo es una ocasin para la relacin entre docentes tutores de aula, profesores de apoyo, profesores especialistas y otros profesionales de los equipos de orientacin y asesoramiento al servicio del proyecto de integracin, tanto en el desarrollo de ste como en el desarrollo profesional de los participantes.
Para quienes defienden la diferenciacin entre profesores ordinarios y profesores especialistas en educacin especial, la colaboracin y el dilogo entre ellos puede ser un medio para la mutua mejora.
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO DNI: 77335359 K
ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LA INNOVACIN TECNOLGICA EN EL CENTRO EDUCATIVO

La introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin est subordinada a que el profesorado tenga una formacin o capacitacin adecuada para su incorporacin en su prctica profesional, as como actitudes positivas o favorables hacia las mismas. De ah que afirma con rotunda claridad que el profesor es un elemento determinante a la hora de la introduccin de cualquier innovacin tecnolgica en el centro educativo. Adems hay que resaltar el hecho de que el docente tenga una actitud positiva o negativa a la hora de desarrollar su tarea en entornos tecnolgicos, vendr fuertemente condicionada por: La infraestructura de comunicaciones de que disponga. El espacio disponible en su centro habitual de trabajo que permita la fcil integracin de la tecnologa. Su preparacin para el uso de esta tecnologa (tanto desde el punto de vista del hardware como del software). La disponibilidad del docente para una formacin permanente que le garantice no perder la "carrera tecnolgica". Respecto a la capacitacin inicial y permanente del profesorado en materia de tecnologa, seala que es esencial para garantizar su perfecta adecuacin al Centro Educativo en el cual deber desarrolla su labor docente. De igual modo debido al rpido y permanente avance de la tecnologa, debe tenerse en cuenta que proporcionarle, desde los planes de formacin, un buen conocimiento de base sobre el uso de algunas herramientas de software no le asegura su capacitacin para el uso de las tecnologas de la informacin en el proceso educativo. Esto va a depender de su aptitud para incardinar las nuevas herramientas en su labor docente actual y de las creencias acerca de los mtodos utilizados en el proceso de enseanza. Predecir cul es la formacin en tecnologa que requerirn los profesores para el sistema educativo del tercer milenio es una tarea bastante compleja, pero a pesar de ello deber tenerse en cuenta tanto en el mbito informtico, ofimtico y de comunicaciones. Ser muy importante el tema de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, desde el aspecto de medios y recursos didcticos como desde el de mediadores-facilitadores del proceso de enseanza-aprendizaje.
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En relacin con las actitudes hay que sealar tal como lo han puesto de manifiesto varios trabajos de investigacin realizados, que las actitudes hacia los medios tecnolgicos son un elemento determinante en el momento de revisar la interaccin con ellos, as suele darse una relacin directa entre actitudes negativas y positivas y baja y alta utilizacin de medios, si bien hay que sealar que por lo general los profesores suelen tener actitudes muy positivas hacia el uso de las herramientas informticas. Es decir, los profesores consideran por lo general que la utilizacin de aquellas repercute positivamente tanto como agente motivador del alumnado desarrollando habilidades y competencias en el mismo, como en la calidad del sistema educativo y adems no impide el proceso de socializacin del alumno, que podra ser causa de una actitud negativa hacia ellas. Los estudios sobre las actitudes de los profesores hacia los medios tecnolgicos han dado lugar a la identificacin de distintos tipos de profesores, as voy a sealar la existencia de tres tipos de actitudes docentes: Los innovadores, que asumen una lnea en la cual se interesan profundamente por sus ideas, aun cuando puedan hacer el ridculo. Los resistentes, que asumen un papel activo en el cuestionamiento de las actitudes. Los lderes, que llevan a cabo un papel reflexivo sobre los pros y los contras de las innovaciones tecnolgicas. Se observan dos tipos: Los pragmticos, que se caracterizan por la utilizacin y aceptacin de las nuevas tecnologas sin cuestionarlas. Los crticos, que aceptan las nuevas tecnologas y son conscientes de lo que implica. Se identifican cinco tipos de profesores en relacin con los medios de enseanza: Conocimiento y utilizacin de la informtica (cuyos profesores imparten docencia en reas relacionadas con la informtica o han sido promotores de actividades de perfeccionamiento en este medio. Conocimiento y utilizacin de los medios audiovisuales (formado por profesores con una alta autopercepcin de su dominio de la informtica, participacin en actividades de perfeccionamiento, pertenencia a grupos de estudio e investigacin, y conocimiento y utilizacin de medios simples y del vdeo). Conocimiento y utilizacin de los medios audiovisuales (percepcin de su propia formacin en medios como media). Desconocimiento/rechazo del ordenador (formado por profesores que no suelen asistir a actividades de formacin en esta lnea y con percepcin de su propia formacin como baja)
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Rechazo e indiferencia (formado por aquellos profesores que cuentan con un nivel bajo de conocimientos en la materia y rechazan sus posibilidades e incluso su propia autoformacin. En relacin con la resistencia al cambio por parte del profesorado, es decir cules son los motivos por los que no utiliza las herramientas informticas que puede tener a su disposicin en los centros de enseanza, los argumentos que se ofrecen son muy variados. La utilizacin de los mismos por los profesores depende de una serie de variables: - Su capacidad para regular la actividad concreta. - La experiencia previa de los estudiantes. - La estructura organizativa y cultural del centro. - La estructura curricular. - Las posibilidades intrnsecas de cada instrumento.
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RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO DNI: 77335359 - K
ASPECTOS DE LOS NIOS HIPERACTIVOS A TENER EN CUENTA EN LA ESCUELA

La hiperactividad es un trmino que engloba un conjunto de trastornos conductuales con caractersticas propias. Suelen ser nios con alteraciones de aprendizaje y emocionales asociadas. La hiperactividad suele ser evidenciada por primera vez cuando comienza la edad escolar y se est bajo presin con una serie de responsabilidades. Se trata de nios faltos de autocontrol aunque conscientes de sus carencias. Es necesario tratar estos casos, pues las conductas interfieren en el aprendizaje. Entre los comportamientos ms comunes de la hiperactividad o hiperkinesia nos podemos encontrar con: movimiento corporal excesivo, impulsividad, atencin dispersa, variabilidad, emotividad, coordinacin visomotora pobre, dificultades a la hora de comprender y resolver problemas de aritmtica, una lectura deficiente para su edad, memoria escasa y tendencia al fracaso. El mejor modo de identificar a los nios hiperactivos es la observacin realizada por los padres y maestros. Para ello ser necesaria la toma de datos y la comparacin entre los sujetos de su edad. El tratamiento que se ha de dar al nio hiperkinsico depender tanto de las causas como de las circunstancias especficas del individuo. Las causas ms comunes se agrupan en cuatro grandes reas:
-Expectativas evolutivas: La hiperactividad es normal en algunos estadios del crecimiento. En estos casos no hay que reprimir al nio sino estimularlo. Sin embargo,
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la hiperkinesia puede tener como causa las diferencias evolutivas que posee el sujeto respecto de los nios de la misma edad. Asimismo, tambin se pueden sufrir desrdenes evolutivos en la motricidad y en el lenguaje. Por otro lado, la hiperactividad se suele producir ms en nios que en nias debido a la rapidez de stas en la mielinizacin de las fibras nerviosas, en la discriminacin visual y en el dominio del lenguaje. Para acelerar la maduracin del nio hay que modificar las expectativas y dar una va de escape de su energa destructiva, adems de no crearle comparaciones con otros compaeros demasiado elevadas para l, por ejemplo, comparaciones en los estudios.
-Disfunciones neurolgicas: Se producen cuando las clulas cerebrales no funcionan adecuadamente por culpa de algn desequilibrio qumico (lo ms frecuente) o por fallos en el sistema nervioso. Las conexiones neuronales pueden no inhibir o no diferir los estmulos que entran. Sucede esto por un posible dao en el sistema neurofisiolgico debido a enfermedades o a accidentes. Sin embargo, tiene que quedar claro que esas disfunciones no rebasan la categora de lesiones cerebrales mnimas. El tratamiento adecuado pasa por la medicacin y la terapia nutricional, aunque la prioridad es la labor psicopedaggica y hay que considerar como necesario consultar el caso con un mdico cuando no hay otra solucin para reducir la hiperactividad.
-Causas ambientales: Un ambiente poco propicio para el nio puede causar o agravar la hiperactividad. Esto lo vemos en casas en que falta la tranquilidad por diversos motivos o se perturba al nio mediante situaciones de extrema tensin. Tambin la escuela es posible que sea un foco de trastornos que afectan al alumno y al profesor que, a su vez, tambin puede provocar alteraciones en los nios que tiene a su cargo.
-Factores psicopedaggicos: Son la causa principal de las conductas hiperactivas ya que una mala planificacin curricular repercute gravemente en la conducta del estudiante, no slo en su vida acadmica, sino personal. Adems, los modelos de conducta que recibe el sujeto pueden ser inadecuados y un ejemplo de esto lo vemos en los padres y profesores excesivamente nerviosos.
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En cuanto a los enfoques psicopedaggicos para tratar la hiperactividad hay que citar los siguientes: la autosugestin, consistente en aprender tcnicas para poder controlarse a s mismo; de la modificacin de conducta, aplicada por medio de la repeticin y de los refuerzos positivos y negativos; del biofeedback, que implica a la persona en la revisin, evaluacin y correccin de su propia conducta con la ayuda del registro de datos; de la psicosntesis, para desarrollar la fuerza de voluntad; de la psicoterapia, en especial de la psicoterapia ldica y por ltimo, la enseanza diagnstico-teraputica.
Es aconsejable para los profesores tener en cuenta una serie de aspectos tales como, empezar identificando y evaluando el alumno a tratar; colaborar activamente con los padres del sujeto. Adems, hay que hacer especial hincapi en la necesidad de que el profesor mantenga una actitud y una conducta positivas para ser un modelo adecuado con los nios. Para ello es necesario: transmitir la fe en las posibilidades del alumno, tener unas expectativas sobre l razonables, actuar ms que hablar, ofrecer un plan de aprendizaje adecuado, implicar a la toda la comunidad educativa, elogiar un buen modelo de conducta entre los compaeros e ignorar las malas conductas del nio hiperactivo, valorar al alumno como sujeto individual, crear un sistema de refuerzos y recompensas, hacer que el chico se implique en la seleccin de sus objetivos personales y tener un trato dialogante con los estudiantes.
El maestro tambin deber favorecer un ambiente propicio de aprendizaje escolar teniendo preparado el material necesario y todas aquellas condiciones que favorezcan la concentracin y el trabajo del chico hiperactivo.
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ATENCIN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL REA DE EDUCACIN FSICA

Primero voy a hablar de las Necesidades Educativas Especiales ms relevantes como son las deficiencias mentales, motricas, visuales y auditivas; para despus pasar a las adaptaciones que desde el rea de Educacin Fsica se debern hacer para atender a estos alumnos. Los deficientes mentales tienen dificultades para establecer relaciones, de abstraccin, lingsticas y psicomotrices. Precisan desarrollo de las capacidades de tipo cognitivo motor, del lenguaje y afectivo-social. Los deficientes motricos tienen dificultad en el desplazamiento, motricidad fina deficiente, etc. Para ellos se debe adaptar el material a sus capacidades manipulativas y motrices, motivando constantemente y atendiendo sus necesidades, haciendo hincapi en alimentacin e higiene. Los deficientes visuales tienen dificultades de movilidad y coordinacin a consecuencia de esa escasa o nula visin. Con ellos se debe trabajar la adquisicin del esquema corporal y movilidad en el entorno. Se exigen tcnicas especiales para el acceso al currculo, adaptaciones curriculares y de material. Los deficientes auditivos tienen dificultades de comunicacin, de interaccin social, deficiencias de coordinacin motriz. Para ellos se debe desarrollar tcnicas de comunicacin y expresin, coordinaciones motrices, etc. En definitiva, se trata de conocer las caractersticas de cada nio, pensando en su integracin escolar y social. Contemplando las caractersticas que conllevan los diferentes problemas y sus necesidades, podremos poner en prctica una educacin fsica generalizada con posibilidades de aplicacin para todos los alumnos.
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ADAPTACIONES PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE EL REA DE EDUCACIN FSICA -Adaptaciones en los objetivos y contenidos: Adecuar los objetivos de ciclo a las peculiaridades del aula. Introducir objetivos y contenidos cuando sea necesario, cambiando la secuencia o modificando su temporalizacin. Eliminar objetivos cuando resulten inadecuados para los alumnos con dficit. -Adaptaciones en la evaluacin: La evaluacin inicial, resulta imprescindible para los alumnos con necesidades educativas especiales. El profesor de Educacin Fsica debe determinar con precisin qu es lo que el sujeto es capaz de hacer y qu no es capaz de realizar y desearamos que consiguiera alcanzar. Respetar los ritmos y las posibilidades de aprendizaje de cada uno, adaptando los procedimientos e instrumentos de evaluacin. -Adaptaciones en la metodologa: Normalizar en el aula los sistemas de comunicacin de los nios con necesidades educativas especiales. Seleccionar actividades que beneficiando a todos, lo hacen especialmente con alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Estrategias de aprendizaje horizontal para todos los alumnos. Emplear refuerzos variados y estrategias de focalizacin de la atencin. Propiciar el autoaprendizaje. Potenciar los grupos de enseanza. -Adaptaciones en las actividades de enseanza-aprendizaje: Deben disearse actividades amplias, de diferentes grados de dificultad. Planificar actividades de libre eleccin por parte de los alumnos. Introducir actividades que supongan un cierto reto al alumno, eliminando aquellas en las que no se beneficie o no pueda tener participacin real o activa. IMPLICACIONES EN EL REA DE EDUCACIN FSICA. A travs de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseanza y aprendizaje como el resto de sus compaeros. Adaptaciones en los elementos personales: -Relaciones profesor-alumno: Facilitar dicha relacin a travs de cdigos y sistemas de comunicacin. -Relaciones entre alumnos: Fomentar la participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, mejorar las relaciones entre grupos de alumnos. -Relaciones entre tutor y apoyos. Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros realizando conjuntamente programaciones y evaluaciones. Adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin:
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-Organizacin del espacio y aspectos fsicos del aula: Utilizacin del mismo de la forma ms autnoma posible, facilitacin de los accesos, etc. -Organizacin del tiempo: Equilibrando de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal, confeccin de horarios teniendo en cuenta los apoyos de otros especialistas. -Organizacin de los recursos materiales didcticos: Adaptacin del mismo a los sujetos con dficits. ACTIVIDADES FSICAS ADAPTADAS A LAS NECESIDAES ESPECIALES. Para poner en prctica las adaptaciones curriculares es necesario acercar ciertas estrategias a las necesidades del alumno con discapacidad. Pedaggica: Apoyo verbal, visual, manual, establecer el tiempo adecuado entre explicacin y ejecucin. Adaptaciones del medio: Realizar variaciones y adaptaciones de los materiales empleados. Materiales creativos... Simplificar las percepciones: Considerar la velocidad del mvil: si es lenta, resulta mucho ms fcil percibir y captar la trayectoria. Alturas y distancias... Simplificar el gesto: Andar o rodar en vez de correr. Utilizar el material ms ligero o adaptado: balones desinflados o de trapo. Reducir la distancia de los desplazamientos. Simplificar las actividades: Adaptacin de las reglas de juego. Disear adaptaciones que reduzcan la fatiga. Reducir las dimensiones del campo de juego. Facilitar la participacin de otras personas, como la que empuja la silla...
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CONSIDERACIONES SOBRE LOS MTODOS DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN FSICA

Podemos definir la tcnica metodolgica como el conjunto de medios de los que se vale el profesor para materializar la enseanza-aprendizaje. El profesor emplear mtodos y estrategias de enseanza muy activos y variados basados en la psicologa del alumno. Mtodos sinttico o global: Es aquel mediante el cual se ensea el ejercicio o habilidad presentndola en todo su conjunto y se insta a que el alumno lo reproduzca totalmente, prescindiendo de analizar sus detalles y aprenderlo por partes. Es eficaz para los nios pequeos. Mtodo analtico: Es el contrario que el sinttico. Consiste en aprender los ejercicios, juegos deportivos, etc, por partes, para despus unirlas entre s. Mtodo mixto: Se repiten y perfeccionan los ejercicios segmentarios. Finalmente, una vez dominadas las distintas partes, se vuelve a la ejecucin sinttica, pero esta vez con dominios tcnicos de todas las partes. Es un mtodo recomendado para la enseanza de los deportes. Mosston distingue seis estilos de enseanza, de los cuales los cuatro primeros pueden encuadrarse dentro de la tcnica de instruccin directa y los dos ltimos dentro de la tcnica de enseanza mediante bsqueda.
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Enseanza basada en el comando: Se aplica cuando se trata de un gran nmero de alumnos. El maestro posee el conocimiento y la experiencia. El papel del alumno es escuchar, comprender y cumplir, bajo el control directo del maestro. Asignacin de tareas: Los alumnos son libres de inciar y cesar el movimiento a voluntad y realizarlo el nmero de veces que quieran. Cada alumno tiene su propia cadencia de movimientos. Enseanza basada en el uso del compaero: Concede mayor libertad e independencia al alumno. Confa al alumno la ejecucin de una tarea determinada, acciones y errores que comete. Programa individual: La enseanza ha de ser el aprendizaje individualizado. Este estilo proporciona al alumno amplia oportunidad para su automotivado aprendizaje, evaluar su desempeo y tomar decisiones durante un tiempo relativamente prolongado. Descubrimiento guiado: Se dan las pautas de un concepto al alumno para que el nio/a investigue, compare, saque conclusiones basadas en comparaciones, tome decisiones, reflexione... Resolucin de problemas: En la resolucin de problemas se espera que el alumno encuentre por s mismo las respuestas, de acuerdo con su total arbitrio. Coloca al alumno frente a s mismo y le exige que aprenda a considerar el problema de forma individual. ADECUACIN A LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA. Es necesario un ideario bsico que propicie un proceso educativo enriquecedor para el individuo. Estos principios pueden ser: -Enseanza para el mejor conocimiento de uno mismo. A travs del ejercicio fsico, la persona debe aprender a conocerse mejor, tomar conciencia del alcance de sus posibilidades y de sus limitaciones, y poder aceptarse tal cual es. Una experiencia motriz debidamente planteada puede ser gratificante para el individuo. -Enseanza activa. Implica la consideracin del alumno como un ente activo que debe utilizar sus mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin-control para llegar al resultado deseado. -Enseanza emancipatoria. Se refiere al nivel de responsabilidad que se le otorga al alumno en cuanto a la capacidad de decisin en cada actividad planteada. La enseanza de la Educacin Fsica debe ser adecuada para el alumno, implicando la adecuacin a sus caractersticas personales, a su estadio evolutivo, a su nivel de conocimiento y dominio de la materia. PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LA EDUCACIN FSICA:
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-Conocer a los jvenes. -Grado biolgico del esfuerzo. -Dosificacin del esfuerzo. -Primaca de las actividades al aire libre. -La motivacin del ejercicio. -La accin educativa del grupo e influencia del medio social. PRINCIPIOS DEL MTODO: Un mtodo es efectivo cuando cumple ciertos principios que garanticen la accin educativa. Thorndike seal los siguientes: -El mtodo debe ser activo. -Debe ser educativo. -Sencillo y utilitario. -Interesante. -Prctico. -Integral. -Socializador. -Debe estar graduado a los distintos niveles. -Ser psicolgico. -Adaptarse a los principios de economa y eficacia. RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO DNI: 77335359 K
El Blog como nueva herramienta de enseanza y aprendizaje

Cada vez es mayor la difusin y el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en los centros educativos. A pesar de cierta resistencia por parte de muy pocos docentes, las limitaciones de recursos en los centros educativos y la falta de una slida formacin en el rea de las TIC por parte de estudiantes y docentes, es un hecho innegable el avance de su uso en los ambientes de enseanza-aprendizaje. La tendencia es la incorporacin al proceso de actualizacin tecnolgica, lo cual requiere el manejo de informacin en un mundo globalizado. Es frecuente observar a padres, estudiantes y profesores preocupados en tener acceso a Internet, lo que evidencia una toma de conciencia de la importancia que tiene ste medio en el mejoramiento del proceso educativo. Pero tal manejo de la informacin no slo tiene que ser en un papel pasivo; tambin hay la oportunidad de generar informacin y transmitirla en Internet a travs de sitios web, entre los cuales se encuentra el blog, de sencilla creacin y publicacin y adems la posibilidad de incorporar variados recursos audiovisuales.
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De all que ya comienzan a aparecer el la web algunos blogs elaborados por docentes y estudiantes, aprovechando las ventajas de Internet en la facilitacin de los aprendizajes y el intercambio informativo, lo cual permite al profesor mantenerse comunicado con sus estudiantes en cualquier momento y lugar, de manera econmica y segura; a su vez compartir experiencias educativas entre colegas y otras personas alrededor del mundo. El trmino Blog (procedente de la palabra inglesa Weblog), o Bitcora en castellano, se refiere a sitios web actualizados peridicamente que recopilan cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores donde lo ms reciente aparece primero, con un uso o temtica en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Estos artculos por lo general incluyen la posibilidad de que los visitantes del blog aadan comentarios a los mismos, fomentando as la interaccin entre el autor y el lector. Los blogs se asemejan a diarios en los que se van realizando anotaciones, que permiten incluir textos, imgenes y sonido. Una caracterstica que hace muy peculiar su estructura es que los artculos aadidos aparecen publicados en una secuencia inversa al orden de introduccin. Lo ltimo introducido es lo primero que se muestra. Uno de los principales motivos de la rpida expansin de este medio de comunicacin ha tenido es la relativa facilidad que ofrecen para ser creados y manejados por cualquier usuario con conocimientos bsicos de Internet an sin tener conocimientos sobre el diseo de pginas web; esto ha hecho que todo aquel que quiera tener un espacio en la red para expresarse, haya encontrado en los blogs un medio ideal para hacerlo. La facilidad de su manejo, la posibilidad de compartir textos, imgenes y sonido, aunado a la interaccin entre quien publica y los visitantes, convierte a los blogs en un poderoso recurso educativo al alcance de docentes y estudiantes. Conejo (2002) considera que el uso de los blogs en ambientes educativos solamente est limitado por la imaginacin, mencionando las siguientes posibilidades: Opciones para educadores:

Contenidos relacionados con la prctica profesional. Compartir conocimiento personal y de la red. Avisos, consejos educativos para estudiantes. Anuncios de cursos, talleres, conferencias, eventos, etc. Enlaces. Administracin de contenidos: textos, imgenes, audio, video. Opciones para estudiantes:
Reflexiones o diarios escritos. Registro. Administracin del conocimiento. Presentacin de tareas y asignaciones, revisin y evaluacin de las mismas. Dilogos con el grupo de trabajo.
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Portafolios electrnico. Recursos compartidos relacionados con el curso.
Edublog es la palabra que ha surgido para distinguir a los blogs cuyo uso propuesto es la educacin. Por lo tanto, se puede entender el trmino edublog como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseanza aprendizaje en un contexto educativo. Tanto la educacin como los weblogs comparten una caracterstica fundamental: ambos conceptos pueden definirse como procesos de construccin del conocimiento (ob.cit.) los cuales se hacen posible gracias a la interaccin del docente y los estudiantes, grupos de docentes y grupos de estudiantes. En ste sentido, Garca Manzano (2006) hace mencin a varias categoras o modalidades de uso de los blogs en diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje: - Sistema de gestin de recursos didcticos: Es el tipo de edublogs ms utilizados en tareas docentes. El profesor propone, como complemento a la clase presencial, una serie de actividades que el alumno debe desarrollar empleando los recursos disponibles en el blog. Sin embargo, el profesor debe ser consciente de que no se trata de hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes, sino desarrollar estrategias didcticas novedosas aprovechando las caractersticas propias del blog como herramienta web. - Multiblogs de profesores: Un grupo de profesores puede crear una bitcora en la cual compartir experiencias educativas, estrategias y recursos. - Multiblogs de alumnos: Experiencias colaborativas del alumnado centradas en temas o tareas que se desarrollan siguiendo varias lneas de trabajo; por ejemplo elaboracin de proyectos y blogs temticos de una determinada materia. - Cuadernos de trabajo individual: Son blogs que maneja un nico autor. Viene a sustituir al cuaderno de clase, con la variante de estar disponible en Internet, poder ser visitadas y complementadas con aportes y comentarios de otros estudiantes y profesores. Al igual que un cuaderno de clase, el estudiante lleva un registro de notas, apuntes, comentarios a las clases y libros de texto, as como involucrarse determinadas tareas didcticas asesoradas por algn profesor. Como conclusin, aadir que los weblogs, por su facilidad de uso y posibilidades de incorporar variados recursos multimedia, se convierten en una herramienta valiosa y significativa en la promocin de aprendizajes. Para su aprovechamiento, se hace necesario el manejo de informacin sobre creacin y administracin de los blogs por parte de profesores y estudiantes, as como su manejo prctico.
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LA ESCUELA COMO ENTORNO DIGITAL DE APRENDIZAJE

Las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones posibilitan la creacin de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno, se est desarrollando en el rea de educacin, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes modernas de comunicaciones. Este entorno cada da adquiere ms importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. Si aceptamos que los nuevos avances en comunicaciones generan un nuevo espacio social y no se limitan a ser medios de informacin y comunicacin, las consecuencias que se derivan son muchas. La sociedad siempre ha educado a sus hijos para el entorno natural, normalmente a travs de la familia. Puesto que nuestro primer entorno ms cercano es nuestro cuerpo, a un nio hay que ensearle a comer, a hablar.
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La lengua materna es el instrumento educativo principal en el entorno natural por lo que respecta a la comunicacin, como la tradicin oral lo es para la memoria, los cinco sentidos para los procesos perceptivos, y el cuerpo para ganarse la subsistencia. En el entorno urbano, la escritura es el instrumento educativo, por su enorme potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir informacin y conocimiento. Las escuelas estn tardando en adaptarse al nuevo espacio social, pese a que el crecimiento del entorno ciberntico es vertiginoso en otros sectores de la accin social (banca, investigacin cientfica, comercio electrnico, espectculos). En el nuevo espacio social todava no hay escenarios especficamente diseados para la educacin, o son muy pocos. Es una de las tareas que debe hacerse. Adems de crear los escenarios telemticos educativos (aulas virtuales, escuelas electrnicas, Intranets para la educacin, programas televisivos especficos, videojuegos adecuados a las edades.), hay una enorme labor de formacin de agentes educativos por llevar a cabo. No hay que olvidar que la mayora de los maestros y profesores son analfabetos funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didctica del entorno virtual todava no ha dado sus primeros pasos. Otro tanto cabe decir de la organizacin de centros educativos en aulas digitales, de la creacin de redes educativas, de la evaluacin de resultados, medios docentes, profesores e instituciones. La emergencia del entorno ciberntico supone una ampliacin o expansin de la realidad, Este entorno est creando nuevos escenarios y posibilidades que son reales por su impacto sobre la sociedad y sobre las personas, aun cuando se produzcan en un medio que no es fsico y corporal, sino electrnico y representacional. La estructura espacial del rea virtual es muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos tradicionales. Se entiende que la modificacin de la actividad educativa virtual deber ser profunda. Se debe distinguir entre escenarios para el estudio, la investigacin, la docencia, la interrelacin y el esparcimiento. El pupitre y la pizarra tienen una nueva expresin en la virtualidad: son la pantalla de la computadora y sus diversos perifricos. Si llamamos telepupitre a ese nuevo escenario educativo, lo ms novedoso es su ubicacin. Este puede ser porttil y estar conectado a una red educativa. Se puede acceder a l desde la casa, desde la institucin acadmica o desde cualquier otro lugar fsico, de manera que siempre est disponible para su utilizacin. La actividad acadmica deja de ser un intervalo temporal rgido, o, lo que es lo mismo, la tele-escuela virtual siempre est abierta. Esto implica un cambio en los hbitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lpiz, el cuaderno, los lpices de colores, y los libros de texto, el actual utillaje educativo del aula virtual est formado por la pantalla, el ratn, el teclado, la multimedia, la pizarra electrnica, el software y los videojuegos. Los estudiantes deben aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales educativos deben plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En las aulas virtuales se estudiar ante la computadora y con el CD de lengua, matemticas, ciencias naturales o idiomas.
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Adems programas multimedia sobre animales, plantas, geografa, astronoma, historia y con las ventajas de que puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas virtuales, los museos, las ciudades digitales, etc. Son las aulas virtuales, a cuyos escenarios se accede conectndose a una red educativa telemtica. Aparte de ser aulas digitales, lo ms notable es que dejan de ser recintos con interior y exterior, convirtindose en redes digitales en las que se desarrollan las diversas acciones educativas. El profesor, puede ahora proponer una serie de problemas previamente diseados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su pupitre virtual, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, pero todo ello en un nuevo medio que no es fsico, sino electrnico. Implantar la tele-escuela o aulstica virtual equivale a generar escenarios y redes en la virtualidad cuyas funciones sean bsicamente educativas. Esto implica transformaciones, por ejemplo: que determinados programas televisivos diseados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni reglada. Se trata, en suma, de instituir una aulstica virtual que incluya deberes para hacer en casa; nuevos materiales docentes, telemticos y multimedia, a elaborarse por especialistas en ciencias y humanidades, y en didctica y currculum, pero contando con la colaboracin de escritores electrnicos, es decir: los expertos en diseo grfico, en sintetizacin multimedia, en anlisis de imgenes y sonidos. Tambin se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecundolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales. Construir la aulstica virtual conlleva generar sitios especficos para cada materia y para cada nivel educativo. Durante los prximos aos proliferarn iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otra clase de agentes sociales se incorporarn al proceso de creacin de escenarios educativos en aulstica virtual.
LA VIOLENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Actualmente, la violencia es uno de los problemas sociales que ms afecta a los seres humanos sin distincin de pas, de raza, de sexo, de edad, de capas o clases sociales y se constituye en un escollo de significativa trascendencia que tiene que ser considerado en cualquier intento serio de mejoramiento de la sociedad y, ello atae, en primera instancia, a la labor de las instituciones que tienen el encargo social de conducir y materializar las acciones encaminadas a garantizar la preparacin de los ciudadanos para vivir y colaborar con sus congneres en un clima psicolgico distendido, de respeto mutuo, donde no encuentren espacio los comportamientos que resulten lesivos para el otro o el entorno.
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El papel del maestro o profesor reviste una importancia central y que de su preparacin para identificar, entender, determinar las causas y trazar acciones, cuya implementacin prctica coadyuve a la erradicacin del problema que nos ocupa, depende el xito final. Los profesores, por ser los mximos responsables de la direccin del proceso pedaggico tienen la encomienda de contribuir a convertir los centros escolares en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia, la tolerancia, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, la no violencia y el amor a la paz. Para la mayora de las personas est claro que una agresin fsica, un insulto, o una lesin constituyen comportamientos violentos, pero la concepcin actual de este trmino es mucho ms amplia y va desde el desprecio, la subestimacin, la intolerancia, hasta el silencio. Esta es una de las dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los fenmenos de violencia en las escuelas, por lo que se pretende dotar al profesorado de herramientas para prevenir aquellos comportamientos violentos que se pueden manifestar en el proceso pedaggico. La violencia institucional escolar permite distinguir cuatro direcciones esenciales: Violencia en el propio sujeto. Por ser el individuo el ncleo esencial a partir del cual se estructura cualquier relacin interpersonal resulta esencial el estudio y la determinacin en l de manifestaciones comportamentales de violencia, que suelen estar relacionadas con trastornos en la configuracin de la personalidad, cuando por diversos motivos se producen inadecuaciones adaptativas que condicionan que el individuo se auto-agrede, provocndose: Lesiones diversas, tales como: Mutilaciones de dedos de extremidades superiores o inferiores, heridas en brazos y abdomen, quemaduras de cigarrillos y otras lesiones leves o severas. Suicidio en forma de: Ahorcamiento, envenenamiento, muerte por quemadura intencional, lanzamiento de alturas.
Violencia sujeto-objeto: La consideracin del estudio de esta direccin se justifica por los efectos que tiene sobre la conservacin de los medios que favorecen la creacin de adecuadas condiciones de vida, lo que implica la agresin del sujeto hacia los objetos con los que se relaciona, causando: Dao parcial a la propiedad social, individual del sujeto, de sus compaeros o de terceros, que puede ser: Dao parcial intencional a pertenencias del sujeto, dao parcial intencional a pertenencias de sus compaeros, dao parcial intencional a pertenencias de terceros, dao parcial intencional a pertenencias, a objetos de propiedad colectiva (televisor, colchn, litera, taquilla). Dao total a la propiedad social, individual del sujeto, de sus compaeros o terceros, que puede ser: Rotura o desaparicin de pertenencias del sujeto, rotura o desaparicin de pertenencias de sus compaeros, rotura o desaparicin
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de pertenencias de terceros, rotura o desaparicin de objetos de propiedad colectiva (televisor, colchn, litera, taquilla, etc.). Violencia sujeto-sujeto: Resulta insoslayable abordar esta direccin ya que la misma se encuentra intima e indisolublemente asociada a las bases sobre las que se erige toda la estructura de las interacciones sociales e incluye manifestaciones en alguno, varios o todos los tipos de relaciones interpersonales que el estudiante establece con sus compaeros o trabajadores: Estilo de comunicacin verbal agresivo manifestado en: Uso de un lenguaje grosero e irrespetuoso, utilizacin de tonos inadecuados, ausencia de lenguaje (silencio agresivo), desafo, insulto explcito. Desprecio, expresado como rechazo o intolerancia a las personas por determinadas caractersticas o defectos que las hacen diferentes de los dems, que puede ser: Los homosexuales, los de otra raza, los de otro gnero, los de ideas diferentes, discapacitados, trastornos psquicos de diferente grado de severidad. Intimidacin. Generalmente adopta la forma de: Insultos, rumores, chantajes, vejaciones, aislamiento social, motes. Uso de poder, que se manifiesta como: La utilizacin de cargos para lograr algn beneficio personal o para hacer cumplir lo establecido con el uso de la violencia, castigos ejemplarizantes fsicos o morales, posicin autoritaria de los profesores en el aula o fuera de ella. Agresin fsica, que puede ser: A manos limpias a un compaero o trabajador sin causarle lesiones con peligro para la vida, a manos limpias a un compaero o trabajador causando lesiones con peligro para la vida, a mano armada(objetos contundentes o arma blanca) a un compaero o trabajador, causando lesiones con peligro para la vida. Violencia del medio hacia el sujeto. Esta direccin tiene gran importancia ya que nos permite identificar qu aspectos de la vida del aula, de la escuela y de los medios de comunicacin tienen incidencia en las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, la misma implica: 1 - Sistema de vida institucional violento: Reglamentos de conducta excesivamente normativos: Falta de higiene en el horario de vida, limitacin injustificada del acceso de los estudiantes a los dormitorios en el horario del da. Clima psicolgico tenso, caracterizado por: Falta de comunicacin entre los sujetos, falta de motivacin hacia el estudio, relaciones interpersonales tensas, autoritarismo, con tendencia al miedo hacia los directivos. 2 - Agresin de los medios de difusin: Proyeccin de materiales televisivos cargados de mensajes violentos, lo que genera: Imitacin de las conductas violentas observadas, incorporacin a la personalidad de los estudiantes de los cdigos ticos violentos observados, adopcin de modelos ideales negativos.
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Como conclusin final decir que la labor educativa de la escuela dirigida a erradicar manifestaciones comportamentales de violencia en los alumnos, implica pertrechar a los maestros o profesores de los recursos tericos y prcticos imprescindibles que les permitan disear, aplicar y evaluar los resultados de acciones convenientes que garanticen la consecucin del objetivo perseguido y, en esa direccin, la deteccin en el ambiente escolar de tendencias violentas por parte de los estudiantes, hacia s mismos, sus compaeros, profesores, familiares y el entorno constituye un punto de partida obligatorio.
Las Necesidades Educativas Especiales en la Educacin Primaria

Debido a la gran variedad de condiciones personales de los alumnos no es fcil referirse globalmente a las Necesidades Educativas Especiales en la Educacin Primaria.
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Se intentan alcanzar tres finalidades, la socializacin, la autonoma de accin en el medio y la adquisicin de los aprendizajes instrumentales bsicos. Son interdependientes y todos los alumnos con necesidades educativas especiales pueden y deben progresa en su logro. Un error en la toma de decisiones en el proceso de elaboracin de las adaptaciones curriculares es tender a utilizar ms los objetivos, actividades relacionadas con la socializacin, ya que pueden limitar el desarrollo de los alumnos con necesidades especiales. Una de las finalidades ms importantes de esta etapa es que los alumnos adquieren de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales bsicos, ya que determinar el xito o fracaso de los aprendizajes de otras etapas educativas y adems constituyen requisitos para la integracin laboral y social. As que la respuesta educativa debe contemplar la adquisicin de estos aprendizajes a travs de los elementos del currculo que sean aconsejables. Lo adecuado es contextualizar las necesidades educativas ms frecuentes en relacin a las distintas reas. Necesidades educativas ms frecuentes reas de lengua y literatura, y lenguas extranjeras. En esta etapa el nio va a acceder a tres nuevos cdigos: el lenguaje escrito, el cdigo matemtico y la lengua extranjera, de los cuales los dos primeros tienen especial importancia para el aprendizaje de otras reas curriculares y porque el no aprenderlos conduce a un aislamiento progresivo de los alumnos que tienen dificultades con ellos. Las dificultades de aprendizaje que se comentan no se derivan nicamente de los dficits o dificultades de los alumnos, sino de la interaccin entre estos y los profesores y las condiciones de enseanza. Las ms significativas pueden aparecer en torno al lenguaje oral, la adquisicin de la lectura y escritura y la lengua extranjera. Tanto el lenguaje oral como el aprendizaje la lecto - escritura es muy importante, ya que son capacidades bsicas dentro de la sociedad y para funcionar dentro de ella hay que saber leer, escribir y comunicarse oralmente. Si algunos nios tienen dificultades muy graves, lo mejor es que haya una intervencin de otros profesionales y un desarrollo de programas complementarios, ya que sera un gran problema el que algn alumno no consiguiera estos aprendizajes. reas de educacin artstica y educacin fsica. La mayora de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los contenidos de stas reas tiene que ver con las vivencias y posibles sentimientos negativos, aunque no debemos dejar da lado a los alumnos con problemas motricos y perceptivos. No se
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puede tolerar que los nios con necesidades especiales simplemente pasen por estas actividades, sin adentrar ms en ellas y disfrutar practicndolas. Se han creado unos cnones y normas adaptados por la sociedad dentro estas actividades que tanto profesores como compaeros comparten y que pueden afectar muy negativamente ya que pueden producir sentimientos de fracaso, inseguridad y bloqueos a los alumnos con deficiencias o que su capacidad expresiva, artstica o fsicodeportiva sea menos o diferente a la mayora. Por eso en estas reas es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos. En estas actividades existe un importante componente de disfrute personal y social frente a las reas ms instrumentales y en comparacin con las tareas ms acadmicas. Por esto hay que esforzarse para que estas actividades no sean para los alumnos con necesidades especiales una ocasin ms para el rechazo escolar y para el desarrollo de sentimientos negativos Lo que se pretende es que los nios con necesidades educativas especiales puedan tener un desarrollo parecido o igual al de los nios normales en todas las reas. Si el problema es muy grave que acudan a un especialista para as que no queden fuera de la sociedad al no tener esos aprendizajes que son tan bsicos para desenvolverse en ella. Tambin se pretende que el nio con necesidades educativas especiales no se vea apartado de las actividades fsicas, ni tenga sentimientos de fracaso, sino que hay que apoyarles para que se integren en el grupo a la hora de practicar actividades fsicas. Podemos observar en el D.C.B. y solamente comparando dos reas (lengua y Educacin fsica) que se dedica mucho ms contenido y amplitud al rea de lengua, como si sta fuere ms importante, nosotros pensamos que tanto una como la otra son importantes y deberan tener el mismo trato en el D.C.B. Los tres principales objetivos que se pretenden conseguir en la Educacin Primaria; socializacin, autonoma de accin en el medio y la adquisicin de los aprendizajes instrumentales bsicos quedan reflejados tanto en el D.C.B. como en las necesidades educativas especiales. Sin embargo en el D.C.B. no se dice nada acerca de la aceptacin de las personas con deficiencia. Pone ms nfasis en otros aspectos, dejando de lado este tema tan importante, no tan slo en el marco escolar, sino tambin en la sociedad. En general el D.C.B. se ha centrado en el desarrollo de objetivos referentes a personas sin ninguna discapacidad, dejando de lado los alumnos con alguna discapacidad. RAFAEL EDUARDO COBO ALMAGRO DNI: 77335359 K
LAS WEBQUEST COMO HERRAMIENTAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
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Las implicaciones educativas para el presente y las expectativas futuras de las telecomunicaciones mediante Internet son de incalculable magnitud. Esta tecnologa dinmica posee el potencial de radicalmente alterar de manera positiva y efectiva la naturaleza tradicional del proceso de enseanza y aprendizaje. Para los docentes y estudiantes, el mundo virtual de Internet ofrece una herramienta valiosa. Internet representa el "saln de clase virtual" que traspasa las paredes fsicas de las aulas de clase, y el cual puede ser utilizado prcticamente en cualquier momento y en cualquier lugar. Los maestros tienen en sus manos la oportunidad de entrar en este ciberespacio y encontrar una abundancia de riquezas intelectuales que les podr ayudar en la planificacin e implementacin de sus clases. Como resultado de una bsqueda para integrar Internet en los procesos de enseanza-aprendizaje, naci el Webquest. Un Webquest es una actividad enfocada a la investigacin, en la que la informacin usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada del Web. Los WebQuest se disean para rentabilizar el tiempo del alumno, centrando la actividad en el uso de la informacin, ms que en su bsqueda, y para apoyar la reflexin del alumno en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin. La idea de WebQuest fue desarrollada en 1995, en la Universidad Estatal de San Diego por Bernie Dodge junto con Tom March y la describi en Some Thoughts About WebQuests. Desde entonces se ha constituido en una de las tcnicas principales de uso e integracin de Internet en la escuela. Cada vez son ms utilizadas como recurso didctico por los profesores, puesto que permiten el abordaje de habilidades de manejo de informacin, propias del Modelo curricular cognitivo respondiendo as a la meta educativa del aprender a conocer postuladas por la UNESCO frente al desafo de educar en una sociedad altamente informatizada. Una WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la resolucin de problemas, enunciacin de juicios, anlisis o sntesis. La tarea debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que hay en la pantalla. Una WebQuest tiene la siguiente estructura: - Introduccin - Tarea - Proceso - Recursos - Evaluacin - Conclusin La introduccin provee al estudiante la informacin bsica, lo orienta sobre lo que le espera y suscita su inters a travs de una variedad de recursos. La meta de la introduccin es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los interese y mantenga este inters a lo largo de la actividad. Los proyectos deben
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contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solucin o divertidos ya que ellos pueden desempear un papel o realizar algo. En la tarea se proporciona al alumno una descripcin formal de algo realizable e interesante que los estudiantes debern haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podra ser un producto tal como, una exposicin verbal, una cinta de video, construir una pagina Web, una presentacin con PowerPoint, o tal vez una presentacin verbal en la que pueda ser capaz de explicar un tema especfico, un trabajo de creacin, o cualquier otra actividad que requiera que el alumno procese y transforme informacin que ha recogido . Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien sea en aulas diferentes o en diferentes aos escolares. Cada vez la actividad puede ser modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo que vaya ms lejos, de tal manera, que sea ms profunda que las anteriores. En proceso se sugieren los pasos que los alumnos deben seguir para completar la tarea, y que pueden incluir estrategias para dividir la tareas en subtareas, descripcin de los papeles o perspectivas que los estudiantes deben adoptar,...el profesor puede tambin aadir orientaciones sobre el aprendizaje, o sobre procesos de dinmica de grupos tales como la forma de llevar una sesin de tormenta de ideas. La descripcin del proceso debera ser breve y clara. Los recursos consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atencin en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los recursos deben estar en Internet y la mayora de las WebQuest ms recientes incluyen los recursos en la seccin correspondiente al proceso. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarn un papel especfico o tomarn una perspectiva en particular. La evaluacin es una adicin nueva en el modelo de las WebQuests. Los estndares deben ser justos, claros, consistentes y especficos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluacin. La conclusin, por ltimo, proporciona la oportunidad de resumir la experiencia y estimula la reflexin acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Para terminar, los educadores deben conectar el uso de la tecnologa con estrategias pedaggicas que se apoyen en la investigacin y en la observacin de los propios profesores. Segn los autores hay varias formas de practicar, de forma efectiva, el aprendizaje cooperativo; una de ellas es el uso de Internet y WebQuest. Este modelo es adecuado para aquellos profesores que buscan formas de incorporar Internet en el aula, porque usa el mundo real, y tareas autnticas para motivar a los alumnos; su estructura es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos a transformar la informacin y
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entenderla; sus estrategias de aprendizaje cooperativo ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del grupo. El acelerado paso evolutivo de la tecnologa actual proyecta que al final de esta dcada, sea una necesidad imperativa que los maestros conozcan los recursos de aprendizaje en formato electrnico y como acceder a ellos e incorporarlos dentro de la instruccin y el aprendizaje. La infraestructura electrnica para el siglo XXI conduce al transporte de la ciberna (los lugares o pases virtuales de Internet) que engloba un universo virtual de ideas e informacin. La educacin se encuentra encaminada hacia esa direccin, e Internet ser parte integral de las actividades educativas que se realizan da a da en nuestras aulas escolares.
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Los Entornos Virtuales de Aprendizaje

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje son en la actualidad el prototipo tecnolgico que da sustento funcional a las diversas iniciativas de teleformacin. Sin embargo, desde su concepcin, diseo y posterior empleo en los procesos de aprendizaje, los EVA deben satisfacer una visin pedaggica que enriquezca su constitucin tecnolgica inherente. Considerar este requerimiento puede orientar el uso de estas tecnologas ms all de los usos convencionales como simples mquinas, hacia una en que se contemple al aprendizaje como el principal motivo de su inclusin educativa. Un aprendizaje que tribute a ampliar la zona de desarrollo prximo en los educando, que tribute a un aprendizaje significativo. Los EVA al generar nuevos contextos o mbitos de aprendizaje desde una estructura de accin tecnolgica, posibilitan de manera recproca, nuevos umbrales de representacin cognitiva que influyen en las oportunidades de aprendizaje de quienes interactan con estos instrumentos. Esta dinmica es de ida y vuelta, que hacen de los EVA un poderoso elemento de mediacin educativa. Se considera la organizacin de sistemas de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovacin pedaggica, una nueva experiencia educativa, asentada en la creacin de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse, tanto de las organizaciones como de los individuos. Supone una nueva experiencia educativa la incorporacin de las nuevas tecnologas, puesto que las mismas generan espacios de trabajo diferentes, porque no es necesario estar en un recinto ulico, no requiere de la presencia fsica de un profesor, no es necesario sujetarse a horarios predeterminados, se puede abordar el conocimiento desde diferentes perspectivas en un currculum flexible, porque se rompen rigideces acadmico-administrativas, se ajusta a las necesidades y disponibilidad de tiempo individual, se requiere de disciplina, organizacin y administracin del tiempo libre, se desarrollan habilidades tcnicas y cognitivas diferentes, porque obliga a tener responsabilidad para el logro de los objetivos propuestos. En comunidades virtuales de aprendizaje, la suma de los actores del proceso son los estudiantes, docentes o tutores, contenidos, libros, apoyos didcticos, medios, por mencionar solo algunas. Un entorno virtual de enseanza/aprendizaje es una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicacin pedaggica entre los participantes en un proceso educativo, sea ste completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones. Un EVA sirve para distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imgenes, audio, simulaciones, juegos, etc.) y acceder a ellos, para realizar debates y discusiones en lnea sobre aspectos del programa de la asignatura,
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para integrar contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participacin de expertos o profesionales externos en los debates o charlas. El EVA debe ser una herramienta til y adecuada para la diversidad de modalidades y estilos docentes que se dan en la universidad, para la pluralidad de materias y asignaturas, para contenidos y formatos diversos y para niveles y objetivos variados, y debe facilitar activamente las buenas prcticas en la enseanza y el aprendizaje. Debe aumentar las oportunidades de comunicacin y colaboracin en la construccin de conocimientos entre los participantes en el proceso educativo y una relacin significativa con los materiales de aprendizaje. Todo EVA est diseado consciente o inconscientemente desde una filosofa pedaggica. Es decir, se basa en un conjunto de supuestos acerca de cmo se produce el aprendizaje en las personas y, por consiguiente, cmo puede favorecerse ste desde la enseanza, todo EVA asume una teora implcita sobre el aprendizaje en lnea. Algunos entornos privilegian la creacin y distribucin de contenidos formativos, asumiendo que el contacto de los estudiantes con materiales relevantes, cuidadosamente diseados, es el elemento clave del aprendizaje. En cambio, hay quien considera que estos deben potenciar la comunicacin entre los participantes en la conviccin de que el aprendizaje es producto de la interaccin social y la construccin compartida de significados en un ambiente rico en informacin y en oportunidades de conocimiento. En cada caso, los distintos mdulos, componentes o herramientas incorporadas en el entorno poseern distintas funcionalidades y estarn dispuestos de modo diferente. Los profesores abordan sus tareas partiendo de una amplia variedad de estilos docentes, producto tanto de sus convicciones pedaggicas como de la naturaleza de los contenidos o materias, de la variabilidad de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, etc. Un entorno que satisfaga la mayor parte de necesidades debe ser sumamente flexible, no imponiendo ningn estilo docente en particular sino facilitando la mayora de ellos a fin de que los docentes y los estudiantes lo experimenten como un aumento de posibilidades y no como una limitacin, un elemento distorsionador o un freno a su creatividad y a su capacidad de innovacin. Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen una serie de posibilidades para procesos de colaboracin, donde los alumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas por escrito que son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los dems. El aprendizaje colaborativo se centra precisamente en esas habilidades derivadas de los intercambios entre grupos de trabajo, que proporcionan importantes ventajas cognitivas. Aprender en colaboracin supone entonces que a travs de una serie de interacciones se promueve un cambio en la actividad cognitiva del estudiante, permitiendo confrontar sus ideas con las ideas de otros, ya sea por la generacin de un conflicto o por la simple descripcin de las mismas. Finalmente, el uso de estas tecnologas implican un mayor y cuidadoso trabajo por parte de los docentes, en el sentido de que requieren dar atencin individualizada a los estudiantes, revisar las tareas y actividades integradoras y retroalimentar a cada uno de los estudiantes an cuando se trate de actividades colaborativas, por lo que la capacitacin debe ser constante y permanente tanto
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en el uso adecuado de las tecnologas, como de las innovaciones pedaggicas, los contenidos curriculares, las estrategias de enseanza y de aprendizaje, la planeacin de la sesin con uso de medios, la lectura de los medios, y los contenidos propios de su rea del conocimiento o de especialidad. En consecuencia, las Nuevas Tecnologas no vienen a sustituir al docente sino que intensifica su labor que implica mayor tiempo tanto en la planeacin como en la atencin de los estudiantes. La prctica educativa ha demostrado una vez ms que no es suficiente con la incorporacin de las tecnologas las cuales tienen un desarrollo vertiginoso da a da y por s mismas no tienen significado educativo, se requiere que stas vayan acompaadas de un modelo pedaggico innovador y creativo que le de sentido a su uso, que de manera continua se renueve y se transforme con base en propuestas acordes a los planteamientos del nuevo siglo, es decir, responder a los cambios de paradigmas educativos, a la globalizacin, a la sociedad del conocimiento, a la democratizacin de la educacin y a la formacin para toda la vida.
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Algunos ejemplos para trabajar en clase las estrategias y tcnicas de aprendizaje.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561-C Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
ESRATEGIA DE APOYO. ACTITUDES. Tcnica: El Modelado.
Se trata de utilizar la caracterstica intrnseca del profesor de servir de ejemplo para hacer llegar a los alumnos formas determinadas de resolver tareas, actividades, problemas, proyectos, etc... El profesor aparece como un experto en la resolucin de problemas que expresa en voz alta sus dudas, sus replanteamientos, sus bloqueos y la regulacin que va haciendo del tiempo disponible; en definitiva, todas las reflexiones propias e cualquier proceso de razonamiento ante sus alumnos.
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Este mtodo suele generar algunos inconvenientes entre los que destaca el convertir la imitacin del profesor como nica estrategia de trabajo, lo que provoca la prdida de la autonoma y la personalidad del nio. La forma de que esto no ocurra es que el profesor explicite continuamente las causas que le llevaron a elegir una determinada alternativa y provocar que los alumnos sigan sus propios procesos que les lleven a sendas de reflexin y razonamiento diferenciadas. S, al mismo tiempo, los procesos subsiguientes se exponen en voz alta, la posible imitacin estricta del proceso llevado a cabo por el profesor se ir diluyendo paulatinamente.
ESTRATEGIA COGITIVA DE ELABORACIN. Tcnica: La interrogacin.
Este mtodo se incardina con el anterior durante su ejecucin y como continuacin del mismo. Consiste en plantear cuestiones o interrogantes sobre el proceso de aprendizaje, que bien sea mediante discusiones colectivas o debates democrticos con bsqueda de consenso, persigan replantear y reformular la actividad escolar.
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ACCIN TUTORIAL
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LPEZ. D.N.I.: 26.740.276- Q.
LA MEDIACIN ESCOLAR.
La mediacin escolar consiste en un proceso de gestin de conflictos en el seno de la escuela que se caracteriza por la intervencin de una tercera persona imparcial que interviene entre dos miembros de la comunidad educativa con el objetivo de ayudarles a obtener, por ellos mismos, un acuerdo satisfactorio. La mediacin escolar facilita la gestin de los conflictos y promueve el dilogo y la tolerancia en el seno de la comunidad educativa. La mediacin escolar pretende que las partes implicadas en un conflicto lleguen a acuerdos satisfactorios con la ayuda de un mediador. El mediador interviene para favorecer la comunicacin entre las partes en conflicto y buscar soluciones satisfactorias para todas las partes. El objetivo de la mediacin escolar contempla dos aspectos, prevenir los conflictos en sus inicios y aprender estrategias para la resolucin de problemas y habilidades sociales de comunicacin, reflexin y de autocontrol en la toma de decisiones. El alumno, al aprender a gestionar los conflictos de la vida diaria en la escuela, ser capaz de posicionarse y entender los conflictos que se ir encontrando a lo largo de su vida, con lo que la mediacin debe ser entendida como una actividad formativa en s misma. Los programas de mediacin estn indicados cuando el problema parte de la dificultad de comunicacin de los implicados, lo que se traduce en una falta absoluta de empata que en ocasiones deriva en agresividad. El mtodo es til cuando se aplica a individuos con una cierta habilidad social que se reconocen mutuamente una cierta igualdad. Sin embargo, la mediacin no suele ser efectiva en los problemas de violencia interpersonal, en los que uno de los elementos est en clara desventaja social respecto al otro, y esta circunstancia no le permite el principio de reciprocidad necesario para negociar y llegar a acuerdos.
Principios de la mediacin: a) La voluntariedad, segn la cual, las partes no slo son libres de acogerse a la mediacin, sino tambin de desistir en cualquier momento. Las personas mediadoras tambin pueden dar por acabada la mediacin en el momento en que aprecian falta de
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colaboracin en una de las partes o cualquier circunstancia que hace incompatible la continuacin del proceso de mediacin. b) La imparcialidad de las personas mediadoras, que han de ayudar a las partes a llegar al acuerdo pertinente sin imponer la solucin ni medida concreta ni tomar parte entre las dos personas en conflicto.
c) La confidencialidad, que obliga a la persona mediadora y a las partes a no revelar a personas ajenas al proceso de mediacin la informacin de carcter privado que obtengan en el curso del proceso.
Aspectos positivos de la mediacin escolar:
Contribuye a desarrollar actitudes de inters y respeto por el otro. Ayuda a reconocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores propios y de los otros. Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de los conflictos al buscar juntos soluciones satisfactorias para ambos. Aumenta la capacidad de resolucin de conflictos de forma no violenta. Contribuye a desarrollar la capacidad de dilogo y a la mejora de las habilidades comunicativas, sobre todo la escucha activa. Favorece la autorregulacin a travs de la bsqueda de soluciones autnomas y negociadas. Disminuye la intervencin de los adultos que es sustituida por la de los alumnos/as mediadores/as o por los mismos disputantes.
BIBLIOGRAFA : Ortega, R y col. (1998). La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia.
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Dez, F. y Tapia, G. (1999). Herramientas para trabajar en mediacin. Buenos Aires: Paids. Funes Lapponi, S. (1999). La mediacin escolar: aspectos generales y el caso espaol. Martnez de Murgua, B. (1999). Mediacin y resolucin de conflictos. Una gua introductoria. Mexico: Paids Mexicana.
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ACCIN TUTORIAL MARIA DEL CARMEN PARRILLA LPEZ. D.N.I.: 26.740.276- Q
PROCESO DE MEDIACIN ESCOLAR.

Cuando en un centro escolar surge un conflicto entre miembros de la comunidad educativa, si est caracterizado por la falta de comunicacin, la forma ms satisfactoria de resolverlo es la mediacin escolar. Para poder desarrollar esta mediacin es preciso haber formado previamente a los mediadores escolares en las tcnicas de resolucin de conflictos. Pero tambin es preciso tener implementado un protocolo de actuacin que llamamos proceso de mediacin escolar. En este proceso de mediacin escolar debemos recoger todos los pasos o fases que conforman la mediacin escolar y todas las actuaciones previstas en cada una de esas fases, de tal forma que se articule una gua de actuacin para el mediador escolar. La realizacin secuenciada de todas las actividades que se contemplan en el proceso debe garantizar la consecucin del objetivo primordial de la mediacin que no es otro que potenciar el dilogo entre las partes y ayudarlas a obtener de forma autnoma un acuerdo satisfactorio. Segn R. Ortega, en este proceso podemos distinguir cinco pasos: Establecer las normas y las reglas de la mediacin Definicin del conflicto Analizar el conflicto Buscar soluciones Enunciar por escrito el acuerdo de resolucin del conflicto
PASOS
Establecer las normas y las reglas de la mediacin
ACTUACIONES - Presentacin de los mediadores. - Aceptacin, por parte de los protagonistas, de los mediadores, su funcin y las normas bsicas del proceso, tales como: Respeto mutuo mientras dura la sesin. No habr agresin fsica ni psicolgica. No habr insultos ni interrupciones verbales al otro. No se abusar de la irona ni del sarcasmo. 795
Definicin del conflicto
Analizar el conflicto
Buscar soluciones
Se ser sincero en las opiniones, sentimientos y actitudes. - Otras normas funcionales para los chicos/as en conflicto son: Debern dirigirse directamente a los mediadores. Expresarn claramente sus puntos de vista. Preguntarn si no han entendido algo. Contestarn si han sido preguntados. Pactarn si estn de acuerdo con la propuesta. Estas reglas deben quedar muy claras en la primera sesin, en la que, adems, se debe preguntar, de nuevo, si estn de acuerdo con ellas, si tienen alguna duda y si estn dispuestos a comenzar. - Los protagonistas exponen los hechos del conflicto. - Deben aadir sentimientos y connotaciones emocionales relacionadas con el conflicto. - Cada parte puede, ahora, contestar a lo que la otra ha dicho, por turnos. - A partir de las aportaciones, los mediadores resumen y objetivan el conflicto. - Los mediadores invitan a que cada uno vuelva sobre el conflicto, lo piensen de nuevo y piden aclaraciones sobre puntos concretos a cada uno de ellos/as: Me podras aclarar tal cosa? Cmo te sientes sobre esto? - Los mediadores vuelven a requerir el punto de vista de los protagonistas: Cul es el problema desde tu punto de vista? - Los mediadores reinterpretan y piden su asentimiento: Es esto lo que quieres decir? - Los mediadores piden ms informacin sobre el conflicto a los protagonistas: Me puedes decir algo ms? Crees que hay algo ms, en todo esto? Queris aadir algo ms? - Los mediadores solicitan a los protagonistas que resuman el punto de vista del contrario y los sentimientos y emociones que le acompaan. - Se les recuerda que repetir no implica estar de acuerdo. - Se les permite que aclaren malentendidos. - Los mediadores resumen los puntos principales identificados en cada una de las versiones. - Se permite a los protagonistas que aadan lo que consideren necesario. Podras repetir el punto de vista de l/ella? Cmo crees que se siente? Hay algo que quieras decirle? En este paso, los mediadores anuncian que ya se ha clarificado cul es el conflicto y los sentimientos que provoca en los protagonistas y que, a partir de ahora, se van a discutir posibles 796
Enunciar por escrito el acuerdo de resolucin del conflicto
formas de resolver la situacin. Para ello: - Se pide a cada protagonista que defina lo que necesita que enuncie lo que cree que sera una solucin vlida para l/ella. - No se permiten juicios de valor, ni propuestas que no impliquen a quien habla. - Los mediadores colaboran en la bsqueda ms justa para ambas partes y ayudan a los protagonistas a evaluar las propuestas, a equilibrar una respuesta realista y especfica y a la comprensin de las propuestas. - Los mediadores resumen las propuestas y repiten los puntos de acuerdo: Y qu podemos hacer? A dnde nos lleva esto? Cmo podemos solucionar el conflicto? Cmo te gustara que ocurriera? Qu puedes hacer t, personalmente, respecto a dicha solucin? Tienes claro lo que propones? Sabes a qu te compromete tu propuesta? A qu cambios ests dispuesto a llegar? Te parece bien la solucin? Crees que se ha solucionado el conflicto? Todo proceso de mediacin debe finalizar con un pacto, que sea considerado por los implicados en el conflicto como la mejor de las soluciones, al menos de forma temporal, y que ambos se comprometan por escrito a cumplir. As pues, cuando se ha llegado al acuerdo, se pasa a escribir el enunciado del mismo. Para ello: - Los mediadores ayudan a los protagonistas a escribir el acuerdo. - Los protagonistas aceptan que el pacto implica cambios personales. - Ambos protagonistas firman el acuerdo. - Los mediadores felicitan a los implicados por haber llegado a un acuerdo. - Los mediadores recuerdan el compromiso de cumplirlo.
BIBLIOGRAFA : Ortega, R y col. (1998). La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia.
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Dez, F. y Tapia, G. (1999). Herramientas para trabajar en mediacin. Buenos Aires: Paids. Funes Lapponi, S. (1999). La mediacin escolar: aspectos generales y el caso espaol. Martnez de Murgua, B. (1999). Mediacin y resolucin de conflictos. Una gua introductoria. Mexico: Paids Mexicana.
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LENGUA
SIN NOTICIAS DE GURB, UNA STIRA SOCIAL
Si analizamos la obra del escritor barcelons Eduardo Mendoza nos encontramos con dos novelas que fueron publicadas por entregas en el diario El Pas. Se trata de Sin noticias de Gurb (1990) y El ltimo trayecto de Horacio Dos (2001). Estas novelas intentan recuperar la tradicin del folletn que tan importante ha sido en la historia del periodismo espaol, pero fue tal su aceptacin que posteriormente fueron publicadas por Seix Barral convirtindose en unas de las obras ms ledas del autor. Estas novelas hay que clasificarlas en lo que el propio Mendoza ha calificado como "novelas de aeropuerto". Son historia sin pretensiones que pretenden ironizar sobre la sociedad del momento de una forma superficial, pero generando un texto gil y agradable de fcil lectura. Tienen como nexo de unin la temtica extraterrestre en la que el autor se escuda para satirizar sobre los males de la sociedad actual: el trfico, las prisas, la polucin, la fiebre consumista, la especulacin, la insolidaridad Sin noticias de Gurb es una novela escrita en forma de diario de un extraterrestre que busca a otro extraterrestre extraviado en Barcelona llamado Gurb y que se ha encarnado en la figura de la cantante Marta Snchez. Se compone de 15 captulos que corresponden estrictamente a los 15 das que se nos narran en forma de diario (desde el da 9 hasta el da 24). Cada uno de los captulos est narrado en primera persona por el annimo extraterrestre que busca a Gurb. La presencia de un narrador autobiogrfico es similar en algunos aspectos al protagonista de otras obras del autor como El misterio de la cripta embrujada y El laberinto de las aceitunas. El estilo del diario, redactado a modo de informe de las novelas de cienciaficcin, facilita la verosimilitud de la historia, hasta el punto de que se especifican irnicamente los horarios en que transcurren todas las acciones: 15.02. Me caigo en una zanja abierta por la Compaa Hidroelctrica de Catalua.
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15. 03. Me caigo en una zanja abierta por la Compaa de Aguas de Barcelona. 15. 04. Me caigo en una zanja abierta por la Compaa Telefnica Nacional. 15. 05. Me caigo en una zanja abierta por la asociacin de vecinos de la calle Crcega. La obra tiene una intencin crtica y satrica sobre la forma de vida de la gran ciudad, donde la sociedad moderna conduce al hombre a realizar acciones absurdas. Y a su vez lo hace de una forma costumbrista donde queda reflejada la Barcelona preolmpica: obras, atascos, especulacin, burocracia. Todo esto lleva al autor a encadenar una serie interminable de situaciones cmicas de la vida cotidiana que produce un efecto corrosivo de la forma de vida actual y de la propia organizacin de la sociedad. El hecho de que la novela est ambientada en una ciudad concreta, Barcelona, y una situacin temporal muy concreta, las olimpiadas de 1992, hacen surgir una pregunta acerca de esta obra Sobrevivir al paso del tiempo cuando sus referentes hayan desaparecido del subconsciente de los lectores? Me inclino por la respuesta afirmativa a pesar de que hay autores que dudan de que vaya a superar el obstculo temporal. Sin embargo, hoy en da es fcil encontrar esta novela en las estanteras de cualquier librera y eso es lo que marca la autntica vida de una novela.
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ORIGENES DEL ENSAYO.
Se trata de uno de los dos grandes gneros que no conoci la Antigedad, el otro ser la novela contempornea que inaugura el Lazarillo.
El trmino ensayo fue creado por el escritor francs MONTAIGNE, como ttulo de su famosa obra Essais (1580). Con este trmino aluda a experiencias propias, y personales. De hecho, en la introduccin aparece sin el menor rubor que yo soy el tema de mi libro.
Sin embargo, para Montaigne el trmino Essais no corresponda exactamente a un gnero literario, sino ms bien a una nocin de mtodo, del desarrollo de un proceso intelectual, en consecuencia, no era equivalente al concepto que tenemos hoy. Segn la RAE, edicin de 1992, Ensayo es un escrito generalmente breve, constituido por pensamientos del autor sobre un tema, sin el aparato ni la extensin que requiere un tratado.
A principios del siglo XVII aparece ya el trmino en la literatura inglesa y la obra de Montaigne comienza a ser conocida, pero en el resto de Europa no se generaliz el vocablo en el sentido moderno de la palabra hasta mitad del siglo XIX. Se han querido encontrar los antecedentes del gnero en algunas composiciones de la Antigedad, como los Dilogos de Platn que estaran en esta lnea, aunque ser a partir del siglo XIX cuando el gnero como tal cobre fuerza. El desarrollo del periodismo contribuy a que el gnero se popularizara y se extendiera por Europa. En este sentido, se ha considerado tan importante la
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funcin del artculo periodstico que autores como GARCA BERRIO y HUERTA CALVO lo consideran como una forma menor del ensayo. Lgicamente, nos referimos a la faceta del periodismo donde se trata de reflejar una opinin ms o menos subjetiva, all donde el periodista tiene mayor extensin para crear y, por tanto, para acercarse al discurso literario. En Espaa, el gnero ha tenido un desarrollo extraordinario, sobretodo a partir del 98, quiz por esa tendencia expresiva que Gracin llamaba discurrir a lo libre y que segn l, era tan espaola. As se expresa Juan MARICHAL (Teora e historia del ensayismo hispnico. Madrid: alianza Editorial, 1984), quin adems en otro lugar de su obra precisa: En Espaa la palabra ensayo empez a ser utilizada para denominar obras propiamente literarias a mediados del siglo XIX. Lista public en Sevilla en 1844 sus Ensayos literarios y crticos, Cuadrado en 1853, los Ensayos religiosos, polticos y literarios. Solamente a fines del siglo, con los Ensayos y revistas (1888-1892), Madrid, 1892 de Leopoldo Alas, se empez a emplear esta denominacin literaria sin ninguna especificacin adicional, y actualmente los trminos ensayo, ensayista, ensayismo, circulan tanto en espaol como en ingls.
En Espaa, la otra tierra-madre del ensayismo europeo, segn MARICHAL, tenemos a figuras tan destacadas que establecen con sus propias obras su genealoga nacional, hablamos de Ganivet y Unamuno, de Azorn y de Ortega. Tambin debemos mencionar a Guevara, Larra, Feijoo, Jovellanos, Cadalso, etc., pero ser la Generacin del 98 la que lo haga destacar. Aunque esto es ya otro tema.
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LENGUA
MARIA DEL CARMEN PARRILLA LPEZ. D.N.I.: 26.740.276- Q. RASGOS DEFINITORIOS DEL ENSAYO Para Garca Berrio y Hernndez Fernndez, el ensayo moderno es una forma terminal de una serie de manifestaciones que han venido desarrollndose desde los dilogos clsicos y que se han denominado habitualmente en su conjunto prosa doctrinal. La caracterstica de ser manifestacin de una verdad no absoluta y objetiva, sino slo relativa a la opinin del autor, que define el gnero desde Montaigne y Bacon, le comunica cierta proximidad al modo peculiar de las verdades en literatura. Que son tambin en buena medida generalizaciones del punto de vista individual de un autor. Frente a la historia o al tratado cientfico, que aspiran a comunicar la certeza de verdades objetivas, el inters del ensayo es que no oculta la parcialidad del punto de vista, manifestado en trminos de opinin. El ensayo comunica la visin parcial de un solo individuo sobre alguna verdad de debate general. Para estos autores lo importante es el perfil de esa personalidad individual que se define en el contraste de la cuestin debatida. Sin embargo, opinan que la forma, al igual que en la literatura, es esencial, albergando bajo esa forma la estructuracin y presentacin de los hechos referidos que manifiesta prioritariamente el prisma personal, el punto de vista del que los formula. Para definir el gnero ensaystico normalmente se ha recurrido a analizar los mltiples aspectos que lo conforman. Para el profesor Huerta Calvo, el ensayo aparece marcado por el doble carcter de su materia e intencin doctrinal y de su no ficcionalidad. Sin embargo, la ndole ideolgica e informativa del texto ensaystico ha coexistido desde antiguo con una
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intencin esttica, una voluntad de estilo, en palabras de J. Marichal, que en no pocos periodos ha constituido su rasgo dominante. Ante la dificultad de encontrar una definicin que abarque la complejidad de aspectos que contiene el ensayo, se han llevado a cabo una serie de estudios para tratar de establecer los rasgos definitorios del ensayo, como tarea previa para poder definir el gnero con cierto rigor. En este sentido, vamos a analizar los rasgos propuestos por Miriam lvarez, ya que su estudio es uno de los ms completos y didcticos que podemos encontrar en el panorama actual: Una estructura libre: el ensayo no est obligado a una disposicin discursiva lgica ni escrita, puede incluso adoptar una apariencia desordenada. Aunque, si bien es cierto que el autor goza de gran libertad en la ordenacin y estructuracin del texto ensaystico, es posible distinguir en todo texto de este gnero ciertos rasgos de organizacin. Como muestra
convincente de lo que decimos A lo que salga de Unamuno. El empleo frecuente de citas, no tanto por afn de erudicin como medio de conectar con la tradicin. La variedad temtica, aunque no podemos obviar una preferencia por los temas humansticos. Se puede escribir sobre cualquier tema un ensayo porque todo tema es susceptible de ser objeto de una consideracin intelectual. La brevedad, entendida como la no exhaustividad en el tratamiento del tema. No se pretende transmitir todo lo que se sabe de un tema. La unidad temtica interna ser la que determine la extensin.
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La preferencia por la estructura deductiva y que facilita la comprensin del lector.
El enfoque subjetivo. El tema tratado queda completamente mediatizado por el enfoque personal del autor (lo que provoca que en ocasiones, el tema sea secundario y lo determinante e interesante sea el punto de vista que adopte el autor).
Segn esta autora, el ensayo es un gnero flexible y con grandes posibilidades de adaptacin formales y temticas. El ensayo es un gnero ligado a la reflexin libre, al discurrir en libertad y, por ello, es el instrumento idneo del que se vale la cultura en su constante evolucin. As pues, lo define como vehculo de ideas, intentando siempre fijar su identidad entre lo rigurosamente cientfico y el predominio de lo esttico.
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LENGUA
METODOLOGA DIDCTICA DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS
Una de las competencias bsicas que debe alcanzar todo alumno de secundaria es la competencia en comunicacin lingstica y uno de los elementos de esta competencia es la comprensin de textos. Por tanto, es preciso reflexionar sobre la metodologa que vamos a utilizar para conseguir que nuestros alumnos no slo lean un texto sino que lo entiendan e interpreten. Hasta hace pocos aos se trataba la comprensin lectora como un conjunto de habilidades o destrezas concretas. Se pretenda ensear al alumno a subrayar, resumir, captar ideas principales o a realizar esquemas, y se entenda la comprensin lectora como la suma de todas estas actividades parciales. Por otra parte, el proceso de comprensin se entenda como un proceso rgido que siempre segua el mismo esquema: lectura, preguntas sobre el texto y correccin de las preguntas. De esta forma, la comprensin del texto se limitaba a la compresin literal de aspectos del mismo sin reflexionar sobre las ideas que confluyen en el texto. No se analizaba su intencionalidad y por tanto, no se alcanzaba una comprensin global del mismo. En la actualidad, la comprensin lectora presenta dos aspectos a tener en cuenta. Por un lado, estaran los procesos que debemos realizar para entender y comprender un texto y por otro, los procesos para relacionar este texto con nuestro propio conocimiento y experiencia previa. En esta ltima fase el lector interacta con el texto y elabora un significado, este es el verdadero proceso de comprensin.
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Dentro de los procesos para entender el texto podemos sealar los siguientes: Determinacin del significado de las palabras. Para eso debemos contemplar: Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Uso del diccionario o bsqueda en Internet. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el alumno siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. ha de entender los
Dentro de los procesos para relacionar el texto con los conocimientos previos podemos sealar los siguientes: Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Esto se puede conseguir a travs clarificaciones y formulacin de predicciones.
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LENGUA
ENSAYISMO-DIDCTICO: SUBGNEROS OBJETIVOS

En este estudio vamos a seguir a Garca Berrio y Huerta Calvo (Los gneros literarios: sistema e historia. Madrid: Ctedra, 1992). Estos autores apuntan la existencia de toda una serie de subgneros del ensayismodidctico. Los agrupan en tres categoras de acuerdo con su determinacin formal-expresiva, es decir, objetividad (pica), subjetividad (lrica) y objetividad-subjetividad (dramtica). En los subgneros objetivos prima la exposicin de las ideas en tercera persona y en forma narrativa. Los fundamentales son: La miscelnea: subgnero renacentista que acoge textos de
diversa condicin temtica y estructura multiforme. Asuncin Rallo Gruss (Las miscelneas: conformacin y desarrollo de un gnero renacentista, en Edad de Oro, III, pp.159-80) las considera un gnero de encrucijada, con su parte de ensayo (discurso breve de gran libertad compositiva) de novela (narracin fabulosa de personajes ejemplares) y de apotegma (relato breve que explota la agudeza). Las ms difundidas en el siglo XVI fueron las de Pedro Mexa (Silva de varia leccin, 1540) y Antonio de Torquemada (Jardn de flores curiosas). Son recopilaciones de conocimientos histricos, mitolgicos, morales, cientficos con mayor o menor tono novelesco.
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La literatura apotegmtica: de la misma poca que la anterior
y relacionados con ella por la variedad, son los apotegmas y refranes que gozaron de gran xito hasta el punto de que dieron lugar a varias recopilaciones como el Vocabulario de refranes de Gonzalo Correas. Vamos a dedicar unas breves notas al subgnero inventado por Gmez de la Serna, la greguera, definido por l mismo como combinacin de metfora y humorismo y pretenda definir lo indefinible, capturar lo pasajero, acertar lo que puede no estar en nadie o puede estar en todos, por ser un subgnero literario mnimo y de difcil encasillamiento. El tratado tampoco tiene unos lmites muy claros con respecto
a otros gneros de ficcin. Ms que como gnero histrico o terico, cabra hablar de l como una denominacin muy flexible y general, susceptible de ser aplicada a obras en prosa de ficcin o a obras de tipo cientfico y didctico. As, el Tratado de los amores de Arnaldo y Lucenda de Diego de San Pedro, o De amore de Andrea Cappellanus. La glosa doctrinal, se desarrolla en el siglo XVI para tratar
temas msticos sobretodo en el caso de San Juan de la Cruz, y comentarios de actualidad sociocultural en el siglo XX (Eugenio Dors). En la disposicin de este gnero el verso representara el momento emotivo o intuicional, y los comentarios en prosa el signo de lo coceptual. El ensayo y el artculo periodstico, el primero que ya ha sido
tratado y el segundo que podemos considerar como un autntico ensayo breve, dado que suele estar escrito por una figura de relevancia intelectual que emite su opinin sobre algn tema de actualidad.
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Como formas relacionadas con los subgneros de carcter objetivo mencionamos tambin las biografas. Los estudiosos anteriormente citados apuntan varias etapas a lo largo de la historia: Biografas de la Antigedad como Vidas paralelas de Plutarco. La Vidas o razs provenzales en la Edad Media, breves noticias de la vida de los trovadores. Tambin muy rpidas, a modo de semblanzas, las del siglo XVI como Claros varones de Castilla de Hernando del Pulgar. Las Hagiografas, en origen biografas de personajes de la historia sagrada (de Cristo por ejemplo) que, en la actualidad, dentro y fuera del mbito religioso, se hacen con un criterio ideolgico y propagandstico. Forma obligada para los anlisis de la vida de personajes clebres como Maran, Maurois
La historiografa que en la Antigedad fue considerada un gnero literario hasta la aparicin de la historiografa positivista y esta misma consideracin mereci en la Edad Media en que se dan diversas modalidades en torno a la gran actividad de Alfonso X. Dentro del mbito de la oratoria, mencionamos dos
subgneros: el discurso, fundamentalmente poltico, pero tambin de contenido filosfico, social o literario; y el sermn, de temtica religiosomoral y vinculado a la funcin predicadora de la Iglesia. El primero tiene mucha importancia en la Antigedad y en el siglo XIX; el segundo conoce su mayor auge a partir del siglo XV.
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LENGUA
ENSAYISMO-DIDCTICO: SUBGNEROS SUBJETIVOS Y DRAMTICOS

En este estudio vamos a seguir a Garca Berrio y Huerta Calvo (Los gneros literarios: sistema e historia. Madrid: Ctedra, 1992). Estos autores apuntan la existencia de toda una serie de subgneros del ensayismodidctico. Los agrupan en tres categoras de acuerdo con su determinacin formal-expresiva, es decir, objetividad (pica), subjetividad (lrica) y objetividad-subjetividad (dramtica). En los SUBGNEROS DE TIPO SUBJETIVO prima la primera persona. En funcin de sta y de su interioridad se expone la materia. Aqu se incluye la epstola (aunque tambin se incluye en el gnero lrico y en la narrativa). Puede emplearse como cauce para la expresin de carcter didctico, con algunos rasgos de ficcin, en obras como Cartas marruecas de Cadalso, o de carcter eminentemente documental en relacin con el emisor o destinatarios, que nos permiten descubrir aspectos ntimos de autores como Quevedo o Moratn, que ms tarde podemos aplicar al estudio de la obra literaria. Las memorias son un gnero relativamente moderno propio de sociedades avanzadas, que se instala en Europa a partir del siglo XVIII como forma peculiar de recuperar el pasado. En este sentido, estaran ms cercanas a la realidad exterior. Ms vinculadas al yo y a la introspeccin personal existen tambin, acercndose a la confesin. La narracin de los
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hechos exteriores que hunde con su glosa o reflexin lrica. Citaremos como ejemplo el Libro de la Vida de Santa Teresa.
Los SUBGNEROS DRAMTICOS son una mezcla entre la expresin objetiva y subjetiva. La figura del autor en tercera persona desaparece para dejar a los personajes actuar libremente. Aqu se incluyen los dilogos (platnicos, ciceronianos, lucianescos) y la stira menipea, en dos pocas de florecimiento, la Antigedad y el Renacimiento, y con variables elementos de ficcin. En la Antigedad aparecen el dilogo platnico y su opuesto, la antiidealista stira menipea de la escuela cnica (Varrn, Luciano d Samsata). Se caracterizan por ofrecer los temas al nivel de la contemporaneidad, no en el mbito del mito o leyenda; por separarse de la tradicin consagrada y preferir la experiencia y la libre invencin y abrirse a la pluralidad de estilos. En el Renacimiento se asiste al florecimiento del dilogo por su mayor dinamismo con respecto al tratado, y sirve en ocasiones para hacer una crtica de la realidad (Erasmo de Rtterdam y Toms Moro). El dilogo platnico es de ndole filosfica: cmo acceder a la verdad con o sin el mtodo mayutico. El ciceroniano es una exposicin de conocimientos necesarios al orador ideal; se trata de una oratio perpetua a cargo del maestro con apostillas del discpulo. (De los nombres de Cristo, Fray Lus de Len). El dilogo lucianesco introduce abundantes elementos de ficcin y, por tanto, es el que peor encaja en este grupo genrico didctico-ensaystico. Recibe tambin el nombre de stira menipea; presenta rasgos humorsticos y experimentales (estados psquicos poco habituales), y gusta crear situaciones excepcionales para provocar y experimentar la verdad. Todo ello con un fin ltimo de tipo filosfico universal.
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A pesar de esta clasificacin, es necesario sealar las interferencias entre los subgneros y el continuo cambio a que se ven sometidos.
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LENGUA
VIDA Y OBRA DE CAMILO JOS CELA

Camilo Jos Cela naci en Iria Flavia La Corua (Galicia - Espaa) el 11 de mayo de 1926, estudi en la universidad de Madrid y luch en el bando franquista durante la Guerra Civil espaola. Posteriormente mantuvo una actitud distante con el rgimen y en ocasiones provocativa. Su estilo inicial, conocido con el trmino taurino de tremendismo, queda patente en su primera novela, La familia de Pascual Duarte (1942). El Tremendismo se caracteriza por la presencia del antihroe y la insistencia en los aspectos ms srdidos y desagradables de la vida. Aunque de humor espontneo, sus temas giran en torno a la angustia, dolor, y otras veces al horror.
En 1951 publica La Colmena , una de sus novelas ms representativas, en la que presenta la vida miserable del Madrid de posguerra. Debido a problemas con la censura tuvo que publicarse en Buenos Aires. La crtica ha sealado que supuso la incorporacin espaola a la novelstica moderna. En 1956, Cela fund la influyente revista literaria Papeles de Son Armadans de la que fue director y donde public a muchos escritores espaoles en el exilio durante la dictadura franquista. Su obra se caracteriza por la experimentacin de forma y contenido, como en su novela San Camilo, 1936 (1969), que est escrita en un monlogo interior continuo. Otras novelas de Cela son Tobogn de hambrientos (1962), Oficio de tinieblas-5 (1973), su obra ms arriesgada y vanguardista, y Cristo versus Arizona (1988), donde abandona los moldes narrativos convencionales con un discurso de raz muy espaola en una ambientacin norteamericana.
Sus libros de viajes incluyen Viaje a la Alcarria (1948), el ms celebrado suyo de los de este gnero, y Del Mio al Bidasoa (1952). Ha publicado tambin poesa, Pisando la dudosa luz del da (1945), y estrenado teatro, Mara Sabina (1970). Es autor asimismo de varios volmenes de memorias y numerosos relatos, artculos periodsticos y trabajos de erudicin, entre los que destaca su Diccionario secreto (1968 y 1971).
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Entre otros premios ha recibido el Premio Nbel de Literatura en 1989, y el Premio Cervantes en 1995. En 1996 fue nombrado marqus de Iria-Flavia. Muri el ao 2000.
Obras:
Poesa La lmpara encendida (indito, 1937). Cancioncilla y divertimentos (indito, 1937). Pisando la dudosa luz del da (1936; 1 ed. 1945). El monasterio y las palabras (1945). Cancionero de la Alcarria (1948). Tres poemas gallegos (1957). Danza de las gigantas amorosas (1975). Reloj de arena, reloj de sol, reloj de sangre (1989). Poesa completa (1996). Romances de ciego La verdadera historia de Gumersinda Cosculluela, moza que prefiri la muerte a la deshonra (1966). Encarnacin Toledano o la perdicin de los hombres (1966). Novela La familia de Pascual Duarte (1942). Pabelln de reposo (1943). Nuevas andanzas y desventuras de Lazarillo de Tormes (1944). La colmena (1951). Mrs. Caldwell habla con su hijo (1953). La catira (1955). Tobogn de hambrientos (1962). San Camilo, 36 (1969) Oficio de tinieblas 5 (1973). Mazurca para dos muertos (1983). Cristo versus Arizona (1988). El asesinato del perdedor (1994). La cruz de San Andrs (1994). Madera de boj (1999). Novela corta Timoteo el incomprendido (1952). Santa Balbina, 37, gas en cada piso (1952). Caf de artistas (1953). El molino de viento (1956). Los ciegos, los tontos (Historia de Espaa) (1958).
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La familia del hroe (1965). El ciudadano Iscariote Recls (1965). La inslita y gloriosa hazaa del cipote de Archidona (1977). Cuentos, fbulas, apuntes y divertimientos Esas nubes que pasan (1945). El bonito crimen del carabinero (1947). El coleccionista de apodos (1947). El gallego y su cuadrilla (1949). La naranja es una fruta de invierno (1951). Nuevo retablo de Don Cristobita (1957). Los viejos amigos (1960). Gavilla de fbulas sin amor (1962). El solitario y los sueos de Quesada (1963). Toreo de saln (1963). Once cuentos de ftbol (1963). Izas, rabizas y colipoterras (1964). Nuevas escenas matritenses (siete series, 1965-1966). Balada del vagabundo sin suerte (1973). Cuentos para leer despus del bao (1974). Rol de cornudos (1976). Las orejas del nio Ral (1985). Vocacin de repartidor (1985). La bandada de palomas (1987). Los Caprichos de Francisco de Goya y Lucientes (1989). El hombre y el mar (1990). Cachondeos, escarceos y otros meneos (1991). La sima de las penltimas inocencias (1993). La dama pjara (1994). Historias familiares (1998). Memorias La rosa (1959). Memorias, entendimientos y voluntades (1993). Viajes Viaje a la Alcarria (1948). vila (1952). Del Mio al Bidasoa (1952). Vagabundo por Castilla (1955). Judos, moros y cristianos (1956). Primer viaje andaluz (1959). Cuaderno del Guadarrrama (1960). Pginas de geografa errabunda (1965). Viaje al Pirineo de Lrida (1965).
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Madrid (1966). Viaje a USA (1967). Barcelona (1970). La Mancha en el corazn y en los ojos (1971). Nuevo viaje a la Alcarria (1986). Galicia (1990). Artculos Mesa revuelta (1945). Mis pginas preferidas (1956). Cajn de sastre (1957). La rueda de los ocios (1957). Cuatro figuras del 98 (1961). Garito de hospicianos (1963). Las compaas convenientes (1963). Maran, el hombre (1963). Diez artistas de la escuela de Mallorca (1963). Al servicio de algo (1969). La bola del mundo (1972). A vueltas con Espaa (1973). El tacat oxidado (1973). Los sueos vanos, los ngeles curiosos (1979). Los vasos comunicantes (1981). Vuelta de hoja (1981). El juego de los tres madroos (1983). El asno de Buridn (1986). Desde el palomar de Hita (1991). camalen solteiro (1991). El camalen soltero (1992). El huevo del juicio (1993). A bote pronto (1994). El color de la maana (1996). Teatro Mara Sabina (1967). Homenaje a El Bosco, I. El carro de heno o el inventor de la guillotina (1969). Homenaje a El Bosco II. La extraccin de la piedra de la locura o la invencin del garrote (1999). Diccionarios y Lexicografa Diccionario secreto (t.I, 1968; t.II, 1971). Enciclopedia del erotismo (1976). Diccionario Geogrfico Popular de Espaa. Introduccin a la dictadologa tpica de Espaa (t.I, 1998).
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Adaptaciones, traducciones, versiones Poema del Cid, Cantar I (1957-1959). Libro de guisados, manjares y potajes, de Maese Ruperto de Nola (1969). La resistible ascensin de Arturo Ui, de Bertolt Brecht (1975). La Celestina (1979). El Quijote (1981).
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M JOS SORIANO CHECA. DNI: 53591561- C ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA.
El pas donde ms trabajos se han realizado es en Alemania. existen distintos tipos de discursos? Esta pregunta se puede plantear en relacin al estatus de las clases de discurso, sin embargo, este mismo estatus es muy discutido, los mismos filsofos se muestran indecisos sobre si existen o no distintos tipos de discursos. Hay un gran nmero de clasificaciones.
En los estudios alemanes encontramos diferentes expresiones que hacen referencia a lo mismo. En todas las clasificaciones los tipos de discurso se suelen definir por las caractersticas que son comunes a todos sus elementos.
La forma ms simple de clasificacin hace uso de la posibilidad que ofrece el hecho de que cada caracterstica identificada como diferenciadora entre dos textos, representa una base de clasificacin formal, por lo tanto la clasificacin formal, por lo tanto la clasificacin de los discursos va a surgir del estudio de fenmenos individuales de
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importancia cuando estos fenmenos constituyen criterios diferenciadores para ese estudio.
En la mayor parte de los casos estas clasificaciones de definicin no permiten hacer afirmaciones categricas sobre todas las clases que se salen de los criterios generales establecidos. La posibilidad de establecer principios ms generalizadores es la que posee un mayor inters para los estudios en los que las clases de discursos se constituyen en el punto de partida. As con un objetivo concreto ya sea sociolingstico, psicolingstico, lingstico o estilstico, se pueden estudiar tipos de discursos formados ad hoc o bien las categoras de una clasificacin construida en lenguaje cotidiano.
En el primer caso podramos tener el caso de una conversacin entre el profesor y el alumno, las consulta entre el mdico y el paciente,...En el segundo grupo incluimos los partes meteorolgicos, telegramas, cartas...
Estos estudios pueden aportar ideas interesantes en relacin a los distintos tipos de discurso y el mayor problema en relacin a los distintos tipos de discurso y el mayor problema quiz sea que los resultados de cada estudio individual en la mayor parte de los casos no se pueden comparar entre s ya que son diferentes los objetivos de cada uno y los mtodos de trabajo, adems son diferentes las reas de estudio.
Los criterios en los que nos basamos son distintos. Por otra parte la existencia de estudios ms generales sobre la clasificacin de textos que se fundamentan en elementos temticos tpicos o en elementos de comportamiento extralingstico o en la funcin de los discursos, son categoras de caractersticas diferenciadoras.
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En contraste, los rasgos diferenciadores de la clasificacin que es ms comn, completa y funcional de todas son distintos, hay que tener en cuenta que en los textos cotidianos los hablantes de cada lengua hacen uso de distintos tipos de discurso en la mayor parte de los casos de forma intuitiva.
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DIFERENTES INTENTOS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS ESCOLARES.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C Especialidad: Lengua y Literatura.
El programa AVANCEMOS es un recurso didctico para ensear habilidades que permiten reducir los conflictos interpersonales, aumentar la autoestima y la seguridad personal en situaciones sociales.
De gran utilidad para mejorar el clima social en el ambiente escolar, al disminuir las interacciones agresivas. Favorece la motivacin de los participantes al hacer amistades, permitir afrontar y responder a la envidia, controlar la ansiedad, llegar a acuerdos y aceptar la responsabilidad.
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Incluye todos los materiales necesarios para su aplicacin: guin didctico, cuadernos del alumno y del tutor, actividades grupales y propuestas de tareas para favorecer la generalizacin.
Consta de siete unidades didcticas:

Aprendiendo a comunicarse de una manera eficaz. Control y manejo de la ansiedad. Inicio y mantenimiento de relaciones interpersonales. Evitar conflictos. Hacer frente a las agresiones. Seguridad en uno mismo. El comportamiento asertivo.
Este programa trabaja en el alumnos valores importantes como la autoestima y la seguridad personal, dos mbitos que afectan tanto al plano de estudios del alumno como al plano de sus relaciones de amistad o compaerismo con el resto de los alumnos. Creo que un requisito importante para trabajar este programa es el hecho de hacerlo en grupo ser ms fructfero y podremos evitar ciertos problemas de superioridad que se pueden dar en los alumnos, ya que al hacer estas actividades en grupos podrn ver que todos estn en el mismo nivel y que se les aplica un trato igualitario a la hora de trabajar su seguridad personal.
La agresividad y los conflictos salpican de forma continuada las aulas de hoy en da, el profesorado tiene una difcil tarea ya que adems de impartir los conocimientos curriculares debe educar a los alumnos dentro de un clima socio afectivo lo ms agradable posible y esto ltimo es mucho mas difcil que lo
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primero. Hay varias medidas en las que el profesor se puede apoyar para conseguir esto: Documentos institucionales ( Proyecto Educativo del Centro (pec), Proyecto curricular del centro (pcc),...). A travs de la creacin de estos documentos el equipo docente estudia la situacin sociocultural del centro y la situacin individual de cada uno de los alumnos, a partir de ah, realizarn la divisin de los alumnos en grupos, propondrn actividades extraescolares y de convivencia para los alumnos... Aprender habilidades no violentas de resolucin de conflictos en el aula. Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales. El profesor enfocar sus clases en todo momento teniendo en cuenta que est educando la sociedad del maana. Prevenir la intolerancia y el sexismo. Est bastante relacionada con la referencia anterior. Educar en la ciudadana. Igualmente est relacionada con los dos epgrafes anteriores. El profesor deber de dejar claro lo que es aceptable y lo que no dentro de sus clases. As los alumnos comprendern que para convivir en grupo, en sociedad hay que respetar unas normas mnimas. Prestar atencin a cada estudiante. No utilizar la burla ni el sarcasmo. Es bastante lgico este hecho, si pretendemos que nuestros alumnos tengan un vocabulario y una actitud adecuada, el profesor tendr que ser el ejemplo primordial. El profesor deber ser una persona capaz de resolver los conflictos surgidos en el aula de una forma pacfica.
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Utilizar en ciertas ocasiones un lenguaje persuasivo en cierta medida, para intentar inculcar en los alumnos los valores no agresivo que pretendemos que ellos adquieran.
QU ES BUENO SABER SOBRE EL CONFLICTO? - perspectiva positiva del conflicto. En la medida en la que vamos avanzando en la vida aparecern diferente conflictos que no harn avanzar o retroceder segn nos enfrentemos a ellos. Lo negativo no es el conflicto en s sino la forma de enfrentarnos a ellos. - conflicto versus violencia. Toda situacin de violencia genera conflicto pero no todo conflicto tiene que ser violento. - conflicto como proceso. No es un hecho eventual sino que tiene su origen en la no satisfaccin de nuestras necesidades. -actitudes ante el conflicto. Hay varias: la competicin, la evasin, la acomodacin, la cooperacin y la negociacin.
EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO EN LOS CENTROS.
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La idea bsica es trabajar con los propios conflictos del marco educativo y de su entorno. No hay que esperar a que estallen debemos estudiarlos desde sus primeros estadios o incluso prevenirlos antes de que se produzcan. - Formas de intervencin. Desde la educacin para la paz se trabaja el conflicto desde tres niveles: 1. prevencin. 2. negociacin. 3. mediacin y accin. - metodologa para realizar los pasos anteriores. Hay que tener en cuanta no slo el aspecto racional sino tambin el emocional. Ver la situacin desde fuera para analizarla mejor y ponernos en el lugar de otras personas.
LA MEDIACIN Se trata de un ejercicio aconsejable slo en aquellos casos en que las partes han agotado las posibilidades de resolver el conflicto por s slas. A partir de esta premisa Paco Cascn expone las fases de un proceso de mediacin, sus protagonistas y el marco ideal para resolver el conflicto. Algo fundamental es la neutralidad de esa tercera persona que va a intervenir en la resolucin del conflicto.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F DIRECCIONES DE INTERNET TILES PARA DOCENTES DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA En la sociedad actual es muy importante utilizar Internet con fines educativos. Como ayuda a la utilizacin de la red en la prctica docente de la materia de Lengua Castellana y Literatura, presento algunos enlaces tiles para el desarrollo de nuestra labor. Recordar que debido a la fugacidad de las publicaciones en Internet, algunas pginas pueden tener una vida finita. http://centros4.pntic.mec.es/cp.luis.casado/quijote.htm#Aula Actividades sobre el 4 Centenario de El Quijote. http://www.cnice.mecd.es/novedades/dossiers/art_teatro/indice.htm Artculos sobre teatro espaol del siglo XX. http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.ciudad.real/Aslengua.htm Esquemas y materiales para la materia de Lengua. http://www.auladeletras.net/ Recursos educativos. http://www.cajamagica.net/ Cuentos para fomentar el gusto por la lectura entre los ms pequeos. http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp?area=lleng Programas educativos gratuitos. http://roble.pntic.mec.es/~fborja/ Una experiencia didctica de introduccin a la poesa. http://www.edyd.com/Fabulas/Esopo/Eindice.htm
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Fbulas de Esopo. http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0055-01/ed99-0055-01.html Sobre las vanguardias literarias. http://www.lenguaensecundaria.com/index.htm Recursos didcticos. http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/ Actividades para trabajar la materia de Lengua Castellana. http://perso.wanadoo.es/archaron/ Recursos educativos. http://sololiteratura.com/index.htm Sobre literatura hispanoamericana. http://almez.pntic.mec.es/~cgalle2/ Tcnicas para el desarrollo del lenguaje oral. http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/ortografia/ Contiene las reglas de ortografa y ejercicios. http://http://www.aplicaciones.info/articu/arti65e.htm Ejercicios de ortografa. http://www.terra.es/personal6/bardonmanuela/ Recursos educativos. http://www.educar.org/lecciones/narrativa/index.asp Sobre los tipos de texto. http://aliso.pntic.mec.es/~jrui49/ Contiene cuentos realizados por nios. http://www.vicentellop.com
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Recursos educativos. http://gramatica.usc.es/EspWelcome.html Base de datos sintcticos. http://www.rae.es/ Diccionario de la Real Academia. http://iris.cnice.mecd.es/diccionariopoesia/ Diccionario de poesa. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/justifica.htm Ejercicios de comprensin lectora.
Bibliografa: www.mec.es
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DISTINGUIMOS ENTRE COMUNIDAD LINGSTICA Y COMUNIDAD DE HABLA.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C. Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Para Blommfield (1933-42) una comunidad lingstica es un grupo de gente que se interrelaciona por medio de la lengua (se supone que se refiere a la lengua como idioma y que son comunidades monolinges).
Gumperz (1962) piensa que una comunidad lingstica es un grupo social (monolinge o multilinge) que se mantiene unido por la frecuencia de la interaccin
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regular y delimitado de las reas circundantes por la escasez de las lneas de comunicacin. Ms tarde esa interaccin se realiza por medio de un cuerpo compartido de signos verbales y distinguible de otros conjuntos semejantes por diferentes significantes en el uso del lenguaje. Introduce otros factores monolingismo, multilingsmo, frecuencia, aislamiento, cdigo verbal...).
Otra definicin de comunidad lingstica es de Labov (1972); para l la comunidad lingstica no viene definida por un acuerdo sealado sobre el uso de los elementos lingsticos sino por la participacin en un conjunto de normas compartidas, tales normas pueden ser observadas en tipos manifiestos de comportamiento evaluativo y por la uniformidad de modelos abstractos de variacin que son invariables respecto a particulares niveles de uso. Esta teora la comparten autores importantes como Halliday, Hymes, Le Page,... Para estos autores, los grupos son los que el hablante percibe, de manera que no hay una realidad objetiva y relativamente fija. Una vez que el sujeto percibe esos grupos, acerca su comportamiento hacia el grupo con el que desea ser identificado. Cada individuo identifica sus grupos, observa su conducta y se adapta al grupo que l selecciona.
Todo esto implica en la definicin de comunidad lingstica y comunidad de habla que las comunidades lingsticas no tienen nada que ver con los lmites nacionales, que lo lingstico es evidente y que los factores que s nos sirven para identificar una comunidad lingstica son las actitudes, normas y valores lingsticos.
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La Sociolingstica cree necesario diferenciar comunidad lingstica y comunidad de habla; Lpez Morales piensa que la comunidad lingstica es aquella que se articula en torno a una lengua comn por encima de que exista o no una continuidad geogrfica. Dentro de esa comunidad lingstica coexisten varias comunidades de habla, stas, son grupos caracterizados por compartir una serie de normas y actitudes lingsticas. Este concepto de habla va a ser til para las investigaciones sociolingsticas.
Existe otro trmino relacionado con los dos que estamos relacionando en este artculo y ese es el de comunidad idiomtica, se refiere a todos los hablantes que han hablado, hablan y que hablarn una lengua.
El concepto de comunidad de habla ( conjunto de hablantes que comparten al menos una lengua pero adems comparten un conjunto de normas y valores de naturaleza sociolingstica, comparten unas mismas actitudes lingsticas, unas mismas reglas de uso, un mismo criterio a la hora de valorar socialmente los hechos lingsticos, unos mismos patrones sociolingsticos...) tiene dos problemas: Fijar los lmites de la comunidad. La heterogeneidad, puede haber macro comunidades de habla y dentro de stas micro comunidades de habla.
Normalmente una comunidad de habla tiene unos lmites geogrficos regionales, aunque hay variedad.
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bla,bla,bla,...
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C. Especialidad: Lengua y Literatura.
Hablar y decir no es lo mismo, an cuando son interpretables. Hablar es actuar, un acto intransitivo, decir es transitivo. El arte de hablar exige una perspectiva fundamentalmente antropolgica. La retrica se convierte as, en competencia con la filosofa, es una ciencia fundamental que incluye en todo conocimiento humano de cualquier ndole, pero especialmente el
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conocimiento prctico que supone la deliberacin sobre nuestras actuaciones y el planteamiento y resolucin de nuestros problemas.
Despus de ms de un siglo de incomprensin y desprecio asistimos desde hace dos dcadas a lo que podra llamarse el renacimiento de la Retrica. El inters por la vieja disciplina aumenta da a da a ritmos diferentes segn los pases. Nuevas instituciones, actividades y publicaciones que propugnan la restauracin de los estudios retricos van surgiendo en estos momentos de transicin tanto secular como histrica entre la sociedad postindustrial y lo que llaman sociedad de la informacin. Esto se relaciona con la distincin aristotlica entre praxis y poesis. Naturalmente que nadie puede hablar sin decir o formular expresiones concretas en una lengua concreta y ningn ser viviente puede decir nada concreto sin poseer la facultad de hablar.
La retrica como arte de hablar se acerca a la filosofa y psicolingstica y el arte de decir se acerca la ciencia literaria o estilstica y semitica. Hablar es en efecto hacer uso de una facultad. Decir es usar esa facultad es un acto de expresin concreta, empricamente apreciable.
La retrica se ha centrado ms en el aspecto del decir. En el siglo XIX el inters de los estudiosos se centra en la teora de las figuras, a despecho de otras partes de la retrica como inventio, dispositio, elocutio...
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Gracias a la lengua escrita surge la reflexin sobre el hablar que lleva el nombre de la Retrica. Entonces la retrica como disciplina depende de la lengua escrita. En este hecho reside la tecnificacin de la retrica y su transformacin en instrumento de manipulacin. La retrica se divide en cinco partes: inventio, dispositio, elocutio, memorio y actio o pronuntiatio. Trata de cada una de ensear la correspondencia tcnica para desarrollar las condiciones naturales del orador, segn Cicern. Si hablamos de la medida en que una persona las posee de maneras innata, deben ser consideradas como cualidades en vez de saberes.
Inventio. Es la parte de la retrica que ensea a encontrar argumentos verdaderos o verosmiles que conviertan en posible la causa. Lo de la causa nos remite a la terminologa jurdica. Dentro de la inventio estn las ideas de las que nosotros queremos hablar. Dispositio. Parte de la retrica que ensea a ordenar debidamente los argumentos y dems elementos del discurso. Quintiliano distingue entre orden natural y orden artificial. El primero sigue la sucesin de los elementos segn la escala de los argumentos, secuencia cronolgica de los hechos o concatenacin de las ideas. El segundo cambia el orden natural segn conveniencia de oportunidad en cambio a la persuasin o a las exigencias del orden esttico.
La distribucin de la oracin o el discurso en las partes de exordio, exposicin, argumentacin y eplogo corresponden al enunciado que resulta del orden natural,
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modelo que configura la totalidad del texto y que se reproduce a escala en el interior de cada una de estas partes.
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EL ESTUDIO DE CASOS EN LA PREVENCIN DEL FRACASO ESCOLAR.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561-C Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Durante los ltimos aos los casos de fracaso escolar han salpicado en las aulas. Estudiosos del tema debaten sobre las posibles causas y lo ms importante las posibles soluciones. A la hora de profundizar en este tema me gustara exponer un texto que refleja una situacin que puede llevar a un caso de fracaso escolar.
Para el nio que yo era, todo lo que me gritabas era positivamente un mandamiento del cielo: no lo olvidaba nunca, y aquello era para m, en adelante, el criterio ms importante de que dispona para juzgar al mundo, y, sobre todo, para juzgarte a ti: en esto fallabas por completo. De nio te vea principalmente durante las comidas, y la mayor parte de tu enseanza consista en la manera de instruirme a la hora de comer con educacin. Haba que comer de todo lo que se sirviera y abtenerse de hablar dela calidad de los manjares; pero con frecuencia encontrabas la comida incomible, y decas que los alimentos eran bazofia, que haban sido estropeados por aquella idiota ( la cocinera). Reinaba durante la comida un silencio lgubre, interrumpido por tus advertencias: Primero come, luego ya hablars, o bien ms de prisa, ms de prisa. Era esencial cortar limpiamente el pan; pero tu lo cortabas con un cuchillo manchado de salsa, y no tena importancia. Ni una sola migaja deba caer al suelo; pero era precisamente debajo de tu sitio donde ms haba.
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Durante la comida, uno no deba preocuparse ms que de comer; pero t te limpiabas las uas, te las cortabas, sacabas puntas a los lpices, te limpiabas los odos con un palillo. Por favor, padre, entindeme bien; todas estas cosas eran detalles sin importancia, que slo se me hacan agobiantes en la medida en que t, que tan prodigiosa autoridad tenas a mis ojos, no respetabas las leyes que me imponas.
De aqu result que el mundo se dividi en tres partes: una, aquella en que yo viva como esclavo, sometido a leyes que haban sido inventadas slo para m, y que, por aadidura, nunca poda cumplir satisfactoriamente, sin saber por qu; otra, que me era infinitamente lejana, y en la cual vivas t, ocupado en gobernar, en dar rdenes y de obediencia. Cuando emprenda algo que te desagradaba y tu me amenazabas con un fracaso, mi respeto a tu opinin era tan grande que el fracaso era inevitable, an cuando no debiera producirse hasta ms tarde. Perd toda confianza en mis propios actos; me torn vacilante, indeciso. Tenas una confianza especial en la educacin por la irona, que, por lo dems, armonizaba mejor con tu superioridad frente a m. En tu boca, unja reprimenda cobraba generalmente esta forma: No puedes hacer eso de tal o cual forma? Es pedirte demasiado supongo? Claro, no tienes tiempo para ello!, y as sucesivamente. Cada una de estas frases iba acompaada por una risa y una cara avinagrada. Uno se senta ya, en cierto modo, castigado antes de saber que haba hecho algo malo.
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Tambin es verdad que puede decirse que nunca llegaste a pegarme de veras. Pero tus gritos, tu rostro congestionado, tu apresurada manera de quitarte la correa y disponerla sobre el respaldo de la silla. Todo esto era casi peor que los golpes. Era como cuando un hombre est apunto de ser colgado. Si se le cuelga de veras, muere y todo ha concluido. Pero si se le obliga a asistir a todos los preparativos para colgarle, si no se le comunica la noticia del indulto hasta que el nudo pende ya sobre su pecho, puede que tenga que sufrir por ello toda la vida. Para colmo, la suma de todos los momentos, en los que, segn la opinin que manifestabas claramente, yo haba merecido golpes, a los que slo haba escapado por tu misericordia, haca nacer en m, una vez ms, una gran conciencia de mi culpabilidad. De todas partes caa en falta contra ti.
Este texto es un fragmento de Carta al padre de F. Kafka. Ahora bien, pensemos que nosotros tenemos en clase un alumnos con una situacin similar a la que se refleja en estas lneas, la verdad que a simple vista se nos presenta como un alumno problemtico. Podra ser que una situacin as desembocar en una persona de carcter violento como reflejo del carcter paterno o por otro lado podramos tener un alumno atemorizado y de baja autoestima. La verdad, que fuese cual fuese la situacin podra desembocar en una situacin de fracaso escolar. Por ello a la hora de enfrentarnos a este tipo de casos es muy importante tener en cuenta el mbito familiar donde se ha desarrollado el alumno, ya que podra deportarnos varias vas para estudiar el caso.
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EL PROFESOR Y SU IMPLICACIN EN LA ELABORACIN DE
MATERIAL CURRICULAR.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561-C Especialidad: Lengua y Literatura.
Para comenzar a reflexionar un poco sobre este tema, me gustara dejar claro que en mi opinin, el material curricular hecho en clase tiene muchas mas ventajas que el que podamos comprar en el mercado.
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Los contenidos que un profesor transmite a sus alumnos en una determinada asignatura van a variar ligeramente de un grupo de alumnos a otro. Por ejemplo, pongmonos en una situacin cotidiana de clase; el profesor est explicando un contenido cualquiera y pide a los alumnos que pongan ejemplos sobre lo que all se ha explicado, obviamente no se le van a ocurrir los mismos ejemplos a unos alumnos que a otros por lo tanto si alguno de estos ejemplos se escapa un poco del contenido que el profesor ha explicado tendr que ampliar ese contenido o tendr que explicar asuntos ms bsicos ya que los ejemplos que le han dado sus alumnos, le informan de que no han captado muy bien la idea que les quera transmitir. La idea que sacamos de todo esto es que cada grupo tiene unas caractersticas diferentes y por lo tanto si el profesor observa estas conductas podr elaborar un material curricular ms adecuado para estos alumnos que el que nos vendan en la mercado, ya que ste ltimo es un programa estndar, pero que quizs venga demasiado grande para algunos alumnos o todo lo contrario, no satisfaga al cien por cien las necesidades de un grupo de alumnos, aunque desgraciadamente se da ms la primera opcin.
Por lo tanto, ventajas de un material curricular hecho en clase, pues mas menos lo que hemos referido en el prrafo anterior, est mas adaptado al grupo de alumnos y tambin el profesor tiene ms libertad a la hora de orientar su enseanza, no se tiene que limitar a lo que aparezca en tal o cual libro...Los inconvenientes, saltan a la vista, es ms trabajoso para el profesorado, hay que elaborar el material curricular que vamos a impartir a los alumnos no es tarea fcil, adems si lo hacemos observando y teniendo en cuenta la diversidad de los mismos.
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Por otro lado, en cuanto al material comercializado, las ventajas seran que el profesorado tiene menos tarea y que quizs la presentacin de los contenidos en el material que nos venden en el mercado es ms llamativa y simptica para los alumnos.
Los inconvenientes, pues volvemos un poco a lo mismo, por ejemplo un libro de lengua y literatura de 1 o 2 de la ESO va a introducir a los alumnos en el anlisis sintctico de oraciones...pero por ejemplo si nosotros impartimos clases en un centro donde la mayora de los alumnos son inmigrantes o proceden de barrios marginales, no podemos pretender ensearles lo que aparece en ese libro que hemos comprado, por que muy probablemente no sepan leer con claridad y escribir sin faltas de ortografa. Situaciones problemticas como sta no las encontraramos si impartiramos un material realizado por profesores del centro, ya que se habra tenido en cuenta las caractersticas sociales del mismo.
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El simbolismo del camino en la Poesa de Antonio Machado.

M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C. Actual alumna. Especialidad: Lengua y literatura.
Antonio Machado inicia un camino que conduce una parte de la poesa europea a un lado como Juan Ramn Jimnez inicia otro. En la poca de vanguardias consecuencia de esto, Espaa vive dentro de una gran felicidad, as hay unos diez aos ( los aos 20), pero de pronto Europa se llena de muertos. Entonces no es Juan Ramn quien dirige mirada potica a los jvenes sino que va a ser Antonio Machado, todos miran hacia l. Es un poeta comprometido con la realidad sangrante.
Antonio Machado realiza un autorretrato en Campos de Castilla, una poesa llena de smbolos. La mar forma parte de un sistema de signos que el construye, es un tema central de su poesa, no nico ni tampoco inventado por l.
El tpico del camino que coge, lo va a convertir en el smbolo de su poesa. Concibe el camino dentro de dos posibilidades: abrir un camino nuevo; y seguir las huellas trazadas por otro, siempre que eso merezca la pena, y Cristo fue el que dijo yo soy el camino. Para Machado el camino no era slo metafsico y potico, l era un caminante. Los textos que hace del camino nos hace pensar que es un smbolo fundamental.
Machado era caminante pero a la vez tena terror a caminar por que no saba que aguardaba el camino al final, el en sus versos nos dice que al final del camino est la
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muerte. As, Machado muri caminando, tras atravesar la frontera francesa, murieron su madre y l con das de diferencia. Caminando como el quera lleg al final del camino, donde ella (la muerte) no falt a la cita. Caminar es algo que hace que cada uno, pero se puede soar el camino, y esa es la funcin del poeta, se puede soar el camino y vivificar as su existencia. Adems la noche se nos echa encima, la vida es corta.
Lo importante de Machado es que la resolucin y el nimo con que se emprende el camino. Quiere que su idea del camino queda clara, slo quiere caminar. Un camino trazado por uno, sugerido por otro, un camino que nos puede conducir a algo horrible pero lo importante es caminar.
Hay otra forma de caminar; caminar con otra persona, para l la mujer amada es la que te lleva a un sitio: caminar por amor a la mano que nos lleva. A. Machado. Leonor es la amante que le abre camino nuevo, es terrible cuando Machado abre los ojos y est junto al ro y los olivos de Baeza, y le est hablando a Leonor, entonces slo le queda el consuelo de que est caminando aunque sea slo, triste y viejo.
Hay un camino, que es Dios, ste hace caminos, la postura de Machado no es muy religiosa pero tampoco tibio, admira a Dios por trazar caminos;
Oh, no eres tu mi cantar!, no puedo cantar ni quiero a ese Jess del madero, sino al que anduvo en el mar.
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A. Machado.
Slo se puede creer en el Cristo que va en el mar, que es ese hombre que lleva un farol a la espaldas, lleva la luz del camino;
Caminante no hay camino, se hace camino al andar.
A. Machado.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F GNERO DE LOS DETERMINANTES QUE ACOMPAAN A SUSTANTIVOS FEMENINOS QUE COMIENZAN POR A- O HA- TNICAS Cuando utilizamos sustantivos masculinos sabemos que las palabras que han de acompaarlos deber ir en masculino. En femenino ocurre igual, slo que tenemos una excepcin cuando los sustantivos femeninos que aparecen comienzan por a- o hatnicas. Vemos cmo la gente vacila ante estos sustantivos a la hora de utilizar los determinantes que los acompaan. Omos el aula, la aula, una aula, ningn aula, etc. Pero, cul es el tratamiento correcto que debemos emplear. En las prximas lneas se ofrecern las reglas de uso de este error tan frecuente. Lo primero que debemos hacer es localizar el problema. La vacilacin slo la encontramos ante sustantivos femeninos en singular. No es necesario que la a- o havayan acentuadas, slo que sean tnicas. En plural, la forma de los determinantes ser la normal de femenino. Como veremos, no todos los determinantes se comportan igual ante estos sustantivos femeninos. En el caso del artculo, su utilizacin correcta es en masculino. As, escribiramos: El aula, el alma, etc. Exceptuando algunos casos, los nombres de las letras (a y hache). En el resto, siempre debemos usar el artculo en masculino. Si entre el sustantivo y el artculo aparece algn otro elemento, entonces el artculo recupera su forma femenina.
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Cuando sea un demostrativo el que aparece ante sustantivo femenino con a- o ha-, la forma que debemos utilizar es la femenina. As, al hablar y escribir diramos: Esta alma y esta aula, y no este alma y este aula. El caso de los indefinidos es ms problemtico. Delante de sustantivos femeninos con a- o ha-, podemos encontrar tanto las formas femeninas como las formas apocopadas, esto es: Ningn alma y ninguna alma, o algn alma y alguna alma. Tanto una como otra pueden ser utilizadas; sin embargo, son ms frecuentes y preferibles las formas apocopadas. Por otra parte, el indefinido otro, se emplea siempre como femenino. Por ejemplo: Otra alma, y no otro alma. Igual que en el caso anterior sucede con el indefinido todo. Siempre coge su forma femenina: Toda alma y no todo alma. Si es un o una el determinante que aparece delante del sustantivo femenino, la forma que adopta es la masculina. Aunque la forma femenina no es incorrecta. Podemos optar tanto por una como por otra, pero siempre teniendo en cuenta que la ms utilizada y normal es la masculina. Ejemplos: Un alma o una alma. Para concluir, las palabras mismo y propio ante sustantivo femenino singular con a- o ha-, adoptan su forma femenina: Misma alma, propia alma, y no mismo alma y propio alma. Con las indicaciones arriba expuestas, el problema de gnero de los determinantes ante sustantivo femenino singular con a- o hatnicas, queda resuelto. Siempre que tengamos alguna duda de su uso podremos recurrir al cuadro siguiente:
Masculino Artculo (el) X Femenino
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Demostrativo (este) Indefinido (ningn, algn) Indefinido (otro, todo) Indefinido (un) X (ms frecuente X (ms frecuente)
X X X X
Bibliografa: GMEZ TORREGO, L., Gramtica Didctica del Espaol, SM, Madrid, 2002.
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HISTORICIDAD DE LA PROVOCACIN EN LA LITERATURA.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C Actual alumna. Especialidad: Lengua y literatura.
Es evidente la historicidad de lo obsceno, en el siglo XX se ha evolucionada bastante, no es lo mismo ser homosexual en los aos 20 que en los aos 90 de este siglo. Para los lectores de Catulo la ndole homosexual de los actos propuestos por el poeta eran lo de menos. En la poca de este autor ser homosexual no era la cuestin, ni representaba una categora particular o un problema aislado. Uno no era homosexual o heterosexual, sino que se era activo o pasivo as como tambin se era esclavo o libre. En cuanto a las prostitutas y cortesanas, en Grecia y en Roma, se pensaba que los placeres fugaces de las relaciones venales evitaban el adulterio y protegan la institucin de la familia. Respecto a la pasividad Sneca escribe que la impudiquitia (pasividad) es una infamia en el hombre libre, pero en el esclavo es un deber para su amo. En la Edad Media nos centramos en el mundo de los trovadores, el amor de estos era adltero pero circunscrito por un difcil y exigente ideal de continencia, pureza y disciplina. En los castillo y cortes de Langue doc el seor permita que su mujer casada desde la primera juventud por conveniencia, recibiese el homenaje del poeta, segn las normas del servicio feudal, era un servicio amoroso y literario.
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En general la realizacin del deseo no poda llegar sino hasta el beso o hasta la invitacin de asistir al momento en que la dama se acostaba, y dejaba que el poeta la contemplara desnuda. Toda la ertica de los trovadores est recogida en la obra LErotique des troubadours de Rene Nelli. Los Fabliaux que surgen en la misma poca s. XII y XIII, incluyen pasajes escabrosos y burlas harto libres pero sin consagrarse principalmente al estimulo o a la imaginacin de la sexualidad. La obscenidad siempre se ha atribuido a las clases bajas pero esto no es del todo cierto, as nos lo demuestra Brantome en Vie de dames illustres y les dames galantes. Donde nos dice que Ana de Bretaa, como todas las cojas, era deliciosa haciendo el amor entre otras ancdotas.
LAS METFORAS EROTICAS.
Son muy comunes en este tipo de literatura, por ejemplo en Guzmn de Alfarache aparece la metfora doblar la vara , donde se sexualiza el verbo y el sustantivo. Tambin se sexualizan las palabras en la siguiente expresin los oscuros valles refirindose a los valles del sexo femenino. Esto hace que el lector participe en la lectura descifrando cada metfora.
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M JOS SORIANO CHECA. DNI: 53591561- C ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA.
En mi opinin, el uso del ordenador por parte del alumnado en el aula, es algo bastante ventajoso, ya que este instrumento de ha convertido en algo crucial en diferentes mbitos de la vida.
Antes de nada, tenemos que afirmar que la informtica no sustituye a nada en la escuela: ni al profesor ni a otros recursos didcticos; simplemente es una herramienta ms en manos del docente y es l, en base a criterios de oportunidad y eficacia, quien decide cundo y cmo se ha utilizar. El uso del ordenador no debe, por consiguiente, representar un fin en s mismo, sino un medio como cualquier otro para lograr los
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objetivos que se proponen en las programaciones de aula, en los proyectos curriculares de cada centro. Por tanto, si podemos alcanzar los objetivos propuestos mejor, ms rpido, de forma ms eficaz, etc. con medios y recursos no informticos, pues utilicmoslos y dejemos la informtica para cuando resulte imprescindible. Por poner un ejemplo cercano al que aparece en esta unidad, diremos que para que ensearle a los alumnos la edicin del ltimo diccionario de la RAE en la pgina oficial de sta cuando podemos tener un ejemplar en el aula?
La realidad nos dice que los ordenadores son aceptados en el entorno escolar por su versatilidad, su poder de motivacin, sus posibilidades en los procesos de enseanzaaprendizaje... en definitiva, por sus ventajas. Los nios se acercan a los ordenadores sin miedo, manejan un ratn con mayor naturalidad y soltura que un adulto y no tienen prejuicios ni reparos en utilizar algo por el temor de romperlo (como tenemos los mayores).
El mundo de la informtica ofrece un gran nmero de herramientas que puede usarse con distintos fines. Los ms bsicos para los alumnos son los procesadores de textos que le ayudarn a mejorar la presentacin de sus trabajos y los programas de diseo grfico con los que los alumnos podrn realizar dibujos.
Al margen de estas herramientas de carcter general, en educacin existen otros recursos que juegan un papel destacado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre ellos los programas tutoriales, los programas explicativos, los programas de refuerzo, los programas creativos y de produccin, los programas de simulacin, etc. Se analizan tambin algunas aplicaciones de las redes de informacin, en su implicacin directa con el proceso formativo: la red world wide
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web, los buscadores de informacin, la edicin de pginas web, la comunicacin sincrnica, etc.
Como vemos la informtica tiene multitud de aplicaciones en educacin y debe ser un campo de fomento y desarrollo en los centros educativos, ya que si la sociedad del siglo XXI se est viendo revolucionada por el avance de la informtica, los primeros pasos de esta revolucin deben de darse en los centros de enseanza, por la sencilla razn de que en dichos centros se est formando la sociedad del futuro.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F LA AUTOEVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA ESO No es frecuente otorgar al alumnado un papel activo en el momento de evaluar su aprendizaje. Esta prctica, sin embargo, hace que el estudiante reflexione sobre su marcha acadmica, y, con perspectiva, puede valorar objetivamente su rendimiento en el centro. Hay varios momentos a lo largo del curso en los que la autoevaluacin puede resultar ms efectiva. Coinciden stos con el final de cada trimestre. Cuando llegan las calificaciones en las distintas materias, es el tiempo idneo para hacer este ejercicio de reflexin sobre las causas que han ocasionado unos malos o buenos resultados. Es recomendable dedicar una sesin a la autoevaluacin. El lugar en el que desarrollaremos la actividad ser el aula del grupo durante una de las sesiones de tutora, a ser posible la ltima del trimestre. No consiste la autoevaluacin en decir que no se aprueba porque no se estudia suficiente, de lo que se trata es de averiguar las causas que provocan los resultados. Sabemos que, a veces, hay estudiantes que dedican mucho tiempo al estudio, pero los resultados que obtienen no son satisfactorios. Antes de comenzar la sesin de tutora, el tutor entregar a cada alumno un cuestionario. Es importante hacer constar que lo que se escriba en l ser confidencial, ya que de lo contrario, muchos alumnos se vern coaccionados ante posibles represalias.
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En ese cuestionario que entregaremos al grupo debemos preguntar por varios aspectos que no es conveniente olvidar. As: Materias en las que has encontrado mayor dificultad. Materias que te han resultado ms sencillas. Materias que mejor valoras y por qu. Materias que peor valoras y por qu. Tiempo que dedicas al estudio a lo largo de la semana. Lugar donde ubicas tu estudio. Ayudas familiares que encuentras para realizar las actividades. Comportamiento en las diferentes materias. Posibles quejas del profesorado o de los compaeros del grupo. Propuestas de mejora.
Las indicaciones anteriores son slo una orientacin. Podemos preguntar por aquello que consideremos ms importante, y para eso debemos partir siempre de un grupo concreto. No obstante, las cuestiones de arriba nos pueden llevar a varias conclusiones tiles. Concluido el cuestionario es el momento del debate. El tutor, a travs del dilogo con el grupo, ir investigando si existen problemas internos del aula, o si en alguna materia encuentran mayor dificultad y por qu. Una vez que el tutor tiene los cuestionarios, es el momento de valorarlos. Primero lo haremos de forma grupal, y ms tarde de forma individual, con el objetivo de localizar problemas en algn alumno. Con los resultados que obtengamos, abriremos la primera sesin de evaluacin que tengamos con el grupo en el siguiente trimestre. En esta presentaremos los
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resultados y propondremos algunos aspectos para mejorar el rendimiento. Si en algn caso hemos localizado un problema particular, tendremos una entrevista con el alumno o alumna. Esta actividad es til tanto para el estudiante como para el tutor del grupo. Al primero le ofrece causas de sus posibles malos resultados y le ofrece soluciones con las que mejorar su rendimiento, mientras que al segundo le proporciona una visin global de su grupo.
Bibliografa: LVAREZ MNDEZ, JM., Evaluar para conocer, examinar, excluir, Morata, Madrid, 2001. CASSANY, D., Ensear lengua, Gra, Barcelona, 2002.
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EL CONCEPTO DE VARIACIN EN LA LENGUA. M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C. Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Para comenzar esta breve reflexin sobre la variacin en la lengua vamos a hacer referencia a una cita de Moreno Fernndez; La lengua es variable y se manifiesta de modo variable.
En cualquier estudio que hagamos de la lengua, lo primero que observamos es la variacin, los hablantes utilizan elementos lingsticos distintos para expresar cosas distintas. Pero tambin utilizamos elementos lingsticos diferentes para decir unas mismas cosas.
La variacin se puede presentar de modos muy diversos por ejemplo podemos tener comunidades distintas que usan lenguas distintas, pero tambin puede haber comunidades diferentes que usan la misma lengua.
Luego tenemos que en una misma comunidad se hablan lenguas distintas (bilingsmo).
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La variacin tambin puede darse dentro de una lengua natural y esto sobre todo es interesante para la sociolingstica. Cuando variamos una unidad lingstica puede que cambie el significado. Ej. Caza/ casa.
Tambin puede ser que utilicemos elementos lingsticos pero no hay cambio de significado, este va a ser el concepto de variacin lingstica que as ha interesado a disciplinas como la sociolingstica.
Al elemento lingstico que puede manifestarse de modos diversos se llama variable lingstica y a cada una de las realizaciones las llamamos variantes. Al conjunto de variantes se le conoce como conjunto de equivalencia.
Cuando nosotros nos encontramos con un fenmeno de variacin podemos preguntarnos por la causa y origen de esa variacin, para responder a esto acudimos a diversas disciplinas; por ejemplo la dialectologa (variacin geogrfica), la historia de la lengua ( variacin cronolgica), la estilstica ( variacin basada en la situacin comunicativa)...
La sociolingstica intenta responder a otras preguntas, por ejemplo cmo se manifiesta esa variacin, tambin qu factores determinan esa variacin, adems tambin explica qu fuerza, qu capacidad de determinacin tienen cada uno de los factores, tambin qu variante lingstica es caracterstica de un grupo social. Evidentemente hay factores sociales que pueden explicar la variabilidad lingstica.
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Hay algunos autores que explican estos factores, entre ellos Cedergren (1983) y Lpez Morales (1993), ellos dicen que los factores que hacen posible las variaciones lingsticas son de cuatro clases: factores lingsticos factores sociales factores lingsticos y sociales simultneamente tambin puede ser que las variantes no estn determinadas ni por causas sociales ni lingsticas.
Podemos hacer una diferenciacin entre los niveles de la lengua, segn la naturaleza de la variacin que se produce en ellos, la variacin fontico-fonolgica y la de tipo morfolgico est influida por lo lingstico y lo extralingstico. En cambio, en la variacin sintctica influye slo lo lingstico. Por ltimo la variacin lxica se produce por factores extralingsticos, aunque tambin pueden aparecer los factores lingsticos.
Por tanto, la variacin sociolingstica (aquella que interviene factores de la lengua o ajenos a ella) se da en todos los grados. Los factores extralingsticos ( sociales) van a actuar all donde la lengua lo permite.
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Podemos concluir en que la variacin se puede encontrar prcticamente en todos los niveles de la lengua, desde el ms concreto como es el fontico al ms superficial, el nivel discursivo.
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LA VARIEDA LINGSTICA: LENGUA, DIALECTO, SOCIOLECTO, NIVEL, ESTILO Y REGISTRO.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C. Actual alumna. Especialidad: Lengua y literatura.
Normalmente entendemos que hay variacin siempre que nos encontramos que en las realizaciones lingsticas hay dos o tres posibilidades, es decir dos o tres elementos lingsticos que se intercambian en diferentes contextos sin que cambie el significado.
Desde el punto de vista de la comunidad de hablantes se pueden dar tres casos en relacin con la variacin: La comunidad no tiene conciencia de los fenmenos de variacin. La comunidad tiene conciencia de esa variacin. La comunidad tiene conciencia sociolingstica de esa variacin, es decir, se dan cuenta de que existe esa variacin y adems se asigna esa variacin a un grupo social.
Tanto la lengua como el dialecto, a priori son sistemas lingsticos. Tenemos que tomar elementos extralingsticos para diferenciarlos por ejemplo el prestigio o reconocimiento tanto nacional como internacional. Tambin se utiliza la vinculacin geogrfica; la lengua se vincula con un espacio geogrfico ms amplio y el dialecto con una zona ms concreta.
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Podemos definir la lengua como el sistema lingstico utilizado por una comunidad que est fuertemente diferenciado, que puede ser vehculo de una tradicin literaria y que se opone a sistemas lingsticos de su mismos origen. Es un concepto terico que nos realizable segn la opinin de algunos estudiosos.
Por otro lado entendemos por dialecto el sistema de signos desgajado de una lengua comn viva o desaparecida, con limitacin geogrfica pero sin fuerte diferenciacin con otros sistemas de origen comn. Dentro de esta variedad tenemos habla local o regional, son peculiaridades expresivas de unas regiones mas determinadas y pequeas.
Pero la variacin lingstica no termina con lengua y dialecto sino que va ms all: sociolecto, nivel, estilo y registro. Podramos agrupar sociolecto y nivel por un lado y estilo y registro por otro.
Para Coseriu Nivel denomina las variedades diastrticas de un grupo. La sociolingstica llama a esto sociolecto ( manifestaciones de un dialecto en un grupo social, especialmente cuando el grupo social se caracteriza por tener en comn un nivel socioeconmico o sociocultural determinado). Dialecto social tambin se considera como sinnimo, sin embargo esto puede llevar a error ya que ste ltimo es un sistema completo y un sociolecto no.
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Tanto estilo como registro son manifestaciones de un dialecto en funcin de la situacin comunicativa o contexto en que se halle el hablante. Pero hay diferencias ya que registro puede tener varias acepciones; Registro como sinnimo de estilo. Lengua de grupo profesional, equivaldra a jerga, tecnolecto... Registros idiomticos (Coseriu) ; son manifestaciones de la lengua que obedecen a factores culturales o de otro tipo sera la lengua hablada, lengua escrita...
Hay diversas teoras que han estudiado los estilos y requisitos, por ejemplo la teora del registro de Halliday tambin llamada sistemtica, segn esta teora cuando utilizamos un registro u otro se debe a varios factores. Hay otra teora que es la de Labov que habla de estilo clsico o vernculo, para l el factor determinante es la atencin que nosotros mismos prestamos a nuestra lengua. Otra teora es el modelo Speaking de Hymes, un modelo que intenta explicar todos los elementos que tenemos que tener en cuenta ala hora de analizar un hecho comunicativo.
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M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561-C Especialidad: Lengua y Literatura.
Cuando hablamos en pblico estamos trasmitiendo una informacin, una opinin o entretenemos, o quizs, por que no, las tres cosas. Antes de comenzar nuestra exposicin, lo que s debemos de tener claro es el objetivo de la misma. Es una buena tcnica apuntar por escrito los objetivos para despus comprobar si lo hemos conseguido. Hablar en pblico es exponernos a nosotros mismos, estamos en un escaparate. Podemos decir que conocer la materia es ideal, ya que en cierta medida vamos a establecer un vinculo de afecto con ella. Continuando en el mbito de la materia es bueno establecer una organizacin de las ideas: se puede tener buenas ideas pero tenemos que saber ordenarlas. Hay que estar pendiente de lo que se dice, de cmo se dice y sobre todo estar atento a las reacciones del pblico. Aunque siempre partiremos de la idea de buena predisposicin del pblico.
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Por otro lado no hay que hacer que la gente se de cuenta de que estamos nerviosos. Para ello intentaremos sentirnos cmodos desde el principio.
Preparacin de la intervencin: Hay que tener en cuenta el pblico, debemos aportarle cosas que no sepa. Tambin tendremos en cuenta a cantidad de pblico. Elegir tema preciso. Lugar donde se va a producir la intervencin. Tiempo de la intervencin. No est de ms apoyarse en todo tipo de material que sea necesario para no terminar contando simples ancdotas.
Estilo de la intervencin: el estilo depende de diferentes factores y depende del tipo de pblico, cantidad de pblico. Tambin es cierto que un mismo tema se puede tratar de diferentes formas. No slo hay que ajustar el estilo de la intervencin a cada ocasin sino que adems hay que ir cambiando el estilo, segn los efectos que se observan en el pblico. Tipos de estilos: formal, serio, sobrio, cercano, informal, desenfadado, participativo... Es bueno hablar con las personas que organizan el acto donde vamos a realizar nuestra intervencin para ver que es lo que nos piden o lo que se espera de nosotros en dicho acto. entusiasta, distante, monlogo, generalista,
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Influye la forma de vestir, recordemos que con la vestimenta comunicamos. Los toques de humor hay que hacerlos con suficiente calculo y tacto. Como pblico esperamos que esa persona no nos defraude tampoco lo debe hacer el tema. Hay que dedicar un tiempo a preguntas.
Elaboracin del discurso: es importante que la exposicin sea clara. Interesante centrarse en un solo mensaje. Mejor ser intenso sobre algo y no hablar de muchas cosas sin decir nada. El publico debe saber nuestra opinin sobre el tema? Por una parte se deja que cada uno piense lo que quiera, pero a la gente le gusta que el orador se posicione. La presentacin debe ser breve. Ms adelante dedicaremos un apartado a la presentacin. La conclusin debe ser breve, una especie de recordatorio de lo que se ha dicho sobre todo al principio. Ensayar nuestra exposicin es recomendable y si es con video mejor.
Presentacin. No hay que caer en exageraciones, por que se pierde credibilidad. Dar informacin interesante.
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El presentador debe huir del protagonismo. Cuando nos tenemos que autopresentar evitaremos decir los ttulos y diplomas que tengamos ya que puede resultar un tanto pedante.
Y en general...
El discurso no slo se lee o se explica sino que tambin se interpreta. Intentemos dar una imagen de profesionalidad en el tema. Mostrar entusiasmo. Utilizaremos un lenguaje sencillo, frases cortas,... Transmitir tranquilidad con gestos serenos y relajados.
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M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C Especialidad. Lengua y Literatura.
Las nuevas tecnologas han irrumpido con fuerza en la sociedad y por lo tanto tambin lo deben hacer en la enseanza; ya que de los centros educativos de hoy saldr la sociedad del maana. El profesor juega un papel trascendental dentro de la enseanza por lo tanto debe formarse en las nuevas tecnologas ya que es un mbito demandado
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por sus alumnos y por la sociedad en la que stos se insertan. A la hora de invitar a sus clases a las nuevas tecnologas algunos profesionales han venido mostrando ciertas reticencias ya que han pensado que stas usurparan su lugar en clase. Pero los profesionales del sector deben concienciarse en que esto nos es as y que las nuevas tecnologas no son mas que un aliado en clase. Con el uso de una presentacin en power point, la reproduccin de un video o con la visita a una pgina web relacionada con el tema que hemos impartido estamos motivando a nuestros alumnos y rompiendo la monotona de la tradicional clase magistral. Adems si el docente usa diferentes soportes a la hora de explicar sus temas, podr incitar y exigir lo mismo a sus alumnos a la hora de realizar un trabajo de investigacin por ejemplo. Por lo tanto con aspectos como los expuestos en estas lneas previas podemos animar al profesorado a formarse en las nuevas tecnologas y adentrarlas en sus aulas, vindolas siempre como unas aliadas para educar y ensear.
La educacin, la sociedad y la familia son tres mbitos donde han irrumpido las nuevas tecnologas. Si en el mbito educativos el acceso a las mismas es limitado, estamos rompiendo un eslabn, quizs el ms importante, de la cadena del desarrollo y el avance. Los problemas que se derivaran de esto son mltiples, por ejemplo, si no nos ensean en la escuela a manejar un ordenador...cmo vamos a echar el curriculum mediante e-mail a una empresa, una accin que en la sociedad de hoy es de lo mas normal. Problemas tan cotidianos como este pueden ocurrir.
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Por otro lado tendramos problemas de mayor envergadura y pluralidad, por que cul sera el desarrollo de un pas en el siglo XXI en el que el acceso a las nuevas tecnologas en el mbito educativo es limitado? Por ltimo me gustara reflexionar tambin sobre la comunicacin. Hoy en da gracias al desarrollo tecnolgico podemos ver en directo por televisin algo que est sucediendo en el otro extremo del mundo, es algo alucinante, pero cierto. Pues bien si no educamos a los alumnos dentro de este desarrollo cientfico, no ser para nada compatible lo que se ensea en la escuela con lo que esos alumnos se encuentran en la sociedad, es ms si pasarn muchos aos en los que no se tomarn en cuenta las nuevas tecnologas en la educacin, quizs estas desapareceran de la propia sociedad y mas directamente en la familia. Por lo tanto tendramos los tres eslabones de la cadena del desarrollo rotos y el avance no sera posible.
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LITERATURA Y OBSCENIDAD EN EL MUNDO CLSICO.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
En el mundo griego vemos casos de sexualidad en determinadas historias ms concretamente en la mitologa, por ejemplo Zeus dios de todos los dioses goza de una gran potencia sexual y as lo vemos en sus historias de amor con Europa y Leda convertido en ambos casos en toro blanco y en cisne respectivamente. stas uniones entre animales y seres humanos se conoce como zoofilia. La zoofilia se ha dado a lo largo de la historia de la literatura incluso en la literatura actual como por ejemplo el articulo de Tor Kung titulado Mi madre me enseo donde una mujer mantiene relaciones sexuales con su perro en presencia de su hijo, la historia esta con todo tipo de detalles obscenos.
En la poca clsica latina destacan Marcial y Catulo en el campo de la literatura obscena. Por ejemplo si cogemos algn epigrama de Marcial vemos claramente su contenido obsceno.
Mentula tan magna est ,quantus tibi,papyle, Nasus,ut possis,quotiens arrigis,olfacere.
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La mentula es tan grande como tu nariz,de tal manera Que puedes olertela cuando se te pone tiesa.
Triginta tibi sunt pueri totidemque puellae Una est nec surgit mentula.Quid facies?
Tienes treinta amantes jvenes y otras tantas muchachas, Tienes una nica mentula y no se te levanta .Qu vas a hacer?
Catulo un siglo antes que Marcial tambin escriba literatura con rasgos obscenos, as encontramos expresiones en su obra como sta os dar por el culo y por la boca.Adems Catulo habla en sus escritos de la fellatio felacin o del futuere que es el coito hetereosexual o del pedicare que es el coito entre varones. La literatura amorosa esta dentro de algo ms ideal mientras que la literatura pornogrfica es la elega latina. En la literatura latina no haca falta una censura ya que los propios autores se auto imponan una serie de restricciones que han ocasionado una literatura reservada y discreta a pesar de que a primera vista parece todo lo contrario.
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M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561-C. Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
LITERATURA Y PSICOANLISIS.
Para comenzar este trabajo, me ha parecido interesante definir Psicoanlisis y Psicologa ya que a veces delimitarlas no parece ser tarea fcil.
Psicoanlisis; 1.Mtodo creado por Sigmund Freud, mdico austriaco, para investigar y curar las enfermedades mentales mediante el anlisis de los conflictos sexuales inconscientes originados en la niez.2.Doctrina que sirve de base a este tratamiento, en la que se cede importancia decisiva a la permanencia en lo subconsciente de los impulsos instintivos reprimidos por la conciencia y en los cuales se ha pretendido ver una explicacin de los sueos. Diccionario de la RAE. Edicin 2001.
Psicologa;1.Parte
de
la
filosofa
que
trata
del
alma,
sus
facultades
operaciones.2.Todo aquello que atae al espritu.3.Ciencia que estudia los procesos mentales en personas y animales.4.Manera de sentir de una persona o de un pueblo.5.Sntesis de los caracteres individuales y morales de un pueblo o una nacin.6.Todo aquello que se refiere a la conducta de los animales. Diccionario de la RAE. Edicin 2001.
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El psicoanlisis tiene bastante relacin con la literatura y en general con cualquier disciplina o arte en la que intervenga el ser humano y es que si hay algo cierto es que los humanos no nos podemos desprender de nuestra psicologa. La relacin entre literatura y psicologa es algo que en cierta medida, el ser humano se lo viene preguntando desde siglos antes de Cristo. No debemos olvidar que filsofos como Platn, se preguntaban por la relacin entre nuestras ideas y la cosa que denominbamos mediante la palabra ,ya en el Siglo V a.C. En esta poca Platn divida el mundo en dos: el mundo visible y el mundo inteligible, siendo ste ltimo el mundo del alma y de las ideas. Pues bien ,de este mundo inteligible, es de donde sale la palabra, el arte de la palabra, la literatura, y el psicoanlisis se va a encargar de estudiar el por qu sale la literatura de nuestra mente y tambin va a analizar el hecho de que cada ser humano cree una determinada literatura y en todo esto intervienen nuestra infancia los sueos ,los traumas....
Freud que es el mayor representante del Psicoanlisis afirma que el artista se aparta de la realidad porque no se resigna a aceptar la renuncia a la satisfaccin de los instintos y deja libres en su fantasa sus deseos erticos y ambiciosos. As el escritor llega a ser rey, hroe, amante, todo lo que l quiere ser pero sin modificar Nada del mundo exterior.
Uno de los aspectos ms analizados por los psicoanalistas en la literatura es lo referido a la actividad sexual, as por ejemplo tenemos al Marques de Sade, famoso por sus escritos de rebeldas sexuales, pues bien, parece ser que una vez analizados sus libros, lo
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que se encierra en ellos no es concretamente un rebelde sexual sino que es un fantaseador, cuya idea del placer sexual es tan perversa que slo se puede hacer factible mentalmente. Y as podramos analizar muchas obras y autores en los que el sexo es el tema central pero siempre el sexo tratado con violencia ,con abusos ,secuestros ,hombres ebrios...
Uno de los objetivos del psicoanlisis es revelar los impulsos inconscientes que causan perturbaciones y conflictos mentales en los autores de los textos analizados. El psicoanalista cuando va a analizar una obra debe prestar mucha atencin, a las fantasas, sueos, frases hechas o predilectas e incluso en el tipo de equivocaciones que pueda tener un personaje en un determinado momento.
Freud fue el primero en aplicar este tipo de anlisis ,estos trabajos de los psicoanalistas son muy importantes, ya que a todos nos interesa saber lo que tenan dentro del cerebro esos grandes pensadores y hombres de letras de nuestra poca.
El autor expresa en su obra sus prohibidos deseos y fantasas, y casi siempre estos deseos y fantasas tienen bastante que ver con el sexo como hemos mencionado anteriormente. Una de las producciones literarias donde ms vemos el reflejo del autor es en la biografa, sabiendo algo del autor y sobre todo de su fondo psicolgico, podremos observar en sus obras ,determinadas frustraciones. Pero lo que ocurre es que a veces estar ante la biografa o autobiografa de un autor supone estar quizs ante un libro de mentiras o exageraciones.
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Para algunos escritores, las producciones literarias son un objeto de desahogo de sus fobias y de sus perturbaciones. Los traumas o los conflictos personales, pueden tener algo de respiro en el momento de escribir una obra literaria. Adems no slo puede ser motivo de desahogo emocional, el hecho de ponerse a escribir que ayuda bastante, sino que tambin para algunas personas la salida de un momento de estrs o de depresin es la lectura de una buena obra literaria o que se ajusta bastante bien por su temtica al momento de dolor que se esta viviendo. Por ejemplo cuando muere un familiar querido no hay ningn medicamento que nos despoje de la gran angustia que tenemos pero quizs la lectura de una poesa a la muerte de su padre de Jorge Manrique donde se habla de la muerte puede hacer que veamos una pequea luz al final del camino.
O tambin , la indignacin e impotencia que podemos sentir ante un atentado terrorista o ante el comienzo de una guerra, no puede desaparecer tras una visita mdica, pero s con la lectura de una obra literaria o con el hecho de escribir un poema a la paz. Y as podra seguir enumerando ocasiones en las que la literatura nos puede ayudar a mejorar nuestro estado psicolgico, pero en realidad, y siendo consciente de que estoy rompiendo este momento mgico de la literatura como salvadora de vidas, creo firmemente que si somos realistas ,la medicina en general es la mejor va para mejorar nuestra salud.
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Otro tema que me gustara abordar dentro de este trabajo es el de la objetividad o subjetividad en el momento de escribir una obra literaria ,en el momento de leerla y por supuesto la objetividad con la que se puede presentar un psicoanalista frente aun texto.
Respecto a la objetividad en el momento de escribir una obra creo que no es fcil de conseguir y de hecho pienso que existen muy pocas obras realmente objetivas incluso me atrevera a afirmar que no existe una obra totalmente objetiva y esto facilita la tarea del psicoanalista ya que a travs del texto puede analizar al autor desde una perspectiva psicolgica. La cuestin esta en la objetividad con la cual se enfrenta el psicoanalista al texto ya que muchas veces estos estudiosos pueden estar influidos por la lectura de la biografa del autor o por otro estudio realizado con anterioridad sobre el texto. Quizs donde ms objetividad veo es en el lector sobre todo aquel lector que se presenta por primera vez ante un texto de un determinado autor del cual no haya ledo nada y tampoco le hayan comentado algo sobre el, pero en definitiva la objetividad es algo muy difcil de conseguir en cualquier mbito. Todos estamos influenciados por la sociedad que nos rodea y eso se refleja en nuestra psicologa.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F LOS AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN 1 DE ESO Desde hace ya algunos aos, se vienen buscando alternativas al agrupamiento del alumnado dentro del aula. La forma tradicional de agrupamiento, inclua alumnos y alumnas sin ningn punto comn, es decir, con diferentes estilos de aprendizaje. Este ha sido el modo ms general de organizar nuestras aulas. Sin embargo, en el sistema educativo actual son muchos los que ensayan otras organizaciones de aula con el fin de mejorar la convivencia y el rendimiento acadmico. Una de stas es la conocida como agrupamientos flexibles, o grupos flexibles. Son muchas las crticas que ha recibido este agrupamiento, ya que, para algunos, forma alumnos y alumnas de primera, mientras que otros quedan anclados en un gueto. En las prximas lneas veremos que si el grupo es realmente flexible, y si el profesorado se coordina, esta crtica carece de fundamento. Cuando queremos comenzar en un centro de Educacin Secundaria Obligatoria este agrupamiento, debemos empezar por el curso 1. Concluido el primer ao se podr ampliar al curso 2 y as sucesivamente. En este artculo me centrar slo en cmo sera el funcionamiento para la materia de Lengua Castellana y Literatura, pero es claro que podra extrapolarse al resto de materias del grupo. Es el momento de explicar en qu consiste el agrupamiento flexible. Es una forma de organizar los alumnos y alumnas en el aula atendiendo a sus conocimientos
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previos. Aquellos que posean mejor competencia lingstica sern ubicados en el grupo 1, mientras que el resto lo sern en grupos sucesivos. El nmero de grupos que podemos formar depender del nmero de alumnos y alumnas que tengamos, adems del nmero de docentes de Lengua Castellana y Literatura disponibles en el Centro. Saber cul es la competencia del alumnado no es sencillo, y menos en el curso 1 de ESO. Es frecuente que los estudiantes presenten niveles diferentes en este curso. Las razones pueden ser muchas y variadas. Entre ellas es destacable el centro de Primaria de origen. Sin ser ste un factor esencial, es a menudo determinante de los diferentes ritmos de aprendizaje. No es este el momento de valorar las causas educativas, sociales, econmicas, de por qu el centro influye en la competencia del nio. El grado de competencia del estudiante la podemos averiguar a travs de una prueba de nivel al comenzar el curso. No debe ser sta breve, al menos debera llevarnos varias sesiones completarla. Una vez finalizada rellenaramos una tabla como la siguiente:
Siempre ORTOGRAFA. 1..Acenta correctamente palabras agudas, llanas y esdrjulas. 2.Acenta correctamente diptongos, triptongos e hiatos. 3. Punta correctamente cualquier texto 4. Escribe correctamente palabras de escritura dudosa GRAMTICA. 1. Reconoce en un texto diferentes tipos de palabras segn su categora gramatical 2. Reconoce los elementos del sintagma nominal 3. Reconoce los elementos del sintagma verbal 3. Reconoce el ncleo de sujetos y predicados 4. Analiza oraciones simples VOCABULARIO. 1. Reconoce sinnimos y antnimos de distintas palabras 2.Entiende el concepto familia de palabras 3. Reconoce distintos significados en una palabra (Polisemia) 4.Distribuye las palabras en campos semnticos 5. Relaciona una palabra tab con su eufemismo . 6. Relaciona siglas con su significado y forma siglas de distintas expresiones. EXPRESIN ESCRITA. Ordena sus ideas de manera coherente. A veces Nunca
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Estructura el texto en prrafos. Usa comas, puntos y comas, comillas, etc. LECTURA. Tiene una velocidad lectora adecuada para su edad. Presenta una compresin lectora adecuada para su edad. Su eficacia lectora es la adecuada para su edad.
Con estos datos podemos realizar el agrupamiento atendiendo a los conocimientos previos de nuestros estudiantes. Atendiendo a los recursos humanos, como mencion ms arriba, haremos un nmero de grupos u otro. Hecho lo anterior, no debemos olvidar que la forma de agrupamiento se conoce flexible por algn motivo. Los grupos que formemos en un primer momento no deben ser fijos para el resto del curso acadmico. La coordinacin entre los profesores y profesoras del Departamento de Lengua Castellana y Literatura es esencial. Viendo la evolucin del alumnado en los diversos grupos, podemos hacer cambios de estudiantes de uno a otro. Una premisa importante es que los grupos con menor competencia lingstica deben ser menos numerosos, ya que la finalidad que perseguimos es que estos estudiantes progresen para poder cambiar de grupo. Visto todo lo anterior, observamos que esta organizacin de aula presenta ventajas respecto a la tradicional. Sin embargo, es importante que tengamos siempre presente que lo que se pretende es adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje. Supone ms trabajo y cooperacin entre los docentes, pero los resultados a largo plazo sern positivos.
Bibliografa: AA.VV., Enseanza de la lengua y la literatura en la educacin secundaria, Editorial Rialp, Madrid, 1992.
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MONTERO, L., Didctica de lengua y literatura para profesores de educacin secundaria, MAD, Madrid, 2000.
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M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C ESPECIALIDAD: Lengua y Literatura.
Cuando un profesor se enfrenta a un grupo de alumnos puede adoptar diferentes actitudes ante ellos, distintos estilos docentes. Por ejemplo tenemos el estilo autoritario que tiene como ventaja la exigencia de un alto rendimiento acadmico, que al fin y al cabo es el fin principal, la instruccin de los alumnos. Por otro lado, y aunque es el estilo que personalmente ms me convence, pienso que quizs una relacin discente con los alumnos no es del todo acertada por que en determinados momentos es bueno que exista un ambiente relajado en clase, aunque claro, conforme a los problemas de disciplina escolar que se dan ltimamente esto no sera del todo una desventaja.
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Tambin tenemos el estilo tolerante; hay una ambiente relajado en clase, el alumno tiene un cierto margen de libertad, cada aprende a su ritmo...esto es bueno?, yo creo que depende del grupo de alumnos al que se aplique, si son unos alumnos con sentido de la responsabilidad y que apenas presentan problemas disciplinares este sera un mtodo idneo. Por el contrario, si nos topamos con un grupo problemtico, este estilo docente convertira el aula en un caos.
Por ltimo hablamos del estilo represivo, es decir, los alumnos temen al profesor. Una de sus ventajas es el alto rendimiento acadmico que obtenemos de los alumnos, pero la verdad es que tambin tiene muchos inconvenientes que saltan a la vista, ya que educar a un alumno en continuo estado de represin no es el mtodo ms adecuado.
La motivacin en un alumno es un componente esencial, un apartado que el profesor puede trabajar con el alumnos, en cierta medida. Alonso Tapia, expone dos situaciones opuestas dentro de la motivacin de un alumno. Por un lado el que est muy motivado, le interesa aprender los contenidos, se preocupa por encontrar informacin...y por otro aquel que no le interesa nada la asignatura y por lo tanto no se motiva para trabajar sobre ella.
Alonso tapia (2000) opina que hay tres componentes principales dentro de la relacin profesor-alumno en lo que concierne al campo de la motivacin: 1/ Mensajes: dirigidos por el profesor a lo largo de las tareas escolares. Es obvio que los mensajes de nimo del profesor a los alumnos va a ayudar a que stos estn motivados;
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mensajes como hemos dicho de nimo, mensajes que les hagan ver que van avanzando en la materia y que lo que estn estudiando le es til. 2/ Recompensas que da a los alumnos. Es ideal recompensar siempre el trabajo o el esfuerzo en un momento dado de un alumno por realizar cualquier tarea, podemos ponerle una buena nota de clase. 3/ Modelos de actuacin: frente a los propios xitos o fracasos que ofrece con su comportamiento. El profesor observar los xitos o fracasos en sus alumnos e intentar mantener o idear nuevas estrategias para fortalecer la motivacin.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F MORFOLOGA DE LA PALABRA. PROBLEMAS PARA ABORDAR SU ESTUDIO Cuando nos enfrentamos al estudio de qu es una palabra se nos abren muchos interrogantes. Muchos autores han intentado definir esta unidad lingstica, pero el resultado no ha sido satisfactorio, y a veces insuficiente. En el presente artculo se expone una forma de abordar el estudio de la estructura de la palabra. Los manuales de lingstica que tratan el problema que nos ocupa, muy a menudo, no incluyen la definicin del trmino. Aquellos lingistas que enfocan el problema desde diferentes puntos de vista, son los que ms cerca se encuentran de dar una solucin adecuada. As, Rodrguez Adrados en Lingstica Estructural, sostiene que la palabra es una unidad que hay que afrontar desde cinco perspectivas. En ese sentido, la palabra sera independiente fonolgica, formal, distribucional, semntica y funcionalmente. Quiz la definicin ms acertada es la que define la palabra como conjunto de letras separadas por espacios en la escritura, y por pausas en el habla. Aclaradas las cuestiones previas, pasar a ofrecer un anlisis sistemtico con el que abordar la morfologa de las diferentes palabras del idioma. Los trminos que se ofrecen a la hora de observar la estructura interna de las palabras son variados. El uso de uno no es discriminatorio, en mayor o menor exactitud se adaptan a la realidad estudiada. La palabra se divide en diferentes unidades que conforman su fisonoma. Son varios los crticos que opinan que este afn por estudiar unidades internas, se debe a la dificultad de abordar con garantas la unidad palabra.
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Las palabras se pueden descomponer en unidades ms pequeas con significado: Los morfemas. Hay dos clases de morfemas: Lexema y morfema1. El primero es el que aporta el significado principal a la palabra, mientras que el segundo es el elemento que aade, o bien informacin gramatical o bien informacin lxica. Para reconocer el lexema de una palabra, debemos fijarnos en todas las palabras que pertenecen a una misma familia. La parte que no cambia ser el lexema o raz. Si hemos de localizar los morfemas gramaticales o lxicos, eliminaremos el lexema y nos quedaremos con lo que sobra. Los morfemas de tipo gramatical siempre aparecen unidos por detrs al lexema; sin embargo, los de tipo lxico pueden aparecer tambin por delante. Los primeros nos aportan la siguiente informacin: Gnero, nmero, persona, tiempo y modo. Los segundos estn formados por sufijos, infijos y prefijos. No todas las clases de palabras son susceptibles de poseer morfemas gramaticales o lxicos. Algunos de los morfemas gramaticales, como el de tiempo, slo lo poseen los verbos. Es necesario tener en cuenta que no todas las palabras que expresan gnero o nmero deben poseer un morfema para este fin. En algunas ocasiones la palabra lleva implcito este dato gramatical en su significado. Para averiguar en estos casos la informacin gramatical debemos fijarnos en los elementos que la acompaen. Con todo lo anterior podemos afrontar el estudio de la estructura de la palabra, y para visualizar mejor su forma, ofrezco a continuacin el siguiente esquema:
La terminologa puede variar dependiendo del criterio del especialista.
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PALABRA
LEXEMA
MORFEMA
Gramatical
Lxico
Nominal
Verbal: Persona, nmero, tiempo y modo Gnero Persona
Prefijos
Infijos
Nmero
Nmero
Sufijos
Tiempo
Modo
Bibliografa: GMEZ TORREGO, L., Gramtica Didctica del Espaol, SM, Madrid, 2002. GMEZ TORREGO, L, Anlisis Morfolgico, SM, Madrid, 2005. ALARCOS, E., Gramtica de la Lengua Espaola, Espasa, Madrid, 1997.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F PAUTAS PARA LA CORRECCIN DE TEXTOS DEL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Es frecuente que los docentes empleemos mucho tiempo en la correccin de textos de nuestro alumnado. Por desgracia, sabemos que las anotaciones e indicaciones que les damos no siempre tienen una clara utilidad. Los estudiantes no suelen fijarse en las correcciones que les aportamos, slo les suele interesar la calificacin del escrito. Con el objetivo de que la correccin sea lo ms eficaz posible, Cassany, en Ensear lengua, nos aporta una serie de consejos con los que hacer ms efectiva la correccin. Estos son: 1. Entender la correccin como una tcnica didctica que puede ser voluntaria, variada y participativa. La correccin no es una forma de evaluacin o de control, que tenga que realizarse siempre de la misma manera, con las mismas tcnicas, y que sea obligatoria. 2. Corregir slo lo que el alumno pueda aprender. Debemos incidir en los errores ms importantes, aquellos que el alumno pueda asimilar fcilmente. 3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composicin. No debemos fijarnos slo en la ortografa, hay que ver el escrito de forma global. 4. Dar consejos prcticos. Escribe frases ms cortas, revisa el prrafo tres, etc. 5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito.
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Si pasa mucho tiempo desde que el alumno ha hecho su escrito hasta la correccin corremos el riesgo de que olvide su trabajo. 6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del profesor. Hay que dedicar tiempo a esta tarea porque si no el alumno guardar nuestra correccin y no aprovechar nuestras indicaciones. 7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solucin correcta. Con esto conseguimos que el alumno se implique en su correccin, y los errores cometidos sern mejor asimilados. 8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos. Se consigue ms hablando con el alumno que dndole un papel con nuestras correcciones. 9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse: Diccionarios, gramticas A los alumnos les suele dar pereza o no saben cmo manejar estos medios. Es muy interesante dedicar tiempo a saber utilizarlos. 10. Corregir los borradores del texto. Estimular a los alumnos a revisar y a rehacer sus escritos. Con esta indicacin fomentamos la revisin del texto. 11. Aumentar la calidad de la correccin, aunque baje la cantidad. El profesor no puede corregirlo todo. Es preferible corregir menos escritos, pero hacerlo de forma exhaustiva, que revisar muchos trabajos deprisa en los que apenas damos indicaciones de correccin.
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Siguiendo estos consejos, los escritos del alumnado mejorarn, aunque hay que tener siempre presente que la evolucin es lenta. Los resultados no los apreciaremos a corto plazo, para eso tendremos que fijarnos metas ms alejadas en el tiempo.
Bibliografa: CASSANY, D., Ensear lengua, Gra, Barcelona, 1997.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F PLAN DE ACCIN TUTORIAL El MEC define el plan de accin tutorial con los alumnos como el instrumento que tienen los docentes para desarrollar de manera concreta la funcin de tutora y orientacin -personal, acadmica y profesional- con los alumnos. El PAT recoge la organizacin y funcionamiento de las sesiones de tutora con el alumnado. Tambin hay que incluir, dentro del plan, los objetivos que se pretenden conseguir durante el curso acadmico con los alumnos. Para la aprobacin del PAT, tanto el orientador del centro como los tutores, presentarn propuestas. Adems, se incluir dentro del Proyecto Curricular de Centro. Las lneas de actuacin en la tutora sern comunes a todo el centro; sin embargo, cada tutor personalizar esas actuaciones a su grupo concreto. Las lneas de actuacin del PAT han de ser las siguientes: Aquellas que aseguren la coherencia educativa entre las programaciones didcticas y la prctica docente. Aquellas que guen las actividades que se realizarn durante la sesin de evaluacin. Aquellas con las que se consiga tener una buena comunicacin con la familia del alumnado. En "Orientacin y Tutora. Secundaria Obligatoria" (MEC, Orientacin y Tutora. Secundaria Obligatoria. Materiales para la Reforma, Madrid, 1992) se ofrecen unos ejes de intervencin para desarrollar el PAT. Estos son: 1. Ensear a pensar.
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2. Ensear a ser persona. 3. Ensear a convivir. 4. Ensear a comportarse. 5. Ensear a decidirse. Estas cinco intervenciones tienen que atender tambin a los temas transversales: 1. Educacin moral y cvica. 2. Educacin ambiental. 3. Educacin del consumidor. 4. Educacin para la paz. 5. Educacin para la salud. 6. Educacin sexual. 7. Educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. 8. Educacin vial. Para ayudar en la marcha de la accin tutorial, se han de hacer reuniones semanales en las que, por ciclos o niveles, se renan los tutores con el orientador del centro. En estas reuniones se valorar la marcha de la tutora, se prepararn actuaciones futuras, se afrontarn problemas individuales de alumnos, etc. Para evaluar la marcha del PAT, tanto los tutores como el orientador reflexionarn sobre la marcha de estas sesiones. El orientador elaborar unos breves cuestionarios con los que obtener informacin del alumnado del grupo con el fin de elaborar una memoria final. Atendiendo a estas opiniones se modificarn algunos aspectos en el PAT del curso siguiente.
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Para llevar un buen control de las sesiones de tutora, es aconsejable elaborar un cuadro en el que reflejar qu se est trabajando. A continuacin se muestra un posible ejemplo de las sesiones de tutora del mes junio:
JUNIO 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin
1 DE ESO Actividades en grupo sobre el Da Mundial del Medio Ambiente. Actividades en grupo sobre el Da de la Msica. Preparacin de la evaluacin.
Bibliografa: www.mec.es PUIGDELLIVOL, I., Programacin y adecuacin curricular, Gra, Barcelona, 1993.
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MANUELA MOLINA GARRIDO 751033599 MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLERATO MI CORAZN, REPARTIDO. RAFAEL ALBERTI
Mi corazn, repartido entre la ciudad y el campo. Luminarias de la noche! Mis verdes sauces llorones! Ay claras confiteras de anises y piones! El olor a trementina, a suave alcohol de romero del bosque! Novia azul en la baranda de los ltimos balcones! Novia del monte pobre! (Marinero en tierra, 1924) Resumen El yo potico manifiesta su aoranza y tristeza por todas las cosas que ha dejado en su
tierra natal, lo que provoca que su corazn est escindido y l se halle divido entre la ciudad y el campo.
Tema Un corazn entre dos mundos distintos
Partes En el poema se pueden distinguir tres partes bien diferenciadas: 1 parte (versos 1-2): el corazn del yo potico y sus sentimientos se encuentran divididos entre dos mundos totalmente opuestos.
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2 parte (versos 3-9): recuerdo de todas las cosas de su tierra natal, que ahora tanto extraa.
3 parte (versos 10-11): vuelve a manifestar con nfasis sus evocaciones pero en este caso se refiere al elemento central, que es la contraposicin de la ciudad: el mar.
Comentario del contenido. El ttulo del poema con el que, adems se inicia el primer verso, es muy sugerente y significativo ya que desde el inicio nos descubre la tristeza que el yo potico siente. El empleo de la coma entre corazn y repartido no es algo casual, adems de dividir una estructura sintctica le sirve al poeta para poner de
manifiesto la divisin de su corazn y por consiguiente de sus sentimientos (que vuelven a ser de tristeza y angustia, debido a la prdida del paraso: su tierra natal). El hecho de que haya seleccionado la palabra campo, en vez de mar para referirse a esta escisin no deja de llamar nuestra atencin y es que al poeta lo que verdaderamente le interesa es marcar la diferencia entre lo que es la ciudad y su tierra. La ciudad es la contaminacin, la angustia el lugar de residencia actual, mientras que el campo representa la paz y la tranquilidad, y es lo que ms cerca est de sus races. La afirmacin tajante y dolorosa de los primeros versos se trueca en los siguientes puesto que ahora lo que predomina es el empleo de la entonacin exclamativa, con la que resaltan los diversos sentimientos que van emanando del corazn de este marinero en tierra. En primer lugar, evoca el paisaje que le sirve como espacio para desplegar sus sentimientos. Las luces de la noche y su resplandor parecen albergar una leve esperanza pero enseguida observamos cmo es la noche y su oscuridad la que lo tie todo. El verde, que tambin transmite esperanza, se vuelve llanto, al igual que los sauces (que emplee el epteto llorones es muy curioso puesto que lo que pretende es evidenciar ms su pena, que llega ya al llanto). Despus en los versos 5-6 recuerda la gastronoma tpica de su tierra pero de forma ms profunda y sentida, de ah el empleo de la interjeccin ay, que magnifica los sentimientos de tristeza y angustia, anteriormente comentados. El empleo de elementos propios de la repostera es muy relevante ya que son dulces y dulce y con
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buen sabor de boca (como el que djale ans) es como guarda en su mente y en su corazn todo lo que tiene su paraso perdido.
En los versos 6-7 es el olor, el aroma el que vive, el que siente y es tan profundo e intenso que hace que fluya e impregne todo el poema (por eso esos versos son ms extensos y rompen la estructura de la composicin). Para finalizar menciona a una novia y esto le confiere al poema una doble interpretacin: puede ser que tambin dejase all un amor o que la novia fuese una metfora para aludir a lo que ms quiere: su mar; de ah que diga novia azul y que emplee la expresin de los ltimos balcones con el fin de referirse a la lejana del mar y tambin a un hecho muy claro: es lo ultimo que hay (antes est la tierra al final el mar). Pero es que los versos finales vuelven a trastocar la estructura del poema porque son los ms breves y entre el monte y pobre (que es la palabra con la que cierra esta composicin) vuelve a usar una coma, tal vez para volver a insistir en esa tristeza y melancola que lo absorbe y que tambin parece impregnar todo lo que ha dejado (es como si su paraso perdido tambin lamentase su prdida y estuviese esperando su vuelta). Poema breve pero intenso y lleno de esencia, por eso la ausencia total de verbos y el consecuente predominio del estilo nominal. Repartido es el nico participio que encontramos en el poema, casualidad? Probablemente, no ya que aqu lo verdaderamente importante es matizar esa cruel y amarga divisin y todo lo que recuerda que ya no est fsicamente pero que guarda en el mejor albergue posible, donde permanecen los cosas que verdaderamente importan: el corazn y es que el yo potico ya no recuerda con la mente, sino con el corazn por lo que el dolor es mucho ms intenso. Sin embargo, que sea mi corazn y no el corazn acenta mucho ms esos sentimientos porque el posesivo indica pertenencia y lo que le pertenece al poeta es su paraso y todo lo que experimenta por esta prdida. El empleo de entre nos permite apreciar una desolacin, parece que Alberti y sus sentimientos ya no estn en ningn sito sino entre, en medio. Y as ser como se encontrar durante el resto de su vida: perdido, desolado, entre y desterrado.
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Por lo que respecta a las figuras literarias (comentadas anteriormente) se enumerarn brevemente: exclamaciones retricas (todo el poema, excepto versos 1-2), en algunos casos llegan a ser apstrofes (versos 5-6).
Eptetos (verso 4). Bimembracin (verso 2 y verso 6). Sinestesia (verso 6). Metforas (verso 10 y 12). Anfora (versos 10 y 12). Aliteracin /m/, /n/, /s/ (en todo el poema). Asndeton y enumeracin (en casi todo el poema).
Para concluir, encuadraremos este poema dentro de la produccin de Alberti. Por los datos aportados podemos decir que Mi corazn, repartido pertenece a la etapa neopopularista debido al empleo de los recursos propios y caractersticos de la tradicin popular, as como por el tema (la nostalgia por el paraso perdido).
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MANUELA MOLINA GARRIDO 75103599 MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLERATOi
JUAN RAMN JIMNEZ. NINFEAS.
En el lago de sangre de mi alma doliente, del jardn melanclico de mi alma llorante; en el lago de sangre de un Amor suspirante,. en que un cisne tristsimo lanza treno mugiente; encantada Ninfeas de albo cliz gimiente, como nieve dormida, como nieve flotante, agonizan cantando nveo cntico amante en tranquilo tormento, en tormento silente Encantadas Ninfeas, encantados Delirios, elevaos de ese lago de sangrientos Martirios , remontad vuestras alas, remontad vuestras hojas , y ceid a mis sienes aurola de Ensueos Oh! qu hermosas serais aureolando mis Sueos! Oh! teid vuestras almas con mis lgrimas rojas !
Comentario del contenido del poema
Poema extremadamente triste. El sentimiento de tristeza es tal que se acenta mediante el uso de hiprboles y un campo semntico constituido por palabras que conllevan una serie de connotaciones negativas: sangre de mi alma, doliente, melanclico, llorante, suspirante, tristsimo, muriente, etc. Este sentimiento de dolor se matiza ms mediante gradacin ascendente empleada en los cuatro primeros versos. El empleo de dos entonaciones es muy significativo, con la enunciativa (cuartetos) proyecta su estado de nimo y con la exclamativa (tercetos) invoca a Ninfeas
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y las exhorta para que den respuesta a su mal. Esto implica un uso especial en la seleccin de los tiempos verbales. En los cuartetos destaca la escasez de verbos y el uso del presente de indicativo mientras que en los tercetos predomina el imperativo con el fin de conseguir una respuesta y el carcter hipottico del condicional (serais, verso 13) que refleja lo que podra suceder si se cumpliese lo que pide. El predominio del estilo nominal en los cuartetos no es algo casual, con ello se expresa la esencia, lo que siente en su ser ms profundo. En el segundo cuarteto observamos la predileccin por el color blanco, expresado de diversas formas, remarcando ese sentimiento de pureza. En los tercetos hay constantes referencias a la 1 y 2 persona, parece que el yo potico quisiera intentar una fusin. Tambin, se puede apreciar una obsesin por los puntos suspensivos con los que se proyectan ms an sus sentimientos de tristeza y sus anhelos, que se ven acentan con el empleo de las apstrofes de los ltimos versos. La eleccin del color rojo para concluir el poema posee muchos matices porque al acompaar a lgrimas revela ese dolor que llega a su mxima intensificacin, son como lgrimas de sangre. Sin duda alguna, es un poema muy bien estructurado y elaborado, como se puede observar en el uso de los elementos de repeticin (anforas, paralelismos, bimembraciones y similicadencias al final de los versos de los cuartetos, con las que potencia el efecto rtmico musical de la composicin). Poema muy simblico que pertenece la primera etapa de produccin de Juan Ramn Jimnez y en el que se aprecian los rasgos propios del modernismo como la utilizacin de versos alejandrinos, los smbolos (el cisne, el jardn, el sueo, etc.), el colorido y el exotismo.
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MODELO DE COMENTARIO PARA ALUMNOS DE BACHILLERATO FEDERICO GARCA LORCA. BALADA DE UN DA DE JULIO
Esquilones de plata Llevan los bueyes. - Dnde vas, nia ma de sol y nieve? - Voy a las margaritas del prado verde. - El prado est muy lejos y miedo tienes. - Al airn y a la sombra mi amor no teme. - Teme al sol, nia ma, de sol y nieve. - Se fue de mis cabellos ya para siempre. - Quin eres, blanca nia? De dnde vienes? - Vengo de los amores y de las fuentes. Esquilones de plata llevan los bueyes. - Qu llevas en la boca que se te enciende? - La estrella de mi amante que vive y muere. - Qu llevas en el pecho tan fino y leve? - La espada de mi amante que vive y muere. - Qu llevas en los ojos,
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negro y solemne? - Mi pensamiento triste que siempre hiere. - Por qu llevas un manto negro de muerte? - Ay, solo soy la viudita, triste y sin bienes, del conde Laurel de los Laureles! - A quin buscas aqu si a nadie quieres? - Busco el cuerpo del conde de los Laureles. - T buscas el amor, viudita aleve? T buscas un amor que ojal encuentres. - Estrellitas del cielo son mis quereres. Dnde hallar a mi amante que vive y muere? - Est muerto en el agua, nia de nieve, cubierto de nostalgias y de claveles. -Ay! Caballero errante de los cipreses, una noche de luna mi alma te ofrece. - Ah Isis soadora! Nia sin mieles, la que en boca de nios su cuento vierte. Mi corazn ofrezco, corazn tenue, herido por los ojos de las mujeres.
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- Caballero galante, con Dios te quedes. Voy a buscar al conde de los Laureles - Adis, mi donecellita, rosa durmiente, t vas para el amor, y yo a la muerte. Esquilones de plata Llevan los bueyes. Mi corazn desangra como una fuente. (Libro de poemas, 1921) Comentario del contenido.
El estribillo empleado, que se repite tres ves a lo largo del poema, es muy representativo pues est cargado de simbolismo (recordemos que los metales son smbolos lorquianos que anuncian tristeza, un final trgico; en definitiva, el toque por el amor difunto de la mujer) y que sirve para abrir y cerrar el poema. Lo que le confiere una estructura circular con la que se reitera la prdida y bsqueda del amor. El empleo del dilogo es bastante significativo porque el poema nos cuenta una historia que presenta un tringulo amoroso. La entonacin interrogativa siempre aparece cuando habla el galn que insta a la muchacha (mediante el uso de vocativos con un matiz afectivo: nia ma, blanca nia) a que responda a sus preguntas y, finalmente, le corresponda. La mujer contesta de forma clara y directa como se aprecia en el uso de la modalidad enunciativa con la que manifiesta la fuerza que tiene su amor porque no teme a nada. En ocasiones, podemos apreciar el entusiasmo y nfasis a la hora de manifestar el amor que siente por el conde Laurel (vase versos 35, 38, 55, etc.). Los diminutivos
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afectivos magnifican ese sentimiento de tristeza por la prdida del amado, as como la bsqueda insistente e intil que realiza (verso 47). En el poema no falta palabras que denotan esperanza, como es el caso del adjetivo verde aunque predominan las que estn llenas de cargas negativas que se reflejan en la gama cromtica utilizada (gris y negro indican el fin, al tiempo que hacen referencia a los sentimientos ms desolados y tristes), la palabra muerte que, junto a los cipreses y la luna, remite al final ms trgico y real que se puede encontrar. Sin embargo, esa tristeza no solo invade a la mujer que vaga sola en busca de lo imposible sino que tambin alcanza al galn que est herido de amor y ofrece su corazn sin obtener una respuesta satisfactoria. Manuela Molina Garrido Ahora se queda solo, triste y sin consuelo (por eso se despide de la mujer de una forma cariosa doncellita pero, al mismo tiempo, triste porque sabe que no ha podido conquistarla y manifiesta que est destinado a la muerte al no haber sido correspondido). La seleccin verbal es magnfica puesto que el poema contina manteniendo esa estructura circular (se inicia con el verbo ir: vas, voy y concluye con el mismo verbo conjugado igual). Sin embargo, en ese recorrido, tambin aparece el temor (teme, verso 11, con matiz imperativo) que ya est completamente superado por la muchacha que, adems de ir, viene del amor y la fuente (recordemos que la fuente era el lugar de encuentro de los enamorados) y que asume y renuncia a la realidad (vive y muere: acepta la muerte del conde pero no la asume porque en su corazn ese amor sigue vivo, este es el significado de la anttesis vive y muere, que se reitera en ms de una ocasin y que lleva en todas las partes de su cuerpo y se materializa en la tristeza por la prdida
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del amado (negro solemne). Todo esto lleva a una bsqueda (busca) desesperada que es un deseo, prcticamente, imposible de realiza (por ello emplea una interrogacin retrica en los versos 49-50 pues busca una respuesta que ya conoce pero se niega a aceptar). La conversacin va llegando a su fin y el rechazo es evidente (como se observa en la expresin: con Dios te quedes) porque ella no quiere al galn sino al conde que va a buscar. En la penltima estrofa encontramos el binomio amor- muerte que se ha ido desarrollando a lo largo de esta composicin y que es una constante en la produccin lorquiana. Los dos ltimos versos merecen un comentario especial ya que no forman parte ni del estribillo ni del dilogo, por lo tanto cul es el significado que poseen? Estos versos estn llenos de significado y hacen pensar que la historia contada se puede aplicar al yo potico. Veamos una posible interpretacin de estos versos: mi corazn, representante de los sentimientos, desangra (y por lo tanto, se tie de color rojo y de dolor, que es provocado por el amor) como una fuente es un smil que nos recuerda al lugar de encuentro de los enamorados y que pasa de tener el agua clara y transparente, al ms puro y duro dolor que fluye del interior,
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MANUELA MOLINA GARRIDO 75103599 MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLARATO
FEDERICO GARCA LORCA. MADRIGAL APASIONADO Quisiera estar en tus labios para apagarme en la nieve de tus dientes. Quisiera estar en tu pecho Para en sangre deshacerme. Quisiera en tu cabellera de oro soar para siempre. Que mi carne sea tu carne, que mi frente sea tu frente. Quisiera que toda mi alma entrara en tu cuerpo breve, Y ser yo tu pensamiento, y ser yo tu blanca veste. Para hacer que te enamores de m con pasin tan fuerte que te consumas buscndome sin que jams ya me encuentres. Para que vayas gritando mi nombre hacia los ponientes, preguntando por m al agua, bebiendo triste las hieles que antes dej que en el camino mi corazn al quererte. Y yo mientras ir dentro de tu cuerpo dulce y dbil, siendo yo, mujer, t misma, y estando en ti para siempre, mientras t en vano me buscas desde el Oriente al Occidente, hasta que al fin nos quemar la llama gris de la muerte.
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Comentario del contenido del poema
Desde el ttulo, Lorca nos ofrece una idea clara de lo que va a ser el contenido de este intenso poema. El uso obsesivo y abusivo del imperfecto de subjuntivo (quisiera) con el que comienzan los versos 1, 3, 5 y 12 le sirve para expresar y manifestar el deseo de estar en la otra persona y poseerla en cuerpo y alma. El cambio de quisiera a que, as como el empleo de estructura reiterativas (versos 10-11) le sirve para magnificar ms ese deseo que se tambin se observa en el uso de las hiprboles. A lo largo de todo este bello e intenso poema, podemos apreciar el juego constante entre el yo y el t (adems de los posesivos que aluden a la 1 y 2 persona) y cmo se intensifica a partir del verso 16 con el fin de conseguir esa vana unin. El cambio del pretrito imperfecto de subjuntivo por el presente hace que el poema adquiera un matiz o valor imperativo puesto que parece que el yo potico le exige que se enamore de l, que se consuma, que sufra para que luego no lo pueda hallar. Es como si quisiera remarcar el sufrimiento que entraa la pasin amorosa (sobre todo en el verso 23, que ofrece unas connotaciones extremadamente dolorosas).
El empleo del pretrito perfecto (verso 25) junto con el adverbio antes, indica un pasado que ya ha experimentado el yo potico, parece que se adelantara a ese amor y vaticinara lo que va a suceder. En la ltima parte, el cambio repentino de forma verbal (futuro) sirve para concluir esta pasin y volver a resaltar lo que antes ha sido expuesto, recreando la duracin del mismo a travs de los gerundios (siendo, estando). Sin embargo, mientras indica la imposibilidad de ese encuentro (que ya ha sido puesto de
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manifiesto mediante el empleo de contrarios: nieve/sangre, alma/cuerpo, etc.) y que ahora concluye con el fin y una serie de palabras que contienen un significado cargado de matices tristes (quemar: futuro que presagia el fin de ese amor apasionado; llama: adjetivo que enfatiza ese final que, adems se tie de tristeza y muerte que conduce irremediablemente hacia el fin; en este caso el amor termina consumindose por la llama de la pasin).
El gusto por la oposicin de contrario aparece, tambin en los adverbios con matiz temporal: jams la amada encontrar al amado y ste siempre estar en ella. Con esto se acenta la imposibilidad de estar juntos. Probablemente, por este motivo el poema termine con un palabra tan significativa como muerte.
En este poema, perteneciente a la primera etapa de produccin lorquiana, podemos observar influencias y ecos renacentistas, sobre todo en lo que respecta a la descripcin de la belleza femenina: nieve, cabello de oro, etc. Todas estas caractersticas junto al uso del octoslabo con rima asonante en los pares hacen de este poema una magnfica alabanza al amor ms intenso y apasionado.
En cuanto al uso de recursos estilsticos hemos de sealar los ms destacados como la utilizacin de metforas (para describir a la persona amada y exponer los deseos de unin), anforas y paralelismos (que le sirven para reiterar esas ansias y anhelos ms profundos), hiprboles (con las que manifiesta su amor y ese deseo exacerbado de ser y estar en la otra persona, polisndeton (con el que intenta detener y recrear el momento de unin, versos 14-15), anttesis (ideales para sealar las contrariedades que todo amor
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supone), aliteracin marcada de /m/, /n/, /t/ ( para producir ese efecto musical y enfatizar el juego entre dos), hiprbaton (dos ltimos versos, resalta ese final inevitable y, a la vez, previsible).
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MANUELA MOLINA GARRIDO DNI 75103599 MODELO DE COMENTARIO DE TEXTO PARA BACHILLERATO ORILLAS DEL DUERO DE ANTONIO MACHADO Localizacin del poema Este poema, tan cargado de connotaciones y significado, pertenece a uno de los ms insignes autores de la denominada Crisis de fin de siglo e incluso de nuestra literatura: Antonio Machado. Autor cuya trayectoria potica ha ido evolucionando con el paso de los aos y se ha adaptado a las diversas corrientes imperantes en cada momento. En concreto, el poema Orillas del Duero pertenece a la primera etapa de su produccin literaria (influida por el modernismo de fin de siglo) Soledades (1903), que luego en 1907 se ampli con el ttulo de Soledades, galeras y otros poemas (en esta obra se eliminaron poemas de la anterior, se incluyeron otros y el estilo se fue depurando, al tiempo que se iba haciendo cada vez ms propio, hasta desembocar en su segunda etapa: Campos de Castilla). Esta primera etapa se caracteriza por el desdoblamiento del yo potico en la naturaleza, que le sirve para plasmar sus sentimientos, as como su estado anmico (caracterstica muy relacionada con el intimismo del romanticismo), la variada gama cromtica empleada, la experimentacin con el lenguaje y la versificacin (como se aprecia en los versos de arte mayor
compuestos),el gusto por la musicalidad del verso (vase en la eufona de las palabras seleccionadas); en definitiva, experimentar y romper con los moldes impuestos para dar rienda suelta a la expresin de los sentimientos ms puros e ntimos a travs de los smbolos machadianos (ejemplo: el camino, verso 1 de la 4 estrofa). En cuanto al gnero literario, hemos de decir que pertenece a la lrica puesto que el yo potico manifiesta con subjetividad sus sentimientos (de ah el predominio de la
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funcin expresiva), se concede especial importancia a la forma y el lenguaje se emplea con maestra; tal y como se observa en la elaboracin tan cuidada y exquisita de las formas mtricas empleadas, en las figuras literarias seleccionadas y en la ausencia de historia. Con el fin de ceder espacio a lo nico que importa que es la manifestacin de un estado anmico, para cuya expresin se van a poner en juego toda una serie de recursos. Comentario de texto (atendiendo a los distintos niveles) Nivel fnico. Lo primero que llama la atencin al leer este poema es la musicalidad los efectos sonoros que percibimos y que est conseguida a travs de una marcada pero selecta aliteracin, que en algunos casos es tan perfecta y est tan conseguida que el autor juega con ella en diversas palabras, empleando los mismos sonidos pero en distintas posiciones, vase como ejemplo el verso 2 (girando en torno a la torre y al corazn solitario), o incluso el verso 4: nevascas y ventiscas; en el que emplea los mismos sonidos pero en posiciones distintas, lo que produce una gran eufona y nos permite, adems percibir, como una onomatopeya, el fro del invierno en la tierra Soriana. En algunos casos, hasta se podra hablar de aliteracin interna. Tal es este efecto y la maestra, que ese sentimiento que el yo potico tiene y que le produce esta estacin se deja sentir tambin en el magnfico empleo de otras figuras literarias del plano fnico, ejemplo: invierno, infierno; que coloca al final de cada verso para indicar que esta estacin que le ha provocado tristeza finaliza para dejar paso a una tibia maana un da de primavera. Por otra parte, el empleo de dos modalidades es tambin muy relevante puesto que el paso de la enunciativa a la exclamativa le sirve para acentuar ms sus
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sentimientos, en lo que pone un nfasis especial. Parece que la primavera ha llegado y todo ha cambiado, hasta Espaa, a la que despus criticar en Campos de Castilla es una hermosa tierra. Nivel morfosintctico. El uso del hiprbaton llama mucho la atencin puesto que al no respetar el orden lgico de la oracin, nuestra atencin se focaliza en determinados aspectos, lo que le sirve al autor para experimentar y jugar con las disposicin tipogrfica, que rompe cualquier estructura prefijada y nos lleva por distintos derroteros, como el curso de un ro: el Duero, ro largo que fluye hasta el final o como las distintas partes con la que nos podemos encontrar en estos caminos de la naturaleza, que no son otros que los cauces por lo que va pasando nuestra vida. El uso de los verbos merece una especial atencin ya que en cada momento el poeta utiliza la forma verbal adecuada al fluir y sentir de la naturaleza, que se identifica con sus sentimientos. En las dos primeras estrofas predomina el pretrito perfecto compuesto y el pretrito perfecto simple, este ltimo se emplea una nica vez (verso 3: pasaron) para indicar que esto solo es el principio, el nacimiento de una nueva etapa, que culmina en la ltima estrofa con una ausencia total de verbos, que dejan paso a la esencia que se percibe con el nombre y al valor simblico de los dos adjetivos usados, de ah el cierre del poema con una estructura asindtica y con una exclamacin cargada de significado. Los sustantivos empleados, tambin, son muy significativos porque combina la utilizacin de los concretos con los abstractos. En los tres primeros versos emplea sustantivos concretos para referirse a los miembros y elementos que componen la naturaleza y que nos ayudan a forjarnos una idea de lo que a continuacin se va a
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manifestar. El cambio brusco de sustantivos concretos a abstractos es muy llamativo y ms si tenemos en cuenta que el vocablo elegido es invierno (palabra cargada de connotaciones tristes y negativas, como evidencian el resto de sustantivos: ventiscas y nevascas, soplos, infierno) pero esta tristeza se torna alegra al aparecer la maana y el sol que ilumina todo y que hace que las cosas se puedan percibir con mayor claridad y nitidez, lo que vaticina un nuevo cambio que implica la llegada de la primavera. Sin embargo, su llegada se hace sentir leve y brevemente, por eso parece que solo est insinuada por eso es ms adolescente (est empezando a surgir, a brotar) que joven. En las dos ltimas estrofas prevalecen los sustantivos concretos puesto que el resurgir de esta nueva estacin nos permite contemplar en su mximo esplendor todo este magnfico paisaje, pero como este sirve al yo potico para desdoblar sus sentimientos es lgico que tambin aparezcan algunos sustantivos abstractos (luz, da) para realzar con claridad el nuevo estado anmico que se fusiona con la naturaleza. Una especial atencin merece el sustantivo camino que est cargado de simbolismo y es que para Machado la vida es un camino que se hace al andar y por eso el camino representa el recorrido de la vida. Por lo que respecta al uso de la adjetivacin, hay que decir que resulta muy significativa y es que el poeta ha sabido emplear con gran magisterio la paleta cromtica (blanco, verdes, azules) que inunda de colorido y vivacidad al poema y que le confiere un gran realismo, al tiempo que transportan al lector a este idlico paisaje. Predomina el uso del epteto con el que se embellece an ms los elementos que configuran la tierra soriana (claro da, blanco invierno, verdes pinos, etc.) al tiempo que se observa su sentir ms con hondo con los adjetivos valorativos (tibia maana, crudos soplos, pobre tierra, hermosa tierra). Un comentario aparte merece el adjetivo mstica que nos evoca a los
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poetas religiosos del siglo XVI y le confiere al poema unos tintes religiosos, hasta el punto de cargar al poema de significado y de hacerlo incomprensible para los sentidos por la belleza del paisaje que presenta. Nivel lxico-semntico El lxico empleado es de fcil comprensin en una primera lectura pero hay vocablos que tienen un significado ms profundo y que exigen una segunda lectura y mayor atencin por parte del lector para la correcta interpretacin del poema. Llama la atencin el empleo del sufijo apreciativo ito (verso 4: poquito) con el que pretende marcar esa transicin del invierno a la primavera (apenas insinuada) y con el que plasma el cario que siente hace esa tierra soriana. Los campos semnticos empleados estn muy bien conseguidos puesto que se estructuran en torno a dos ejes fundamentales: 1. Las estaciones del invierno: invierno, primavera 2. La naturaleza y los distintos elementos que en ella encontramos (flora: pinos, chopos, lamos; aves: cigea, golondrinas; paisaje: ro, montaa, campo). alrededor de los que gira toda esa paleta cromtica que, como se ha comentado anteriormente, inunda de viveza, colorido y alegra al poeta y a Soria. Mtrica. En cuanto a la estructura externa, el poema est divido en cuatro estrofas de desigual nmero de slabas (diecisis y ocho). En ese intento de experimentar con las formas mtricas, observamos que emplea diferentes tipos de estrofas: pareados, cuarteta, redondilla. Este juego y eleccin no es casual puesto que al tiempo que experimenta, pretende captar la atencin del lector en todo momento.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F PREPARACIN DE UNA ACTIVIDAD SOBRE LA CELESTINA PARA TRABAJAR EN EL ORDENADOR El uso de las nuevas tecnologas es indispensable para desenvolverse en la sociedad actual. Los docentes somos responsables de potenciar este uso y de fomentarlo. Dependiendo de cul sea nuestra especialidad podremos desarrollar una u otra actividad, pero lo que ha de quedar claro es que siempre podemos recurrir al ordenador para trabajar algn aspecto de nuestro currculo. Atendiendo a esto, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, no es complicado disear algunos ejercicios que poder desarrollar en el aula de informtica. En las prximas lneas se presenta una posible tarea sobre uno de nuestros principales libros de literatura, La Celestina. Es solo un modelo que cada profesor puede adaptar. La finalidad del ejercicio es que nuestro alumnado profundice en el conocimiento de la obra. No es necesario que la hayan ledo con anterioridad. El diseo de la prctica lo realizaremos utilizando Word, pero en la medida de lo posible procuraremos localizarlo en Internet. Para esto ltimo podemos recurrir al Departamento de Informtica. No obstante, no ser necesaria la ubicacin en Internet para su desarrollo. El diseo de la tarea est pensado para una sesin en el aula de informtica. Los ejercicios que debe realizar el alumno son tres. Se presentan a continuacin: 1. Se ofrece una biografa de Fernando de Rojas escrita en Word y una tabla en la que ir completando aspectos significativos de su vida. As:
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Ao y lugar de nacimiento
Principales obras
Ao de publicacin de La Celestina
Formacin acadmica
Lugar y fecha de muerte
2. A partir de la lectura de uno de los captulos del libro, el alumno ha de completar el cuadro:
Qu sucede en el captulo
Dnde se desarrollan los hechos
Cundo ocurre la accin
Qu personajes intervienen
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3. Se da una breve descripcin de los principales personajes del libro y el estudiante ha de resumir lo esencial de este texto en el cuadro que sigue:
Calixto Melibea Celestina
El ejercicio lo realizarn los alumnos por parejas. Antes del comienzo de ste, debemos grabar los textos y cuadros en todos los ordenadores que utilizaremos. Por este motivo, ahorraremos este trabajo si conseguimos ubicar la actividad en Internet. Sin embargo, no es indispensable. Cuando las parejas vayan concluyendo, enviarn los cuadros completos al profesor por correo electrnico. Para este fin debemos crear una direccin de e-mail donde recibir los escritos. Concluido el ejercicio, el saber sobre esta obra literaria ser ms extenso, y adems habremos contribuido a desarrollar el uso y manejo de algunas herramientas importantes del ordenador.
Bibliografa: CASSANY, D., Ensear lengua, Gra, Barcelona, 1994. COLOMER, T., La formacin del lector literario, Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Madrid, 1998.
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Problemas y conceptos de la literatura hispanoamericana: la lengua, la cronologa, la configuracin del cambio.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561-C Actual alumna. Especialidad: lengua y literatura.
A la hora de hablar de literatura hispanoamericana aparece la diversidad o al unidad, de Hispanoamrica. ngel Rama habla de tres motores que mantienen viva esta literatura; independencia, originalidad y representatividad, los tres interrelacionados.
Slo podemos hablar de literatura hispanoamericana, cuando vemos en los escritores una nocin de independencia de Hispanoamrica. La literatura va a ser vehculo para legitimizar esa independencia de Amrica Latina, que tiene derecho de dejar de ser una colonia espaola. Para ser independientes estos autores van a intentar ser originales, muchos van hasta sus orgenes para encontrar esa fuente de originalidad o independencia. La literatura hispanoamericana no ha dejado nunca de tener un compromiso muy fuerte se su realidad. Esa realidad social, poltica...es tremendamente catastrfica.
Un concepto fundamental es el de identidad, Amrica latina, no tiene identidad propia, ya que para esto hay que tener libertad y all no la tienen. La literatura Hispanoamrica nunca deja de renovarse, siempre est buscando otros caminos y rompiendo moldes.
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Uno de los temas fundamentales de esta literatura es el de naturaleza, su naturaleza es de gran belleza y est indominada.
Utilizan un lenguaje que se separa del lenguaje normativo del Espaol, con americanismos...dejan una sea de identidad con el lenguaje.
Otro elemento es la cultura indgena, hay una literatura donde aparece la figura del indgena como folclrica. Rama Ve unidad en Hispanoamrica por su historia y costumbres pero el hecho de ser pases en vas de desarrollo tambin los unifica, ahora bien, no todos los pases estn en la misma situacin dentro de es vas de desarrollo. Tiene una increble diversidad cultural, racial, social...
Normalmente se establecen tres grandes regiones dentro de Amrica Latina: indoamrica (En toda la zona de existe una fuerte vigencia de lo indgena, sobre todo estara en la cordillera de los Andes, econmicamente se basan la minera, en la agricultura, le ha quedado una religiosidad catlica muy cerrada, nos encontramos con discursos propios ya que mantienen al cultura indgena y hay muchas diferencias culturales y sociales); afroamrica ( Es la zona de la costa atlntica, hay presencia de la cultura africana a raz de la llegada de masas de esclavos de raza negra. La msica cubana est muy conectada con la africana, lo mismo ocurre con la santera. Su economa se desarrolla por grandes haciendas ( tabaco, azcar...); Iberoamrica ( Comprende la regin del sur; Argentina, Uruguay, alguna zona de Chile...son zonas de inmigracin tarda en la que apenas quedan grupos indgenas y los pocos que hay tienen muy poco poder. Ha desarrollado sobre todo la ganadera y la agricultura).
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Respecto a la cronologa hay dos posturas en cuanto al comienzo de la literatura Hispanoamrica; unos empiezan con los cronistas de Indias y otros con literaturas prehispanas, sta ltima postura est menos extendida.
Los cronistas de indias van a destacar la mirada de Hispanoamrica, lo hacen desde un pensamiento espaol. Podemos hablar de literatura hispanoamericana, en el momento en el que hay conciencia de independencia y para ello se utiliza la literatura. Esto ocurre en la segunda mitad del siglo XVIII.
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RASGOS
GENERALES DE LA
SOBRE
LAS
CARACTERSTICAS
EDUCACIN
SECUNDARIA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA ANDALUZA.
M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C Especialidad: Lengua y Literatura.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin, establece en su artculo 6.2 que el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas. El presente Decreto establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca en consonancia con lo dispuesto en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria. Sin duda, el carcter obligatorio de esta etapa determina su organizacin y desarrollo, habindose de considerar el principio de que la educacin obligatoria es comn para toda la poblacin escolar. Todo ello plantea la exigencia de una atencin a la diversidad de esta misma poblacin, para lo cual los centros educativos y el profesorado arbitrarn
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medidas de adaptacin del currculo a las caractersticas y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado. El carcter obligatorio de esta etapa exige, asimismo, procurar que todo el alumnado obtenga el mximo resultado que le sea posible alcanzar, garantizando as el derecho a la educacin que le asiste. Siendo el objetivo esencial de la educacin obligatoria el desarrollo integral de la persona, es imprescindible incidir de forma, desde la accin educativa, en la adopcin de las actitudes y los valores que, a partir del respeto al pluralismo, la libertad, la justicia, la igualdad y la responsabilidad, contribuyen a crear una sociedad ms desarrollada y justa. Por otra parte y con la intencin de favorecer la construccin de conocimiento relevante, se integrarn de forma horizontal en todas las materias las competencias bsicas, la cultura andaluza en el marco de una visin plural de la cultura, la educacin en valores, la interdisciplinariedad, y las referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato del alumnado. El currculo de la educacin secundaria obligatoria expresa el proyecto educativo general y comn a todos los centros que impartan educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca, y que cada uno de ellos concretar a travs de su proyecto educativo. Para ello, los centros educativos dispondrn de autonoma pedaggica y organizativa para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y de gestin que permita formas de organizacin distintas o ampliacin del horario escolar para favorecer la mejora continua de la educacin. Tal planteamiento permite y exige al profesorado adecuar la docencia a las caractersticas del alumnado y a la realidad educativa de cada centro. Corresponder, por tanto, a los centros y al profesorado efectuar una ltima concrecin y adaptacin de tales contenidos, reorganizndolos y secuencindolos en
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funcin de las diversas situaciones escolares y de las caractersticas especficas del alumnado al que atienden. En este contexto, la orientacin y la accin tutorial facilitarn una atencin acorde con la
diversidad del alumnado, promoviendo metodologas adecuadas a cada situacin y coordinando la accin educativa del profesorado que intervenga con cada grupo de alumnos y alumnas, a fin de que puedan alcanzar los objetivos de la educacin secundaria obligatoria y la titulacin correspondiente.
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BREVE RECORRIDO A LO LARGO DE LOS ORGENES Y EVOLUCIN DEL LESMO, LASMO Y LOISMO. M Jos Soriano Checa. DNI: 53591561- C Actual alumna. Especialidad: Lengua y Literatura.
Mucho se ha escrito sobre la serie de innovaciones que han alterado el uso del castellano del rgimen pronominal de la tercera persona y han quebrantado la distincin heredera del latn, de los dativos le, les y los acusativos lo, la, los, las.
La primera cuestin se presenta al tratar de la gnesis de estos fenmenos es si los ejemplos de pronombres apocopado l en funcin de objeto directo se debe clasificar o no como muestras de lesmo. Estos casos son muy abundantes en espaol hasta entrado el siglo XV. Sobre esto hay diversidad de opiniones. Podra pensarse que la homomorfa producida por la apcope contribuy a que se confundieran las categoras de dativo y acusativo, por influjo de lo que ocurra con m, t , s, reemplazados por me, te, se sin distincin casual. A la creacin de la esfera personal con le, li y sus plurales contribuyeron otras sustituciones de acusativos latinos por dativos. Sujeto de infinitivo u oracin subordinada que hace el papel de Objeto Directo pasa a representarse con dativo. Construcciones con verbos que en latn regan doble acusativo, el primitivo acusativo de persona pas gradualmente a sentirse como Objeto Indirecto. Construcciones con Objeto Directo y complemento predicativo referente a l.
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El dativo de les ensea la doctrina se propaga fcilmente y con frecuencia a les ensea a cantar.
La continuidad del dativo no slo es el punto de partida para el lesmo sino tambin para las vacilaciones del uso en regiones o pases donde el lesmo no ha tenido arraigo. Aunque la mayora de los ejemplos de le, li, les, lis representan persona masculina, no escasean los referentes a persona femenina. En el habla ecuatoriana y paraguaya abundan hoy le, les, referido a persona femenina. Tambin se da ms en singular. La extensin de le, les a costa del acusativo tiene su origen en la formacin de una esfera personal con dativo. Ahora bien, si esta hubiera sido la causa nica de tales cambios, el lesmo se habra dado igual en masculino que en femenino, y lo mismo con singular que en plural; pero como se produce casi exclusivamente en masculino y con mucha mas frecuencia en singular es preciso reconocer la accin de otro factor; la tendencia a restablecer las distincin entre el masculino singular y el neutro, igualados por la evolucin fontica de illud e illum en la forma lo; para lograrlo se ha intentado esbozar un paradigma con le masculino, la femenino y lo neutro, semejante al de ; el (le)/ ella/ ello, este/esta/esto, ese/esa/eso, aquel/aquella/aquello. De ah que el lesmo se limite casi al masculino y que cunda ms en singular que en plural. El lesmo primero que empez a invadir construcciones que antes se expresaban en latn mediante el acusativo, obedeca a los mismos mviles que la propagacin de a ante el nombre o pronombre tnico representativo de persona en funcin de OD. El uso de 2 era el sustituto histrico del dativo latino.
924
El lasmo est documentado tambin desde la Edad Media, pero sin ejemplos seguros hasta una poca posterior al lesmo. La historia de la Academia que antecede al Diccionario de Autoridades manifiesta preferencia lasta y las tres primeras ediciones de la Gramtica dan por bueno el ejemplo diganla lo que quiera. Pero en 1796 la Academia, rectificando su postura declar incorrecto el lasmo. La condena no ha logrado quitarlo del habla llana de las dos Castillas y Len; pero ha contribuido a restringir notablemente su uso literario.
El losmo. El uso de lo, los para dativo masculino, aparece en plural antes y con ms frecuencia que en singular aunque nunca es abundante. Aparte de algunos ejemplos en textos medievales se concentra sobre todo en textos de carcter dialectal. El singular lo por le es ms raro, al menos en lengua escrita. Rarsimo es el holismo para el dativo neutro y excepcional es tambin encontrar le por lo neutro acusativo.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F UN FRAGMENTO DE INTRAHISTORIA. RECUERDOS DE NIEZ Y DE MOCEDAD Siempre puso Miguel de Unamuno y Jugo una atencin especial a lo que l llamaba intrahistoria. Este concepto lo explic ya en el ao 1895, cuando apareci publicado su libro En torno al casticismo. Para el escritor vasco, la historia presenta la misma fisonoma que el mar. En la superficie, a la vista de todos, se encuentra la historia, es decir, aquellos hechos que pueden ser observados y analizados. stos, son aquellos acontecimientos importantes que se estudian en los libros, los cuales se sustentan sobre la parte invisible del mar, es decir, bajo la superficie. Aqu es donde encontramos la realidad que es representada bajo la palabra intrahistoria. En esta historia invisible, la de aquellos que no realizaron hazaas tan importantes como para ser inmortalizados en los libros, es donde encontramos el libro de Unamuno Recuerdos de niez y de mocedad. En este libro, el autor de Abel Snchez, presenta su intrahistoria. Los datos que nos brinda en estas breves memorias son de una tremenda humanidad. Apareci el libro en el ao 1908. En este ao, Miguel de Unamuno ya haba publicado muchas de sus mejores novelas, como Paz en la guerra (1897) o Amor y pedagoga (1902). Los recuerdos que nos ofrece Unamuno son los de su infancia y adolescencia. En aquel tiempo l se encontraba an en Bilbao. Leyendo sin rigor de crtico, son muchos los aspectos que pueden interesarnos para comprender mejor el pensamiento de tan prolfico autor de nuestras letras castellanas, adems de una parte importante de su intrahistoria.
926
De sobra es conocida la preocupacin de don Miguel por la muerte. Desde la desaparicin de su hijo Raimundn en el ao 1897 (debido a una hidrocefalia), Unamuno se sumi en una fuerte crisis existencial que le acompa toda su vida. Esta angustia por el momento de acabar su existencia aparece ya en las primeras lneas de los Recuerdos de niez y de mocedad. Nos dice el escritor: el nacer es mi suceso cardinal en el pasado, como el morir ser mi suceso cardinal en el futuro. Las creencias religiosas de Miguel de Unamuno tambin se vieron muy afectadas a raz de la muerte de su hijo. Nos dice en el libro que venimos comentando lo siguiente: no era el santo rosario el ejercicio ms adecuado para excitar nuestra devocin. A travs de estas palabras aparece su crtica al sistema educativo en el que pas sus primeros aos en Bilbao. Gusta recordar don Miguel, que durante su infancia fue ms amante de las letras que del cultivo del fsico. En sus aos de estudiante era muy frecuente jugar a las estampas de santos. Miguel de Unamuno, con la finalidad de no perder esos cromos a manos de algn matn, asoci a su agobiataje a un chico de puos, a quien por la gorra que llevaba le llambamos el Naranjero, para que defendindome el capital hiciera respetar la ley. Un dato curioso que aparece en estas memorias, es que el escritor nunca fum. La justificacin a esto la encuentra don Miguel en que uno de sus antiguos compaeros muri en su etapa escolar. Unamuno tena grabada una imagen de este chico con un cigarro en la mano. En su cabeza de nio asoci este acto con la muerte. As, dice: record cuntas veces le haba visto fumar () No s si aquella visin entr en parte en corroborarme en no fumar, que es una de las cosas que jams he hecho en mi vida.
927
As pues, no slo la historia menos conocida de este insigne miembro de la Generacin del 98 aparece en este libro, sino que a travs de sus palabras conocemos situaciones y personajes que rodearon sus aos de estudiante, aos en los que an no haba hecho nada digno para ser recordado. Quiz por este deseo de inmortalidad nos ofrece estos recuerdos don Miguel.
Bibliografa: UNAMUNO, Miguel de, Recuerdos de niez y de mocedad, Alianza Editorial, Madrid, 1998. SHAW, Donald, La Generacin del 98, Ctedra, Madrid, 1978.
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Autor: Manuel Nevado Gmez DNI: 26230058-F UNA PRCTICA PARA MEJORAR LA EXPRESIN ESCRITA: CONCURSO DE SMS A menudo nos quejamos los docentes de la pobreza expresiva del alumnado. Con el objetivo de mejorar esta carencia, el profesorado puede desarrollar diversas actividades. Si la prctica que realiza el estudiante es cercana y atractiva, su motivacin ser mayor. En este sentido es muy til la convocatoria de un concurso de sms. Gracias a l podemos interesar a los alumnos a que se expresen por escrito. En un mensaje de texto de mvil, tenemos ciento sesenta caracteres. Es un espacio breve para desarrollar una historia, y por eso es muy importante no slo la redaccin del contenido sino tambin la reelaboracin. Trabajando la expresin escrita a travs de sms conseguimos que el estudiante, adems, extraiga lo esencial de lo que quiere transmitir. Para comenzar la actividad es fundamental fijar unas bases comunes para todos los concursantes. Los docentes seremos los encargados de fomentar el ejercicio en clase. La tarea final ser el envo del escrito a un nmero de telfono mvil. El profesorado del centro elegir un jurado de entre el claustro, el cual ser el encargado de otorgar los premios. El tema del concurso puede ser la composicin de un cuento, obvia decir que ha de ser breve. Como el envo del sms supone un gasto econmico, el alumno antes de realizar el envo debe pensar, redactar y reelaborar su escrito. Adems de sensibilizar a los alumnos en la importancia de la expresin escrita, utilizamos un medio que para ellos es cercano y atractivo. Nuestros jvenes escriben
929
continuamente, no es cierto que no desarrollen su expresin escrita en la vida cotidiana, el problema es que lo hacer sin tener prefijados unos parmetros que respetar. El concurso es la excusa perfecta para proporcionar esas guas que ayudarn en su ejercicio escrito. Las normas que se deben cumplir en la redaccin del cuento son las siguientes: Los mensajes de texto no utilizarn abreviaturas. Las palabras han de aparecer escritas completas. La historia ha de ser inventada. Prohibido copiar una ficcin. Como se puede apreciar son pocas normas y fciles de cumplir. Achacamos continuamente las faltas de ortografa de los jvenes al uso de abreviaturas en los sms. Podemos mostrar que cuando el mensaje de texto lo requiere son capaces de componer escritos correctos ortogrficamente. Tambin ellos se vern involucrados. Es importante fijar un premio al concurso. La motivacin no es en muchos casos gratuita. Un buen premio que podemos conceder es un mvil. El alumno o alumna que resulte ganador recibir un mvil. A pesar de que pueda parecer una recompensa poco apropiada, es un buen estmulo para que los estudiantes se molesten en componer con correccin diferentes tipos de textos. En la medida de lo posible, el concurso se celebrar a nivel de centro, estableciendo diferentes categoras segn el ciclo educativo. Si esto no es posible, un profesor tambin puede desarrollar la actividad con su grupo de alumnos. En este ltimo caso, el envo de sms se sustituir por e-mail. El docente crear una cuenta en la que recibir los correos de sus estudiantes, comprobar que no exceden los caracteres lmites, e imprimir estos para un posterior anlisis en el aula.
930
Esta sencilla prctica nos va a permitir trabajar la expresin escrita a travs de un medio cercano a los alumnos. No todos se vern con nimo de desarrollarla, pero una amplia mayora se sentir atrado por escribir algo que sus compaeros leern ms tarde. El gusto por agradar puede ser otro aliciente.
Bibliografa: BJRN, L. y BLONSTADT, I.: La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir, Gra, Barcelona, 2000. CASSANY, D., Construir la escritura, Paids, Barcelona,
i
El comentario de un poema se puede abordar desde diferentes perspectivas. Por lo tanto, este comentario, simplemente, es una sugerencia, una posible forma de trabajarlo.
931
HISTORIA DE LAS MATEMTICAS

Para muchos, las matemticas constituyen un Universo abstracto, extrao y lejano, patrimonio de unos pocos genios. Un mundo alejado de la realidad de cada poca con una existencia independiente al devenir de la historia. Nada ms lejos de la realidad. A lo largo de esta conferencia visual veremos que en cualquier momento histrico las ideas matemticas que se han desarrollado han pretendido responder a los problemas concretos de cada poca. Problemas que en la mayora de los casos provienen de actividades tan dispares como el comercio, la agricultura, la astronoma, la navegacin, la guerra... y en pocas ms recientes la Fsica, la Medicina, la Biologa, la Economa, la Sociologa, la Ingeniera...
Podremos participar en un viaje organizado, con excursiones en el tiempo y en el espacio para perseguir las grandes ideas matemticas y visitar a los personajes que las han producido: Pitgoras,Euclides, Ptolomeo,Arqumedes, Apolonio, Newton, Descartes,Leibniz, Cardano, Euler, Gauss, Laplace...
Fermat y Descartes
Aunque Fermat sea ms conocido por su famoso "ltimo teorema" que ha trado en vilo a los matemticos durante ms de 3 siglos, es junto a Descartes el padre de una aportacin mucho ms importante, la geometra analtica. Ambos estuvieron a un solo paso de algo mucho ms notable: la creacin de clculo diferencial
Rene Descartes (1596-1650)
Pierre de Fermat
933
"La Geometra" es uno de los tres ensayos que acompaan el Discurso del Mtodo, y del que son un ejercicio de aplicacin sistemtica. Los otros dos ensayos son "Los Meteoros" y "La Diptrica"
"La Geometra" est dividida en tres "Libros": El primero de ellos trata "Sobre los problemas que pueden construirse empleando solamente crculos y lneas rectas". El segundo "Sobre la naturaleza de las curvas". El tercero "Sobre la construccin de problemas slidos y superslidos".
Los nmeros amigos :
Los pitagricos ya haban observado una rara relacin entre los nmeros 220 y 284. Relacin bastante sutil por cierto.
Los divisores de 220 son: 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55 y 110
Los de 284 son: 1, 2, 4, 71 y 142.
En apariencia no tiene mucho parecido, salvo por este curioso hecho:
Si sumamos todos los divisores de 220: 1 + 2 + 4 + 5 + 10 + 11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110 obtenemos 284, el segundo nmero.
Y si sumamos los de 284: 1 + 2 + 4 + 71 + 142 obtenemos el primero 220
Con suma paciencia y una admirable visin numrica, tras ms de dos mil aos, Fermat va a descubrir la segunda pareja de nmeros amigos. Unos amigos mucho ms complicados que 220 y 284. Se trata de estos dos nmeros:
17296 y 18416.
BIBLIOGRAFA Y OTROS RECURSOS
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-Boyer,C. :Historia de la Matemtica. Alianza, Madrid,1994.
- Kline, M. : El Pensamiento Matemtico desde la antigedad a nuestros das. Alianza, Madrid, 1999
-http://www.cnice.mecd.es/descartes
Articulo Realizado Por: Juana Rosa Gonzlez Moriana,
DNI:26023976-M.
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LA PARABOLA
Definiciones Sea DD una recta dada del plano y F un punto del plano que no est en la recta dada. Se define la parbola como el lugar geomtrico de los puntos P del plano cuya distancia al punto F es igual a la distancia a la recta DD.
La recta dada DD se llama DIRECTRIZ y el punto F se llama FOCO (fig. .1.) Frecuentemente se hace referencia a la parbola de directriz DD y de foco F y se denota por PDD-F. Esto es:
PDD-F={P:PFF=PD}={P:PF = 1}
PD
fig. 1.
Observaciones:
i. Al trazar por F la perpendicular del foco a la directriz.
a la directriz. Se llamar
: la distancia
936
ii. Sea V el punto medio del segmento
. Como
, entonces el punto V
pertenece a la parbola. V es llamado VERTICE de la parbola.
El lugar correspondiente a la parbola es simtrico respecto a la recta P es el simtrico de P respecto a la recta
. En efecto, si
, entonces PP = PP. Por lo tanto, el
tringulo PPF es congruente al tringulo PPF. De donde PF = PF y como PD =
PD, entonces,
, lo cual nos muestra que P e PDD-F.
Ecuaciones Analticas de la Parbola
En esta seccin slo se considerarn parbolas con el vrtice V en el origen de coordenadas y cuyos focos estarn localizados sobre los ejes x y (fig. 2.)
fig.2.
Sea P(x, y) un punto de la parbola PDD-F (fig .2 b)entonces,
Pero,
937
Luego,
Elevando al cuadrado ambos miembros de la ltima igualdad, y desarrollando los
binomios, se obtiene: finalmente,
, y simplificando queda
(1)
Recprocamente, sea P(x, y) un punto del plano, cuyas coordenadas (x, y) satisfacen (1) y pruebe que P e PDD-F.
Por hiptesis,
(2)
Se debe probar que
De esta forma se ha demostrado la parte i del siguiente teorema. TEOREMA 1 (Ecuaciones de la Parbola)
938
i. La ecuacin de la parbola que tiene su foco en F(p/2, 0) y por directriz la recta x = p/2 (fig. 4) viene dada por : y2=2px (3). Recprocamene si un punto P del plano, satisface (3) entonces P PDD-F
ii. La ecuacin de la parbola que tiene su foco en F(0, p/2) y por directriz la recta y = p/2 (fig. 3.) es: x2 = 2py (4) iii. Recprocamente, si un punto P del plano, satisface (4) entonces P PDD-F
fig.3.
939
B IBLIOGRAFA Y OTROS RECURSOS
-Boyer,C. :Historia de la Matemtica. Alianza, Madrid,1994. -Santal, L.A. Geometra Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 -Puig Adam, P. Curso De Geometra Mtrica I. Euler. Madrid -http://www.cnice.mecd.es/descartes
Autor: Juana Rosa Gonzlez Moriana, DNI:26023976-M.
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LA CIRCUNFENRENCIA La circunferencia es una curva plana cerrada formada por todos los puntos del plano que equidistan de un punto interior, llamado centro de la circunferencia. La distancia comn se llama radio. As que si C es el centro y r > 0 es el radio, la circunferencia de centro C y radio r que denotaremos: C(C;r) es el conjunto siguiente: C (C; r) = {P tal que = r}
ECUACIN ANALTICA DE LA CIRCUNFERENCIA

Supngase que el centro C tiene coordenadas (h, k) respecto a un sistema ortogonal de ejes x-y con origen 0 y que el radio es r. Sea P (x, y) un punto de la C (C; r) .
Entonces:
Es decir,
Por lo tanto:
(1) fig. 1.
941
As que C(C(h, k); r) = {P(x, y) R2/ (x h)2 + (y k)2 = r2} y la ecuacin (1) representa la ecuacin de la circunferencia cuyo centro es el punto C(h, k) y de radio r. Si C est en el origen, h = k = 0 y la ecuacin de la C(o; r) es x2 + y2 = r2. La C(0, 5) tiene por ecuacin: x2 + y2 = 25. (1)
CONDICIN PARA QUE LA ECUACIN GENERAL DE SEGUNDO GRADO EN DOS VARIABLES X E Y REPRESENTE UNA CIRCUNFERENCIA La expresin Ax2 + 2Bxy + Cy2 + 2Dx + 2Ey + F = 0 (2)
Donde A, B, C, ... son nmeros reales conocidos, se llamar la ecuacin general de segundo grado en las variables x e y.
Ntese que cuando A = B = C = 0, la ecuacin (2) tiene la forma 2Dx + 2Ey + F = 0 que representa una recta (siempre y cuando D y E no sean ambos cero). La ecuacin 3x2 - 2xy + 5y2 - x + 5y + 7 = 0 tiene la forma (2).
En este Supngase ahora que en la ecuacin (2), B = 0, A = C caso A = 3, 2B = -2, C = 5, 2D = -1, 2E = 5 y F = 7
0.
Luego de dividir por A, (2) toma la forma: x2 + y2 + 2dx + 2ey + f = 0 (3)
Completando trinomios cuadrados perfectos en (3) se tiene: (x2 + 2dx + d2) + (y2 + 2ey + e2) = d2 + e2 f
942
(x + d)2 + (y + e)2 = d2 + e2 f
(4)
En el anlisis de (4) pueden presentarse tres casos: Si d2 + e2 f > 0, podemos hacer r2 = d2 + e2 f y escribir (x + d)2 + (y + e)2 = r2 Luego, si d2 + e2 f > 0, la ecuacin (4) representa la circunferencia de centro en C (-d, -e) y radio Cuando d2 + e2 f = 0, (4) toma la forma (x + d)2 + (y + e)2 = 0, ecuacin que solo es satisfecha por las coordenadas del punto C(-d, -e). Luego, si d2 + e2 f = 0, el nico punto del plano que satisface (2) es el punto C(-d, -e). Si d2 + e2 f < 0, no hay ningn punto del plano que satisfaga (2). Esto significa que: (x, y)R2/ x2 + y2 + 2dx + 2ey + f = 0=
-Boyer,C. :Historia de la Matemtica. Alianza, Madrid,1994. -Santal, L.A. Geometra Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 -Puig Adam, P. Curso De Geometra Mtrica I. Euler. Madrid -http://www.cnice.mecd.es/descartes
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ECUACIN
DE
UNA
CIRCUNFERENCIA
DETERMINADA
POR
TRES
CONDICIONES
Considere de nuevo la ecuacin: x2 + y2 + 2dx + 2ey + f = 0 (3) Segn se ha establecido, si d2 + e2 f > 0, la ecuacin anterior representa la circunferencia de centro en C (-d, -e) y radio
Si se regresa a (4) se observa que para poder tener determinada la circunferencia se necesita determinar los valores de tres parmetros: d, e y f.
PUNTOS COMUNES A UNA CIRCUNFERENCIA Y A UNA RECTA

Recta tangente a una circunferencia y de pendiente conocida. Considere la circunferencia C(o; r) : x2 + y2 = r2 (1) y la familia de rectas de pendiente m dada: y = mx + b, b R . (2).
Si se quieren encontrar los puntos comunes de la circunferencia y una recta y = mx + b de la familia se resuelven simultneamente (1) y (2) .
Llevando (2) a (1) se obtiene: x2 + (mx + b)2 = r2 x2 + m2x2 + 2mbx + b2 = r2 Por tanto, (1 + m2) x2 + 2mbx + (b2 - r2) = 0 (3)
944
Las races de (3) son las abscisas de los puntos donde la recta y = mx + b corta a la circunferencia x2 + y2 = r2. Para precisar ms, mrese el discriminante de (3).
=2
La condicin para que la recta y = mx + b de la familia corte a la circunferencia es que: r2 (1 + m2) b2 > 0, o que b2 < r2 (1 + m2)
En este caso la ecuacin (3) tiene dos races reales que corresponden a las abscisas de los dos puntos donde y = mx + b (con b2 < r2 (1 + m2)) corta a la circunferencia. Si r2 (1 + m2) b2 < 0, o sea, si r2 (1 + m2) < b2, la ecuacin (3) tiene races imaginarias lo cual quiere decir que toda recta de ecuacin y = mx + b con r2 (1 + m2) < b2 no corta a la circunferencia.
Finalmente, si r2 (1 + m2) b2 = 0, o si nica raz lo cual quiere decir que las rectas
la ecuacin (3) tiene una solo tienen un
punto en comn con la circunferencia. Estas dos rectas se llaman las rectas tangentes a la circunferencia x2 + y2 = r2 de pendiente m (m dada).
945
-Boyer,C. :Historia de la Matemtica. Alianza, Madrid,1994. -Santal, L.A. :Geometra Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 -Puig Adam, P.: Curso de Geometra Mtrica I. Euler. Madrid -http://www.cnice.mecd.es/descartes
DNI:26023976-M.
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947
SECCIONES CNICAS DEFINICIN
La seccin cnica, es la curva de interseccin de un plano con un cono circular recto. Existen tres tipos de curvas que se obtienen de esta manera: La parbola, la elipse incluyendo la circunferencia como un caso especial) y la hiprbola. Las secciones cnicas mencionadas hasta ahora, se refieren a curvas cuyas ecuaciones son casos particulares de la ecuacin: Ax2 + By2 + Dx + Ey + F = 0 (1)
Llamada: ECUACIN GENERAL DE SEGUNDO GRADO. Asi, por ejemplo, la ecuacin de la circunferencia (seccin 5) (x h)2 + (y k)2 = r2, se obtiene de la ecuacin (1) haciendo A = B = 1; D = -2h; E = -2k y F = h2 + k2 r2. Igualmente, la parbola (seccin 6.1.) de ecuacin: (x h)2 = 4p (y k), se obtiene de la ecuacin (1) haciendo: A = 1, B = 0, D = -2h,E = -4p y F = h2 + 4pk.
Incluso, la linea recta aparece como un caso especial de la ecuacin (1) haciendo A = B = 0. Los trminos Ax2y By2 de la ecuacin (1) son de segundo grado o trminos cuadrticos.La naturaleza de la curva determinada por la ecuacin (1), cuando contiene al menos uno de estos trminos, est expresada en el siguiente teorema. TEOREMA (Anlisis de la Ecuacin de Segundo Grado).
La ecuacin:
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Ax2 + By2 + Dx + Ey + F = 0 (2)
Donde A, B, D, E y F son constantes reales, A y B no simultneamente nulos, representa:
i. Una circunferencia. Si A = B (diferentes de 0). (En casos especiales puede reducirse a un punto, o incluso carecer de puntos reales).
ii. Una parbola. Si A . B = 0. (Recordar que si A . B = 0, implica que A = 0 B = 0). Esto significa que la ecuacin (2) es de segundo grado respecto a una de las variables y lineal con respecto a la otra.
iii. Una elipse. Si A . B > 0. (Recordar que si A . B > 0, entonces A y B tienen el mismo signo). En casos especiales, el lugar se reduce a un solo punto, o incluso el lugar carece en absoluto de puntos reales.
Una hiprbola. Si A . B < 0. (Esto implica que A y B tienen signos opuestos). En casos especiales, el lugar puede reducirse a un par de rectas secantes, como sucede por ejemplo con la ecuacin x2 y2 = 0.
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1. Santal, L.A. Geometra Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 2. Snchez del Ro, J. Lugares Geomtricos. Cnicas. Ed. Sntesis 3. Puig Adam, P. Curso de Geometra Mtrica. Ed. Euler. Madrid.
950
PARMETROS ESTADSTICOS BSICOS

Tomada una muestra unidimensional (x1, x2, ..., xn) de tamao n, interesa reducir la informacin encerrada en ella a slo unos pocos parmetros, siendo algunos de los ms habituales los siguientes:
La MEDIA ( o mx) es el ms conocido e intuitivo, siendo su objeto localizar alrededor de qu punto se sitan todas las observaciones. Su clculo es bien sencillo:
La MEDIANA (med), como la media, es un parmetro de localizacin, siendo su objeto resumir en una sola cantidad los valores muestrales. Se define como el nmero tal que F(med) = 1/2, siendo F la funcin de distribucin muestral. Intuitivamente, es el valor numrico que queda en el centro cuando se ordena toda la muestra.
La VARIANZA (
) mide la dispersin alrededor de la media; cuanto ms
pequea sea, ms concentrados estarn los puntos alrededor de :
. Para evitar tener que trabajar con las unidades cuadradas de la varianza, se extrae su raz cuadrada, con lo se obtiene la DESVIACIN TPICA (sx):
951
En ocasiones, la varianza muestral introduce un sesgo indeseable a la hora de estimar la verdadera varianza de la poblacin; una forma de corregir este defecto es calculando la CUASI-VARIANZA ( ):
a la cual se asocia la CUASI-DESVIACIN TPICA (Sx):
El COEFICIENTE DE VARIACIN (V) se suele utilizar para comparar la dispersin relativa de varias muestras:
El COEFICIENTE DE SIMETRA (g1) mide si la muestra se distribuye de igual manera a ambos lados de la media:
o
Si g1<0, la simetra es negativa, siendo mayor la dispersin hacia la izquierda de la media.
o o
Si g1=0, la muestra es simtrica alrededor de la media. Si g1>0, la simetra es positiva, siendo mayor la dispersin hacia la derecha de la media.
Para su clculo,
952
El COEFICIENTE DE APUNTAMIENTO O CURTOSIS (g2) mide la concentracin de la muestra alrededor de la media:

o
Si g2<0, el histograma de la muestra est ms aplastado que el de la distribucin normal.
Si g2=0, el histograma de la muestra est igual de aplastado que el de la distribucin normal.
Si g2>0, el histograma de la muestra est menos aplastado que el de la distribucin normal.
Para su clculo,
-Sherlock, A.J.: Estadstica y probabilidades. Editorial Vicens Vives.
- Daz Godino, J., Batanero, M.C. y Caizares, M.J.: Azar y probabilidades. Coleccin:Cultuta y Aprendizaje, Editorial:Sntesis, Madrid.
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FERMAT Y LOS NMEROS PRIMOS
Hay dos grandes familias de nmeros primos:
Unos son de la forma 4 n + 1: 5, 13, 17, 29, 37, 41... Los otros de la forma 4 n +3: 3, 7, 11, 19, 23, 31, 43, 47...
Fermat descubri que todos los de la primera familia se pueden escribir como la suma de dos cuadrados.
Pero en cambio, NINGUNO, de los de la segunda familia se puede descomponer en la suma de dos cuadrados.
El pequeo teorema de Fermat :

Si a es un nmero natural cualquiera, por ejemplo 9 y p un nmero primo que no es divisor de a, por ejemplo 5; siempre se cumple que p, es este caso 5, es divisor exacto de a
p-1
-1, en nuestro caso 9
5-1
- 1.
En efecto 94 - 1 = 6561 - 1 = 6560 que es divisible por 5 6560 : 5 = 1312.
Esta brillante joya numrica se conoce como el "pequeo teorema de Fermat".
Y, cmo no, fue demostrado por Euler cuando tena 29 aos.
Su gran fallo:
Fermat afirm que todos los nmeros de la forma 2
(2)n
+ 1 son nmeros primos
Euler se encargara de demostrar que por una vez Fermat estaba equivocado:
954
Si n = 5 232 + 1 = 4.294.967.297 = 641 x 6.700.417 no es primo
La Observacin es el enunciado del ltimo teorema : Xn+Yn=Zn
Es imposible encontrar la forma de convertir un cubo en la suma de dos cubos, una potencia cuarta en la suma de dos potencias cuartas, o en general cualquier potencia ms alta que el cuadrado en suma de dos potencias de la misma clase; para este hecho he encontrado una demostracin excelente. El margen es demasiado pequeo para que dicha demostracin quepa en l"
Pierre de Fermat
Euler lo demostr para n = 3 y n = 4 Dirichlet y Legendre para n = 5 Lam para n = 7 Kummer para todos los primos menores que 100 salvo para n = 37, 59 y 67
955
Wiles. En 1994 demostr al fin el ltimo teorema de Fermat El 25 de octubre de 1994 es un da que pasar a la historia de las Matemticas. Ese da un joven matemtico ingls Andrews Wiles present dos manuscritos unas 130 pginas en total - que contenan la demostracin del ltimo Teorema de FermatWiles, tuvo que utilizar unas tcnicas matemticas descubiertas a lo largo de los siglos XIX y XX, inaccesibles por su complejidad para la mayora de los matemticos actuales. Por supuesto muy alejadas de los conocimientos matemticos de la poca de Fermat
El ltimo teorema de Fermat demostrado.
B IBLIOGRAFA Y OTROS RECURSOS 1. Apstol,T.M.: Introduccin a la teora analtica de nmeros. 2. Samuel, P. Teora algebraica de nmeros.
1. -http://www.cnice.mecd.es/descartes
956
PLATN Platn (428 - 347 a.C.), adems de filsofo griego, es uno de los pensadores ms originales e influyentes en toda la historia de la filosofa occidental.
Originalmente llamado Aristocles, Platn (apodo que recibi por el significado de este trmino en griego, `el de anchas espaldas') naci en el seno de una familia aristocrtica en Atenas.
Fue discpulo de Scrates, acept su filosofa y su forma dialctica de debate: la obtencin de la verdad mediante preguntas, respuestas y ms preguntas
En el 387 a.C. Platn fund en Atenas la Academia, institucin a menudo considerada como la primera universidad europea. Ofreca un amplio plan de estudios, que inclua materias como Astronoma, Biologa, Matemticas, Teora Poltica y Filosofa. Aristteles fue su alumno ms destacado.
Pas los ltimos aos de su vida impartiendo conferencias en la Academia y escribiendo. Falleci en Atenas a una edad prxima a los 80 aos, posiblemente en el ao 348 o 347 a.C.
957
Los escritos de Platn adoptaban la forma de dilogos, a travs de las cuales se exponan, se discutan y se criticaban ideas filosficas en el contexto de una conversacin.
Primeros dilogos: Los dilogos platnicos representan el intento de Platn de comunicar la filosofa y el estilo dialctico de Scrates. Algunos de esos dilogos tienen el mismo argumento. Scrates se encuentra con alguien que dice saber mucho, l manifiesta ser ignorante y pide ayuda al que afirma saber. Sin embargo, conforme Scrates empieza a hacer preguntas, se hace patente que quien se dice sabio realmente no sabe lo que afirma saber y que Scrates aparece como el ms sabio de los dos personajes porque, por lo menos, l sabe que no sabe nada. Dentro de este grupo de dilogos se encuentran la APOLOGA DE SCRATES, donde narra la defensa que de s mismo ejerci Scrates en el juicio que le condujo a la muerte.
Dilogos de transicin, madurez y vejez: Los dilogos de los periodos intermedio y ltimo de la vida de Platn reflejan su propia evolucin filosfica. Abarcan, entre otros dilogos, GORGIAS (una reflexin sobre distintas cuestiones ticas), MENN (una discusin sobre la naturaleza del conocimiento), y el LIBRO I DE LA REPBLICA (una discusin sobre la justicia).
Entre sus dilogos de madurez cabe citar EL BANQUETE (destacada realizacin dramtica de Platn que contiene varios discursos sobre la belleza y el amor), FEDN (escena de la muerte de Scrates, en la que discute sobre la teora de las ideas, la naturaleza del alma y la cuestin de la inmortalidad) y los LIBROS II AL X DE LA REPBLICA (que constituyen una detallada discusin sobre la naturaleza de la justicia).
958
Entre los trabajos del periodo de vejez se encuentran EL SOFISTA (una reflexin posterior sobre las ideas o las formas), TIMEO (ideas de Platn sobre las ciencias naturales y la cosmologa) y LAS LEYES (un anlisis ms prctico de las cuestiones polticas y sociales).
Resumen del pensamiento filosfico del autor.
PLATN: Filsofo griego que vivi 428-347 a.C.
Su filosofa est centrada en el hombre. Cree en la verdad universal.
Verdad universal: el alma humana lo conoce todo. Es inmortal y ha estado antes en todo.
Ideas: son modelos universales y perfectos de todo lo que existe. Lo universal, lo perfecto se puede conocer a travs de las ideas.
Los objetos: cosas imperfectas que son un reflejo de las ideas perfectas (no al revs).
La vida humana es un camino hacia lo racional y lo perfecto a travs de la justicia.
El conocimiento es el recuerdo de las ideas.
El filsofo ayuda a recordar a travs de la dialctica.
El alma y el conocimiento:
El alma o psiqu es el principio que da vida al cuerpo.
959
El alma tambin ordena la vida a travs del conocimiento.
Las clases de conocimiento:
Dxa: conocimiento sensible. Sensacin de percepcin de imgenes.
Nesis: conocimiento inteligible o intelectual. Ejemplo: comprender un teorema (no intervienen los sentidos).
Epistme: conocimiento cientfico universal. Ejemplo: tener ideas.
Los objetos del conocimiento:
Doxat: objetos sensibles.
Noet: realidades inteligibles. Ejemplo un teorema.
Reminiscencia (recuerdo):
Reminiscencia = Recuerdo = Epistme: el alma lo conoce todo. Lo universal, lo perfecto se puede conocer a travs de las ideas. El conocimiento es el recuerdo de las ideas.
La dialctica:
El filsofo ayuda a recordar a travs de la dialctica.
Dialctica es el ltimo paso del proceso del conocimiento.
Dialctica es el camino hacia el conocimiento que conduce a la accin.
960
Las ideas y la realidad:
La concepcin platnica de la realidad es dual: ideas y objetos.
Ideas: son modelos universales y perfectos de todo lo que existe.
Los objetos: cosas imperfectas que son un reflejo de las ideas perfectas (no al revs).
Relacin entre las ideas y el mundo fsico:
Relacin trascendente: Recurre a la imitacin para interpretar las ideas. Ejemplo: el plato es circular (circular imita a crculo).
Relacin inmanente: Recurre a la participacin para interpretar las ideas. Ejemplo: una accin justa (participa de la idea de justicia).
Las ideas y la constitucin del universo:
Demiurgo: (segn Platn en el Timeo) inteligencia ordenadora que acta sobre la materia catica.
Universo: la materia catica es ordenada por el demiurgo y se convierte en Cosmos.
El mundo de las ideas. Jerarquizacin de las ideas:
Dualidad idea-objeto: Para cada objeto o concepto hay una idea que es su causa. Ejemplo: hay un objeto-caballo y una idea-caballo.
961
Todas las ideas estn relacionadas entre si. En la Republica la idea de bien es la unificadora de todas las dems ideas. En el Sofista las ideas se integran unas en otras: idea-felino est en idea-mamfero, y esta en idea-animal, .....

-Boyer,C. :Historia de la Matemtica. Alianza, Madrid,1994. - Kline, M. : El Pensamiento Matemtico desde la antigedad a nuestros das .Alianza, Madrid, 1999
962
HISTORIA DEL NMERO UREO
El nmero ureo o la proporcin urea se estudi desde la antigedad, ya que aparece regularmente en geometra. Se conoce ya de su existencia en los pentgonos regulares y pentculos de las tabletas sumerias alrededor del 3200 a. C.
En la antigua Grecia se utiliz para establecer las proporciones de los templos, tanto en su planta como en sus fachadas. Por aquel entonces no reciba ningn nombre especial, ya que era algo tan familiar entre los antiguos griegos que "la divisin de un segmento en media extrema y razn" era conocido generalmente como "la seccin". En el Partenn, Fidias tambin lo aplic en la composicin de las esculturas. (la denominacin Fi, por ser la primera letra de su nombre, la efectu en 1990 el matemtico Mark Barr su honor).
El Partenn, mostrando los rectngulos ureos usados posiblemente en su construccin.
Platn (Circa 428-347 a. C.), consider la seccin urea como la mejor de todas las relaciones matemticas y la llave a la fsica del cosmos.
963
La seccin urea se us mucho en el Renacimiento, particularmente en las artes plsticas y la arquitectura. Se consideraba la proporcin perfecta entre los lados de un rectngulo.
Da Vinci hizo las ilustraciones para una disertacin publicada por Luca Pacioli en 1509 titulada De Divina Proportione, quizs la referencia ms temprana en la literatura a otro de sus nombres, el de "Divina Proporcin". Este libro contiene los dibujos hechos por Leonardo da Vinci de los cinco slidos platnicos. Es probable que fuera Leonardo quien diera por primera vez el nombre de seccin urea. En 1525,Alberto Durero publica Instruccin sobre la medida con regla y comps de figuras planas y slidas donde describe cmo trazar con regla y comps la espiral basada en la seccin urea, que se conoce como espiral de Durero.
964
El rostro de la Gioconda proporcionado con rectngulos ureos.
Los artistas de Renacimiento utilizaron la seccin urea en mltiples ocasiones tanto en pintura, escultura como arquitectura para lograr el equilibrio y la belleza. Leonardo da Vinci, , por ejemplo, la utiliz para definir todas las proporciones fundamentales en su pintura La ltima cena, desde las dimensiones de la mesa, hasta la disposicin de Cristo y los discpulos sentados, as como las proporciones de las paredes y ventanas al fondo.
Leonardo da Vinci, en su cuadro de la Gioconda (o Mona Lisa) utiliz rectngulos ureos para plasmar el rostro de Mona Lisa. Se pueden localizar muchos detalles de su rostro, empezando porque el mismo rostro se encuadra en un rectngulo ureo.
El astrnomo Johannes Kepler (1571-1630), descubridor de la naturaleza elptica de las rbitas de los planetas alrededor del Sol, mencion tambin la divina proporcin: La geometra tiene dos grandes tesoros: uno es el teorema de Pitgoras; el otro, la divisin de una lnea entre el extremo y su proporcional. El primero lo podemos comparar a una medida de oro; el segundo lo debemos denominar una joya preciosa. Y, creyente como era dijo: "no cabe duda de que Dios es un gran matemtico"
Hoy en da la seccin urea se puede ver en multitud de diseos. El ms conocido y difundido sera la medida de las tarjetas de crdito, la cual tambin sigue dicho patrn, as como nuestro carn de identidad y tambin en las cajetillas de cigarrillos.
En la arquitectura moderna sigue usndose; por ejemplo, est presente en el conocido edificio de la ONU en Nueva York, el cual no es ms que un gran prisma rectangular cuya cara mayor sigue las citadas proporciones.
965
QU ES Y DE DNDE PROVIENE EL NMERO UREO:
Se divide un segmento cualquiera en dos partes de forma que la razn entre la totalidad del segmento y una parte (la mayor) sea igual a la razn entre esta parte y la otra. Matemticamente, siendo las partes a y b :
Esta razn, que cumple la propiedad, es denominada razn urea. Se puede obtener este nmero a partir de la expresin anterior:
Se puede despejar a utilizando la frmula general de las ecuaciones de segundo grado, teniendo en cuenta que a > 0 y b > 0:
Dividiendo todo por b se obtiene:
966
4. Santal, L.A:. Geometra Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 5. Dan Pedoe.: La Geometra en el Arte. 6. Hortelano, L.:La Seccin urea y la Construccin de Polgonos Regulares.
967
FUNCIN LOGARTMICA
2U
Con el uso de los logaritmos, los procesos de multiplicacin, divisin,
elevacin a potencias y extraccin de races entre nmeros reales pueden simplificarse notoriamente.
El proceso de multiplicacin es reemplazado por una suma; la divisin, por una sustraccin; la elevacin a potencias, por una simple multiplicacin, y la extraccin de races, por una divisin.
Muchos clculos algebraicos, que son difciles o imposibles por otros mtodos, son fciles de desarrollar por medio de los logaritmos.
La igualdad N
,donde N es un nmero real y
, es una expresin potencial;
da lugar a dos problemas fundamentales:
Dada la base a y el exponente x ,encontrar N.
Dados N y a, encontrar x. El primero de ellos puede solucionarse, en algunos casos ,aplicando las leyes de los exponentes. Para el segundo, la propiedad 11 del teorema siguiente garantiza que siempre existe un nmero real x tal que N y . , cuando N y a son reales positivos
Lo anterior da lugar a la siguiente definicin: LOGARTMICA
968
Definicin.
Sea a un real positivo fijo,
y sea x cualquier real positivo, entonces:
La funcin que hace corresponder a cada nmero real positivo su logaritmo en base , denotada por ,se llama: funcin logartmica de base a,
y, el nmero
se llama logaritmo de x en la base a.
La definicin anterior, muchas veces, se expresa diciendo que :el logaritmo de un nmero, en una base dada ,es el exponente al cual se debe elevar la base para obtener el nmero.
En el teorema siguiente, se presentan las propiedades ms importantes de los logaritmos.
Teorema ( Propiedades de los logartmos )
Si a > 0, y b es cualquier real positivo, x e y reales positivos, entonces :
1. 2. 3. 4.
5. 6.
.
969
7. Cuando a > 1 , si 0 < x < y , entonces,
.Es decir ,la funcin
logartmica de base a > 1 es estrictamente creciente en su dominio.
8. Cuando 0 < a < 1, si 0 < x < y ,entonces,
.Esto es la
funcin logartmica de base entre 0 y 1; es estrictamente decreciente en su dominio.
9. Para todo nmero real

que sobreyectiva .
, existe un nico nmero real
tal
. Esta propiedad indica que la funcin logartmica es
10. 11. 12. Si

Demostracin.
, y, != 0 , entonces,
. (Invarianza)
Para demostrar las propiedades de los logaritmos, se hace uso de la definicin y de las propiedades de la funcin exponencial, presentadas en la seccin anterior.
A manera de ilustracin , se demuestran las propiedades 1,4 y 7. Se dejan las restantes como ejercicio para el lector. 1.-Sea .De acuerdo a la definicin de logaritmo ,se tiene :
Esto es ,
(1)
En segundo lugar , nuevamente por la definicin ,
970
Es decir ,
( 2 ).
De ( 1 ) y ( 2 ), se concluye que
4.-Sea
, entonces :
( 1 ).
( 2 ).
De ( 1 ) y ( 2 ), se sigue que :
Es decir ,
7.-Se supone que a > 1 y 0< x < y. Sean : que .
.Se prueba
En efecto ,si que
,y como a > 1 ,se tendra por la propiedad 7 del teorema , es decir , en contradiccin con la hiptesis.
Anlogamente, se razona para el caso 0 < a < 1.
Observaciones.
i ) La igualdad
, dada en la propiedad 1, es tambin vlida para b < 0 .
ii) Las propiedades 7 y 8 de los logaritmos, conjuntamente con las propiedades 7 y 8 de los exponentes, ponen de manifiesto el comportamiento similar que presentan
971
las funciones exponenciales y logartmicas en una misma base . Es decir, si una de ellas es continua y creciente ( continua y decreciente ) , la otra tambin lo es.
iii) La base ms frecuentemente utilizada para las funciones exponenciales y logartmicas es el llamado nmero e (nmero de EULER ).Los logaritmos de base e son llamados logaritmos Naturales o Neperianos y se denotan por Ln .Sin embargo ,los que ms a menudo se encuentran tabulados y que se utilizan en la practica son los correspondientes a la base 10 ,los cuales son llamados logaritmos decimales o vulgares y se denotan por o, simplemente, Log x.
Grfica de La Funcin Logartmica En las figuras 1 y 2 , aparecen las grficas de las funciones e , en concordancia con las propiedades establecidas en el teorema
inmediatamente anterior.
fig 1
fig 2
972
1. Martnez Salas, J. Elementos De Matemticas 2. Rey Pastor, J. Elementos De La Teora De Funciones 3. Sigma. El Mundo De Las Matemticas
Autor: Juana Rosa Gonzlez Moriana, DNI:26023976-M
973
FUNCIONES EXPONENCIAL
Introduccin.
Histricamente, los exponentes fueron introducidos en matemticas para dar un mtodo corto que indicara el producto de varios factores semejantes, y, con este propsito, solo se consideraron inicialmente exponentes naturales. El estudio de las potencias de base real ser dividido en varios casos, de acuerdo con la clase de exponente: un nmero entero, racional o, en general, un nmero real .
Definicin.
Sea
un nmero real positivo. La funcin que a cada nmero real x le hace se llama funcin exponencial de base a y exponente x.
corresponder la potencia
Como
para todo
,la funcin exponencial es una funcin de
en
En el siguiente teorema, se presentan las propiedades ms importantes de la funcin exponencial.
Teorema (Leyes de los Exponentes)
Sean a y b reales positivos y a y b reales, entonces:
1.
2.
974
3.
4.
5.
6.
7.Cuando a > 1 ,si x < y, entonces,
.Es decir, cuando la base a es mayor que
1,la funcin exponencial de base a es estrictamente creciente en su dominio.
8.Cuando 0 < a < 1, si x < y , entonces,
Esto significa que la funcin exponencial de base a < 1 es estrictamente decreciente en
su dominio.
9.
10.Si 0< a < b ,se tiene:
Esta propiedad permite comparar funciones exponenciales de diferentes bases.
11. Cualquiera que sea el nmero real positivo que
,existe un nico nmero real
tal
. Esta propiedad indica que la funcin exponencial es sobreyectiva.
975
Cuando x e y son enteros, los propiedades enunciadas anteriormente pueden demostrarse usando las definiciones y el teorema . Para el caso en el cual x e y son racionales, la demostracin utiliza la definicin y el teorema . Para el caso general, es decir, cuando x e y son reales, la demostracin utiliza elementos del anlisis real.
Grfica de la Funcin Exponencial
En relacin con las propiedades 7 y 8, enunciadas en el teorema, es conveniente hacer algunos comentarios adicionales.
En primer lugar, en las figuras 1 y 2, aparecen las grficas de algunas funciones exponenciales de base a > 1 (fig. 1) y de base a < 1 (fig. 2).
976
Ntese que cuando la base a es mayor que 1,la funcin exponencial est acotada superiormente. Es decir ,
(fig.1) no
crece sin lmite al aumentar la variable x. tiende a
Adems, sta funcin tiene al cero como extremo inferior. Esto es , cero(0),cuando x toma valores grandes pero negativos.
Igualmente, cuando la base a < 1, la funcin exponencial
(fig.2) no est acotada
superiormente, pero su comportamiento para valores grandes de x, en valor absoluto, es diferente. As, crece sin lmite, al tomar x valores grandes, pero negativos y
tiende a cero, cuando la variable x toma valores grandes positivos.
El hecho de ser la funcin exponencial
con a > 1, estrictamente creciente
(estrictamente decreciente cuando 0 < a < 1), significa que la funcin exponencial es inyectiva en su dominio.Este hecho y la continuidad de la funcin son las condiciones que se exigen para garantizar la existencia de la funcin inversa ( funcin logartmica), que se presentan en la prxima seccin.
En relacin con la propiedad 9, en un sentido, se deduce fcilmente de la definicin de funcin; y, en otro, del hecho de ser la funcin exponencial inyectiva.
4. Martnez Salas, J. Elementos De Matemticas 5. Rey Pastor, J. Elementos De La Teora De Funciones 6. Sigma. El Mundo De Las Matemticas
977
TRASLACIONES, GIROS y SIMETRIAS.
Las culturas han utilizado traslaciones, giros y simetras en sus manifestaciones artsticas. Han jugado, casi siempre con sorprendentes resultados estticos, con los movimientos en el plano.
Los movimientos en el plano se hacen arte en los frisos y sobre todo en los mosaicos que rellenan el plano.
En esta unidad estudiaremos los movimientos denominados TRASLACIONES, GIROS y SIMETRIAS.
Los movimientos son transformaciones geomtricas que conservan la forma y el tamao de las figuras. Cada punto P se transforma en otro punto P' de acuerdo con unas normas determinadas. As, en cualquier movimiento podemos considerar que todo el plano se desplaza, acompaado de todos los elementos y figuras que contiene.
Aplicacin al estudio de las teselaciones del plano. Frisos y mosaicos.
La bsqueda de los movimientos que dejan invariante una figura es un problema muchas veces simple (otras no tanto), que puede ser muy instructivo; dado que se trata siempre de un grupo (llamado,
978
impropiamente, el grupo de simetra de la figura), este problema enlaza con el estudio algebraico de los subgrupos del grupo de los movimientos.
Un caso muy interesante es el indicado en el ttulo de este tema: se trata de estudiar los correspondientes subgrupos que permiten rellenar peridicamente (es decir, con traslaciones) tanto una banda plana (friso), como el plano completo (mosaico).
Es importante el resultado clave: solo existen 7 frisos (subgrupos que contengan traslaciones ) y 17 mosaicos (subgrupos que contengan 2 traslaciones independientes) . Para el caso de los mosaicos, presentaremos los 17 subgrupos: del plano cuadriculado (11), triangulado con tringulos equilteros (4), y dividido en hexgonos regulares (2).
Para rellenar una banda con un solo tipo de polgonos regulares, tiene que ser con cuadrados. Para rellenar un plano con un solo tipo de polgonos regulares, un simple clculo de los ngulos que deben confluir en un vrtice nos da slo tres posibilidades: Cuadrados (4x90=360) Tringulos equilteros (6x60)=360 Hexgonos (3x120=360)
Claramente, si permitimos deformaciones, entonces las posibilidades son infinitas.
979
Por otra parte, la posibilidad de utilizacin de varios tipos de figuras hace que el problema escape de cualquier clculo. Por ejemplo, hay estudios sobre mosaicos con dos polgonos regulares, o con tres, o con polgonos no regulares, etc.
1. Martnez Salas, J. Elementos De Matemticas 2. Puig Adam, P. Geometra Mtrica. Ed. Mir. Mosc. 3. Sigma. El Mundo De Las Matemticas
980
MOSAICOS
Los mosaicos, al igual que los frisos, se pueden generar a partir de un motivo mnimo mediante la combinacin de diferentes movimientos. No vamos a a realizar ese estudio porque es complicado, (hay 17 tipos diferentes de mosaicos), pero s veremos algunas formas de dibujarlos.
Comenzaremos, en particular, considerando un motivo mnimo inscrito en un cuadrado.
DIBUJO DE MOSAICOS A PARTIR DE DIBUJOS INSCRITOS EN UN CUADRADO
En los ejemplos siguientes hemos pretendido que las regiones del dibujo estn acotadas.
Generacin de mosaicos mediante traslaciones:
981
Para que queden regiones acotadas, si el dibujo toca en un lugar de un lado, tambin ha de tocar en el mismo lugar del lado opuesto. Debe de tocar la figura en los cuatro lados.
Generacin por simetras
Para generar mosaicos con regiones acotadas, mediante simetras, slo es necesario que la figura toque los cuatro lados del cuadrado. Una vez realizadas las dos primeras simetras, da igual continuar por simetras o por traslaciones.
Generacin por giros: Realizamos un dibujo inscrito en el cuadrado.
Los puntos de corte con los lados deben ser simtricos respecto del alguno de los ejes diagonales del cuadrado.
Entonces el mosaico que se genera mediante giros determinar regiones cerradas:
Se gira, con ngulos de 90, 180 y 270, y centro en O. A continuacin se traslada o se vuelve a girar el cuadrado resultante:
982
Veamos ahora cmo un mismo motivo determina diferentes mosaicos:
Observaciones:
Si el motivo tiene dos simetras oblicuas, entonces el mosaico generado mediante giros coincide con el generado mediante simetras:
983
984
DIBUJO DE MOSAICOS MEDIANTE TCNICAS DE ESCHER
El famoso artista holands M. C. Escher dibuj sorprendentes figuras que encajaban entre s formando bellos mosaicos. Llega a parecer realmente arte de magia cmo lagartos, caballeros o pjaros solapan a la perfeccin cubriendo armoniosamente el plano. A continuacin vamos a estudiar en parte estos mtodos que, modificando los lados de algunos polgonos y aplicando movimientos, nos permiten obtener variados mosaicos.
A) Por traslaciones.
Sobre un paralelogramo o un hexgono, se modifica (o "recorta") un lado y se traslada la modificacin (o se aade lo recortado) hacia el lado opuesto:
El siguiente ejemplo es debido a Escher:
985
B) Mediante giros de 180 con el centro en el punto medio de un lado de un cuadriltero, tringulo o hexgono.
OBSERVACIN: No es necesario hacer el mismo recorte en todos los lados.
986
C) Mediante giros de 60, 90 o 120 desde un vrtice en algunos polgonos. Los vrtices desde los que se gira no pueden ser contiguos.
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FRACTALES
Definiremos un cuerpo fractal como un ente geomtrico "distinto". En realidad, como un ente geomtrico "infinito". La definicin correcta sera: "un cuerpo fractal es aquel que tiene la Dimensin Topolgica estrictamente menor que su Dimensin de Haussdorf-Besucovic").
Existen dos caractersticas propias a los fractales. Ellas son importantes para comprender su estructura y su concepcin. Primero, su rea o Superficie es finita, es decir, tiene lmites. Por el contrario y por paradjico que esto resulte, su Permetro o Longitud es infinita, es decir, no tiene lmites. Un fractal puede ser una serie de circunferencias que se coloquen una sobre el radio de la otra como si fuera su dimetro y as infinitamente. El rea sera siempre semejante o aproximada a la de la circunferencia mayor, pero su longitud (considerndolas no como figuras
independientes, sino como todas una sola), sera infinita... bueno... creo que esto no es muy claro, cierto? Entonces veamos un fractal: Este es el CONJUNTO DE MANDELBROT. Su nombre deriva de su descubridor y el adems considerado padre de la Geometra Fractal, el matemtico polaco BENOIT MANDELBROT. Pero no todos los mritos en el descubrimiento de los Fractales le son debidos a l, sino que tambin a otro gran matemtico, como fue el radicado francs GASTON MAURICE JULIA. Estos dos matemticos han sido los que ms han aportado en el mundo de las investigaciones sobre fractales. Sus historias son muy peculiares y, en cierto modo, ninguno de ellos quiso descubrir los fractales... digmoslo en forma retrica que... los fractales son una hermosa casualidad
988
Ahora bien. Introduzcamos un nuevo concepto que no ha de serle ajeno al estudiante de fractales: ITERACIN. Una iteracin es la repeticin de "algo" una cantidad "infinita" de veces. Entonces, los fractales se generan a travs de iteraciones de un patrn geomtrico establecido como fijo. El mejor y ms claro ejemplo que usted puede observar de este tipo de concepto es el siguiente:
En la imagen, la figura representada es conocida como el Copo de Nieve de Koch o la Isla Trida de Koch y se forma a partir de un tringulo equiltero al cual se dividen sus lados en tres partes iguales, de forma tal que en los tercios medios se coloca otro tringulo semejante al primero. Esta iteracin, en un alto grado de complejidad, se asemejar a una circunferencia, ya que los tringulos se irn colocando infinitamente. Esto reafirma el concepto de rea finita y Permetro infinito. Claro est que los fractales son tambin nmeros (en efecto, la iteracin de un nmero Complejo simple, por lo que pueden traducirse en operaciones matemticas).
989
La generacin propiamente tal de un fractal se puede hacer de muchas maneras, pero matemticamente, se define como la repeticin constante de un clculo simple (ITERACIN), como habamos dicho anteriormente.
El Conjunto de Mandelbrot es mucho ms complejo que la imagen vista anteriormente. Pero su generacin es lo interesante. El Conjunto de Mandelbrot se forma mediante un NUMERO COMPLEJO (a+bi, A y B nros. Reales; i=unidad imaginaria) que se dice "especial". Entonces, tenemos el nmero complejo Z = a+bi, al cual se lo somete a una "prueba matemtica". Para ello tomamos el nmero Z y lo elevamos al cuadrado, sumndoselo despus al mismo Z. Luego, elevamos ese resultado y lo elevamos nuevamente al cuadrado, sumndoselo a Z y as infinitamente (iteracin). Representemos esto:
El esquema anterior nos muestra el caso mencionado. Se toma un nmero complejo y se le somete a un proceso matemtico "simple", tal como es elevarlo al cuadrado y sumarlo consigo mismo. Este proceso, iterado, transforma ese nmero complejo "simple" en uno infinitamente intrincado. An as, si usted no comprende estos clculos, no se preocupe, ya que por su complejidad el Conjunto de Mandelbrot, por ejemplo, ha sido generado a travs de computadoras, en este caso de la IBM.
990
Fractales, Computacin y Aplicaciones
Los fractales, como ya sabemos, son nmeros Complejos infinitamente extensos (por no decir complejos, aunque suene extrao). Entonces... cmo se explica la generacin de imgenes tan hermosas como el Conjunto de Mandelbrot?
Las imgenes fractales son generadas utilizando computadores, ya que estos pueden realizar clculos tan complejos como el estudiado, pero cabe tener en cuenta que lo
representado no es propiamente un fractal, ya que por poderosa que sea la mquina, un fractal es infinito y una computadora no puede realizar un clculo infinitas veces. En el caso del Conjunto de Mandelbrot, este se realiza en un plano bidimensional de nmeros Complejos. Todos los nmeros que al ser iterados se mantienen "relativamente pequeos" se dice que pertenecen al Conjunto de Mandelbrot. Estos nmeros son representados por la computadora con color negro. Los dems puntos, es decir, los que no pertenecen al Conjunto de Mandelbrot, se representan dependiendo de su rapidez de iteracin, esto es, el menos rpido se representa con amarillo, anaranjado, etc., y el ms rpido, en colores celeste, azul, azul oscuro y as. En este caso, el mejor de los colores es el negro.
En el caso de las aplicaciones de los fractales, se cuenta, dentro del campo computacional, el proceso de TRANSFORMACIN FRACTAL, el que se realiza con imgenes que contienen muchos pixels. Cada uno de estos se va "agrandando", por as decirlo, "infinitamente", sin dejar de ser el mismo (en el sentido de patrn geomtrico, ya que un pixel es de forma cuadrada), lo que permite que, en trminos de memoria, el espacio ocupado sea menor. Adems, como podr ver ms adelante, se utilizan para
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generar efectos en programacin y otras cosas tan inusuales (no s si este sea el concepto adecuado) como la Msica Fractal.
Otra aplicacin se da en el campo de la Geologa y Topologa. Considerando un litoral cualquiera, con todas sus estrivaciones, se dice que tiende a una longitud infinita, siendo su rea finita (caractersticas propias de un fractal). Adems, Mandelbrot propuso que galaxias y otros cuerpos semejantes se regan por el mismo concepto.
El genial Mandelbrot, en su libro "La Geometra Fractal de la Naturaleza", seala parafraseando:"Por qu a menudo se describe la geometra como algo fro y rido? S, es incapaz de describir la forma de una nube, una montaa, una costa o rbol, porque ni las nubes son esfricas ni las montaas cnicas o un rbol cilndrico". Es pues, un hombre sabio, ya que adelante nos muestra como la matemtica es parte de nuestras vidas, sino una misma de ellas. La geometra fractal permite explicar diversos fenmemos naturales y su buen entendimiento y comprensin son factores que hoy en da se aprecian mucho en el hombre finisecular.
10. Santal, L.A. Geometra Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966
11. Puig Adam, P. Geometra Mtrica. Ed. Mir. Mosc. 12. Sigma. El Mundo De Las Matemticas.
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TEOREMA DE PITGORAS
En un tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos. a2 + b2 = c2 Cada uno de los sumandos, representa el rea de un cuadrado de lado, a, b, c. Con lo que la expresin anterior, en trminos de reas se expresa en la forma siguiente:
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El rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo, es igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos.
Teorema de Pitgoras generalizado
Si en vez de construir un cuadrado, sobre cada uno de los lados de un tringulo rectngulo, construimos otra figura, seguir siendo cierto, que el rea de la figura construida sobre la hipotenusa es igual a la suma de las reas de las figuras semejantes construidas sobre los catetos?
DEMOSTRACIONES DEL TEOREMA DE PITGORAS
A lo largo de la historia han sido muchas las demostraciones y pruebas que matemticos y amantes de las matemticas han dado sobre este teorema. Se reproducen a continuacin algunas de las ms conocidas.
DEMOSTRACIONES GEOMTRICAS
PITGORAS.
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Una de las demostraciones geomtricas mas conocidas, es la que se muestra a continuacin, que suele atribuirse al propio Pitgoras.
A partir de la igualdad de los tringulos rectngulos es evidente la igualdad a 2 + b2 = c 2
PLATN.
La relacin que expresa el teorema de Pitgoras es especialmente intuitiva si se aplica a un tringulo rectngulo e issceles. Este problema lo trata Platn en sus famosos dilogos.
EUCLIDES.
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La relacin entre los catetos y la hipotenusa de un tringulo rectngulo, aparece ya en los Elementos de Euclides.
Elementos de Euclides.
En los tringulos rectngulos el cuadrado del lado que subtiende el ngulo recto es igual a los cuadrados de los lados que comprenden el ngulo recto.
Para demostrarlo, Euclides construye la figura que se representa a la derecha.
La prueba que da Euclides consiste en demostrar la igualdad de las reas representadas en el mismo color.
13. Bruo: Geometra Superior
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14. Puig Adam, P. Geometra Mtrica. Ed. Mir. Mosc.

15. Sigma. El Mundo De Las Matemticas
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POLIEDROS
El astrnomo y fsico italiano Galileo Galilei (1.564-1.642) refirindose al Universo escriba: Este grandsimo libro que continuamente tenemos abierto ante los ojos no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua y a conocer los caracteres en los cuales est escrito. Est escrito en lengua matemtica y los caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas.
1. Los poliedros son unos cuerpos geomtricos omnipresentes en la Naturaleza y en las obras de los humanos. Un cuerpo slido es todo lo que ocupa lugar en el espacio. En Geometra se estudian sus formas y medidas (Geometra slida o espacial). Los cuerpos geomtricos pueden ser de dos clases: o formados por caras planas (poliedros), o teniendo alguna o todas sus caras curvas (cuerpos redondos).
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Estos cuerpos se llaman poliedros y podemos decir de forma simplificada que son slidos limitados por caras en forma de polgonos.
ngulos diedros
Dos planos que se cortan, dividen el espacio en cuatro regiones. Cada una de ellas se llama ngulo diedro o simplemente diedro. Las caras del diedro son los semiplanos que lo determinan y la recta comn a las dos caras se llama arista.
Si tenemos tres o ms planos que se cortan mediante rectas que concurren en un mismo punto, la regin de espacio que limitan se llama ngulo poliedro y al punto comn se le llama vrtice. Segn el nmero de caras que formen el ngulo poliedro, estos reciben un nombre diferente. As, si son tres planos se le llama triedro, si cuatro, tetraedro, si cinco, pentaedro, etc.
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2. Si observamos los siguientes poliedros.
vemos que hay dos que no se pueden apoyar sobre todas sus caras. Sin embargo, los otros dos s.
A los poliedros que tienen alguna cara sobre la que no se pueden apoyar, se les llama cncavos y a los dems convexos.
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16. Santal, L.A. Geometra Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 17. Puig Adam, P. Geometra Mtrica. Ed. Mir. Mosc. 18. Sigma. El Mundo De Las Matemticas.
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LA PRIMERA GEOMETRA
Una de las contribuciones ms importantes de los griegos fue su desarrollo de la geometra, que culmina en los Elementos de Euclides, un gigantesco libro de texto que contiene todos los teoremas geomtricos de ese tiempo (aproximadamente 300 A.C.), presentados en una forma lgica y elegante.
Debes notar primero que la palabra geometra est formada de geo, que en griego significa tierra, y metra que significa medicin. (La misma traduccin literal del griego traduce geografa como el dibujo de la tierra y geologa como el conocimiento de la tierra. Por supuesto, los significados precisos de todas estas palabras han cambiado un poco desde que se introdujeron por primera vez.)
El primer reporte que tenemos de los inicios de la geometra es del historiador griego Herodoto, que escribi (en 440 A. C ms o menos) sobre el rey egipcio Sesotris (1300 A.C.)
Este rey adems (eso dicen) dividi el pas entre todos los egipcios dndoles a cada uno un lote de terreno cuadrado igual, e hizo de esto la fuente de sus ingresos, fijando el pago de un impuesto anual. Y cualquier hombre que hubiera sido robado por el ro de una parte de su tierra ira con Sesotris y declarara lo que le haba ocurrido; entonces el rey enviara hombres para verificar y medir el espacio por el cual la tierra haba disminuido, de modo que de ah en adelante debera pagar el impuesto fijado en proporcin a la prdida. De esto, a mi entender, aprendieron los griegos el arte de medir la tierra
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Por otra parte, Aristteles, que escriba un siglo despus, tena una teora del origen de la geometra ms acadmica y quizs, ms plausible:
..las ciencias que no tienen como propsito el placer o las necesidades de la vida fueron descubiertas primero en los lugares donde los hombres empezaron a tener ocio. Esto es el porqu las artes matemticas fueron fundadas en Egipto, ya que a la clase sacerdotal le estaba permitido estar ociosa.
Sin embargo, como Thomas Heath hace notar en A History of Greek Mathematics, uno puede imaginar que si esto (es decir, la teora de Aristteles) fuera cierto, la geometra egipcia habra avanzado ms all de la escena puramente prctica a algo ms parecido a una teora o ciencia de la geometra. Pero los documentos que han sobrevivido no dan ninguna base para esta suposicin; el arte de la geometra en las manos de los sacerdotes nunca pareci haber avanzado ms all de la mera rutina. La fuente de informacin disponible ms importante sobre las matemticas egipcias es el Papiro Rhind escrito probablemente alrededor de 1700 A C, pero copiado de un original del tiempo del Rey Amenemhat III (Dinasta Doceava), digamos 2200 A. C.
Heath contina dando detalles de lo que aparece en este documento: reas de rectngulos, trapecios y tringulos, reas de crculos dados como (8d/9)2, donde d es el dimetro, lo que corresponde a pi igual a 3.16, aproximadamente 1% de error. Hay medidas aproximadas de volumen para contenedores hemisfricos y volmenes para pirmides.
Otra importante fuente egipcia es el Papiro de Mosc..
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Una breve revisin de la primera historia de la geometra, hasta Euclides, ha sido escrita por el autor griego Proclus. l afirma que la geometra fue llevada a Grecia por Tales, despus de que pas algunos aos en Egipto.
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LOS PITAGRICOS: UNA SECTA CON UN TEOREMA Y UN DESCUBRIMIENTO IRRACIONAL
Pitgoras naci alrededor de 570 A. C. en la isla de Samos, a menos de setenta kilmetros de Mileto, y fue por tanto contemporneo de Anaxmenes. Sin embargo, la isla de Samos estaba gobernada por un tirano llamado Polcrates, y para escapar del desagradable rgimen, Pitgoras se mud a Crotn, un pueblo griego en el sur de Italia, alrededor de 530 A. C.
Pitgoras fund lo que hoy en da se llamara una secta, un grupo religioso con estrictas reglas sobre comportamiento, incluyendo la dieta (no frijoles), y una creencia en la inmortalidad del alma y la reencarnacin en diferentes criaturas. Esto por supuesto contrasta con la idea milesiana de la vida.
Los pitagricos crean fuertemente que los nmeros, lo que para ellos quera decir los enteros positivos 1,2,3, tenan una significancia mstica fundamental. Los nmeros eran una especie de verdad eterna, percibida por el alma, y no estaban sujetos a las incertidumbres de la percepcin por medio de los sentidos ordinarios. De hecho, ellos pensaban que los nmeros tena una existencia fsica, y que el universo estaba de algn modo construido a partir de ellos. En apoyo de esto, ellos hacan notar que las diferentes notas musicales que difieren por una octava o una quinta, podan ser producidas por tubos (como una flauta), cuyas longitudes estaban en los cocientes de nmeros enteros, 1:2 y 2:3 respectivamente. Puedes notar que esto es una verificacin experimental de una hiptesis.
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Ellos sentan que el movimiento de los cuerpos celestes deba de algn modo estar en perfecta armona, tocando una msica que nosotros no podamos escuchar porque haba estado con nosotros desde nuestro nacimiento. Interesantemente, ellos no consideraban a la tierra como en reposo en el centro del universo. Ellos pensaban que era redonda y orbitaba alrededor de un punto central diariamente, para explicar el movimiento de las estrellas. Mucho estaba equivocado en su imagen del universo, pero por razones religiosas, no era geocntrica. Ellos sentan que la tierra no era lo suficientemente noble como para ser el centro de todo, en donde ellos suponan que haba un fuego central. (En realidad hay algn debate sobre cul era precisamente su imagen, pero no hay duda de que ellos crean que la tierra era redonda y explicaban el movimiento de las estrellas por la rotacin de la tierra).
Para regresar a su obsesin con los nmeros, ellos acuaron el trmino nmero cuadrado, para 4, 9, etc. dibujando patrones cuadrados de puntos igualmente espaciados para ilustrar esta idea. El primer nmero cuadrado, 4, ellos lo igualaban con la justicia. El 5 representaba el matrimonio de un hombre (3) y una mujer (2). El 7 era un nmero mstico. Ms tarde, los griegos, como Aristteles, se burlaran de todo esto.
EL CUADRADO DE LA HIPOTENUSA
Pitgoras es por supuesto ms famoso por el teorema sobre tringulos rectngulos, de que la suma de los cuadrados de los dos lados que forman el ngulo recto es igual al cuadrado del lado ms grande, llamado hipotenusa. Esto se prueba fcilmente dibujando dos diagramas, uno que tiene cuatro copias del triangulo arregladas de tal forma que sus hipotenusas formen un cuadrado y sus ngulos rectos estn todos apuntando hacia afuera, formando un cuadrado ms grande; en el otro este cuadrado grande est dividido
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en forma diferente los cuatro tringulos estn formando dos rectngulos, acomodados en las esquinas del cuadrado, dejando otras dos reas cuadradas que se ve que son los cuadrados de los otros dos lados.
En realidad, parece muy probable que este resultado fuera conocido por los babilonios unos mil aos antes (ver la discusin en la clase sobre Babilonia), y por los egipcios, quienes, por ejemplo, usaban longitudes de cuerda de 3, 4 y 5 unidades de largo para formar un gran ngulo recto para la construccin y para la medicin de terrenos.
B IBLIOGRAFA Y OTROS RECURSOS 22. -Boyer,C. :Historia de la Matemtica. Alianza, Madrid,1994.

26. http://www.cnice.mecd.es/descartes
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ECUACIONES DIOFNTICAS
Las ecuaciones diofnticas trabajan sobre los nmeros enteros Z, son ecuaciones del tipo: u.X+v.Y=w
Donde u, v y w son los coeficientes enteros de la ecuacin, X e Y las variables. Ya que u, v y w son nmeros que conocemos, la ecuacin tiene infinitas soluciones o no tiene ninguna, as que lo que se trata de hallar es las ecuaciones generadoras de los pares de nmeros (X,Y) que satisfacen la ecuacin.
X=f(u, v, w, T)
Y=g(u, v, w, T) T=Entero
Donde T es un parmetro (nmero de libre eleccin) entero que al variar nos va dando los distintos pares que verificarn la ecuacin, ya que los valores que puede tomar T son infinitos, las soluciones tambin lo son.
Resolucin:
Una ecuacin diofntica:
u.X+v.Y=k
tiene solucin solo si k es divisible por el divisor comn mximo ente u y v. Si esto se cumple las soluciones son infinitas, se procede de la siguiente forma:
1. Dividir toda la ecuacin por el divisor comn mximo entre u y v. Ahora la ecuacin tendr nuevos coeficientes que llamaremos a, b y c.
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a.X+b.Y=c
Dado que dividimos la ecuacin por el divisor comn mximo entre a y b, a y b sern ahora primos entre s.
2. Hallar una solucin particular para la ecuacin diofntica homognea (igualada a 1). Esto es hallar una solucin cualquiera que satisfaga:
a.X+b.Y=1
Llamemos a estos valores X0 e Y0
Esto puede hacerse de dos formas, si es muy evidente la solucin, simplemente se utiliza, por ejemplo:
10X+9Y=1
Es evidente aqu que se verifica para X0 =1 e Y0=-1. Pero en otros casos puede no ser tan fcil:
17X+23Y=1
Resolver esta ecuacin tanteando es poco elegante y adems algo complicado, as que aqu utilizaremos el algoritmo de Euclides que nos dar una solucin particular. Se procede como sigue:
Primero se forma una fraccin impropia (>1) con los coeficientes a y b.
Y luego se descompone en fraccin continua hasta que el numerador de la ltima fraccin quede igual a 1.
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Luego se elimina esta ltima fraccin y se reconstruye la expresin.
La solucin particular estar dada por el numerador y denominador de la fraccin resultante. Esto se ver ms claro con un ejemplo:
Luego se elimina la fraccin 1/5 y se opera hasta volver a una expresin impropia.
Luego la solucin particular es X0=-4 e Y0=3. La solucin no nos dice los signos que deben ser elegidos de manera tal que la ecuacin de 1.
3. Una vez que tenemos la solucin particular de la ecuacin homognea, multiplicamos la ecuacin por c y obtenemos una solucin particular para la ecuacin completa que llamaremos X1 e Y1
a.X0+b.Y0=1 a(X0.c)+b(Y0.c)=c X1=X0.c Y1= Y0.c
4. Con esta solucin particular hallamos la solucin general en funcin de un parmetro T, con las siguientes frmulas. En el caso que los signos de los coeficientes a y b sean iguales:
X= X1 + b.T
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Y= Y1 - a.T
Si los signos de los coeficientes a y b son distintos es en cambio:
X= X1 + b.T
Y= Y1 + a.T
Es decir, la regla nemotcnica en este caso es: si los coeficientes a y b son del mismo signo, en las ecuaciones los signos sern distintos y si son de signo contrario sern del mismo signo.
Vemos que de esta manera podemos hacer variar el parmetro T y obtendremos las infinitas soluciones de la ecuacin.
Las ecuaciones diofnticas deben su nombre a Diofanto que fue quien las estudi primero.
Una ecuacin diofntica es una ecuacin cuyas soluciones son nmeros naturales. La ecuacin xn + yn = zn no tiene solucin para n > 3, siendo n un nmero entero.
Expresado en palabras significa que un cubo no se puede expresar como suma de dos cubos, y ninguna potencia mayor o igual que tres se puede expresar como suma de otras dos similares.
Este teorema estuvo sin demostrar durante ms de trescientos aos, aunque Fermat anot en el margen del libro de Aritmtica de la edicin de Bachet "Para esto he descubierto una demostracin verdaderamente maravillosa, pero el margen de ste libro
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es demasiado pequeo para contenerla...". Nadie encontr esa demostracin y se dud de su existencia.
El intento Finalmente en 1993 Andrew Wiles demostr el teorema relacionndolo con las curvas elpticas modulares, en un manuscrito de doscientos folios. por demostrar ste teorema ocasion una evolucin de las matemticas.
1. -Boyer,C. :Historia de la Matemtica. Alianza, Madrid,1994. 2. Apstol, T.M.: Introduccin a la teora Analtica de Nmeros. 3. Jacobson, N. : Basic lgebra. 4. http://www.cnice.mecd.es/descartes
Articulo Realizado Por: Juana Rosa Gonzlez Moriana, DNI:26023976-M.
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ACTIVIDAD DE CABRI GEOMETRE II PARA 4 DE ESO

El siguiente problema est plantado en el Calendario Matemtico para el da 18 de Abril del 2005; se puede resolver con los alumnos de 4 (cualquier opcin), una vez estudiada la semejanza de tringulos como aplicacin. La misma construccin del dibujo les dar las pistas para su resolucin a la vez que les ayude a mirar ms all de lo que se ve a simple vista, a introducirse en estos problemas matemticos.
Cunto vale el radio?
Desarrollo de la actividad
1.-Construccin de la figura: Lo primero que vamos ha hacer es pintar el dibujo a ver si as nos metemos en las entraas del problema; siguiendo siguientes pasos: En la pantalla de Cabri en la barra de herramientas
seleccionamos en el icono de etiquetas: , la herramienta Edicin Numrica, pulsando ctrl-U para establecer centmetros como unidad de medida.
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Ajustando las medidas, pondremos:
Construimos ahora una semirrecta con el icono la herramienta Semirrecta. Despus la herramienta recta perpendicular , construiremos recta perpendicular a ella, pasando por su extremo, de la siguiente forma:
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En el mismo icono de rectas perpendiculares est la herramienta de Trasferencia de medidas, con la cual vamos medir los segmentos que necesitamos en ambas rectas perpendiculares:
Ahora construimos el tringulo que definen esos tres puntos, que es el que necesitamos, esto se hace con el icono de segmentos, la herramienta tringulos:
Para distinguir bien nuestro tringulo del resto de la construccin, vamos a rellenarlo con el icono la pantalla lo siguiente: ,herramienta rellenar, y elegimos un color. Aparecer en
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A continuacin trazaremos la recta paralela al lado a pasando por el punto b y la paralela a b pasando por a. Para ello seleccionaremos el icono paralela; y tendremos: la herramienta recta
Para construir la circunferencia tomaremos como radio la otra diagonal del rectngulo que hemos construido y como centro el vrtice opuesto al lado c del tringulo inicial. Dichos puntos los marcaremos antes con la herramienta puntos de interseccin, despus con el icono de la circunferencia colocndonos primero el centro construiremos la circunferencia.
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2.-Resolucin del problema: La misma construccin nos ha dado la solucin, el radio es una de las diagonales del rectngulo que en principio no conocemos, pero como debis saber, es igual que la otra diagonal, y podemos calcular su valor por el teorema de Pitgoras. Para el que no lo tenga muy claro vamos observar mejor el dibujo: Marquemos el radio utilizando la herramienta Segmento con , el icono Construyendo el segmento que une los puntos O y c; obtenemos:
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El lado Ob es igual al lado ac y el lado bc es igual al lado Oa, por tanto ambos tringulos son semejantes, lo que significa que las hipotenusas tambin son iguales, y stas son las diagonales. Ahora que sabemos quin es el radio vamos a calcularlo. El teorema de Pitgoras nos dice:
h 2 = c1 + c 2
2
por tanto h = 2 2 + 5 2 Para resolverlo vamos a utilizar la calculadora de Cabri que se encuentra en el icono herramienta Calcular. Nos aparecer en la pantalla y la utilizaremos como cualquier calculadora, seleccionando las medidas de los lados en el propio dibujo. Nos aparecer lo siguiente:
Donde sqrt es la raiz cuadrada y ^ significa elevado a. 3.- Comprobacin del problema: Vamos a comprobar que realmente mide eso el radio; lo haremos utilizando la herramienta distancia en el icono , y nos aparece la medida junto al radio. Podemos ver que ambas cantidades coinciden.
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FRANCISCA GARRIDO SORIANO
D.N.I. 26739894W
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ACTIVIDAD CON DERIVE5 RESOLUCION DE ECUACIONES 4 ESO (opcin B)

En siguiente artculo planteo varias actividades para resolver ecuaciones con derive en la clase de Matemticas de 4 ESO opcin B. Para resolver ecuaciones debes ajustar la configuracin: en la barra de men elige Definir/Restablecer todas las Preferencias. Ejercicio 1: Resuelve la siguiente ecuacin:
x 4 5x 2 + 4 = 0 Represntala para comprobarlo.

Solucin:
a) En la Entrada de Expresiones escribe:
b) Pulsa
Introducir Expresin Resolver o despejar, activa el botn
c) En la barra de herramientas elige

Real y haz clic en el botn Resolver.
Aparecer la solucin:
Representacin grafica:
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d) En la ventana lgebra elige e) Selecciona en la barra de men:
Ventana en 2D.
Opciones/ Pantalla/ Rejilla

Mostrar/Lneas color azul claro.
En Intervalos, escribe en Horizontal:12, y en vertical: 12 f) Selecciona en la ventana lgebra el primer miembro de la ecuacin.
g) Activa la ventana Grficas-2D, y haz y haz clic en
Representar expresin.
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Ejercicio 2: Resuelve la ecuacin:
2x 3 x + 2 1 = x 14 x + 3 5
Solucin:
a) La Entrada de Expresiones escribe:
b) pulsa
Introducir Expresin.
c) Resuelve la ecuacin:
Aparecern las soluciones:
Ejercicio 3: Resuelve la siguiente ecuacin:
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9 x 7 3 x 18 = 0
Solucin:
d) La Entrada de Expresiones escribe:
e) pulsa
Introducir Expresin
f) Resuelve la ecuacin:
Ejercicio 4: Resuelve la siguiente ecuacin:
log(5 x + 3) log x = 1
Solucin:
g) La Entrada de Expresiones escribe:

log(5x+3, 10)-log(x, 10)=1
h) pulsa
Introducir Expresin
i) Resuelve la ecuacin:
Plantea los siguientes problemas y resulvelos con ayuda del DERIVE:
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Ejercicio 5: Halla dos nmeros enteros consecutivos, tales que su suma dividida entre
su producto sea 5/6.

Planteamiento:
N menor = x
N mayor = x+1 x + x +1 5 = x( x + 1) 6
Resuelve la ecuacin: Las soluciones son: x = 2, x = -3/5
La solucin x = -3/5 no es valida, por no ser entera.
Ejercicios para practicar:

Resuelve las siguientes ecuaciones: 6.)
x 2 x +1 7 3 + = x+ 2 6 3 4
7.)
x +1 6 3x 1 x 2 x = + 4 5 5 2
8.) x 4 17 x 2 + 16 = 0 9.) x 6 26 x 3 27 = 0 10.)
2 2x 3 7 + 2 = x 1 x 1 3 x x2 + =1 x + 3 x 1
11.)
12.) 3 + 2 x 5 = x 1 13.) 14.) 15.) x 1 x + 7 = 0

x 25 x 2 = 1
2 x + 1 + 3x + 4 = 7
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16.) 2 x +1 + 2 x + 2 x 1 = 14 17.) 9 x 6 3 x +1 + 81 = 0 18.)
5 x +1 = 312 x
19.) log (22-x) = log x-1 20.) 3log x = log x2 + log 3 Plantea los siguientes problemas y resulvelos con ayuda de DERIVE: 21.) Halla un nmero que exceda a su raz cuadrada en 156 unidades. 22.) En un tringulo rectngulo uno de los catetos mide 3 cm. ms que el otro y la hipotenusa mide 3cm. ms que el cateto mayor. Calcula la longitud de los tres lados. 23.) El permetro de un tringulo rectngulo mide 48 cm. , y la hipotenusa 20 cm. Calcula la longitud de los catetos. 24.) Dos desages abiertos ala vez vacan un deposito en 15 horas. Si se abre solo uno de ellos, Tardara en vaciar el depsito 16 h menos que el otro. Calcula el tiempo que tarda en vaciar el deposito cada uno de los desages. 25.) Una poblacin de peces se reproduce segn la frmula N = 40 3t , donde N es el nmero de peces y t es el nmero de aos. Cuntos aos deben transcurrir para que haya ms de 500 000 peces?.
FRANCISCA GARRIDO SORIANO
D.N.I. 26739894W
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ACTIVIDAD CON LA CALCULADORA CAXIO FX9750G Durante un curso organizado por la Sociedad Thales de Matemticas se nos pidi que realizramos una propuesta de actividad con dichas calculadoras para el aula. Esta fue la ma:
Curso: 3 E.S.O.
ACTIVIDAD: Representacin grfica. ( Resolucin de ecuaciones y sistemas).
Introduccin:
No siempre solemos relacionar las ecuaciones con su resolucin grfica en nuestras clases; nos preocupa demasiado que los alumnos aprendan las tcnicas manipulativas de resolucin algebraica, y nos olvidamos de su significado grfico. Sin embargo mi experiencia me dice que hoy por hoy, nuestros alumnos, educados en su mayora por la televisin y los medios audiovisuales, estn ms capacitados para entender los conceptos grficos, que para la abstraccin que supone la resolucin algebraica. Por otro lado, a mi parecer, veo ms coherente, (aunque la mayora de los libros de texto no lo hace as) unir el lgebra con el Anlisis, dejando la Geometra para el final (sin menos precio de esta). De este modo la unidad didctica de funciones vendr despus de la de resolucin de ecuaciones y sistemas; pudiendo as relacionarlas, como he comentado anteriormente, lo que le da sentido a esta actividad.
Objetivos:
1. Manejar con soltura las funciones lineales, representndolas e interpretndolas. 1.1. Representar funciones de la forma y = mx + n (m y n cualesquiera). 1.2. Interpretar grficamente el concepto de ordenada en el origen. 1.3. Obtener grficamente el valor de la pendiente de una recta.
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2. Conocer los conceptos de ecuacin lineal con dos incgnitas, sus soluciones, sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas, as como sus interpretaciones grficas. 2.1. Asociar una ecuacin con dos incgnitas y sus soluciones a una recta y los puntos de esta. 2.2. Resolver grficamente sistemas de dos ecuaciones con dos incgnitas muy sencillos y relaciona el tipo de solucin con la posicin relativa de las rectas.
Contenidos:
La grfica como modo de representar la relacin entre dos variables (funcin). Nomenclatura. Conceptos bsicos relacionados con las funciones. Ecuacin con dos incgnitas. Representacin grfica. Sistema de ecuaciones lineales. Representacin grfica.
Actividad de refuerzo y ampliacin: Esta actividad est diseada como actividad de refuerzo y ampliacin. De refuerzo para los alumnos que no han alcanzado los distintos conceptos de funcin y su representacin grfica, as como de ecuacin y sistemas. Estos alumnos solo realizaran las actividades ms sencillas. De ampliacin, porque hay varios niveles de dificultad para que profundicen los alumnos ms avanzados.
Temporalizacin: Se le dedicar la ltima sesin de la unidad de Grficas y Funciones.
Materiales:
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Se necesitan proyectable.
20 calculadoras
FX9750G
PLUS y una
Desarrollo de la actividad:
Actividad 1: a) Representa grficamente la funcin y =3x-2 y estudia sus elementos. b) Cambia la ordenada en el origen por otro nmero y representa la recta obtenida, en qu se parecen?, Cmo son estas rectas?. Si no lo tienes claro haz varios ejemplos. c) Cambia tambin la pendiente y observa que sucede.
Proceso a) Enciende la calculadora en la tecla: AC/ON

Aparece el men principal y seleccionamos el icono de grficas (GRAPH), que se utiliza para guardar, editar y dibujar funciones, pulsando el nmero 5. En la lista de funciones que aparece, se ha de escribir la funcin: 3x2 al lado de Y1, con la siguiente secuencia de teclas:
x, , t
; -
; 2
pulsa
EXE para
guardar la funcin. Pulse F6 para dibujar la funcin. Podemos comprobar que es una funcin lineal, aunque ya deberamos saberlo al ser su expresin analtica un polinomio de 1 grado. Vamos a movernos por la grfica para localizar sus elementos:
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Pulsando las teclas SHIFT
; F1, seleccionamos
Trace que permite mover el puntero a lo largo del grfico y

elegir las coordenadas del punto; para ello utilizamos las teclas del cursor, y las coordenadas van cambiando. Buscando el punto de corte con el eje Y obtenemos las
coordenadas x = 0, y = -2, es decir, la ordenada en el origen, que como ya sabemos es el punto (0,n), donde n es el termino independiente de expresin de la funcin: y = m x + n. Si seguimos avanzando por la grfica, llegamos hasta el punto de corte con el eje X de coordenadas x = 0.7, y = 0.1, que es punto ms prximo a (0. 6 , 0) ecuacin 3x 2 = 0. Recordemos que la pendiente de recta m = nuestro caso m = 3 = solucin de la
y , en x
3 significa que cuando x aumenta 1 y 1
aumenta 3. Vamos a comprobarlo: Vuelva a situar el cursor en el punto (0, -2), y muvelo por la grfica hasta llegar al punto (1,1).
b) Representemos ahora la recta y = 3 x +1
En la lista de funciones se ha de escribir la funcin: 3x-2 al lado de Y2, con la siguiente secuencia de teclas:
x, , t
; +
; 1
pulsa
EXE para
guardar la funcin.
1030
Pulse F6 para dibujar la funcin.
; F1, seleccionamos
Trace para movernos por la grfica. Observamos ahora el

punto de corte con el eje Y es x = 0, y = 1, es decir, la ordenada en el origen, y que la recta es paralela a la anterior pasando por dicho punto. Repitamos el proceso con la recta y = 3x, sucede lo mismo y al poder ver las tres grficas a la vez se puede observar con ms claridad que son paralelas. Nota: Cuando no queramos representar varias
grficas a la vez les quitamos la seleccin. Nos situamos en la pantalla de lista de funciones, colocando el cursor sobre la que no queremos representar pulsamos F1 y cambia el marcador = a = , ya no se representa.
c) Ahora vamos a representar la funcin y = x 2

Primero vamos a quitar la seleccin de rectas Y2, Y3. En la lista de funciones se ha de escribir la funcin: x-2 al lado de Y4, con la siguiente secuencia de teclas:
x, , t
funcin.
; -
; 2
pulsa
EXE para guardar la
Pulse F6 para dibujar la funcin.
1031
; F1, seleccionamos
Trace para movernos por la grfica. Observamos ahora el

punto de corte con el eje Y es x = 0, y = -2, es decir, la ordenada en el origen, y que la recta corta a la anterior en dicho punto. Repitamos el proceso con la recta y = -4x-2, sucede lo mismo y al poder ver las tres grficas a la vez se puede observar con ms claridad que tienen distintas pendientes, pero todas se cortan en la ordenada en el origen.
Actividad 2:
Realiza un estudio similar al de actividad 1, en las siguientes funciones: a) y = -2x d) y = 5 e) y = 7-2 (x-3) 12 Cmo se llaman las ecuaciones e), f), g)?. Qu tienen de particular respecto a las dems? f) y = 4b) y =
x +4 2
c) y = -3
3 (x +7) 5
g) 3x + 5y =
Actividad 3:
Resuelve grficamente los sistemas formados por las ecuaciones a) y d); c) y e) ; tambin por f) g) de la actividad 2.
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Variantes:
Un estudio similar a este se puede hacer con las funciones cuadrticas y las ecuaciones de 2 grado; incluso en 4 opcin b de matemticas con las funciones
exponenciales y logartmicas.
CONCLUSIN FINAL:
De todos es sabido que hay diversos programas informticos como Derive que nos hubieran servido perfectamente para esta actividad; pero tambin es sabido que es difcil disponer del aula de informtica en los centros, y que muy poquitos son centros TIC para poder contar con ellos en clase. A mi parecer es ms factible disponer de calculadoras; adems hay otra razn importante para utilizarlas, y es que estamos enseando a nuestros alumnos a manejarlas, y aunque no a todos, pero a algunos les ser til en sus futuros estudios, selectividad, ...
FRANCISCA GARRIDO SORIANO D.N.I. 26739894W
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DEFINICIN Y CLASIFICACIN DE LOS POLIEDROS.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz En este artculo se har una clasificacin de los poliedros. Para ello es necesario hacer unas definiciones previas. Se puede definir un poliedro convexo como una regin finita del espacio rodeada por un nmero finito de planos. La parte de cada plano que resulta de la interseccin con los otros se llama cara. El lado comn de dos caras se llama arista. El punto de interseccin de tres o ms aristas se llama vrtice. Se llama orden de un vrtice al nmero de caras que concurren en el vrtice. Dos vrtices son de la misma clase o iguales si tienen el mismo orden y los polgonos que concurren en cada uno de los vrtices estn dispuestos de la misma manera. Los poliedros ms conocidos son las pirmides y los prismas. Una pirmide recta y regular est formada por un n-gono (polgono de n lados) regular y por n tringulos issceles. Un prisma recto y regular est formado por dos n-gonos regulares iguales unidos por n rectngulos. En ambos poliedros los dos n-gonos regulares se llaman bases. Existen muchos criterios para clasificar los poliedros. Teniendo en cuenta el objeto de estudio del presente teme vamos a considerar los siguientes criterios de clasificacin: 1. Regularidad de las caras. 2. Igualdad de las caras.
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3. Igualdad de vrtices. Las ocho clases de la clasificacin se forman al considerar si se cumple una y slo una, dos y slo dos o las tres caractersticas anteriores. A continuacin se nombran las caractersticas de cada clase y los poliedros que se incluyen en ella. En algunos casos no es posible enumerar todos lo poliedros que se encuentran en una clase, por ello se dan ejemplos. Nombraremos por 1 la regularidad de caras y por no1 la irregularidad de caras. Anlogamente para los criterios 2 y 3. Las clases son las siguientes: 1, 2 y 3. A los poliedros que cumplen las tres condiciones se les llama poliedros regulares convexos. 1, no2 y 3. Los poliedros que tienen vrtices iguales y caras regulares pero no iguales se llaman poliedros arquimedianos. 1, 2 y no3. Son de esta clase deltaedros, que son poliedros cuyas caras son tringulos equilteros exceptuando aquellos que tengan vrtices iguales. 1, no2, no3. Son de esta clase las pirmides exceptuando las que tienen todas las caras y vrtices iguales. No1,no2 y 3. Algunos prismas y antiprismas pertenecen a esta clase.
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No1, 2 y no3. Los poliedros que slo tienen las caras iguales se llaman poliedros de cataln. No1, no2 y no3. De los infinitos poliedros de esta clase destacamos algunas pirmides y bipirmides.
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DEFINICIN Y CLASIFICACIN DE LOS POLIEDROS. Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. En este artculo se har una clasificacin de los poliedros. Para ello es necesario hacer unas definiciones previas. Desarrollo. Se puede definir un poliedro convexo como una regin finita del espacio rodeada por un nmero finito de planos. La parte de cada plano que resulta de la interseccin con los otros se llama cara. El lado comn de dos caras se llama arista. El punto de interseccin de tres o ms aristas se llama vrtice. Se llama orden de un vrtice al nmero de caras que concurren en el vrtice. Dos vrtices son de la misma clase o iguales si tienen el mismo orden y los polgonos que concurren en cada uno de los vrtices estn dispuestos de la misma manera. Los poliedros ms conocidos son las pirmides y los prismas. Una pirmide recta y regular est formada por un n-gono (polgono de n lados) regular y por n tringulos issceles. Un prisma recto y regular est formado por dos n-gonos regulares iguales unidos por n rectngulos. En ambos poliedros los dos n-gonos regulares se llaman bases. Existen muchos criterios para clasificar los poliedros. Teniendo en cuenta el objeto de estudio del presente teme vamos a considerar los siguientes criterios de clasificacin:
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1. Regularidad de las caras. 2. Igualdad de las caras. 3. Igualdad de vrtices. Las ocho clases de la clasificacin se forman al considerar si se cumple una y slo una, dos y slo dos o las tres caractersticas anteriores. A continuacin se nombran las
caractersticas de cada clase y los poliedros que se incluyen en ella. En algunos casos no es posible enumerar todos lo poliedros que se encuentran en una clase, por ello se dan ejemplos. Nombraremos por 1 la regularidad de caras y por no1 la irregularidad de caras. Anlogamente para los criterios 2 y 3. Las clases son las siguientes: 1, 2 y 3. A los poliedros que cumplen las tres condiciones se les llama poliedros regulares convexos. 1, no2 y 3. Los poliedros que tienen vrtices iguales y caras regulares pero no iguales se llaman poliedros arquimedianos. 1, 2 y no3. Son de esta clase deltaedros, que son poliedros cuyas caras son tringulos equilteros exceptuando aquellos que tengan vrtices iguales. 1, no2, no3. Son de esta clase las pirmides exceptuando las que tienen todas las caras y vrtices iguales.
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No1,no2 y 3. Algunos prismas y antiprismas pertenecen a esta clase. No1, 2 y no3. Los poliedros que slo tienen las caras iguales se llaman poliedros de cataln. No1, no2 y no3. De los infinitos poliedros de esta clase destacamos algunas pirmides y bipirmides. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometra. Mxico. LimusaWiley.1971.
DEFINICIONES SOBRE LA CIRCUNFERENCIA. Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo.
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En este artculo se darn unas definiciones bsicas sobre la geometra de la circunferencia. Circunferencia. Es el lugar geomtrico de los puntos del plano que equidistan de uno interior llamado centro. Tambin se puede definir como toda curva cerrada y plana cuyos puntos equidistan de uno interior llamado centro. Radio. Es el segmento que une el centro con un punto cualquiera de la circunferencia. Obviamente todos los radios son iguales. Cuerda. Es el segmento que une dos puntos cualesquiera de la circunferencia. Dimetro. Es una cuerda que pasa por el centro. Arco de circunferencia. Es la porcin de la misma limitada por dos puntos. Se suele designar por las
letras que corresponden a sus puntos extremos, sobre las que se coloca un arco o bien, mediante una letra minscula. Dos arcos son iguales cuando superpuestos en circunferencias iguales coinciden sus extremos. ngulo central.
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Es el que tiene el vrtice en el centro de la circunferencia. En toda circunferencia los ngulos centrales son directamente proporcionales a sus arcos correspondientes. Posiciones relativas de un punto y una circunferencia. Un punto se dice que es interior a una circunferencia cuando su distancia al centro es menor que el radio. Es exterior cuando su distancia al centro es mayor que el radio. Y se dice que pertenece a la circunferencia si su distancia al centro coincide con el radio. Posiciones relativas de una recta y una circunferencia. Recta exterior a una circunferencia es aquella que no tiene ningn punto en comn con la circunferencia, su distancia al centro es mayor que el radio. Recta tangente es aquella que tiene un punto de contacto con la circunferencia y su distancia al centro es el radio. Recta secante es aquella que tiene dos puntos de contacto con la circunferencia y su distancia al centro es menor que el radio. Posiciones relativas de dos circunferencias. Dos circunferencias se dice que son exteriores si las distancias entre sus centros es mayor que la suma de sus radios. Dos circunferencias se dice que son tangentes exteriores, si la distancia entre sus centros es igual a la suma de sus radios, teniendo un punto en comn. Dos circunferencias se dice que son secantes si la distancia entre sus centros es menor que la suma de sus radios. Tienen dos puntos en comn. Dos circunferencias se dice que son tangentes exteriores si la distancia entre sus centros es igual a la diferencia de los radios. Tienen un punto de contacto.
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Dos circunferencias se dice que son interiores si la distancia entre sus centros es menor que la diferencia entre sus radios. Dos circunferencias se dice que son concntricas si tienen el mismo centro pero distinto radio. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometra. Mxico. LimusaWiley.1971.
DISTINTAS FORMAS DE DETERMINAR FUNCIONES. Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 5Funciones y grficas del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 6 Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficas y de la estadstica y probabilidad de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizarn las distintas formas de determinar funciones reales de variable real. Las funciones que pueden expresarse mediante una expresin algebraica son susceptibles de ser estudiadas por mtodos matemticos rigurosos pudiendo conocer, tanto local como globalmente determinadas propiedades de la funcin as como el valor
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exacto que toma en cualquier punto de su dominio. La grfica, por el contrario, nos da una informacin global y descriptiva del fenmeno considerado. Dependiendo por tanto del problema que nos ocupe nos encontraremos con: 1. Funciones determinadas por expresiones algebraicas. La mayor parte de las funciones que se presentan en la prctica pueden ser asociadas a una expresin algebraica, lo que permitir estudiar el comportamiento y propiedades de la misma mediante mtodos matemticos exactos. 2. Funciones determinadas por grficas. Es frecuente encontrarse con aparatos tcnicos que miden, y representan en un grfico, las variaciones que experimenta determinada magnitud respecto de una variable (frecuentemente el tiempo). Pensemos por ejemplo en el sismgrafo y la representacin grfica de los movimientos que experimenta la corteza terrestre, la representacin grfica de un electrocardiograma, etc. Tales grficos servirn para dar una interpretacin global de la relacin que liga la magnitud y su variable y en ocasiones, a partir de ellos, ser posible encontrar una expresin algebraica cuya curva asociada se ajuste suficientemente, al menos en un entorno, a la grfica real, pudiendo de esta forma encontrar un modelo matemtico del problema objeto de estudio. 3. Funciones determinadas por tablas. Son cada vez ms frecuentes las funciones determinadas mediante una tabla de valores empricos obtenidos a partir de la observacin y mediacin de determinados fenmenos aleatorios o no. El estudio de este conjunto de valores o tabla, o de su representacin grfica como nube de puntos permitir determinar si hay o no correlacin entre las magnitudes objeto de estudio y en caso afirmativo encontrar una expresin algebraica que se ajuste suficientemente a la relacin de dependencia detectada entre las variables, y a partir de la cual podamos inferir otros valores no registrados en la tabla: problemas de interpolacin y extrapolacin. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. APOSTOL, TOM M. Calculus. Revert. Barcelona. 1976. C.A. DEL PRADO, R. PAY ALBERT. Anlisis matemtico I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.
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EL DISEO CURRICULAR DE MATERIALES INFORMTICOS
Mara Moral Moral D.N.I: 77328383Z
Una de las primeras preguntas que podemos realizarnos a la hora de utilizar un recurso informtico en el aula es: qu material utilizo? cmo lo adapto al contenido de mi unidad didctica?, as como otras muchas.
Existen multitud de materiales disponibles en Internet, la mayora de ellos se encuentran elaborados por el propio profesorado que se ha visto en la necesidad de abordar esta tarea creativa. Sin embargo, otros muchos son los ofertados por diferentes grupos editoriales o profesionales, cuentan con una excelente calidad, aunque en algunos casos pueden encontrarse, un tanto alejados del contexto educativo existente en un centro o aula.
El apoyo de la Administracin Educativa supone un papel destacado en la elaboracin y puesta en comn de este tipo de recursos, pretendiendo hacer llegar a todos y cada uno de los profesionales unos materiales adecuados al contexto educativo en el cual estn desarrollando su labor como docentes.
Dada la dificultad y desconocimiento de muchos profesionales en la utilizacin de los mismos, el desarrollo de comunidades virtuales, plataformas de recursos, as como de otros medios de cooperacin y colaboracin, supone un pilar bsico para romper el muro de problemas iniciales al que se enfrenta un docente poco familiarizado y habituado con este tipo de recursos.
Sin embargo, qu ventajas existen si elaboramos nuestro propio material?, las ventajas que nos encontramos son entre otras, las siguientes:
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- Adaptacin del material al contexto educativo, tanto del centro como el de los propios alumnos y alumnas de nuestro grupo. - Dominio y conocimiento del profesor de todas las potencialidades que ofrece ese material en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado. - Posibilidad de modificacin y actualizacin del material, introduciendo nuevas experiencias, casos prcticos, etc.
Como docentes cules son los medios que podemos utilizar para la elaboracin de nuestros materiales?. El medio ms utilizado son los llamados editores multimedia permiten la creacin en diferentes soportes, CD-Rom, Internet,...., de un material caracterizado por el desarrollo de:
- Presentaciones o animaciones: una de las herramientas ms utilizadas el el conocido Power Point, nos permite introducir un grado de novedad en el desarrollo del contenido didctico de la materia.
- Edicin de pginas web: permite la puesta a disposicin del alumnado de una serie de recursos tales como ejercicios prcticos, plantillas de autoevaluacin, enlaces webs relacionados con la materia, foro de debate o de resolucin de dudas, etc.
- Creacin de programas tutoriales: contribuyen de un modo divertido e interactivo al proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas, as como a la realizacin de un aprendizaje por descubrimiento.
Dos de las herramientas ms populares y utilizadas entre el profesorado son: JCLIC y Hot Potatoes, se trata de programas diseados para la elaboracin y edicin cuestionarios, tests,..... Sus principales ventajas radican en la facilidad de uso, gratuidad y universalidad, pueden ser difundidos sus materiales bajo cualquier sistema operativo.
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La seleccin de los materiales a utilizar debe de realizarse tras un perodo de bsqueda y anlisis de los recursos ms idneos y adecuados para las caractersticas de nuestro alumnado, ajustndose a los requerimientos y necesidades del aprendizaje a realizar.
No debemos dejar escapar la oportunidad de incorporar las Nuevas Tecnologas al aula, ya que permiten contribuir y facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado a travs de procedimientos ms motivadores.
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EL MARKETING RELACIONAL: UN INSTRUMENTO PARA MINIMIZAR LA INSATIFACIN DEL CLIENTE ANTE UN ERROR DEL SERVICIO
Incluso, en las mejores empresas es corriente que se produzcan fallos, algunos de los mismos evitables sobretodo en procesos mecnicos y estandarizados, pero sin embargo producir u ofrecer un servicio cuenta con una cierta peculiaridad, y es que su produccin y consumo, se realiza en el mismo instante temporal, eliminando la posibilidad de realizar inspecciones previas, lo cual lleva, a que inevitable en algunas ocasiones se ofrezca un servicio defectuoso fruto de una inadecuada planificacin, preparacin, etc. De ah, a que se perfile como una de las causas que pueden amenazar las relaciones entre empresa y cliente, y por tanto, un aspecto interesante a estudiar para comprender en profundidad qu variables afectan o pueden suavizar las consecuencias negativas para la organizacin, y qu factores es preciso controlar ms estrechamente.
Segn diversas investigaciones y entre ellas, una investigacin publicada en la prestigiosa revista cientfica Journal of the Academy of Marketing Sciencie Vol:31, titulado Service Failure and Recovery: The Impact of Relationship Factors on Customer Satisfaction, tena como objetivo conocer y profundizar en cmo el desarrollo de un marketing relacional por parte de una organizacin, puede influir en las reacciones o actitudes del cliente hacia la misma, tanto en el momento del fallo de un servicio, como en el momento en que ya se ha corregido el mismo.
Investigaciones anteriores propusieron que el marketing relacional tiene un importante efecto amortiguador cuando se produce un fallo en el servicio, reduciendo el grado de insatisfaccin del cliente en la organizacin. Adems de sugerir la posibilidad, de que el cliente manifestar un alto grado de tolerancia ante errores
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cometidos en servicios personalizados, donde el grado de cercana y confianza con la organizacin es considerable. Otros estudios encontraron que, relaciones previas positivas podan amortiguar los efectos de un manejo inadecuado de la reclamacin de un cliente, si ste, se encontraba comprometido con la organizacin, existiendo una relacin estrecha.
En definitiva, los investigadores estn de acuerdo sobre la importancia de las relaciones cuando existe un error y el proceso de subsanacin del mismo, pero no existe consenso sobre el impacto de los errores sobre la satisfaccin global, aspecto en el que se centra este artculo anteriormente citado, estableciendo diferentes hiptesis y teoras.
El modelo conceptual que propone, se fundamenta en la idea de que el marketing relacional contribuye a formar expectativas o valoraciones ms o menos favorables para la organizacin, cuando surgen fallos en el servicio, proponiendo una serie de variables que pueden explicar dichas valoraciones que el cliente se forma, cuando ocurre el fallo, as como durante el proceso que lleva a su correccin, por tanto, esta investigacin abarca desde el origen del error hasta los efectos posteriores del mismo. La investigacin citada propone diferentes constructos o variables dependientes: - Las expectativas del cliente en una relacin de continuidad. - La estabilidad del error entendida como el grado de aparicin del mismo, temporal o permanente, hay fallos que aparecen permanentemente fruto de una mala planificacin, como puede ser el escaso personal en un restaurante en un fin de semana, donde previsiblemente la afluencia de clientes es mayor. - El control del fallo, se refiere al grado en que la organizacin es capaz de anticipar y prevenir posibles errores cometidos frecuentemente, pero que son atribuidos a causas no controlables por la organizacin, conllevarn un mayor grado de comprensin del cliente como podra ser el retraso de un avin por causas meteorolgicas.
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- El grado de satisfaccin en el funcionamiento del servicio una vez que se ha subsanado el fallo, teniendo como variable influyente en el mismo la calidad de ese resultado. - Las expectativas de recuperacin del servicio.
Una de las primeras conclusiones que se obtiene en el artculo mencionado es, que las relaciones mantenidas ayudan a reducir los efectos negativos de un posible error o fallo en la satisfaccin del cliente. De este modo, el desarrollo de una relacin afectiva puede dar lugar a mostrar un alto grado de tolerancia y comprensin cuando sucede un error. Sin embargo, podran llegar a ser ms exigentes en sus demandas, ya que para mantener en equilibrio en la relacin, ello se debe de corresponder con un mayor esfuerzo por parte de la organizacin. El alto grado de tolerancia que puede demostrar un cliente puede ser motivo para tener la expectativa de una relacin duradera en el tiempo.
Los clientes con unas altas expectativas de continuidad en la relacin pueden demandar inmediatamente menores compensaciones por el fallo cometido ya que consideran un horizonte temporal largo para equilibrar el intercambio, por tanto, la severidad del fallo es percibida como menor si la expectativa de durabilidad de la relacin es alta, adems percibirn que la causa del error es menos estable o predecible, de este modo la satisfaccin con la recuperacin del servicio ser mayor.
Uno de los factores crticos para llegar a una adecuada recuperacin del error producido es la labor o el papel desempeado por el personal de la organizacin, el cual debe de contar con una poltica explcita para este tipo de situaciones. Tambin es conveniente establecer dentro de la organizacin una segmentacin de nuestros clientes en funcin de sus caractersticas, es decir, consumidores con altas expectativas de recuperacin sern ms sensibles a los cambios en calidad. As, la organizacin deber tener en cuenta esas expectativas para no caer en la insatisfaccin de su cliente, por ejemplo en este artculo se obtiene resultados que indican altas expectativas de recuperacin en las mujeres, un aspecto a tener en cuenta.
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La ampla variedad de consumidores tenidos en cuenta en una investigacin, puede limitar la generalizacin de los resultados obtenidos, siendo quizs deseable la utilizacin de individuos ms homogneos que reduciran la variabilidad de los resultados.
En conclusin, el mantenimiento de unas estrechas relaciones con el cliente ayuda a incrementar el grado de tolerancia y satisfaccin ante un servicio cuando se ha producido un fallo en el mismo.
Bibliografa:
- Barroso Castro, C (1999), Marketing Relacional. Editorial ESIC, Madrid.
-Ronald L Hess Jr; Shankar Ganesan; Noreen M Klein: Service failure and recovery: The impact of relationship factors on customer. Academy of Marketing Science. Journal; Spring 2003.
- Kotler, P. (2000), Direccin de marketing. Edicin del milenio, Prentice-Hall, Madrid.
- Santesmases, M (2004), Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial Pirmide. Madrid.
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EL ORIGEN DE LA GEOMETRA ANALTICA.
Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz.
Introduccin.
El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con los ncleos temticos n 3 Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas(transversal) y n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizar la aparicin de coordenadas para representar puntos en el plano y en el espacio, y con estas coordenadas el nacimiento de la geometra analtica. La geometra analtica se puede describir como la representacin de los puntos del espacio de dimensin n por medio de conjuntos ordenados de n (o ms) nmeros que se llaman coordenadas. Por ejemplo, se puede determinar cualquier posicin sobre la tierra mediante su latitud, su longitud y su altura sobre el nivel del mar. En el caso bidimensional, se puede determinar la posicin de un punto en el plano por medio de sus distancias a dos rectas fijas llamadas ejes. La idea ya fue utilizada por Menecmo y Apolonio en la descripcin de las propiedades planas de las cnicas. Posteriormente, en la Europa Medieval, Oresne utiliza lo que podramos llamar coordenadas para representar grficamente la variacin de una magnitud. Por ejemplo, para el caso de un cuerpo movindose con un movimiento uniformemente
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acelerado, Oresne dibuja una recta horizontal en la que representa los sucesivos instantes de tiempo o longitudes y, para cada uno de ellos, traza un segmento o latitud perpendicular a la recta de longitudes en dicho punto cuya medida representa la velocidad en ese instante. En 1637, Descartes publica La Geometrie como un apndice del Discurso del mtodo. En ella realiza un desarrollo sistemtico del uso de coordenadas, creando la geometra analtica. Gracias a esto, fue posible el estudio de la geometra a travs de las ecuaciones, aunque la meta perseguida por Descartes no fuera una reduccin de la geometra al lgebra sino la realizacin de construcciones geomtricas. Sin embargo, Descartes no consider nunca coordenadas negativas, la idea fue de Newton que las utiliza de manera sistemtica (La enumeracin de las curvas de tercer grado. 1676.) Adems, en 1671, sugiere el uso de las coordenadas que actualmente conocemos con el nombre de polares y semipolares. Es Jaques Bernouilli quien posteriormente (1691) publicar el mtodo. En esta misma poca, su hermano, Jean Bernouilli, propone la extensin de la geometra cartesiana a tres dimensiones y Jacob Hermann, un discpulo de ambos, utiliza tanto coordenadas cartesianas planas y espaciales, como polares, y da las ecuaciones de paso entre ellas. Ya en el siglo XIX un matemtico francs, Lzaro Carnot, comenz la bsqueda de lo que hoy llamamos coordenadas intrnsecas. Si para expresar una curva, se utilizan coordenadas cartesianas o polares la ecuacin depende del sistema particular elegido para representarla y, sin embargo, las propiedades de la curva no dependen en absoluto del sistema de referencia elegido. Carnot pensaba que debera poderse encontrar un sistema de coordenadas que no dependiese de ninguna hiptesis particular, ni de ninguna base de comparacin tomada en el espacio absoluto. Una de estas
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coordenadas la encontr en el radio de curvatura de una curva en un punto y para la otra sugiri una cantidad, a la que no dio nombre y que ms tarde se llam aberracin o ngulo de desviacin. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. C. BOYER. Historia de las Matemticas. Alianza. Madrid. 1990. COLLETE, J.P. Historia de las Matemticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
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EL ORIGEN DEL ESTUDIO DE LOS POLIEDROS.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con los ncleos temticos n 3 Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas(transversal) y n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo.
En este artculo se analizarn los comienzos del estudio de los poliedros. Se puede definir un poliedro como una figura slida determinada por caras poligonales. Los poliedros regulares son poliedros que cumplen la siguiente condicin: todas las caras son regulares e iguales y los vrtices son tambin iguales. El reconocimiento y estudio de los poliedros regulares data de muy antiguo. Es posible que los pitagricos hubieran reconocido los poliedros regulares en las formas de algunos cristales naturales. Sin embargo, en un escolio de Los Elementos de Euclides aparece que los pitagricos slo conocan el cubo, el octaedro y el dodecaedro. Teeto (S. IV) fue el primero en construir los 5 poliedros y en dar el valor de la longitud del radio de la circunferencia circunscrita. Posiblemente tambin demostr que slo pueden existir 5 poliedros regulares.
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Platn expuso sus ideas sobre los poliedros regulares en el Timeo, donde los utiliza para explicar los fenmenos naturales y la ltima composicin elemental de la materia. El quinto poliedro, el dodecaedro era la representacin del Universo. Debido a esto, estos poliedros tambin se conocen por el nombre de slidos platnicos o slidos csmicos. Adems, para Platn las caras de los poliedros no eran simples tringulos, cuadrados y pentgonos. Las consideraba divididas en tringulos rectngulos, de manera que, por ejemplo, el dodecaedro estaba formado por los 360 tringulos rectngulos escalenos que se obtienen al trazar en cada cara pentagonal las 5 diagonales y las 5 medianas. Platn consideraba las superficies polidricas y no los cuerpos. La identificacin de los poliedros con los 4 elementos tradicionales del universo junto con la importancia dada por Platn a los tringulos le proporciona una teora unificada de la materia, segn la cual todo est compuesto por tringulos ideales. Euclides define 4 poliedros regulares en sus Elementos, considerado el tetraedro como una pirmide. Describe algunas de sus caractersticas cualitativas, a pesar de lo cual, ni l, ni sus predecesores repararon en la llamada frmula de Euler. Esta frmula fue descubierta por Descartes y diversos autores fueron dando generalizaciones de la misma, hasta que se demuestra que esta identidad es un invariante topolgico. Los poliedros arquimedianos son slidos que tienen las caras regulares pero no iguales y los vrtices iguales. Fueros descubiertos y estudiados por Arqumedes, de lo que tenemos constancia por un trabajo de Pappus, ya que el original de Arqumedes se ha perdido.
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Keppler demuestra que slo puede haber 13 poliedros con estas caractersticas y les puso nombre. Posteriormente Sommerville encuentra otro poliedro que debera considerarse arquimediano, el psedorombicuboctaedro. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. C. BOYER. Historia de las Matemticas. Alianza. Madrid. 1990. COLLETE, J.P. Historia de las Matemticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
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ESTADSTICA INFERNECIAL.
Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz.
La inferencia es el proceso de obtencin de conclusiones a partir de evidencias. En la Estadstica la evidencia es proporcionada por los datos.
En nuestros das es corriente encontrarse en los medios de comunicacin informaciones del tipo: El desempleo en este mes ha alcanzado el 16 por ciento de la poblacin activa. El 30 por ciento de los ciudadanos tienen miedo a salir por la noche debido a la inseguridad ciudadana. De dnde proceden estos datos? Muchos de nosotros no conocemos a nadie
cuya opinin haya sido consultada y de hecho las encuestas que se hacen slo se basan en una cantidad pequea de personas consultadas con respecto al total de la poblacin. La forma de obtener conclusiones vlidas para la poblacin a partir de los datos de una muestra es el objeto principal de la inferencia estadstica.
Una poblacin en estadstica es un conjunto grande de sistemas del mismo tipo. Supongamos que estamos interesados en una propiedad medible de estos sistemas, que puede tomar una serie de valores numricos o una serie de formas no necesariamente numricas posibles (cara o cruz, colores, opiniones, etc.). El problema tpico que se nos presenta es el siguiente: determinar cules son las frecuencias de aparicin de los distintos valores o formas de la variable en la poblacin a partir de la
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observacin de subconjuntos de muchos menos elementos (muestras). El nmero de elementos de una muestra se denomina tamao de la muestra.
Para poder deducir conclusiones de las muestras es necesario que stas sean elegidas aleatoriamente del conjunto de la poblacin. Esto significa lo siguiente: Un proceso de obtencin de muestras de tamao n es un proceso de muestreo aleatorio si cada elemento de la poblacin tiene la misma probabilidad de ser elegido para cada muestra, y si la poblacin es la misma antes de cada extraccin.
Un ejemplo simple podra ser una bolsa que contiene un gran nmero de bolas que slo se diferencian en el color, pueden ser blancas o negras. El problema consiste en determinar la proporcin de bolas de los dos colores. Para extraer muestras de cincuenta bolas al azar podemos utilizar una pala con 50 huecos e introducirla en la bolsa, llenarla y contar los nmeros de bolas blancas y negras que salen. Tras cada extraccin las bolas se devuelven a la bolsa.
En conclusin, la inferencia estadstica consiste en sacar conclusiones para todos los individuos de la poblacin a partir de los datos obtenidos en un nmero reducido de ellos (muestra).
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EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE FUNCIN.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 5Funciones y grficas del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 6 Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficas y de la estadstica y probabilidad de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. El concepto de funcin real de variable real tal y como hoy lo conocemos, como una ley arbitraria entre dos conjuntos de nmeros reales que asocia los elementos de ambos, se debe a Dirichlet (1805-1859). Para dar idea de que esa ley puede ser construida de manera tan arbitraria como se quiera, Dirichlet construy la funcin, conocida como funcin de Dirichlet, que asocia a todos los nmeros racionales cierto valor c, y a los nmeros irracionales otro valor distinto d. Esta funcin, as construida, es discontinua en todos sus puntos. Hasta este momento las funciones consideradas eran continuas en prcticamente la totalidad de sus puntos. Casi todas venan de leyes fsicas. Newton (1642-1727) considera las magnitudes que varan de manera continua como cantidades que van fluyendo o fluentes y es capaz de expresar estas fluentes en trminos de series infinitas. Comenz a pensar en la velocidad de cambio o fluxin de magnitudes que varan de manera continua, tales como longitudes, reas, volmenes,
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temperaturas, etc. Fruto de estas observaciones fueron algunos de sus descubrimientos ms importantes: el clculo y la ley de gravitacin universal. Leibnitz (1646-1716) fue el primero en utilizar el concepto de funcin. En principio para Leibnitz y los matemticos del siglo XVII el concepto matemtico de funcin o relacin funcional estaba identificado con el de una frmula algebraica sencilla que expresaba la naturaleza exacta de la dependencia entre determinadas magnitudes. Fue Euler (1707-1783) en su Introductio in analisyn infinitorum el primero en utilizar la notacin f(x) y definir una funcin de una cantidad variable como cualquier expresin analtica formada con la cantidad variable y con nmeros o cantidades constantes. Consider tambin una funcin como la relacin entre las dos coordenadas de los puntos de una curva trazada a mano alzada. Lagrange (1736-1813) desarroll la teora de funciones de una variable real y Cauchy (1789-1857) la teora de funciones de una variable compleja. Gauss (1777-1855) deja de estudiar las funciones de forma global para interesarse por su comportamiento en las proximidades de uno de sus puntos, es decir, se dedica al estudio local de funciones. Bolzano (1781-1848) present de manera rigurosa la definicin de funcin continua dndole carcter local ya que introdujo los conceptos de continuidad por la derecha y por la izquierda. Demostr su teorema. Estableci la diferencia entre continuidad y diferenciabilidad. En esta poca, segunda mitad del siglo XIX, se clarifica el concepto de funcin hasta desembocar por fin en la definicin de Dirichlet a la que se alude al principio del artculo.
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Esta clarificacin de conceptos, unida a la tendencia hacia la aritmetizacin de las matemticas, trajo consigo uno de los periodos ms florecientes en el desarrollo de las matemticas. Podemos citar a Weierstrass (1815-1917) como uno de los mximos exponentes de esta poca, que posibilit el desarrollo de las teoras cientficas en nuestro siglo. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. APOSTOL, TOM M. Calculus. Revert. Barcelona. 1976. C.A. DEL PRADO, R. PAY ALBERT. Anlisis matemtico I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986. C.BOYER. Historia de las matemticas. Alianza. Madrid. 1986.
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FUNCIONES EN ECONOMA Y CIENCIAS SOCIALES.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 6Estadstica y probabilidad del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 6 Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficas y de la estadstica y probabilidad de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizar la importancia de las funciones matemticas en la economa y las ciencias sociales.
Antes de comenzar, es necesario especificar el significado de la divisin de las Ciencias en diversas parcelas. Esta divisin se hace atendiendo a su objeto de estudio. Algunos ejemplos son: Ciencias naturales: Son las que estudian la naturaleza: fsica, qumica, geologa, etc. Ciencias humanas: Son las que estudian los diferentes aspectos del hombre que no son estudiados por las ciencias naturales: filosofa, psicologa, historia, etc. Ciencias sociales:
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Son las que estudian las sociedades humanas: economa, sociologa, etc.
Estas divisiones, sin embargo, no deben tomarse en un sentido muy estricto, pues frecuentemente hay actividades en que se solapan diversos tipos de ciencias debido a que tienen objetos de estudio comunes. En este sentido, se puede sealar que en relacin con las ciencias sociales hay dos mtodos de las matemticas aplicadas especialmente relevantes: 1. Los modelos econmicos. 2. Los modelos estadsticos. En ambos casos se estudian sistemas que provienen de las sociedades humanas y de su entorno naturas, como por ejemplo: 1. Sectores de produccin. 2. Poblaciones humanas, animales, etc. 3. Sistemas econmicos. Como denominador comn del anlisis matemtico de estos sistemas podemos enunciar: 1. La enumeracin de parmetros numricos medibles que caracterizan los estados de estos sistemas. Tales parmetros se denominan variables observables del sistema. 2. La investigacin de las diferentes relaciones entre las variables observables del sistema. 3. La investigacin de la evolucin de tales variables.
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4. La formulacin de modelos matemticos para describir y predecir los fenmenos asociados con tales sistemas. Los modelos matemticos que resultan estn basados con gran frecuencia en el estudio de funciones de una o varias variables reales sometidas a una serie de condiciones. Normalmente, esas condiciones dan lugar a problemas de ecuaciones diferenciales. Es decir, las funciones caractersticas del modelo y sus derivadas satisfacen ciertas ecuaciones. Tras construir el modelo y encontrar explcitamente las funciones solucin, es preciso compararlas con las funciones provenientes de los datos experimentales. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. S.ROS. Mtodos Estadsticos. Castillo. Madrid. 1989. M. SPIEGEL. Estadstica. McGraw Hill. Mxico. 1990.
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GRFICAS ESTADSTICAS.
Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz
Aunque las tablas estadsticas contienen todos los datos y toda la informacin, es necesario, a veces, expresarla mediante la elaboracin de un grfico estadstico. Las representaciones grficas se encuentran entre la Estadstica y el diseo. Lo que en un principio eran cuatro tipos de grficos estadsticos se ha convertido, con la incorporacin de los programas grficos, en una multitud de posibles grficos con diversos diseos. Este hecho y la utilizacin de dichos programas por personas no expertas en Estadstica conduce a veces a interpretaciones errneas de la realidad.
Se admiten universalmente los siguientes tipos de grficos estadsticos: DIAGRAMA DE BARRAS. Los diagramas de barras o de bastones se emplean para representar datos de una variable cualitativa o de una variable cuantitativa discreta. Para su elaboracin se representan sobre el eje de abscisas los valores o modalidades de la variable y sobre el eje de ordenadas la frecuencia. Desde cada valor de la variable se levanta un trazo grueso hasta alcanzar la correspondiente frecuencia. HISTOGRAMAS.
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Los histogramas se utilizan para la representacin de distribuciones de variable continua, o bien para distribuciones de variable discreta pero con un gran nmero de datos que se han agrupado previamente en clases. Si los intervalos son de la misma amplitud, se representan sobre el eje de abscisas los lmites de las clases. Sobre dicho eje se construyen rectngulos que tienen como base la amplitud del intervalo y como altura la frecuencia absoluta de la clase. Si los intervalos son de distinta amplitud, se toma como base de los rectngulos la amplitud del intervalo y la altura debe calcularse de forma que las reas de los rectngulos obtenidos sean proporcionales a las frecuencias absolutas.
DIAGRAMAS DE SECTORES. Representan las diversas modalidades de un carcter mediante sectores circulares. El ngulo central de cada sector debe ser proporcional a la frecuencia absoluta de la modalidad y por tanto el rea del sector ser proporcional a dicha frecuencia.
DIAGRAMAS LINEALES. Son diagramas cartesianos en los que se representan los pares de puntos (x,y). Cada par de puntos se une con un segmento de recta con los inmediatamente anterior y posterior.
PICTOGRAMAS.
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Un pictograma es una representacin pictrica de un hecho estadstico.
PIRMIDES DE POBLACIN. Las pirmides de poblacin se utilizan para estudiar conjuntamente la variable edad y el atributo sexo.
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INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE CONTINUIDAD.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 5Funciones y grficas del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 6 Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficas y de la estadstica y probabilidad de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizarn los orgenes del concepto de continuidad y cmo se consigui una definicin rigurosa en el siglo XIX. El concepto de continuidad
est relacionado con la variacin de una funcin y se pone de manifiesto contemplando la grfica de la misma. Grficas definidas a trozas, o saltos bruscos en un punto
son indicios de que una funcin no es continua. Las funciones que aparecen en la naturaleza suelen ser continuas, pero no sucede los mismo con las definidas por el hombre, como por ejemplo: el precio y el tiempo de una llamada telefnica, el precio del transporte de mercancas-kilogramo, el precio del parking-tiempo, etc. En los puntos donde hay discontinuidad los valores que se aproximan por la derecha y por la izquierda del punto son distintos. Grficamente
la curva de una funcin continua en un intervalo puede dibujarse sin levantar el lpiz del papel de modo que no se rompa en ningn punto. Weierstrass fue el primero en definir el lmite de una funcin f(x) en a de la forma actual, es decir la definicin psilon-delta. En esta definicin fra, precisa y
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esttica ya no hay la menor sugerencia a cantidades que fluyan engendrando magnitudes de dimensiones superiores, ni el menor recurso a puntos movindose sobre curvas, ni a despreciar cantidades infinitamente pequeas. No han quedado nada ms que nmeros reales, la operacin de sumar y su opuesta la de restar, y la relacin menor que entre nmeros reales. Tanto el lenguaje como el simbolismo utilizados por Weierstrass y por Heine, precisos e inequvocos, desterraron del anlisis la vieja y sugestiva ideal de variabilidad continua, e hicieron innecesario el persistente recurso a los infinitsimos constantes. Poda decirse que la Edad de Rigor haba llegado ya, sustituyendo los viejos recursos heursticos y las ideas intuitivas por la crtica precisin lgica. La definicin de lmite de una funcin que aparece en los textos actuales es esencialmente la misma que introdujeron Weierstrass y Heine hace poco ms de un siglo. Lo que en el argot matemtico de hoy se denominan demostraciones de tipo psilon-delta o epsilnicas, forma parte ya del patrimonio de todo matemtico. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. APOSTOL, TOM M. Calculus. Revert. Barcelona. 1976. C.A. DEL PRADO, R. PAY ALBERT. Anlisis matemtico I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.
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LA ESTADSTICA COMO CIENCIA APLICADA.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 6Estadstica y probabilidad del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 6 Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficas y de la estadstica y probabilidad de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizarn las aplicaciones de la Estadstica a las distintas ciencias fsico-naturales o ciencias humanas y sociales. Para ello conviene estudiar la distribucin de los campos de aplicacin y/o estudio de la estadstica. Los principales son: Teora de muestras: Permite abordar las formas ptimas de tomar los datos precisos de colectivos finitos o infinitos de acuerdo a unas garantas de confianza y error predeterminadas. Estadstica descriptiva: Aborda los mtodos bsicos para describir colectivos de grandes masas de datos mediante unos pocos valores representativos y representarlos de forma grfica. Teora de la estimacin: Afronta mediante una metodologa analtica la estimacin de parmetros poblacionales desde la muestra. Diseo de experimentos: Afronta las condiciones desde las que se debe abordar el tratamiento emprico de un problema definido con unos condicionantes. Contraste de hiptesis:
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Aborda varios tipos de problemas, uno es el de valoracin de una hiptesis acerca de uno o ms parmetros. Permite ajustar una distribucin experimental a una terica. Anlisis de la varianza: Hay quien lo encuadrara dentro del diseo de experimentos, lo cual puede ser, pero tambin puede ser considerado como un mtodo de anlisis de los experimentos. Anlisis de regresin y correlacin: Es el tratamiento y estudio de varias variables en masas de datos. Tablas de contingencia: Estudio de las relaciones causales y del grado de dependencia entre variables cualitativas. Teora de la decisin: Elaboracin de criterios de decisin en el marco de problemas complejos y de carcter no determinista, es decir aleatorios. Series temporales (procesos estocsticos). Construccin de modelos que reproduzcan sistemas dinmicos que generan variables aleatorias con carcter de procesos estocsticos. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. S.ROS. Mtodos Estadsticos. Castillo. Madrid. 1989. M. SPIEGEL. Estadstica. McGraw Hill. Mxico. 1990.
LA GEOMETRA EN GRECIA: EUCLIDES.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin.
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El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con los ncleos temticos n 3 Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas(transversal) y n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analiza la figura de uno de los gemetras ms importantes de la matemtica griega y de Alejandra: Euclides. Considerado por muchos como padre de la Geometra. Euclides (300 a. C.), profesor de la Universidad de Alejandra, destac por su capacidad pedaggica. Los Elementos no parecen ser una obra original (no hay ningn descubrimiento que se atribuya directamente a Euclides), ni un compendio de todos los conocimientos geomtricos de la poca, sino ms bien un texto introductorio que recoge los fundamentos elementales de la geometra. Los Elementos estn formados por trece libros: seis sobre geometra plana elemental, tres sobre teora de nmeros, uno sobre inconmensurables y tres sobre geometra de slidos. El primer libro comienza con 23 definiciones, aunque algunas de ellas no se pueden considerar como tales: un punto es lo que no tiene parte, una lnea es longitud sin anchura,, definen objetos en trminos de otros objetos que tampoco estn definidos. A continuacin se recogen cinco postulados y cinco nociones comunes, sin que se pueda asegurar cul era para Euclides la distincin: Postulados:
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1. Dados dos puntos existe una nica recta que los une. 2. Todo segmento se puede prolongar indefinidamente. 3. Se puede trazar un crculo con centros y radios arbitrarios. 4. Todos los ngulos rectos son iguales. 5. Dada una recta y un punto exterior a ella, existe una nica recta que pasa por el punto y que es paralela a la dada (no tienen puntos en comn). Nociones comunes (verdades comunes a todas las ciencias). 1. Cosas que son iguales a la misma cosa son iguales entre s. 2. Si iguales se suman a iguales, los resultados son iguales. 3. Si iguales se restan de iguales, los restos son iguales. 4. Cosas que coinciden una con otra son iguales entre s. 5. El todo es mayor que la parte. Eminentes matemticos a lo largo de los siglos pensaron que el V postulado o postulado de las paralelas responda a una manera de ser de la geometra y por tanto no deba postularse, sino demostrarse, partiendo de los otros cuatro postulados. En el siglo XIX los matemticos empezaron a trabajar en la indemostrabilidad del quinto postulado, dando origen a las geometras no eucldeas.
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Los Elementos han sido tal vez el libro ms copiado, traducido y editado a lo largo de la historia y Euclides es considerado, sin duda, el padre de la geometra. La palabra geometra significaba originariamente medida de la tierra, pero lo cierto es que la geometra de los Elementos est muy alejada de la agrimensura. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. C. BOYER. Historia de las Matemticas. Alianza. Madrid. 1990. COLLETE, J.P. Historia de las Matemticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
LA IMPORTANCIA DE LA DISTRIBUCIN NORMAL.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 6Estadstica y probabilidad del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 6 Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficas y de la estadstica y probabilidad de la Orden
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10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizar la importancia de la distribucin Normal. La distribucin Normal fue estudiada por primera vez por De Moivre en relacin con su discusin de la forma lmite de la distribucin binomial. El descubrimiento de la distribucin Normal por De Moivre pas inadvertido y slo bastante despus fue descubierta de nuevo dicha distribucin por Gauss y Laplace. Este ltimo se haba ocupado en realidad de esta cuestin hacia 1780 en varios trabajos, aunque no la estudi en profundidad hasta el ao 1812. Tanto Gauss como Laplace estudiaron la ley normal de probabilidad en relacin con sus trabajos sobre la teora de errores. Laplace dio adems el primer enunciado del teorema central del lmite (incompleto) y llev a cabo un gran nmero de aplicaciones importantes de la distribucin normal a diversas cuestiones de la teora de la probabilidad. Bajo la influencia de Gauss y Laplace, durante mucho tiempo se consider que todas las clases estadsticas se acercaran a la distribucin normal como forma lmite ideal con la sola condicin de que se dispusiese de un nmero lo suficientemente de observaciones. Todo esto basndose en que la desviacin de cualquier variable aleatoria respecto de su media se consideraba como un error, y por lo tanto esta desviacin estaba sujeta a la ley de errores expresada por la distribucin normal. Aunque esta idea fue sin duda exagerada y hubo de modificarse considerablemente con posterioridad, no se puede negar que en un gran nmero de aplicaciones importantes se encuentran distribuciones que son por lo menos, aproximadamente normales. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las distribucines de errores de medida de magnitudes fsicas as como en un gran nmero de distribuciones biolgicas, demogrficas, biosanitarias, etc. El teorema central del lmite proporciona una explicacin terica a estos hechos empricos. Segn la hiptesis de los errores elementales que fue introducida por Hagen y Bessel el error total cometido en la medicin de una magnitud fsica o astronmica se considera como suma de un gran nmero de errores elementales mutuamente independientes. Por el teorema central del lmite el error total deber tener por lo tanto
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una distribucin aproximadamente normal. De idntica manera, la mayora de las veces, parece razonable el considerar que una variable aleatoria observada en algn tipo de investigacin es el efecto total de un gran nmero de causas independientes que suman sus efectos. En las condiciones del teorema central del lmite, la media aritmtica de un gran nmero de variables independientes tiene una distribucin aproximadamente normal. Estas propiedades son muy importantes para muchos mtodos empleados en la prctica estadstica en la que muchas veces deben manejarse medias y otras funciones anlogas de los variables observados de las variables aleatorias. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. S.ROS. Mtodos Estadsticos. Castillo. Madrid. 1989. M. SPIEGEL. Estadstica. McGraw Hill. Mxico. 1990.
LA RAZN UREA Y LAS ARTES.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. En este artculo se analizar la presencia de la razn urea en las artes a lo largo de la historia. Desarrollo. En todos los tiempos, arquitectos, escultores y pintores han utilizado la razn urea como mtodo de composicin en sus obras.
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En arquitectura, se ha comprobado su utilizacin en las tumbas egipcias, en los templos griegos y en las catedrales gticas. En el siglo pasado, el arquitecto francosuizo Le Corbusier, lo primero que se plantea como arquitecto es el canon, la regla como elemento esencial, la unidad de medida. Para Le Corbusier, el metro como unidad de medida es una unidad
distante y fra, implantada en la ilustracin como medida renovadora. Segn Le Corbusier la revolucin francesa, abra paso a los caminos de la ciencia emprica, donde el clculo especulativo del metro es una pura abstraccin. Para Le Corbusier el metro
ha dislocado la arquitectura por su falta de relacin con el cuerpo humano, es decir, para aquel para quien se construyen las casas, palacios, templos, etc. dividiendo adems el mundo en dos sectores, el de los pies, pulgadas, yardas, etc. y el de los mtricos. Lanzndose por tanto a la bsqueda de un sistema de medidas adaptado al hombre y reencontrando en esta bsqueda otra vez la divina proporcin o razn urea del renacimiento y con ella, trata de acoplarla a las dimensiones humanas. Le Corbusier introduce la figura del hombre con el brazo levantado como base para crear una medida o una razn en proporcin a ste. El resultado es este mdulo que establece una razn matemtica entre los elementos del cuerpo humano. Razn que aplica luego a la arquitectura a travs de una tabla en relacin numrica. Las posibilidades del desarrollo del mdulo de Le Corbusier son infinitas. Esta tabla de cifras numricas ha sido llamada el modulor o mdulo de oro, lanzndose la arquitectura con este mdulo a crear estructuras modulares. El mdulo no queda slo en el campo de la arquitectura sino que llega a toda la industria del diseo. El constructivismo lo hace suyo y hoy en da se puede decir que todo el arte funcional est basado en esta geometra de las formas puras. El mdulo se encuentra hoy en cualquier faceta de nuestro mundo, en los formatos de las cartas, de los libros, de los carteles, en urbanismo, en cermica, muebles, lmparas, etc. Le Corbusier, partiendo de la divisibilidad del cuerpo humano en proporcin armnica desarroll su teora de las proporciones en la construccin. Marc tres intervalos en el cuerpo humano, que como descubri Fibonacci forman una serie armnica. Los estremos y puntos de divisin son el pie, el plexo solar, la cabeza y las puntas de los dedos con el brazo en alto. En principio Le Corbusier parti de la
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estatura media del hombre de Europa: 1,75 que dividi segn la razn armnica en las medidas: 108 2 - 66,8 - 41,45 - 25,4 cm. Como la ltima medida concuerda prcticamente con diez veces la pulgada, encontr con ello la inclusin de la pulgada inglesa en su sistema, pero no as la de las medidas superiores. Procediendo a la inversa, es decir, empezando con medidas inglesas tom como estatura del hombre la de seis pies y por divisiones armnicas form con ellas distintas series. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometra. Mxico. LimusaWiley.1971.
LAS GEOMETRAS NO EUCLDEAS.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con los ncleos temticos n 3 Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas(transversal) y n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizar el origen de las geometras no eucldeas. Hasta el siglo XIX toda la geometra se basaba en los axiomas y postulados recogidos en los Elementos de Euclides (300 a.C.). En la primera mitad del siglo XIX los matemticos empezaron a abandonar la idea de demostrar directamente el quinto postulado de Euclides: Por un punto P exterior a una recta r se puede trazar una y slo una recta paralela a r, y comenzaron a intentarlo por reduccin al absurdo. Con la negacin del postulado comenzaron a obtener teoremas no eucldeos, sin llegar a ninguna contradiccin. Las Geometras no
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eucldeas surgen, pues, como consecuencia del vano intento de demostrar el V axioma de Euclides. Gauss se senta poco atrado por la geometra, sin embargo, hacia 1824lleg a una importante conclusin acerca del axioma de las paralelas. En 1827, tras una larga investigacin, lleg no slo a la conclusin de que era imposible demostrar el axioma, sino tambin a que tal demostracin llevara a una geometra muy diferente de la de Euclides. Si Gauss hubiera publicado estas investigaciones sera el padre de las que l denomin geometras no eucldeas. Lobachewsky escriba en 1823 sobre el postulado de las paralelas: no se ha descubierto hasta ahora ninguna demostracin rigurosa de su verdad, lo que nos indica que crea en la posibilidad de tal demostracin. En 1829 public un artculo titulado Sobre los Principios de la Geometra que recoga muchos de los teoremas caractersticos de la nueva geometra construida en contradiccin con el quinto postulado de Euclides: Por un punto C exterior a una recta AB puede trazarse ms de una recta contenida en el plano ABC y que no corta a la recta AB. Sobre este postulado construy una teora geomtrica armnica, que l mismo llam geometra imaginaria. Simultneamente el matemtico hngaro Janos Bolyai (1802-1869) tras muchos aos de intentar una demostracin del axioma de las paralelas opt por construir una Ciencia absoluta del espacio partiendo de la hiptesis de que por un punto exterior a una recta se pueden trazar, en el plano que los contiene, infinitas rectas paralelas a la dada. Sin embargo, ante la falta de apoyo pblico, dej de publicar sus trabajos y hoy le corresponden todos los honores de las geometras no eucldeas a Lobachewsky. Sin embargo las nuevas geometras no se integraron en las matemticas hasta que Riemann, en su discurso de acceso a la Universidad de Gotinga (1854) present un panorama global de la geometra presentndola como el estudio de las variedades de cualquier nmero de dimensiones en cualquier tipo de espacio. En la geometra de Riemann no se trabaja con puntos o con rectas, sino con conjuntos de n-uplas ordenadas. La mtrica utilizada para hallar la distancia entre dos puntos, determinar las propiedades del espacio correspondiente. Riemann estudi los espacios mtricos
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curvos en general y ello le permiti hacer importantes contribuciones a la teora de la relatividad. Por ltimo Klein (1849-1925) construy el espacio proyectivo al margen de toda nocin de paralelismo. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. C. BOYER. Historia de las Matemticas. Alianza. Madrid. 1990. COLLETE, J.P. Historia de las Matemticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.
LOS MOSAICOS COMO APLICACIN DE LOS MOVIMIENTOS DEL PLANO.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. En este artculo se analizarn los mosaicos como una de las aplicaciones de los movimientos del plano o isometras. Desarrollo. Un mosaico es una regin plana recubierta de polgonos yuxtapuestos exactamente, de forma que ni se solapan ni dejan intersticios entre ellos. Cuando todos los polgonos del mosaico son regulares e iguales entre s, yuxtapuestos de forma que sus ngulos coincidan siempre, se dice que el mosaico es regular. Solamente existen tres mosaicos regulares: la malla de tringulos equilteros, el retculo cuadrado (tablero de ajedrez) y la configuracin hexagonal (paneles de abejas).
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Es posible recubrir el plano con tringulos y cuadrados sin que sus vrtices coincidan unos con otros, pero una configuracin de este tipo es imposible con hexgonos. Los mosaicos semirregulares, son los que utilizan dos o tres tipos de polgonos regulares con todos sus vrtices en contacto, de forma que alrededor de cada nudo de esta configuracin se encuentren siempre los mismos polgonos en el mismo orden cclico. Hay exactamente ocho de estos mosaicos (formados por diferentes combinaciones de tringulos, cuadrados, hexgonos, octgonos y dodecgonos), que pueden construirse teniendo presente que la suma de los ngulos que concurren en un vrtice debe ser 360 . Eliminando la condicin impuesta a los vrtices, con estos mismos polgonos pueden construirse infinidad de mosaicos irregulares. Todos los mosaicos que cubran el plano por repeticin de un motivo pertenecen a un conjunto de 17 grupos de simetra, que agotan todos los mtodos esencialmente diferentes que puede haber de repetir indefinidamente un modelo dado de dos dimensiones. Los elementos de estos grupos son sencillamente las operaciones ejecutadas sobre el motivo fundamental: traslaciones, giros o simetras respecto a un eje. Estos diecisiete grupos de simetra tienen una gran importancia en el estudio de las estructuras cristalinas. Evidentemente, no hay razn para limitarse a utilizar como nicas formas fundamentales motivos abstractos. Se han utilizado muchos de estos 17 grupos de simetra en mosaicos donde el motivo fundamental es frecuentemente la forma de un animal. Estas configuraciones no son desde el punto de vista matemtico un mosaico pues su regin fundamental no es un polgono. Estas configuraciones pertenecen a la clase de mosaicos en los que formas irregulares, todas rigurosamente iguales y que encajan perfectamente entre s, como las piezas de un rompecabezas, recubren el plano. No es difcil descubrir formas abstractas con esta propiedad. En el estudio de construccin de mosaicos y de las correspondientes teselas que se componen no podemos olvidar a la cultura islmica que ha sido la gran maestra en la utilizacin de formas geomtricas en la decoracin de sus monumentos. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO.
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Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometra. Mxico. LimusaWiley.1971.
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POBLACIONES Y MUESTRAS EN ESTADSTICA.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Los medios de comunicacin nos hacen saber que: Las empresas basan sus decisiones sobre los datos de la economa nacional, los mercados financieros y sus propios costes, salarios y beneficios. Los fabricantes manejan en sus mtodos de produccin datos sobre la calidad, resistencia y fiabilidad de sus productos. La investigacin mdica invierte una importante parte de sus recursos en la investigacin sobre los datos de evolucin de enfermedades y eficacia de tratamientos. Los publicistas estn atentos a los datos sobre la evolucin de los gustos y preferencias de los consumidores, as como la respuesta de los mercados a sus productos. Los polticos usan encuestas de la opinin pblica para plantear sus campaas. En definitiva, los ciudadanos de la sociedad actual estamos inundados de datos y tratamiento de datos elaborados por diversas fuentes y con distintas intenciones.
La informacin que nos llega puede ser tan dramtica como que el paro en nuestro pas es del 22 por ciento, o tan trivial como que el 57 por ciento de los adultos pensamos que aparentamos menos edad de la que tenemos.
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Cmo se obtienen las conclusiones de los estudios estadsticos? Muchos de nosotros no conocemos a nadie cuya opinin haya sido consultada y de hecho las encuestas que se hacen slo se basan en una cantidad pequea de personas consultadas con respecto al total de la poblacin. En cierto sentido el proceso es similar a juzgar el sabor de un puchero de sopa a partir de una pequea cucharada.
Se llama poblacin a un conjunto numeroso de sistemas en los que se estudia una caracterstica comn dada que puede tomar distintos valores (variable numrica) o formas (opiniones, colores, cara o cruz, etc.).
Frecuentemente es imposible estudiar todos los elementos de la poblacin pues puede suceder que: El estudio puede deteriorar o romper el sistema. Por ejemplo, el estudio de la resistencia de una pieza industrial o el efecto de una sustancia sobre un individuo. Es inviable desde el punto de vista econmico o prctico. Cuando no es posible estudiar todos los elementos de la poblacin, lo que se hace es estudiar subconjuntos reducidos de la poblacin que se denominan muestras. El nmero de elementos de una muestra se llama tamao de la muestra. La forma de obtener conclusiones vlidas para la poblacin a partir de los datos de una muestra es el objeto principal de la inferencia estadstica.
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PRESENCIA DE LA RAZN UREA EN LA NATURALEZA.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 4 Geometra del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 5 Las formas y figuras y sus propiedades de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizar la presencia de la razn urea en la Naturaleza. Los escultores de la antigua Grecia establecieron cnones de proporcin para sus estatuas, aunque el canon ms antiguo conocido para las proporciones del hombre se encontr en una tumba de las pirmides de Menfis. Despus no son conocidos los cnones del imperio de los faraones, el de la poca de Tolomeo, el de los griegos, el de los romanos, el clebre canon de Dorforo de Polcleo que durante mucho tiempo se acept como modelo. En el renacimiento, Luca Pacioli, publica su libro divina proporcin en el que comenta el papel que la razn urea tiene en el cuerpo humano y en los organismos vivos. No es por tanto de extraar, que la norma de proporcin en esa poca estuviese basada en las aplicaciones de la razn urea. As lo vemos en los cuadros de Leonardo da Vinci donde la lnea del horizonte en el paisaje de un cuadro divide este segn la razn urea. Pero donde la aplicacin fue ms clara por el continuo uso de las formas geomtricas fue en la arquitectura donde no se trazaba nada de antemano sin esta norma y que permanece en lo fundamental en el trazado de los edificios del barroco aun cuando este movimiento tiene por s una caracterstica de ruptura con las normas establecidas.
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Donde ha permanecido esta proporcin divina del renacimiento, ha sido tal vez en las artes aplicadas, de una forma continuada gracias a la separacin de artesano y artista por la que el primero mantiene a toda costa el buen hacer artesanal y tradicional que caracteriza al grupo gremial con formas aprendidas de padres a hijos, mientras que el artista del renacimiento adquiere una conciencia ms individualista del arte con el paso de los tiempos y ya en el barroco, prcticamente se olvida. Hace un siglo y medio Zeysing redescubri la razn urea y comprob que para un cierto nmero de cuerpos humanos, el ombligo divide la altura del cuerpo humano en la proporcin de la razn urea. En el siglo XIX, en cuanto se establece un desarrollo y cambio fundamental en cuanto a las artes, propiciado por los nuevos inventos, la mecanizacin y la industrializacin que ello conlleva, la razn urea se aplica a la composicin, la imprenta, la publicidad, en los formatos de los envoltorios de la industria, etc. La razn urea aparece tambin en los diagramas de formas y crecimientos de las plantas y de algunos organismos marinos como por ejemplo la estrella de mar, que estn basados en la simetra pentagonal. Numerosas flores poseen una distribucin pentagonal, en la que aparece la razn urea por doquier. Se ha demostrado que la mejor distribucin hojas de una planta para el aprovechamiento de la luz solar es siguiendo la proporcin urea. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca.
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COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometra. Mxico. LimusaWiley.1971.
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SITUACIONES EN LAS QUE APARECEN LAS FUNCIONES ELEMENTALES.

Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Introduccin. El contenido de este artculo est relacionado con el bloque de contenidos n 5Funciones y grficas del Real Decreto 1631/2006 de Enseanzas Mnimas y con el ncleo temtico n 6 Interpretacin de fenmenos ambientales y sociales a travs de las funciones y sus grficas y de la estadstica y probabilidad de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andaluca de Enseanzas Mnimas de la ESO. Desarrollo. En este artculo se analizarn las situaciones en las que aparecen las funciones elementales.
Una funcin elemental es aquella que puede obtenerse componiendo, invirtiendo, sumando y multiplicando un nmero finito de veces funciones del tipo: 1. Polinmico. 2. Exponencial. 3. Trigonomtrico. Es importante destacar la condicin de finitud en el nmero de operaciones permitidas para generar una funcin elemental.
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Las funciones elementales aparecen por doquier en las matemticas y en sus aplicaciones en todas las ciencias. No slo como los resultados finales de los procesos de anlisis realizados, sino tambin como componentes de otros tipos ms generales de funciones. Finalmente, las funciones no elementales admiten desarrollos lmite en trminos de funciones elementales. Es imposible en este artculo describir con generalidad las situaciones en que estas funciones son relevantes. Sealo algunas direcciones: 1. Funciones trigonomtricas: Geometra: Son las funciones bsicas para describir curvas como la circunferencia o la elipse, as como superficies como la esfera. Fsica: Los fenmenos ondulatorios son descritos por funciones que pueden descomponerse en funciones trigonomtricas a travs de desarrollos del tipo de Fourier.
2. Funciones exponenciales: Geometra: Las funciones hiperblicas son combinaciones lineales sencillas de exponenciales. Se utilizan para describir paramtricamente la hiprbola, as como superficies como el hiperboloide. Fsica:
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Modelos lineales de la fsica como la desintegracin radiactiva o la ley de enfriamiento de Newton son regidos por funciones exponenciales.
Biologa: Aparecen en modelos de evolucin de poblaciones biolgicas. Estadstica: Las distribuciones de Poisson y Normal estn definidas en trminos de funciones exponenciales. Bibliografa y referencias legislativas: Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas para la ESO. Decreto 231/2007 de Andaluca de enseanzas mnimas para la ESO. Orden 10/8/2007 de Andaluca. APOSTOL, TOM M. Calculus. Revert. Barcelona. 1976. C.A. DEL PRADO, R. PAY ALBERT. Anlisis matemtico I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.
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UNA TCNICA DE ANLISIS CUALITATIVO: EL GRUPO DE DISCUSIN
El grupo de discusin o focus group, se trata de una entrevista no estructurada que coordina y dirige un moderador formado al respecto, en el cual los participantes debaten sobre temas y aspectos relacionados con el objeto de la investigacin.
La metodologa de una investigacin cualitativa persigue por encima de cualquier objetivo de cuantificacin o medicin, la comprensin del problema objeto de estudio, analizando las caractersticas y comportamientos de los individuos, que dan lugar a la formulacin de hiptesis e investigaciones fundamentadas en las caractersticas reales de un problema.
Este tipo de tcnica es muy utilizada en la investigacin comercial, donde se requiere conocimientos, acerca por ejemplo:
- Opiniones y actitudes de los clientes. - Motivaciones e intenciones. - Comprensin de comportamientos pasados o bien actuales de los consumidores.
Algunas de las ventajas investigaciones cualitativas, son:
1- Enfoque ms abierto y flexible de la investigacin. Puede llevar al encuentro de claves para la investigacin no consideradas o de poco valor para el investigador hasta el momento. 2- Es posible conseguir una mayor profundizacin de la investigacin.
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3- Se puede determinar el por qu de las cosas, y no necesariamente, quedarnos en demostrar la existencia de una relacin causa-efecto. 4- Orienta el camino a seguir en la investigacin.
El principal inconveniente que nos encontramos, es el trabajar con datos no cuantificables, lo cual dificulta en gran medida, la tabulacin de los datos obtenidos y la obtencin de conclusiones.
En el desarrollo de un grupo de discusin, debemos de tener en cuenta algunos requisitos bsicos que permitirn un aprovechamiento y la obtencin de una informacin de calidad y adaptada a nuestra investigacin, evitando la obtencin de conclusiones o datos incorrectos alejados de la realidad.
El primer aspecto a considerar es el moderador del grupo, ste debe de contar con una serie de habilidades, tales como:
- Capacidad para fomentar opiniones, crear un ambiente distendido, de confianza. - Ser capaz de redirigir el debate si la discusin se ha alejado de los propsitos de la investigacin. - Mostrar una actitud atenta, de inters, que de lugar a la generacin de comentarios ms extendidos y profundos por parte de los participantes. - Saber extraer conclusiones rpidamente observando a los participantes, mostrndose flexible y abierto al desarrollo de nuevas lneas de debate.
El ambiente fsico, en cual se desarrolla la sesin en grupo es otro de los aspectos a considerar, debe de ser agradable, cmodo y sobretodo donde los participantes no se sientan intimidados o coaccionados. Por ejemplo, pensemos en un grupo de universitarios, el ambiente ms adecuado no sera precisamente una gran sala de convenciones o el despacho de un profesor. Deberemos analizar previamente las caractersticas psico-sociales del grupo y en funcin de ello, elegir el lugar de realizacin.
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Es imprescindible realizar un grupo de discusin con participantes que poseean cierto grado de homogeneidad, en cuanto a experiencia o conocimiento del tema de debate, ya que, podran sentirse algunos individuos coaccionados o reticentes a mostrar su punto de vista si detectan la presencia de un participante ms experto. As mismo, es necesario que no existan amigos o conocidos dentro del grupo ya que ello, motivara igualmente una cierta reticencia a la hora de comunicarse libremente con el resto de participantes.
En el desarrollo de cualquier investigacin, es necesario la realizacin de una planificacin previa de cada una de las fases que van a rodear el desarrollo del proceso de investigacin, ya que cualquier aspecto no considerado puede contaminar todo el trabajo realizado.
Bibliografa
- Luque Martinez, T (1997): Investigacin de Marketing: Fundamentos. Editorial Ariel. Barcelona - Santesmases Mestre, M (2007): Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial Pirmide. Madrid. - William G. Zikmund (1998): Investigacin de Mercados; Ed: Prentice Hall
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Aprender es el juego ms emocionante de la vida, no es trabajar. Aprender es una recompensa, no un castigo. Aprender es un placer, no una tarea. Aprender es un privilegio, no una negociacin o una carga. (GLENN DOMAN).
Autor: Jos Nicols Gutirrez Garzn D.N.I.: 52.557.650-M
EL RITMO DEL CAMBIO: APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA Y CULTURA GENERAL
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rpido que los sistemas de formacin inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la sociedad. Hace aos que somos conscientes de que la formacin debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formacin continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologas estn introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho ms evidente que antes. Se estn creando nuevos sectores productivos relacionados con dichas tecnologas, otros se transforman por la introduccin de nuevas formas de organizacin y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos de trabajo como subproducto de la revolucin tecnolgica. Por eso, en la sociedad de la informacin debern crearse los mecanismos necesarios para que dicha formacin continuada alcance a la gran cantidad de personas que, presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas tecnologas tienen un papel relevante, no solo como contenido de la formacin, sino como medio para hacer llegar dicha formacin a sus destinatarios.
El Libro Blanco sobre la educacin y la formacin de la Comisin Europea (1995), ante los nuevos retos de la sociedad de la informacin, la mundializacin y la civilizacin cientfica y tecnolgica, propone una primera respuesta centrada en la cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes y como
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"instrumento de comprensin del mundo al margen de los marcos de enseanza" (pg. 28).
"La cultura literaria y filosfica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crtico del individuo, includo contra la ideologa dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulacin permitindole descifrar la informacin que recibe". (ibid, pg. 29).
La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la actividad", para ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el mundo del trabajo.
Uno de los peligros de la sociedad de la informacin que destacan los expertos es el hecho de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe ninguna garanta de que sin intervencin de los poderes pblicos se proporcione la necesaria formacin a los grupos que ms la necesitan, slo a quien pueda pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminacin, de una divisin entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la informacin una mercanca ms, sujeta a las leyes del mercado. Los poderes pblicos deben garantizar el acceso de todos a la informacin y a la formacin necesarias para ser unos ciudadanos crticos y responsables. Ya poseemos un conjunto de ideas sobre el papel de la escuela pblica como elemento fundamental en la garanta del derecho a la educacin y a una educacin democrtica. Parece evidente que el acceso a la formacin a travs de las nuevas tecnologas debe ser objeto de un tratamiento similar. Los pases ms avanzados estn realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los nios y jvenes en estas herramientas, porque consideran que ya
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son un factor clave para su capacitacin profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economa y el futuro del pas.
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HACIA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE EDUCATIVO
La educacin es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educacin y en la profesin mdica:
Imagnense, dice Papert (1993, pgs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros das para ver cmo haban cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o ms aos. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operacin en un quirfano moderno. Sin duda podran reconocer los rganos humanos pero les sera muy difcil imaginar qu se proponan hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrnicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, slo se sorprenderan por algunos objetos extraos de las escuelas modernas, notaran que algunas tcnicas bsicas haban cambiado (y probablemente no se podran de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderan perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podran fcilmente seguir ellos mismos impartindola.
La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnologa tenga un papel relevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se
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han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolucin tecnolgica afectar a la educacin formal de mltiples formas. As lo sealan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unin Europea sobre la sociedad de la informacin. En casi todos ellos se destaca un hecho importante: la sociedad de la informacin ser la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educacin y la formacin" (Comisin Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro ser una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educacin y la formacin sern, ms que nunca, los principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. A travs de la educacin y la formacin, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera ms informal, los individuos sern dueos de su destino y garantizarn su desarrollo" (Comisin Europea, 1995, pg., 16).
Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unin Europea ha elaborado unas primeras reflexiones sobre la sociedad de la informacin (Soete, 1996). En ellas se considera a la sociedad de la informacin como una sociedad del aprendizaje ('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-long learning').
En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Informacin a la Comisin Europea (Foro de la Sociedad de la Informacin, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la informacin] se produce a una velocidad tal que la persona slo podr adaptarse si la sociedad de la informacin se convierte en la 'sociedad del aprendizaje permanente'".
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Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologas en la educacin de la sociedad de la informacin que es necesario destacar.
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EDUCAR ES UNA TAREA CENTRADA EN EL FUTURO
El primer paso en la integracin de toda nueva tecnologa (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un nefito de los manuscritos de los copistas de la poca (bien, las ligaduras entre letras y los finales de lnea son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se utilizaron abreviaturas caractersticas de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el nmero de tipos necesarios para la composicin. Los primero vehculos a motor no eran ms que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mmico, eso s, por la falta de sonido). El lenguaje cinematogrfico, tal como lo conocemos ahora, se desarrollara posteriormente. Y cuando apareci el cine sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar ms ejemplos. Los primeros usos del ordenador en la enseanza revelan esta forma de utilizacin.
Las redes informticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abrindolas al mundo. Permiten la comunicacin entre las personas eliminando las barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre Internet en el que un perro, sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa: "En la Internet nadie sabe que eres un perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin reside no solo en lo que aportarn a los mtodos de enseanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que estn
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transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Estn cambiando cmo trabajamos, cmo nos relacionamos unos con otros, cmo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociacin entre una escuela oral-libresca y una realidad externa audiovisual, multimeditica, instantnea y global es un hecho. No debemos sorprendernos de que la mayora de los conocimientos que tienen los nios actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicacin de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente primaria de informacin ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores an no se han dado cuenta.
Acaso estamos ante la desaparicin de la educacin escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolucin histrica y de su adaptacin sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptndose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La democracia representativa se "invent" en una poca en la que la manera ms rpida de enviar un mensaje de un lugar a otro eran las postas de caballos. La participacin efectiva de los ciudadanos de un pas en los asuntos de gobierno tenia que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras instituciones actuales pueden encontrarse las limitaciones de los medios de comunicacin de la poca en la que fueron concebidas o alcanzaron su forma actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal vez no han recibido la presin necesaria. La escuela es una de las ltimas.
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La "utopa informativa" de la sociedad de la informacin es que toda la informacin est al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no ser el problema. Aunque habr que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la informacin sea la saturacin y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de informacin esprea. Pero la educacin es ms que poseer informacin: es tambin conocimiento y sabidura, hbitos y valores. Y esto no viaja por las redes informticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos vindonos a nosotros mismos slo como "proveedores de informacin". Y lo haremos en instituciones que asumirn los nuevos canales como medios para proporcionar, tambin, los servicios que ahora prestan "presencialmente".
La educacin en la sociedad de la informacin ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho bsico y no nicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en trminos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes pblicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologas acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. Estn nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafo? Estamos formando nios y jvenes para el futuro?
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NUEVOS ENTORNOS DE ENSEANZA/APRENDIZAJE.
Un aspecto, relacionado directamente con otros artculos publicados anteriormente, hace referencia a la ampliacin de los escenarios educativos (Adell, en prensa). La formacin y el reciclaje, en tanto que elementos estratgicos para la competitividad, estarn cada vez ms presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formacin en el puesto de trabajo o en el hogar (que ser tambin el centro de trabajo para muchas personas) se combinarn con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafos tcnicos y pedaggicos a los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino tambin de las implicaciones de dichos tipos de comunicacin en los procesos de
enseanza/aprendizaje. Los estudiantes debern adoptar un papel mucho ms activo, protagonizando su formacin en un ambiente muy rico en informacin.
Las nuevas tecnologas no slo van a incorporarse a la formacin como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Sern utilizadas de modo creciente como medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir, como entornos a travs de los cuales tendrn lugar procesos de enseanza/aprendizaje. Como seala Martinez (1996, pg 111), "en los procesos de enseanza/aprendizaje, como prcticamente en la totalidad de los procesos de comunicacin, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relacin profesor-alumno, como en relacin a los contenidos". Las aulas virtuales, la educacin en lnea, a travs de redes
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informticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la poblacin. Los sistemas asncronos de comunicacin mediada por ordenador proporcionarn la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formacin aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparicin del espacio fsico en estas nuevas modalidades de formacin crear un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirn entre s y con nuevas iniciativas formativas pblicas y privadas.
Los ms entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de accin espacio-temporal nica en educacin y el fin de las institucioes educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos de la educacin pblica al desarrollo de recursos tecnolgicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institucin, a su juicio, completamente obsoleta. La linea de su argumentacin destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento humano, interactan con los alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogarea, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro da. No se trata de una tarea infantil de preparacin para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada da ms importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categoras ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan
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de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas tecnologas que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pg. 23), en la que el aprendizaje est en todas partes y para todo el mundo. Los edificios escolares deberan ser sustituidos rpidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia est ms en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehculos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es uno de ellos. Las nuevas tecnologas no slo estn creando sus propios nichos, sino que harn desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rpido, eliminando las "muletas" a la institucin educativa (que califica, no se asusten, como una "granja colectivista").
La visin de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la educacin y las nuevas tecnologas que se est incubando en el seno de algunos crculos neoliberales norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la crtica de este tipo de discurso reduccionista, en el que educacin se asimila a acceso a la informacin, en el que se confunde "informacin" con "conocimiento". Un discurso ms influenciado por consideraciones econmicas que educativas. Sin embargo, el peligro de que las nuevas tecnologas se empleen en la educacin de masas para sustituir formas tradicionales (y ms caras) de formacin es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo econmico, no sobre la calidad del resultado. La visin "postindustrial", de un proceso actualmente casi "artesanal" como la educacin, no se ha demostrado que aporte otras ventajas que bajar los costes. Desde luego, pese a la
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"deslocalizacin de la informacin" no se muestra cmo se democratiza el acceso a una formacin de calidad.
Adems de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las salas de conferencias, existen planteamientos ms serios. Bosco (1995), por ejemplo, tambin ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalizacin" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el nico lugar en el que aprenden los nios. Las nuevas tecnologas han reavivado el inters por el "aprendizaje natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar la tecnologa para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cmo se conforma a las expectativas de la institucin educativa. El papel de las escuelas est cambiando y las nuevas tecnologas pueden "contextualizar" el aprendizaje, convirtindolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-
institucionalizacin" de la educacin se une, a juicio de Bosco, a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones pblicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la desaparicin de la escuela pblica, sino de la creacin de nuevos entornos de aprendizaje:
"El desafo es utilizar la tecnologa de la informacin para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinacin para utilizar los vastos recursos de la tecnologa de la informacin en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansin de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver nios comprometidos en su propio aprendizaje." (Bosco, 1995, pg. 51).
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Esta transformacin choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarizacin. Las nuevas tecnologas estn promoviendo una nueva visin del conocimiento y del aprendizaje (Bartolom, 1996). Incluidos en este cambio estn, sin duda, los roles desempeados por las instituciones y por los participantes en el proceso de enseanza/aprendizaje, la dinmica de creacin y diseminacin del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula.
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LA EVOLUCIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN, EN EL AULA.
Desde la dcada de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnologa dominante de codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. La tesis fundamental es que tales cambios tecnolgicos han dado lugar a cambios radicales en la organizacin del conocimiento, en las prcticas y formas de organizacin social y en la propia cognicin humana, esencialmente en la subjetividad y la formacin de la identidad. Slo adoptando una perspectiva histrica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo.
El primero de estos cambios radicales ocurri hace varios cientos de miles de aos, cuando "emergi el lenguaje en la evolucin de los homnidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es todava objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con valor de verdad". El lenguaje oral, es decir la codificacin del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permita la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. El habla "proporcion una nueva dimensin a la interaccin humana. El habla convirti el pensamiento en una mercanca social. Con el habla se hizo posible hacer pblica y almacenar la cognicin humana. El conocimiento de los individuos poda acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era
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almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcion un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros".
Es dificil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha intentado dibujarnos un retrato de la psicodinmica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios antropolgicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad transcripciones de la tradicin oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagnense una comunidad en la que la palabra no tiene una transcripcin permanente, escrita. El sonido est intrnsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe slo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extrao que existan palabras mgicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa ms que analtica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida cotidiana, emptica y participativa, ms que objetivamente distanciada, homeosttica y situacional, ms que abstracta.
La segunda gran revolucin fue producto de la creacin de signos grficos para registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstraccin del habla cre la presin evolutiva necesaria para la comunicacin ms all de los lmites biolgicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que dur miles de aos. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleoltico superior (entre 30.000 y 10.000 aos antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 aos antes de nuestra era cuando comenzaron a
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utilizarse para representar el habla, despus de 500.000 aos de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita permiti la independencia de la informacin del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oido. La palabra escrita tena, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relacin a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicacin que el habla. La forma del discurso se adapt a estas caractersticas. Se hizo ms reflexivo, deliverado y estructurado. La escritura estabiliz, despersonaliz y objetiviz el conocimiento (Bosco, 1995). La escritura, como destaca Ong (1995), reestructur nuestra conciencia y cre el discurso autnomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematizacin que la escritura confiri al conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que poda ser reproducido y transportado hicieron de la escritura un desarrollo estratgico. La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la juda o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptacin de la escritura como medio para el avance del conocimiento no fue inmediata (vanse, por ejemplo, las ideas que Platn pone en boca de Scrates en el Fedro, y su crtica del "mayesttico silencio" del texto, cinco siglos antes de nuestra era).
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La difusin de la escritura no fue rpida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela como institucin es una consecuencia de la alfabetizacin. "El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad est estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pg. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 aos a.c., en Sumeria. Su objetivo era ensear la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso poltico-econmico del lenguaje escrito que tambin puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparicin de la escritura impone la descontextualizacin o disociacin entre las actividades de enseanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requera el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observacin y la repeticin de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socializacin. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas.
La tercera revolucin se debi a la aparicin de la imprenta. Algunos autores (Bosco, 1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el cdigo es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformacin polticas, econmicas y sociales que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta signific la posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura est tan fuertemente basada en la tecnologa de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus
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consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrnicos, como la TV, en las ltimas dcadas). Segn Bosco (1995), la estructura del libro (lineal, dividido en captulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad, su 'presencia fsica' y permanencia, etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lgicamente, etc.) y, aadira, de gran parte de nuestra actual pedagoga.
Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnolgicas, echar un vistazo a cmo accedan a la informacin escrita los estudiantes universitarios antes de la aparicin de la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias1. Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XIIXIII. Aunque la enseanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponan de bibliotecas para consultar las obras que no podan copiar por si mismos (o hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedan de donaciones o legados. Tenan dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tena un horario reglamentado de dos horas por la maana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no era de entusiasmo, precisamente.
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LA EVOLUCIN DE LAS TECNOLOGAS EN EDUCACIN
En realidad el negocio lo hacan los "estacionarios", una especie de libreros que disponan de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad acadmica. Para ejercer su profesin tenan que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisin directa de la Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consista en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que stos los copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvan a recuperarlos. De esta forma las copias se hacan siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacan que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el ms comn para hacerse con la bibliografa necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962)2.
Las dificultades de acceso a la informacin, cuando ha estado vinculada a objetos de difcil reproduccin y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuy a una autntica revolucin en la difusin del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolucin de nuestros sistemas polticos, la religin, la economa y prcticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todava, el ms importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolucin.
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La cuarta revolucin, en la que est inmersa nuestra generacin, es la de los medios electrnicos y la digitalizacin, un nuevo cdigo ms abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representacin de la informacin cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sita el origen de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envi el primer mensaje por telgrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telgrafos semafricos), la informacin viajaba ms rpido que su portador. Hasta ese momento, haba permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente ms rpido que los trenes al lado de cuyas vas se hicieron los tendidos de los postes telegrficos.
Por aquella poca, Charles Babbage, un ingeniero ingls, trabajaba ya en su mquina analtica, un engendro mecnico dado que la tecnologa elctrica y electrnica no se haba desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalizacin del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrnica ha propiciado el rpido desarrollo de aplicaciones analgicas (el telfono, la radio, la televisin, el fax, etc.), que en la actualidad estn migrando rpidamente hacia la digitalizacin y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulacin de la informacin ampliadas. Los avances en la creacin de imagen de sntesis, por ejemplo, ha aumentado el nmero de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la informacin: no slo tenemos textos, imgenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que tambin podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones,
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documentos dinmicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los satlites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir informacin desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los nios y jvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los cambios ligados a esta cuarta revolucin se estn produciendo en este mismo momento y, adems, dependen de numerosos factores sociales y econmicos, no slo tecnolgicos. Las perspectivas varan desde los ms optimistas, que ven las nuevas tecnologas como una posibilidad de redencin de todos los males (vase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quin slo ve amenazas y nubarrones (vase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos presentado en esta seccin es, a todas luces, una simplificacin excesiva de la compleja historia de la comunicacin humana. La relacin entre oralidad y alfabetizacin y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de dicha simplificacin ha sido destacar la importancia de la digitalizacin de la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se estn produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.
Sin embargo, la mayora de las explicaciones sobre la evolucin de las tecnologas de la informacin (como la que se ha propuesto ms arriba) padecen un fuerte determinismo tecnolgico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnologa no slo tiene implicaciones sociales, sino que tambin es producto de las condiciones sociales y,
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sobre todo, econmicas de una poca y pas. El contexto histrico es un factor fundamental para explicar su xito o fracaso frente a tecnologas rivales y las condiciones de su generalizacin. La sociedad acta como propulsor decisivo no slo de la innovacin sino de la difusin y generalizacin de la tecnologa (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel Castells, "el cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells, 1995). Por qu muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran inventarios de almacn? Por qu la imprenta no se desarroll en la China si ya se conocan las tecnologas que estn en su base, incluyendo el papel, la prensa y los tipos mviles, antes que en occidente? Por qu los primeros libros impresos fueron de temtica religiosa y conjuntos de tablas para clculos comerciales? De todos los modelos de televisin posibles, por qu tenemos la que tenemos? La explicacin a todas estas cuestiones slo puede hallarse en los contextos sociales, polticos y econmicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta naci como un negocio (Eisentein, 1994). Lo que est pasando ahora mismo en la Internet, la explosin de contenidos comerciales o las batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la tecnologa. Las caractersticas de los protocolos de comunicacin utilizados en la Internet son una creacin humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las instituciones que financian e impulsan la investigacin. As, nos encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informticas est propiciando la investigacin en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrnicas, el dinero electrnico, los micropagos, la banca electrnica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo
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que una red informtica descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideolgico de los gobiernos cuando ha pasado a las manos de los ciudadanos.
En resumen, todos estos avances tecnolgicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconmico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigacin y Universidades, sino tambin su transferencia a la sociedad y su aplicacin a la produccin. La revolucin tecnolgica en los medios, canales y soportes de la informacin que se est produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto ms amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un trmino define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la informacin.
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NUEVOS MATERIALES DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la informacin. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicacin oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representacin grfica, la integracin de texto, imagen y sonido o de la navegacin hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes sern utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirn que los profesores, adems de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cmo se estn transformando las bibliotecas universitarias. De simples depsitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, estn pasando a ofrecer mltiples fuentes de informacin electrnica. El primer paso fue la adquisicin de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la informacin que hace que los bibliotecarios ms tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM tambin se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de la biblioteca electrnica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de informacin estn en formato electrnico y almacenadas en
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dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informtica, se ha impuesto. Los usuarios acceden a sus servicios a travs de los ordenadores de sus despachos. El ciclo de produccin y distribucin del libro y la publicacin peridica, que pasa del formato digital al analgico, se acortar cuando se garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena edicin-reproduccin-distribucin-venta desaparezcan algunos eslabones.
A la sombra de la explosin informtica ha aparecido toda una industria y un mercado de materiales formativos en soportes tecnolgicos, paralelo a la institucin escolar, que invade las libreras y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversin", (Bartolom, 1996), un hbrido entre educacin y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son tpicos de una etapa anterior: la informacin es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una explosin de "edutenimiento" accesible a travs de Internet, previo pago de su importe, naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya estn en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la informacin y comunicacin.
Los nuevos entornos de enseanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educacin superior, por ejemplo, del profesor como nica fuente de informacin y sabidura y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La informacin y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir
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informacin de la que su profesor tardar meses en disponer por los canales tradicionales. La misin del profesor en entornos ricos en informacin es la de facilitador, la de gua y consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. En estos entornos, la experiencia, la meta-informacin, los "trucos del oficio", etc. son ms importantes que la propia informacin, accesible por otros medios ms eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho ms importante en su formacin, no slo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin.
Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su porpia autoformacin. De hecho, cada vez en ms Universidades, los profesores atienden sus tutoras tambin por correo electrnico, tienen pginas web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si estn disponibles en formato electrnico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicacin y para reforzar la interaccin del grupo de estudiantes entre s (por ejemplo, a travs de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodolgicas y didcticas insospechadas. Los estudiantes de una institucin pueden acceder a travs de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero tambin comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.
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Sin embargo, las formas tradicionales de enseanza (la "lectio") han resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sera extrao que resistieran tambin a las redes informticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una metodologa de enseanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnolgica que lo impregna todo.
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NUEVOS ROLES PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La deslocalizacin de la informacin y la disponibilidad de nuevos canales de comunicacin tendr efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. El ms evidente es la globalizacin de algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formacin a distancia a travs de las redes telemticas. La perspectiva tradicional de la educacin a distancia est cambiando a pasos agigantados. Las redes no slo servirn como vehculo para hacer llegar a los estudiantes materiales de autoestudio (sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimeditico de comunicaciones entre profesores y alumnos (telementorazgo y teletutora) y, tal vez lo ms necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a travs de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribucin por lnea de materiales multimedia, etc. sern habituales en la educacin a distancia. Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora slo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado.
Las instituciones que ofrecen formacin presencial estn comenzando a utilizar las nuevas tecnologas como recurso didctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formndose en sus casas o puestos de trabajo a travs de los recursos por lnea de la institucin, accediendo a sus profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitir que muchas
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personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formndose a lo largo de sus vidas.
Esta nueva visin est propiciando la aparicin de nuevos tipos de instituciones educativas. Un par de ejemplos servirn para ilustrar las posibilidades que ofrecen.
El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institucin de educacin superior a distancia que emplea la telemtica como elemento clave no solo en la distribucin de materiales de estudio (junto con mtodos y materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de comunicacin entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las caractersticas de la formacin a distancia es la sensacin de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de de un campus clsico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona "tienen acceso no slo a posibilidades de formacin sino tambin a toda clase de servicios acadmicos y no acadmicos propios de un campus universitario" (Ferrat, Alsinay y Pedr, 1997, pg. 238). La red telemtica posibilita la comunicacin entre profesores y estudiantes, entre los propios estudientes, de modo sncrono o asncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global.
Otro ejemplo, este ms radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer con las nuevas tecnologas como entorno de enseanza/aprendizaje es proyecto de la Western Governors University4. Una universidad fundada por los gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no slo no tendr campus fsico, sino que no tendr ni siquiera profesores propios: contratar la formacin a distancia a otras
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instituciones y/o empresas, as como los servicios de evaluacin y certificacin de los conocimientos.
La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves (1997) ha sealado que puede utilizarse la tecnologa para desagregar y desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en "servicios ms flexibles que pueden competir en un 'libre mercado' educativo" (Graves, 1997, pg. 97). Graves no solo propone el uso de la Internet y las nuevas tecnolgas sino la desagregacin de diversos servicios: la instruccin y la formacin de la evaluacin y los ttulos, los costes de la instruccin y el currculum (los ingresos derivados de los programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.) y los papeles de "formacin de masas" de los requerimientos de excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la desaparicin de las clases presenciales como sistema bsico de enseanza/aprendizaje y su susticin por el autoestudio y la "intervencin estilo Oxbridge 'just-in-time'".
El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de esta institucin sera la de 'brokers' (pblicos o privados) de servicios educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones 'agregando' mdulos de formacin de muchas fuentes diferentes. La meta-universidad proporcionara informacin a sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formacin a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad contrastada, autentificara las transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formacin y mantendra un
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registro de la formacin adquirida por los estudiantes a fin de que stos pudieran lograr la certificacin de sus conocimientos, bien a travs de la propia meta-universidad o de organismos especializados participantes.
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ALGUNAS REPERCUSIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS, EN EDUCACIN.
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo da a da. Slo destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuacin, en sus repercusiones educativas.
Los medios electrnicos e impresos han producido una autntica explosin en la cantidad de informacin que nos llega a las personas. Un fenmeno que no es nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a disear su "Memex", el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la dcada de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las ltimas dcadas est tornndose ms acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 aos doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 aos. En algunos campos, cada pocos aos se hace necesario revisar las acreditaciones acadmicas (Bartolom, 1996): una persona que no haya estudiado lo producido en los ltimos aos no est ya capacitada para desempear su profesin. Cualquier profesional que quiera mantenerse al da sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al da.
Un efecto asociado a esta explosin, fcilmente constatable, es el aumento del ruido en la comunicacin. Hoy tenemos mucha informacin (o pseudoinformacin) , pero, estamos mejor informados? El problema ya no es conseguir informacin, sino
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seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturacin y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios electrnicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la disminucin y dispersin de la atencin, una cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuracin, la superficialidad, la estandarizacin de los mensajes, la informacin como espectculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una institucin primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor an, los medios de comunicacin de masas han creado lo que se ha denominado una "industria de la conciencia", una recreacin mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusin entre informacin y conocimiento. El conocimiento implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, slo informacin, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en funcin de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuacin de la informacin, su estructuracin, etc.).
La educacin debe dar una respuesta a estos problemas. La institucin escolar, que naci, entre otras cosas, para proporcionar informacin, compite ahora con fuentes de una increble credibilidad (valga la expresin) como la TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino ms bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los
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medios de comunicacin y las redes informticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisin Europea, 1995, pg. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueo, de la mayora de los habitantes de los pases occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliacin de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de informacin es la transformacin radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicacin: el espacio y el tiempo. Ambas estn muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las nuevas tecnologas han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la informacin. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinacin consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre s', parafraseando la definicin del novelista William Gibson (1989)) la han liberado de las caractersticas de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografa), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el tomo a una cultura basada en el bit. Y mover tomos es caro y lento, mover bits es rpido y barato. Las implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafa la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos aos. Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesin de cine se basan en la necesidad de unir a un
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grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que interactan entre s. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera ms rpida de hacer llegar la informacin de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo.
Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnolgicas parecen haber alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicacin) de la biologa y de la naturaleza, algunos autores destacan el carcter nuevamente "natural" de los medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolucin de las tecnologas de la comunicacin como una sucesin de tres estadios:
1. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que todas las caractersticas del mundo natural percibido estn presentes, pero en el que la comunicacin est limitada por los lmites biolgicos de la vista, el odo y de la memoria. 2. Para superar dichos lmites biolgicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologas (i.e., la escritura, que preserva el saber ms all de las limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnolgico (i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba Scrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminologa moderna). 3. Los nuevos medios electrnicos (analgicos primero y posteriormente digitales) no slo extienden nuestras posibilidades de comunicacin ms all de nuestros lmites biolgicos, sino que recuperan elementos y caractersticas de la etapa
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pretecnolgica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en da es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicacin humana. El telfono nos devolvi la conversacin y elimin gran parte de la correspondencia personal. La TV nos volvi a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologas de la informacin, segn Levinson (1990) y al contrario de lo que sealan muchos crticos, no estn haciendo el mundo ms artificial, sino, en el sentido indicado, ms "natural". Evidentemente, es slo una manera de verlo. Los interfases de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La mediacin del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio los determinantes fundamentales de la comunicacin (recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?).
Una tercera caracterstica de las nuevas tecnologas de la informacin que tiene enorme importancia, especialmente en educacin, es la interactividad (Bartolom, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicacin de masas, los peridicos, la radio y la televisin, definen los papeles de los participantes de modo esttico: por un lado el productor/distribuidor de la informacin y por el otro el receptor/consumidor de la informacin. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y
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dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicacin est distribuida entre los nodos y pasar de la comunicacin persona a persona a la comunicacin de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicacin tradicionales, est desapareciendo para dar paso a grupos de inters e individuos que interactan entre s, formando comunidades virtuales, y que no slo consumen informacin, sino que tambin la producen y distribuyen.
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LAS
NUEVAS
TECNOLOGAS
DE
LA
INFORMACIN
LA
COMUNICACIN
Parafraseando la definicin de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pg. 413), entendemos por "nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin" el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin.
Cabero (1996) ha sintetizado las caractersticas ms distintivas de las nuevas tecnologas en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologas son las redes informticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios rdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no slo sirven para procesar informacin almacenada en soportes fsicos (disco duro, disquette, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino tambin como herramienta para acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de comunicacin entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes
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informticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigacin, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de comunicaciones que integrar todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, telfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos.
La digitalizacin supone un cambio radical en el tratamiento de la informacin. Permite su almacenamiendo en grandes cantidades en objetos de tamao reducido o, lo que es ms revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus caractersticas materiales y hacerla residir en espacios no topolgicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera') como las redes informticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Tambin podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera soaron. La digitalizacin de la informacin est cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiar nuestros hbitos y costumbres en relacin al conocimiento y la comunicacin y, a la postre, nuestras formas de pensar.
Las ideas sobre la informacin estn muy ligadas a los soportes que nos han servido para almacenarla y transmitirla durante aos. Nuestra generacin est muy influida por la imprenta y la televisin, es decir, por el texto impreso y por el modelo "broadcast" de difusin de imgen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servir para ilustrar este punto. Toda la legislacin actual sobre propiedad intelectual y derechos de
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copia est basada dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la divisin del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de informacin. No es extrao que sea as, ya que dicha proteccin de derechos naci con la imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digmoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). Tambin es evidente que se adapta mal a estos tiempos cibernticos en los que una copia de ensima generacin de un texto electrnico o de una aplicacin informtica es exactamente igual al original y que cualquier nio o nia de 12 aos puede difundirla por todo el mundo en cuestin de segundos. Pero no slo los derechos de copia se ven afectados. Otras categoras a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.) estn siendo desafiadas por nuevas formas de produccin, almacenamiento y distribucin de la informacin (Landow 1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distincin entre autor/lector y entre autor y editor. Sn embargo, seguimos pensando en trminos de tomos en lugar de en trminos de bits: un subproducto mental tpico de la era analgica. John Perry Barlow (1994) sostiene que la informacin es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus propiedades son paradjicas: la informacin no posee las propiedades del objeto sobre el que la codificamos, es ms parecida a una actividad o a una relacin y se propaga y evoluciona como una forma de vida.
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TENDENCIAS EN EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Desde hace aproximadamente veinte aos, en diversas oleadas y desde diversas ideologas, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la informacin: un conjunto de transformaciones econmicas y sociales que cambiarn la base material de nuestra sociedad. Tal vez uno de los fenmenos ms espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introduccin generalizada de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los mbitos de nuestras vidas. Estn cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil tambin estn cambiando nuestra forma de pensar.
La relacin del ser humano con la tecnologa es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptndolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformndolo a l mismo y a la sociedad. En este sentido, podramos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han desempeado un papel fundamental en la configuracin de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el telfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que
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pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros das, la tecnologa ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologas ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, estn tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cmo han contribuido a cambiar las cosas. Slo percibimos la tecnologa cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte pblico sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro elctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnologa, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
Los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin han desempeado un papel relevante en la historia humana. Como seala Moreno (1997), las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicacin son, en primer lugar, qu relaciones existen entre las transformaciones de los medios de comunicacin y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qu repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cmo han afectado las tecnologas de la informacin al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.
Es este artculo me gustara esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn comenzando a tener en la educacin. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologas y la educacin es
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reducirlo exclusivamente a sus aspectos didcticos, es decir, considerarlas tan slo un medio ms en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologas estn cambiando el mundo para el que educamos nios y jvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Por otra parte, la materializacin de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las nuevas tecnologas dependern ms de decisiones polticas y de compromisos institucionales que de avances tecnolgicos o de la disponibilidad de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de prcticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas que son difciles de cambiar a corto plazo. En terminologa fsica, diramos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran cantidad de energa para hacerla cambiar de direccin o acelerar su marcha.
Comprender y valorar el impacto que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no slo acercarnos con un microscopio y escrutar detenidamente sus caractersticas y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario tambin retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un fenmeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A continuacin utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pas hace ahora varios cientos de miles de aos.
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ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

M DEL CARMEN LPEZ CORTS
RESUMEN:
El siguiente artculo describe un modelo de acogida para un alumno o alumna procedente de otro pas, que se incorpora por primera vez a un centro educativo en Espaa. Se describen los pasos a seguir desde que el alumno o alumna, as como su familia, acuden por primera vez a nuestro centro hasta que se encuentran totalmente integrados en el mismo.
PALABRAS CLAVE:
Inmigracin. Interculturalidad. Necesidades especficas de apoyo educativo. Integracin. Atencin a la diversidad.
A. INTRODUCCIN.
Estamos
observando en la sociedad
andaluza un incremento de
la poblacin
inmigrante en nuestros pueblos y ciudades. Este fenmeno migratorio est dando lugar a una sociedad cada vez ms plural donde comienzan a surgir actitudes de racismo y xenofobia como reaccin al fenmeno de la inmigracin. Estas actitudes
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plantean la
necesidad
inculcar en la
poblacin valores de respeto, tolerancia y
solidaridad que aseguren una igualdad tanto en la escuela como en el trabajo y en la sociedad.
Es necesario transformar esta diversidad tnica y cultural en algo que enriquezca a nuestra sociedad, cambiar la multiculturalidad por una interculturalidad. Debemos apostar por una sociedad que valore el pluralismo cultural y reconozca la diversidad aceptando y valorando la identidad cultural de los grupos minoritarios y
permitiendo el intercambio entre culturas.
La pluralidad cultural de la que hablbamos antes y que se est dando en nuestras sociedades, tambin se est reflejando en los centros escolares donde se hallan escolarizados nios y nias pertenecientes a culturas muy diferentes. Este colectivo de hijos e hijas de inmigrantes presentan una serie de necesidades educativas: Necesidades lingsticas, derivadas del desconocimiento de la lengua del pas que lo acoge, con consecuencias tanto para las relaciones interpersonales y sociales como para el aprendizaje. Necesidades curriculares, relacionadas con la diferencia entre la cultura mayoritaria del nuevo entorno y la cultura en que ha vivido y vive en el seno familiar; adems, algunos presentan deficiencias, sobre todo en los saberes instrumentales, derivadas de la nula o insuficiente escolarizacin anterior. Necesidades tutoriales, consecuencia de la dificultad del proceso de integracin en el mbito escolar y social y de las diferencias entre las normas y costumbres familiares y las que se proponen en el centro o en el entorno, aparte de las que algunos encuentran por las condiciones socio-familiares
desfavorecidas.
El propio centro debe dar una respuesta educativa a los alumnos y alumnas inmigrantes que se encuentran escolarizados en el mismo, evitando que las
caractersticas familiares, culturales y ambientales de estos alumnos y alumnas inmigrantes les lleve a situarse entre los grupos de riesgo.
B.- ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE.
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1.- OBJETIVOS.
Entre los objetivos que perseguimos se encuentran: 1.- Favorecer el conocimiento y la interiorizacin por parte de las familias y del alumnado del funcionamiento y de las normas del centro educativo. 2.- Potenciar la adaptacin del alumnado inmigrante y su Contexto escolar. 3.- Favorecer un clima social de convivencia en el que se potencie el respeto y la tolerancia democrticos. 4.- Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de considerarse un centro abierto que potencie la interculturalidad. 5.- Coordinar todas las actuaciones educativas para lograr la mxima adaptacin del alumnado a su medio. 6.- Desarrollar estrategias organizativas y curriculares necesarias para la consecucin de los objetivos educativos por parte del alumnado. de la diferencia interindividual y donde se difunda valores familia al Centro y al
2.- FASES DE LA ACOGIDA.
1. Fase informativa: solicitud de plaza, informacin y matriculacin.
Informar a los padres de la documentacin que necesitan para formalizar la matrcula: libro de familia, pasaporte, impreso de matriculacin. En caso de que no hablen castellano, proporcionarles un intrprete.
Adscribir a los alumnos al curso que les corresponde por su edad cronolgica y no por su nivel de conocimiento del espaol. Por motivos pedaggicos podra justificarse su escolarizacin en un nivel inferior.
Es importante tener en cuenta el grupo al que se adscribe, procurando que sea el menos numeroso y donde el ambiente de aula sea ms cordial, comunicativo, etc.
2. Primer contacto con el centro.
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En primer lugar, se realiza una visita acompaada por el centro para que tanto el alumno o alumna como su familia conozcan las diferentes instalaciones del mismo.
Despus de la visita, la familia es acompaada a la Direccin para que se le ofrezca toda la ayuda necesaria y para que se le invite a participar de la comunidad educativa. Alguna de la informacin que se le puede orecer: - Algunos aspectos del funcionamiento del centro: horarios, normas, tutoras, material que va a necesitar el alumno o alumna, protocolos de faltas de asistencias, etc - Ayudas que pueden solicitar: comedor, autobs, libros, ayudas de servicios sociales. Informarles sobre quines son los receptores y colaborar en su tramitacin. - Responsabilidad de los padres (horarios, asistencia, puntualidad, higiene) - Programas extraescolares, talleres, etc. - Proporcionar un documento escrito en la lengua familiar con los siguientes datos: Informacin bsica sobre el sistema educativo. Direccin, telfono del centro y nombre de la persona de referencia. Posible participacin de padres y madres en actividades de aula y de centro.
3. Evaluacin inicial del alumno o alumna inmigrante:
Los datos que nos interesa conocer de este alumnado son: - Datos personales y familiares. - Lugar de origen y lengua materna. - Otras lenguas que habla el alumno o alumna. - Escolarizacin en su pas de origen, cursos en los que estuvo
escolarizado, nivel curricular alcanzado y materias que ha trabajado. - Lugar de residencia habitual. - Tiempo de permanencia en el pas. - Expectativas sobre la educacin en general, sobre el centro y sobre la educacin de su hijo o hija. - Grado de conocimiento de espaol del alumnado y de la familia.
Tambin es necesario evaluar la competencia lingstica del alumno o alumna para conocer el grado de conocimiento lingstico: - Comprensin y expresin oral. - Comprensin y expresin escrita.
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- Aspectos funcionales de la lengua: gramtica de uso. - Vocabulario de uso.
4. Acogida en el aula.
Tendremos que presentarlo/a a los compaeros y compaeras de aula de la manera ms natural explicando su situacin.
Hay que sentar al alumno o alumna inmigrante con un alumno/a dispuesto a acoger al nuevo compaero/a e integrarlo en su grupo de amigos/as.
Hay que intentar que participe en todo aquello que sin necesidad de la expresin oral o escrita pueda intervenir con niveles nulos o bsicos de conocimiento del idioma: actividades de Educacin Plstica y Visual, Educacin Fsica, Msica, Tecnologa, etc.,
Es necesario trabajar
los
temas transversales con todo el grupo (Racismo,
solidaridad, igualdad entre sexos, etc., mediante tcnicas de trabajo cooperativo y trabajos en grupo).
Hay que favorecer y fomentar en el alumnado inmigrante los hbitos de relacin y consolidacin progresiva de normas, actitudes y hbitos escolares, as como el conocimiento progresivo del entorno.
Se puede proporcionar a los compaeros informacin sobre el pas de procedencia del alumnado inmigrante: costumbres (sociales, religiosas, gastronmicas...), as como utilizar en el aula referencias lingsticas del pas de origen del alumno o alumna inmigrante: saludos, despedidas, expresiones coloquiales.
5. Atencin educativa.
- Castellanizado:
- Con competencia curricular asimilable Integracin curricular normal.
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- Con retraso Escolar: Medidas de Refuerzo Educativo o Adaptacin Curricular Significativa. Sale de su grupo unas horas a la semana para recibir una atencin ms personalizada que responda a sus necesidades especficas. El resto del tiempo permanece en su grupo-clase, realizando las tareas del aula (adaptadas) o el trabajo preparado por el profesorado de apoyo. El horario de asistencia a los apoyos se va reduciendo el ritmo que se superan las dificultades de aprendizaje.
- No castellanizado:
- Sin desfase o con competencia curricular asimilable: Adaptacin curricular NO Significativa hasta alcanzar el nivel umbral de la Lengua vehicular de aprendizajes, ms proceso de inmersin lingstica. Quitamos contenidos irrelevantes para acelerar el proceso de adquisicin/aprendizaje de la lengua de acogida. Para ello se le agrupa para recibir apoyo en todas las horas lectivas excepto en las de educacin fsica, educacin plstica y visual y tutora con el grupo, en las que vuelve a su grupo-clase de referencia. El objetivo es que aprendan la lengua. Conforme van adquiriendo la competencia lingstica va reducindose el horario de permanencia en estos grupos de apoyo y aumentndose la permanencia en su grupo-clase.
- Con desfase cronolgico-acadmico Adaptacin curricular significativa ms proceso de inmersin lingstica. Sale de su grupo para recibir una atencin ms personalizada que responda a sus necesidades especficas as como para recibir aprendizaje de la lengua de acogida.
Procurar un rpido y eficaz conocimiento de la lengua espaola, en sus niveles expresivo y comprensivo, se convierte en un objetivo prioritario ante la incorporacin de un alumno o alumna extranjero a un Centro educativo.
C.- CONCLUSIN.
Con este programa de acogida no slo se pretende dar una respuesta a las necesidades que plantea el alumnado inmigrante, sino tambin realizar actuaciones
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que favorezcan al Centro en su conjunto, creando una escuela abierta, intercultural, que permita una ptima convivencia entre todos los miembros que la integran y donde todos puedan participar de forma respetuosa y tolerante.
D.- BIBLIOGRAFA.
- Daz- Aguado, M.J. (1995). Educar para una sociedad multicultural. El punto de vista de los nios. Pirmide. Madrid. - Defensor del Pueblo (2003). La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en Espaa. Anlisis descriptivo y estudio emprico. Madrid. (www.defensordelpueblo.es). - Sigun, M (1998). La escuela y los inmigrantes. Ed Paids. Barcelona.
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ARTCULO: SALUD BUCODENTAL EN NIOS

AUTORA: Ester Valverde Ferrero. Licenciada en Psicologa. DNI: 05925700-A
SITUACIN DEL TEMA:

Para introducir el tema, empezaremos diciendo que la boca es una parte fundamental del cuerpo. Tener una boca sana es muy importante para poder masticar, hablar y lucir bien. Adems, la salud de los dientes y las encas puede afectar la salud de todo el cuerpo. Los microbios de las caries pueden llegar a la sangre y a travs de ella invadir a varios rganos vitales del organismo. Tambin, un dolor de una muela puede afectar la habilidad del nio a prestar atencin y aprender en la clase. Le diremos a los nios, que hoy ms que nunca los problemas de dientes y encas han ido en aumento generando enfermedades de la boca que representan uno de los problemas de salud ms graves en el pas. Por qu? Las razones son simples: Los nios no se estn cepillando los dientes y estn comiendo muchos dulces en vez de una dieta adecuada. Segn la Gua Metodolgica para la realizacin del Programa de Salud Bucodental en la Escuela, en Andaluca en 1985, el 75% de los nios/as menores de 7 aos tena caries, siendo el nmero medio de dientes afectados por ella el 4,1. Aunque en su mayora, a esta edad, la denticin afectada corresponde a la primaria, un 34,2% de los nios/as tena caries en el molar definitivo a los 6 aos. A los doce aos, la prevalencia de caries es del 75% de los escolares y un nmero medio de dientes afectados de 3,4. Este artculo, nos abre las puertas a los programas de prevencin primaria, destinados a la disminucin de la incidencia de caries en la poblacin escolar que se desarrolla como complemento al programa de atencin a la salud bucodental en atencin primaria. El objetivo es reducir la incidencia de caries en la poblacin infantil a travs de medidas preventivas y la adopcin de hbitos higinicos. Todo ello va dirigido a nios y nias de los 6 a los 12 aos de edad. La caries es susceptible de prevencin con las medidas disponibles en la actualidad: - Educacin sanitaria. - Cepillado y uso de la seda dental para eliminar la placa bacteriana. - Aplicacin de flor mediante enjuagues peridicos o por va tpica. - Recomendaciones dietticas destinadas a reducir el consumo de hidratos de carbono refinados entre comidas.
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- Aplicacin de tratamientos preventivos: sellado de fisuras, primeros molares. - Revisin peridica por odontlogo e higienista dental. ACTIVIDADES PROPUESTAS:
LA TCNICA DEL CEPILLADO

Comenzaremos dicindoles que cada nio debe tener un cepillo dental, pasta de dientes y un vaso con agua. Les explicaremos que es muy importante que cada nio tenga su propio cepillo y que no se lo deje a ningn amigo o compaero porque se pueden transmitir enfermedades. El cepillo tiene que ser suave. Un cepillo muy duro puede lastimar las encas. Se puede hacer ms suaves las cerdas, ponindolas en agua caliente por unos minutos. A continuacin les mostraremos un dibujo con el cepillo dental, la pasta y un vaso con agua:
Es importante que el cepillo sea del correcto tamao para la boca del nio. Es imposible cepillarse bien la boca con un cepillo demasiado grande. Para hacer ms pequeo un cepillo grande, sacar o cortar las cerdas as:
A continuacin y antes habindoles advertido que para cortar las cerdas del cepillo de dientes les tienen que ayudar los adultos, pasaremos a la tcnica del cepillado. Comenzaremos dicindoles que para lavarse bien la boca, tienen que hacerlo despacio y cuidadosamente para no hacerse dao. Les explicaremos detalladamente que debemos
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cepillar cada superficie de todos los dientes y todas las muelas por lo menos cinco veces.
Segn la pgina web, www.zonapediatrica.com, la tcnica del cepillado se tiene que seguir los siguientes pasos: PASO 1: Existen varias tcnicas para cepillar los dientes, pero la ms recomendada por los odontlogos es la Tcnica del Dr. Bass. Esta tcnica consiste en poner las puntas de las cerdas del cepillo a 45 con respecto del eje dentario , y con un movimiento de ida y vuelta horizontal que abarque dos o tres piezas dentarias a la vez, se consigue la limpieza del surco gingival.
PASO 2: Para cepillar las caras linguales de sus dientes inferiores, el cepillo debe ubicarse como se muestra la foto. Y realizar un movimiento de ida y vuelta vertical.
PASO 3: Y luego cepille las caras triturantes de los dientes posteriores.
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PORQU ACTUAR DESDE LA ESCUELA? Segn el Programa de Salud Escolar de la Junta de Andaluca (1994), la escuela ofrece un marco de actuacin propicio para el desarrollo de actividades de salud, por cuanto supone en los escolares, una etapa de la vida donde se produce el aprendizaje de unos conocimientos y actitudes que se trasladarn a la vida adulta, al mismo tiempo que se van adquiriendo unos hbitos y habilidades que permanecen posteriormente. Las intervenciones de salud escolar tienen como fundamento general, el desarrollo de actividades de promocin de la salud y prevencin de las enfermedades. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Segn la Gua Metodolgica para la realizacin del Programa de Salud Bucodental en la Escuela, se proponen las siguientes actividades segn la edad de los nios: DE 3 A 6 AOS Dibujos para colorear. Recortables. Visualizacin de vdeos con dibujos animados. Canciones. Teatros o dramatizaciones.
DE 6 A 12 AOS Prctica del cepillado de dientes en el medio escolar y actividades que contribuyan a reforzar la asimilacin de conocimientos y actitudes en torno a la higiene bucodental y su relacin con la alimentacin. Dibujos para colorear/realizacin de dibujos y murales. Recortables y realizacin de fichas y trabajos manuales. Visualizacin de vdeos, y debates. Narracin de cuentos y expresin corporal. Teatros o dramatizaciones y puesta en escena de historias.
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Otras actividades que propongo yo para llevar a cabo en el colegio son: EL JUEGO DE COMER SANO PARA UNOS DIENTES SANOS Le propondremos a los nios un juego divertido para jugar en clase; que consistir en repartir distintos dibujos de comidas entre los nios de la clase. En esos dibujos irn dulces buenos como las manzanas, mandarinas, peras, etc, y dulces menos buenos como las chuches, bollera industrial, caramelos, etc. En la pizarra pegaremos dos cartulinas una con los dulces buenos y otros con los malos, y los nios debern ir saliendo a la pizarra para pegar su dibujo en la cartulina que corresponda, y despus le preguntaremos porque son dulces buenos o porque lo son malos.
PARA SABER MS: - GARCA RODRGUEZ, F., MEJAS GIMENA, V., Programa de Salud Escolar. Sevilla: Consejera de Salud, 1994. - Gua metodolgica para la realizacin del programa de salud bucodental en la escuela. Jan: Consejera de Salud, Delegacin Provincial de Salud en Jan. - http//www.zonapediatrica.com (19 de diciembre de 2007).
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LA AUTORREGULACIN DE LA LECTURA Josefa Serrano Coleto. 26.033.504 La capacidad de autorregulacin de la lectura es importante desde los mismos comienzos de sta, pero su importancia crece a medida que el lector debe de ser ms autnomo y que las situaciones de lectura se diversifican, como ocurre a partir del acceso del alumnado a la Secundaria. Uno de los aspectos esenciales en el mtodo de lectura es la diversificacin de situaciones de lectura, en las que el alumnado debe leer con objetivos diferentes, ya que los alumnos slo variarn sus estrategias si realmente leen con objetivos diferentes y en distintas situaciones. Junto a este primer principio, el desarrollo de la capacidad de autorregulacin se incrementa si las lecturas son tanto individuales como grupales ya que el dilogo interno se ver favorecido si est precedido del dilogo con otros a partir del texto y sobre el texto. En definitiva, para la mejora de la autorregulacin en la lectura se han de plantear situaciones de lectura diferentes en el contexto de las actividades cotidianas de las diferentes materias, as como a trabajar grupalmente determinados textos desde una perspectiva metacognitiva. Un modelo general de trabajo en esta lnea es el propuesto por Sol (Estrategias de Lectura. GRAO): 1. Actividades previas a la lectura: Motivacin: El alumnado debe enfrentarse al texto sabiendo qu hacer y para qu, as como sintindose capaces de ello, adems de interesados. Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad funcional, que responda a una meta especfica: obtener informacin precisa sobre un tema dado, revisar un escrito propio, puro placer Activacin del Conocimiento Previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesorado debe promover la activacin del conocimiento previo necesario para su comprensin, para lo que puede recurrir a estrategias didcticas como la provisin de informacin general sobre el tema
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de la lectura y su difusin para crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a exponer ellos mismos y contrastar con los compaeros lo que saben en relacin con el tema, etc. Establecimiento de Predicciones: A partir de los ttulos y subttulos, de las ilustraciones, de la identificacin de la estructura del testo, etc. Promover Preguntas sobre el texto: En relacin con las predicciones elaboradas, se debe animar y ayudar al alumnado a formular preguntas explcitas que la lectura, a continuacin, debe permitir responder. 2. Actividades durante la Lectura. Lectura Compartida: siguiendo el modelo de enseanza recproca, se procede a: formular nuevas predicciones y preguntas, plantear preguntas sobre lo ya ledo, aclarar dudas surgidas y resumir ideas de los fragmentos ledos. Lectura Independiente: Se trabajan las mismas habilidades y destrezas de la lectura compartida, pero ms tarde y de manera individual, empleando materiales expresamente seleccionados y /o adaptados. Errores y lagunas en la Compresin: Se trata de que el alumnado tome conciencia de que hay que supervisar la propia comprensin, detectando los errores y tomando medidas correctoras pertinentes. Para ellos se utilizan estrategias didcticas como llevar la atencin de los lectores slo sobre los errores relevantes, dirigir el anlisis del error que hace el alumno hacia el contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc. 3. Actividades posteriores a la lectura: Como actividades finales, Sol propone la realizacin de actividades de comprensin ms o menos estndar: identificar y expresar la idea principal, elaborar un resumen del texto, elaborar un cuestionario sobre l que pueda pasarse a otros potenciales lectores en un examen, etc. BIBLIOGRAFA: SOL, L (1987):Estrategias de Lectura. Barcelona. Gra. SOL, L (1992): Las posibilidades de un modelo terico para la enseanza de la Comprensin Lectora. Infancia y Aprendizaje, n 39-40.
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EDUCACIN EN LA INFANCIA Y EN LA AUTOESTIMA
BEATRIZ VALLEJOS SALAS D.N.I. 52559658-N
INTRODUCCIN
La educacin desde la infancia es la base para la formacin de los alumnos. Los padres tienen que tomar conciencia y contrastar lo que desean de sus hijos as como los medios que ponen en prctica para lograrlo. Adems educando en la autoestima lograremos que los nios estn consigo mismo para superar o aceptar lo negativo que se tenga y potenciar lo positivo.
LA EDUCACIN DESDE LA INFANCIA.
El conocimiento afectivo est muy relacionado con la madurez general, autonoma y la competencia social del nio. La personalidad se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que el nio asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y sern los padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor,
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a travs de su amor y cuidados, de la figura de identificacin que son para los nios (son agentes activos de socializacin). Es decir, la vida familiar ser la primera escuela de aprendizaje emocional. Por lo tanto algunos aspectos a considerar en la educacin de las personas son: Toda persona es educable: El cario, la visin positiva y la confianza son actitudes educativas que posibilitan una autoestima positiva. Cada uno es un ser singular y nico: Las comparaciones producen resentimientos y no ayudan a conseguir las metas que nos proponemos. La participacin, introduce a una disciplina inductiva, facilita la reflexin y la interiorizacin. El testimonio de vida son esenciales como prcticas educativas. Pero la educacin del alumno requiere considerar su autoestima
AUTOESTIMA
Qu es? En qu consiste?
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Durante los primeros aos de vida, el nio va configurando su autoestima partiendo nicamente del reflejo que conforman quienes lo rodean, sin cuestionarse nada . Lo que el nio piense de s depende en gran medida de lo que los dems -que son su espejo- piensen de l. O de lo que le digan que piensan de l. Si el reflejo que capta es negativo, tendr una imagen negativa de s mismo. Por el contrario, si los reflejos son positivos, su autoestima ser alta. La etapa en que el nio comienza a formar su autoestima coincide con la del desarrollo bsico de sus facultades. El nivel que sea capaz de alcanzar en el desarrollo de sus capacidades depende en gran medida de su autoestima. La autoestima debe basarse en logros reales. El primer paso es el conocimiento de uno mismo, ponindose objetivos que respondan a capacidades reales, exigidas con sentido comn. En esto los padres deben practicar el concepto de autoridad; sin ella los hijos no se acostumbran a saber esperar, sino a tenerlo todo de inmediato. Esto les imposibilitar para sus propios logros y, en consecuencia, para su autoestima.
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La exigencia basada en el cario y en un criterio bien formado sobre los hijos llevar a fomentar la autoestima. Esa autoestima vendr dada no slo por los resultados, sino tambin por el esfuerzo. Los hijos debern aprender a hacer lo que se debe hacer y as tendrn la satisfaccin de haberlo hecho bien y valorar su propia personalidad. Uno de los fines es estar bien con uno mismo para estar bien con los dems. Estar bien con uno mismo no significa obviar los defectos, sino todo lo contrario, conocerlos y plantearlos como retos de superacin. La autoestima nos permite ser ms felices. La seguridad es fundamental para alcanzar el xito. Para que se valore a s mismo y se considere capaz de hacer esto y aquello, es primordial que se sienta seguro, aceptado y querido por los que le rodean. Una experiencia posible de trabajar con los padres es la siguiente:
Ejemplo de una experiencia Enrique tiene 9 aos y es el mayor de tres hermanos. En casa es muy carioso, sobre todo con su hermano pequeo. Es muy responsable, casi en exceso dicen los que lo conocen. Sus resultados acadmicos siempre son buenos.
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Sin embargo, Enrique es muy inseguro, y no tiene un concepto real de s mismo. A menudo le parece que no va a poder con lo que se espera de l: ante exmenes se pone muy nervioso y, aun despus de hacerlo bien, duda de sus buenos resultados. Quiz debido a su inseguridad es un nio ms bien tristn, vive preocupado de cualquier cosa que le sucede y, si comete un error, lo exagera mucho. Sus padres han sido siempre muy exigentes con l y le piden ms de lo que corresponde a un nio de su edad. Estn contentos de su comportamiento pero nunca se lo hacer saber creyendo que as lo educan mejor.
Los padres y madres, en grupos de trabajo que pueden llevarse a cabo en escuelas de padres o a travs de la intervencin del tutor u orientador, actividades en las que comentarn la experiencia a travs de estas cuestiones: En qu radica el problema de Enrique? Qu opinas de la actuacin de los padres? Qu tendran que cambiar? Crees que este es un problema frecuente?
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Tambin, sera muy positivo que los padres/madres comentaran algunas experiencias personales.
Cmo educar en la autoestima Si estamos con alumnos de Primer Ciclo, es decir, con alumnos de 6 a 10 aos, tendremos en cuenta las siguientes consideraciones: Dar importancia y alegrarnos de lo que hagan bien, sobre todo si les ha supuesto un esfuerzo. Facilitarles alguna ocasin de hacer cosas que les cuesten un poco para que ellos mismos comprueben que son capaces de hacer ms de los que piensan. Hacerles conscientes de que todos hacemos cosas mal y debemos agradecer que nos los digan para cambiarlas. Mostrar actitudes de confianza hacia los hijos, para que vean que los valoramos y se sientan estimulados por esa actitud. Ver juntos y comentar alguna pelcula sobre personas que se han superado a si mismas a pesar de tener dificultades.
BIBLIOGRAFA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Gua del animador. Mdulo I: Organizacin de la vida cotidiana. ECCA
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2.- Brunet, J. L. (1999). Cmo organizar una Escuela de Padres? Madrid: San Pio X. 3.- Gonzlez, R. (2000). Valores en familia. Madrid: CCS 4.- http://www.psicologia-online.com/monografias/1/infancia_ie.shtml 5.- http://www.aplicaciones.info/articu2/arti63l.htm
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (I): CONCEPTOS GENERALES.
NGEL M MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y
PROFESOR DE TECNOLOGA
La realidad social y econmica de nuestro pas est variando sustancialmente. Estamos asistiendo a una creciente pluralidad sociocultural derivada, en buena medida, de movimientos migratorios. Por su origen y procedencia los nios tienen que afrontar un fuerte choque cultural y tienen un escaso o nulo conocimiento del espaol.
La llegada de un alumno inmigrante a la escuela supone para ste un duro impacto psicolgico al tener que enfrentarse a una situacin nueva para l, lejos de su ambiente y en un pas muy diferente al suyo, del que desconoce: su lengua (excepto en los casos en los que el alumno procede de un pas iberoamericano); sus compaeros de clase, a veces impregnados de fuertes sentimientos xenfobos; el centro con todas sus dependencias; la propia actividad escolar, etc. Esta situacin se agrava cuando su nivel educativo es ms bajo que el del resto de sus compaeros, pues no olvidemos que en general la procedencia de este alumnado suele ser de condicin humilde, con una situacin socioeconmica muy baja y que no han tenido oportunidad de ir a la escuela en su lugar de origen o las condiciones en las que lo hicieron no fueron las ms apropiadas.
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El conocimiento de la lengua del pas de acogida es un vehculo esencial para favorecer la integracin social del inmigrante, supone para l una necesidad de primer orden y es la mayor dificultad sealada por los profesores.
Es fundamental el papel de la escuela en la socializacin del nio inmigrante y su desarrollo personal. El centro debera de facilitar su acceso a la sociedad, su conocimiento de la lengua, su relacin entre iguales, su promocin educativa. , . . etc.
Resulta difcil favorecer la integracin social y educativa con chicos adolescentes sin un vehculo de comunicacin.
Tras la primera toma de contacto con el centro las diferencias que, de forma resumida, hemos apuntado se manifiestan en su total plenitud una vez que el alumno se une a sus compaeros y se enfrenta con las tareas escolares, por lo que es necesario que desde el centro se arbitren una serie de medidas tendentes a que el nuevo alumno se integre al ritmo normal de la clase lo antes posible, en unas condiciones de igualdad que el resto de sus compaeros; estas medidas se recogen en el Plan de Acogida, que ya se viene llevando a cabo en muchos centros escolares de Espaa. El Plan de Acogida, segn lo define el Consejo Escolar de Catalua, es el conjunto de actuaciones que el centro educativo pone en marcha para facilitar la adaptacin del alumnado que
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se incorpora nuevo. Estas actuaciones sistematizadas quedan recogidas en un documento de referencia para todo el equipo docente.
Este Plan de Acogida ha de ser, necesariamente, diferente para cada uno de los alumnos, partiendo de sus peculiaridades, as como de las propias diferencias observadas en el centro, ya no slo con estos alumnos, sino tambin con el resto de alumnos del centro y de las caractersticas propias del profesorado. Esto conllevar un proceso de adaptacin que ha de ser mutuo y en el que tienen que aportar lo mejor de cada uno de ellos tanto el que el que llega al centro como el que lo acoge.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (II): DESTINATARIOS.
El destinatario del Plan de Acogida del Centro es un alumnado inmigrante escolarizado en el centro, que previo diagnstico del Departamento de Orientacin presente las siguientes caractersticas:
No haber estado escolarizado anteriormente en Espaa.
Presentar informe negativo sobre competencias bsicas de espaol.
De entrada los alumnos inmigrantes se enfrentan a problemas muy parecidos a los que a continuacin enunciamos:
El aprendizaje de la lengua vehicular en el que tiene lugar todo el proceso de enseanza-aprendizaje del centro y que suele ser distinta a la suya. La situacin se agrava cuando adems se habla una segunda lengua; son los casos de las comunidades autnomas con lengua verncula distinta al castellano.
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Utilizacin de una lengua diferente en su vida cotidiana, con su familia, con su mbito de amistades, etc., y que suele ser la lengua materna, que es en la que mejor manifiestan sus inquietudes.
Diferentes referentes culturales: el que le ofrece la escuela y el que encuentra en casa, que suelen obedecer a dos concepciones distintas de vivir y de actuar.
Diferentes niveles acadmicos. Al llegar algunos alumnos presentan uno o dos cursos de retraso con relacin a su edad.
La dificultad de integracin al sistema educativo es diferente entre los alumnos de Educacin Infantil, que los de Educacin Primaria y, no digamos ya, con los de Educacin Secundaria.
Debilidad econmica de las familias, que se manifiesta tanto en una mala higiene como en una ropa poco apropiada, as como en la falta, a veces, de material escolar imprescindible.
Problemas de adaptacin al barrio: no tienen amigos con los que jugar y suelen pasar gran parte de su vida con otros nios de su misma etnia, lo que conlleva algunas situaciones parecidas a la creacin de guetos.
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Su matriculacin irregular, ya que sta se leva a cabo a su llegada a Espaa, que no suele coincidir con el inicio del curso; es frecuente ver cmo a lo largo del ao se van matriculando nuevos alumnos en los centros, que da lugar a nuevas problemticas, en especial cuando desconocen la lengua.
Absentismo escolar relacionado con el trabajo de sus padres; al encontrar trabajo en otros lugares de Espaa o de Europa, los hijos de estos inmigrantes dejan la escuela, con lo que esto supone de prdida de materias curriculares, hasta que encuentre nuevo colegio y un nuevo proceso de adaptacin, que retrasar su proceso escolar.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (III): INFORMACIN INICIAL.
El proceso de matriculacin de alumnos inmigrantes en los centros educativos est abierto durante todo el curso escolar. Para formalizar la matrcula, la familia del alumno inmigrante debe acudir, al menos, dos veces antes de que se inicie la escolarizacin: 1. Para ver si el centro tiene plazas y solicitar informacin y documentacin para la posible matriculacin de su hijo o de su hija. 2. Para entregar dicha documentacin y proceder a la escolarizacin.
El Secretario es la persona que ms interviene en esta fase del Plan de Acogida, y asume el compromiso de que las familias reciban una primera impresin del centro positiva y acogedora. En ocasiones, el Equipo Directivo propone que alguna otra persona o equipo de personas apoyen al Secretario en esta primera fase o la ejecuten en su lugar.
Explica detalladamente cada uno de los apartados que hay que rellenar e insiste en que deben cumplimentar toda la documentacin, as como en la
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importancia de acudir todos los miembros de la familia, y no solo los alumnos o las alumnas, el primer da de la incorporacin al centro.
Para mejorar la acogida, se rotula en los diferentes idiomas que hablan los alumnos y alumnas que acuden a la escuela, la entrada al despacho de Secretara y, en su interior, la palabra BIENVENIDOS. Tambin se rotulan las diferentes aulas y dependencias del centro, colocando un anagrama alusivo a la principal funcin o actividad a la que se dedican y letreros en los diferentes idiomas.
Una vez que el alumno solicite ser matriculado en nuestro centro, se le solicitar la documentacin que a cualquier otro alumno se le exija.
En primer lugar, el Libro de Familia o documento en el que conste la filiacin del alumno (fecha de nacimiento, nombre de los padres, nacionalidad, etc.). Adems de la documentacin acadmica que posea (libro de escolarizacin, boletines informativos, certificaciones acadmicas, etc.).
El paso siguiente ser entrevistarse con los padres, con el objetivo de recabar toda la informacin posible (la no recogida en la ficha y que pueda resultar interesante para la adecuada escolarizacin del alumno - ancdotas de la escolarizacin anterior, dificultades, rendimiento anterior, materias estudiadas, nivel de conocimientos, expectativas de los padres con el alumno) La entrevista la realizar la Orientadora y el Jefe de Estudios.
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Toda la informacin se recoger en un informe que nos servir para la evaluacin inicial del alumno. Los datos ms importantes sern los personales, estudios previos (si existi escolarizacin), capacidades, intereses, refuerzos anteriores, expectativas de permanencia. En los datos familiares recogeremos el tipo de vivienda, domicilio, personas en el hogar, hermanos, situacin laboral de los padres, tipos de tareas que desempean, etc.
Se solicitar informacin sobre la familia a los Servicios Sociales del Ayuntamiento.
Una vez decidida la incorporacin al Centro y la asignacin de grupo; se le proporcionarn los materiales necesarios (libros de texto gratuitos) y se mantendr una reunin con el Tutor del grupo para pasarle toda la informacin recogida del alumno. Posteriormente, se convocar una Junta de Profesores extraordinaria para preparar la adecuada acogida del alumno y la realizacin de actividades de compensacin interna para que el alumno se integre de la mejor manera y lo antes posible a su nuevo centro.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (IV): LA ACOGIDA EN EL CENTRO.
Si el proceso de matriculacin del alumno inmigrante era la primera fase del Plan de Acogida del centro, el primer da de clase del alumno supone la segunda fase. En esta fase intervienen: El Secretario u otra persona encargada de recoger la
documentacin y comprobarla. Un profesor encargado de la acogida en esta fase. ste profesor puede ser uno de los de guardia o uno de los PTE. Un miembro del Equipo Directivo. Un alumno, a ser posible, del mismo pas de procedencia, que actuar como intrprete. Una vez recogida la documentacin, el profesor encargado de la acogida y el alumno intrprete recibirn al nuevo alumno y a su familia y les irn enseando el centro. Los pasos para esta visita guiada podra se el siguiente: 1. Muestra del Cartel de Bienvenida expuesto a la entrada del centro. En l podr leerse la palabra BIENVENIDOS en los distintos idiomas que habla el alumnado. Si la palabra an no est puesta, por ser un alumno que habla un
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nuevo idioma, se tendr preparada previamente para que la familia proceda a pegarla en el cartel.
2. Se les muestra el Mapamundi en el que estn pintados los distintos pases de los que procede el alumnado del centro. Si se trata de un nuevo pas, el alumno y su familia lo sealarn en el mapa.
3. A continuacin, se presenta el lugar dedicado a colocar la fotografa del alumno, su nombre y la clase a la que acude, junto al resto del alumnado de su mismo pas y junto a la bandera del mismo. Hy que tener previstas actuaciones que faciliten su integracin en el grupo de clase y eviten que puedan formarse grupos cerrados.
4 Se visitan las distintas dependencias e instalaciones del centro, las cuales deben contar con un smbolo o cartel en la puerta sealando la actividad que en cada dependencia se realiza y escrito su nombre en distintas lenguas. Esto permite al alumno y a su familia familiarizarse con el centro y tener una orientacin de los servicios que le ofrece, as como de su ubicacin, al objeto de facilitar su desplazamiento.
5. Terminada la visita al centro, el profesor acompaa al alumno y a su familia al despacho del equipo directivo, para que uno de sus miembros contine el proceso de acogida.
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El miembro del equipo directivo con la ayuda del alumno intrprete se presenta al alumno y a su familia y les explica las seas de identidad del Proyecto Educativo del Centro, as como las principales normas de funcionamiento del Reglamento de Rgimen Interno.
Explica el Plan de trabajo que el centro tiene previsto para el alumnado inmigrante, as como la importancia de la educacin intercultural en nuestra escuela.
Les habla sobre la necesidad de colaboracin de las familias con el centro para la educacin de sus hijos y fija la fecha de la prxima reunin de la familia con el tutor.
Les entrega un documento para la recogida de informacin personal y asigna el nuevo alumno a un curso concreto, generalmente, al que le corresponda por su edad.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (V): LA ACOGIDA EN EL AULA. NGEL M MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y
Dentro del Plan de Acogida de los centros educativos, la fase de acogida en el aula comienza con el acompaamiento por parte de un miembro del equipo directivo al nuevo alumno y a su familia a la clase y les presenta a su tutor. Previamente, el tutor ha trabajado con el grupo el desarrollo de actitudes positivas de acogida hacia el nuevo alumno y la eliminacin de prejuicios y estereotipos. Una vez que el nuevo alumno se incorpora a clase, la labor del tutor es de suma importancia. Sin la presencia fsica de sus familiares o conocidos, el tutor debe convertirse en ese apoyo que el alumno recin llegado necesita. Si lo estima necesario, sera conveniente que se dejara ayudar en esta labor por otros alumnos que hablen su mismo idioma. Una vez que se ha realizado con xito la toma de contacto con la clase, el tutor proceder a realizar una evaluacin inicial al nuevo alumno para corroborar la informacin recogida por el centro en la primera fase del Plan de Acogida, en relacin con el grado de competencia curricular del alumno.
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El tutor presentar el nuevo alumno al equipo docente, y compartir la informacin obtenida de la evaluacin inicial y de los datos que obren en poder del centro. Los primeros das el profesorado dedicar gran parte de su actividad docente a poner en contacto al alumno inmigrante con sus nuevos compaeros y con el aula. En estos das se abordar temas como pueden ser las normas, los horarios de clase, etc. Al mismo tiempo, que se realizarn actividades encaminadas a conocer las diferentes culturas de origen de sus compaeros de aula. El tutor se reunir con la familia del alumno para informarles de todo lo relacionado con el funcionamiento de la clase, incluyendo las horas que el nuevo alumno saldr de clase para recibir, si lo necesita, un curso intensivo de castellano. El nmero de horas destinadas a este propsito se fijar de comn acuerdo entre el equipo directivo y el tutor. Es competencia del equipo docente realizar todo tipo de actuaciones educativas encaminadas a obtener una rpida integracin del inmigrante en el ambiente de la clase. Entre estas actuaciones podramos destacar la creacin de grupos de trabajo en los que se integre el nuevo alumno y donde ste pueda participar como un alumno ms; animarle a participar activamente en el transcurso de la clase, utilizando todo tipo de signos externos, si no conoce el idioma; realizar actividades complementarias y extraescolares de todo el grupo dirigidas a que el alumno inmigrante conozca la realidad en la que vive: el barrio, las calles, los comercios y todo aquello que le pueda servir para su vida
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cotidiana; y, sobre todo, favorecer un ambiente de cordialidad dentro de la clase, rechazando cualquier situacin xenfoba o racista. El tutor llevar a cabo una amplia labor de seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje de estos alumnos y que pasar al resto de profesores con los que estos alumnos se relacionen y a la direccin del centro, con el fin de que ste tenga un amplio dossier de la evolucin que stos estn llevando. En ocasiones ser de gran inters para el recin llegado la asignacin de un alumno tutor que le gue en los primeros das y que le facilitar en gran medida su integracin al grupo. Sera conveniente que este alumno fuera de su mismo pas de origen, ya que conoce su idioma. Por ltimo, se planificarn reuniones de coordinacin y seguimiento entre los diferentes profesores en las que se estudie el proceso de adaptacin que lleva este alumno.
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EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (VI): LA ACOGIDA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
La acogida del nuevo alumno por parte de la comunidad escolar tiene su colofn con una fiesta en la que el centro reconoce cada una de las culturas de estos alumnos inmigrantes. Esta fiesta se puede enmarcar dentro de una semana de la interculturalidad, donde se trabaje aspectos relativos a la tolerancia y respeto de las diferentes culturas que conviven en el centro, de las semejanzas y diferencias que existen entre stas y de cmo todos nos podemos beneficiar de esto.
Durante esta semana de la interculturalidad, el centro se abre para implicar las familias en los procesos de enseanza-aprendizaje de sus hijos, favoreciendo la integracin del alumnado inmigrante y de sus familias en el centro y fomentando en el alumnado la solidaridad y el respeto a la diversidad.
Se promover el conocimiento de las diversas culturas a travs del conocimiento de sus pases de origen, su grado de desarrollo, costumbres, folklore, lengua, valores, etc... con el objetivo de desmontar posibles prejuicios existentes por desconocimiento de sta.
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De la misma forma se trabajar con la cultura autctona para facilitar que el alumnado extranjero conozca y participe de la nueva cultura en la que vive, aportando los elementos propios de su cultura.
La organizacin de una semana de la interculturalidad en el centro requiere una perfecta planificacin de las diversas jornadas. Para ello es recomendable la ceracin de una comisin que supervise esta planificacin. Esta comisin debera estar formada por un miembro del equipo directivo, por el responsable de actividades complementarias y extraescolares y por un miembro del departamento de orientacin, as como por un representante de los padres y de los alumnos.
Esta comisin organizadora fijar los objetivos a alcanzar con la semana de la interculturalidad, el ttulo de la misma, los pases participantes y los aspectos a tratar de cada uno, las actividades a realizar en cada jornada y la asignacin de tiempo, espacios y recursos a las mismas, la programacin del trabajo previo a realizar en el aula segn los niveles y las capacidades del alumnado, etc...
La realizacin de la semana de la interculturalidad debe ser responsabilidad de toda la comunidad docente, por lo que es necesario que la comisin organizadora delegue funciones en los diferentes agentes educativos,
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afn de hacerlos partcipe de la misma. Adems debe procurarse la asistencia del mayor nmero de personas, por lo que la publicidad del evento es muy importante. Para ello, la direccin del centro mandar invitaciones a todas las familias de los alumnos matriculados en el mismo.
El xito de estas jornadas exige tambin la preparacin de las aulas para dicho evento. A tal fin, dentro del aula, y no slo desde la tutora, se realizarn actividades de documentacin encaminadas a dotar de contenidos cada una de las jornadas. De esta forma se pueden trabajar juegos populares en el rea de Educacin Fsica; poemas, cuentos y leyendas de los diferentes pases en Lengua Castellana y Literatura; pegatinas, carteles y murales en Educacin Plstica y Visual; mapas, fotos o noticias desde Geografa o Historia; etc...
Aparte del trabajo en clase, habra que realizar exposiciones, muestras de productos tpicos, pruebas gastronmicas o representaciones musicales que implicaran la participacin de toda la comunidad educativa.
Una vez finalizada la semana de la interculturalidad, es necesario que la comisin organizadora realice un proceso de evaluacin para, en caso necesario, detectar posibles fallos y corregirlos de cara a la siguiente edicin de la misma.
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ESCUELA DE PADRES
INTRODUCCIN Los padres y madres se plantean interrogantes, dudas en determinadas circunstancias de la etapa educativa de sus hijos. Ante esta situacin recurren a libros, opiniones de otros adultos y a escuelas de padres. A travs de la formacin que reciben en las escuelas de padres encuentra seguridad para afrontar determinadas situaciones que surgen en la educacin de sus hijos. Por ello cada vez es ms demandado en los colegios las escuelas de padres ya que los adultos quieren encontrar mtodos, tcnicas y adquirir conocimientos sobre cuestiones actuales de la sociedad que forman parte de la educacin de los nios y nias.
EN QU CONSISTE UNA ESCUELA DE PADRES? La escuela de padres es un lugar de encuentro donde mediante el dilogo y el anlisis se ponen en comn diferentes puntos de vista sobre temas de inters educativo. A travs de las escuchas de experiencias aprenden que sus inquietudes y preocupaciones son odas y compartidas por los dems. La experiencia compartida ayuda a afrontar dudas e indecisiones. La escuela de padres ofrece a las familias estrategias y tcnicas para afrontar la educacin de los hijos ante determinados temas y situaciones de los cules carecen de conocimientos o desconocen la forma de afrontarlos con los hijos
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evitando consecuencias perjudiciales por no haber intervenido adecuadamente y en el momento oportuno. Est compuesta por un grupo de padres y un monitor que coordina las tareas.
PRINCIPIOS Algunos de los principios que integra una escuela de padres son los siguientes: 1. Los padres son los primeros y principales responsables de la educacin de sus hijos, los cuales tienen grandes posibilidades para aprender. 2. La escuela de padres debe de ser un punto de referencia a aquellos familiares que buscan respuesta que necesariamente surgen en cada etapa del desarrollo de su hijo, basando estas respuestas en criterios actuales, exentos de mitos o prejuicios. 3. La persona es un ser con muchas capacidades, siendo los primeros aos de vida decisivos para desarrollar adecuadamente sus posibilidades. Por lo tanto es imprescindible el aprendizaje temprano y hacer uso de los elementos y planteamientos que ayuden a un desarrollo de capacidades cognitivas, sensitivas, motricas... 4. Proporcionar multitud de consejos que faciliten la relacin de los padres con sus hijos, ayudndole a comprender su comportamiento y valorar adecuadamente sus aptitudes. 5. Colaborar en los Centros de Enseanza y con el profesorado para facilitar tareas formativas y educativas que tienen con sus hijos.
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6. La escuela de padres tratar de facilitar a los padres, recursos adecuados y avanzados para el desarrollo activo de las cualidades fsicas, afectivas, intelectuales, morales y humanas de sus hijos. 7. Cuanto ms sepan los padres caractersticas de sus hijos, mejor intervendrn y participarn en su evolucin y desarrollo como persona. Destacar que la afectividad entre padres e hijos es esencial en la vida familiar. 8. Respetar creencias y opiniones de la vida. 9. Alcanzar un gran conocimiento y formacin educativa para que los hijos alcancen una autonoma basada en sistemas de valores sociales y culturales relacionados con la sociedad actual. (libertad, responsabilidad, cooperacin, solidaridad, respeto, generosidad...) 10. La responsabilidad de educar a los hijos es indelegable.
FINALIDADES EDUCATIVAS La finalidad de la educacin est en conseguir que cada persona logre vivir una verdadera vida humana. Este objetivo esta relacionado con la pedagoga Povedana que afirma: 1. Toda persona es educable. 2. La educacin debe atender a la configuracin de la persona. 3. Cada uno de los hijos es un ser singular y nico. 4. La pedagoga debe basarse en el amor y en la fortaleza. 5. Todos los miembros deben de participar en la educacin de los hijos. 6. La comunicacin es un elemento esencial del mbito familiar. 7. La educacin para el uso correcto de la libertad.
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8. El ejercicio de autoridad en la familia. 9. El testimonio de vida como el ms conveniente de los estmulos y motivacin. 10. Educar y formar a los hijos en el momento presente.
BIBLIOGRAFA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Gua del animador. Mdulo I: Organizacin de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet, J. L. (1999). Cmo organizar una Escuela de Padres?. Madrid: San Pio X. 3.- Gonzlez, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS 4.- http://www.euskalnet.net/muskiz/pag13.htm
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LA VIDA EN FAMILIA
INTRODUCCIN La familia es el ncleo donde se aprende a vivir, desde la experiencia de querer y sentirse querido. Por lo tanto tiene un gran valor la educacin que reciben los nios desde las primeras edades en la familia para conseguir una adecuada formacin e insercin futura en la sociedad como ciudadanos.
EL VALOR DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIN DE LOS HIJOS. La familia es el primer agente de socializacin. Los nios al nacer interactan con las personas que les rodea. Por lo tanto los miembros de la familia son sus modelos a observar, guas en su desarrollo y ejemplo en adoptar conductas ante las situaciones a las que enfrentarse. Vivimos en una sociedad de continua actividad y movimiento pero que no debe quitar tiempo a las familias para dedicarle educacin a sus hijos/as. A veces los problemas en los alumnos se debe a una falta de dedicacin en el hogar por los padres lo que conduce a comportamientos inadecuados de los nios/as. Ante todo los padres deben priorizar su tiempo en torno a la
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educacin de los hijos. De este modo los nios percibirn un inters y afecto por parte de sus padres. El xito de la familia est en saber querer a los hijos. Podemos plantearles a los padres como tutores de un curso, como educadores u orientadores experiencias como la siguiente:
Ejemplo de una experiencia Juan es un nio de doce aos, es el mayor de tres hermanos. Sus padres son una pareja joven que generalmente pasa poco tiempo en casa. El padre trabaja en una empresa en la que ocupa un puesto de responsabilidad; por eso cuando sus obligaciones profesionales se le permiten, se relaja jugando al tenis con sus amigos. Tambin le gusta ir a pescar con ellos los domingos. Aurora, la madre, trabaja en una oficina por las maanas, al salir suele comer con las compaeras y tambin acude al gimnasio tres das a la semana. El ambiente familiar por tanto casi no existe. Tampoco tienen mucho que contarse unos a otros, incluso se han acostumbrado a vivir solos dentro de la casa y expresiones como djame en paz, a ti no te importa eso, suelen orse a menudo.
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Sin embargo, los tres nios no se muestran as de fros con todo el mundo. Con Mara, la chica que atiende la casa y los cuida, tienen mucha confianza y suelen contarle muchas cosas del colegio y de los amigos. Juan, en las vacaciones del verano pasado, se opona a ir con sus padres y no les acompaaba Mara. Aurora empieza a preocuparse pensando si su hijo Juan quiere ms a Mara que a sus padres.
Ante una situacin familiar como la del ejemplo podemos realizar actividades con los padres para mejorar esta situacin. Por lo tanto puede llevarse a cabo entre el tutor y los padres que presenten igual situacin con sus hijos. De este modo ayudaramos a los padres conciencindolos de la necesidad de establecer otras medidas que favorezca una adecuada interrelacin entre los miembros de la familia.
ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN HACER Podemos plantear estas actividades seguidas a la lectura de la experiencia: 1.- En grupos de trabajos los padres contesta y comentan la experiencia a travs de estas cuestiones:
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Cul sera el primer paso para cambiar esta situacin? Qu falta y qu sobra en la vida familiar descrita? Si fueras Aurora, qu le diras a tu hijo Juan?
CMO EDUCAR EN LA VIDA FAMILIAR Si nos encontramos en una clase de Educacin Infantil, es decir, hasta los seis aos, debemos tener en cuenta lo siguiente: Ensearles a darse prestadas sus cosas. Ayudarles a comprender que lo que hagan hace que los dems estn contentos o no. Preguntarles con inters por sus cosas. Dedicar tiempo para jugar con ellos. Iniciarlos en pequeos detalles hacia los dems: no hacer ruido cuando los dems estn durmiendo, aguantar las molestias, etc...
En conclusin la educacin de los nios y nias no slo es competencia de los maestros/as, orientadores sino que es responsabilidad de las familias. Una buena base educativa en la familia es la esencia del desarrollo del alumno.
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BIBLIOGRAFA
1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Gua del animador. Mdulo I: Organizacin de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet Gutirrez, J. L. (1999). Cmo organizar una Escuela de Padres? Madrid: San Pio X. 3.- Gonzlez, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS
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OBJETIVOS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIN LECTORA Josefa Serrano Coleto. 26.033.504 Si nos atenemos a los datos habituales en cuanto a los logros en la competencia lingstica en el alumnado del primer ciclo de la ESO, nos encontramos que en cualquier centro escolar, sin seleccin previa de estudiantes, nos encontramos aproximadamente, con un grupo demasiado numeroso que no ha alcanzado los niveles lectores ptimos para hacer eficaz el trabajo escolar. Sobre esta base general, es necesario adoptar medidas de atencin a la diversidad tanto para los que se encuentran por encima como para quienes estn por debajo del nivel adecuado, contando para ello con diferentes medidas: optativas de refuerzo, refuerzo individualizado o grupal, tutoras, medidas de adaptacin, etc. OBJETIVOS: Partimos de un objetivo general para el primer ciclo de la ESO: Aumentar las habilidades para aumentar la lectura como instrumento de trabajo para el estudio. Es de esperar que para determinados alumnos y alumnas este objetivo deba ser ms ambicioso y haya que incluir la lectura de textos ms complejos, as como la personalizacin de estrategias de lectura o la iniciacin de la lectura crtica. Para el desarrollo de este objetivo debemos hacer partcipes a diferentes sectores de la comunidad educativa, que organizan su labor en base a la consecucin de los siguientes OBJETIVOS: Referidos al Departamento de Orientacin: 1. Elaborar con el profesorado, pruebas de evaluacin inicial de las habilidades
lectoescritoras del alumnado y proporcionarles material adecuado para el tratamiento de las dificultades detectadas. 2. Asesorar al equipo docente en la secuenciacin y adaptacin de este tipo de actividades en las programaciones didcticas, en funcin de las caractersticas del grupo-clase.
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3. Integrar en el Plan de Atencin a la Diversidad las medidas ordinarias y extraordinarias de atencin a la diversidad para trabajar el objetivo general propuesto. 4. Dinamizar propuestas para fomentar la colaboracin y coordinacin de las familias en la mejora de habilidades lectoras y en la adquisicin de hbitos de trabajo. 5. Asesorar al profesor o profesora de Pedagoga Teraputica en la coordinacin las actividades de las programaciones didcticas con las de la programacin del aula de apoyo. Referidos al Profesorado: 1. Realizar al principio del curso acadmico una evaluacin inicial de las habilidades lectoras, especialmente de la comprensin lectora: estrategias, uso del conocimiento previo y autorregulacin de los procesos lectores. 2. Utilizar como punto de partida en las programaciones el nivel lector con el que la mayora de los alumnos y alumnas viene de la Educacin Primaria. 3. Emplear estrategias didcticas comunes en los equipos docentes respecto a la lectura. 4. Evaluar continuamente e individualmente el diseo, desarrollo y resultados alcanzados de los objetivos, contenidos y actividades programadas. Referidos al Alumnado: 1. Adquirir estrategias lectoras que permitan la comprensin de textos expositivos propios de las diferentes reas. 2. Desarrollar las habilidades que permitan realizar tanto inferencias respecto a los conocimientos previos del alumnado, como inferencias textuales. 3. Emplear estrategias reguladoras del tipo de lectura a utilizar en funcin del tipo de texto. 4. Emplear estrategias que permitan el control de lo que se comprende y lo que no se comprende al finalizar la lectura de un texto. Referidos a la Familia:
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1. Editar boletines informativos trimestrales destinados a las familias con el objeto de motivar, orientar y estimular la lectura en los hogares. 2. Publicar trpticos informativos, por ejemplo mensualmente, destinados al alumnado y a sus familias, en donde se recojan las actividades relacionadas con la lectura que se llevaron a cabo en el mes anterior y las que se llevarn a cabo en este mes. 3. Asesorar a travs de la Escuela de Madres y Padres sobre la conveniencia de la lectura en los hogares, consejos y pautas a seguir.
BIBLIOGRAFA: CUETOS VEGA, F (1996): Psicologa de la Lectura: diagnstico y tratamiento. Madrid. Escuela Espaola. VALLES ARNDIGA (1993): Taller de Comprensin Lectora. Valencia. Promolibro.
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ORGANIZACIN TEMPORAL Y ESPACIAL DEL AULA DE APOYO A LA INTEGRACIN. Josefa Serrano Coleto. 26.033.504 1. ORGANIZACIN TEMPORAL: Generalmente para organizar el tiempo del aula de apoyo a la integracin se utilizan tres criterios: el horario de las aulas ordinarias, las horas disponibles del profesor y/o profesora de apoyo y las dificultades del alumnado, sin embargo el eje central de la organizacin temporal del aula de apoyo, deben de ser los procesos de enseanza a desarrollar (dificultades de aprendizaje que debemos apoyar). Para evitar los problemas de organizacin temporal, proponemos tres criterios: a). Priorizacin de Dificultades de Aprendizaje ms comunes entre el alumnado: Para construir una estructuracin horaria eficaz debemos tomar como punto de referencia los procesos de enseanza-aprendizaje que debemos desarrollar, y en el caso del aula de apoyo a la integracin en el apoyo a las dificultades de aprendizaje del alumnado. Para ello los equipos docentes o el ETCP, deben analizar las dificultades de aprendizaje ms comunes del centro, de esta manera se le asignan un nmero de horas de apoyo en funcin de su prioridad. b). Distribucin Sistemtica de las Actividades de Apoyo: El segundo criterio que debemos seguir es que las actividades de apoyo se extiendan de manera sistemtica a lo largo de toda la semana, de manera que las actividades de apoyo que sean de 5 horas se distribuyan a lo largo de los cinco das de la semana y las que tengan tres, en das alternos. Esta distribucin favorece el entronque con horario de las mismas reas en las aulas ordinarias, ya que podremos colocar las horas de las diferentes dificultades en funcin del horario de stas. c). Adscripcin flexible de los alumnos y alumnas segn sus dificultades y horarios de aula. El tercer criterio que a tener en cuenta a la hora de organizar el horario es la adscripcin de alumnado a las diferentes horas de apoyo que hayamos establecido, teniendo en cuenta el criterio bsico que es respetar, en mayor medida posible, el que el alumno o alumna acuda al aula de apoyo en el horario en que en su aula se da la mima rea.
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2. ORGANIZACIN ESPACIAL: Para organizar un aula es necesario tener en cuenta dos cuestiones: la organizacin general del aula y la de los materiales de trabajo. En lo que se refiere a la organizacin general del aula, colocaremos los pupitres en forma de U, alrededor de la mesa del profesor o profesora y de la pizarra. Adems de esta estructura bsica, existir una mesa, al menos, en cada rincn de trabajo, para facilitar el trabajo individual. Esta organizacin nos permitir: - Adoptar distintas formas de trabajo: individual, cooperativo, en pequeo y gran grupo - Controlar mejor el trabajo del alumnado y su conducta. - Establecer las tareas colectivas. En lo que se refiere a los materiales, es fundamental su accesibilidad. Para ello los organizaremos en rincones y en funcin de las dificultades que estemos trabajando. A continuacin incluyo un ejemplo: - Rincn de las Palabras: en este rincn estn los materiales para trabajar el lenguaje oral, tanto desde el punto semntico como expresivo (lminas temticas, fotografas, dibujos, etc.) - Rincn de los Nmeros: Material manipulativo (bloques lgicos, regletas, bloques de Dienes, etc.) as como el material estructurado para apoyar los diferentes aprendizajes matemticos. - Rincn de la lecto-escritura: Contaremos con material manipulativo (letras, slabas, palabras mviles, pizarras magnticas, etc.) y material para trabajar los diferentes problemas que puedan presentar el alumnado (iniciacin lectora, comprensin, expresin, ortografa u otras dificultades). Este rincn contar con un ordenador para trabajar los diferentes programas informticos que existen en el mercado en relacin con estos problemas. BIBLIOGRAFIA: MOYA MAYA, A. (2001): El profesor de apoyo a la integracin. Aportaciones sobre la formacin inicial desde su prctica profesional. En Revista de ecuacin Especial, 25, 55-69. MOYA, A, RUIZ, JM Y MARTNEZ, J. (2005): Una alternativa de Apoyo a los Centros: el modelo de apoyo curricular. Mlaga. Aljibe.
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GORTAZA, A. (1992): "El profesor de apoyo en la escuela ordinaria". En MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicolgico y educacin: necesidades educativas especiales. VOL III. Madrid, Alianza, 367-383.
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EDUCAR EN RESPONSABILIDAD
INTRODUCCIN La responsabilidad es la habilidad para responder; se trata de la capacidad para decidir apropiadamente y con eficacia, es decir, dentro de los lmites de las normas sociales y de las expectativas comnmente aceptadas. Prepara a los alumnos para tomar decisiones libres y personales, asumiendo las consecuencias que se deriven de ellas. Por otro lado, una respuesta se considera efectiva cuando permite al nio conseguir sus objetivos que reforzarn sus sentimientos de autoestima.
EDUCAR A SER RESPONSABLES. La responsabilidad es asumir las consecuencias de los actos que hacemos libremente, de las decisiones que tomamos. Tiene una conexin directa con la libertad, porque al depender de la persona, no puede asumir nada que no hay decidido previamente.
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En clase podemos trabajar con los alumnos la siguiente experiencia para concienciarlos de las consecuencias que tiene la falta de
responsabilidad. A veces tomando el problema desde distinta perspectiva posibilita a los alumnos conocer los beneficios y perjuicios que tienen determinadas situaciones as como ser conscientes de la situacin.
Ejemplo de una experiencia Emma es una adolescente que hasta hace poco era alegre, desenfadada, sin ninguna complicacin. Pero ltimamente se plantea que las cosas no le salen como ella quiere: sus estudios no van bien, en casa suelen enfadarse a menudo con ella y tambin con sus amigos la relacin no es muy fluida. A menudo le toman el pelo y la consideran demasiado infantil. Muchas veces a casi nadie le gusta lo que dice o lo que hace. Ella se disgusta mucho cuando se da cuenta y no se explica por qu a la gente le parece mal.
Se formar un grupo de trabajo en el que los alumnos, comentarn esta experiencia a travs de estas cuestiones: Cul es la causa del problema de Emma? Qu soluciones le daras?
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Consideras importante en la educacin ensear a pensar? Por qu?
CMO EDUCAR EN LA RESPONSABILIDAD DESDE LAS AULAS

Para ensear a los nios a ser responsables tiene que existir un programa claro de recompensas y alabanzas que ofrezca respuesta a su comportamiento (aspecto este al que hemos hecho referencia anteriormente). Por otro lado, el nio seguir siendo irresponsable si la respuesta que obtiene es la crtica excesiva, la exposicin al ridculo o a la vergenza. Los nios a los que se recompensa por ser responsables van desarrollando gradualmente la conciencia de que la responsabilidad y los buenos sentimientos estn relacionados; y, con el tiempo, disminuye su necesidad de recompensas externas.
Si estamos trabajando esta actividad con padres y madres, que tiene hijos de edades correspondientes con el Tercer Ciclo de Educacin Primaria, tendremos en cuenta los siguientes aspectos: Orientarlos sobre qu decisiones pueden tomar solos y cules tiene que tomar con los padres. Exigirles que piensen antes de decidir nada. Educar a los alumnos para que ellos tambin eduquen a sus compaeros para ser responsables. Hacer que aprendan a consultar cuando surjan situaciones nuevas. Ensearles a asumir sus propios fracasos y aprender de ellos.
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Inculcarles la importancia de tener sus propios criterios para no dejarse llevar por otros. Acostumbrarlos a seguir su propia conciencia a pesar de la oposicin de otros. Explicarles el verdadero sentido de la libertad. Hacerles ver las consecuencias de determinados hechos como salidas nocturnas, drogas, alcoholismo... Hacerles conscientes de que sus actos no son aislados, sino que repercuten en toda la vida familiar y social.
BIBLIOGRAFA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Gua del animador. Mdulo I: Organizacin de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet Gutirrez, J. L. (1999). Cmo organizar una Escuela de Padres? Madrid: San Pio X. 3.- Gonzlez, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS. 4.- http://w3.cnice.mec.es/recursos2/e_padres/html/respons.htm
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IMPLICACIN DE LA FAMILIA EN LAS TAREAS ESCOLARES DE LOS HIJOS Y LA EDUCACIN ANTE LA TELEVISIN.
INTRODUCCIN La familia debe descubrir que los deberes escolares ayudan a desarrollar la capacidad de comprender y razonar, a fomentar hbitos de trabajo y responsabilidad antes las tareas. Otro aspecto importante es educar ante la televisin para que adopten una funcin crtica y adecuada de ella.
IMPLICACIN DE LA FAMILIA Los nios y nias cuando llegan a la casa realizan actividades y tareas escolares pero conocen los padres lo que hacen los nios en la escuela? Hay inters por parte de la familia en conocer las tareas escolares de los alumnos o es tarea del maestro la revisin de la evolucin del alumno? Las familias deben interesarse por las tareas de los hijos/as no slo como parte de la enseanza que reciben en la escuela sino para conocer el valor de su desempeo para el aprendizaje. Los nios adquieren responsabilidades cuando realizar sus tareas pero los padres y madres tienen que motivarlos, mostrar inters y reconocer el valor de las tareas escolares. Por lo tanto ayudarn y motivarn a los nios y nias cuando
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encuentren dificultades en sus dificultades, potencindoles la autoestima y motivndolos para que ante un problema no decaigan y evolucionen adecuado su ritmo de aprendizaje. La actitud de la familia ante las tareas escolares que realizan los alumnos son: a. Las tareas escolares son una oportunidad de conocer lo que los hijos aprenden en la escuela, de ver el progreso de los hijos, conocer sus capacidades y limitaciones. Es aconsejable motivar y exigir que asuman sus
responsabilidades, pero no comparar. b. Valorar y apoyar los logros y estimular, por lo tanto la autoestima favorece nuevos aprendizajes. c. Los padres deben asumir responsabilidades que les corresponde respecto al aprendizaje, no mirar nicamente el desarrollo de la capacidad intelectual de sus hijos, tambin el inters en la educacin, como el proceso de socializacin, educacin en valores, crecimiento y madurez de la persona. El apoyo a los hijos va variando con la edad y debe ser diferente segn sus peculiaridades. d. Los deberes ayudan a crear hbitos de trabajo, a planificar las actividades y a responsabilizarse de hacerlos y terminarlos. e. Tener en cuenta las actividades extraescolares, siendo el dilogo una oportunidad para explorar y desarrollar capacidades ocultas de los hijos que no se manifiestan en la educacin formal y promover aficiones que favorezcan el desarrollo de sus capacidades.
EDUCACIN ANTE LA TELEVISIN
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La televisin: segn la Asociacin de Telespectadores y Radioyentes, los nios espaoles son los ms "teleadictos" de Europa con un 97% de los chicos enganchados a la televisin unas tres horas y veinte minutos diarios por trmino medio. La revista Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005, incluye tres estudios que relacionan el uso de la televisin con las calificaciones escolares: en todos los casos, los nios que ms televisin ven, sacan peores notas. Ante noticias y resultados como estos podemos decir que los padres tienen responsabilidad de educar ante la televisin. Podemos realizarnos preguntas como Dedican los nios demasiado tiempo ante la televisin? qu programas ven los nios en casa? La televisin se ha convertido en un elemento esencial en los hogares. Aporta ventajas, como conocer otros mundos distantes, descubrir pases lejanos y culturas distintas a las nuestras. Aunque tambin tiene inconvenientes como: genera incomunicacin en el hogar, adoptar conductas inapropiadas de modelos que se presentan en la televisin, crean actitudes violentas La educacin ante los medios de comunicacin requiere concienciar a las familias de la influencia que tiene los medios de comunicacin en la educacin de los nios y nias. Para ello podemos presentarles alternativas a utilizar cuando estn viendo la televisin con los hijos como son: Para estar juntos, comentar sucesos, contrastar opiniones, compartir sentimientos. Promover el dilogo y motivar el espritu crtico superando la pasividad ante las diferentes situaciones.
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Dependiendo de la edad permitirles la eleccin o no de programas que quieren ver. Ayudarles a tomar conciencia y afianzar valores como: tolerancia activa, igualdad de oportunidades, respeto, saber ceder ante los gustos de otros. Establecer normas y lmites necesarios en la vida familiar.
En conclusin si los padres les permiten que estn siempre viendo la televisin, durante el tiempo libre, los nios no harn buen uso de ella y ejercer en ellos una gran atraccin. Se seleccionar aquellos programas aconsejables para que los nios los visualicen evitando actitudes inadecuadas que no queremos que los nios y nias desarrollen en su educacin.
BIBLIOGRAFA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Gua del animador. Mdulo I: Organizacin de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet, J. L. (1999). Cmo organizar una Escuela de Padres? Madrid: San Pio X. 3.- Gonzlez, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS 4.- http://w3.cnice.mec.es/recursos2/e_padres/html/fracaso_escolar.htm
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ENTORNOS INFORMTICOS PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES
Las situaciones de aprendizaje con ordenadores que nos parecen ms idneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseante, con la colaboracin de otros compaeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informtico, situaciones diseadas teniendo en cuenta los conocimientos previos (teoras intuitivas) de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.
En resumen, estas seran las caractersticas principales de dichos entornos:
1) Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan slo un tipo de "software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algn momento del proceso de aprendizaje. Se pueden proponer EAOs lo suficientemente pertinentes para que permitan aprendizajes puntuales pero importantes, punto de partida para otros aprendizajes ms amplios.
2) Utilizar las potencialidades del medio informtico. Sera empobrecedor no utilizar la variedad de notaciones simblicas (lingsticas, matemticas, icnicas) que nos ofrece el medio informtico y ofrecer al alumno situaciones con un slo tipo de notacin. Sera
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tambin un error no aprovechar la posibilidad que ofrece el ordenador de trabajar en colaboracin.
3) Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador. Contrastar y complementar las actividades informticas con otras actividades clsicas que utilizan otros medios simblicos (escritura, dibujos, lenguaje hablado, manipulacin de objetos). Integrar el ordenador en el contexto escolar como un instrumento ms que puede ser til para la comprensin y el aprendizaje de los temas.
4) Considerar la actividad estructurante del alumno como el elemento central del entorno de aprendizaje. La interaccin con el ordenador debe permitir un margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada de procesos cognitivos: elaborar hiptesis, disear proyectos, explorar programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores, etc.
5) Crear situaciones de aprendizaje a partir de contenidos especficos. Sera un error proponer actividades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se apreciara el valor funcional e instrumental del ordenador para resolver situaciones determinadas que se presentan en los diferentes mbitos del conocimiento.
6) Analizar genticamente la tarea y establecer relaciones con las teoras implcitas de los alumnos. Al proponer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de actividad y de esquemas que requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de competencia del alumno.
7) Definir la intervencin del enseante. El profesor debe regular la actividad del alumno de forma adecuada respetando la actividad estructurante de ste. Su tarea
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consistir en: detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayudas adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos del alumno, proponer modelos de actuacin que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de resolucin cuando decae el inters del alumno.
8) Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los alumnos, junto con el profesor, pueden desempear una funcin mediadora de gran importancia, sealemos: confrontacin de puntos de vista, controversias conceptuales, explicitacin de informaciones que han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de actuacin para el otro, guiar y rectificar la actuacin del compaero. Se han de idear tareas lo suficientemente abiertas para que permitan el intercambio y la confrontacin de puntos de vista, y una correccin de errores en comn; y se ha de crear una situacin de aprendizaje que favorezca la cooperacin y la bsqueda de una solucin comn en vez de situaciones paralelas o competitivas.
9) Definir los objetivos curriculares de la situacin de enseanza-aprendizaje. Clarificar en la medida de lo posible lo que se espera que aprenda el alumno, una situacin que deje una parte importante de la construccin de conocimientos al alumno, pero que est al mismo tiempo dirigida por objetivos curriculares precisos. Este hecho es primordial para conseguir aprendizajes significativos.
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FUNCIN EDUCATIVA Y FORMACIN DE PROFESORES: INFORMATICA EN EL CURRICULUM
a) La funcin educativa de la informtica en el curriculum
La utilizacin de la informtica en la escuela puede perseguir diferentes objetivos educativos, pero se pueden distinguir dos grandes opciones: la informtica como fin y la informtica como medio.
La informtica como fin
El objetivo de esta opcin es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas bsicas sobre la informtica para que adquieran las bases de una educacin tecnolgica que les podr servir para su adaptacin en una sociedad en la que las nuevas tecnologas tienen cada vez un papel ms relevante.
El hecho de considerar la informtica como fin exige que se concreten las maneras de integrar esta alfabetizacin informtica en el curriculum. Hay varias opciones:
- Crear una nueva rea en el curriculum, la informtica.
- Introducir los contenidos informticos en las reas ms prximas (matemticas o tecnologa)
- Introducir contenidos curriculares en cada rea.
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Las reformas educativas han optado por la tercera opcin: introducir los contenidos informticos de manera transversal. Esta opcin tiene la ventaja de que los alumnos pueden apreciar cmo la informtica se incorpora a todas la prcticas de la sociedad, pero exige una adecuada formacin de los profesores en el mbito de la informtica y la posibilidad de acceder con facilidad a los ordenadores (lo ideal sera que formaran parte del material presente en cada aula).
La informtica como medio didctico
Desde el punto de vista del profesor la utilidad es doble: 1) como usuario: le ayuda en sus tareas administrativas, en la preparacin de sus clases, en la evaluacin,...; 2) como docente: le ayuda en sus tareas de enseanza (lo que requiere el diseo, la eleccin o la adaptacin de materiales informticos adecuados a determinados contenidos curriculares).
Desde el punto de vista del alumno la informtica se conviete en un medio de aprendizaje. Esta alternativa significa sacar todo el provecho de las potencialidades de este medio simblico. Resulta til distinguir dos tipos de aprendizaje cuando se utiliza el ordenador como instrumento: aprender del ordenador y aprender con el ordenador. Se aprende del ordenador en aquellas situaciones en las que el material informtico es cerrado, tiene un diseo fijo y persigue unos objetivos didcticos precisos. Se aprende con el ordenador en situaciones abiertas en las que el objetivo didctico no est contenido en el "software". Estos son dos extremos pero existen numerosos tipos de software que se sitan entre los dos.
b) La formacin de profesores
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Un punto fundamental para introducir la informtica en la escuela es la sensibilizacin e iniciacin de los profesores a la informtica, sobre todo cuando se quiere introducir por reas (como contenido curricular y como medio didctico).
Los programas dirigidos a la formacin de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin se proponen como objetivos:
- Contribuir a la actualizacin del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologas demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisicin de bases tericas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su prctica docente, los medios didcticos en general y los basados en nuevas tecnologas en particular.
- Adquirir una visin global sobre la integracin de las nuevas tecnologas en el curriculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodologa, evaluacin, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia prctica, evaluando el papel y la contribucin de estos medios al proceso de enseanza-aprendizaje.
c) La diversidad de "software" educativo
Segn las dimensiones analizadas en los Diseos Curriculares:
c.1. Intervencin del profesor: abiertos/cerrados
Programas abiertos: permiten la modificacin del contenido educativo por parte del profesor, los objetivos curriculares no estn contenidos en el programa, son programas
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muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser diseadas por los enseantes. Destacan:
los programas genricos: procesamiento de texto, hojas de clculo, bases de datos, programas grficos...
o o o
los lenguajes de programacin: BASIC, LOGO, PASCAL los lenguajes de autor: Pilot, Neobook, Toolbook, Clic,... programas abiertos educativos: el enseante selecciona el contenido que le interesa trabajar, aade...
Programas cerrados: son aquellos cuyos objetivos instruccionales estn determinados en el momento de su creacin y no permiten intervencin alguna por parte del profesor. Son:
o o o
programas EAO programas tutoriales programas de simulacin (se utilizan para modelizar diferentes situaciones o fenmenos fsicos, biolgicos, qumicos, sociales,..)
c.2. Margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados
En general, los programas abiertos son de carcter exploratorio, ya que permiten crear situaciones de aprendizaje en las que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede seleccionar informacin, elaborar sus propios proyectos, etc.
En cuanto a los programas de simulacin, existe una gran diversidad que va desde demostraciones de algn fenmeno en las que el alumno no puede intervenir a otras
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simulaciones que dependen de la seleccin de datos y de las operaciones que elija el alumno para su funcionamiento.
c.3. Funcin educativa: herramienta general/herramienta especfica
Hay programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas escolares, pero en cuya concepcin no existe ninguna intencin educativa precisa, son programas genricos (herramientas generales) mientras que otros constituyen medios para conseguir determinados objetivos didcticos (herramienta especfica) como son progrmas EAO, Simulacin, Micromundos diseados con intencin educativa.
El software ms adecuado sera aquel cuyo diseo no est totalmente cerrado para el enseante (puede tomar parte activa en su elaboracin), posee unos objetivos curriculares bien definidos, y dentro de los lmites permitidos para conseguir estos objetivos permite una iniciativa variada por parte del alumno (de carcter exploratorio), pero guiada por el enseante. Un ejemplo de software que logra cumplir estas condiciones seran los "Micromundos" situaciones que se basan en un lenguaje de programacin existente (como LOGO) o en algn programa genrico para crear una situacin adecuada de aprendizaje diseada en torno a determinadas tareas de resolucin de problemas que dejan una parte importante de iniciativa al alumno.
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NUEVAS TECNOLOGAS EN EL AULA DE TECNOLOGA: MEDIOS INFORMTICOS
Aplicaciones en la enseanza
Considerando estas caractersticas del lenguaje informtico, los materiales informticos se van a caracterizar por aprovechar de forma ms o menos apropiada estas posibilidades. Denominamos software educativo a los programas para ordenador creados con la finalidad especfica de ser utilizados como medio didctico (Gros, 2000), es decir, para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Aqu se engloban desde los tradicionales programas basados en modelos conductistas de la enseanza, los programas de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO), pasando por los programas de Enseanza Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO) que aplican tcnicas de los Sistemas Expertos y la Inteligencia Artificial hasta los actuales multimedia e hipermedia.
En cualquier caso, estos materiales que suponen utilizar el ordenador con una finalidad didctica tienen tres caractersticas bsicas:
son interactivos: contestan de forma inmediata las acciones de los estudiantes y permiten un dilogo continuo entre ordenador y el usuario a travs de la interface,
individualizan el trabajo: se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno, adaptando las actividades a las actuaciones de los alumnos
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son fciles de usar, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que se debern conocer.
La funcionalidad del software educativo vendr determinada por las caractersticas y el uso que se haga del mismo, de su adecuacin al contexto y la organizacin de las actividades de enseanza. Sin embargo, se pueden sealar algunas funciones que seran propias de este medio:
Funcin informativa: se presenta una informacin estructurada de la realidad.
Funcin instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando el logro de determinados objetivos educativos.
Funcin motivadora: los estudiantes se sienten atrados por este tipo de material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos y mantener su inters (actividad, refuerzos, presentacin atractiva...)
Funcin evaluadora: la mayora de los programas ofrece constante feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluacin continua y en algunos casos tambin una evaluacin final o explcita, cuando el programa presenta informes sobre la actuacin del alumno (nmero de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.).
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Funcin investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos donde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener
conclusiones, compartir y difundir la informacin, etc.
Funcin expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a travs del ordenador, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando lenguajes de programacin, etc.
Funcin metalingstica: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informtica.
Funcin ldica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones ldicas pero adems los programas suelen incluir determinados elementos ldicos.
Funcin innovadora: supone utilizar una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase.
Funcin creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos (capacidades de observacin, percepcin y sensibilidad), con el fomento de la iniciativa personal (espontaneidad, autonoma, curiosidad) y el despliegue de la imaginacin (desarrollando la fantasa, la intuicin, la asociacin). Los programas informticos pueden incidir, pues, en el desarrollo de la creatividad, ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.
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PAUTAS PEDAGGICAS PARA EL DISEO DE SOFTWARE EDUCATIVO
Como ya se ha dicho, software educativo puede considerarse como aquellos productos realizados con finalidad educativa. Bajo esta definicin podemos encontrar una gran variedad de programas. Una clasificacin bastante estndar los divide en cuatro tipos: tutoriales, programas de prctica y ejercitacin, simulaciones e hipertextos, multimedias o hipermedias. Se pueden observar las diferencias entre ellos, tanto en relacin al propsito del programa como al diseo instructivo.
Esta divisin es terica ya que en un mismo programa podemos encontrar diferentes formatos. Un programa puede tener una parte tutorial complementada por una simulacin y unos ejercicios para evaluar los conocimientos adquiridos. Sin embargo, esta clasificacin es til porque cada uno de estos formatos conlleva decisiones diferentes sobre el diseo instructivo, tal como ha descrito la profesora Gros, en cuyas aportaciones me centrar para desarrollar este apartado.
La complejidad de la produccin de software educativo estriba en el hecho de que deben efectuarse decisiones en torno a los contenidos (seleccin, organizacin, adaptacin a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseanza de dichos contenidos y a la forma de presentacin (diseo de las pantallas) ms adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario. El diseo del programa condiciona una cierta forma de aprendizaje ya que la organizacin del contenido, actividades y formas
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de interaccin estn previamente determinadas. El diseo del programa debe efectuarse teniendo en cuenta que ser el usuario de forma autnoma el que aprender a travs de la interaccin con el programa.
Los programas tutoriales tienen por objeto ensear un determinado contenido. Se trata de programas didcticos cuya idea fundamental es que, a travs de la interaccin con el programa, el usuario llegue el conocimiento de una determinada temtica. Lo importante es la organizacin del conocimiento y las estrategias de enseanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje.
Los programas de prctica y ejercitacin se caracterizan por proporcionar al alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Encontramos una gran difusin en materias como matemticas, fsica, qumica e idiomas. Muchos de estos programas adoptan forma de juegos en los que hay que ir resolviendo problemas, realizando operaciones, etc. En el diseo de estos programas hay que tomar decisiones sobre el nivel, contenido, estructura de las tareas a realizar, feedback que recibir el usuario despus de realizar los ejercicios (qu sucede si no se da la respuesta correcta, qu tipo de orientacin hay que dar, refuerzo de las respuestas acertadas, ...). Debe decidirse tambin el control del progreso (realizado por el programa en funcin del nmero de aciertos obtenidos en cada nivel, realizado por el profesor o por el propio alumno).
Los programas de simulacin pretenden proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y contrastar diversas hiptesis. En todo programa de simulacin existe un modelo implcito que sirve de base para manejar la informacin. Tambin algunos programas de
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simulacin han adoptado la forma de juego, Estos programas tienen un elevado nivel de interactividad ya que el funcionamiento depende de las decisiones del usuario. En su diseo deben tomarse decisiones sobre el tipo de feedback ms idneo para facilitar el aprendizaje y la comprensin de la simulacin y las diferencias existentes en funcin de las variables utilizadas.
Los tres tipos de programas mencionados se basan en modelos cuya organizacin del conocimiento est previamente estructurada lineal o secuencialmente. Por el contrario, los programas hipertextuales o hipermedia estn basados en modelos no lineales. Lo ms importantes en este tipo de programas es el establecimiento de ncleos de informacin conectados por diversos enlaces. La determinacin de los enlaces es un aspecto bsico en el diseo de los programas hipertextuales. Los enlaces determinan las informaciones que estn conectadas entre s pero, al contrario de lo que sucede en el resto de los programas, no se prescribe el orden de informacin presentada. Es el usuario el que decide qu informacin desea activar y en qu orden. La metfora de navegacin utilizada al hablar de estos programas es muy til. La informacin contenida en el programa es el mar en el que el usuario puede navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento. Son muchos los autores que consideran que este formato hipertextual responde de forma ms natural a la manera de pensar y construir el conocimiento (Jonassen, 1990; Spiro et alt. 1991, Ragan, 1993, Rouet, 1998).
Existen procesos de produccin de software educativo de muy diversa complejidad. Siguiendo a Goodyear (1995) podemos distinguir dos tipos de productos:
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1)
Productos
de
enseanza
asistida
por
ordenador
creados
por
equipos
multidisciplinares (diseadores instructivos, programadores, productores de vdeo, diseadores grficos,..). Estos productos suelen ser de tipo comercial y estn destinados al sector educativo y se orientan tanto para el uso escolar como domstico.
2) Productos de enseanza no comerciales producidos por profesores o formadores. Son productos diseados a medida para un determinado curso. No suelen ser comerciales y normalmente se desarrollan en universidades, organizaciones pblicas, departamentos de formacin, etc. Algunos de estos productos forman parte del software de "dominio pblico" (shareware) al que puede accederse a travs de Internet. Si bien la calidad tcnica suele ser inferior, los aspectos pedaggicos suelen estar muy cuidados.
La mayor parte de los modelos de elaboracin de software educativo se han basado en modelos didcticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan explictamente constructos relativos a determinadas teoras sobre el aprendizaje y la enseanza. Otros son de carcter general y suponen que pueden ser adaptados a posiciones tericas diversas. La mayora de los modelos instructivos adoptados se basan en las teoras de aprendizaje de Skinner, Gagn, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.
Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseo de teoras instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informticos. Desde entonces, han ido apareciendo teoras de ndole muy diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y tambin discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas ms idneas a adoptar siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnologa educativa.
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VENTAJAS Y PELIGROS DE LOS ORDENADORES EN LA ENSEANZA
VENTAJAS DE LA UTILIZACION DEL ORDENADOR EN LA ENSEANZA
El uso de estos materiales tiene, por tanto, potencialmente muchas ventajas como: motivacin por las tareas acadmicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado de interdisciplinariedad, individualizacin y aprendizaje autnomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologas, adaptacin a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan informacin de forma dinmica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la informacin, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigacin didctica en el aula, etc.
- Posiblidad de que el ordenador se convierta en una ayuda personal para el alumno, un tutor adaptado a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y que puede mejorar la eficacia de la enseanza tradicional.
- El ordenador puede crear un entorno de aprendizaje totalmente nuevo: ms interactivo, ms exploratorio, ms significativo, ms creativo.
- Facilita la adquisicin de poderosas habilidades cognitivas y metacognitivas: mtodos heursticos de resolucin de problemas, planificacin, reflexin sobre la propia actividad...
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- Al crear situaciones de tipo ldico facilita los aprendizajes guiados por motivacin intrnseca
- Pueden incrementar la cooperacin y colaboracin entre estudiantes o generar nuevas e interesantes discusiones entre los alumnos.
PELIGROS DE UNA INFORMATIZACION EXCESIVA DE LA EDUCACION
Los materiales informticos tienen tambin sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: dilogos demasiado rgidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqus, 1996). En la prctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilizacin didctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista tcnico como pedaggico, para tomar una decisin sobre su integracin curricular.
- Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos informticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta "atrofia intelectual"
- Producir una homogenizacin de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador
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- Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso ms difcil a material informtico de inters
- Deshumanizacin de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relacin con el profesor y con los otros alumnos
- Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilizacin informtica (matemticas, ciencias..) en detrimento de conocimientos ms ligados al desarrollo moral, emocional y social del nio
- Enfasis en situaciones de resolucin de problemas de tipo reflexivo desdeando situaciones que solicitan una inteligencia prctica o habilidades ms intuitivas o artsticas.
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Una propuesta de Webquest: Qu PUEDO hacer con mi ingls? Antonio Amancio Jimnez Rodrguez 26.219.093-J
A continuacin sugerimos una propuesta para realizar una webquest con nuestros alumnos cuyo modelo podemos adaptar para otros contenidos tanto gramaticales como de vocabulario, tanto en ingls como en otras materias. Qu PUEDO hacer con mi ingls? Webquest para el uso de los verbos modales ingleses en 4 de ESO INTRODUCCIN Aprender los verbos modales en ingls puede resultar difcil si no conocemos las situaciones en las que pueden ser utilizados. En esta web podrs encontrar materiales e ideas para aprender a utilizar los verbos modales en ingls y a la vez divertirte. Los verbos modales en ingls tienen una estructura gramatical sencilla. Pero debes prestar mucha atencin al significado y a los usos particulares de cada uno de ellos. Debes de concentrarte bien en cada uno de los ejercicios propuestos y tomar las notas que sean necesarias para elaborar una tabla gramatical completa con los usos y significados de estos verbos. La estructura de los verbos modales se reduce a lo siguiente: VERBO MODAL + INFINITIVO El verbo modal no tiene ninguna variacin en cuanto a forma. TAREA En esta Webquest aprenders a utilizar la modalidad en ingls, expresando obligacin, necesidad, posibilidad, probabilidad y habilidad. En parejas, los alumnos deberis describir el entorno expresando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenis, vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda:
anotando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenis, vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda. dialogando con el grupo en ingls para concretar las obligaciones, necesidades, habilidades y posibilidades ms inmediatas. realizando ejercicios gramaticales. traduciendo oraciones para reforzar la estructura.
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redactando las normas del centro, posibilidades sobre el futuro, necesidades de los alumnos y del centro, etc
PROCESO Para realizar esta WebQuest necesitars trabajar con las siguientes direcciones:
www.wordreference.com diccionario on-line http://www.oup.com/elt/global/products/headway/preintermediate/a_gramm ar/unit08/, http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_grammar/u nit04/, http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_grammar/u nit09/ , En estas tres direcciones podrs practicar los usos de los modales en ingls. En primer lugar es necesario que trabajes individualmente para estudiar los usos de cada uno de los verbos modales en ingls. A continuacin puedes trabajar con tu compaero, evaluando vuestros conocimientos sobre los usos de estos verbos y haciendo oraciones en ingls en las que apliquis estos usos, haciendo uso de las pginas web seleccionadas. Cuando hayas hecho estos ejercicios, podrs redactar tus propias oraciones aplicando los verbos modales al contexto de la clase y del centro. Para terminar comparars con tu compaero y decidiris si los usos de los modales aplicados a vuestras obligaciones, necesidades, habilidades y posibilidades en el centro son correctas, para terminar las comparemos con el resto del grupo.
RECURSOS A las dos webs sealadas anteriormente aadimos dos ms con las que podemos completar esta actividad:

EVALUACIN
www.wordreference.com http://www.oup.com/elt/global/products/headway http://www.oup.com/elt/global/products/englishalive http://www.oup.com/elt/global/products/oxfordexchange
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Para evaluar esta actividad vamos a valorar todas las actividades que te pedimos, debes tener cuidado al realizarlas y repasarlas todas para que estn bien hechas y completas. La puntuacin ser entre 1 y 10, se aprobarn las que superen el 7. Finalmente para demostrar que lo has aprendido tendrs que redactar algunos ejemplos originales para comprobar que conoces el uso correcto de los verbos modales CONCLUSIN Esperamos que con esta actividad hayas conseguido aprender el uso de los verbos modales en ingls, y que puedas expresar obligaciones, necesidades, posibilidades y habilidades utilizando la lengua extranjera. Sigue practicando tu ingls y consolida estos conocimientos en el resto de las actividades que te propondremos ms adelante incluyendo en ellas lo que has aprendido en esta.
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Temas Transversales en 4 de E.S.O. Propuesta de actividades para fomentar la convivencia equilibrada y respetuosa con las diferencias. Antonio Amancio Jimnez Rodrguez 26.219.093-J
Actividad 1 La escuela. A partir de documentos e imgenes sobre estudiantes de otros pases, los alumnos deben reflexionar sobre los distintos sistemas educativos y la forma en la que otros alumnos se acercan al colegio. A partir de ah deben valorar la posibilidad de vivir en el extranjero y aprender un idioma, las dificultades y las barreras que deben superar para aprender en los nuevos contextos que les hemos propuesto. Actividad 2 - El ocio Partiremos de una presentacin individual de las distintas actividades que nuestros alumnos pueden desarrollar en su tiempo de ocio. A partir de ah descubriremos las diferente formas de ocio, algunas de las cuales pueden ser desconocidas, aburridas, o emocionantes para el resto de los alumnos. A continuacin, presentaremos una serie de documentos e imgenes con las que los alumnos conocern a qu dedican el tiempo libre los jvenes de su edad en otros pases. Estableceremos un debate y consideraremos el valor que tienen para ellos y para nosotros. A travs de la bsqueda en internet presentaremos a todo el grupo actividades y juegos on-line en los que pueden participar con otros jvenes del resto del mundo. Actividad 3 La cultura inglesa del pub como forma de socializar. El botelln en Espaa. Estableceremos un debate sobre los problemas que les causa a nuestros alumnos el botelln. Suciedad, broncas, peleas, borracheras intentaremos que nuestros alumnos hablen sin tapujos de los problemas que han tenido y los que causa el botelln al resto de los ciudadanos. A partir de ah intentaremos reflexionar sobre posibles soluciones. Como contraste, presentaremos una serie de documentos sobre los pub ingleses, las costumbres, la vida social de los jvenes en el Reino Unido y en el resto de Europa y estableceremos comparaciones. De manera prctica, en grupos intentaremos que los alumnos estableciesen conversaciones en silencio intentando imitar la atmsfera de un pub ingls.
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Actividad 4 Los medios de comunicacin. Los medios de comunicacin nos acercan a distintas realidades. Visualizaremos fragmentos de series, pelculas, anuncios en los que nos ofrezcan distintas visiones de la convivencia en la diversidad. Los alumnos reflexionarn sobre estos documentos para posteriormente investigar sobre esta situacin en dcadas pasadas y veremos cmo esta situacin ha ido evolucionando. Actividad 5 La convivencia en el cine. Seleccionaremos una serie de pelculas, preferentemente basadas en hechos reales, en las que se trate el tema de la convivencia y la superacin personal para afrontar las diferencias. Los alumnos realizarn una investigacin en internet buscando documentos asociados a estas pelculas, las fuentes y el contexto en el que se enmarcan la historia. Los alumnos presentarn estas actividades y a continuacin debatiremos sobre ellas. Actividad 6 El Gran Hermano nos vigila. A partir de un programa de televisin y el formato televisivo que se ha desarrollado a partir de l basado en la convivencia, los alumnos debatirn sobre las distintos grupos y personajes que han aparecido en estos programas, ofreciendo su opinin sobre los problemas de la convivencia entre personas con distintas personalidades, aptitudes, cultura y comportamientos. Nos pondremos en el lugar de esas personas y de nosotros como observadores y jueces de las acciones de los dems. Analizaremos cmo nuestra reaccin y acciones pueden afectar a las personas a las que estamos vigilando o espiando. Finalmente reflexionaremos sobre la convivencia y la posibilidad de estar permanentemente vigilados en zonas de ocio y tursticas bajo la escusa de la seguridad particular y sobre nuestra perdida de intimidad por este motivo. Actividad 7 Gente guapa. Un tema de discriminacin subyacente en nuestra sociedad es la apariencia fsica. Presentaremos a nuestros alumnos distintos modelos de belleza a lo largo de la historia y principalmente la evolucin que ha tenido lugar a lo largo del siglo XX. Los alumnos investigarn sobre distintos problema que han sido provocados por este afn por la belleza: ciruga esttica, trastornos alimenticios y enfermedades que estos provocan, afn consumista por ir a la ltima. Los alumnos deben reflexionar cmo este afn por la imagen puede discriminar con o sin intencin a otros compaeros y provocar traumas y enfermedades.
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Actividad 8 Estereotipos masculinos y femeninos Los alumnos reflexionarn sobre el papel del hombre y la mujer en la sociedad actual. Discutiremos sobre esta situacin en la sociedad occidental, Europa y Amrica. A continuacin investigarn sobre esta situacin en otras culturas, centrndonos en aquellos pases de los que proviene la inmigracin a nuestro pas, Sudamrica, el Magreb y frica, y Asia en general. Debatiremos sobres sus costumbres y cmo estas pueden chocar con nuestra cultura. Aprenderemos a valorar aquellas costumbres que tienen un valor cultural y a cmo afrontar aquellas que atentan contra la igualdad y chocan con nuestra cultura. Reflexionaremos sobre el trabajo domstico, las relaciones interpersonales con los padres, hermanos y hermanas y las relaciones de amistad. Actividad 9 Otra cultura. Nos centraremos en una cultura distinta a travs de un colectivo de inmigrantes presente en nuestro entorno y en nuestro centro educativo. Invitaremos a miembros de este colectivo para que nos muestren sus tradiciones, a travs de la gastronoma, la msica, la vida cotidiana, la vida en la ciudad y los pueblos, etc. A lo largo de estas sesiones los alumnos elaborarn una serie de trabajos con textos y/o imgenes. Finalmente se realizar una o varias jornadas de convivencia interculturales. Actividad 10 La familia y el grupo. Reflexionaremos sobre las relaciones familiares. Presentaremos a nuestros alumnos a travs de textos e imgenes la figura del nio prodigio o hijo de famoso. Examinaremos la explotacin de que son objeto los nios prodigio por sus padres. Analizaremos de forma general las relaciones interpersonales entre padres e hijos y los derechos de los nios y la juventud frente a unos padres abusivos. Consideraremos el valor que debemos dar a los compaeros que tiene un alto o bajo nivel acadmico, sus problemas y necesidades e intentaremos establecer estrategias de colaboracin entre el grupo.
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JOSEFAMOLINAFERNNDEZ 26234714V
CENTROSBILINGES:PRINCIPALESVENTAJAS
Uno de los aspectos en los que la Consejera de Educacin ha centradosusesfuerzosesenmejorarelniveldelosalumnosencuantoa lenguasextranjerasserefiere. El PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGUISMO, fue aprobado por el gobierno en el 2005 para dotar a la sociedad andaluza de las competenciasplurilingesnecesariasparahacerfrentealosretosquese planteanennuestrasociedad. Los nuevos centros bilinges promovern la enseanza y el aprendizaje de al menos dos lenguas: una primera lengua o lengua maternayunasegundalenguainstrumental,distintaalalenguamaterna, basadoenlacomunicacin,lainteraccinylapriorizaciondelcdigooral. Estos centros anticiparan la enseanza de la primera lengua extranjera desde la EDUCACIN INFANTIL y el primer ciclo de la EDUCACINPRIMARIA,ylaintroduccindelasegundalenguaextranjera desdeeltercerciclodelamisma. Parallevaracabosusobjetivos,loscentrosbilingescontarncon losrecursosnecesarios.Habrunnuevomodelocurricular. En lo que respecta al profesorado debern actualizar sus conocimientos.Elobjetivoesmantenerlafluidezcomunicativa,tantodel profesorado de idiomas como el que va a impartir su materia en lengua extranjera. Axial el PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGUISMO ha elaboradounprogramadeformacinespecfico. EncuantoalaEVALUACINsedebernevaluaraspectosquenoson exclusivos del dominio lingstico. Se pretende evaluar al alumnado, por
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una parte valorando el conocimiento lingstico que posee y por otra parte evaluar los procesos y factores que contribuyen a la mejora de la calidaddelosprogramasenelPLANDEFOMENTODELPLURILINGUISMO.
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LACONFLICTIVIDADENLASAULAS
Un hecho irrefutable hoy DIA es la presencia de violencia en el mbito escolar. Nopodemosnegarquecadavezsonmslosalumnosquehacenusode ella para conseguir sus objetivos e intimidar no slo a los dems alumnos sino tambinalprofesorado. Podemos encontrarvariasclasesdeviolencia,entrelasmsusualesest el maltrato psicolgico y fsico a compaeros, falta de educacin a la hora de hablar y mantener una conducta apropiada, faltas de respeto hacia otros compaerosyprofesores. El problema puede venir de muy diversas fuentes, desde el mbito familiar,hastaproblemaspsicolgicos,pasandoporfaltadeatencinporparte depadres,etc. Nosotroscomoprofesorestenemoslaobligacindehacertodoloposible porinculcaralalumnovaloresycomportamientostolerantesyeducativos,pero noesslonuestraresponsabilidad,lamayorpartedeltrabajoladebenhacerlos padres, con sus actitudes, pensamientos, educacin, saber estarEstamos de acuerdoenquelamayorpartedeltiempolosalumnosestnelaula,peronose puededejartodalaresponsabilidadalosprofesores.
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FRACASOESCOLAR:TCNICASDEESTUDIO
Muchassonlascausasdelfracasoescolar.Lasmsreseablessonlos trastornosdeaprendizajeylostrastornosemocionales.Aqupodemosobservarun diagrama:
Tenemoslasprincipalescausasdefracasoescolar.Podemosdividirlasencuatro tipos: - Primario:Cuandoaparecenproblemasderendimientoenlosprimeros aosdelavidaescolardelnio.Suelenestarasociadosafaltade madurez. - Secundarios:Aparecencuandodespusdeaosdeescolarizacinmuy buenaaparecenproblemasdebidoaloscambiosdelnio,comola adolescencia.
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- Circunstancial:Elfracasoestransitorioyaislado - Habitual:Cuandolossuspensosaparecendemanerahabitualenel alumnodebidoacausasdeorigenpersonal,desarrollopsicomotriz, dislexias LastcnicasmsutilizadasytileshoyenDIAsonlassiguientes: - Lectura - Subrayadodetemas. - Esquemasdeltema. - Reglasmnemotcnicas. - Atencin,concentracin - Lecturacomprensiva. - Resmenesdetextos - Tcnicasderelajacin - Estudiodiariocasiobligatorio. - Horariodetrabajodiario.
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ETAPASEDUCATIVAS
Deacuerdoconlanormativavigente,laorganizacinpedaggicaincluyeestas etapas: Educacininfantil. - Educacinprimaria. - EducacinsecundariaobligatoriaESO. - Bachillerato. - Formacinprofesional.
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El perodo de trece aos entre la Educacin Infantil y la Enseanza Secundaria Obligatoria exige un estudio cuidadoso de la intervencin de los adultos en su procesodecrecimientoyconstruccindesupersonalidad. ElperododePRIMARIAabarcadesdelos6hastalos12aos,lametaes lograrAUTONOMAINTELECTUAL,SOCIALYMORAL. La Educacin INFANTIL es especialmente importante ya que en ella se establecen las bases para todo el desarrollo posterior. Aparicin del lenguaje, procesodesocializacin En la Educacin Secundaria abarcamos alumnos entre 12 y 16 aos. Es una etapa decisiva en el asentamiento de las bases en las que se consolida la personalidad desde el punto de vista psicolgico y somtico. Aparece el pensamientoformalydeproyeccinalfuturo. EnBACHILLERATOseofrecenvariasramasdeorientacin.Unanosllevaa los estudios superiores: UNIVERSIDAD, y otra hacia CICLOS FORMATIVOS DE GRADOSUPERIORalosquesepuedeaccedersinrealizarSELECTIVIDAD.
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JOSEFAMOLINAFERNNDEZ
BULLYING:UNPROBLEMADEACTUALIDAD
Dentrodelmbitoeducativo,tenemosquetenerencuentaunfenmeno que aunque haya existido siempre en la actualidad est cobrando una gran relevancia:selellamabullying,oacosoescolar. Desgraciadamente este problema es muy habitual en el aula y lo sufren muchos alumnos que llegan incluso a niveles insospechados de apata y depresin. Lasvctimasdeestasvejacionessuelenser,lamayoradeloscasos,nios conproblemasdeadaptacinalaula,tmida,introvertida,conproblemasfsicos o psquicos, con dificultades a la hora de relacionarse con los dems compaeros.Deestamanera,losacosadoressesientenconsuficienteautoridad y potestad para insultarles, amenazarles o incluso agredirles fsicamente, en muchoscasos,conconsecuenciasnefastas. Porotrolado,losagresoressuelenresponderaestosperfiles: a) Obiensonniosquetambinsufrendeabusosporpartedeotros y tienen que mostrar su dolor causando el mismo sentimiento a otrosniosmasdbilesqueellos b) O son nios con un alto nivel de autoestima, que se creen mejores que los dems alumnos solo por pertenecer a una clase socialdiferenteoaunarazayculturasdistintas(ambientexenfobo enelaula). QUE PAPEL DEBEN REPRESENTAR LOS PROFESORES EN ESTE ASPECTO TANDELICADO? Profesoresjuegaunimportantepapelenestostemas,aunquelospadres sonlosprincipalesresponsablesdeestasactitudescomoeducadoresque somos, tenemos que ser capaces de dar a nuestros alumnos una EDUCACINBASADAENLATOLERANCIA,LAIGUALDADDESEXOS,RAZAS, CULTURAS
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Para ello el profesor debe fomentar la transverlalidad de sus asignaturas: coeducacin, educacin del medio ambiente, Educacin por laPaz,Educacincvicaymoral,Educacinsexual Para ello dentro del currculo del profesor se deben incluir estos aspectos, por medio de actividades, excursiones, proyectos en el aula, informacin y conocimiento de otras razas y costumbres, por medio de documentales,pelculas Hoy DIA es un hecho la presencia de la cultura musulmana en Espaa,ylaconvivenciaconmarroquesentodosnuestrosmbitos.Enel aula nos encontramos con personas de otros pases y una manera de fomentar la tolerancia de los alumnos es explicando su cultura en clase, suscostumbres,hbitostrabandotodosjuntoshaciaunfuturomejor.
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JOSEFA MOLINA FENANDEZ DNI: 26234714V
EDUCACIN PARA TODOS Hoy en da podemos disfrutar no slo de una Educacin para nuestros hijos, sino una EDUCACION PARA ADULTOS, para aquellas personas que no pudieron estudiar en su da ni formarse adecuadamente. Afortunadamente, nuestro sistema educativo cuenta una serie de centros dedicados a ADULTOS. Aqu no solo se imparte clase a personas que quieran seguir progresando intelectualmente, sino que se les da la oportunidad a los ms jvenes de conseguir GRADUADO ESO. Trabajar en un centro para adultos implica varios aspectos: Por un lado la formacin de personas mayores que acuden a estos centros a mejorar su cultura general, no olvidar lo que ya saben, estar en constante contacto con las matemticas, lengua (ortografa, sintaxis, lxico, literatura, textos) y ciencias naturales y sociales. Son personas con un gran inters en aprender cosas, se esfuerzan mas en seguir la claseen definitiva van a APRENDER TODO LO QUE PUEDAN. Por otro lado tenemos la ESPA (Educacin Secundaria para Personas Adultas). Aqu incluimos a alumnos jvenes (suelen estar entre los 18 y 45 aos) que posean el ttulo de GRADUADO ESCOLAR pero no el de ESO que es el valido hoy da. Yo, como profesora de este centro me encargo de los alumnos de la ESO, suelen estar menos motivados que los del programa mencionado anteriormente, pero en definitiva suelen prestar atencin. Las asignaturas dadas son: lengua, matemticas, ingls, fsica, manifestaciones culturales y sociales. La mayora de las veces son alumnos que se salen de sus respectivos centros para trabajar y cuando se dan cuenta de que no pueden hacerlo sin la ESO, se matriculan. Otras veces son alumnos que estn en ESCUELAS TALLER O DE OFICIO. Este ao ha cambiado la EVALUACIN de estos alumnos y alumnas: habr exmenes de las asignaturas cada tres trimestres (antes era cuatrimestral en Febrero y Junio) con sus respectivas recuperaciones, y solo tres exmenes: Uno incluye los mbitos de COMUNICACIN: lengua e ingls. Otro de ciencias: matemticas y fsica. Y uno de sociales. En algunos centros, se ofrece tambin la posibilidad de seguir con ciclos formativos de la ESO.
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JOSEFAMOLINAFERNNDEZ DNI:26234714V
FRACASOESCOLAR
Hacer referencia al fracaso escolar es remitirnos a algo nunca abordadodeltodo.ELfracasoescolarhaaumentadomuchoenlospases Europeos, pero QU ES EL FRACASO ESCOLAR? CMO PODEMOS IDENTIFICARLO? El rendimiento escolar no depende del trabajo que realiza el alumno,sinoque est condicionado por el xito o el fracasode diversos factoresglobales. CAUSASDELFRACASOESCOLAR: - Problemasfsicosodecarctersensorial. - Deficienciasintelectualesuotrassimilares. - Severidad en la familia por el fracaso, problemas familiares, abandonoporpartedelosprofesores,celos Podemosdividirlacausadelasiguientemanera: A) CAUSAS PERSONALES: Conflictos familiares, discusiones, carenciaafectiva,rivalidadfraternal;faltadeconfianzaensi mismo;faltadeestmulosfamiliares;desobedienciaaadultos; agresin verbal o fsica; hiperactividad; dislexia, disgrafa, disortografia; falta de motivacin; las relacionadas con componentessensoriales:auditivas,visuales
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B) CAUSAS EXTERNAS: Nivel cultural de la familia; preocupacin de los padres por los estudios de sus hijos; administracineducativa,profesoresysumaneradeafrontar la docencia; mtodos didcticos; CASTIGOS por el fracaso lo que puede agudizar el mismo; desinters; situaciones de temorpornoobtenerlosresultadosrequeridos;desconfianza en los padres; padres severos y exigentes; poco descanso; malanutricin;abusodelatelevisin;represin Paraconcluirpodemosdecirquehaymuchosaspectosqueinfluyen enlaeducacindelosalumnosnosoloescolaressinotambinfamiliaresy personales.
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LuisaSutilAlcal77347423x
Laeducacinenvalores:unarealidad?
Noexistetareamsimportanteparaeldocente,quelograrquelos nios/asadquieranvalorespositivos,quepermitancrearalasociedadde maneramshumana,conlacalidaddeserhumanonicoeirrepetible. Elmundoquenoshatocadovivirsufredeinjusticiasocialyestarea delosdocentesaportarconlasolucindeestosproblemas. Elmaestrodebeserfuentedeinspiracinenlaprcticadevalores "Educarconvaloresyenvalores".Debemostomarcomoactividaddiariay cotidianalaprcticadelaautoestima,ylosvaloresdepartedelmaestro, alumnoycomunidadsinesperarunpremioocastigo,sinocomopartede unomismoeindispensableparalavida. Latareadeeducary,conello,ladeeducarenlosvalores,noqueda circunscrita al mbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales fuertementecomprometidosenestaresponsabilidad. Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o reformarlaeducacinafindepromoverlosvalores.Lasociedad,aunque no exclusivamente a travs de la educacin, pero s tambin a travs de ella, tiene obligacin de transmitir los valores que nos permiten realizarnos y convivir como personas. Si nos referimos, por ejemplo, el sistema moral, la educacin ha de transmitir el conjunto de valores, normas e ideales, obligaciones y prohibiciones compartidas. De hecho lo transmitimos, desde el punto y hora en que a cada miembro de la sociedad lo consideramos moral o inmoral segn que adapta o no su conducta a ese sistema de valores de la sociedad en la que vive. La sociedadtiendesiempreaserconservadoraensusvalores.Pornecesidad, porpurasobrevivencia.Yesosereflejarenlaeducacin.
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MANUELAJIMNEZROSA26024562Q
FACTORESDEDIVERSIDADENELAULA
Dentro del mbito educativo, la diversidad puede deberse a diferencias intelectuales, psquicas, sensoriales o motrices, pero tambin puede tener su origen en diferencias sociales, econmicas, culturales, geogrficas, tnicas, religiosas e incluso, sexuales. El docente ha de ser conocedoryrespetuosocontalesdiferencias,adaptandosumetodologa alascircunstanciasqueencuentreenelaula. Podemossealarlossiguientesfactoresqueproducendiversidad: a) Factores individuales: Cada sujeto es nico, y por ello cuenta con una serie de caractersticas especficas que lo diferenciandelresto. b) Factores sociales: Tales como el medio familiar o el entornosociocultural. c) Factores escolares: La escuela puede llegar a convertirseenunodelosfactoresmsimportantesdediversidad. Loselementosdembitometodolgicoyorganizativosonlosque msincidenciavanateneralahoradecreardiversidaddentrodel aula. Igualmente, el docente ha de tener en cuenta la diversidad de su alumnadoencuantoalossiguientesfactores: a) Capacidad de aprendizaje: Esta capacidad ha sido medida tradicionalmente a partir del rendimiento escolar. Actualmente se concibe como la capacidad de abordar y resolver tareas y problemas, y esta capacidad puede llegar a ser extremadamentevariadadentrodenuestrogrupodealumnos. b) Intereses: Los intereses de los alumnos evolucionan y cambian en funcin de la edad de los mismos, y adems se ven
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afectados por factores sociales o culturales. El docente tiene que conocer y atender los intereses de sus alumnos. Es necesario conocerqumaterias,qucontenidosyenqutipodeactividades estnmsinteresados. c) Motivacin: Las motivaciones de los alumnos suelen ser muy variadas. Los xitos y los fracasos escolares dependen en granmedidadelconocimientodelastareasquemotivanmsalos alumnosodelasmetasquepersiguen. d) Estilocognitivo:Nosloexistendiferenciasenrelacin aloquesoncapacesdehacernuestrosalumnos,sinotambinenel modocmolohacen,esdecir,todaslascaractersticasindividuales de los alumnos a la hora de abordar y responder a las tareas escolares, tales como los lugares ms adecuados para el estudio, sus niveles de atencin, los momentos del da en los que su atencin es mayor, cunto tiempo seguido pueden emplear en la resolucindeunatarea,culessonlasestrategiasqueutilizanpara memorizaroresolverproblemas,lostiposdeerroresquecometen, sitrabajanmejorengrupooindividualmente,etc. Todos estosfactores se tienen que tener necesariamente en cuentasiqueremosllevaracabolaadaptacindelcurrculumalas aulasysiqueremosquenuestrosprocedimientospedaggicossean realmente efectivos. El xito de la labor educativa no depende nicamentedelesfuerzodelalumno,sinodel trabajoconjuntodel alumnado y del profesorado. Los primeros deben seguir las directrices de los segundos, pero los segundos tienen que disear esas directrices teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos.
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LOSTEMASTRANSVERSALES
Los Temas o Ejes Transversales recogen aspectos que han alcanzado especial relevancia en el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aosenrelacinconvaloresmorales,lapaz,laigualdaddeoportunidades entrepersonasdeambossexos,lasalud,elmedioambienteyelconsumo. Los Temas Transversales no estn organizados por bloques, sino que impregnantodalaprcticaeducativa,ysonlossiguientes: a) Educacin del consumidor y usuario: En primer lugar hay que establecer una distincin entre consumismo y consumerismo. El primer concepto se refiere al consumo irresponsable, falto de criterioyenmuchasocasiones,inconsciente.Elsegundoconcepto hace referencia a un consumo crtico, reflexivo, consciente, responsable y comprometido con el medio ambiente. El objetivo primordialdelaEducacindelConsumidoryUsuarioesconseguir unalumnadoconsumerista,esdecir,queadquieraunasactitudes noconsumistas,enfrentndosealamanipulacinybombardeode lapublicidadconespritucrtico. b) Educacin Moral y Cvica: La Educacin Moral es necesaria para que el sujeto construya sus propias normas y principios morales queleorientenensuexistenciayenlatomadedecisiones.Setrata de que los alumnos adquieran actitudes ticas de convivencia y refuercenvalorescomolajusticia,lasolidaridad,lacooperacin o elrespetoporlanaturaleza. c) Educacin para la Paz: La Educacin para la Paz pretende una educacin de valores contrarios a la violencia, tanto a la directa (agresin),comoalaestructural(injusticiasocial).Sepretendeuna educacinencaminadahacialaaccinyelcompromisosocial,para lasolidaridad,latolerancia,lajusticia d) EducacinparalaSalud:ElobjetivodelaEducacinparalaSalud esconseguircomportamientosindividualesdestinadosamantener
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y promover condiciones positivas de salud. Se pretenden unas actitudesderespetoyapreciopornosotrosmismos,aprendiendoa cuidarymejorarnuestrasaludfsicaymental,rechazandoaquellos elementosquelaspuedendestrozar. e) La Educacin Sexual: La Educacin Sexual es de vital importancia en nuestros das y tiene como objetivos fundamentales conocer, aceptaryvalorarlosrganossexuales;comprenderlosprincipales procesosdelmecanismoreproductor;distinguirentrereproduccin y sexualidad y conocer las tcnicas de control de natalidad y de prevencindeenfermedadesdetransmisinsexual. f) LaEducacinVial:Estaeducacin hacereferenciaalasrelaciones que se establecen entre cuatro elementos: peatn, conductor, vehculo y calzada. Se trata de aprender a moverse en funcin de losdistintosvehculosexistentesydelasnormasdecirculacin. g) EducacinAmbiental:Consisteenpotenciarelentendimientodela complejidad del medio ambiente, y la adquisicin de conocimientos, valores y comportamientos responsables para participar en la prevencin y mantenimiento de nuestro entorno natural. h) EducacinparalaIgualdad:Lacoeducacineslaeducacinque partedelreconocimientoyrespetodelasdiferenciasdesexo,raza, religin,etc,ynoaceptaladivisinderolestnicos,sexistasEsta educacin tiene como objetivo el desarrollo integral de cada personaalmargendeestereotiposorolesdiscriminatorios.
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MANUELA JIMNEZ ROSA
26024562Q
TIPOSDEEVALUACIN
Laevaluacinsepuedeconsiderarcomounaactividadmediantela cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentesacercadeunfenmeno,situacin,objetoopersona,seemite unjuiciosobreelobjetoquesetrateyseadoptanunaseriededecisiones referentesalmismo. Existen diferentes tipos de evaluacin que se pueden clasificar en funcindeunaseriedecriterios: Segnsufinalidadofuncinlaevaluacinpuedeser: Formativa: Su finalidad es la de mejora del proceso evaluado y permitetomarmedidasdecarcterinmediato. Sumativa:Sesitaalfinaldeunproceso,cuandosteseconsidera acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos, y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas a medioylargoplazo. Segnsuextensinlaevaluacinpuedeser: Global: Considera todos los elementos y procesos que estn relacionadosconaquelloqueesobjetodeevaluacin;porejemplo, si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija su atencin en los hechos, conceptos,procedimientos,actitudes,valoresynormas. Parcial: No considera a la vez todos los elementos, sino que se realizaporpartes. Segnlosagentesquerealizanlaevaluacin: Autoevaluacin o evaluacin interna: Es el proceso mediante el cual una persona o grupo examina y valora sus procedimientos, comportamientos y resultados para identificar lo que debe corregirseomodificarse.
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Heteroevaluacin o evaluacin externa: Es la llevada a cabo por otra persona que no es el protagonista del aprendizaje; por ejemplo,cuandounprofesorevalaaunalumno. Segnelmomentodeaplicacindelaevaluacin: Inicial:Serealizaalprincipiodelprocesodeenseanzaaprendizaje. Tienecomofuncinidentificarelniveldeconocimientosconelque seinicianlosalumnosenun curso para as poder llevaracabolas modificacionespertinentes. Procesual: Es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizajedelalumnadoydelaenseanzadelprofesor,mediante larecogidasistemtica de datos, anlisis de los mismos ytoma de decisiones. Final: Es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseanzaaprendizaje, por tanto evala los productos o los resultadosobtenidos.
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MANUELA JIMNEZ ROSA
26024562Q
FACTORESQUEINTERVIENENENELAPRENDIZAJE
Enlaformacinintervienennumerososfactoresquevanadeterminar que se produzca o no aprendizaje. Los factores ms destacados son los siguientes: la memoria, la motivacin, la atencin, la empata, el autoconcepto, las representaciones mutuas, las expectativas y las atribuciones. a) La memoria: Siempre ha estado asociada a la cantidad de conocimientoqueunapersonaescapazderepetir.Enrealidad,la memoriatieneunpapelfundamentalenelprocesodeenseanza aprendizaje,principalmentealahoradereteneralgunosconceptos con los que realizar conexiones posteriores y producir generalizaciones a otras situaciones diferentes de lo que se ha aprendido. b) La motivacin se puede definir como el motor que mueve, mantiene y dirige nuestras actuaciones; tambin, es lo que hace queunapersonasecomportedeunadeterminadamaneraynode otra. Los profesores tienen que conocer las motivaciones de sus alumnos para conseguir que se involucren en el proceso de enseanzaaprendizaje. c) La atencin es un factor decisivo en el aprendizaje porque es un mecanismo que nos ayuda a rechazar aquellos estmulos que no nossonrelevantesycentrarnosenaquellosquenosaportanloque buscamos,yaspodemosrealizarlastareas.Captarlaatencindel alumno es una tarea difcil para los profesores, ya que esta atencineslimitada,porloquesetienequeofrecerdiversidad. d) Laempataeslacapacidaddeponernosenellugardelotro,yesto nos ayuda a comprender lo que la otra persona necesita. En el proceso de formacin es fundamental porque nos ayuda a reconocerlasnecesidadesymotivacionesdelosdems,yaspoder actuarconformeastas. e) Elautoconceptohacereferenciaalapercepcinquetieneelsujeto desmismo,locualvaainfluirensusrelacionesconlosdems.El concepto que una persona tiene de s misma determinar, en parte,suformadecomportarseydeinteraccionarconlosdems.
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f) Las representaciones mutuas: Hacen referencia a la opinin o pensamiento crtico que una persona tiene de otra. En la formacin,losprofesoreshandetenercuidadoconlaimagenque se forman de sus alumnos antes de emitir un juicio sobre ellos, porquesepuededarelcasodequesetrateaalgunosalumnosde formainjustaporestarepresentacinmutua. g) Las expectativas: Tanto los profesores como los alumnos tienen unaimagendecmosedebenrealizarlascosasyesperanquelos dems se comporten de acuerdo a esa imagen que ellos tienen. Muchasvecesenlaformacin,sedauntratodiferencialsegnlas caractersticasfsicasosegnloqueseesperadelosalumnos. h) Lasatribucioneshacenreferenciaalascausas,ystaspuedenser internasoexternas.Enelcasodeatribucionesinternas,atribuimos unadeterminadaconductaafactoresinternoscomolacapacidad, elesfuerzoolainteligencia.Lasatribucionesexternasseatribuyen afactoresajenosalcontroldelaspersonas,talescomoelazarola suerte. Cuando las personas sienten que pueden ejercer control sobresusactosrealizanunaprendizajemseficaz,yestoesloque debemosfavorecerentrenuestrosalumnos.
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MANUELA JIMNEZ ROSA
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NUEVOSSOPORTESDIDCTICOS
La incorporacin de las nuevas tecnologas multimedia a la enseanza es inevitable, pero tiene que hacerse desde postulados educativos y planteamientos didcticos. Una integracin plena y satisfactoria de nuevos medios en la educacin exige tambin, un profesoradoconocedordesusventajaseinconvenientes,puestoqueuna correcta seleccin de estas tecnologas incidir directamente en el desarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje. Dentrodelosnuevossoportesdidcticosintroducidosenlaformacin est Internet, la cual se utiliza para transmitir informacin y facilitar la comunicacin, por ejemplo, mediante programas de correo electrnico, navegadores WEB, etc. Internet proporciona un eficaz soporte didctico tanto en el mbito de la enseanza presencial como en la enseanza a distancia.Entresusposibilidadesenestesentidodestacanlassiguientes: Las consultoras y tutoras telemticas de alumnos a travs del correo electrnico, donde los docentes resuelven las dudas planteadas por los estudiantes y los asesoran. Estas tutoras tambinpuedenserporChatovideoconferencia. El acceso a materiales didcticos online, como cursos, guas didcticas, etc, con los que completar los aprendizajes que estn realizandolosalumnos. Lastelebibliotecasquepermitenaccederalosfondosbibliogrficos de las bibliotecas convencionales, consultar reseas de los libros y solicitar su reserva. En el caso de las bibliotecas electrnicas se puede acceder inmediatamente a los documentos que ya estn informatizados. Las clases a distancia: la videoconferencia permite el seguimiento deunaclasedesdediversospuntosgeogrficos Los centros educativos y de recursos virtuales, que realizan prcticamente toda su actividad docente a travs de los medios telemticos.
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EnelcasodelosprofesoresunadelasventajasqueaportaInternetes el intercambio de ideas o de documentos entre colegas, as como la posibilidad de dar a conocer a los dems todo tipo de experiencias relacionadasonoconlosnuevossoportesdidcticos. En el caso de los alumnos, Internet facilita el contacto entre compaeros, permitiendo la elaboracin de trabajos cooperativos como debates,entrevistas,redaccindenoticias,etc. OtradelasfuncionesdeInternettantoparaprofesorescomopara alumnos, es la consulta de recursos educativos o de documentacin. Muchos docentes utilizan Internet como centro de documentacin, proponiendo a los alumnos tareas de diversos tipos, e incluso, pueden sacarprovechodelaredparalapreparacindesuspropiasclases.
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MANUELA JIMNEZ ROSA
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LAATENCINENELAULA
Laatencineslacapacidadparacentrarsedemanerapersistenteen un estmulo o actividad concretos. Es un mecanismo a travs del cual podemos seleccionar los estmulos que nos parezcan ms interesantes paraayudarnosalaejecucindenuestratarea,eignoraraquellosqueno nosaportannada.Esunfactordecisivoenelaprendizaje.Haytresetapas enelmantenimientodelaatencin: 1. Laatencinseestimulaporelinters,lacuriosidadylaadmiracin; as pues, toda leccin debe ofrecer alguna oportunidad para la exploracin. 2. Se tratademantener el entusiasmo, aunque el perodo de tiempo sealargoysepierdadevistaelobjetofinal. 3. Aparece de nuevo la atencin espontnea cuando el alumno ha logradoeldominiodesumaterial. La distraccin o falta de atencin suele estar motivada, en mayor o menor medida, por la ausencia, disminucin o prdida del inters. Se puede hablar de causas objetivas y subjetivas de la distraccin. Causa subjetivasseranelexigiralalumnonivelesdecontenidossuperioresasu preparacin y dominio; la falta de estimulacin e inters ante tareas demasiadofciles;lagunasimportantesencontenidosbsicos;problemas a nivel personal; agotamiento fsico; un ambiente demasiado cmodo; faltadeprcticaydesconocimientodelastcnicasdetrabajointelectual, yelcansanciointelectual. Lascausasobjetivaspuedenserlapresentacindetemasporpartedel profesor de forma montona y farragosa. Es muy importante que el docente sepa exponer los contenidos de manera atractiva e interesante; por ejemplo, presentando estmulos novedosos o utilizando colores atractivos. Otras causas objetivas son la sobresaturacin de tareas; el entorno no apropiado para la enseanza; y como no, la incapacidad didcticadelprofesor.
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Paralograrunamayoratencinyconcentracinenelaulaesnecesario que: Losalumnosasimilenlosconocimientospocoapoco,enlazndolos conlosyaadquiridos. Lautilizacindeformasdidcticasvariadasporpartedeldocente. Que los alumnos hagan anotaciones porque ste es el mejor ejerciciodeconcentracinprctica. Alternar situaciones donde el alumno tiene que estar muy concentrado,conotrasmsrelajantesymenosfatigosas. Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos para relacionarlosconlostemasatratar. Poner en conocimiento de los alumnos los objetivos finales y los pasosquevanaseguir.
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MARGARITANIETOORTIZ 26221646J. EDUCACIONPARALASALUD:UNAALIMENTACINSANA. Debemostransmitiralosalumnos/as laimportanciadeuna buena alimentacinparanuestrasalud,ycmoesteaspectovaaincidirenuna nuestra vida y en un mejor rendimiento acadmico, por esta razn podemosdedicarunadenuestrastutorasaestetema. NIVELEDUCATIVO:ESO CURSO:3ESO NMERODEPARTICIPANTES:30alumnos/as. OBJETIVOSESPECFICOS: Aprenderacomerdeformasanayequilibrada. CONTENIDOS: Normasparaunaalimentacinsana. Adquisicinydesarrollodehbitosdecomidasana. Toma de conciencia de la importancia de una dieta sana y equilibrada para evitar posibles problemas en el futuro como: obesidad infantil, enfermedadescardiovasculares... DESARROLLO: Laactividadsevaadesarrollarenlassiguientesfases: 1Sesin:Primeratomadecontactoconlosalumnos/as: Repartimos unas tarjetas con dibujos de los alimentos y preguntamosalosalumnos/as: Qucomisenundanormal? a)Paradesayunar. b)Paraalmorzar. c)Paracenar.
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Los alumnos/as tendrn que elegir y mostrar las cartas con los alimentosquetomanhabitualmente. Despus analizaremos si estos alimentos estn incluidos en la pirmidedelaalimentacinquevamosarealizar. 2Sesin: Ilustracindeltemaconlapirmidedelaalimentacin.
ACTIVIDADFSICAOCASIONAL 3Sesin: Repartimos a los alumnos/as cartulinas de diferentes colores para que dibujen la pirmide por grupos .Despus tendrn que ir pegando y coloreandolosalimentosquepuedentomarencadanivel. 4Sesin: Revisaremos el men que hay en el comedor escolar y veremos si se ajustaaunaalimentacinsanayequilibrada. Sugerenciasypropuestas. MATERIALES: tiles de escritura y dibujo, cartulinas. Cartas con los dibujos de los alimentos. IlustracindelaPirmidedelaAlimentacin. Explicacindecadaunodelosniveles. Cartasparacolorearypegarconilustracionesdelosalimentos.
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Modelodepirmideparacalcarodibujar. TEMPORALIZACIN: 4Sesionesde45minutosaproximadamentecadauna. 1Sesin:Revisindelosalimentosutilizandocartas. 2Sesin:IlustracindeltemaconlaPirmidedelaAlimentacin. 3Sesin:Elaboracindelosalumnos/asdesupirmidedealimentacin. 4Sesin:Revisindelmendelcentro.AportacindeSugerencias. Conestaactividadsepretende: promover y desarrollar el inters por adquirir hbitos de vida saludables. transmitir la idea de que la escuela debe proveer la salud para ayudaraconstruirunespaciosocialmejor.
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MARGARITA NIETO ORTIZ 26221646J
ELJUEGOENELAULADEINGLS Paraconseguirqueelauladeinglsseamsdinmicaeinteractiva, podemosproponeralosalumnos/asdiversosjuegosparaocuparesos ltimosminutosdeclaseoparaelltimodadelasemana. Juegosmscomunes. Elahorcado.(TheHangman) Juegodevocabularioparaadivinarpalabras,podemosjugarcon diferentestemas: Lasfrutas. Elcuerpo. Losdeportes. Partesdelacasa. Asignaturas Podemosusarlapizarraoutilizarinternet: www.manythings.org/hmf Scrabble. Ordenarpalabras.Vocabulariorelacionadoconeltemaque estemosviendoenclase:verbos,adjetivos,sustantivos.Posibilidad dedescarareljuegodesdeInterneten: www.juegosonline.com/juegosdemesa/scrabble.htm Sopasdeletras.(WordSearches)
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Podemosutilizarfotocopiasdediferentespginasweb: www.kaboose.com,enestapginapodemosencontrarsopasde letrassobrenavidad,Halloween Tambinalgunoslibrosdetextoofrecenensupginawebla posibilidadderealizarsopasdeletras: www.oup.com/elt/global/products/newthumbsup/games/wordsear ches/ Adivinarvocabulario.(Guessvocabulary) Podemosmostrarflashcardsalosalumnosparaqueaprendan vocabulariorelacionandolosdibujosconsunombre,perotambin podemosaprendervocabularioenlasiguientepginaweb: http://www.mansioningles.com/ejer_voc01.htm,elalumnotiene queseleccionarelnombrecorrectodeentrevariasopciones.Hay unagranvariedaddevocabulario:comida,lugares,profesiones Encontrarlasdiferencias(Spotthedifferences) Mostrandodosfotografasalosalumnos/as,debenadivinarlas diferenciasyhacerfraseseningls,porejemplo:InPictureA,Sally isusingacomputer. InPictureB,Sallyisphoning. EnellibroOxfordExchange2(ExtraPractice)encontramos ejemplosdeestaactividad. Comovemosesposibleaprenderunidiomanosloestudiandosino tambindeununaformamsinteractivayademsdivertida:JUGANDO, porlotanto:LETSPLAY.
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GRAMTICA PARA 2 DE BAHILLERATO:
CONDITIONALS
M del Pilar Jurado Garca, 78687945-T
CARACTERSTICASGENERALES: - LlevanlaspalabrasIfoUNLESS(sino,anoserque). Ex)Ifitdoesntrain,wewillgotothecountry. Unlessitrains,wewillgotothecountry. - Podemoscambiareordendelafrasesiemprequequeramos. - SilaoracinempiezaporIFoUNLESS,despusdelaprimera partehayqueponersiempreunacoma. TIPOS: Presente FuturoIfyoueat,youwillgetfat. Presente PresenteIfyoueat,yougetfat. Presente ImperativoIfyoueat,doexercise. Presente VerbomodalIfyoueat,youmustdoexercise. ABIERTAS:
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Tambinselasllamarealesporquelaposibilidaddequeocurraloquese expresaesmuyalta. Ex)Ifyoustudyhard,youwillpass Past Would+infinitiveIfIwerefit,Iwouldrunamarathon. Past Could+infinitiveIfIwerefit,Icouldrunveryfast. Past Might+infinitiveIfIwerefit,Imightwalktoschool. Enestegruposedaaentenderquelacondicinqueseexpresaesdifcil deconseguir(porejemplosiyofuera/fueserico,siyoganara/ganasela lotera),peronoimposible. ***WERE:Enlaprimerapartedelaoracincondicionalhemosvistoque siempre se pone pasado, pero con el verbo to be pasa algo especial. Estosedebealoestamosusandonoesunpastsimple,sinoqueesla forma en ingls del presente de subjuntivo. Podemos observar que se traducecomosubjuntivo.Enelcasodelverbotobetodaslaspersonas gramaticalesvanseguidasdelaformaverbalwere. IMPROBABLES:
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IfIwere Ifyouwere siyofuera... sitfueras
Ifhe/she/itweresil/ella/ellofuera Ifwewere Ifyouwere Iftheywere IMPOSIBLES: Had+participle wouldhave+participle sinosotrosfusemos sivosotrosfuerais siellosfueran
IfIhadstudiedmore,Iwouldhavepassedtheexam. Had+participle couldhave+participle
IfIhadeatenless,Icouldhaveboughtasmallsize. Had+participle mighthave+participle
IfIhadsleptmore,Imighthavedonetheexambetter. Se llaman imposibles porque dan a entender que ya no hay remedio. Se refierenaunaaccinpasadaeneltiempo. Ex)Siyonohubieseconducidoborracho,nohabratenidoelaccidente. IfIhadntdrivendrunk,Iwouldnthavehadtheaccident.
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MTERESAESCRIBANOMARTINEZ.DNI26024458G
ADAPTACIONESCURRICULARESENLAESO
Las adaptaciones curriculares se producen cuando hayqueresolverciertasdificultadesdentrodelprocesode enseanzayaprendizajedeunalumnoenconcreto.Estasserealizarnen todasycadaunadelasreasomateriasenlasqueexistacualquiertipo de problema de aprendizaje. Dependiendo del tipo de dificultad que aparezca, se pueden distinguir dos clases de adaptaciones curriculares individuales:lassignificativasylasnosignificativas. Adaptaciones curriculares individuales no significativas. Son el resultado de responder a las necesidades particulares de algunos alumnosalosquelaofertacurricularprevistaenelcentroparaese grupoclase no resulta lo suficientemente adecuada para suplir esasnecesidades.Setratademodificaraspectosdelcurrculoque no sean obligatorios por ley (los objetivos y los contenidos), por tanto, se trata de modificaciones en la metodologa a emplear, la distribucindeltiempo,elespacio,etc.Serealizanporeltutordel alumno en cuestin, con la colaboracin del equipo educativo del curso. Como no se modifican aspectos prescriptivos del currculo, noesnecesarioincluirlasenningndocumentooficialdelalumno, tampoco es necesario realizar ningn tipo de evaluacin psicopedaggica por parte del departamento de orientacin del centro. Adaptacionescurricularesindividualessignificativas.Sonaquellas que requieren, para su elaboracin, modificar uno o varios elementosobligatoriosdelcurrculotalescomoobjetivosgenerales de etapa y/o rea, contenidos, criterios de evaluacin, etc.).Estas adaptaciones s que requieren ya una evaluacin psicopedaggica porpartedeldepartamentodeorientacindelcentroydebenser incluidasentrelosdocumentosoficialesdelexpedientedelalumno. Los elementos mnimos a contemplar en una ACIS (adaptacin curricularindividualsignificativa)son: o Datospersonalesdelalumno.
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o Historia escolar (todos los datos relevantes desde que el alumnoinicisuprocesoeducativo). o Resultadosdelaevaluacindelacompetenciacurricular. o Especificacindelasnecesidadeseducativasdelalumno. o Adaptacionesdelcurrculoquesevanarealizar(aquhabr que hablar de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacinquesevanaadaptar). o Finalmente se especificarn los criterios de promocin y/o titulacin que se van a determinar para ese alumno en concreto. Como hemos podido observar, las adaptaciones curriculares individuales, tanto significativas como no significativas constituyen un elemento fundamental a la hora de atender a la diversidad en nuestro grupoclase. Siempre tendremos en cuenta el respeto a los principios de normalizacin educativa y no discriminacin de los alumnos con necesidadeseducativasespecialesparaaslograrsuplenaintegracin,no sloenelaula,sinotambinellasociedadengeneral.
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RAMNLPEZMONTORODNI26024458G
QUIENESSONLOSALUMNOSCONNECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES?
Segn la Ley Orgnica de Educacin, LOE (2/2006 3 de mayo), las enseanzasdelsistemaeducativoespaolsedebenadaptaralosalumnos connecesidadeseducativasespeciales,pero,quinentradentrodeesta categora? la respuesta a esta cuestin pasa por incluir a todos los alumnosqueseencuentrendentrodelasiguienteclasificacin: Alumnos de otras nacionalidades. Estos alumnos tendrn los mismosderechosydeberesquelosalumnosdelcentroenelque estnmatriculados.Estosuponelaaceptacinporpartedeestos alumnos de las normas de carcter general y las de carcter especfico que estn vigentes en el centro. Toda la comunidad educativadeberesponsabilizarsedelaincorporacinyadaptacin alsistemaeducativodelosalumnosdeotrasnacionalidadesyque este proceso se haga lo ms rpidamente posible. En algunos casossernecesarioensearelidiomaylacultura(enelcasode alumnoscondesconocimientodelosmismos),yenotroscasosse deberatenderasolventarcarenciascognitivasdeotrotipo. Alumnossuperdotados.Estosalumnostambinnecesitanatencin especial. En otros tiempos no eran considerados como tal y, en muchas ocasiones, alumnos con una gran capacidad intelectual llegaban al final de la etapa de educacin obligatoria con un fracasoescolarque,enalgunoscasoserairrecuperable.Paraestos alumnos se plantean medidas que pasan por la identificacin y evaluacin temprana de las necesidades especficas de cada uno, juntoalarespuestaadecuadaalasmismas.Tambinsepromueve laformacindelprofesoradoyunprocesodeasesoramientoalos padresporpartedeldepartamentodeorientacindelcentro. Alumnos con discapacidades fsicas o psquicas. Tradicionalmente estosalumnoshansidolosnicosconsideradosdentrodelgrupo delosalumnosconnecesidadeseducativasespeciales.Laatencin dirigida a estos alumnos ha de estar regida por los principios de
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normalizacin educativa (el alumno debe seguir el mismo currculum que el resto de sus compaeros. Este slo debe ser modificado en los aspectos que sean estrictamente necesarios) y denodiscriminacin. La finalidad de todas las acciones educativas realizadas con los alumnos con necesidades educativas especiales debe ser la consecucin de su integracin en todos los niveles. No debemos olvidar que est conceptoabarcartambinacualquieradenuestrosalumnosque,enun momento dado de su proceso educativo, manifieste cualquier tipo de dificultadencualquieradelasreasomateriasqueintegranelcurrculo.
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EL USO DE LAS WEBLOGS EN LAS CLASES DE INGLS.
NAME & SURNAMES HERE ANA MARA VICARIA MORENO
IDENTITY CARD 78681742F
Las weblogs, blos, bitcoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. A pesar de que surgieron durante los aos 90, no ha sido hasta los ltimos aos, e incluso me atrevera a decir que meses, cuando se ha producido una explosin en el uso de las mismas. Pero, qu es en realidad un blog y cmo se puede aplicar a la enseanza del ingls?. Sin querer ser demasiado extenso poda definir la weblog como una publicacin on-line en donde aparecen divulgados de manera peridica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artculos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones estn presentadas en la weblog de forma cronolgicamente inversa, es decir, lo ltimo que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilizacin de esta herramienta en el mbito de la enseanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus caractersticas de facilidad en su uso, posibilidad de interaccin, herramienta de comunicacin, facilidad en la difusin de contenidos, etc. La aplicacin de las weblogs a la enseanza de idiomas, y ms concretamente en la enseanza del ingls, puede resultar tambin muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podramos destacar las siguientes: Creacin de un peridico. Dada la posibilidad de actualizacin permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un peridico en ingls en donde se publicaran las noticias ms importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estara fomentando la capacidad de expresin y comunicacin de la que se habla en una de las competencias bsicas del nuevo currculo: Competencia lingstica, al mismo tiempo que aumentaramos el inters del alumnado por la materia. Utilizacin de audioblogs. El listening es una de las actividades ms utilizadas en las clases de ingls, y de cualquier otro idioma. A travs de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciacin. El videoblog para la simulacin de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vdeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de ingls, la utilizacin de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicacin prctica en la vida diaria de lo que se ensea al alumnado en la teora. Creacin de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a
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travs de la weblog. Facilitando as la difusin masiva de los mismos y propiciando un acceso rpido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusin de las NTIC en el aula suponen un cambio no slo en la organizacin de las clases de cualquier materia, sino tambin un cambio en el rol del profesorado y tambin del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formacin que obligar a los docentes a pasar de mero transmisor de informacin a convertirse en guas de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligar a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.
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EDUCACIN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA
NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo tico que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrtico. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educacin no discriminatoria para alcanzar una sociedad ms justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminacin que fomenta nuestro mundo, estn basados en la diferencia de sexo, ste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducacin en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos bsicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democrticas. En nuestro pas, la Constitucin Espaola recoge como derecho de los espaoles y espaolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unin Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar polticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autnoma, El Estatuto de Autonoma para Andaluca promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razn de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporacin de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminacin laboral, cultural, econmica o poltica. El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgnica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socializacin de gnero, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige as, hacia una educacin integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean crticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusin de las reas transversales que implican
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contenidos altamente educativos que impregnan el currculum de valores ticos y cvicos. As , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no slo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educacin en Valores que d respuesta a los problemas sociales ms acuciantes, como el de la discriminacin por sexo o el de la violencia de gnero, ste ltimo tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educacin sealaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgnica 2/2006 , de tres de mayo, de Educacin introduce como novedad en el sistema educativo la preocupacin por la educacin para la ciudadana en la que se presta especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejera de Educacin promulg el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervencin en el contexto educativo para posibilitar la consolidacin del principio democrtico de la igualdad entre sextos.
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EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BSICAS: COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
El trmino de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formacin profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los aos 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educacin formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias bsicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el mbito educativo, s introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), sealando la funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicacin, y la necesaria integracin e interrelacin de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques ms tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de ensear al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo de las enseanzas obligatorias exige que todas y cada una de las reas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un rea o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deber realizar las aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias bsicas establecidas en el currculo. A continuacin, analizaremos cmo el rea de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y
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comprensin de la realidad, y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo ltimo de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a travs de actividades como: Role playing o simulaciones de contextos reales. Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensin de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. Utilizacin de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de bsqueda, recopilacin y procesamiento de informacin. Lectura de textos, fomentando por un lado, la construccin de un juicio crtico y tico, y por otro lado la adquisicin y comprensin del cdigo escrito que permite apropiarse de mltiples saberes. Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisicin de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportacin de nuestras clases de ingls al desarrollo de esta competencia buscar capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo as las relaciones sociales y ayudndole a desenvolverse en contextos distintos al propio.
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JOSEFAMOLINAFERNNDEZ DNI:26234714V
FRACASOESCOLAR
Hacer referencia al fracaso escolar es remitirnos a algo nunca abordadodeltodo.ELfracasoescolarhaaumentadomuchoenlospases Europeos, pero QU ES EL FRACASO ESCOLAR? CMO PODEMOS IDENTIFICARLO? El rendimiento escolar no depende del trabajo que realiza el alumno,sinoque est condicionado por el xito o el fracasode diversos factoresglobales. CAUSASDELFRACASOESCOLAR: - Problemasfsicosodecarctersensorial. - Deficienciasintelectualesuotrassimilares. - Severidad en la familia por el fracaso, problemas familiares, abandonoporpartedelosprofesores,celos Podemosdividirlacausadelasiguientemanera: A) CAUSAS PERSONALES: Conflictos familiares, discusiones, carenciaafectiva,rivalidadfraternal;faltadeconfianzaensi mismo;faltadeestmulosfamiliares;desobedienciaaadultos; agresin verbal o fsica; hiperactividad; dislexia, disgrafa, disortografia; falta de motivacin; las relacionadas con componentessensoriales:auditivas,visuales
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B) CAUSAS EXTERNAS: Nivel cultural de la familia; preocupacin de los padres por los estudios de sus hijos; administracineducativa,profesoresysumaneradeafrontar la docencia; mtodos didcticos; CASTIGOS por el fracaso lo que puede agudizar el mismo; desinters; situaciones de temorpornoobtenerlosresultadosrequeridos;desconfianza en los padres; padres severos y exigentes; poco descanso; malanutricin;abusodelatelevisin;represin Paraconcluirpodemosdecirquehaymuchosaspectosqueinfluyen enlaeducacindelosalumnosnosoloescolaressinotambinfamiliaresy personales.
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LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO DNI: 78.681.742-F La formacin personalizada es uno de los principios bsicos a travs del cual se desarrollar la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo y la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin, sealan la necesidad de favorecer una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, seala a la orientacin educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educacin integral. La Accin Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la funcin docente, segn queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organizacin y funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria , as como en las diferentes rdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta funcin tutorial se desarrollar, segn los Reales Decretos de Enseanzas, en torno a las cuatro grandes lneas de Accin Tutorial:-Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordar ,fundamentalmente, desde las dos ltimas lneas ante la importancia de tener presenta la educacin afectiva o emocional como un componente bsico del currculo de nuestro alumnado. Tal y como seala Goleman (1996), qu tienen en comn una persona alcohlica, un nio agresivo, un delincuente o una joven bulmica o anorxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empata o de compasin, un bajo umbral de tolerancia a la frustracin, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presin ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, est la expresin inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de nimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diramos que la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algn ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera
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continua es la interaccin obligada con otras personas, con la inevitable aparicin de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones errneas o distorsionadas de la realidad, y con los dems. La inteligencia se ha atribuido clsicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar) relacionadas con el pensamiento abstracto, terico, cientfico y acadmico. Sin embargo, en los ltimos tiempos se han consolidado otras acepciones ms amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresin de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opcin del desarrollo humano dirigida a conseguir el xito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicacin eficaz con las dems personas, el dominio de s mismo, la automotivacin para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condicin suficiente que garantice el xito en la vida, es necesario algo ms que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relacin con las personas prximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relacin con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento emptico de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazn, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sera, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clsico Cociente Intelectual, sino que interactan en forma dinmica. Algunos alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado alumno ideal, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de nimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ah que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los dems. De este modo, conociendo qu pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de nimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. As pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes caractersticas: Es socialmente ms equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensin por los dems, se siente satisfecha consigo misma. La situacin actual de los centros educativos se vuelve cada vez ms preocupante y exige la intervencin inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolucin
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violenta de los mismos, las dificultades en el mbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las reas curriculares, etc. no son ms que una pequea muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e ntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundara muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
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Laeducacinenvalores:unarealidad?
Noexistetareamsimportanteparaeldocente,quelograrquelos nios/asadquieranvalorespositivos,quepermitancrearalasociedadde maneramshumana,conlacalidaddeserhumanonicoeirrepetible. Elmundoquenoshatocadovivirsufredeinjusticiasocialyestarea delosdocentesaportarconlasolucindeestosproblemas. Elmaestrodebeserfuentedeinspiracinenlaprcticadevalores "Educarconvaloresyenvalores".Debemostomarcomoactividaddiariay cotidianalaprcticadelaautoestima,ylosvaloresdepartedelmaestro, alumnoycomunidadsinesperarunpremioocastigo,sinocomopartede unomismoeindispensableparalavida. Latareadeeducary,conello,ladeeducarenlosvalores,noqueda circunscrita al mbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales fuertementecomprometidosenestaresponsabilidad. Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o reformarlaeducacinafindepromoverlosvalores.Lasociedad,aunque no exclusivamente a travs de la educacin, pero s tambin a travs de ella, tiene obligacin de transmitir los valores que nos permiten realizarnos y convivir como personas. Si nos referimos, por ejemplo, el sistema moral, la educacin ha de transmitir el conjunto de valores, normas e ideales, obligaciones y prohibiciones compartidas. De hecho lo transmitimos, desde el punto y hora en que a cada miembro de la sociedad lo consideramos moral o inmoral segn que adapta o no su conducta a ese sistema de valores de la sociedad en la que vive. La sociedadtiendesiempreaserconservadoraensusvalores.Pornecesidad, porpurasobrevivencia.Yesosereflejarenlaeducacin.
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FACTORESDEDIVERSIDADENELAULA
Dentro del mbito educativo, la diversidad puede deberse a diferencias intelectuales, psquicas, sensoriales o motrices, pero tambin puede tener su origen en diferencias sociales, econmicas, culturales, geogrficas, tnicas, religiosas e incluso, sexuales. El docente ha de ser conocedoryrespetuosocontalesdiferencias,adaptandosumetodologa alascircunstanciasqueencuentreenelaula. Podemossealarlossiguientesfactoresqueproducendiversidad: d) Factores individuales: Cada sujeto es nico, y por ello cuenta con una serie de caractersticas especficas que lo diferenciandelresto. e) Factores sociales: Tales como el medio familiar o el entornosociocultural. f) Factores escolares: La escuela puede llegar a convertirseenunodelosfactoresmsimportantesdediversidad. Loselementosdembitometodolgicoyorganizativosonlosque msincidenciavanateneralahoradecreardiversidaddentrodel aula. Igualmente, el docente ha de tener en cuenta la diversidad de su alumnadoencuantoalossiguientesfactores: e) Capacidad de aprendizaje: Esta capacidad ha sido medida tradicionalmente a partir del rendimiento escolar. Actualmente se concibe como la capacidad de abordar y resolver tareas y problemas, y esta capacidad puede llegar a ser extremadamentevariadadentrodenuestrogrupodealumnos. f) Intereses: Los intereses de los alumnos evolucionan y cambian en funcin de la edad de los mismos, y adems se ven
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afectados por factores sociales o culturales. El docente tiene que conocer y atender los intereses de sus alumnos. Es necesario conocerqumaterias,qucontenidosyenqutipodeactividades estnmsinteresados. g) Motivacin: Las motivaciones de los alumnos suelen ser muy variadas. Los xitos y los fracasos escolares dependen en granmedidadelconocimientodelastareasquemotivanmsalos alumnosodelasmetasquepersiguen. h) Estilocognitivo:Nosloexistendiferenciasenrelacin aloquesoncapacesdehacernuestrosalumnos,sinotambinenel modocmolohacen,esdecir,todaslascaractersticasindividuales de los alumnos a la hora de abordar y responder a las tareas escolares, tales como los lugares ms adecuados para el estudio, sus niveles de atencin, los momentos del da en los que su atencin es mayor, cunto tiempo seguido pueden emplear en la resolucindeunatarea,culessonlasestrategiasqueutilizanpara memorizaroresolverproblemas,lostiposdeerroresquecometen, sitrabajanmejorengrupooindividualmente,etc. Todos estosfactores se tienen que tener necesariamente en cuentasiqueremosllevaracabolaadaptacindelcurrculumalas aulasysiqueremosquenuestrosprocedimientospedaggicossean realmente efectivos. El xito de la labor educativa no depende nicamentedelesfuerzodelalumno,sinodel trabajoconjuntodel alumnado y del profesorado. Los primeros deben seguir las directrices de los segundos, pero los segundos tienen que disear esas directrices teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos.
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LOSTEMASTRANSVERSALES
Los Temas o Ejes Transversales recogen aspectos que han alcanzado especial relevancia en el desarrollo de la sociedad durante los ltimos aosenrelacinconvaloresmorales,lapaz,laigualdaddeoportunidades entrepersonasdeambossexos,lasalud,elmedioambienteyelconsumo. Los Temas Transversales no estn organizados por bloques, sino que impregnantodalaprcticaeducativa,ysonlossiguientes: i) Educacin del consumidor y usuario: En primer lugar hay que establecer una distincin entre consumismo y consumerismo. El primer concepto se refiere al consumo irresponsable, falto de criterioyenmuchasocasiones,inconsciente.Elsegundoconcepto hace referencia a un consumo crtico, reflexivo, consciente, responsable y comprometido con el medio ambiente. El objetivo primordialdelaEducacindelConsumidoryUsuarioesconseguir unalumnadoconsumerista,esdecir,queadquieraunasactitudes noconsumistas,enfrentndosealamanipulacinybombardeode lapublicidadconespritucrtico. j) Educacin Moral y Cvica: La Educacin Moral es necesaria para que el sujeto construya sus propias normas y principios morales queleorientenensuexistenciayenlatomadedecisiones.Setrata de que los alumnos adquieran actitudes ticas de convivencia y refuercenvalorescomolajusticia,lasolidaridad,lacooperacin o elrespetoporlanaturaleza. k) Educacin para la Paz: La Educacin para la Paz pretende una educacin de valores contrarios a la violencia, tanto a la directa (agresin),comoalaestructural(injusticiasocial).Sepretendeuna educacinencaminadahacialaaccinyelcompromisosocial,para lasolidaridad,latolerancia,lajusticia l) EducacinparalaSalud:ElobjetivodelaEducacinparalaSalud esconseguircomportamientosindividualesdestinadosamantener
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y promover condiciones positivas de salud. Se pretenden unas actitudesderespetoyapreciopornosotrosmismos,aprendiendoa cuidarymejorarnuestrasaludfsicaymental,rechazandoaquellos elementosquelaspuedendestrozar. m) La Educacin Sexual: La Educacin Sexual es de vital importancia en nuestros das y tiene como objetivos fundamentales conocer, aceptaryvalorarlosrganossexuales;comprenderlosprincipales procesosdelmecanismoreproductor;distinguirentrereproduccin y sexualidad y conocer las tcnicas de control de natalidad y de prevencindeenfermedadesdetransmisinsexual. n) LaEducacinVial:Estaeducacin hace referenciaalasrelaciones que se establecen entre cuatro elementos: peatn, conductor, vehculo y calzada. Se trata de aprender a moverse en funcin de losdistintosvehculosexistentesydelasnormasdecirculacin. o) EducacinAmbiental:Consisteenpotenciarelentendimientodela complejidad del medio ambiente, y la adquisicin de conocimientos, valores y comportamientos responsables para participar en la prevencin y mantenimiento de nuestro entorno natural. p) EducacinparalaIgualdad:Lacoeducacineslaeducacinque partedelreconocimientoyrespetodelasdiferenciasdesexo,raza, religin,etc,ynoaceptaladivisinderolestnicos,sexistasEsta educacin tiene como objetivo el desarrollo integral de cada personaalmargendeestereotiposorolesdiscriminatorios.
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MANUELA JIMNEZ ROSA
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TIPOSDEEVALUACIN
Laevaluacinsepuedeconsiderarcomounaactividadmediantela cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentesacercadeunfenmeno,situacin,objetoopersona,seemite unjuiciosobreelobjetoquesetrateyseadoptanunaseriededecisiones referentesalmismo. Existen diferentes tipos de evaluacin que se pueden clasificar en funcindeunaseriedecriterios: Segnsufinalidadofuncinlaevaluacinpuedeser: Formativa: Su finalidad es la de mejora del proceso evaluado y permitetomarmedidasdecarcterinmediato. Sumativa:Sesitaalfinaldeunproceso,cuandosteseconsidera acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos, y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas a medioylargoplazo. Segnsuextensinlaevaluacinpuedeser: Global: Considera todos los elementos y procesos que estn relacionadosconaquelloqueesobjetodeevaluacin;porejemplo, si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija su atencin en los hechos, conceptos,procedimientos,actitudes,valoresynormas. Parcial: No considera a la vez todos los elementos, sino que se realizaporpartes. Segnlosagentesquerealizanlaevaluacin: Autoevaluacin o evaluacin interna: Es el proceso mediante el cual una persona o grupo examina y valora sus procedimientos, comportamientos y resultados para identificar lo que debe corregirseomodificarse.
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Heteroevaluacin o evaluacin externa: Es la llevada a cabo por otra persona que no es el protagonista del aprendizaje; por ejemplo,cuandounprofesorevalaaunalumno. Segnelmomentodeaplicacindelaevaluacin: Inicial:Serealizaalprincipiodelprocesodeenseanzaaprendizaje. Tienecomofuncinidentificarelniveldeconocimientosconelque seinicianlosalumnosenun curso para as poder llevaracabolas modificacionespertinentes. Procesual: Es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizajedelalumnadoydelaenseanzadelprofesor,mediante larecogidasistemtica de datos, anlisis de los mismos ytoma de decisiones. Final: Es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseanzaaprendizaje, por tanto evala los productos o los resultadosobtenidos.
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MANUELA JIMNEZ ROSA
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FACTORESQUEINTERVIENENENELAPRENDIZAJE
Enlaformacinintervienennumerososfactoresquevanadeterminar que se produzca o no aprendizaje. Los factores ms destacados son los siguientes: la memoria, la motivacin, la atencin, la empata, el autoconcepto, las representaciones mutuas, las expectativas y las atribuciones. i) La memoria: Siempre ha estado asociada a la cantidad de conocimientoqueunapersonaescapazderepetir.Enrealidad,la memoriatieneunpapelfundamentalenelprocesodeenseanza aprendizaje,principalmentealahoradereteneralgunosconceptos con los que realizar conexiones posteriores y producir generalizaciones a otras situaciones diferentes de lo que se ha aprendido. j) La motivacin se puede definir como el motor que mueve, mantiene y dirige nuestras actuaciones; tambin, es lo que hace queunapersonasecomportedeunadeterminadamaneraynode otra. Los profesores tienen que conocer las motivaciones de sus alumnos para conseguir que se involucren en el proceso de enseanzaaprendizaje. k) La atencin es un factor decisivo en el aprendizaje porque es un mecanismo que nos ayuda a rechazar aquellos estmulos que no nossonrelevantesycentrarnosenaquellosquenosaportanloque buscamos,yaspodemosrealizarlastareas.Captarlaatencindel alumno es una tarea difcil para los profesores, ya que esta atencineslimitada,porloquesetienequeofrecerdiversidad. l) Laempataeslacapacidaddeponernosenellugardelotro,yesto nos ayuda a comprender lo que la otra persona necesita. En el proceso de formacin es fundamental porque nos ayuda a reconocerlasnecesidadesymotivacionesdelosdems,yaspoder actuarconformeastas. m) Elautoconceptohacereferenciaalapercepcinquetieneelsujeto desmismo,locualvaainfluirensusrelacionesconlosdems.El concepto que una persona tiene de s misma determinar, en parte,suformadecomportarseydeinteraccionarconlosdems.
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n) Las representaciones mutuas: Hacen referencia a la opinin o pensamiento crtico que una persona tiene de otra. En la formacin,losprofesoreshandetenercuidadoconlaimagenque se forman de sus alumnos antes de emitir un juicio sobre ellos, porquesepuededarelcasodequesetrateaalgunosalumnosde formainjustaporestarepresentacinmutua. o) Las expectativas: Tanto los profesores como los alumnos tienen unaimagendecmosedebenrealizarlascosasyesperanquelos dems se comporten de acuerdo a esa imagen que ellos tienen. Muchasvecesenlaformacin,sedauntratodiferencialsegnlas caractersticasfsicasosegnloqueseesperadelosalumnos. p) Lasatribucioneshacenreferenciaalascausas,ystaspuedenser internasoexternas.Enelcasodeatribucionesinternas,atribuimos unadeterminadaconductaafactoresinternoscomolacapacidad, elesfuerzoolainteligencia.Lasatribucionesexternasseatribuyen afactoresajenosalcontroldelaspersonas,talescomoelazarola suerte. Cuando las personas sienten que pueden ejercer control sobresusactosrealizanunaprendizajemseficaz,yestoesloque debemosfavorecerentrenuestrosalumnos.
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MANUELA JIMNEZ ROSA
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NUEVOSSOPORTESDIDCTICOS
La incorporacin de las nuevas tecnologas multimedia a la enseanza es inevitable, pero tiene que hacerse desde postulados educativos y planteamientos didcticos. Una integracin plena y satisfactoria de nuevos medios en la educacin exige tambin, un profesoradoconocedordesusventajaseinconvenientes,puestoqueuna correcta seleccin de estas tecnologas incidir directamente en el desarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje. Dentrodelosnuevossoportesdidcticosintroducidosenlaformacin est Internet, la cual se utiliza para transmitir informacin y facilitar la comunicacin, por ejemplo, mediante programas de correo electrnico, navegadores WEB, etc. Internet proporciona un eficaz soporte didctico tanto en el mbito de la enseanza presencial como en la enseanza a distancia.Entresusposibilidadesenestesentidodestacanlassiguientes: Las consultoras y tutoras telemticas de alumnos a travs del correo electrnico, donde los docentes resuelven las dudas planteadas por los estudiantes y los asesoran. Estas tutoras tambinpuedenserporChatovideoconferencia. El acceso a materiales didcticos online, como cursos, guas didcticas, etc, con los que completar los aprendizajes que estn realizandolosalumnos. Lastelebibliotecasquepermitenaccederalosfondosbibliogrficos de las bibliotecas convencionales, consultar reseas de los libros y solicitar su reserva. En el caso de las bibliotecas electrnicas se puede acceder inmediatamente a los documentos que ya estn informatizados. Las clases a distancia: la videoconferencia permite el seguimiento deunaclasedesdediversospuntosgeogrficos Los centros educativos y de recursos virtuales, que realizan prcticamente toda su actividad docente a travs de los medios telemticos.
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EnelcasodelosprofesoresunadelasventajasqueaportaInternetes el intercambio de ideas o de documentos entre colegas, as como la posibilidad de dar a conocer a los dems todo tipo de experiencias relacionadasonoconlosnuevossoportesdidcticos. En el caso de los alumnos, Internet facilita el contacto entre compaeros, permitiendo la elaboracin de trabajos cooperativos como debates,entrevistas,redaccindenoticias,etc. OtradelasfuncionesdeInternettantoparaprofesorescomopara alumnos, es la consulta de recursos educativos o de documentacin. Muchos docentes utilizan Internet como centro de documentacin, proponiendo a los alumnos tareas de diversos tipos, e incluso, pueden sacarprovechodelaredparalapreparacindesuspropiasclases.
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LAATENCINENELAULA
Laatencineslacapacidadparacentrarsedemanerapersistenteen un estmulo o actividad concretos. Es un mecanismo a travs del cual podemos seleccionar los estmulos que nos parezcan ms interesantes paraayudarnosalaejecucindenuestratarea,eignoraraquellosqueno nosaportannada.Esunfactordecisivoenelaprendizaje.Haytresetapas enelmantenimientodelaatencin: 4. Laatencinseestimulaporelinters,lacuriosidadylaadmiracin; as pues, toda leccin debe ofrecer alguna oportunidad para la exploracin. 5. Se tratademantener el entusiasmo, aunque el perodo de tiempo sealargoysepierdadevistaelobjetofinal. 6. Aparece de nuevo la atencin espontnea cuando el alumno ha logradoeldominiodesumaterial. La distraccin o falta de atencin suele estar motivada, en mayor o menor medida, por la ausencia, disminucin o prdida del inters. Se puede hablar de causas objetivas y subjetivas de la distraccin. Causa subjetivasseranelexigiralalumnonivelesdecontenidossuperioresasu preparacin y dominio; la falta de estimulacin e inters ante tareas demasiadofciles;lagunasimportantesencontenidosbsicos;problemas a nivel personal; agotamiento fsico; un ambiente demasiado cmodo; faltadeprcticaydesconocimientodelastcnicasdetrabajointelectual, yelcansanciointelectual. Lascausasobjetivaspuedenserlapresentacindetemasporpartedel profesor de forma montona y farragosa. Es muy importante que el docente sepa exponer los contenidos de manera atractiva e interesante; por ejemplo, presentando estmulos novedosos o utilizando colores atractivos. Otras causas objetivas son la sobresaturacin de tareas; el entorno no apropiado para la enseanza; y como no, la incapacidad didcticadelprofesor.
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Paralograrunamayoratencinyconcentracinenelaulaesnecesario que: Losalumnosasimilenlosconocimientospocoapoco,enlazndolos conlosyaadquiridos. Lautilizacindeformasdidcticasvariadasporpartedeldocente. Que los alumnos hagan anotaciones porque ste es el mejor ejerciciodeconcentracinprctica. Alternar situaciones donde el alumno tiene que estar muy concentrado,conotrasmsrelajantesymenosfatigosas. Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos para relacionarlosconlostemasatratar. Poner en conocimiento de los alumnos los objetivos finales y los pasosquevanaseguir.
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MARGARITANIETOORTIZ 26221646J. EDUCACIONPARALASALUD:UNAALIMENTACINSANA. Debemostransmitiralosalumnos/as laimportanciadeuna buena alimentacinparanuestrasalud,ycmoesteaspectovaaincidirenuna nuestra vida y en un mejor rendimiento acadmico, por esta razn podemosdedicarunadenuestrastutorasaestetema. NIVELEDUCATIVO:ESO CURSO:3ESO NMERODEPARTICIPANTES:30alumnos/as. OBJETIVOSESPECFICOS: Aprenderacomerdeformasanayequilibrada. CONTENIDOS: Normasparaunaalimentacinsana. Adquisicinydesarrollodehbitosdecomidasana. Toma de conciencia de la importancia de una dieta sana y equilibrada para evitar posibles problemas en el futuro como: obesidad infantil, enfermedadescardiovasculares... DESARROLLO: Laactividadsevaadesarrollarenlassiguientesfases: 1Sesin:Primeratomadecontactoconlosalumnos/as: Repartimos unas tarjetas con dibujos de los alimentos y preguntamosalosalumnos/as: Qucomisenundanormal? a)Paradesayunar. b)Paraalmorzar. c)Paracenar.
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Los alumnos/as tendrn que elegir y mostrar las cartas con los alimentosquetomanhabitualmente. Despus analizaremos si estos alimentos estn incluidos en la pirmidedelaalimentacinquevamosarealizar. 2Sesin: Ilustracindeltemaconlapirmidedelaalimentacin.
ACTIVIDADFSICAOCASIONAL 3Sesin: Repartimos a los alumnos/as cartulinas de diferentes colores para que dibujen la pirmide por grupos .Despus tendrn que ir pegando y coloreandolosalimentosquepuedentomarencadanivel. 4Sesin: Revisaremos el men que hay en el comedor escolar y veremos si se ajustaaunaalimentacinsanayequilibrada. Sugerenciasypropuestas. MATERIALES: tiles de escritura y dibujo, cartulinas. Cartas con los dibujos de los alimentos. IlustracindelaPirmidedelaAlimentacin. Explicacindecadaunodelosniveles. Cartasparacolorearypegarconilustracionesdelosalimentos.
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Modelodepirmideparacalcarodibujar. TEMPORALIZACIN: 4Sesionesde45minutosaproximadamentecadauna. 1Sesin:Revisindelosalimentosutilizandocartas. 2Sesin:IlustracindeltemaconlaPirmidedelaAlimentacin. 3Sesin:Elaboracindelosalumnos/asdesupirmidedealimentacin. 4Sesin:Revisindelmendelcentro.AportacindeSugerencias. Conestaactividadsepretende: promover y desarrollar el inters por adquirir hbitos de vida saludables. transmitir la idea de que la escuela debe proveer la salud para ayudaraconstruirunespaciosocialmejor.
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GRAMTICA PARA 2 DE BAHILLERATO: CONDITIONALS
M del Pilar Jurado Garca, 78687945-T
CARACTERSTICASGENERALES: - LlevanlaspalabrasIfoUNLESS(sino,anoserque). Ex)Ifitdoesntrain,wewillgotothecountry. Unlessitrains,wewillgotothecountry. - Podemoscambiareordendelafrasesiemprequequeramos. - SilaoracinempiezaporIFoUNLESS,despusdelaprimera partehayqueponersiempreunacoma. TIPOS: Presente FuturoIfyoueat,youwillgetfat. ABIERTAS:
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Presente PresenteIfyoueat,yougetfat. Presente ImperativoIfyoueat,doexercise. Presente VerbomodalIfyoueat,youmustdoexercise. Tambinselasllamarealesporquelaposibilidaddequeocurraloquese expresaesmuyalta. Ex)Ifyoustudyhard,youwillpass Past Would+infinitiveIfIwerefit,Iwouldrunamarathon. Past Could+infinitiveIfIwerefit,Icouldrunveryfast. Past Might+infinitiveIfIwerefit,Imightwalktoschool. Enestegruposedaaentenderquelacondicinqueseexpresaesdifcil deconseguir(porejemplosiyofuera/fueserico,siyoganara/ganasela lotera),peronoimposible. ***WERE:Enlaprimerapartedelaoracincondicionalhemosvistoque siempre se pone pasado, pero con el verbo to be pasa algo especial. Estosedebealoestamosusandonoesunpastsimple,sinoqueesla IMPROBABLES:
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forma en ingls del presente de subjuntivo. Podemos observar que se traducecomosubjuntivo.Enelcasodelverbotobetodaslaspersonas gramaticalesvanseguidasdelaformaverbalwere. IfIwere Ifyouwere siyofuera... sitfueras
Ifhe/she/itweresil/ella/ellofuera Ifwewere Ifyouwere Iftheywere IMPOSIBLES: Had+participle wouldhave+participle sinosotrosfusemos sivosotrosfuerais siellosfueran
IfIhadstudiedmore,Iwouldhavepassedtheexam. Had+participle couldhave+participle
IfIhadeatenless,Icouldhaveboughtasmallsize. Had+participle mighthave+participle
IfIhadsleptmore,Imighthavedonetheexambetter. Se llaman imposibles porque dan a entender que ya no hay remedio. Se refierenaunaaccinpasadaeneltiempo.
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Ex)Siyonohubieseconducidoborracho,nohabratenidoelaccidente. IfIhadntdrivendrunk,Iwouldnthavehadtheaccident.
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QU ES UN BLOG Y CMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA DE IDIOMAS?
Un blog es un sitio en internet, donde peridicamente se recopilan documentos (textos o artculos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El trmino blog proviene de la contraccin de la palabra weblog que significa bitcora en lnea (Web: Internet, Log: registro, bitcora). Se trata de una potente herramienta de comunicacin, cuyos rasgos ms destacados son: A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artculo. Existen blogs fotogrficos, de sonido y con vdeos. Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronolgica inversa. Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier mbito (Deportivo, tecnolgico, educativo,etc). Permite crear un proceso de comunicacin horizontal entre todos los participantes. La autora de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos tericos han hablado de la era de la alfabetizacin digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva poca se caracteriza por la invasin de las nuevas tecnologas en cualquier mbito de la vida del ser humano. La educacin no es una excepcin y cada vez es ms comn observar como los procesos de enseanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas ms habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso til en el proceso general de enseanza, y ms especficamente en el de la enseanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus caractersticas y especificaciones. Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informticos muy elevados. Permite la interactividad y el debate. Facilita el uso de otras herramientas muy tiles en la enseanza de las lenguas extranjeras: audio, vdeo, imgenes. Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar. Permite presentar actividades al alumnado. Potencia el dilogo con los participantes, y por tanto la implementacin del idioma correspondiente. Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado. Recientemente han ido surgiendo diversos trminos relacionados con los blogs y los procesos de enseanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de Edublog, que describe un
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weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes educativas, apoyndose en las posibilidades de formacin y desarrollo que ofrece las NTIC.
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QU ES UNA WEBQUEST Y CMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA DE IDIOMAS?
El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervencin por parte del profesorado a travs de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de informacin, errores conceptuales, pginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuacin de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos tericos de las enseanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologas en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar informacin en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier rea. Slo as se garantizar que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata bsicamente de un medio de bsqueda de informacin. Por ello, es necesario disponer de un mtodo de enseanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a travs de las NTIC. Es precisamente ah donde se sita la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodologa basada en el uso de Internet que se utilizar en contextos educativos en cualquiera nivel, rea o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la bsqueda de informacin curricular en la red, pero reduciendo al mximo los posibles defectos de los que hablbamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en una determinada pgina se corresponden o son tiles desde el punto de vista del rea o materia que se est estudiando. Podemos concretar las caractersticas de la webquest de la siguiente manera: Se trata de una unidad didctica en donde la transmisin de contenidos que se realiza a travs de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didctica con el formato de una pgina web que estar a disposicin del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitir que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos bsicos que se quieren ensear. Adems, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. Intenta producir aprendizajes de un determinado rea o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vdeo, audio, imgenes o traductores automticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma estructura.
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Se basa en una metodologa de enseanza-aprendizaje que parte de la participacin activa y construccin del aprendizaje por parte del alumnado. De esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lgico, que puede resultar motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el uso de la webquest en la enseanza de las lenguas extranjeras propicia acabar con el falso mito de tedioso que puede resultar su adquisicin. El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del profesor, ya que dejar de ser un mero transmisor de informacin para convertirse en autntico gua y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en la enseanza de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra rea el profesorado deber: o Seleccionar adecuadamente las pginas web que el alumnado deber visitar en funcin del tema que quiera desarrollar. o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado crearse un esquema lo suficientemente lgico del tema abordado. o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones, poner en comn los resultados de la investigacin, etc.
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El uso de las TICs en el aula. Antonio Amancio Jimnez Rodrguez d.n.i.: 26.219.093-J LaaplicacindelasTICsenelaulahatenidoungrandesarrolloen los ltimos aos y se han ofrecido numerosas propuestas. Antes de realizarestasactividadesdebemosdesercrticosyconsiderarlasventajas einconvenientesfrentealasherramientastradicionales. Como ejemplo prctico Miguel ngel Prats relaciona una serie de actividades relacionadas con las TICs (que podemos encontrar en la pgina www.cuadernsdigitals.net) haciendo una breve descripcin de estas, por lo que nos puede servir como punto de partida para desarrollarlasdeacuerdoanuestrasnecesidades. De entre estas cabe destacar aquellas que utilizan las nuevas tecnologasparadesarrollarproyectoseducativostradicionales,comoson: UsodelPowerPointcomoportafoliospersonaldelalumnado. CreacindeunarevistaescolarmedianteMicrosoftPublisher. Lawebpersonaldelcentro,deldocenteodelalumnado. Lectura, anlisis y crtica del lenguaje publicitario mediante los anunciosenvdeopublicadosenInternet. Sin querer destacarlas de entre el resto de las treinta actividades propuestas,enestascuatropodemosvercmolasTICsseconviertenen unrecursoquerenuevaantiguasactividades,incluyendolarenovacinde conceptodecuadernodetrabajoparaelalumno. En primer lugar, la utilizacin de un cuaderno digital por parte del alumno, mediante el cual puede construir, mejorar y ampliar su propio diario educativo, mejora considerablemente el tradicional concepto de cuaderno. La utilizacin del PowerPoint como herramienta que permite convertirestecuadernodigitalenunapresentacinqueelalumnoharal profesor o a sus compaeros al final de curso resulta una propuesta bastanteinteresante. Noobstante,hayqueconsiderarqueporsuscaractersticassetrata de una actividad no sustitutiva del cuaderno tradicional, y que debe
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considerarse como parte del trabajo personal del alumno como complementoasuformacin,esdecir,comosudiariodeaprendizaje. Una de las razones est en la misma condicin digital de esta herramienta, que posibilita su copia por parte de otros alumnos, o la elaboracindeunaplantilladetrabajocompartidaportodossobrelaque aadensupequeaaportacinpersonal. Aestoseleaadeunasencillaraznquehacenecesarioelusodel cuaderno o portafolios tradicional, la caligrafa y la presentacin de los cuadernos escritos a mano es una manera no slo de evaluar el trabajo real realizado porelalumno yel orden y la limpieza de su presentacin, sinoqueademslopreparaparalarealizacindepruebasescritas. El abuso de los soportes informticos para realizar actividades en ciertas etapas educativas va en perjuicio de la calidad de la escritura manual de nuestros alumnos, que pueden adolecer de una psima caligrafa,presentacinyusocorrectodelespacioenelpapel. Sin embargo, en las otras actividades enumeradas al principio hay que destacar que por sus caractersticas las TICs se convierten en una herramienta importante en el proceso final de su realizacin. La revista escolarsiemprehasidounrecursoutilizadoporloscentros;yahayasido mediantelamulticopiaolafotocopia,loscentrosescolareshantenidoen algnperiododesuhistoriaunarevistaescolar,quepodautilizarsecomo medio de difusin de los trabajos de los alumnos, de las actividades realizadasyarealizarporelcentroodecuestionesinformativasdeinters paralacomunidadescolar. Con el uso de herramientas como el Publisher o similares no slo facilitamos y aceleramos su elaboracin, sino que estamos ampliando el abanicodeposibilidadesdeexpresindelosalumnos,nosloporescrito sinotambinartsticamentealserunaherramientavisualimportante.De estemodopodemosintegrarenellaatodaslasramaseducativasquese imparten en nuestro centro, incluyendo los alumnos de la opcin de bachilleratodeartes. OtrovaloraadidodelasTICsparaeldesarrollodeestaactividadlo da la siguiente actividad enumerada. La pgina web del centro es una herramientaconmltiplesposibilidadesenlaquepodemoscolgarnuestra revistadigital,ahorrandoloscostesdeimpresinyfacilitandosudifusin entre los alumnos que pueden acceder fcilmente a ella en un nmero
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ilimitado de ocasiones. Para ver sus ventajas basta con citar al propio autor: Laideaquecadaalumnopuedatenersupropiawebpermiteunsin fin de posibilidades didcticas (conocimiento y alfabetizacin en las propias TIC, seguimiento de proyectos escolares, datos personales y acadmicos,actualizacindeinformacin,).Porotrolado,elhecho dequeelprofesorpuedapublicarejerciciosypuedadisponertambin de su propio cuaderno de bitcora, le permite tener una puerta abierta a otros compaeros para compartir conocimientos, actividadesyexperienciapedaggica. La pgina web del centro permite no slo ofrecer informacin acadmica y administrativa, sino que nos da la posibilidad de crear espacios individuales para departamentos, profesores y alumnos donde colgar temarios, apuntes, proyectos, trabajos, intercambiar informacin, etc. Adems nos permite enlazar con otras pginas web que pueden crear los propios alumnos como ejercicio de clase en las asignaturas de informtica; pginas que pueden contener blogs, sus propios trabajos y ejercicios de clase. Algo complementario a esta herramienta est en las plataformasquepuedencrearlasadministracionesenlasquesepueden desarrollarpartedeestoscontenidos,comosonSnecayPasen. En lo que respecta a la ltima actividad, es indudable que la creatividad grfica que los alumnos pueden expresar a travs de las anterioresherramientasdebedecomplementarseconunaactitudcrtica frente a los mismos contenidos, formatos y presentaciones que pueden encontrareninternet. La publicidad en internet es fiel reflejo de las campaas que se presentan en otros medios y se convierte junto con el resto de los contenidos en un elemento de anlisis, reflexin y crtica en el que el docentedebeincidirparadeestamaneraguiarasusalumnosyeducarlos enunavisincrticadelainformacinquelesllegaatravsdeinternet. Prats, Miguel ngel (2003) 30 actividades para utilizar las TIC en el aula, en: www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visual izaArticuloIU.visualiza&articulo_id=6873
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UnapropuestadeWebquest: QuPUEDOhacerconmiingls? AntonioAmancioJimnezRodrguez 26.219.093J Acontinuacinsugerimosunapropuestapararealizarunawebquestcon nuestros alumnos cuyo modelo podemos adaptar para otros contenidos tanto gramaticales como de vocabulario, tanto en ingls como en otras materias. QuPUEDOhacerconmiingls? Webquestparaelusodelosverbosmodalesinglesesen4deESO INTRODUCCIN Aprender los verbos modales en ingls puede resultar difcil si no conocemoslassituacionesenlasquepuedenserutilizados. Enestawebpodrsencontrarmaterialeseideasparaaprenderautilizar losverbosmodaleseninglsyalavezdivertirte. Los verbos modales en ingls tienen una estructura gramatical sencilla. Perodebesprestarmuchaatencinalsignificadoyalosusosparticulares de cada uno de ellos. Debes de concentrarte bien en cada uno de los ejerciciospropuestosytomarlasnotasqueseannecesariasparaelaborar unatablagramaticalcompletaconlosusosysignificadosdeestosverbos. Laestructuradelosverbosmodalessereducealosiguiente: VERBOMODAL+INFINITIVO Elverbomodalnotieneningunavariacinencuantoaforma. TAREA En esta WebQuest aprenders a utilizar la modalidad en ingls, expresandoobligacin,necesidad,posibilidad,probabilidadyhabilidad.
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En parejas, los alumnos deberis describir el entorno expresando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenis, vuestras habilidades y laposibilidaddequealgoseaverdadodequesuceda: anotando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenis, vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda. dialogando con el grupo en ingls para concretar las obligaciones, necesidades, habilidades y posibilidades ms inmediatas. realizando ejercicios gramaticales. traduciendo oraciones para reforzar la estructura. redactando las normas del centro, posibilidades sobre el futuro, necesidades de los alumnos y del centro, etc. PROCESO Para realizar esta WebQuest necesitars trabajar con las siguientes direcciones: www.wordreference.com diccionario on-line http://www.oup.com/elt/global/products/headway/preintermediate/a_gr ammar/unit08/, http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_gram mar/unit04/, http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_gram mar/unit09/ , En estas tres direcciones podrs practicar los usos de los modales en ingls. En primer lugar es necesario que trabajes individualmente para estudiar los usos de cada uno de los verbos modales en ingls. A continuacin puedes trabajar con tu compaero, evaluando vuestros conocimientos sobre los usos de estos verbos y haciendo oraciones en ingls en las que apliquis estos usos, haciendo uso de las pginas web seleccionadas. Cuando hayas hecho estos ejercicios, podrs redactar tus propias oraciones aplicando los verbos modales al contexto de la clase y del centro. Para terminar comparars con tu compaero y decidiris si los usos de los modales aplicados a vuestras obligaciones, necesidades, habilidades
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y posibilidades en el centro son correctas, para terminar las comparemos con el resto del grupo.
RECURSOS A las dos webs sealadas anteriormente aadimos dos ms con las que podemoscompletarestaactividad: EVALUACIN Para evaluar esta actividad vamos a valorar todas las actividades que te pedimos, debes tener cuidado al realizarlas y repasarlas todas para que estnbienhechasycompletas. Lapuntuacinserentre1y10,seaprobarnlasquesuperenel7. Finalmente para demostrar que lo has aprendido tendrs que redactar algunosejemplosoriginalesparacomprobarqueconoceselusocorrecto delosverbosmodales CONCLUSIN Esperamos que con esta actividad hayas conseguido aprender el uso de los verbos modales en ingls, y que puedas expresar obligaciones, necesidades, posibilidades y habilidades utilizando la lengua extranjera. Siguepracticandotuinglsyconsolidaestosconocimientosenelrestode lasactividadesquetepropondremosmsadelanteincluyendoenellaslo quehasaprendidoenesta. www.wordreference.com http://www.oup.com/elt/global/products/headway http://www.oup.com/elt/global/products/englishalive http://www.oup.com/elt/global/products/oxfordexchange
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TemasTransversalesen4deE.S.O. Propuestadeactividadesparafomentarlaconvivenciaequilibraday respetuosaconlasdiferencias. AntonioAmancioJimnezRodrguez 26.219.093J Actividad1Laescuela. Apartirdedocumentoseimgenessobreestudiantesdeotrospases,los alumnos deben reflexionar sobre los distintos sistemas educativos y la formaenlaqueotrosalumnosseacercanalcolegio.Apartirdeahdeben valorar la posibilidad de vivir en el extranjero y aprender un idioma, las dificultadesylasbarrerasquedebensuperarparaaprenderenlosnuevos contextosqueleshemospropuesto. Actividad2Elocio Partiremosdeunapresentacinindividualdelasdistintasactividadesque nuestrosalumnospuedendesarrollarensutiempodeocio.Apartirdeah descubriremoslasdiferenteformasdeocio,algunasdelascualespueden serdesconocidas,aburridas,oemocionantesparaelrestodelosalumnos. Acontinuacin,presentaremosunaseriededocumentoseimgenescon lasquelosalumnosconocernaqudedicaneltiempolibrelosjvenes desuedadenotrospases.Estableceremosundebateyconsideraremos elvalorquetienenparaellosyparanosotros. A travs de la bsqueda en internet presentaremos a todo el grupo actividades y juegos online en los que pueden participar con otros jvenesdelrestodelmundo. Actividad 3 La cultura inglesa del pub como forma de socializar. El botellnenEspaa. Estableceremos un debate sobre los problemas que les causa a nuestros alumnos el botelln. Suciedad, broncas, peleas, borracheras intentaremosquenuestrosalumnoshablensintapujosdelosproblemas que han tenido y los que causa el botelln al resto de los ciudadanos. A partirdeahintentaremosreflexionarsobreposiblessoluciones.
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Como contraste, presentaremos una serie de documentos sobre los pub ingleses,lascostumbres,lavidasocialdelosjvenesenelReinoUnidoy enelrestodeEuropayestableceremoscomparaciones. De manera prctica, en grupos intentaremos que los alumnos estableciesen conversaciones en silencio intentando imitar la atmsfera deunpubingls. Actividad4Losmediosdecomunicacin. Los medios de comunicacin nos acercan a distintas realidades. Visualizaremos fragmentos de series, pelculas, anuncios en los que nos ofrezcandistintasvisionesdelaconvivenciaenladiversidad.Losalumnos reflexionarn sobre estos documentos para posteriormente investigar sobre esta situacin en dcadas pasadas y veremos cmo esta situacin haidoevolucionando. Actividad5Laconvivenciaenelcine. Seleccionaremos una serie de pelculas, preferentemente basadas en hechosreales,enlasquesetrateeltemadelaconvivenciaylasuperacin personal para afrontar las diferencias. Los alumnos realizarn una investigacin en internet buscando documentos asociados a estas pelculas,lasfuentesyelcontextoenelqueseenmarcanlahistoria.Los alumnos presentarn estas actividades y a continuacin debatiremos sobreellas. Actividad6ElGranHermanonosvigila. A partir de un programa de televisin y el formato televisivo que se ha desarrolladoapartirdelbasadoenlaconvivencia,losalumnosdebatirn sobre las distintos grupos y personajes que han aparecido en estos programas, ofreciendo su opinin sobre los problemas de la convivencia entre personas con distintas personalidades, aptitudes, cultura y comportamientos. Nos pondremos en el lugar de esas personas y de nosotros como observadores y jueces de las acciones de los dems. Analizaremos cmo nuestra reaccin y acciones pueden afectar a las personas a las que estamosvigilandooespiando.
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Finalmentereflexionaremossobrelaconvivenciaylaposibilidaddeestar permanentementevigiladosenzonasdeocioytursticasbajolaescusade la seguridad particular y sobre nuestra perdida de intimidad por este motivo. Actividad7Genteguapa. Un tema de discriminacin subyacente en nuestra sociedad es la aparienciafsica.Presentaremosanuestrosalumnosdistintosmodelosde bellezaalolargodelahistoriayprincipalmentelaevolucinquehatenido lugar a lo largo del siglo XX. Los alumnos investigarn sobre distintos problema que han sido provocados por este afn por la belleza: ciruga esttica,trastornosalimenticiosyenfermedadesqueestosprovocan,afn consumistaporiralaltima. Los alumnos deben reflexionar cmo este afn por la imagen puede discriminarconosinintencinaotroscompaerosyprovocartraumasy enfermedades. Actividad8Estereotiposmasculinosyfemeninos Los alumnos reflexionarn sobre el papel del hombre y la mujer en la sociedad actual. Discutiremos sobre esta situacin en la sociedad occidental, Europa y Amrica. A continuacin investigarn sobre esta situacin en otras culturas, centrndonos en aquellos pases de los que provienelainmigracinanuestropas,Sudamrica,elMagrebyfrica,y Asiaengeneral.Debatiremossobressuscostumbresycmoestaspueden chocarconnuestracultura.Aprenderemosavaloraraquellascostumbres quetienenunvalorculturalyacmoafrontaraquellasqueatentancontra laigualdadychocanconnuestracultura. Reflexionaremos sobre el trabajo domstico, las relaciones interpersonalesconlospadres,hermanosyhermanasylasrelacionesde amistad. Actividad9Otracultura. Nos centraremos en una cultura distinta a travs de un colectivo de inmigrantes presenteennuestro entorno yen nuestro centro educativo.
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Invitaremos a miembros de este colectivo para que nos muestren sus tradiciones,atravsdelagastronoma,lamsica,lavidacotidiana,lavida en la ciudad y los pueblos, etc. A lo largo de estas sesiones los alumnos elaborarnunaseriedetrabajoscontextosy/oimgenes.Finalmentese realizarunaovariasjornadasdeconvivenciainterculturales. Actividad10Lafamiliayelgrupo. Reflexionaremossobrelasrelacionesfamiliares.Presentaremosanuestros alumnosatravsdetextoseimgeneslafiguradelnioprodigioohijo de famoso. Examinaremos la explotacin de que son objeto los nios prodigio por sus padres. Analizaremos de forma general las relaciones interpersonales entre padres e hijos y los derechos de los nios y la juventud frente a unos padres abusivos. Consideraremos el valor que debemosdaraloscompaerosquetieneunaltoobajonivelacadmico, sus problemas y necesidades e intentaremos establecer estrategias de colaboracinentreelgrupo.
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QU SON LAS WEBLOGS Y CMO SE PUEDEN UTILIZAR EN LAS CLASES DE INGLS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I. 78.681.742-F
Las weblogs, blos, bitcoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. A pesar de que surgieron durante los aos 90, no ha sido hasta los ltimos aos, e incluso me atrevera a decir que meses, cuando se ha producido una explosin en el uso de las mismas. Pero, qu es en realidad un blog y cmo se puede aplicar a la enseanza del ingls?. Sin querer ser demasiado extenso poda definir la weblog como una publicacin on-line en donde aparecen divulgados de manera peridica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artculos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones estn presentadas en la weblog de forma cronolgicamente inversa, es decir, lo ltimo que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilizacin de esta herramienta en el mbito de la enseanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus caractersticas de facilidad en su uso, posibilidad de interaccin, herramienta de comunicacin, facilidad en la difusin de contenidos, etc. La aplicacin de las weblogs a la enseanza de idiomas, y ms concretamente en la enseanza del ingls, puede resultar tambin muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podramos destacar las siguientes: Creacin de un peridico. Dada la posibilidad de actualizacin permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un peridico en ingls en donde se publicaran las noticias ms importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estara fomentando la capacidad de expresin y comunicacin de la que se habla en una de las competencias bsicas del nuevo currculo: Competencia lingstica, al mismo tiempo que aumentaramos el inters del alumnado por la materia.
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Utilizacin de audioblogs. El listening es una de las actividades ms utilizadas en las clases de ingls, y de cualquier otro idioma. A travs de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciacin. El videoblog para la simulacin de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vdeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de ingls, la utilizacin de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicacin prctica en la vida diaria de lo que se ensea al alumnado en la teora. Creacin de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a travs de la weblog. Facilitando as la difusin masiva de los mismos y propiciando un acceso rpido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusin de las NTIC en el aula suponen un cambio no slo en la organizacin de las clases de cualquier materia, sino tambin un cambio en el rol del profesorado y tambin del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formacin que obligar a los docentes a pasar de mero transmisor de informacin a convertirse en guas de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligar a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.
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EDUCACIN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo tico que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrtico. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educacin no discriminatoria para alcanzar una sociedad ms justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminacin que fomenta nuestro mundo, estn basados en la diferencia de sexo, ste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducacin en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos bsicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democrticas. En nuestro pas, la Constitucin Espaola recoge como derecho de los espaoles y espaolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unin Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar polticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autnoma, El Estatuto de Autonoma para Andaluca promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razn de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporacin de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminacin laboral, cultural, econmica o poltica.
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El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgnica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socializacin de gnero, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige as, hacia una educacin integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean crticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusin de las reas transversales que implican contenidos altamente educativos que impregnan el currculum de valores ticos y cvicos. As , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no slo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educacin en Valores que d respuesta a los problemas sociales ms acuciantes, como el de la discriminacin por sexo o el de la violencia de gnero, ste ltimo tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educacin sealaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgnica 2/2006 , de tres de mayo, de Educacin introduce como novedad en el sistema educativo la preocupacin por la educacin para la ciudadana en la que se presta especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejera de Educacin promulg el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervencin en el contexto educativo para posibilitar la consolidacin del principio democrtico de la igualdad entre sextos.
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NOMBRE Y APELLIDOS : ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F

El trmino de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formacin profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los aos 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educacin formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias bsicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el mbito educativo, s introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), sealando la funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicacin, y la necesaria integracin e interrelacin de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques ms tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de ensear al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo de las enseanzas obligatorias exige que todas y cada una de las reas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un rea o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deber realizar las
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aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias bsicas establecidas en el currculo. A continuacin, analizaremos cmo el rea de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo ltimo de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a travs de actividades como: Role playing o simulaciones de contextos reales.
Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensin de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. Utilizacin de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de bsqueda, recopilacin y procesamiento de informacin. Lectura de textos, fomentando por un lado, la construccin de un juicio crtico y tico, y por otro lado la adquisicin y comprensin del cdigo escrito que permite apropiarse de mltiples saberes. Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisicin de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportacin de nuestras clases de ingls al desarrollo de esta competencia buscar capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo as las relaciones sociales y ayudndole a desenvolverse en contextos distintos al propio.
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LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO DNI: 78.681.742-F La formacin personalizada es uno de los principios bsicos a travs del cual se desarrollar la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo y la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin, sealan la necesidad de favorecer una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, seala a la orientacin educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educacin integral. La Accin Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la funcin docente, segn queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organizacin y funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria , as como en las diferentes rdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta funcin tutorial se desarrollar, segn los Reales Decretos de Enseanzas, en torno a las cuatro grandes lneas de Accin Tutorial:Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordar ,fundamentalmente, desde las dos ltimas lneas ante la importancia de tener presenta la educacin afectiva o emocional como un componente bsico del currculo de nuestro alumnado. Tal y como seala Goleman (1996), qu tienen en comn una persona alcohlica, un nio agresivo, un delincuente o una joven bulmica o anorxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empata o de compasin, un bajo umbral de tolerancia a la frustracin, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presin ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de
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dichos comportamientos descontrolados, est la expresin inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de nimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diramos que la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algn ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera continua es la interaccin obligada con otras personas, con la inevitable aparicin de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones errneas o distorsionadas de la realidad, y con los dems. La inteligencia se ha atribuido clsicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar) relacionadas con el pensamiento abstracto, terico, cientfico y acadmico. Sin embargo, en los ltimos tiempos se han consolidado otras acepciones ms amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresin de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opcin del desarrollo humano dirigida a conseguir el xito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicacin eficaz con las dems personas, el dominio de s mismo, la automotivacin para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condicin suficiente que garantice el xito en la vida, es necesario algo ms que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relacin con las personas prximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relacin con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento emptico de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazn, o lo que es lo mismo, el cerebro y las
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emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sera, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clsico Cociente Intelectual, sino que interactan en forma dinmica. Algunos alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado alumno ideal, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de nimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ah que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los dems. De este modo, conociendo qu pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de nimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. As pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes caractersticas: Es socialmente ms equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensin por los dems, se siente satisfecha consigo misma. La situacin actual de los centros educativos se vuelve cada vez ms preocupante y exige la intervencin inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolucin violenta de los mismos, las dificultades en el mbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las reas curriculares, etc. no son ms que una pequea muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e ntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundara muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
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QU ES UN BLOG Y CMO SE PUEDE UTILIZAR EN LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I. 78.681.742-F
Un blog es un sitio en internet, donde peridicamente se recopilan documentos (textos o artculos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El trmino blog proviene de la contraccin de la palabra weblog que significa bitcora en lnea (Web: Internet, Log: registro, bitcora). Se trata de una potente herramienta de comunicacin, cuyos rasgos ms destacados son: A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artculo. Existen blogs fotogrficos, de sonido y con vdeos. Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronolgica inversa.
Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier mbito (Deportivo, tecnolgico, educativo,etc). Permite crear un proceso de comunicacin horizontal entre todos los participantes. La autora de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos tericos han hablado de la era de la alfabetizacin digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva poca se caracteriza por la invasin de las nuevas tecnologas en cualquier mbito de la vida del ser humano. La educacin no es una excepcin y cada vez es ms comn observar como los procesos de enseanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas ms habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso til en el proceso general de enseanza, y ms especficamente en el de la enseanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus caractersticas y especificaciones. Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informticos muy elevados. Permite la interactividad y el debate.
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Facilita el uso de otras herramientas muy tiles en la enseanza de las lenguas extranjeras: audio, vdeo, imgenes. Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar. Permite presentar actividades al alumnado.
Potencia el dilogo con los participantes, y por tanto la implementacin del idioma correspondiente. Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado. Recientemente han ido surgiendo diversos trminos relacionados con los blogs y los procesos de enseanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de Edublog, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes educativas, apoyndose en las posibilidades de formacin y desarrollo que ofrece las NTIC.
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QU ES UNA WEBQUEST Y CMO SE PUEDE UTILIZAR PARA LA ENSEANZAS DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS?
NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARA VICARIA MORENO
D.N.I. 78.681.742-F
El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervencin por parte del profesorado a travs de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de informacin, errores conceptuales, pginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuacin de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos tericos de las enseanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologas en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar informacin en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier rea. Slo as se garantizar que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata bsicamente de un medio de bsqueda de informacin. Por ello, es necesario disponer de un mtodo de enseanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a travs de las NTIC. Es precisamente ah donde se sita la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodologa basada en el uso de Internet que se utilizar en contextos educativos en cualquiera nivel, rea o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la bsqueda de informacin curricular en la red, pero reduciendo al mximo los posibles defectos de los que hablbamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en una determinada pgina se corresponden o son tiles desde el punto de vista del rea o materia que se est estudiando. Podemos concretar las caractersticas de la webquest de la siguiente manera:
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Se trata de una unidad didctica en donde la transmisin de contenidos que se realiza a travs de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didctica con el formato de una pgina web que estar a disposicin del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitir que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos bsicos que se quieren ensear. Adems, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. Intenta producir aprendizajes de un determinado rea o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vdeo, audio, imgenes o traductores automticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. estructura. Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma
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DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIN Y LA TUTORA
NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO
D.N.I.: 78.681.742-F
La orientacin y la accin tutorial son procesos educativos que deben ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente por el equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de la orientacin (Departamentos de Orientacin y Equipos de Orientacin Educativa). La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE) asume la orientacin y tutora como parte inherente a la funcin docente, asimismo la orientacin considerada como un principio inspirador del sistema educativo implica su reconocimiento como algo ms que un hecho puntual. Tanto la orientacin y la accin tutorial forman parte de un proceso continuo cuya finalidad ltima es la formacin integral del alumnado en todos sus niveles personal, acadmico y profesional. Sin embargo, el desarrollo de este proceso no est exento de obstculos y dificultades que son necesarias conocer con el objetivo de plantear propuestas para su superacin y mejora. Algunas de estas dificultades son: -A nivel tutorial. *Falta de motivacin y actitud para asumir la accin tutorial. La mayora de los/as docentes no se han implicado todava lo suficiente, quizs, debido a que no han recibido la informacin/formacin apropiada, ni se dispone de la infraestructura adecuada en todos los centros. *Falta de formacin inicial y permanente. Uno de los mayores problemas es la escasa y/o nula formacin a nivel tutorial del profesorado. En las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de estudios la orientacin y la accin tutrorial como funciones de los futuros docentes.
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*Falta de tiempo para la planificacin, programacin, coordinacin y desarrollo de la accin tutorial en muchos centros. *Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo las diferentes actuaciones en materia de orientacin y tutora. Estos dos ltimos aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que en muchos centros estn teniendo para la puesta en marcha de un modelo de orientacin basado en programas. La falta de tiempo para coordinarse con los miembros del equipo docente, as como la compleja estructura de muchos centros impiden la puesta en marcha de programas. -A nivel de Departamento de Orientacin. *Las funciones atribuidas al Departamento de Orientacin son muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante esta situacin resulta casi imposible atender a todas las necesidades que pueda presentar el centro educativo a nivel de orientacin y tutora. *Dificultad para llevara a cabo la coordinacin entre los diferentes miembros del Departamento de Orientacin, intercambiar experiencias y/o planificar actividades. *Otra de las dificultades que algunos Departamentos de Orientacin encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de entendimiento con la direccin del centro. El estilo directivo del centro educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamizacin de la orientacin y la accin tutorial. En este sentido la forma de entender la tutora por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as tutores/as en el centro. *Finalmente sealar la falta de coordinacin existente, en algunas ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la orientacin y tutora. Esto hace que se produzcan interferencias entre las tres estancias que participan en la accin orientadora en un centro educativo (tutor/a, Departamento de Orientacin y Equipo de Orientacin Educativa). -A nivel de Equipo de Orientacin Educativa.
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*Al igual que ocurra con los Departamentos de Orientacin, los equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que resulta imposible abarcar. *Existe adems una descompesacin entre los centros de influencia de cada equipo con los recursos personales con los que cuenta. De esta forma, la atencin a cada centro educativo por parte del profesional de la orientacin se reduce a un hecho puntual y semanal. *Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones tales como la coordinacin con instituciones, escuelas de padres, formacin del profesorado, etc. Sin embargo, su horario no permite llevarlas a cabo con eficacia. Por tanto, ese necesario que se flexibilice y se adapte a las necesidades del contexto.
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CONDICIONES PARA LA CORRECTA DINAMIZACIN DE LA TUTORA
D.N.I.: 78.681.742-F
La accin tutorial es un proceso continuo que no debe limitarse a determinadas actividades puntuales con el grupo de alumnos/as. La tutora al formar parte de la actividad docente adquiere la misma finalidad de cualquier intervencin educativa, es decir, al igual que la educacin la accin tutorial tendr el principal objetivo de favorecer el desarrollo integral de la persona, intentando atender las diferencias de intereses, necesidades y condiciones del alumnado. Este es el principal motivo por el cual el desarrollo de la tutora en los centros educativos debe quedar planificada e insertada en el Proyecto de Centro y no dejarse a la libre voluntad de unos/as pocos/as. Para ello deben darse una serie de condiciones que permitan la dinamizacin y la correcta puesta en marcha de la tutora tanto en los Colegios de Educacin Infantil y Primaria como en los Institutos de Educacin Secundaria. Algunas de estas condiciones son: 1. Formacin de los docentes tutores. Es importante plantear el desarrollo de actuaciones formativas dirigidas al profesorado del centro. Estas acciones deben dirigirse a cuatro mbitos fundamentales sobre los cuales gira la accin tutorial: mbito actitudinal, mbito terico-cintifica, mbito tcnicoprctico y mbito de la evaluacin e investigacin. 2. Organizacin de la tutora en los centros educativos. La adecuada estructura organizativa de los centros educativos facilitar en gran medida el establecimiento de unas relaciones tanto individuales como grupales con el alumnado y las familias, as como la coordinacin entre los diferentes miembros de los equipos docentes. 3. Establecimiento de un rgano asesor permanente en los centros. En la actualidad, los centros de Andaluca slo cuentan con asesores permanentes en los Institutos de Educacin Secundaria (IES). Los Departamentos de Orientacin se convierten en los dinamizadores de la orientacin y la tutora de los IES. Sin embargo, los Centros de Educacin Infantil y Primaria (CEIP) slo reciben la asistencia puntual del profesional de la orientacin, por lo que asesoramiento resulta intil. Por tanto las administraciones educativas de nuestra comunidad deberan abogar, al igual que ocurre en otras comunidades
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autnomas (Castilla la Mancha, Asturias, etc.), por la consolidacin de los Departamentos de Orientacin en todos los CEIPs, cuya misin sea la dinamizacin y coordinacin de la accin tutorial, as como velar por su adecuado desarrollo y calidad. 4. Aprovechamiento del apoyo que ofrecen los Equipos de Orientacin Educativa (EOEs). En la mayora de las ocasiones el desconocimiento de la utilidad de los EOEs se hace patente entre los centros educativos. Es necesario que desde el equipo directivo tanto de los IES como de los CEIP se proclame la conveniencia de utilizar este servicio que la administracin educativa pone a disposicin de los centros, con el fin de facilitar la actividad docente. Este hecho aflora fundamentalmente en los CEIPs, donde el/la orientador/a de turno se presenta como un/a intruso/a ajena al centro. Estos equipos deberan facilitar la dinamizacin y puesta en marcha de la tutora, asesorando en todos aquellos aspectos que se escapan de las competencias propias del docente.
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LA TUTORA COMO ELEMENTO CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.
NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La tutora como elemento inherente al proceso de enseanza y aprendizaje se convierte en uno de los pilares bsicos en la estructura del sistema educativo. las diferentes reformas educativas han ido atribuyendo a la accin tutorial una importancia progresiva, de forma que , como seala Bautista y otros (1992), sin tutora no habra reforma educativa, ya que la funcin tutorial se hace tanto ms importante cuanto mayor es la diversidad de la oferta educativa. De esta forma, con la nueva reestructuracin del sistema educativo, la tutora se convierte en un elemento imprescindible para el correcto funcionamiento de una ordenacin altamente diferenciada y que ofrece grandes mrgenes de optatividad. La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), sealaba que la tutora y la orientacin del alumnado formaba parte de la funcin docente, teniendo los centros educativos la obligacin de coordinar las diferentes actuaciones que se lleven a cabo en este mbito. En este mismo sentido, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), establece dentro de las funciones del profesorado la tutora y orientacin del proceso de aprendizaje del alumnado.
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Algunos autores como lvarez y Bisquerra han definido la tutora como la accin orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores, constituyendo as la pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo potenciando la formacin integral del alumnado. En esta definicin destacan varios aspectos, en primer lugar la accin tutorial debe concebirse como un proceso de responsabilidad compartida. Tal y como seala el Decreto 231/2007 de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca, la accin tutorial es una tarea colegiada que debe ser ejercida por todo el equipo docente de un grupo de alumnos/as. De esta forma se destierra la falsa creencia extendida entre los centros educativos, segn la cual la tutora era una labor exclusiva del tutor/a y del orientador/a. Por otro lado, en la definicin de
lvarez y Bisquerra se puede observar el cambio de rol que debe asumir el nuevo profesorado. El proceso de enseanza no debe reducirse a una mera transmisin de informacin sino que debe procurar que la educacin sea realmente integral y personalizada, de ah que el profesor-enseante deba convertirse en profesor-educador.
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LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS FORMATIVOS BSICOS.
La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones, quien ha de orientales en la consecucin de sus logros de una forma directa e inmediata. Para la asuncin de forma correcta de las diferentes funciones inherentes a la tutora, es necesaria la formacin adecuada de todos y cada uno de los docentes. La legislacin vigente define ampliamente el sentido de la tutora, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la funcin docente y cuya organizacin e implementacin es tarea de los centros educativos. Sin embargo, obvia la formacin del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora de desarrollar la labor tutorial. El desarrollo profesional de la accin tutorial requiere la consideracin de unos principios bsicos en base a los cuales se debe planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de esos principios son: * La tutora es el complemento esencial de las sesiones de instruccin.
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* Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir sus puntos de vista. * Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo. * El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones, intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en particular. Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la buena prctica de la accin tutorial es necesario plantear un proceso de formacin basado, al menos, en las siguientes lneas: a. Formacin actitudinal. El/la tutor/a deber afrontar un proceso formativo que le permita manejar con xito situaciones, conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deber ser capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional, sensibilidad y motivacin hacia la docencia, habilidades sociales y empata y ser un gran gestor de conflictos. b. Formacin terico-cientfica, lo que implica un conocimiento del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa, concebir la atencin a la diversidad como respuesta a las necesidades educativas del alumnado. c. Formacin tcnica y prctica, que le permita al tutor/a la adquisicin de competencias necesarias para la resolucin de
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problemas de la tarea diaria (tcnicas de dinmicas de grupo, tcnicas de trabajo intelectual, etc.). d. Formacin para la evaluacin e investigacin, en la que se incluye la capacidad para comprender las diferentes
situaciones desde la teora y la prctica educativas, trabajo en equipo y coordinacin en las acciones tutoriales y tcnicas de autoevaluacin del trabajo realizado para proponer
alternativas y mejoras.
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LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.:78.681.742-F Hoy en da hablamos de estrategias metodolgicas que se han de aplicar en la intervencin educativa por medio de una gran variedad de actividades. Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualizacin, socializacin, cooperacin, descubrimiento, directividad, actividad, recepcin, etc). Los profesores saben que la tarea diaria est llena de recursos tcnicos y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas estrategias metodolgicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas tcnicas didcticas, consiguiendo todas ellas el fin especfico propuesto. La nueva posibilidad de las estrategias metodolgicas es que stas establezcan los diferentes caminos que existen.. Una caracterstica que siempre han de poseer las estrategias metodolgicas es la ordenacin y la flexibilidad , la necesidad de adaptacin a cada circunstancia especfica. Una estrategia no tiene un carcter estable sino que cada profesor la utiliza de una manera distinta segn la realidad que le rodea y la percepcin que tiene de la situacin de enseanza. En los centros educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodologa, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qu estrategias metodolgicas son las ms adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar, medios disponibles, currculo vigente, relacin entre las reas del currculo y el pensamiento del profesorado. Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el concepto de mtodo vara y se rechaza como concepto de realidad definida e inmvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna frmula mgica ni ningn catecismo pedaggico, y por eso no puede existir un mtodo ideal, ya que en cada situacin hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera.
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Los mtodos o estrategias metodolgicas o educativas se tienen que subordinar a las condiciones psicolgicas de quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir por s mismo los conocimientos de la sociedad en que vive. Esto nos lleva a la conclusin de que en la prctica pedaggica no se aplican en estado puro los mtodos didcticos que describen las diferentes corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y tericos basados en corrientes filosficas y psicopedaggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a su propia realidad, extrayndole importancia e innovando los aspectos tcnicos de aplicacin. Una metodologa determinada es la opcin que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la programacin: objetivos, contenidos, actividades, etc No existe, como a veces se ha pretendido, en el mtodo didctico una nica y sistemtica secuencia de pasos, as como tampoco hay un solo mtodo. Y la metodologa puede variar segn la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relacin pedaggica, la mayora de los mtodos didcticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodolgicas para aplicar en el aula: investigacin, clase magistral, centros de inters, proyectos, solucin de problemas, elaboracin de fichas, enseanza programada, y, por supuesto, tcnicas de dinmicas de grupo, entre otras, que comportan varias actividades didcticas. El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no estn compartimentados, sino que se trabajen simultneamente, y no sean arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se haban previsto en los objetivos didcticos. No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo mximo posible a los actuales principios metodolgicos: -Principio de comunicacin: La tarea educativa debe considerarse antes que nada un proceso de comunicacin forma e informal. Esto supone que educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos, sentimientos, ideas u opiniones a otros. - Principio de autonoma: el sujeto que aprende es el protagonista del proceso de enseanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha
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de girar la accin docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio proyecto vital. - Principio de personalizacin: la educacin es esencialmente un fenmeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse ptimamente a la diversidad de condiciones que presentar el alumnado (y el profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal. - Principio de intervencin global: la educacin debe contemplar al sujeto no de forma aislada sino en el marco de un contexto social ms amplio que le permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda. - Principio de actividad: la accin educativa debe articularse a travs de actividades y actuaciones que promuevan la implicacin efectiva del alumnado, profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc. A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivacin natural, ni la participacin activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con actitud receptiva), aspectos que, en cambio, s que intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigacin, cooperacin, interaccin, con predisposicin al descubrimiento. La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacn donde se acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado, construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando as la construccin de estructuras cognitivas que le facilitarn la adquisicin de nuevos conocimientos.
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LA APLICACIN DE LAS TCNICAS DE DINAMIZACIN GRUPAL EN LAS AULAS. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F Las tcnicas de dinamizacin grupal se pueden definir como el conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situacin de grupo tiene una doble finalidad: lograr productividad y gratificacin grupal. Esta definicin implica varios aspectos que es necesario analizar de manera separada. Por un lado, hay que comenzar diciendo que no existe la tcnica grupal ideal, eficaz o ms adecuada. El espectro de tcnicas de dinamizacin grupal es amplsimo, por tanto, el uso de una u otra depender de una buena planificacin y adaptacin al conjunto de alumnos/as que componen nuestro grupo. Es importante sealar tambin que las tcnicas de dinamizacin grupal no son efectivas por s mismas, sino que se trata de una herramienta que hay que saber utilizar, de esta forma el buen resultado de la aplicacin de las dinmicas de grupo depender del uso correcto que se haga de ellas. Resulta obvio sealar que las tcnicas grupales slo se pueden aplicar en una situacin de grupo. Sin embargo, al hablar de trabajo en grupo hacemos referencia al trabajo cooperativo y no al simple hecho de trabajar juntos en un grupo. Por tanto, para utilizar eficazmente las tcnicas de dinamizacin grupal es imprescindible el establecimiento de un objetivo comn al grupo. De esta forma se establecer una situacin de comunicacin en un espacio y tiempo determinados. Finalmente hay que hacer mencin a la doble finalidad de las tcnicas de dinamizacin grupal. Suele ser habitual encontrar en los centros educativos dos tipos de grupos, por un lado grupos altamente productivos pero que no son gratificantes a nivel personal para sus miembros. Por otro lado, podemos observar grupos donde el nivel de satisfaccin personal es muy alto, pero el grado de productividad es extremadamente bajo. Las dinmicas de grupo han de conseguir grupos, cuyos miembros adems de ofrecer un alto rendimiento sientan gratificacin en el trabajo conjunto. Como se deca anteriormente no existe ninguna tcnica que deba aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, independientemente del grupo
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al que nos enfrentemos. De ah que el principal trabajo del docente sea elegir aquella que ms se adapta a las caractersticas de nuestro grupo, combinando, recreando, adaptando y reinventando las tcnicas en cada una de las aplicaciones concretas. A la hora de elegir la tcnica ms adecuada ser preciso analizar los siguientes elementos: Objetivos que se persiguen. El uso de una u otra tcnica estar determinado por los objetivos que se quieren conseguir, es decir, los objetivos siempre definirn las tcnicas que se pueden utilizar y no al contrario. Madurez del grupo. El grado de complejidad en la aplicacin y desarrollo de las tcnicas grupales no siempre es el mismo, por tanto, la prctica que tenga el grupo en relacin a la participacin en el desarrollo de estas tcnicas determinar el uso de una u otra. Si el grupo de alumnos/as tiene poca prctica, conviene comenzar por tcnicas sencillas. Tamao del grupo. El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamao. En los grupos pequeos es ms fcil la cohesin, mientras que en los grupos ms grandes es recomendable la utilizacin de tcnicas que faciliten la creacin de subgrupos. Ambiente fsico. No todas las tcnicas requieren el mismo espacio y tiempo para su aplicacin. A la hora de utilizar cada tcnica es necesario tener en cuenta que en muchas ocasiones, el espacio del aula no es el ms adecuado para su aplicacin, ni el tiempo del que se dispone para su aplicacin es el ms idneo. Clima de centro. El grado de aceptacin y/o de rechazo de estas tcnicas por parte de los miembros de la comunidad educativa influir en el mayor o menor uso de las mismas. Caractersticas de los miembros del grupo. La edad, los intereses, las experiencias anteriores y las expectativas ayudan a la hora de proponer a un grupo una tcnica. Experiencia del docente. No todas las tcnicas requieren el mismo grado de conocimiento. Para usar algunas de ellas es necesario un dominio sobre as diferentes situaciones que pueden presentarse. A modo de resumen, sera interesante sealar aquellas ventajas y limitaciones que puede presentar el uso de las tcnicas de dinamizacin grupal: -Ventajas: Constituyen una ayuda vlida en la socializacin. Fomenta una actitud de responsabilidad.
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El conjunto de objetivos que se pueden conseguir con su aplicacin es amplsimo. Mejora la aceptacin de la persona del otro as como el contraste con otros puntos de vista.
En cuanto a su metodologa. Se trata de una metodologa activa, experiencial, crtica, que desarrolla el anlisis y que fomenta el dilogo interpersonal. -Inconvenientes: El excesivo nmero de alumnado en nuestras aulas, lo que dificulta su aplicacin. El espacio es inadecuado. El tiempo no permite llevar a cabo estas tcnicas con la metodologa ms adecuada. Los/as docentes/as que van a utilizar estas tcnicas lo hacen, en ocasiones, con una falta de conocimiento y formacin sobre las mismas. El rechazo que puede producir entre el profesorado el uso de estas tcnicas, al considerarlas intiles.
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PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORA NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La accin tutorial como elemento inherente a la funcin docente requiere del compromiso de todo el claustro para su correcta puesta en marcha. Sin embargo, en la actualidad no todo el profesorado asume esta idea y considera que esta tarea corresponde nica y exclusivamente a aquellos profesionales que, segn su opinin, tienen encomendada esta funcin como son los/as orientadores/as y/o tutores/as. Pero esta falsa creencia choca radicalmente con la legislacin vigente, ya que desde la actual Ley Orgnica (LOE) hasta los diferentes Reales Decretos, as como el Decreto andaluz que regula tanto las enseanzas de Educacin Primaria como la Educacin Secundaria Obligatoria, se otorgan funciones tutoriales a todos/as los/as docentes. Por tanto, ningn profesional de cualquier centro educativo puede permanecer ajeno a sus funciones como tutor/a de un grupo de alumnos/as. Estamos en disposicin de afirmar que dos de los pilares bsicos que van a permitir al profesorado el desarrollo de esta funcin tutorial son, por un lado, la verdadera inclusin de la tutora en el Proyecto Educativo de Centro, y por otro lado la correcta coordinacin entre el profesorado y el adecuado soporte tcnico por parte del Departamento de Orientacin del centro y de los Equipos Interdisciplinares de Sector (Equipos de Orientacin Educativa). An siendo imprescindibles estos dos aspectos no son suficientes, el normal desenvolvimiento de la accin tutorial en un centro va a estar determinado en un gran porcentaje por el tiempo, entendiendo ste como el perodo que de planificacin y preparacin que necesitan las diferentes actividades tutoriales que se ejecutarn con los grupos de alumnos/as. La planificacin de estas actitivdades requiere el mismo tiempo de dedicacin que el que puede necesitar el profesorado para preparar y desarrollar sus actividades docentes. Partiendo de estas reflexiones se pueden enumerar algunas propuestas que, sin ser algo prescriptivo, s pueden contribuir al buen desarrollo de la accin tutorial en los centros educativos.
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Formacin de tutores/as y profesores/as, mediante el diseo de un plan que sea asequible al profesorado y adecuado a sus necesidades. Dinamizacin, seguimiento y soporte de la accin tutorial dentro de los centros, concretndose en la creacin de Departamentos de Orientacin en todos los centros. Contextualizar el proyecto de accin tutorial (Plan de Accin Tutorial), adecundolo a las necesidades detectadas en el centro educativo y en su entorno. Planificacin de las actividades tutoriales con suficiente antelacin. Modificar el criterio de adjudicacin de tutoras, primando ms los criterios pedaggicos que por antigedad. Evaluar permanentemente la actividad tutorial. Al formar parte del desarrollo curricular debe ser evaluado como ocurre con el resto de elementos del currculo. Adecuacin de la estructura y horarios de los centros para hacer posible la dedicacin de los tutores con el alumnado (individual y grupal) y padres. As como la coordinacin con los diferentes tutores que pasan por el grupo clase. Estas propuestas y todas aquellas que no aparecen y que pueden ser objeto de inclusin en el presente artculo, se pueden englobar en cuatro niveles, tal y como hace Rodrguez Espinar (1993): a. A nivel administrativo: reconocimiento administrativo y apoyo material de la tarea tutorial, formacin especfica y organizacin adecuada de la accin tutorial. b. A nivel de centro: insertar la accin tutorial en el marco global del proyecto de centro de tal forma que se a asumida por toda la comunidad escolar. c. A nivel del profesorado: actitud de asumir la importancia de la accin tutorial y de la necesidad de formarse en estos temas. Disposicin de tiempo de dedicacin a estas tareas y disponer de caractersticas personales y profesional adecuadas. Asimismo, debera incentivarse al profesorado que asuma con responsabilidad estas tareas tutoriales. d. A nivel de familias: valorar la dimensin formativa de la educacin as como reconocer la importancia de la tutora en una
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educacin integral y personalizada de sus hijos. Estar dispuestos a colaborar con el centro y, especficamente, con el/la tutor/a correspondiente.
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DOLORESMARIASANTIAGOPEADNI:11801891Q
QUEPASAENALGUNOSINSTITUTOSHOY?
Elinstitutoesunlugarsocialdondeserenennuestrosjvenespara aprender, en l aparecen roles sociales, todos ellos deben tener ciertas caractersticasycuandonolastienensuelenaparecercasosdeacosopor aquellos que toman el papel de cabecillas. Las definiciones de estos comportamientosagresivoslasestablecieronen1973OlweusyBerkowitz en1993. SecreauntrminoInglsbullyingqueimplicaunarelacinenla que aparece una persona que posee el poder o la influencia y otra que sufreelpesodeesainfluencia. Lascaractersticasquepresentanambaspartesson: VICTIMAS ACOSADORES PRUDENTESYCALLADOS DOMINANTES INQUIETOS,INSEGUROS IMPULSIVOS BAJAAUTOESTIMA DESAFIANTES DEPRESIVOS INSOLIDARIOS BUENCONTACTOCONLOS AGRESIVOSHACIALOSADULTOS ADULTOS Toda esta trama de sentimientos se muestra sobre todo cuando apareceungrupodealumnosqueseunenparaacosaraotro.Seponen en marcha muchos de los mecanismos sociopsicolgicos de los grupos comoporejemplo: 1. Contagiosocial. 2. Debilitacin del control y de las inhibiciones contra tendenciasagresivas. 3. Divisindelaresponsabilidad. 4. Cambiosgradualescognitivosenlapercepcindelacosoyde lavctima.
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Entodoesteesquemanopodemosolvidareltercerelementoque es el resto de los estudiantes que pueden mostrar o no diferentes reaccionesantelasituacin. En 1981 se introdujo la ley contra el acoso escolar. Despus de variosesfuerzosyleyes,sehaobservadoqueelacososigueocurriendoen loscentrostantoenloscolegioscomoenlosinstitutos,loquesenecesita es personal adulto colaborador involucrado en el tema que pueda comprometerse a participar tomando parte en un nivel razonable de lo que es el problema. Estas personas tambin deben tener conocimientos sociolgicosypsicolgicosquehaganquesusintervencionesseanloms eficacesposibles. Parapoderlucharcontraelacosohayvariosfactoresquesedeben tener en cuenta, pero el ms importante es el contacto familiar con el centro, tanto con profesores como con personal especializado y con los alumnos.
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MARATERESAPREZMONTALBN DNI75070922A
LACOMUNICACIN
Para ser un buen docente debemos ser capaces de comunicarnos correctamente, ya que de nosotros depende que el alumno entienda nuestraspalabrasono. La comunicacin es el proceso mediante el cual los emisores receptores de mensajes interactan en un contexto social determinado. Ellos intercambian informacin, que es el conjunto de datos, hechos o acontecimientospercibidos,recogidosoregistrados. Para que nuestras clases sean efectivas desde un punto de vista comunicativo, debemos tener en cuenta que la comunicacin interpersonalaconteceendosniveles: 1. verbal:atravsdelaspalabras. 2. no verbal: a travs de las expresiones faciales, gestos, intensidad, modulacindelavoz,aparienciafsica Parece que slo una pequea parte de la posible conducta comunicativa es verbal, mientas que la mayor parte es comunicacin no verbal. Se han hecho estudios al respecto y aparecen los siguientes resultadosexpresadosenporcentajes: 7%comunicacinverbal 38%comunicacinvocal 55%expresinfacial. Con todo esto queremos decir que la comunicacin entre los alumnos y los profesores depende en su gran parte en los llamados COMPONENTES PARALINGSTICOS. De entre ellos vamos a destacar LA VOZ.stasepuededefinircomounasegundaimagen.Lassealesvocales puedenafectardrsticamenteelsignificadodeloquesediceyacmose
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recibeelmensaje,esdecir,lamismafrasedichaenvariostonosdevozo con determinadas palabras enfatizadas puede transmitir mensajes muy diferentes. Por esta razn, el docente debe prestar mucha atencin a el volumenqueutilizacuandohabla,suentonacin,laclaridad,velocidad,y porltimodebecuidarsufluidez. Amododeconclusin,eldocentedebetenerencuentatodosestos factores a la hora de explicar en clase y por lo tanto, si su voz es su principalherramientadetrabajo,debecuidarla. BIBLIOGRAFA: Foster,T.R.(1993)101MtodosparaGenerarIdeas. Ed.Deusto.Bilbao. Horst,N.(1995)PsicologadelaConductadelProfesor. Herder.
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MARATERESAPREZMONTALBN DNI75070922A LAPRENSAESCRITA Laprensaescritaesunrecursomuytilenelaulayaqueofreceuna gran cantidad de datos, noticias y opiniones sobre temas de actualidad. As,debeserconsideradacomomaterialhabitualenlaformacin. Suutilizacinpuedeintegrarseendossentidos: 1. Convirtindolosenobjetodeestudio. 2. Paraestudiarlarealidadcontempornea. Para hacer uso de los documentos de prensa de manera eficaz, habra que tenerse en cuenta una serie de pautas, que exponemos muy brevemente: a) Consideraciones generales: la prensa no debe ser utilizada como un juguete,nosetratadeahoranosquhacervamosajugar,sinode programaractividadesenelaula. b) La seleccin propiamente dicha: el documento que elijamos debe adecuarse a nuestros objetivos, a la disponibilidad o el acceso que tenemosadichainformacin. c)Evaluacindelosdocumentos:antesdepresentarciertosdocumentos enclasedebemoshacernoslassiguientespreguntas: Ayudaraalcanzarlosobjetivos? Incorporaelementosdecomparacinyreflexin?,etc. Lametodologaquedebemosseguirenelaulaalahoradeaplicarlas tcnicasdetrabajoconprensaseajustaalosiguiente: 1) Activa: facilita el trabajo conjunto entre el docente y el grupo de aprendizaje:seinvestiga,sedescubre...
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2)Dialogante:enlamedidaenqueseutilizalainteraccincomunicativa como medio para asociar a los alumnos en la elaboracin de su propio procesodeaprendizaje. 3)Grupal:sepotenciaeltrabajocooperativo. 4)Flexibleyabierta,porqueessusceptibledemodificaciones. 5)Investigadora,yaqueseutilizaeltrabajoyeldescubrimientoparaque elgrupodeaprendizajeanalicelosproblemas. Consideramos que esta metodologa acta cubriendo un amplio abanicodeinfluenciascuyosefectosseproducenenelmbitocognitivo, enelafectivosocial,elcreativodinmicoyenelmbitorelacional. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS MARTNEZPIS, F; NEZ, T. Y SNCHEZ DEL VILLAR, G. (1995): Las tcnicas de cooperacin activa en la Enseanza Secundaria, Sevilla, ConsejeradeEducacindelaJuntadeAndaluca. MIRAVALLES, L. (1985): Iniciacin al periodismo escolar, Salamanca, InstitutodeCienciasdelaEducacin. NEZ, T. Y LOSCERTALES, F. (1995): El grupo y su eficacia. Tcnicas al serviciodeladireccinycoordinacindegrupos,Barcelona,EUB. PREZSERRANO,G.(1985):Elanlisisdecontenidodelaprensa,Madrid, UNED.
ROTGER, B. Y ROQUE, J. (1982): Cmo leer la prensa escrita, Madrid, Escuela Espaola
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MARATERESAPREZMONTALBN DNI75070922A LAINTELIGENCIAEMOCIONAL. Las emociones tienen un papel muy importante en nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida. Es obvio que muchas de nuestrasemocionesnosallanarnelcaminohaciaelaprendizajeyotras loobstaculizarn.Apriori,podramosdecirqueestadosanmicoscomola alegra, el entusiasmo o el coraje nos impulsan para llevar adelante cualquierprocesodeaprendizaje.Sinembargo,latristeza,elmiedoola clerainvalidanelprocesodeaprendizaje. EltrminoInteligenciaEmocionalserefierealacapacidadhumana desentir,entender,controlarymodificarestadosemocionalesenuno mismo y en los dems. Por algo, en francs, se dice aprender "par coeur", de corazn, cuando se memoriza algo. Las emociones y los sentimientossonesencialesentodoaprendizaje. Daniel Goleman (La inteligencia emocional en la empresa. Ed. Vergara. Apndice I. pg. 385) ha adaptado el modelo de Salovey y Mayerincluyendocincoaptitudesbsicasemocionalesysociales: Conocimiento de uno mismo: Saber qu se siente en cada momento y utilizar esas preferencias para orientar nuestra tomadedecisiones. Autorregulacin:Manejarlasemocionesdemodoquefaciliten latareaentremanos,envezdeestorbarla;recobrarsebiende las tensiones emocionales. Motivacin: Utilizar nuestras preferencias para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser muy efectivosyparapreservarfrentealoscontratiempos.
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Empata:Percibirloquesientenlosdems,sercapacesdever las cosas desde su perspectiva. Habilidadessociales:Manejarbienlasemocioneseinterpretar adecuadamentelassituaciones;interactuarsindificultad. El aprendizaje de los alumnos de competencias emocionales va a permitirles alcanzar un mayor desarrollo personal, un aumento en su aprendizajeyunamejoraenlaconvivenciaenlasaulas.Enlaactualidad, losRealesDecretosquedesarrollanlaLeyOrgnicadeEducacinrecogen ensuAnexoeldesarrollo,entreotras,decompetenciasparalasrelaciones interpersonales,paralaautonomapersonalyparaaprenderaaprender. REFERENCIAS: Bisquerra, Rafael (2000) Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. Goleman, Daniel (1997) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos. Damasio,Antonio(2005)EnbuscadeSpinoza.Barcelona:Crtica.
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MARATERESAPREZMONTALBN DNI75070922A ELCINECOMOMEDIODIDCTICO Elcinees,paramuchaspersonas,todavaalgoparallenarlosratos de ocio, no un elemento vivo e integrador del saber. Por eso, conviene corregiresavisin,porqueelcinepuedesertilparalaformacin. Entendemosporcine el arte de componer y realizar pelculas para proyectarlas, cuyo epicentro se sita en la posibilidad de reproducir fotografasenmovimiento.Elcinesepudeutilizarcomoinstrumentopara ensearatravsdelaimagen.Esposibleexplotarelmensajepedaggico deunbuennmerodepelculas.Integrarelcineenlaformacinsignifica ensearavercine. El cine tiene un papel creciente en los procesos de enseanza aprendizaje,aligualqueelvideoylaimagen,yaquepuedenmejorarel climacomunicativodelgrupo.Endefinitiva,elcinepuedeserconsiderado como una fuente que facilita la comprensin de los contenidos, ayuda a acercarseaprocesosdeinvestigacin, despiertalacapacidaddecrticay muestratodoeldocumentosusceptibledeanlisisyvaloracin,sinolvidar lafuncindinamizadoraqueposee. Concretando an ms, podemos sintetizar a grandes rasgos sus funciones: 1. Fomentarlaparticipacin. 2. Ampliarelmarcodeexperienciadelalumno. 3. Motivarelaprendizajepordescubrimientoatravsdelcontactocon larealidadcomunicacional. 4. Provocar comportamientos imitativos, ya que las pelculas pueden actuarcomoinductoresrecomportamientos,actitudesyvaloresde lasociedad.
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Comopodemosver,lasfuncionesdelcineenlaenseanzahacende ste un recurso cuyo uso requiere una gran responsabilidad, pues acta comomotivadorhaciaelaprendizaje.
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LASFOTOGRAFAS
Lafotografaeselartedefijaryreproducirpormediodereacciones qumicaslasimgenesrecogidasenelfondodeunacmaraoscura(Real Academia de la Lengua Espaola). Actualmente, tenemos la suerte de contar no slo con fotografas tradicionales, sino que tambin hacemos buenusodelasimgenesobtenidasatravsdecmarasdigitales. La fotografa digital ha conseguido una gran calidad de imagen y adems se trabaja ms rpidamente con ellas porque lo nico que tenemos que hacer es capturar la imagen y descargarla en nuestro ordenador para manipularla. Por otra parte, no tienen ya un coste elevado. Por lo tanto, suponen un medio rpido y sencillo de obtener imgenes. En el mbito educativo la cmara digital aade creatividad a la formacin y est especialmente indicada para la realizacin de ejercicios deexpresin,decomunicacinodeejemplificacin.Tambinfavorecela retencindeideasydatosimportantes. ParaSantosGuerralaimagenesfigura,representacin,semejanza uaparienciadeunacosa,esteautornossealaalgunasdelasfunciones didcticasdelaimagen: Funcinmotivadora:rompeconlamonotona. Funcin vicarial: se aplica en los casos en los que el objeto no se puedatrasladaralaula,comoporejemplouncohete,obradearte etc. Funcinexplicativa. Funcinfacilitadota. Funcinesttica. Funcincomprobadora:sepuedeverificarlainformacin.
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Funcin sugestiva: los alumnos son libres de interpretar lo que estnviendo,aumentandoassucreatividad. Funcinrecreativa. Utilizandolasfotografasenclasepodemosaumentarlaatencinde nuestros alumnos, acercarlos a una realidad de difcil acceso, aunque no seadaptenbienalosgrandesgrupos.
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USODETRANSPARECIASENCLASE
La transparencia es una lmina de acetato transparente. Es consideradacomoelmaterialmssencillo,directoycomnquesepuede proyectar. Esunmaterialutilizadoparalarealizacindeesquemasygrficos, porque en ella se debe incluir la mnima y ms significativa cantidad de informacin. Entresuscaractersticaspodemosdestacarlassiguientes: Buenavisibilidad:setienequerealizardetalmaneraqueseavista sinesfuerzodesdelosltimospuestosdelaulaconletrasGRANDES ydibujoscontrazosgruesos. Claridad: el contenido debe ser identificado por los alumnos sin problemas.Poresolosdatosdebenestarbienseparados. Sencillez:debemosincluirpocosdatosybienordenados. Equilibrio: las diferentes partes de la transparencia deben guardar ciertaproporcin. Nitidez:utilizartiposdeletrasfcilesdereconoceryentender. nfasis:tienecomoobjetivoatraerlaatencindelespectadorhacia lainformacin. Tenemos dos mtodos especficos para confeccionar transparencias: Porcopiadeloriginal. Por creacin directa sobre el original: esto se puede llevar a cabo pormediodelordenadorodeformamanual.
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Lasventajaseinconvenientesquepresentason: ventajas o Sonfcilesdeusar. o Son fciles de confeccionar. o Se pueden utilizar tanto en grandes como en pequeosgrupos. o Se proyectan con luz ambiente. o Ordenan y esquematizan loscontenidos. o Se adaptan a cualquier tema. inconvenientes o Requieren equipo de proyeccin. o La transparencia no es efectiva para transmitir muchainformacin. o Las ilustraciones en color soncaras.
Finalmente, ya que tiene ms ventajas que inconvenientes, sera aconsejable que el profesor utilizar de vez en cuando este mtodo didcticotradicionalparadesviarlaatencindelosalumnosdeloslibros detextohaciaalgodiferente.
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Ana Mara Jaraces Laserna 77347898-W
Elroldelprofesorenlaintegracinenelaula
Estetemahaestadoyestenaugedebidoasusimplicacionesenel marcodelaeducacin. Es esencial un buen entendimiento entre las instituciones educativas y los valores imperantes actualmente en la sociedad. La personaencargadadetransmitirdichosvaloresenelmarcoeducativoes elprofesor. De ah que tenga un papel socializador. Ser el encargado de normalizarcualquiertipodesituacinquesepresenteenelaulasirviendo asdeejemploasusalumnos. Entre las tareas ms relevantes, se encuentran las adaptaciones curriculares incluyendo diversas tcnicas y actuaciones especficas que sernaplicadasenelaula. Elprofesor,porlotanto,debeserguaparaelaprendizajeyparael respeto.Paraellodebetenerencuentalossiguientesaspectos: Dar a los alumnos el tiempo necesario para poder concluir sus tareassinpresiones. Favorecerlaempataentrelosalumnos. Ofrecer un amplio abanico de actividades y trabajos para poder adaptarseasalosdiferentesnivelesdeaprendizajedelaula. Hacer entender a los alumnos la importancia de valores como el respetoylatolerancia. Peroparapoderllevaracabotodosestosaspectos,esnecesariala continua renovacin de conocimiento y formacin del profesorado. Puestoqueaotrasao,aparecennuevastcnicas,estilosdeenseanzao procedimientosparaintervenirdemaneradiferenteydinmicaenelaula.
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Comoconclusin,esimportanteconcebiralprofesornosolamente comounafuentedeconocimientoparalosalumnos,sinotambincomola personaquerepresentayenseavaloresyrespetoasusalumnos.
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Cmopodemosacercarlaliteraturaanuestrosalumnos?
Una de las principales metas de un profesor con sus alumnos es conseguir que stos se interesen por la lectura, y sobre todo que entiendanloqueleen. Hay diferentes tcnicas que se pueden utilizar y que suponen un verdaderocambioparalastradicionalespreguntasdecomprensinquese realizantraslalecturadelibrosotextos.Algunasdeellasson: Comentarconlosalumnoselltimolibroquehemosledoy loquemsnoshagustadodelanarracin. El hecho de que se interesen por nuestra historia es ya un granavance. Ofrecerlalecturacomounaactividadentretenida,divertiday con la que aprender muchas cosas sin necesidad de estar siempreestudiando. Hacer una representacin con una parte de algn libro que hayanledoyqueleshayaresultadodivertidaointeresante. Proponer a los alumnos debates sobre lo que han ledo. Puesto que es importante realizar actividades en las que los alumnostenganqueexpresarseoralmente. De esta manera podemos concluir diciendo que, como profesores, es importante acercar la lectura a nuestros alumnos como una actividad quenoesobligatoriayquenovamosaevaluarsiempre.
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El objetivo principal debe ser que los alumnos lean porque simplemente les gusta y no porque queremos que hagan un resumen o unalistadelospersonajesprincipalesysecundarios. Tenemos que intentar que los alumnos se interesen por la lectura no slo como una actividad que se realiza en el entorno escolar, sino tambincomounhobbyquepuedenponerenprcticaensutiempolibre.
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Resolucindeconflictosenelaula:Objetivosaconseguir
El profesor dentro del aula no es slo un mero transmisor de informacin que los alumnos deben aprender. Dentro del centro educativo, ste tiene diferentes roles que hay que saber cundo desarrollar. Por ejemplo, el profesor es el mediador cuando surgen conflictosentrelosalumnos. Para ello es importante el establecimiento de determinados objetivosypoderasresolverdemaneraeficazlosproblemasquesurjan duranteelcurso.Entreellosnosencontramoslossiguientes: Hacerfrentealosconflictosdemanerapositiva. Ensearaconocerlasemocionespropias(tantodelprofesor comodelosalumnos). Identificarlasemocionesencadamomento. Aprenderaidentificarlasemocionesdelosdems. Intentarevitarlasemocionesnegativas. Desarrollarlahabilidaddeautomotivarse. Desarrollarunaactitudpositivaantecualquiersituacin. Desarrollaryfavorecerlaautoestima. Conocerelconceptoempatayfavorecerla. Una vez que todos estos objetivos han sido propuestos, el camino para la resolucin de posibles conflictos es mucho ms sencillo, ya que teniendo claro los objetivos, podemos integrarlos tanto en nuestra metodologa como en las distintas actividades que llevemos a cabo durantenuestrasclases.
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Violenciaescolar:Cmoanalizarla?
La violencia escolar es uno de los temas ms complejos a tratar dentro del sistema educativo puesto que analizar un caso de violencia entrecompaeros(alumnos)noesalgosencillonifcildedetectar. Adems tambin tenemos que tener en cuenta la idea de que no todosloscasossonigualesyporlotantoestohacemsdifcilelanlisisy resolucindeestetipodeconflictos. Una de las claves ms importantes para detectar un caso de violencia escolar radica en la IMPARCIALIDAD con la que se perciba el problema. De ah que sea importante seguir ciertas pautas cuando se analiceelconflicto: No todas la conductas, aunque stas sean negativas, tienen porquserviolentas. Se debe analizar la situacin detenidamente antes de considerarlacomouncasodeviolenciaenelcentroescolar. Analizar el porqu de la conducta en cada una de las personasqueintervienenenlasituacindedisputa. Determinarculhasidoelorigendelproblema. Loquesepretendealahoraderesolverestetipodeconflictoses queambasparteslleguenaunacuerdoyseresuelvademaneradefinitiva elorigendelproblema. Otra de las razones por las que se busca una rpida solucin es el mal ejemplo que se da al resto de alumnos con conductas negativas y violentashaciaotraspersonas. Ademsdeestosdosprincipalesmotivos,tenemosqueresaltarque tantoprofesorescomopadresyengeneraltodalasociedaddebeconcebir el centro educativo como un lugar en el que los alumnos pueden encontrar un espacio en el que aprender, respetar y ser respetados por
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todoslosmiembrosdelacomunidadeducativa.Incluyendoenesteamplio grupo a alumnos, profesores, padres y dems personas relacionadas con laestructuraorganizativadeloscentroseducativos.
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EDUCACINPARALAPAZ:TEMATRANSVERSAL
PazPaxPeace Pace ShantiFrieden Lapaix Vrede QuentendemosporPaz?Omejoran,quentiendennuestros jvenes por Paz? Muchas veces ellos simplemente piensan que por el merohechodenoestarenguerra,esoeslapaz,perosiesoesasCules elpapelquetieneestetemaenlaescuela,enelcentrodesecundaria? Para que tenga sentido nuestra labor, tenemos que considerar la Pazcomounaideamsampliaquetrateelprocesodelarelacinentrelas personasdeunamanerajusta.ParaellotenemosqueconsiderarlaPazno comoalgoestancosinocomoalgoquepodemosconstruir,porlotantoes unaactodinmico. Lgicamente si les indicamos que entendemos por paz, tambin debemos hacerlo con la violencia. Les daremos una definicin que se publicenelSeminariodeEducacinparalapazAsociacinproderechos humanos. Educar para la paz una propuesta posible. Catarata. Madrid, 2000.: actitud o comportamiento que constituye una violacin o la privacin al ser humano de algo que le es esencial como persona (integridadfsica,psquicaomoral,derechos,libertades) Desdeelcentroescolar,losprofesorespodemostrabajarestaidea coninfinidaddetrabajos,porejemplo: Nuestro primordial objetivo es que tengan una idea de estas palabras tan abstractas como paz, violencia, guerra etc. Para ello dividiremoslaclaseengruposde4,5personasdependiendodelnmero totalytendrnqueelegirsuformadeactuar,bienenlapizarramediante dibujos o bien mediante mmica. Esta actividad ser para una sesin solamente.
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Como sucede en el Tab o en el Pictionary (juegos muy conocidos por todos) una persona se encarga de mostrar la palabra que tiene que representar, en este caso ser el profesor, una vez que lo haya hecho tendr que dirigirse a su grupo y sin hablar ni escribir, slo dibujando o con mmica, dependiendo lo que haya elegido tendr que simbolizar lo que le sugiere la palabra, hasta que un miembro de su grupo lo adivine. Para que sea ms emocionante, le pondremos tiempo y podr pasar el turno a otro grupo, de esta manera tendremos la atencin de todos. El juego finalizar cuando acierten las palabras que hemos elegido: paz, violencia,agresividad,guerra,conflicto,cultura,educacinciudad. Cuando termine el juego plantearemos el debate, empezando con unbrainstormingparaintentaragruparestaspalabrasendoscolumnas lasquetenganrelacindirectaconpazylasqueno,paraqueellospuedan sacarsuspropiasconclusiones.
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INTERDISCIPLINARIEDAD
Franciaesunodelosprimerospasesqueimponeensuenseanza un sistema organizado con horarios determinados y profesores especializados, as es una de las maneras que tenemos de entender el trmino disciplina, del cual deriva la interdisciplinariedad. Disciplina se entiendecomo: 1. Conjuntodenormasquerigenunaorganizacin. 2. Actituddelaspersonasqueacatanestasnormas. 3. Asignatura,materiaacadmica. 4. Modalidaddeundeporte. 5. Ltigoparaazotar. Este trmino haba sido siempre utilizado con la acepcin de acatar unas normas o para mortificarse de manera religiosa. Es durante el siglo XIXcuandolasdisciplinasescolaresempiezanafragmentarse. LapalabrainterdisciplinariedadapareceenuntextodelsocilogoLouis Wirtzen 1937, haciendoreferencia a la unidad de laciencia y del saber, peroestetemayalespreocupabaalosgriegos. No todos los estudiosos estaban de acuerdo en esta afirmacin, Michelet en 1825 deca, La ciencia es una; la lengua, la literatura y la historia, la fsica, las matemticas y la filosofa Separaban distintas disciplinas segn temarios, destrezas o afinidades en las ciencias. Zabala sinembargoabogabaporlaunidaddetodaslascienciaspormuydispares quefuesensiempretenanalgunaconexin. Los que realmente empujan los estudios interdisciplinarios son los estadounidenses en la Universidad de Chicago donde aparecen Charles MorrisoJohnDeweyelcualserefierealaconexindelmovimientopor
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la unidad de la ciencia con la educacin y propugna el uso del mtodo cientfico en los centros como una herramienta de trabajo en todas las disciplinas. El lder del movimiento fue Otto Neurath que utilizaba la expresindeintegrationparareferirsealosintentosinterdisciplinarios del momento. Esta tendencia tuvo sus altos y bajos durante su implantacinhastaqueeldebateempezacentrarseenelalumnocomo focodeinters. Muchosdelosprimerosintentosqueserealizaronparaacercarseala interdisciplinariedad, fueron un fracaso como tales pero sirvieron como experiencia para empezar a trabajar los profesores de manera conjunta, aseltrabajoeraenequipo;(teamteaching). Un ejemplo esquemtico norteamericano lo sintetiza Mathison & Freemanafinalesdelos90: Un enfoque interdisciplinario (interdisciplinary approach) une dos o ms disciplinas pero al mismo tiempo las mantiene distintas y enfocadas. Tienenobjetivosclarosydiferenciados. Incluyetodotipodehabilidadesdepensamiento,crticas,manuales Dirigidaporelprofesorconlacontribucindelosestudiantes. Un enfoque integrado (integrated approach) sobrepasa los lmites establecidos por una disciplina y sigue los pasos de una exploracin realista. Seorientaconpreguntaselegidasporelprofesorsobrelostemasque sevayanatratar. Los objetivos estn planeados por parte del profesor, tomando gran relevancialashabilidadesinvestigativasdelosalumnos. Todo esto lleva a la conclusin de que el profesor es el que decide cmo,quycuandoensearysonlosalumnoslosqueconlaguadel profesordebenadquiriresosconocimientos.
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JOSEFA MOLINA FERNANDEZ 26234714V
DISLEXIA
La dislexia es la dificultad de alumnos en la adquisicin del lenguaje as como problemas que derivan de ello como la lectura y la escritura. DIFICULTADESQUEAFECTANALNIOYQUEELPROFESORDEBE DETECTAR: Problemas de organizacin viso-espacial y trastornos de sicomotricidad. Problemas de integracin de smbolos visuales con smbolos fonticos. Dificultad de comunicacin visual e intelectual como consecuencia de un retraso en el lenguaje. FACTORESQUELAPRODUCEN: Mala laterizacin, trastornos perceptivos, viso-espaciales, y del lenguaje. Alteraciones en la sic motricidad, originada por falta de equilibrio, movimientos disociados y asimtricos Trastornos perceptivos: confusin derecha-inquiera, arribaabajo CMOAYUDARALALUMNOENELAPRENDIZAJEDELALECTURA? Hay que crearles una conciencia fonolgica. Son estmulos que el nio no puede ver ni manipular y hay que hacerlo por medio de juegos en lminas, fotografas, dibujos comenzar con actividades de rima, seguir con la silaba y acabar finalmente con el fonema. Hasta los 5 aos el nio no tiene conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras. ACTIVIDADESQUEPODEMOSHACERENELAULA Actividades verbales como elegir una letra del alfabeto comenzando con una letra que sea la primera de su nombre e ir diciendo palabras que contengan la misma letra. Inventar rimas. Hacer el sonido de una letra. Describir las cosas que ve al aire libre.
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Cantar en voz alta una cancin que el nio conozca E infinidad de juegos que podemos hacer con los alumnos que tienen dislexia ya sea en espaol o en Ingles PUESTO QUE LA PRIORIDAD DEL PROFESOR EL ANTE TODO AYUDAR A SUPERAR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE AL ALUMNO. Para esto hay que trabajar codo con codo con los padres ya que es una tarea conjunta.
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LOSROLESDELPROFESORDEINGLS
Se piensa que el aprendizaje de una lengua extranjera es una construccinpersonalycreativa,globalycclica,nolineal,conectadacon las necesidades e intereses de los alumnos. Se trata de una experiencia influenciada por la variedad del input ofrecido en la clase, libre de situacionesdeansiedad.Aspues,esteconceptodelenguayaprendizaje exigelaadopcindeciertosrolesporpartedelprofesor,elcualtieneque ser: a) Informador: proporcionando input adecuado (dilogos, narraciones, descripciones); explicando el uso de los elementos lingsticos contenidos en los textos presentados (estructuras, funciones,conectores)yenseandolosaspectossocioculturales. b) Facilitador,mediadorymonitordeexperienciasdeaprendizajede plenosentido. c) Diagnosticador de intereses y necesidades: hablando con los alumnossobresusinteresesynecesidades;utilizandocuestionarios para descubrir los hobbies de los estudiantes; todo esto teniendo encuentalasnecesidadesdelacomunidad. d) Motivadorygeneradordeactitudespositivas. e) Proveedordesituacionesdeadquisicindelasegundalengua: Usandoelingls,tantocomoseaposible,comolalenguade comunicacinenlaclase:instrucciones,rutinas Enseando lenguaje prefabricado por medio de canciones, rimasyrealia. Representandodilogosbrevesyfciles,simulacionesyrole plays. Ademsdetodoloanterior,laenseanzadeunalenguaextranjera exigequeelprofesoradopteunosrolesadicionalescomopromotordelas destrezasoralesyescritas,generadordeactitudesyvaloresrelacionados con la autonoma del estudiante, proveedor de actividades lingsticas y significativas,ypromotordeestrategiasyprocedimientoscomunicativosy deaprendizaje,ofreciendotareasadecuadasparaestepropsito.
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Finalmente,sesuponequelosprofesoresvanaevaluarelproceso de enseanzaaprendizaje as como los resultados del aprendizaje. Por esto tienen que practicar la evaluacin continua de su enseanza y del proceso de aprendizaje. Deben fomentar la autoevaluacin entre los mismosalumnosyactuarcomoexaminadoresobjetivos,proporcionando tests para evaluar la competencia comunicativa de los alumnos. En definitiva, los roles adoptados por el profesor son muy variados dependiendo de las circunstancias en las que se encuentre, as como de lascaractersticasdelosalumnos.
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ELCULTIVODELAINTELIGENCIAEMOCIONAL
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems y de manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y connosotrosmismos.Setratadeuntrminoquecomprendeunaseriede habilidades muy distintas a las descritas bajo el trmino de inteligencia acadmica o la capacidad cognitiva medida exclusivamente por el coeficiente intelectual. La inteligencia emocional abarcara cinco habilidadesemocionalesysocialesbsicas: 1. Conciencia de s mismo, que es la capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un determinado momento, utilizando nuestras preferencias para la toma de decisiones basada en la evaluacinrealistadenuestrascapacidades. 2. Autorregulacin: Consiste en saber manejar nuestras emociones paraquefacilitenlatareaqueestemosllevandoacabo;aspues,se trata de ser capaces de recuperarnos prontamente del estrs emocional. 3. Motivacin o la utilizacin de nuestras preferencias para encaminarnoshacianuestrosobjetivos,perseverandoapesardelos contratiemposyfrustraciones. 4. Empata: Darse cuenta de lo que estn sintiendo los dems y ser capacesdeponernosensulugar. 5. Habilidades sociales: Interactuar fluidamente, utilizando estas habilidades sociales para dirigir, negociar y resolver disputas, cooperarytrabajarenequipo. De hecho, muchas personas muy inteligentes carecen de esta inteligencia emocional y se tienen que conformar con profesiones o carreras muy por debajo de sus posibilidades. Pero, adems, la ausencia de esta inteligencia emocional puede tener consecuencias mucho ms gravesparaelindividuo.Enelmarcodenuestrasociedadactual,elolvido del cultivo de esta inteligencia puede conducir a nios y adolescentes hasta procesos depresivos, trastornos alimentarios y a la adopcin de pautasdecomportamientoagresivas.
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Laerradicacindelaanalfabetizacinemocional supone la mejorade lacompetenciaemocionalysocialdelosalumnos,dentroyfueradelaula, y tambin, aumenta su capacidad de aprendizaje. Los alumnos llegan a tener un mayor conocimiento de sus emociones y de control de las mismas, con una mayor tolerancia a la frustracin, y sobre todo, una mayorempataysensibilidadhacialossentimientosdeotraspersonas. Por tanto, el aula no es solamente el lugar de transmisin de conocimientos y conceptos, sino que tambin es el lugar donde el individuoadquiereundesarrolloemocionalquelevaaguiarelrestodesu vida.
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ELAPRENDIZAJEAUTNOMO
Todas las personas somos potencialmente sujetos aprendientes y estamosencapacidaddeaprenderaaprenderconstantemente,peropara ellonecesitamosdeunaseriedecondicionescomosonlafirmevoluntad guiada,elcmoaprenderparallevarloalaprcticadelamejormanera,y elpoderdisponerdelosmediosyayudanecesariosparaaprender. El inters y la motivacin intrnseca son determinantes en el aprendizaje autnomo, y tiene gran importancia el autoconcepto y las expectativas de la persona, as como la autoevaluacin que realice para generar nuevos procesos. La autonoma en la enseanza es una aproximacin que requiere que los alumnos asuman ciertas responsabilidadesacercadesupropioaprendizaje,tomandoiniciativasen algunasdelastareas. Enelaprendizajeautnomo,laspersonasaprendendeunaformau otradependiendodeunaseriedevariablesquevanainfluirenlacalidad ycantidaddelaprendizaje,comosonlapersona,latarea,laestrategiayel ambiente. El aprendizaje autnomo proporciona al sujeto una serie de estrategiasquepermitenqueaprendaencualquiermomentodesuetapa evolutivayencualquiersituacin,yaseaenuncontextoformativo,ensu centro de trabajo o en cualquier momento de su vida, de una manera autnoma. Sedebefomentarelaprendizajeautnomoporunaseriedecausas: Para aprender ms, es importante que el alumno contine trabajando por s mismo, independientemente. Se debe fomentar que los alumnos aprendan y experimenten ms all de lo que transmiteeldocente. Para que el alumno est preparado o capacitado para afrontar los distintos mdulos formativos dentro de su proceso de formacin acadmica.
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Para una preparacin para el trabajo y el desenvolvimiento en la vida, con los cambios tecnolgicos y los del mercado laboral, se exige una adaptacin rpida y constante por parte de los trabajadores. Para hacer ms enriquecedor el tiempo libre, el aprendizaje autnomo facilita al hombre organizar adecuadamente su tiempo libre. El aprendizaje autnomo surge como respuesta a los condicionantes delmundomodernoactualdondelafaltadetiempoesunaconstante,por lo que este tipo de aprendizaje permite al individuo organizar su tiempo demaneraquesuaprendizajevayavinculadoaotrasactividades.Tambin se puede considerar un mtodo para estar al da en cuanto a conocimientos que nos pueden ayudar tanto laboral como personalmente.
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FACTORESDETERMINANTESDELAEFECTIVIDADDELA COMUNICACINENLAENSEANZA
En todos los procesos de comunicacin es necesario considerar varios aspectos que tambin utiliza el formador: los objetivos que persigue,elmensajequeelaborayelcanalqueutiliza. Cuando el emisor (formador) concibe una idea que quiere comunicar, ya tiene en su mente un objetivo: el comportamiento o actuacin que busca en el receptor (alumno). Los objetivos se pueden lograrsiemprequenuestracomunicacinenelaulaseaefectiva. Los mensajes pueden ser de distintos tipos dependiendo de los contenidosqueintegranelprocesodeenseanzaaprendizaje.Sepueden dividirencuatrograndesbloques: 1. Mensajes de organizacin metdica: son los mensajes que utilizamos para planificar, organizar y orientar metodolgicamente elprocesodeenseanzaaprendizaje. 2. Mensajes informativos: son los conocimientos que deben adquirir losalumnos. 3. Mensajes de interaccin socioafectiva: son los mensajes que recibeelalumnadoporpartedelprofesoryquelessirvendeapoyo yrefuerzoparaalcanzarlosobjetivosprevistos. 4. Mensajes normativos: son los que abarcan los contenidos orientados a encuadrar la conducta del alumno segn un modelo determinadofijadopreviamenteporeleducador. Por supuesto, el contenido de los mensajes ser ms eficaz si est adaptadoalasexperienciasyconocimientospreviosdelosalumnos.Ala horadetransmitirunmensaje,tenemosquerecordar que stedebeser inteligible para el receptor, se tiene que usar una terminologa de referenciacomn,debeserfcildeinterpretar,sucontenidotienequeser pertinente y convincente, y tiene que estar diseado para producir el mayorefectoposible.
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Conreferenciaalcanalomediodetransportedelmensaje,stetiene queserelmsadecuadoparalapersonaogrupoalqueestdirigido;se debe adecuar al contenido del mensaje y al mismo formador. El canal escogido tiene que ser el de mayor impacto, el ms rentable y el que mejordomineelemisoroformador.
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LASNUEVASCOMPETENCIASPROFESIONALESDELDOCENTE
Eldocentetieneunaseriedefuncionesquecumplircomoson: 1. Programarlassesionesdeclase:paraellotendrqueespecificarlos objetivos, organizar el contenido, seleccionar la metodologa ms adecuada, escoger los medios y disear y escoger los materiales a utilizar,yporltimodefinirloscriteriosdeevaluacin. 2. Impartirlasclases:elprofesortendrcomoprincipalobjetivoelde informar a los alumnos sobre la materia a impartir, resumiendo y sintetizando, indicando mtodos y procedimientos. Tambin orientar a los alumnos para que resuelvan por s mismos situacionesdeconflicto,yorientndolossobretcnicasdetrabajoy estudio. El profesor tambin realiza la funcin de socializador, estimulando el trabajo en grupo y animando a que los alumnos haganusodesusexperiencias.Elprofesorescucharasusalumnos atendiendo a sus preguntas y sugerencias, proporcionndoles la oportunidad de poder expresarse. Por ltimo, tendr que individualizareltrabajosegnlascaractersticasdecadaunodelos alumnos,ofrecindolesayudaeinformacindeformaindividual. 3. Adems,elprofesortienequeevaluarelgradodeadquisicindelos objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos. Tendr que llevar a cabo una evaluacin que se adapte a los contextos y que estorientadaamejorarelprocesodeenseanzaaprendizaje. Hayunaseriedecaractersticasquevanaidentificaraldocente: Espritu de anlisis: capacidad para clasificar las ideas y estructurarlas. Mentalidad no directiva, aptitud para escuchar a los dems, toleranciaygustoporlasrelacioneshumanas. Honradezintelectualymoral.
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Carctertranquilo, estable, igualdad dehumor,controlde s mismo,firmeza,amabilidadyconfianzaensmismo. Buena expresin verbal: sencilla, clara, precisa, actitud para convencer. Buenaculturageneral. Cualidadesdeorganizacin. Experienciadeltrabajoengrupoylacreatividad. En este caso estamos hablando de directrices y no de normas, por lo que nos podremos encontrar distintos estilos docentes que renanenmayoromenorgradoalgunasdelascaractersticasarriba mencionadas. Lo fundamental para un buen docente es que sepa transmitir conocimientos de forma clara a los alumnos y que empaticeconellos.
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Elaboracindemapasconceptuales
Como profesores que impartimos diferentes materias, es importanteensearanuestrosalumnosaclarificarideasyorganizarlasde manerasencillayadecuada. Para ello es esencial ensear a nuestros alumnos a organizar la informacin que se recibe en clase mediante la elaboracin de mapas conceptuales. Es importante definir con precisin en qu consiste un mapa conceptual.Unmapaconceptualesunesquemaenelquelainformacin seorganizamedianteideasprincipalesydemaneraclarayconcisa. Mediante el uso de mapas conceptuales se pretende que con una simplevisualizacinrpidadelainformacinpodamosrecordaryacceder aotrainformacinqueyahabamosmemorizadopreviamente. Se trata de una manera de acceso a otra informacin tambin relevante sin necesidad de tener que leer largos prrafos en los que la informacin est ms comprimida y puede resultar ms difcil de comprender. A la hora de crear dichos mapas conceptuales podemos recurrir a diferentes tcnicas para la diferenciacin de ideas como es el uso de diferentes colores o el subrayado. Tambin podemos utilizar diferentes formar geomtricas en las que encuadrar la informacin como rectngulos,cuadradosotringulos. El uso de mapas conceptuales es til por ejemplo para retener la informacin de manera ms rpida y tambin ms duradera, pero es tambin una fuente para recordar la informacin que ya se ha memorizadopreviamentemedianteunvistazosuperficial.
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Laevaluacin:Porquyparaqu?
La evaluacin es una de fases dentro de la formacin del alumno al igualqueunagranfuentedeinformacinparaelprofesor.Esimportante diferenciartrestiposdeevaluacin: Evaluacininicialodiagnstica. Evaluacinformativa. Evaluacinfinalosumativa. La evaluacin inicial o diagnstica es una gran herramienta del profesor, sobretodo, al comienzo del curso. Mediante su realizacin, el profesorobtieneinformacindecadaunode sus alumnosenrelacinal nivelquetienenenlaasignaturaydesdedndedebepartir. Porotrolado,nosencontramosconlaevaluacinformativa,quecomo su propio nombre indica ser til para que el alumno fije los conocimientos que se han explicado a lo largo de cada una de las lecciones. De esta manera, el profesor podr conocer el nivel actual de cadaalumno;esdecir,suavanceoretrocesosobrelanuevamateriavista enclase. Porltimo,laevaluacinfinalosumativasertilparadeterminarsi el alumno ha sido capaz de conseguir los objetivos previamente propuestos.Estambinnecesariaparaversielalumnohaaprendidolos contenidosvistosconanterioridadenclaseyhasidocapazdeentenderlos yexplicarloscorrectamenteendichaprueba. Como conclusin, podemos decir que la evaluacin supone una gran fuente de conocimiento no slo para el profesor, el cual obtendr informacinsobresusalumnosyelniveldecadauno,sinotambinpara losalumnosquepodrndeterminarsunivelparapoderasverculessu avanceduranteelperiodoescolar.
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Creatividadenelaula
Cuando hablamos de creatividad, no slo tenemos que tener en cuentaaquelloquenuestrosalumnossoncapacesdehacerutilizandosu imaginacin.Elprofesortambintienequesercreativoensumanerade explicar los conceptos y sobretodo, en la metodologa con la que intervengaenclase. Es para ello muy importante realizar actividades en las que los alumnosseancapacesdeutilizarsuimaginacinrecurriendoadiferentes fuentesdeinformacinypoderplasmarsusideasendiferentesformatos. Para poder conseguir que la creatividad sea una de las partes esenciales en el aula, hay que promover el respeto hacia los diferentes puntosdevistaqueseexpresenyrespetarlaintervencindelosalumnos siempre y cuando sea relevante e interesante para lo que se est desarrollandoenesemomento. Silacreatividadpasaaserunodelosaspectosfundamentalesenel proceder educativo, los alumnos conseguirn estar mucho ms interesados en aquellos temas que se expliquen en clase evitando el aburrimientoydesconcentracin. Aunqueconseguirquetodaslasclasesseaninteresantesyatractivas paralosalumnosesdifcil,sobretodo,cuandonohayrecursosmateriales paraconseguirlo.Deahqueseamuyimportantequeelprofesordedique tiempo a la creacin de materiales que posteriormente sern desarrollados en clase. Y que por lo tanto permitirn la dinamizacin de lasactividadesqueserealicen.
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Cmodeberserlarelacinprofesoralumno?
Estaesunadelasprincipalespreguntasquesehacenlosprofesores alcomienzodesucarrera.Setratadeungranretoconseguirunabuena relacineducativaentreelprofesorylosalumnos. Es esencial hacer entender a los alumnos que el papel principal lo tiene el profesor, aunque en algunos momentos podamos ceder dicho protagonismo a un alumno que por sus mritos lo haya ganado. Entendiendocomomrito,unabuenanotaenunexamen,unalumnoque essiemprepuntualosimplementeunalumnoqueguardasilencioenlas intervencionesdelprofesor. Con esto no me refiero a que siempre haya que desarrollar una tcnicaestrictabasadaenlarigidezmetodolgicanipsicolgica,sinoque es importante intervenir de manera adecuada en cada una de las situacionesquesepresenten. Parapoderconseguirestegradoconcretodeactuacinelprofesor debe conocer a sus alumnos y adaptarse as a lo que requieren en cada momento. El profesor debe adaptar tanto su metodologa, como la transmisindelosconceptos,comolosconceptosens.Puestoqueloque losalumnosquierennoessiempreesunprofesorqueseamuyamabley quesinembargonoconecteconellos.Enalgunasocasiones,losalumnos quierenaunprofesor quesea capaz de adaptarse a lo que necesitan en unmomentodeterminadodesuaprendizaje.
DOLORESMARIASANTIAGOPEADNI:11801891Q TENGOQUEAPRENDERLODEMEMORIAPERO Cuantasvecesnohemosodoanuestroalrededorquetenemosque entender lo que estamos estudiando, que no nos lo aprendamos de
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memoria,peroestonoestotalmenteciertohayalgunascosasquedeben seraprendidasdememoriaytenemosquesabercomoycuandosacamos elmejorpartidodeella. Existenvariostiposdememoriaodeprocesoscognitivos,memoria instantnea, la que utilizamos para las tareas cotidianas, memoria especializadacomolalingstica,visualoemocional,memoriaautomtica odirigida,lamentehumanapercibeelintersenfuncindelopersistente quesomoseneltrabajo,esdecir,cuantasmsvecestrabajemosuntema en das diferentes mejor se nos grabar en la memoria a medio plazo. Cuandonuestrocerebrodetectaciertosproblemasalahoradegrabarla informacin es el momento de utilizar otros mtodos como las reglas nemotcnicas. En ocasiones, factores externos a nuestro esfuerzo nos impiden tenerelmayorprovechoposible,estoesdebidoaproblemastalescomo: USO EXCESO DE TENSIONES EXCESOS CON LA COMIDA, BEBIDA O TABACO
FALTA DE INTERS www.enfoqueseducativos.es
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Cuandoenunexamennecesitamoslosconocimientosquehansido albergados en nuestra memoria, afloran los nervios porque nuestra memoriaestsobresaturada,estosnerviosdesaparecencuandosabemos laspreguntasyvemosqueconocemoseltema. Para no sobrecargar la memoria debemos utilizarla slo cuando nuestra mente no sea capaz de deducir de forma lgica lo que sucede, para ello debemos conectar lo que nos queremos aprender lo que ya sabemosparadealgunamaneradarleunsentidoysignificado. Hay algunos consejos que podemos seguir para mejorar nuestra memoria: 1. Serpositivo. 2. Trabajardemaneraordenadayenlugaresiluminados. 3. Hacerejerciciofsico. 4. Relajacinycontroldelarespiracin. 5. Comprensinlectora. 6. Utilizarlaimaginacinparaelestudio. 7. Hacerpausasduranteelestudio. 8. Repasarantesdeiradescansar. 9. Usodereglasnemotcnicas. 10.Utilizar diversas tcnicas como hacer historietas para recordar distintosaspectosdealgo.Hacercadenasformandofrasesetc. Siguiendo ciertas pautas y siendo exhaustivo en el trabajo se puede conseguircualquiercosa.
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DoloresRamrezTorres26024736Y LATUTORA.ELEMENTOFUNDAMENTALDELAACCINORIENTADORA En primer lugar hemos de decir que la accin tutorial es un
elemento inherente a la funcin docente y al currculum. As, todo profesorestimplicadoenlaaccintutorial.Mediantelaaccintutorialel profesortutor debe adentrarse en el conocimiento del alumno, sus dificultades,ladinmicaanivelindividualygrupal,susaspiraciones,etc Entre las muchas cualidades que un buen tutor debe tener
sealamos las siguientes: comprensividad (tolerancia con los alumnos ); proximidad ; modelo a imitar ( transmitiendo sinceridad ); espritu de superacin ( formacin permanente ); objetividad; crtico/a consigo mismo/a,etc. Elprocesodeadaptacinalasnecesidadesdelalumnadoresultara
imposible si el sistema educativo no contara con la figura institucionalizada del tutor. Las funciones y tareas del profesortutor abarcantresmbitosfundamentales:alumnos,profesoresypadres.
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a) La relacin profesoralumnos. Entre otras podemos sealar
algunasdelasfuncionesdestacadasqueeltutordebeejercer:posibilitar quecadaalumnoseintegreenelgrupoclase;desarrollarunseguimiento delosprocesosdeaprendizajedelalumnadoparaasdetectarlasposibles dificultades y buscar respuestas educativas adecuadas; coordinar el proceso evaluador de los alumnos/as que tutela; buscar informacin y antecedentes escolares de sus alumnos/as; potenciar la participacin de losalumnos/asenelfuncionamiento del Centro; potenciar enel alumno suautoconocimientopersonalparaasestimularsuautoestima,etc b) Las relaciones entre profesores. El profesortutor puede realizar
susfuncionestantoindividualmentecomoencolaboracinconelrestode profesores. El profesortutor puede desempear con el resto del equipo educativo las siguientes funciones: coordinar el proceso de evaluacin, facilitaraccionesconjuntasentrelosdemstutores,etc. c) La relacin con la familia. El profesortutor tiene funciones sin
cuyo desarrollo la actividad tutorial podra verse acotada e incluso incompleta. Funciones: implicar a los padres en actividades de ayuda, apoyo y orientacin de sus hijos/as; mantener informados a los padres sobre todos los problemas educativos, de conducta y personales que puedanafectarelprocesoeducativodesushijos/as. Deestemodopodemosdecirqueeltutoreselprofesorquemejor
conocea susalumnos/as.Eltutor es coordinador,orientador,instructor, educador, organizador, catalizador de inquietudes y sugerencias.
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Podramosdefinirlatutoracomounaactividadinherentealafuncindel profesorqueserealizaindividualycolectivamenteconlosalumnosdeun grupoclase con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos deaprendizaje.
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DoloresRamrezTorres26024736Y TCNICASMSCOMUNESENELDESARROLLODELAFUNCINTUTORIAL La accin tutorial es un proceso que se inicia en los primeros momentosdelaescolaridadydebedesarrollarsedemanerasistemticaa lolargodetodoelprocesoeducativo.As,esnecesarialacolaboracinde losdiferentesprofesionalesdelaeducacinparaintentardarunasolucin acertadaalosproblemasquelasdiversassituacioneseducativasoriginan. Acontinuacinvamosasealarlastcnicasmscomunespuestasa disposicin del tutor para desarrollar su funcin tutorial. Dicha funcin supone establecer lazos de colaboracin con otros miembros del equipo docentemsespecializadosenlaaplicacindedichastcnicas. Aunque son muchas las tcnicas que se pueden utilizar para obtener un conocimiento de los alumnos/as, mencionaremos las ms importantes: a)Elcuestionario:setratadeuninstrumentoqueseutilizaparaobtener informacindeunamplionmerodepersonas.Atendiendoasufinalidad loscuestionariospuedenserdescriptivosoexplicativos.Sinosreferimosal tipodepreguntas,staspuedenserabiertas(conlibertadparacontestar), preguntasdeeleccindicotonmicaodeeleccinmltiple. b)Laentrevista.Sinoscentramosenlafinalidaddelaentrevistapodemos decir que sta puede ser informativa ( para recabar datos y ofrecer posiblessoluciones),orientadora(paraayudaralalumno/aaclarificarsu situacin),selectiva(paraconocerlasaptitudes),social(paraindagarel entornosocialyfamiliardelalumno).Laentrevistadebeserorganizaday debetratardedarsolucinaposiblesconductasproblemticasascomo ayudaralalumnoalahoradetomardecisiones. c) La observacin sistemtica. sta debe desarrollarse en un contexto natural y puede servir para interpretar datos que se han obtenido utilizandootrastcnicas.Laobservacindebesersistemticaycontinua,
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estar condicionada por los objetivos que el profesor persigue, tambin debesertotalmenteobjetiva. Dentro de la observacin podemos sealar algunas tcnicas tales como: - La lista de control, para comprobar la presencia o ausencia de unaseriedecaractersticas. - Registro anecdtico. Se trata de un registro breve donde se recogenaquellosincidentesmssignificativosdelalumno. - Escaladeestimacin,tantocualitativacomocuantitativa. d) El sociograma. Se trata de un conjunto de procedimientos de observacinyanlisisdelasrelacionesqueseproducendentrodelgrupo. e)Lastcnicasdegrupo.Lomsimportanteestratardedesarrollarenel alumnohabilidadesparaaprenderaaprender,parainvestigar,parasaber razonar, escuchar, discutir y actuar en grupo. Estas tcnicas son imprescindibles para conseguir una adecuada socializacin de los alumnos.Podemossealar: laasamblea,implicalaparticipacindelosalumnosdelgrupoparatratar temasdeinterscolectivo,dialogarytomardecisiones. torbellino de ideas, se trata de producir el mayor nmero posible de ideassobreuntemadeterminado. el roleplay. Dos o ms personas asumen roles y representan una situacinparaasvisualizarunproblemaqueafectaatodoelgrupo. Phillips 6 x 6: el grupo es dividido en subgrupos de seis personas que durante seis minutos se renen para discutir un tema y llegar a una conclusin. Comopodemosdeducirlatareadelprofesortutornoesnadafcil, portanto,nopocasvecestienequeenfrentarseaciertasdificultadesenel ejercicio de su funcin tutorial. Pueden surgir situaciones conflictivas de diverso origen en el grupoclase o tambin puede crearse un clima de conflictodebidoaotrosmotivostalescomolarelacinentreprofesoresy padres, la ubicacin geogrfica del centro educativo, la relacin con el restodelequipodocente,etc.
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JOSEFA MOLINA FERNANDEZ 26234714V
PAPEL DEL PROFESOR EN EL AULA

El profesor debe representar una serie de roles dentro del aula muy importantes para el desarrollo educativo del alumno: En primer lugar debe ser conductor de la clase: debe hacer que los alumnos participen de forma activa en clase y debe conducirla de manera apropiada. En segundo lugar debe ser motivador, no es suficiente con saber conducir la clase, tambin hay que motivar a nuestros alumnos para realizar tareas, estudiar, hacer los proyectos es decir, hacer que se involucren en el proceso educativo.
El profesor debe trabajar con cada alumno de forma individual. Cada profesor debe conoce r la caracterizacin del grupo. Tiene que enfrentarse a problemas y resolverlos. Debe investigar, el profesor que investiga es un abanderado de la educacin.
Debe estudiar y seguir formndose para poder dar informacin y educar a sus alumnos.
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Laimportanciadetenerexperienciaconlosniosy adolescentesalahoradeenfrentarseaunaclase
Darclaseesunatareaquerequieremuchoesfuerzoporpartedel profesor.Elprofesor,sobretodosisetratadeeducacinsecundaria,debe preocuparsedeaportaracadaalumnoloquenecesiteencadamomento. Paraesolosdocentesdebemosconocerdeantemanoelcontextosocial en el que se desenvuelven las personas a las que enseamos. Hago especialhincapiensecundariaporquequizsseaunadelasetapasms conflictivasdelosalumnos. Es en esta etapa cuando el profesor debe utilizar estrategias para llevarsealalumnadoasuterreno.Laexperienciajuegaunpapelesencial enesteproceso. Elsistemaeducativoactualestableceunperiododeprcticasdedos mesesentotal.ConsideraquecontandoconelCAP(CursodeAdaptacin Pedaggica), un licenciado debe tener las habilidades y estrategias necesariasparaenfrentarseaunaclase. Ponerse en el papel del alumno es otra tarea que los docentes deberan tener en cuenta cuando se enfrentan a una clase. Debemos tener en cuenta que nuestros alumnos estn en una poca de cambio (fsico,corporal,social). En consecuencia, la mejor manera de adquirir experiencia es mediante las clases particulares que muchos de nosotros hemos impartido, especialmente en el caso de clases extraescolares en centros pblicoseimpartidasenhorariodetarde.
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MARGARITANIETOORTIZ 26221646J EDUCACIONPARALASALUD. SIDA:PREVENCINYSOLIDARIDAD Esimportantetransmitiranuestrosalumnos/asquelainformacin eslamejorprevencincontraestaenfermedadyqueesaprevencinslo puedetenerxitoenunclimadesolidaridadsiendoconscientesdequeel SIDA nos afecta a todos y que no es un problema de determinados gruposderiesgo.Dadoqueesunproblematanactualpodemosdedicar unadenuestrastutorasaestetema: 1.NIVELEDUCATIVO:ESO 2.CURSO:3ESO 3.NMERODEPARTICIPANTES:30alumnos/as. 4.OBJETIVOSESPECFICOS: Transmitiralosalumnos/aslaimportanciadelaprevencinenmateria sexual,paraevitar enfermedadescontagiosascomoelSIDA. Concienciarlesdequelaprevencinslopuedetenerxitoenunclima desolidaridadsiendo conscientesdequeelSIDAnosafectaatodosyquenoesun problemadedeterminadosgruposderiesgo. Inculcarquelainformacin,juntoalacomprensinyrespetohacialos portadoresyenfermoseslamejorrespuestaquetenemoscontrael SIDA. 5.CONTENIDOS:
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DefinicindeltrminoSida. Explicacindeloquesignificaserseropositivo. FormasdetransmisindelSIDA. PrevencindelSIDA. AclaracindecmosecontagiaycmonosecontagiaelSIDA. 6.DESARROLLO: 1Sesin: Reunimosalgrupoenelauladeaudiovisualesparaproyectarunvideo sobreelSIDA.(Duracindelvdeo:30minutosaprox.) Unavezquelosalumnos/ashanvistoelvideo,losalumnos/as intercambiansusimpresionessobreelvdeodurante5minutos. Seguidamentedividimoslaclaseengruposylesrepartimosunoscarteles explicativossobreelSIDA,lesdamoselrestodelaclase(15minutos aprox.)paraqueloslean,observencondetenimientoporqueenla siguientesesincadagrupotendrqueexponerenclaseloque representacadacartel. 2Sesin: Cadagruponombrarunrepresentanteparaqueexpliquealosdemslo queapareceensucartel. (Duracin:20minutos)
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Realizacinporgruposdeunmuralquerepresenteloquemslesha llamadolaatencindeestetema.(Duracin:30minutos) Despusestosmuralesseexpondrnenlaclaseyseutilizarnpara lacelebracindelDaMundialdelSida(1Diciembre),exponindolosenel TablndeAnunciosdelCentro,oincluyndolosenelboletndenoticias delcentro. 7.MATERIALES: VideoexplicativosobrelosorgenesdelSida,avancedelaenfermedad, vasdetransmisin,gruposderiesgo,prevencin,ltimosavances mdicos...(ProgramadelaFundacinLaCaixa:Sida,SaberAyuda) Diferentescartelesypostersmostrandocampaaspublicitariassobreel SIDA,conquesecontagiayconquno......(ProgramadelaFundacinLa Caixa:Sida,SaberAyuda). TrpticosdelacampaasobreelSIDA,incluyendoeltelfonode informacinsobreelSida. RealizadaporlaConsejeradeSaluddelaJuntadeAndaluca. Cartulinasenblancoparaqueengrupocreensuspropioscarteles,que luegoexpondrnenclase. Rotuladores,colorespararealizarloscarteles. 8.TEMPORALIZACION: Dossesionesde50minutosaprox.cadauna. 1Sesin:VdeoexplicativosobreelSIDA. Pequeointercambiodeimpresiones.
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Repartodecartelesypreparacinporgruposdesuexposicin. 2Sesin:Exposicinporgruposdelosdiferentescarteles. Realizacindecarteles. Conestaactividadtutorialsepretende: Sensibilizaralosalumnos/assobreenfermedadesdetransmisin sexual. Inculcarleslaideadeapoyoysolidaridadconlaspersonasque padecenestaenfermedadyacordarsedelosenfermosquela padecennosloeldamundialdelSIDA(1diciembre)sinoelresto delao.
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LAATENCINALADIVERSIDADATRAVSDELASNUEVASTECNOLOGAS NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F La atencin a la diversidad es uno de los principios bsicos en los queseapoyanuestrosistemaeducativo.Seconsideracomoelmecanismo que permite realizar el ajuste de la oferta educativa a las capacidades, intereses y necesidades de todo el alumnado, actuando de esta manera como elemento compensador de las desigualdades que puedan sufrir los/as alumnos/as dadas sus condiciones tanto personales (discapacidad fsica, psquica o sensorial) como sociales (ambientes sociales desfavorecidos, absentistas, alumnado procedente de otras etnias o culturas,familiastemporeras,enfermedad,etc.).Deestaformasepuede garantizar a todo el alumnado una formacin bsica comn sin discriminacinalguna. Elprocesode atencin a la diversidad en las aulas de los centroseducativosespaolesestrespaldadoporunaamplianormativa,a travsdelacualseponenen marchaunaserie demedidaseducativasy administrativas que facilita la consecucin del objetivo final (ampliacin de la edad de escolarizacin obligatoria, adaptaciones curriculares, programas especficos, profesionales dedicados exclusivamente a la atencin a la diversidad, planes de compensacin educativa, aulas hospitalarias, etc). Sin embargo, todas esas actuaciones no tienen funcionalidadporsmismassinoquenecesitandeladotacindeunaserie de recursos que permitan al profesorado lograr atender la diversidad de condicionespersonalesy/osocialesdenuestroalumnado. LasNTICseestnconvirtiendoenestosltimosaosenunodelos recursos ms potentes a la hora de responder a las demandas de alumnos/as. Por otra parte, las potencialidades de estos recursos obliga alprofesoradoainiciarunprocesodeformacinquelepermitautilizarlos adecuadamente en el desarrollo de sus clases. Son muy diversos los recursostecnolgicosaplicablesenelaula.Acontinuacindescribiremos algunosdeellos: o Internet en la escuela. Recursos educativos de apoyo a Primaria, Secundaria Obligatoria Bachillerato. Proyecto del Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs del cualsepretendeofrecerunagrancantidadderecursospara
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que el profesorado pueda trabajar contenidos curriculares con el alumnado con necesidades educativas especiales asociadasacondicionespersonales (http://www.pntic.mec.es/recursos/recpsb.htm). o PROACI. Programa informtico gratuito que permite la elaboracin informatizada de las adaptaciones curricularesindividualizadas. o Programa de Diversificacin Curricular Informatizado. Permite la elaboracin de forma rpida y eficazdelosprogramasbasedediversificacincurricular. o UDICOM. Unidades didcticas de educacin compensatoria para alumnado con necesidades educativas especialesasociadasacondicionessociales. o Programas de orientacin acadmica y profesional,entrelosquepodemosencontrarORIENTA,SAVI 2000,DECIDE,etc. IDENTIFICACINDELASNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALESDEL ALUMNADO. NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I..78.681.742F La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales requiere la puesta en marcha de medidas relacionadas con la escolarizacin,adaptacindelcurrculooelusodematerialesyrecursos educativos especficos, todo ello ajustado a las caractersticas y necesidadesdelossujetos.Pero,para adoptar este tipo de medidas es
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necesario un conocimiento profundo de las capacidades personales del alumnado, as como de los condicionantes sociales, familiares y escolares que pueden incidir en su proceso educativo. El proceso que permiterecabartodoestetipodeinformacinsedenominaevaluacin psicopedaggica, y constituye el paso previo a cualquier intervencin educativaespecializadaocompensadora. La evaluacin psicopedaggica , segn Garca Vidal y Manjn (1992),noesalgodiferentedelaevaluacineducativaengeneral,sino que se trata de un momento de sta. Estos autores consideran la evaluacin educativa como un continuum dentro del cual se sita la evaluacinpsicopedaggica, definindola como un elemento curricular, ejecutada por el orientador/a con la colaboracin del resto del profesorado. DeestaformasurgelaOrdende19deseptiembrede2002,porla que se regula la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin. En el artculo 6.1 del nombrado Decreto 147/2002,de14demayo,sedefinelaevaluacinpsicopedaggicacomo elconjuntodeactuacionesencaminadasarecoger,analizaryvalorarla informacin sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interaccin con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular.Todoelloconlafinalidadderecabarlainformacinrelevante paradelimitarlasnecesidadeseducativasespecialesdelalumno/aypara fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidadesestablecidasenelcurrculo. La citada orden establece que la evaluacin psicopedaggica ser realizadaporlosequiposdeorientacineducativa,porlosdepartamentos deorientacinyporlosprofesionalesencargadosdelaorientacinenlos centros privados concertados. Sin embargo, el proceso de identificacin delasnecesidadeseducativasdelalumnadonoescompetenciaexclusiva delorientador,sinoque tambin el profesorado actuar en el mismo en undoblesentido;porunlado,comoprofesionalesqueaportanunavisin complementaria al proceso, y por otro lado, como sujetos propios de la exploracin.Deahqueseasigneuncarcterparticipativoalaevaluacin psicopedaggica.Peroademsestaevaluacinserealizateniendocomo referentesfundamentaleselcontextofamiliar,escolarysocialconlosque interacciona el alumnado, por tanto este proceso de valoracin tendr adems un carcter contextualizado. Finalmente, la identificacin de las necesidades educativas de los alumnos contar con un carcter
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interdisciplinar, ya que se realizar con la participacin de los diferentes profesionales que componen los servicios de orientacin educativa. La identificacin de las necesidades educativas especiales del alumnado es un requisito imprescindible para adecuar el proceso educativo a las caractersticasdelossujetos,porellolaevaluacinpsicopedaggicadebe realizarse en cualquier momento del proceso de escolarizacin y fundamentalmente al principio de la misma cuando se detecten necesidadeseducativasespeciales.Asimismo,esteprocesodevaloracin deberealizarsepreviamentealaaplicacindedeterminadasmedidasde atencin a la diversidad como son la incorporacin a un programa de diversificacin curricular o a cualquiera de los programas del periodo de formacinparalatransicinalavidaadultaylaboralolaelaboracinde unaadaptacincurricularindividualizada. Dentro de este marco normativo, Manjn (1994) seala como variables esenciales que deben de tenerse en cuenta en la recogida y valoracindelainformacinlassiguientes: Relativaalalumnado: a)Sobre el desarrollo del alumnado b)Sobre el nivel actual de competenciacurricular.c)Estilodeaprendizajeyotrosfactores Relativaalcontexto: a)Contextoescolar:aulaycentro. familiayentornosocial. b)Contexto sociofamiliar: alumno,
La recogida de informacin sobre estas variables se puede llevar a cabo utilizando tcnicas e instrumentos de tipo cualitativo, como la observacin, entrevista, lectura de documentos, y de tipo cuantitativo, comocuestionariosytestspsicopedaggicos.Elresultadodeesteproceso de valoracin debe reflejarse en el informe de evaluacin psicopedaggica, que elaborar el orientador u orientadora que se haya encargadodelacoordinacin,enelqueespecificarlasituacineducativa actual del alumno o alumna, concretar sus necesidades educativas especialesysealarlasdirectricesdelaadaptacincurricularyeltipode ayuda que pueda necesitar durante su escolarizacin, as como el asesoramientooportunoalosrepresentanteslegalessobrelosaspectos msrelevantesdelcontextofamiliarysocialqueincideneneldesarrollo delalumnooalumnayensuprocesodeaprendizaje.
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En los ltimos aos se ha normalizado la puesta en marcha de la evaluacinpsicopedaggicaenloscentrosescolares,comounmecanismo indispensableparalaadecuadaatencinaladiversidad. ESCOLARIZACINDELALUMNADOCONNECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES(DECRETO147/2002). NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F El objeto del presente decreto es la ordenacin de la atencin educativadelalumnadoconnecesidadeseducativasespecialesdebidasa capacidades personales de tipo fsico, psquico, cognitivo o sensorial, medianteunaseriedeaccionesprevistasenlaLey9/1999deSolidaridad en la Educacin (medidas especficas de escolarizacin, adaptacin al currculo, apoyo especializado o medios tcnicos para la atencin de sus especiales necesidades). Este decreto se aplicar a todos los centros docentesdeAndalucasostenidosconfondospblicos,bajolosprincipios denormalizacin,integracinescolar,flexibilizacin,personalizacindela enseanza y sectorizacin de la respuesta educativa, siendo su finalidad alcanzarlosobjetivosestablecidosconcarctergeneralencadaunodelos nivelesdeenseanza. El alumnado con discapacidad fsica, psquica o sensorial, segn la Ley 9/1999, se escolarizar preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno para garantizar el mayor grado de integracin posible. La escolarizacin en los centros ordinarios se podr organizar en las siguientes modalidades: En un grupo ordinario a tiempo completo,enungrupoordinarioconapoyosenperiodosvariablesoenun aula de educacin especial. La escolarizacin del alumnado con
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discapacidad,segnlaLey9/1999,soloserealizarencentrosespecficos deeducacinespecial cuando sus necesidades educativas no puedan ser satisfechasenrgimendeintegracin. LaescolarizacinenlaE.I.,E.P.yE.S.O.delosalumnos/ascon necesidadeseducativasespecialescomenzaryfinalizarenlasedades establecidasporlanormativavigente,excepcionalmentesepodr autorizarsupermanenciauncursomsencadaunadelasetapas.y, teniendoencuentatodoloanterior,laduracinmximadelaenseanza bsicaparaelalumnadocondiscapacidadserhastalosveinteaos.En cuantoalaescolarizacinenbachilleratoyformacinprofesional, mencionarquelosalumnos/asconnecesidadeseducativasespecialesque tenganelttulodeGraduadoenEducacinSecundariatendrnprioridad paraocuparpuestosescolaresenloscentrospblicosqueimpartanlas enseanzasantesmencionadas.Estosalumnos/aspodrncursartantoel bachilleratocomolaformacinprofesional,conlasadaptacionesdel currculonecesarias,ycuandostasnoseansuficientespodrncursarel bachilleratofraccionandoendosbloqueslasmateriasdecadacurso. Adems,laConsejerapodrautorizarlaexencindedeterminados bloquesdecontenidos,actividadesprcticasomateriasdelbachillerato siemprequetalmedidanoimpidalaconsecucindelosaprendizajes necesariosparaobtenerlatitulacin.Enlaspruebasespecficasdeacceso alasenseanzaspostobligatoriasyparalaobtencindetitulaciones,se tomarnlasmedidasoportunasdeadaptacindetiempoymedios, siemprequelosalumnos/asjustifiquendebidamentealgunadiscapacidad quelesimpidarealizarlasconlosmediosordinarios.Encuantoalos ProgramasdeGarantaSocial,losalumnos/asconnecesidadeseducativas especialesporrazndediscapacidadquetengan16aospueden realizarlossiemprequenoexistanexpectativasdealcanzarlosobjetivos delaeducacinsecundariaobligatoria.Laspruebasdeaccesoala universidad,inclusivelasdemayoresde25aos,contarnconlas medidasoportunasparaquelosalumnos/ascondiscapacidadpuedan realizarlasenlascondicionesmasfavorablescuandonopuedanrealizarlas conlosmediosordinarios.Asuvez,lasuniversidadesadaptaran determinadasmateriasoprcticasyreservarnunnmerodeplazas determinadasparaestealumnado. Enlaescolarizacinenaulasocentrosespecficosde educacinespecial;mencionarquelasaulasespecficasdeeducacin especialencentrosordinarioshandedesarrollar,losmismosobjetivos educativosqueloscentrosespecficosdeeducacinespecial,sinperjuicio
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dequeseprocurelamayorintegracinposibleenlasactividades complementariasyextraescolaresdelcentro.Losequiposdeorientacin educativapropondrnlaescolarizacinencentrosespecficosde educacinespecialdeaquellosalumnos/asconnecesidadeseducativas especialespermanentesasociadasacondicionespersonalesde discapacidad,que:a)requieranadaptacionessignificativasyengrado extremoyb)slocuandoconsiderenquenoseraposiblesuadaptacine integracinsocialenuncentroescolarordinario.Porltimo,sobrela atencineducativaalalumnadoconsobredotacindesuscapacidades intelectuales,parasatisfacerlasnecesidadeseducativasespecialesde estosalumnos/asypromovereldesarrolloequilibradoeintegraldesus capacidadessepodrnaplicarlasmedidasespecficasdeaccintutorialy lasadaptacionescurricularesquecadaequipoeducativoconsidere oportuno,parafacilitareldesarrollodesuspotencialidades;conel asesoramientodelosserviciosdeorientacineducativa.Estosalumnos/as seescolarizarnenloscentrosordinarios,pudiendoadoptaralgunadelas siguientesmedidaseducativas:a)Flexibilizacindelperiodode escolarizacineducativo,b)Atencineducativa,deformaindividualizadao enpequeosgrupos,endiferentesmomentosdelhorariolectivo, c)Atencinenelaulaordinariamedianteeldesarrollodeprogramasde enriquecimientoylaadaptacindelcurrculoasusnecesidades.
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REALIDAD DE LA PRCTICA DE LA INTEGRACIN ESCOLAR ENANDALUCA NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F La atencin educativa del alumnado con necesidades educativas especialesenAndalucaseencuentraanteunnuevopanoramaeducativo marcadoporlapromulgacindelaLeyOrgnica2/2006,detresdemayo, de Educacin. A la espera de las diferentes normas que desarrollen los diversosartculosdelaLey,seabreunnuevohorizonteenlaatencinala diversidaddelalumnado.Deestamanera,sehacehincapienelprincipio de inclusin como la nica va de garantizar el desarrollo de todo el alumnado que presenta necesidades especficas de apoyo educativo, favorecer la equidad en educacin y contribuir a una mayor cohesin social que permita la adecuada integracin de este alumnado, no slo a nivel educativo sino tambin a nivel sociolaboral. Desde este punto de vista,laatencinaladiversidadsedefinecomounanecesidadqueabarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos, configurndose as como un principio y no como una medida que trate de abordar las necesidadesdeunospocos. A pesar de todos los avances que se han producido, la integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales no ha estadoniestexentadeunaciertapolmica,aunquelavaloracingeneral parece positiva. As durante la primera evaluacin que hizo el Ministerio deEducacinsobreelprogramadeintegracininiciadoen1985sepudo constatarquelagranmayoradelosprofesoresencontactoconlosnios de integracin consideraron que haba mejorado el proceso de socializacin del alumnado implicado y se haba avanzado segn los objetivoseducativosprogramados(MEC,1988).Porelcontrario,podemos sealaralgunasdeficienciasque,anuestrojuicio,obstaculizanelproceso deintegracinplenadelalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales: Deficiencias en cuanto a la organizacin de las modalidades de escolarizacin: la heterogeneidad de la poblacin escolar a la que nos enfrentamos en las aulas hace casi imposible la atencin individualizada adecuada a los alumnos escolarizados en grupo ordinario atiempocompleto.Porotrolado,nosenfrentamosaun vaco legal con respecto a la organizacin del aula de apoyo a la integracin , lo que dificulta en gran medida el trabajo de los
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diferentes profesionales encargados de la misma. Finalmente, la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros especficos/unidades especficas de educacinespecial hagarantizado la integracin a nivel educativo, peroplanteanseriasdudasacercadelgradodeintegracindeeste alumnadoanivelsocialylaboral. Deficiencias en el traspaso de informacin entre los profesionales que atienden al alumnado con necesidades educativas especiales. En ocasiones, este proceso se reduce nicamente a una reunin anualenlaquesetransmitenaquellosdatosque,ajuiciodeestos profesionales, se consideran relevantes, omitiendo algunas veces informacin valiosa para la planificacin del proceso educativo del alumnado. Deficienciasenlaorganizacindelasreascurriculares:elelevado nmero de asignaturas que ocupa el currculo y la metodologa basadaenlameratransmisindeinformacin,conducenalfracaso a un gran porcentaje de alumnos entre los que destacan aquellos quepresentannecesidadeseducativasespeciales. Deficiencias en la elaboracin y seguimiento de la Adaptacin CurricularIndividualizadaSignificativa,demaneraqueseconvierte enelmecanismomsadecuadoparaaquelalumnadocuyodesfase curricularnoesmuypronunciado,yaquelepermitepaliarencierta medida esa laguna, pero es intil cuando la distancia curricular es muy amplia, debido a las dificultades que plantea enlazar contenidoscurricularesdediferentesetapaseducativas.Ademses unarealidadque,encontradeloqueaparecereguladoenlaOrden de 13 de julio de 1994, la elaboracin de las ACI es asumida de maneraexclusivaporciertosprofesionalesdeloscentros,entrelos quedestacanlosorientadoresdelosmismos. Deficiencias en cuanto a la formacin del profesorado: la falta de formacin del profesorado implicado en el proceso educativo del alumnado con necesidades educativas especiales constituye un obstculoeneldesarrollopersonalyacadmicodeestosalumnos. Insuficiente red de recursos para garantizar tanto la atencin educativadeestealumnadocomosuintegracinsocialylaboral.
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PROPUESTAS DE MEJORA PARA LA INTEGRACIN DEL ALUMNADOCONNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES. NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.78.681.742F Somosconscientesdequeanquedaunlargocaminoquerecorreren busca de la verdadera integracin del alumnado con necesidades educativas especiales. Para conseguir este objetivo es necesario una accin conjunta en la que intervengan, desde el mbito que le correspondan,administracineducativa,centroseducativos,profesorado y , por supuesto, las propias familias. No basta nicamente con una declaracin de intenciones sino que es imprescindible poner en marcha una serie de medidas y acciones que garanticen una verdadera atencin
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educativa adaptada a las necesidades y caractersticas del alumnado de nuestros centros. Para dinamizar este proceso proponemos, a continuacin,algunasdeellas: Inclusindeunprofesordeapoyoenelaulaordinaria. Regulacin normativa de la organizacin del aula de apoyo a la integracin, en cuanto a ratio, horario que el alumnado debe permanecerenella,reasquedebenabordarse,etc. Aumentodelnmerodeaulasespecficasdeeducacinespecialen los centros educativos, con el objetivo de favorecer la integracin social. Adecuada organizacin del traspaso de informacin entre los profesionalesqueatiendenaalumnadoconnecesidadeseducativas especiales.ParaellosepodrautilizarelprogramaSneca.Adems sera conveniente unificar aquellos datos que deben aportarse en losdiferentesdocumentos. Reestructuracin del currculo, incluyendo una metodologa adecuada a las caractersticas de estos alumnos. Asimismo, se puedenorganizarlasdiferentesasignaturasendistintosmbitos. Regulacin de los diferentes tipos de agrupamientos entre el alumnado, de manera que se adapta a sus necesidades y caractersticas (Agrupamientos flexibles, Unidades de Currculo Adaptado,GruposdeAdaptacinCurricular...). Determinacindecurrculobsicoporetapasyciclosqueactuaran como referente a la hora de elaborar materiales para los alumnos quesiguenunaAdaptacinCurricularIndividualizadaSignificativa. Programacin de sesiones formativas durante el inicio del curso para aquel profesorado implicado en el proceso educativo del alumnadoconnecesidadeseducativasespeciales. Establecimientodeprogramasespecializadosentodaslasreasdel currculoparaalumnoscondiscapacidadintelectual,incluyendoen ellos objetivos generales de etapa as como objetivos relacionados conlaautonomasocialeinsercinlaboral. Creacindeaulasteraputicasenloscentroseducativos.
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ELDESARROLLODEPROGRAMASPARALAPROMOCINDELASALUD NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F El Sistema Educativo en Andaluca entiende la accin educativa en un sentido amplio, incluyendo como unaparteesencialladimensindevaloresyactitudes.La actuacineducativaseconfiguranosloporlosaspectos conceptuales, sino tambin por pautas de conducta y normas morales o sociales vigentes y/o deseables. Recuperar hoy la funcin educativa de la escuela comprensiva parece una necesidad. A la demanda social existente en este sentido, ha surgido la necesidad de educar en un conjunto de valores que nos preocupa en nuestrostiempos. Laeducacinenvaloresconstituyunadelasprincipalesnovedades de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
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SistemaEducativo.Setratadeunanuevaperspectivaqueintentaconjugar la instruccin en contenidos acadmicos, con la formacin en principios, valores y normas de alto contenido tico. En este sentido la LOGSE pretenda dotar a los ciudadanos de una serie de claves que rigieran y explicasenmuchoscomportamientosindividualesycolectivos. La consecucin de una formacin integral del alumnado en todas susreasdedesarrolloconstituyeunadelasfinalidadesdelactualsistema educativo.Enestesentido,LeyOrgnica2/2006deEducacin,sealala necesidad de favorecer una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida,personal,familiar,socialyprofesional. LaEducacinparalaSaludesunode losejestransversales queen sudalaLOGSEydemsDecretosqueladesarrollanpropusieronconelfin deconjugarladimensinpersonal,intelectualysocialdelaeducacin,en unaperspectivadeformacinintegralydesarrolloarmnicodelindividuo. EstaEducacinparalaSaludseproponecomounprocesodeformacin, de responsabilizacin del individuo a fin de que adquiera los conocimientos,actitudesyhbitosbsicosparaladefensaypromocinde la salud individual y colectiva. As la Educacin para la Salud se puede abordardesdedosperspectivas: A) Desde el punto de vista preventivo, capacitando a las personasparaevitarlosproblemasdesalud. B) Desde el punto de vista de promocin de la salud, capacitandoalapoblacinparaquepuedaadoptarformasdevida saludables. Laorientacinseconvierteenunmecanismoidealparaabordarla planificacindelasactuacionesenmateriadeEducacinparalaSalud.De esta forma, la Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinadosaspectosreferidosalPlandeOrientacinyAccinTutorial enlosInstitutosdeEducacinSecundaria,sealaquesteltimoincluir tres elementos: Accin Tutorial, Orientacin Acadmica y Profesional y AtencinalaDiversidad.Eldesarrollodeprogramasparalapromocinde la salud se incluye dentro del primero de ellos. La Accin Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la funcin docente, segn queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organizacinyfuncionamientodelosInstitutosdeEducacinSecundaria, ascomoenlasdiferentesrdenesqueloampliaymodifica(Ordende9 deseptiembrede1997yOrdende26demayode2003).
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Esta funcin tutorial se desarrollar, segn los Reales Decretos de Enseanzas, en torno a las cuatro grandes lneas de Accin Tutorial: AprenderapensarAprenderatomardecisionesAprenderaserpersonay Aprender a convivir. Estas dos ltimas lneas(aprender a ser persona y aprender a convivir) conforman la base sobre la que se asienta el desarrollo de estos programas, tomando como referencia la importancia deladimensinfsica,socialymoralenelcurrculodelalumnado. Por poco que se preste atencin, percibimos que la mayora de nuestrosjvenessehanconvertidoenlosprincipalesconsumidoresdela llamadacomidabasuraydeproductosenvasadosque,enlamayorade los casos, no le suponen una alimentacin sana ni equilibrada. Es cierto, asimismo, que , siendo, como son, jvenes, personas en formacin, resultanunblancofcilparalasindustriasymultinacionalesque,atravs de la publicidad, moldean, en funcin de intereses empresariales y econmicos,sushbitosdeconsumo. Es,adems,enestasedades,cuandolapersonalidad,anfrgil,los hace fcilmente manipulables, en la que los dictados de la moda y su esttica hacen aparecer problemas graves relacionados con la alimentacin,comolabulimiaylaanorexia. Desde otro punto de vista, siendo una edad propicia para el desarrollo de una conciencia solidaria, es conveniente hacer hincapi en las desigualdades del mundo en que vivimos en cuanto a consumo y alimentacin se refiere con objeto de que adopten actitudes crticas y transformadoras,tomandoconciencia.
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LAAPLICACINDELARELAJACINENELAULA NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F Unadelasfinalidadesdelactualsistemaeducativoescontribuirala formacin de la identidad del alumnado. Segn recogen las diferentes leyesorgnicas(LOGSE,LOCEyLOE)elplenodesarrollodelapersonalidad de los discentes as como la formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos se convierten en objetivos prioritarios del procesoeducativo.larelajacinvivencialenelaulafavoreceeldesarrollo dealgunasdelascapacidadesquevienenreseadasendichanormativa, como por ejemplo, elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas y valorar crticamente los hbitos socialesrelacionadosconlasalud,elconsumooelmedioambiente. La Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de EducacinSecundaria.,sealacomofinalidaddelatutora atenderatodoslosaspectosdeldesarrolloymaduracin del alumnado. El/la Tutor/a deber, asimismo, poner en marchatodasaquellasactuacionestendentesaconocera su alumnado lo mejor posible en todas las facetas que conforman su personalidad. En el desarrollo de la misma laeducacinafectivayemocionaladquiereunarelevante importancia,portantodebeabordarsedesdeeldesarrollo delcurrculo,utilizandomecanismoscomolarelajacin. Larelajacineslaaccinoelefectoderelajarorelajarse,esdecir, soltar, liberar, aflojar o disminuir tensin fsico o psicolgica. Relajarse tambin denota distensin del tono muscular conseguida mediante ejercicioscorporales,especialmentederespiracinyelasticidadmuscular.
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Losdiversosestudiosdelosmtodosyescuelasderelajacinhanarrojado lassiguientesdificultadesparasuaplicacin: Lamayoradelosmtodosprovienendenecesidadesajenasalos centroseducativos. Lesfaltaunenfoqueemocional. Suelensercomplejos,peropocoflexiblesymuylargos. Estnconcebidosindividualmenteyenunescenariodiferenteal aula. Lesfaltaadaptacinyterminologapedaggica. Notienenencuentalascaractersticaspsicofsicasdecadaalumno. La propuesta que realizamos intenta responder a estas objeciones. Resulta muy familiar or hablar de relajacinfsicaymentalperonosesuelehacerreferencia alarelajacinemocional.Sinembargo,laemocinesun elemento bsico a tener en cuenta en la relajacin aplicada al aula. Este procedimiento pretende dar prioridad a la experiencia del alumno/a. Por eso el desarrollo emocional y personal son sus principales objetivos, ya que solamente velando por estos aspectos podremos aspirar a una escuela democrtica y justa socialmente.Adems,alahoradeaplicarlastcnicasde relajacinenelaula,sehandetenerencuentatodaslas caractersticas propias de este espacio: edad, grupo, clima, rol delprofesor, diversidad, horario, currculo, etc. Conlafinalidaddeintegrarlasdiferentesdimensionesdel individuo, es necesario huir de un posible reduccionismo mentalocorporalenelqueavecescaenalgunastcnicas de relajacin. Por ello es necesario tener en cuenta las tres dimensiones (mental, corporal y emocional) de la persona,encadaunadelascualesserealizaunaactividad vital(pensamiento,sensacin,sentimiento),queasuvez desarrollan una habilidad concreta 8atencin, distensin, autocontrol emocional). Con todo esto, la relajacin vivencialessignificativaparaelalumnadoentantoqueno persigue sencillamente eliminar estrs o desconectare. Muyalcontrario,larelajacinvivencialllevaalalumnado aresponsabilizarsedesmismoydesuexperiencia. Larealidaddeloscentroseducativosnosmuestraunelevadodficit de atencin entre el alumnado, causado entre otros aspectos por el
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excesodeinformacinyconsumooporelritmofrenticoenquevivimos, que impide el adecuado rendimiento del alumnado. Asimismo, el exceso de agitacin y tensin existente en los centros educativos y su entorno, reflejan una falta de higiene mental que se manifiesta en conflictos que erosionanelclimadelasaulas.Todoelloconllevaunafaltadehabilidades sociales y un elevado ndice de estrs escolar que a su vez genera el conocidomalestardocente.Portodoesto,laaplicacindelarelajacinen elaulapuedeconcebirsecomounaalternativarealcapazdedarrespuesta atodoslosproblemasexpuestosanteriormente.
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JOSEFAMOLINAFERNANDEZ DNI:26234714V
TECNICAS ANTERIORES A UNA ACTIVIDADDEEXPRESINESCRITA:

Algunastcnicasquepodemosllevaracaboantesdeempezarunaactividadbasadaen elwrittingpuedenserlassiguientes: Lluviadeideas: Puedeseroraloescrita,tambinengruposoindividual.Elpropsitoeshacer quelosestudiantespienseneneltemapormediodepreguntasosimplemente diciendoalgunaideaconectadaconeltema.
Looping: escribir sin parar. Despus de escribir un rato se para, reflexiona y resumeloquehaescritoencadafrase.Estaactividadpermiteconcentrarseen elcontenidoyolvidarsedelaforma,almenostemporalmente. Cubing: nos aproximamos al tema desde seis puntos de vista: descripcin, comparacin,asociacin,anlisis,aplicacinyargumentacin. Classical invention: muy relacionado con el cubing. Temas/objetos/palabras sondefinidasycomparadasconotras. Debatinganddiscussing:presentaroralmentelosdosargumentosdeuntema enparejasoengrupos. Experiencingthetopics:visitandolugaresantesdeescribirsobreellosohablar sobreexperienciaspersonalesenrelacinconeltema. Fantasizing/mediating/mindtransportation:pensarlibrementesobreeltema. Lecturing Reading. BIBLIOGRAFIA: BYRNE,D.(1988).MODERNENGLISHPUBLICATION.LOMGMAN. READ,C.(1985).INTEGRATINGTHESKILLS.MATTHEWS.
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JOSEFAMOLINAFERNANDEZ DNI:26234714V Hayalgunosprincipiosbsicosdentrodelametodologadelaexpresinoral:
Elcarcterdelestudiante. Motivacin. Previainformacin. Tiposdemateriales. Laclasedeingles.
Habraqueaadirtambinalgunasdificultadesquepuedenafectaralalumnoalahora deexpresarseeningles: Lapronunciacin. Sentirseavergonzado/a. Timidez,etc.
Para poder superar esto dicho anteriormente y hacer frente al speaking podemos afirmarlosiguiente: Proporcionarfeedbackanuestrosalumnosesmuyimportante. Nopresionarlosdemasiado. Practicarescuchandotextoseninglesodilogos Aprendervocabulario. Tenerinformacinsobreeltemaadiscutir. Estar motivados. Este punto es relevante a la horade hablar en ingles y se puedesolucionardediferentesmaneras: Proporcionndolesunmaterialinteresante. Intentar crear una atmosfera relajada en clase, decorndola,etc. Prestarmsatencinalafluidezquealaexactitud. Familiarizar a los estudiantes con formulas de conversacinyvocabulariorelacionadoconeltema. Elprofesordebeser:motivador,informador,conductor,y corrector.
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Haceractividadesdespeakingenlaclase.
BIBLIOGRAFIA:
TEJADAMOLINA,G.(1996).ORALCOMMUNICATION.SALABERRYRAMIRO. HARMER,J(1998).HOWTOTEACHSPEAKING.LONGMAN.
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ESCRIBIRENINGLES:
JOSEFAMOLINAFERNANDEZ 26234714V
Escribireninglesrequierelassiguientescaractersticas: A) Dificultad: Esta habilidad es probablemente la ms difcil de las cuatro. En Ingles nos encontramos conunagrandiferenciaentreloescritoyloshabladoyestopara muchosalumnosmuydifcildesuperaryaquentraelpapeldelprofesor.
B) VentajasdeescribirenIngles: Escribiereninglesayudaallevaracaboobjetivoscreativosyprcticosentrelos quedestacanlossiguientes: Ayudaalestudianteaaprender. Ayuda a desarrollar su pensamiento, a conocerse ellos mismos lo que les rodea. Motivalaautocorreccin. Essemipermanente. Ayudamuchoalamemoria. C) Eneducacinsecundariaesmuytildebidoalnmerodeestudiantesporclase, quehacequelaprcticadeestahabilidadseadifcil. D) Algunasrazonesparaensearaescribirson: Refuerzo. Desarrollodellenguaje. Estilodeaprendizaje. WRITTINGcomounahabilidad. Lascaractersticasdelaenseanzadeestahabilidadpuedenreunirsedelasiguiente manera: Motivaralestudiante:darleuntemamotivadorsobreelqueescribir. WRITTINGcomocomunicacin. PREWRITTING:esteeselprimerpasoenelquelasideas,elvocabulariotily las estructuras son proporcionadas por el profesor. Tambin este es el
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momento de motivar a nuestros alumnos a escribir y hacer uso de otras habilidades. PRIMERAESCRITURA: En esta parte los estudiantes hacen un borrador de lo escrito raw writting quenecesitaserrevisadoporelprofesor. REVISION: Estaeslasegunda(otercera)versinrevisada.Elescritoestpreparadopara la correccin y la publicacin. Todo lo que nuestros estudiantes escriban deje serpublicadodeunamanerauotraparamotivarlos.
BIBLIOGRAFIA
BUENOGONZALEZ,ANTONIO.(1996).WRITTINGAHANDBOOKFORTELF.ALCOY:MARFIL HARMER,J.(1998).HOWTOTEACHWRITTING.LONGMAN.
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MTERESAESCRIBANOMARTNEZ
75018400J
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USODELMTODORESPUESTAFSICATOTALENLACLASEDEINGLS Laenseanzadelinglscomolenguaextranjerapuedebeneficiarsedeunagran variedad de de procesos metodolgicos. Los profesores de ingls deberan dar una granimportanciaalametodologaquevanaseguirensusclases,yaquedesempear unpapelcentralenlaclasedeingls.
Haydiferentesmtodosoenfoquesmetodolgicosdeloscualeslosprofesores pueden beneficiarse. Entre los mtodos ms utilizados por los profesores de lenguas extrajerasseencuentraelmtododeRespuestafsicatotal,elcualesbastantetila lahoradeensearelidiomaextranjero.
Respuestafsicatotal es un mtodo de aprendizaje que est basado en la coordinacin del discurso y la accin. El objetivo es ensear la lengua a travs de acciones fsicas. En otras palabras, los estudiantes responden fsicamente al lenguaje hablado.Unavezquelosestudiantescomprendenellenguajehabladoyactansegn dictaelprofesor,losalumnosestarnpreparadosparaexpresarseoralmenteporellos mismosyeldiscursosedesarrollarnaturalmente.Primeroseexponelalenguaaesos estudiantesyluegoselespidequelareproduzcan.stemtodoesbastantemotivador porque al darle ms importancia a las habilidades comprensivas, las produccin o expresin oral se retrasa y como consecuencia el estrs en los alumnos se reduce considerablemente.Nosepuedepediralosalumnosqueseexpresenenlalenguasin haberlosexpuestospreviamenteadichalenguaoralmente.
Los profesores deberan tener en consideracin ste mtodo en sus clases comounaformademanteneralosalumnosactivos.Elpapeldelosestudiantesser bastante participativo y el aprendizaje de la lengua altamente gratificante. Todo ello
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dar lugar a una ambiente positivo en el que los estudiantes aprendern muchsimo realizandoacciones. stemtodopuedeservirlealosprofesoresdeinglsenlaenseanzadeuna gran variedad de contenidos. Por ejemplo, las preposiciones de lugar se pueden ensear pidindoles a los estudiantes que sigan instrucciones y hagan lo que diga el profesor.Si elprofesordiceHayunlibrodetrsdelasilladelprofesorentoncesel alumnotienequeponerellibrodondediceelprofesor.Lamismautilidadtienesta tcnicaalahoradeensearlosimperativosypracticarconaccionesverbalesyde igualmanerasepodranpracticarlasdireccioneseningls.Comosepuedeobservar, las posibilidades donde se puede utilizar esta manera de ensear la lengua son innumerables.
Una de las grandes ventajas de utilizar el mtodo Respuestafsicatotal es que los estudiantes sern competentes en la comprensin oral y eso constituir una buena base para luego continuar con la expresin oral de la lengua, la cual no requerirmuchoesfuerzoporpartedeellos.
Aunque la Respuestatotalfsica es un mtodo interesante, ste no es el nico mtodo que un profesor de ingls debera seguir en clase. Los profesores de ingls deberan considerar otros tipos de mtodos e intentar seguir un modelo eclctico (tomando lo mejor de cada uno de ellos). De esta manera, el profesor disear su propio modelo metodolgico dependiendo de las caractersticas de sus alumnos. Referenciasbibliogrficas: Howatt, A. (1984). A history of the English language teaching. Oxford: Oxford UniversityPress. LOE2/2006,de3deMayo.LeyorgnicadeEducacin. RealDecreto231/2007,de31deJulio.CurrculumdeAndaluca. Richards, J. & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language Teaching (2nded.).Cambridge:CambridgeUniversityPress.
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INTEGRACION DEL COMUNICATIVAS:
LISTENING
CON
OTRAS
HABILIDADES
Comopodemosobservarnosoloenelmbitoescolarsontambinenlapropiavida, las cuatro habilidades comunicativas se relacionan entre s. Aqu vamos a analizar algunasdeestasrelaciones:
INTEGRACIONDELISTENINGCONSPEAKING:
Lashabilidadescomunicativastienenqueestarintegradastantoenclasecomoenla vidamisma.Unaasociacinmuytilesladelisteningyspeaking,primeroporque compartenelmismoregistro,eloral,ysegundoporqueestaintegracinnospermite seguirelprincipiodeINPUTBEFOREOUTPUT,esdecir,necesitamosdeinformacin parapoderproducirunmensajeadecuado.
Muchos autores coinciden que para tomar parte activa en una conversacin se necesitaqueambosestnpreparados,unosepatransmitircorrectamenteelmensajey elotrosepadescifraryentenderloqueelemisorlehatransmitido.Estaeslarazn por la que deberamos presentar actividades integrando ambas habilidades como conversaciones,dondeelemisoryelreceptortienensusroles.
Por eso no deberamos seguir el modelo speaking afterlistening (los estudiantes escuchan un texto y responden a preguntas oralmente) pero nosotros deberamos hacerquetomaranpartemsactivaenlaconversacin.
INTEGRACIONDELISTENINGCONREADING:
Listeningyreadingsonambashabilidadesinterpretativasyreceptivas,comparten muchas estrategias y procedimientos, con la nica diferencia del registro (oral o escrito). Por otra parte leer ayuda a escuchar porque proporciona el soporte escrito queellistonannotiene.Eldesarrollodelashabilidadesenellisteningnospuede llevarnosoloaunmejorentendimiento oralsinotambinaleermejor,enlalengua maternayenlalenguaextranjera.
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BIBLIOGRAFIA:
BUENO GONZALEZ, ANTONIO. (1999). EL REGISTRO ORAL: COMPRENSION Y EXPRESION. ALMERIA:SERVICIODEPUBLICACIONESDELAUNIVERSIDAD.
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FACTORESQUEAFECTANLALECTURADELOSALUMNOS
Hay diversos factores que afectan a la lectura del alumno, nos referiremos a los siguientes: Habilidadescomunicativas. Conocimientolingstico:gramticayvocabulario. Diferentestcnicas. Previoconocimiento. Intencin.
Apartedeesto,elprofesordebetenerencuentaestosotros factorescomo:material autenticoomaterialnoautentico,lectoresnativosylectoresdeunalenguaextranjera, diferencias ente un alumno con alto nivel de lectura y otro con pobre y algunas implicacionescomo: Elprofesordebedaralalumnotiempoenclaseparapracticarlalectura. El profesor debe ofrecer ejercicios de transicin entre la lectura guiada y la lecturaindependiente. La lectura independiente debe ser incorporada como una parte integral del periododelectura.
ETAPAS:
a) b) c) d) e) f) g) Familiarizarseconeltexto. Sabereltemadeltexto. Sacarinformacingeneralsobreeltexto. Sacarinformacinespecficasobreeltexto. Practica. Expansin. Autonoma.
LECTURASILENCIOSAYLECTURAENVOZALTA:
Enlalecturasilenciosatenemosestascaractersticas: Leestumismo. Buscaselsignificadodelalectura.
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Vidareal.
Enlalecturaenvozaltatenemos: Esunejerciciodepronunciacin. Consumetiempo. Noesunaactividadenlavidareal. Nomotivaalacompresindeltexto.
LECTURAINTENSIVAYEXTENSIVA:
Enlalecturaintensivasedanlassiguientescaractersticas: Textoscortos. Exactitud. Preocupacinsobregramtica,vocabulario Detallada.
Enlalecturaextensivatenemos:
Textosmslargos. Fluidez. Preocupacinsobreextraerelsignificadogeneraldeltexto. General.
BIBLIOGRAFIA:
WILLIAMS,E.(1984).READINGINTHELANGUAGECLASSROOM.LONDON:MCMILLAN. TAYLOR,J(1986).WAYSTOREADING.LONDON:MACMILLAN.
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ERRORESENLAEXPRESIONORAL:
Enestetipodeerroresdeberamosprestarmsatencinalafluidezquealaexactitud porque: SERIA MUY GROSERO INTERRUMPIR. Esto implica que el profesor debera escucharsolobasndoseensiloentiendeono,nosoloenbuscarerrores.Peroqu podemos hacer cuando el hablante comete errores que interfieren en la comunicacin?Aquhayalgunasposibilidades:
Practicarvocabularioesmuytilenunadiscusinoral. Conocerlasestructurasbsicasdelinglesesesencial. Tenerconocimientobsicodelagramticaeningles. Tiemposverbales,estructurassintcticas Nospodemosencontrarcondiferentestiposdecorreccin: Correccindirecta: Elproblemasquelascontinuasinterrupcionespuedendesmotivaralalumnoin clusopuederesultargrosero. Correccinsilenciosa: La idea e ofrecer ayuda para la autocorreccin por medio de gestos de sorpresa,repeticindelafraseopalabraerrnea,nfasisenelerroratraves delaentonacin,oracionesincompletas,preguntarledirectamente
Posteriorcorreccin: Esta correccin tiene lugar despus de una actividad oral: el punto ms ventajosoesquenointerfiereenlacomunicacinyasmotivaalestudiantea hablar con fluidez; es esencial para el profesor encontrar algn sistema para hacernotarloserroresyparaquel/ellasepadondefalladolaconversacino discusin.Algunasposibilidadesson:
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Grabandolaactividadenuncaseteoenundvd. Confiarenlamemoriadelprofesor. Apuntandoloserroresquevacometiendoenalumno.
BIBLIOGRAFIA: HARMER,J.(1998).HWTOTEACHSPEAKING.LONGMAN. TEJADAMOLINA,G(1996).ORALCOMUNICATION.MACLAREN.

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MDELCARMENRODRGUEZDELRO 26.493.683Y ENQUORDENDEBENENSEARSELASCUATRODESTREZASALOSALUMNOS? No puede haber reglas absolutas en cuanto a cul es el mejor orden en el que se
debe ensear las cuatro destrezas (comprensin oral, comprensin escrita, expresin oral y expresin escrita). En trminos generales, sin embargo, en el caso del ingls donde la ortografaesamenudodesconcertante,lasecuenciahear,speak,readandwrite/or,hablar, leeryescribiresusualmentelamejor.Estasecuencianoeslanicaempleadaenlamayora de los sistemas escolares, al menos hasta hace poco. Muchos estudiantes empezaban con textosescritos,hacanejerciciosescritosquepromovansuspropiashabilidadesdeescrituray, slodespus,escuchabanlalenguanaturaleinclusolahablaban.
Si tenemos en cuenta la forma en la que la gente aprende su lengua materna, es
evidente la primaca de la comprensin oral, de la escucha. La comprensin oral asume una importanciaparticular,yaque,ademsdeloqueseescucha,muchodeloquesesloseoye tambininfluyeenelprocesoinconscientedeadquisicin.
Existen algunos experimentos radicales que sugieren que es posible ensear una
lenguaconxitoconpocaprcticadelashabilidadesdeproduccinporpartedelosalumnos durante las primeras etapas de enseanza. Los efectos se ven posteriormente cuando los alumnosconsiguenunprogresoinferioraldelamediaenlashabilidadesproductivas.
Talvezlanicadiferenciamsimportanteentreescribiryhablarataealanecesidad
de precisin o exactitud. Incluso los hablantes nativos cometen constantemente fallos (mistakes)cuandohablan,sinembargo,losfallosalescribirdebenserevitadosatodacosta. Sededuceque,confrecuencia,haymuchamspresinenprocurarquelosalumnosescriban bienqueenquelohaganhablando.
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Comoexpusealprincipio,noexisteunordennicoparaensearlascuatrodestrezas
comunicativas,perolosprofesoresdebemosprocurarabarcarlastodasentantoencuantonos sea posible desde el principio; y siempre, evidentemente, adaptando el material y los contenidosalosnivelesycapacidadesdenuestroalumnado.
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS: BRUMFIT,C.(1980).ProblemsandPrinciplesinEnglishTeaching.PergamonPress.
STONES,E.yMORRIS,S.(1972).TeachingPractice:ProblemsandPerspectives.Methuen.
WIDDOWSON,H.G.(1988):TeachingLanguageasCommunication.OxfordUniversityPress.
ZAMEL, J. (1993). Writing: The Process of Discovering Meaning. TESOL Quaterly 16/2: 195 210.
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DIFICULTADESPARAELDESARROLLODELA ORIENTACINYLATUTORA
ANAMARAVICARIAMORENOD.N.I.:78.681.742F La orientacin y la accin tutorial son procesos educativos que debenserasumidosportodoslosagenteseducativos,fundamentalmente porelequipodetutores/asconelasesoramientodelosprofesionalesde la orientacin (Departamentos de Orientacin y Equipos de Orientacin Educativa). La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE) asumelaorientacinytutoracomoparteinherentealafuncindocente, asimismo la orientacin considerada como un principio inspirador del sistema educativo implica su reconocimiento como algo ms que un hechopuntual.Tantolaorientacinylaaccintutorialformanpartedeun proceso continuo cuya finalidad ltima es la formacin integral del alumnado en todos sus niveles personal, acadmico y profesional. Sin embargo, el desarrollo de este proceso no est exento de obstculos y dificultades que son necesarias conocer con el objetivo de plantear propuestasparasusuperacinymejora.Algunasdeestasdificultadesson: Aniveltutorial. *Faltademotivacinyactitudparaasumirlaaccintutorial. Lamayoradelos/asdocentesno se han implicadotodava lo suficiente, quizs,debidoaquenohanrecibidolainformacin/formacinapropiada, nisedisponedelainfraestructuraadecuadaentodosloscentros. *Faltadeformacininicialypermanente.Unodelosmayores problemaseslaescasay/onulaformacinaniveltutorialdelprofesorado. En las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de estudioslaorientacinylaaccintutorialcomofuncionesdelosfuturos docentes. *Falta de tiempo para la planificacin, programacin, coordinacinydesarrollodelaaccintutorialenmuchoscentros.
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*Faltaderecursospersonalesymaterialesparallevaracabo las diferentes actuaciones en materia de orientacin y tutora. Estos dos ltimosaspectosquedanreflejadosperfectamenteenlasdificultadesque en muchos centros estn teniendo para la puesta en marcha de un modelo de orientacin basado en programas. La falta de tiempo para coordinarse con los miembros del equipo docente, as como la compleja estructurademuchoscentrosimpidenlapuestaenmarchadeprogramas. AniveldeDepartamentodeOrientacin. *LasfuncionesatribuidasalDepartamentodeOrientacinson muyampliasyeltiempoyrecursosdelosquedisponensonescasos.Ante estasituacinresultacasiimposibleatenderatodaslasnecesidadesque puedapresentarelcentroeducativoaniveldeorientacinytutora. *Dificultad para llevara a cabo la coordinacin entre los diferentes miembros del Departamento de Orientacin, intercambiar experienciasy/oplanificaractividades. *Otra de las dificultades que algunos Departamentos de Orientacin encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de entendimiento con la direccin del centro. El estilo directivo del centro educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamizacin de laorientacinylaaccintutorial.Enestesentidolaformadeentenderla tutoraporpartedelequipodirectivovaadeterminareltrabajodelos/as tutores/asenelcentro. *Finalmente sealar la falta de coordinacin existente, en algunas ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la orientacinytutora.Estohacequeseproduzcaninterferenciasentrelas tres estancias que participan en la accin orientadora en un centro educativo(tutor/a,DepartamentodeOrientacinyEquipodeOrientacin Educativa). AniveldeEquipodeOrientacinEducativa. *Aligual queocurra con los Departamentos de Orientacin, losequiposinterdisciplinaresasumenunlistadoenormedefuncionesque resultaimposibleabarcar.
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*Existe adems una descompensacin entre los centros de influenciadecadaequipoconlosrecursospersonalesconlosquecuenta. De esta forma, la atencin a cada centro educativo por parte del profesionaldelaorientacinsereduceaunhechopuntualysemanal. *Losequiposinterdisciplinaresdebenasumirfunciones tales como la coordinacin con instituciones, escuelas de padres, formacin del profesorado, etc. Sin embargo, su horarionopermitellevarlasacaboconeficacia.Portanto, ese necesario que se flexibilice y se adapte a las necesidadesdelcontexto.
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LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS FORMATIVOS BSICOS

ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones, quien ha de orientales en la consecucin de sus logros de una forma directa e inmediata. Para la asuncin de forma correcta de las diferentes funciones inherentes a la tutora, es necesaria la formacin adecuada de todos y cada uno de los docentes. La legislacin vigente define ampliamente el sentido de la tutora, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la funcin docente y cuya organizacin e implementacin es tarea de los centros educativos. Sin embargo, obvia la formacin del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora de desarrollar la labor tutorial. El desarrollo profesional de la accin tutorial requiere la consideracin de unos principios bsicos en base a los cuales se debe planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de esos principios son: * La tutora es el complemento esencial de las sesiones de instruccin. * Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir sus puntos de vista. * Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo. * El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones, intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en particular. Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la buena prctica de la accin tutorial es necesario plantear un proceso de formacin basado, al menos, en las siguientes lneas: a. Formacin actitudinal. El/la tutor/a deber afrontar un proceso formativo que le permita manejar con xito situaciones, conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera
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diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deber ser capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional, sensibilidad y motivacin hacia la docencia, habilidades sociales y empata y ser un gran gestor de conflictos. b. Formacin terico-cientfica, lo que implica un conocimiento del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa, concebir la atencin a la diversidad como respuesta a las necesidades educativas del alumnado.
c. Formacin tcnica y prctica, que le permita al tutor/a la adquisicin de competencias necesarias para la resolucin de problemas de la tarea diaria (tcnicas de dinmicas de grupo, tcnicas de trabajo intelectual, etc.). d. Formacin para la evaluacin e investigacin, en la que se incluye la capacidad para comprender las diferentes situaciones desde la teora y la prctica educativas, trabajo en equipo y coordinacin en las acciones tutoriales y tcnicas de autoevaluacin del trabajo realizado para proponer alternativas y mejoras.
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LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.:78.681.742-F
Hoy en da hablamos de estrategias metodolgicas que se han de aplicar en la intervencin educativa por medio de una gran variedad de actividades. Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualizacin, socializacin, cooperacin, descubrimiento, directividad, actividad, recepcin, etc). Los profesores saben que la tarea diaria est llena de recursos tcnicos y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas estrategias metodolgicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas tcnicas didcticas, consiguiendo todas ellas el fin especfico propuesto. La nueva posibilidad de las estrategias metodolgicas es que stas establezcan los diferentes caminos que existen. Una caracterstica que siempre han de poseer las estrategias metodolgicas es la ordenacin y la flexibilidad, la necesidad de adaptacin a cada circunstancia especfica. Una estrategia no tiene un carcter estable sino que cada profesor la utiliza de una manera distinta segn la realidad que le rodea y la percepcin que tiene de la situacin de enseanza. En los centros educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodologa, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qu estrategias metodolgicas son las ms adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar, medios disponibles, currculo vigente, relacin entre las reas del currculo y el pensamiento del profesorado. Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el concepto de mtodo vara y se rechaza como concepto de realidad definida e inmvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna frmula mgica ni ningn catecismo pedaggico, y por eso no puede existir un mtodo ideal, ya que en cada situacin hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera. Los mtodos o estrategias metodolgicas o educativas se tienen que subordinar a las condiciones psicolgicas de quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir por s mismo los conocimientos de la sociedad en que vive. Esto nos lleva a la conclusin de que en la prctica pedaggica no se aplican en estado puro los mtodos didcticos que describen las diferentes
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corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y tericos basados en corrientes filosficas y psicopedaggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a su propia realidad, extrayndole importancia e innovando los aspectos tcnicos de aplicacin. Una metodologa determinada es la opcin que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la programacin: objetivos, contenidos, actividades, etc No existe, como a veces se ha pretendido, en el mtodo didctico una nica y sistemtica secuencia de pasos, as como tampoco hay un solo mtodo. Y la metodologa puede variar segn la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relacin pedaggica, la mayora de los mtodos didcticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodolgicas para aplicar en el aula: investigacin, clase magistral, centros de inters, proyectos, solucin de problemas, elaboracin de fichas, enseanza programada, y, por supuesto, tcnicas de dinmicas de grupo, entre otras, que comportan varias actividades didcticas. El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no estn compartimentados, sino que se trabajen simultneamente, y no sean arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se haban previsto en los objetivos didcticos. No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo mximo posible a los actuales principios metodolgicos: -Principio de comunicacin: La tarea educativa debe considerarse antes que nada un proceso de comunicacin forma e informal. Esto supone que educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos, sentimientos, ideas u opiniones a otros. - Principio de autonoma: el sujeto que aprende es el protagonista del proceso de enseanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha de girar la accin docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio proyecto vital. - Principio de personalizacin: la educacin es esencialmente un fenmeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse ptimamente a la diversidad de condiciones que presentar el alumnado (y el profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal. - Principio de intervencin global: la educacin debe contemplar al sujeto no de forma aislada sino en el marco de un contexto social ms amplio que le permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda.
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- Principio de actividad: la accin educativa debe articularse a travs de actividades y actuaciones que promuevan la implicacin efectiva del alumnado, profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc. A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivacin natural, ni la participacin activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con actitud receptiva), aspectos que, en cambio, s que intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigacin, cooperacin, interaccin, con predisposicin al descubrimiento. La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacn donde se acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado, construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando as la construccin de estructuras cognitivas que le facilitarn la adquisicin de nuevos conocimientos.
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ARE EXHANGE PROGRAMMES WITH SCHOOL AND STUENTS ABROAD USEFUL FOR STUDENTS?.IF SO, GIVE EXAMPLES OF WAYS IN WHICH THESE EXPERIENCES CAN BE U NAME & SURNAMES ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD 78.681.742-F
Exchanging programmes are one of the most attractive opportunity our students may be offered. Fortunately, there is a wide range of possibilities of travelling abroad, to chance of travelling abroad interchange information about culture, language and so on, and also it is important to appreciate this opportunity may be given to students from lower levels to upper ones, that is students from the ESO, Bachillerato, F.P cycles We say it is very important to take into account the possibilities of travelling to other countries have been improved and not only a few good students can do it although it is obvious that one of the basic requisites for choosing these students is their academic curriculum. But we must be sane and clear: are these exchange programmes so useful as they should be?. From my own experience I must say no. I think it may not cause us surprise because if we analyse the way in which these exchange programmes are made, it is a minimum possibility of practising the foreign language. The main reason is the amount of time our students are altogether. If there is a group of fifteen Spanish boys and girls all the time visiting places, eating, studying etc. they do not need to use the foreign language. Moreover, it is easier to find there other groups coming from different points in Spain. The way in which they will communicate is in their mother tongue. Another important aspect is the time they spend in the foreign country: fifteen days, a month It is not enough time to learn anything. We can fin some exceptions: those students who travel abroad for a longer period of time perhaps a term, that is three months, and they go alone or with a maximum of two or three people. This is the best way of learning and why not acquiring a language. The reason is very simple: the necessity of understand and be understood in a shop, in the underground, at the University and so on is what makes us to use the foreign language. There is a continuous output-input process. As a conclusion and from my point of view this case is the only one in which the exchange programmes may go on. But these situations should be
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presented not in lower levels but upper ones.It is not easy to ive in a foreign country, with foreign language and with foreign culture. Culture is what we may emphasize with younger students, that is, we can pay more attention to cultural elements (funnier and more attractive to them) and leave in a second place those linguistic and grammatical aspects, which are harder to be grasped. QU SON LAS WEBLOGS Y CMO SE PUEDEN UTILIZAR EN LAS CLASES DE INGLS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I. 78.681.742-F
Las weblogs, blos, bitcoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. A pesar de que surgieron durante los aos 90, no ha sido hasta los ltimos aos, e incluso me atrevera a decir que meses, cuando se ha producido una explosin en el uso de las mismas. Pero, qu es en realidad un blog y cmo se puede aplicar a la enseanza del ingls?. Sin querer ser demasiado extenso poda definir la weblog como una publicacin on-line en donde aparecen divulgados de manera peridica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artculos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones estn presentadas en la weblog de forma cronolgicamente inversa, es decir, lo ltimo que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilizacin de esta herramienta en el mbito de la enseanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus caractersticas de facilidad en su uso, posibilidad de interaccin, herramienta de comunicacin, facilidad en la difusin de contenidos, etc. La aplicacin de las weblogs a la enseanza de idiomas, y ms concretamente en la enseanza del ingls, puede resultar tambin muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podramos destacar las siguientes: Creacin de un peridico. Dada la posibilidad de actualizacin permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un peridico en ingls en donde se publicaran las noticias ms importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estara fomentando la capacidad de
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expresin y comunicacin de la que se habla en una de las competencias bsicas del nuevo currculo: Competencia lingstica, al mismo tiempo que aumentaramos el inters del alumnado por la materia. Utilizacin de audioblogs. El listening es una de las actividades ms utilizadas en las clases de ingls, y de cualquier otro idioma. A travs de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciacin. El videoblog para la simulacin de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vdeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de ingls, la utilizacin de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicacin prctica en la vida diaria de lo que se ensea al alumnado en la teora. Creacin de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a travs de la weblog. Facilitando as la difusin masiva de los mismos y propiciando un acceso rpido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusin de las NTIC en el aula suponen un cambio no slo en la organizacin de las clases de cualquier materia, sino tambin un cambio en el rol del profesorado y tambin del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formacin que obligar a los docentes a pasar de mero transmisor de informacin a convertirse en guas de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligar a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje. EDUCACIN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo tico que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrtico. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema
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social, es decir, se trata de lograr una educacin no discriminatoria para alcanzar una sociedad ms justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminacin que fomenta nuestro mundo, estn basados en la diferencia de sexo, ste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducacin en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos bsicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democrticas. En nuestro pas, la Constitucin Espaola recoge como derecho de los espaoles y espaolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unin Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar polticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autnoma, El Estatuto de Autonoma para Andaluca promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razn de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporacin de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminacin laboral, cultural, econmica o poltica. El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgnica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socializacin de gnero, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige as, hacia una educacin integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean crticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusin de las reas transversales que implican contenidos altamente educativos que impregnan el currculum de valores ticos y cvicos. As , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no slo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educacin en Valores que d respuesta a los
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problemas sociales ms acuciantes, como el de la discriminacin por sexo o el de la violencia de gnero, ste ltimo tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educacin sealaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgnica 2/2006 , de tres de mayo, de Educacin introduce como novedad en el sistema educativo la preocupacin por la educacin para la ciudadana en la que se presta especial atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejera de Educacin promulg el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educacin (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervencin en el contexto educativo para posibilitar la consolidacin del principio democrtico de la igualdad entre sextos.
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El trmino de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formacin profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los aos 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educacin formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias bsicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el mbito educativo, s introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), sealando la
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funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicacin, y la necesaria integracin e interrelacin de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques ms tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de ensear al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo de las enseanzas obligatorias exige que todas y cada una de las reas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un rea o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deber realizar las aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias bsicas establecidas en el currculo. A continuacin, analizaremos cmo el rea de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo ltimo de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a travs de actividades como: Role playing o simulaciones de contextos reales.
Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensin de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. Utilizacin de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de bsqueda, recopilacin y procesamiento de informacin.
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Lectura de textos, fomentando por un lado, la construccin de un juicio crtico y tico, y por otro lado la adquisicin y comprensin del cdigo escrito que permite apropiarse de mltiples saberes. Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisicin de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportacin de nuestras clases de ingls al desarrollo de esta competencia buscar capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo as las relaciones sociales y ayudndole a desenvolverse en contextos distintos al propio. ENGLISH THAT CAN BE TAUGHT TO STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
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Nowadays, in our English classes, we have got groups of students with different levels altogether mixed up without making distinctions. So we have to work with heterogeneous students in the same group. From my own experience, I must confess it is very difficult to work with students with special educational needs together with those who do not need help to work and understand the new language they are learning, but it is also very curious the way in which these people are able to work with the rest of the class, without being isolated. Sometimes it is not easy to find the way of doing it, but it is not impossible at all. It is very important to make the student with special needs aware of his/her situation in relation to the rest of the students and the other way round. We have to make sure what is her/his level of English and why not, in the rest of the subjects. We need tutorial and pedagogical help to prepare suitable activities, worksheets and so evaluation methodology. Once we have known and appreciated our students possibilities, we have to give him/her tasks to be developed in an isolated way, that is, individually. But once a week, for example, we can prepare activities to be developed with
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the rest of the class in groups or in pairs. These moments are very important for them because they feel integrated with the whole group, with their partners. Materials elaboration must be prepared carefully. Students with specific educational needs are not babies!. Some of them enjoy working with pictures but others feel embarrassed with them, so instead of using drawings we can use photographs. Sometimes it is a good idea to ask someone to work with them as a guide, as a partner-teacher. It is a good way of making someone responsible of a task, and creates motivation in the whole class.
INDIVIDUAL WORK VS. COOPERATIVE WORK NAME & SURNAMES ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD 78.681.742-F
Since traditional Pedagogy began to be studied, the role of individual work has been suggested as a basis to teach and learn. In this way, students work in an individual way with a particular objective: to achieve goals but different from the rest of their classmates. Little by little, some theories and ideas which deal with social interaction as a strategy for learning and change have appeared. A clear example is Vygotsky who followed a contructivist perspective. This author supported the importance of influences a student may receive from the rest of his/her partners, taking for granted that the learning just begins in the others and then, in one individual person, that is, from interpersonal to intrapersonal world. Nevertheless, there is not always a vinculation between interaction and learning. The only interaction situation which may cause learning, is the one able to drive our students a higher position, but with the help of another person because he/she would has never been able to do that by his/her own.
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Only what Vygotsky coined as near development place will be a learning aim or change. In another way, the subjects previous level knowledge will not allow him/her to acquire and develop the new learned things. As we have mentioned in the previous paragraphs, not all the group works are good. There are some of them which cause the opposite intention, that is, it may cause misunderstanding, lack of armony in classCooperation consists of working together in order to achieve common goals. So students as individuals try to obtain positive results for themselves but also for their group members. But in order to obtain a proficiency cooperative learning, we have to keep in mind the following aspects: -The group members must know the individual work benefits the individually but also in a collective way. -The group must assume the responsibility of achieving their aims and every single member will be responsible of making the job he/she has been asked for. -The teacher must show the group some interpersonal and groupal practices. -The group must analyse in which way the objectives are being achieved. The result of the previous points will take as a result a good improvement of positive relations between work in the whole class, enabling the positive spirit of the group and a more positive value of diversity. Cooperative work will enable our students to obtain better academic results. To conclude it is necessary to keep in mind it is difficult to make a change quickly.It requires a change of mind in many cases, and a theoretical and practical formation from the part of the teacher.
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IS PHONETIC GOOD FOR YOUR STUDENTS?. CAN PHONETICS BE TAUGHT TO THEM?. HOW ABOUT USIN PHONETIC SYMBOLS ON THE BOARD TO GUIDE THEM ALONG?. WILL THEY UNDERSTAND THOSE SYMBOLS? NAME & SURNAMES ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD 78.681.742-F
There is no doubt phonetics would be useful for our students to help them to understand and improve their pronunciation. But it is obvious the use of phonetics depends on the levels we are dealing with. In most of the cases our students do not understand a single aspect related to phonetics because they dont know the basic aspects of English phonetics and phonology such as the number of vowels, the similarities and differences between the Spanish and English system and so on. So first of all I think it is a good idea to get in contact with the English Phonetics system in the second year or Compulsory Secondary Education. We must begin with simple phonemes. In many text books we find the formation of plural in English language: /s/, /z/, /iz/. It is a good example to be given to our students. The different vowels in English may be also taught but little by little, keeping in mind the great difference between the five vowels existing in Spanish and twelve in English. Our students may find serious problems to get this idea. We have to look carefully their evolution with pronunciation with the basic notions about phonetics we have offered. If we do not find progress, we must wait to an upper level of English, maybe the third or fourth year in Compulsory Secondary Education. As soon as Phonetics and Phonology begin to appear in our class, we will find more advantages in teaching and learning English language and our students will nor be afraid or understanding these strange symbols.
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO
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DNI: 78.681.742-F La formacin personalizada es uno de los principios bsicos a travs del cual se desarrollar la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo y la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin, sealan la necesidad de favorecer una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, seala a la orientacin educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educacin integral. La Accin Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la funcin docente, segn queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organizacin y funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria , as como en las diferentes rdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta funcin tutorial se desarrollar, segn los Reales Decretos de Enseanzas, en torno a las cuatro grandes lneas de Accin Tutorial:Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordar ,fundamentalmente, desde las dos ltimas lneas ante la importancia de tener presenta la educacin afectiva o emocional como un componente bsico del currculo de nuestro alumnado. Tal y como seala Goleman (1996), qu tienen en comn una persona alcohlica, un nio agresivo, un delincuente o una joven bulmica o anorxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empata o de compasin, un bajo umbral de tolerancia a la frustracin, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presin ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, est la expresin inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de nimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diramos que la vida
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exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algn ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera continua es la interaccin obligada con otras personas, con la inevitable aparicin de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones errneas o distorsionadas de la realidad, y con los dems. La inteligencia se ha atribuido clsicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar) relacionadas con el pensamiento abstracto, terico, cientfico y acadmico. Sin embargo, en los ltimos tiempos se han consolidado otras acepciones ms amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresin de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opcin del desarrollo humano dirigida a conseguir el xito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicacin eficaz con las dems personas, el dominio de s mismo, la automotivacin para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condicin suficiente que garantice el xito en la vida, es necesario algo ms que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relacin con las personas prximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relacin con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento emptico de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazn, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sera, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clsico Cociente Intelectual, sino que interactan en forma dinmica. Algunos
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alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado alumno ideal, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de nimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ah que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los dems. De este modo, conociendo qu pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de nimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. As pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes caractersticas: Es socialmente ms equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensin por los dems, se siente satisfecha consigo misma. La situacin actual de los centros educativos se vuelve cada vez ms preocupante y exige la intervencin inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolucin violenta de los mismos, las dificultades en el mbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las reas curriculares, etc. no son ms que una pequea muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e ntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundara muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
MANY STUDENTS LEAVE COMPULSORY SECONDARY EDUCATION (AFTER 10 YEARS OF ENGLISH LEARNING) WITHOUT HAVING LEARNT THE LANGUAGE, WITHOUT BEING ABLE TO USE IT IN PRACTICE: WHAT ARE SOME OG THE REASONS FOR THIS? NAME & SURNAMES ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD 78.681.742-F
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It is obvious there is a great amount of students who after so many years attending English classes, do not understand the basic concepts and simplest structures in English language, and we do not know as teachers what to do witth them and with ourselves as foreign language teachers. One important and essential aspect we must take into account is that we learn if we understand. If we do not take the idea or concept, perhaps we will memorize it, but in a couple of days or in a short period of time, we will forget it. It is unavoidable. So , we must be sure our students understand every single thing we teach in the class. A good way of making them understand is the use of examples, attractive presentation of students, vocabulary and so on by
means of flashcards, drawings, even by authentic or semiauthentic materials. A monotonous presentation of every single lesson without a comprehensible input will cause what we are suffering nowadays: many students five up the subject before the first term is finished. Al last but not less important is the use of extra material to be offered to those students who cannot achieve a proper level. A positive reinforcement will be also essential and welcomed for everybody.
QU ES UN BLOG Y CMO SE PUEDE UTILIZAR EN LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I. 78.681.742-F
Un blog es un sitio en internet, donde peridicamente se recopilan documentos (textos o artculos) de procedencia diversa, y en donde el autor se
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reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El trmino blog proviene de la contraccin de la palabra weblog que significa bitcora en lnea (Web: Internet, Log: registro, bitcora). Se trata de una potente herramienta de comunicacin, cuyos rasgos ms destacados son: A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artculo. Existen blogs fotogrficos, de sonido y con vdeos. Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronolgica inversa.
Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier mbito (Deportivo, tecnolgico, educativo,etc). Permite crear un proceso de comunicacin horizontal entre todos los participantes. La autora de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos tericos han hablado de la era de la alfabetizacin digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva poca se caracteriza por la invasin de las nuevas tecnologas en cualquier mbito de la vida del ser humano. La educacin no es una excepcin y cada vez es ms comn observar como los procesos de enseanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas ms habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso til en el proceso general de enseanza, y ms especficamente en el de la enseanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus caractersticas y especificaciones. Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informticos muy elevados. Permite la interactividad y el debate. Facilita el uso de otras herramientas muy tiles en la enseanza de las lenguas extranjeras: audio, vdeo, imgenes. Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar. Permite presentar actividades al alumnado.
Potencia el dilogo con los participantes, y por tanto la implementacin del idioma correspondiente. Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado.
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Recientemente han ido surgiendo diversos trminos relacionados con los blogs y los procesos de enseanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de Edublog, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes educativas, apoyndose en las posibilidades de formacin y desarrollo que ofrece las NTIC. QU ES UNA WEBQUEST Y CMO SE PUEDE UTILIZAR PARA LA ENSEANZAS DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS?
NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARA VICARIA MORENO
D.N.I. 78.681.742-F
El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervencin por parte del profesorado a travs de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de informacin, errores conceptuales, pginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuacin de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos tericos de las enseanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologas en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar informacin en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier rea. Slo as se garantizar que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata bsicamente de un medio de bsqueda de informacin. Por ello, es necesario disponer de un mtodo de enseanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a travs de las NTIC. Es precisamente ah donde se sita la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodologa basada en el uso de Internet que se utilizar en contextos educativos en cualquiera nivel, rea o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la bsqueda de informacin curricular en la red, pero reduciendo al mximo los posibles defectos de los que hablbamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en
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una determinada pgina se corresponden o son tiles desde el punto de vista del rea o materia que se est estudiando. Podemos concretar las caractersticas de la webquest de la siguiente manera: Se trata de una unidad didctica en donde la transmisin de contenidos que se realiza a travs de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didctica con el formato de una pgina web que estar a disposicin del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitir que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos bsicos que se quieren ensear. Adems, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. Intenta producir aprendizajes de un determinado rea o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vdeo, audio, imgenes o traductores automticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. estructura. Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma
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SHY STUDENTS:: HOW TO GET THEM INTO THE CLASSROOM WORK ACTIVELY ENOUGH?. SHY STUDENTS PARTICIPATION NAME & SURNAMES ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD 78.681.742-F
In our nowadays teaching system, participation in class is essential. Our students play an active role participating in oral activities, practising what they have learned. But this aspect in the process of teaching and learning is not so fantastic and real at the same time when we find students with real problems of shyness. English language teaching was considered during several years as a subject to be taught in the same ways as Classical Language. It was followed a silent method, where the teacher was the main character in this play. After a long period of time, the situation changed in several ways and now, we find two main characters: the teacher and the student him/herself. But what happens with those students who are not able to participate in class because they are shy and for this reason may be blocked?. In these cases, we have to know why our student do not participate in class. They can be shy for two main reasons: Because they do not know the language and they fear not to succeed when speaking, and another group of students who know the language but they are really shy and need something which can make them to wake up. In the first case what we should make is to discover where is our students information gap, that is to adapt their knowledge of the language to the class level. It is essential to give them a positive reinforcement, and also try not to give importance to their failures. But we must be careful with the group work he/she has to work. In the second case, we must not obly the person to speak because it may provoke an anxious situation. Speaking and participation should be natural from the part of the speaker. We can make it easy offering attractive topics, giving also a positive reinforcement. Another option is not to put these students together with others that may put him/her in a second place.
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It is not easy at all to work with shyness but we have to find its reason. This is the only way to find a solution, but being clear, I think the problem will be solved or reduced if there is psychological and pedagogical help. We cannot work alone. THE USE OF ENGLISH IN SECONDARY EDUCATION GROUPS NAME & SURNAMES ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD 78.681.742-F
Can English be used all the time in a secondary Education group?. My answer is clear: It can be used, but I think it is not a good idea, because in Secondary Education, our students level of English is not so good as to keep a fluent and constant conversation with the teacher, and with the rest of the group. So, we must consider the best method would be a mixture. But how much time should be denoted to speak and teach in English?, and how much time in Spanish?. It will depend on the class level, number of students, types of activities and dome other aspects sucha as the difficulty of the tasks we are developing in the class. A good example will be following: In a class of thirty people in second level of ESO; 2.00 p.m. on Fridays. Do we use English or Spanish language?. Although we can make an effort to use English all the time, it will be impossible, because our students will be too tired!. So what we can do is to explain the theoretical part in English but reinforcing these explanations in Spanish, because their winds be really closed?. Another questions. Should we let our students to speak in Spanish?. We may let them speaking in Spanish but we must answer their questions in English. If it is necessary, we will translate those words and expressions they do not understand. Finally as a conclusion we have to point out all the groups are not the same, not all the circumstances are similar. We have to consider our task is to teach English, but always keeping in mind our students are not English. Be patient with them!.
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USING ICT RESOURCES IN SECONDARY EDUCATION NAME & SURNAMES ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD 78.681.742-F
We live in a society full of quick and continuous changes produced in every single aspect of it. Throughout some decades, we have passed through an non well informed society to another one named the fourth power. Communication media cause a deep impact among citizens. These media force them to develop different strategies devoted to the selection, organisation and analysis of the great amount of information which comes from them. In the educative field, the so called New Information and Communication Technologies (NICTs) are enabling a change in the teachers role and also in the students ones. Teachers work as a mere vehicle of information is not suitable for this technology. The teacher in the XXI century will be developing traditional resources and new digital strategies at the same time. Nevertheless ,it will not be successful if the enormous educational potentials are not used in a correct manner. In this way, we will consider essential the introduction of these contents in future teachers together with a revision of our nowadays teachers. On the other hand, students who belong to this digital area, should modify their position and customs in the teaching and learning process. NICTs imply our students will be the main characters in their own learning process mentioned before. In this way, the feedback will go on. The use of NICTs in the teaching-learning process has got the following advantages: -We receive and transmit the information quickly. - Information will be sent in a massive and instantaneous way. - We work with multidirectional Communication. -Information is transmitted quickly.
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-NICTs enable and make possible a multidirectional communication in the teaching-learning process. Teacher
Student
Student
-Access to a great amount of information: We have to keep in mind the selective election of the students for this use because not all the information obtained is useful in the teaching-learning process. -NICTs make possible a special attention to different conditions in our students. In this way, we can use a great variety of technological resources in order to pay attention to handicapped people for example, immigrants or even those students who come from troublesome social environments. We also have to keep in mind the possible disadvantages of the NICTs: -Lack of resources: Not every single person has got the access to these new technological media. -Lack of information. In many cases we can find an incorrect use of new technologies from the part of the student but also the teacher. It may be a negative consequence in the teaching-learning process. -Lack of self-confidence in technological resources. In spite of the strength these resources may offer, a great group of teachers present certain doubts about it. This fact is caused mainly because of the fear they may show to lose their upper position in the teaching-learning process where they are considered themselves as the main knowledges resource.
DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIN Y LA TUTORA
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La orientacin y la accin tutorial son procesos educativos que deben ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente por el equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de la orientacin (Departamentos de Orientacin y Equipos de Orientacin Educativa). La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE) asume la orientacin y tutora como parte inherente a la funcin docente, asimismo la orientacin considerada como un principio inspirador del sistema educativo implica su reconocimiento como algo ms que un hecho puntual. Tanto la orientacin y la accin tutorial forman parte de un proceso continuo cuya finalidad ltima es la formacin integral del alumnado en todos sus niveles personal, acadmico y profesional. Sin embargo, el desarrollo de este proceso no est exento de obstculos y dificultades que son necesarias conocer con el objetivo de plantear propuestas para su superacin y mejora. Algunas de estas dificultades son: -A nivel tutorial. *Falta de motivacin y actitud para asumir la accin tutorial. La mayora de los/as docentes no se han implicado todava lo suficiente, quizs, debido a que no han recibido la informacin/formacin apropiada, ni se dispone de la infraestructura adecuada en todos los centros. *Falta de formacin inicial y permanente. Uno de los mayores problemas es la escasa y/o nula formacin a nivel tutorial del profesorado. En las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de estudios la orientacin y la accin tutrorial como funciones de los futuros docentes. *Falta de tiempo para la planificacin, programacin, coordinacin y desarrollo de la accin tutorial en muchos centros. *Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo las diferentes actuaciones en materia de orientacin y tutora. Estos dos ltimos aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que en muchos centros estn teniendo para la puesta en marcha de un modelo de orientacin basado en programas. La falta de tiempo para coordinarse con los miembros del equipo docente, as como la compleja estructura de muchos centros impiden la puesta en marcha de programas.
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-A nivel de Departamento de Orientacin. *Las funciones atribuidas al Departamento de Orientacin son muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante esta situacin resulta casi imposible atender a todas las necesidades que pueda presentar el centro educativo a nivel de orientacin y tutora. *Dificultad para llevara a cabo la coordinacin entre los diferentes miembros del Departamento de Orientacin, intercambiar experiencias y/o planificar actividades. *Otra de las dificultades que algunos Departamentos de Orientacin encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de entendimiento con la direccin del centro. El estilo directivo del centro educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamizacin de la orientacin y la accin tutorial. En este sentido la forma de entender la tutora por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as tutores/as en el centro. *Finalmente sealar la falta de coordinacin existente, en algunas ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la orientacin y tutora. Esto hace que se produzcan interferencias entre las tres estancias que participan en la accin orientadora en un centro educativo (tutor/a, Departamento de Orientacin y Equipo de Orientacin Educativa). -A nivel de Equipo de Orientacin Educativa. *Al igual que ocurra con los Departamentos de Orientacin, los equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que resulta imposible abarcar. *Existe adems una descompesacin entre los centros de influencia de cada equipo con los recursos personales con los que cuenta. De esta forma, la atencin a cada centro educativo por parte del profesional de la orientacin se reduce a un hecho puntual y semanal. *Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones tales como la coordinacin con instituciones, escuelas de padres, formacin del profesorado, etc. Sin embargo, su horario no permite
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llevarlas a cabo con eficacia. Por tanto, ese necesario que se flexibilice y se adapte a las necesidades del contexto.
CONDICIONES PARA LA CORRECTA DINAMIZACIN DE LA TUTORA
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La accin tutorial es un proceso continuo que no debe limitarse a determinadas actividades puntuales con el grupo de alumnos/as. La tutora al formar parte de la actividad docente adquiere la misma finalidad de cualquier intervencin educativa, es decir, al igual que la educacin la accin tutorial tendr el principal objetivo de favorecer el desarrollo integral de la persona, intentando atender las diferencias de intereses, necesidades y condiciones del alumnado. Este es el principal motivo por el cual el desarrollo de la tutora en los centros educativos debe quedar planificada e insertada en el Proyecto de Centro y no dejarse a la libre voluntad de unos/as pocos/as. Para ello deben darse una serie de condiciones que permitan la dinamizacin y la correcta puesta en marcha de la tutora tanto en los Colegios de Educacin Infantil y Primaria como en los Institutos de Educacin Secundaria. Algunas de estas condiciones son: 1. Formacin de los docentes tutores. Es importante plantear el desarrollo de actuaciones formativas dirigidas al profesorado del centro. Estas acciones deben dirigirse a cuatro mbitos fundamentales sobre los cuales gira la accin tutorial: mbito actitudinal, mbito terico-cintifica, mbito tcnicoprctico y mbito de la evaluacin e investigacin. 2. Organizacin de la tutora en los centros educativos. La adecuada estructura organizativa de los centros educativos facilitar en gran medida el establecimiento de unas relaciones tanto individuales como grupales con el alumnado y las familias, as como la coordinacin entre los diferentes miembros de los equipos docentes. 3. Establecimiento de un rgano asesor permanente en los centros. En la actualidad, los centros de Andaluca slo cuentan con asesores permanentes en los Institutos de Educacin Secundaria (IES). Los Departamentos de Orientacin se convierten en los dinamizadores de la orientacin y la tutora de los IES. Sin embargo, los Centros de Educacin Infantil y Primaria (CEIP) slo reciben la asistencia puntual del profesional de la orientacin, por lo que
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asesoramiento resulta intil. Por tanto las administraciones educativas de nuestra comunidad deberan abogar, al igual que ocurre en otras comunidades autnomas (Castilla la Mancha, Asturias, etc.), por la consolidacin de los Departamentos de Orientacin en todos los CEIPs, cuya misin sea la dinamizacin y coordinacin de la accin tutorial, as como velar por su adecuado desarrollo y calidad. 4. Aprovechamiento del apoyo que ofrecen los Equipos de Orientacin Educativa (EOEs). En la mayora de las ocasiones el desconocimiento de la utilidad de los EOEs se hace patente entre los centros educativos. Es necesario que desde el equipo directivo tanto de los IES como de los CEIP se proclame la conveniencia de utilizar este servicio que la administracin educativa pone a disposicin de los centros, con el fin de facilitar la actividad docente. Este hecho aflora fundamentalmente en los CEIPs, donde el/la orientador/a de turno se presenta como un/a intruso/a ajena al centro. Estos equipos deberan facilitar la dinamizacin y puesta en marcha de la tutora, asesorando en todos aquellos aspectos que se escapan de las competencias propias del docente.
SPEAKING ENGLISH IN FRONT OF THE CLASS. SURNAMES AND NAME: ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD: 78.681.742-F One of the most important goals we try to achieve from the part of our students is speaking in front of their classmates without feeling bad, nervous or even collapsed. But it is not easy at all. We can stay with a whole group during a whole academic course and finally obtaining nothing from some of them: a sentence, a simple answer to our questions or even a single word. Our intention and task as teachers and also as educators is to make our students to express their knowledge and also their ideas or whatever they want, to the rest of the class without being scared. But this is very difficult almost impossible, but not only for them but also for us. How to speak, how to move, how to look at the class and the situation gets even worse if we have to do it in upper levels such as Bachillerato, where students are adults. So, what we should do is to think about their fears and try to avoid violent situations which may cause negative effects in their learning proccess.
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Some of the procedures we can use are: positive reinforcement, group work or even use of the mother tongue in those situations where the student is not able to say anything in the foreign language. Another important aspect we must take into account is the treatment of errors, that is, not to pay too much attention to them or at least not to make the student feeling ashamed about them. Errors and mistakes are included in the process of learning and they are necessary just to avoid them in the future. -Positive reinforcement may be developed in two ways: a)-Socially: Such as a simple smile, any gesture which make them feeling comfortable. b)-Materially: With punctuation marks such as positives so attractive for them!. -Group work is also a good way of practising speaking because they feel safe and sound surrounded by their classmates but we must be careful with the groups formed. They must include shy students but also people who do not mind speaking in public, in order to encourage the rest of the members with his/her behaviour. He/she can decide who is the spokesman for every different activity to be developed. -Treatment of errors: First of al we have to consider the importance of errors made when speaking and make a distinction between mistakes and errors properly. The second case is the important one indeed. The way in which they will be treated is very important. We must speak about them with a nice face although what we have seen or heard may be too serious! Our face and tone when we are speaking are recorded in their minds. Finally, sometimes it is necessary to let them speaking a bit in Spanish if they do not know how to continue in English. The important thing is speaking and hopeful little by little they will gain control over themselves. USE OF MAGAZINES INSTEAD AS READINGS IN SECONDARY EDUCATION. SURNAMES AND NAME: ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD: 78.681.742-F
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There is an important debate created about compulsory reading in Secondary Education: What about using magazines instead of the typical books as readings in English lessons?. Obviously we find two different points of view but not only from the part of the teacher but also from students themselves, who claim they are who have to read what we as teachers ask them, and in some cases without taking into account what they want to read. The so called magazines have been implanted in some IESs as compulsory readings. These ones are not elaborated with authentic materials but semiauthentic ones, because realia is applied to upper levels in Bachillerato or in some cases in 4th of ESO. It will depend on the class level. So there is no similarities with publications as Speak Up or something like that. The methodology of this new way of presenting readings is the following one: A number of magazines (5 or 6 per year will be presented; that is two per term). These ones have got approximately 20 or 25 pages. What we find there is a serie of articles full of colour, attractive letters, photographs and so on. An interview made to a famous singer or an actor or actress is also present. In some casa this interview is divided into two parts in such a way that the first part is published in magazine number 1 and the rest in magazine number two. In this way our students find something not new in the following reading. So other tasks we can find in this new readings are riddles, jokes, even sudokus. A small index with vocabulary is also included in the middle of the magazine. What do teachers think about these new tools for learning and working in class?. We can find two clear groups: traditional teachers who do not believe in this free way of reading, and think about these articles as complementary activities but not as readings themselves and other group who thinks in innovations like this one and consider important to work with touchable information. Finally what about our students opinion?. We can also find two different visions: some of them like this new system instead of the classic book imposed by the teacher at the beginning of each term, and others think just the opposite thing. These magazines are expensive and not serious! They prefer to be given
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a list of books: adventures, love, fiction, terror etc. and choose what the want to read. As we can see there are so many opinions as colours in the rainbow. MUSICALS AS COMPLEMENTARY ACTIVITIES IN OUR ENGLISH CLASSES. SURNAMES AND NAME: ANA MARA VICARIA MORENO. IDENTITY CARD: 78.681.742-F. Fortunately we can speak about musicals performed in our country as something usual and possible. This idea was unbelievable ten years ago. The explosion of this genre in our country has made possible a new way of learning English throughout music, and theatre. We can choose as a complementary activity for our English class to attend one musical. It can be funny for our students and for teachers. In which way can be an activity like this one useful and pedagogical?. In many ways: First of all we organize a small trip with the other groups to a big city where we can find a theatre. It is sure a grate majority of our student has never visited a theatre. We can introduce them into this fantastic world teaching vocabulary, talking about famous writers and their worksA good idea would be to deal together with other departments such as Music, History and so on in order to show our students as much as we can about this new world unknown for many of them. There are many companies which adapt their performances to different levels of English. Even some of the make dialogues in Spanish and the songs are presented as they are. For example we can talk about WE WILL ROCK YOU. (Queens musical). This show is originally performed in English, but it is presented in the morning for students half in Spanish(dialogues) and half in
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English(songs). This work has been a success because many people love Queen and it is not new what they are going to hear. Songs such as We are the Champions, We will rock you, Radio Ga-Gaare very famous. Some others will be discovered there and perhaps there will be any which they will not know it is sung by this group! After this task we can propose other works in class, such as translations into Spanish of some songs, filling the gaps etc. Learning with music is a very positive way of motivation and this is just what we need for working.
FLASHCARDS IN SECONDARY EDUCATION, WHAT FOR?.
SURNAMES AND NAME: ANA MARA VICARIA MORENO IDENTITY CARD: 78.681.742-F
Flashcards is something that must done not only in Secondary Education, but also in Bachillerato. Some teachers make their students to elaborate these flashcards which can be a part of their project work, for example. Moreover, taking into account our possibilities to different new
technologies access, we can create the easiest and simplest flashcard s or the most sophisticated ones. It just depends on our imagination.
The use of flashcards for our students in the first cycle of ESO will be interesting for a revision of: -Days of the week, months, seasons. -Food and drinks. -Places including prepositions and adverbs. -Past tenses and regular or irregular forms. -Time. -Comparative and superlative forms.
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Perhaps it may seem nonsense to make revision of some vocabulary, but we may find more than one surprise: more than one student in 2ndor 3rd of ESO cannot remember some days as :Wednesday or Thursday.
As we have mentioned before, we can ask our class to create their own flashcards. It will be a good idea as well as it would be also wonderful to design flashcards for different festivities besides the typical of Day of Human Rights, or Peace Day and so on or why not?, to celebrate the end of exams!. There is no limit for creativity and imagination.
We must say flashcards are curious, attractive, strange and everything which causes impact in our vision and brain is difficult to be forgotten. And what we just want as teachers is to make our students to learn and remember.
As teachers, we can also work together with our students in the creation of these tools and devices for learning, accepting their suggestions and keeping in mind one very important thing we should never forget: their work has to be sticked on the walls in the class or in a place where everybody can appreciated them, because these works are the result of an effort, light or strong, it really does not matter. LA TUTORA COMO ELEMENTO CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.
La tutora como elemento inherente al proceso de enseanza y aprendizaje se convierte en uno de los pilares bsicos en la estructura del sistema educativo. las diferentes reformas educativas han ido atribuyendo a la accin tutorial una importancia progresiva, de forma que , como seala Bautista
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y otros (1992), sin tutora no habra reforma educativa, ya que la funcin tutorial se hace tanto ms importante cuanto mayor es la diversidad de la oferta educativa. De esta forma, con la nueva reestructuracin del sistema educativo, la tutora se convierte en un elemento imprescindible para el correcto funcionamiento de una ordenacin altamente diferenciada y que ofrece grandes mrgenes de optatividad. La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), sealaba que la tutora y la orientacin del alumnado formaba parte de la funcin docente, teniendo los centros educativos la obligacin de coordinar las diferentes actuaciones que se lleven a cabo en este mbito. En este mismo sentido, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), establece dentro de las funciones del profesorado la tutora y orientacin del proceso de aprendizaje del alumnado. Algunos autores como lvarez y Bisquerra han definido la tutora como la accin orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores, constituyendo as la pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo potenciando la formacin integral del alumnado. En esta definicin destacan varios aspectos, en primer lugar la accin tutorial debe concebirse como un proceso de responsabilidad compartida. Tal y como seala el Decreto 231/2007 de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca, la accin tutorial es una tarea colegiada que debe ser ejercida por todo el equipo docente de un grupo de alumnos/as. De esta forma se destierra la falsa creencia
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extendida entre los centros educativos, segn la cual la tutora era una labor exclusiva del tutor/a y del orientador/a. Por otro lado, en la definicin de
lvarez y Bisquerra se puede observar el cambio de rol que debe asumir el nuevo profesorado. El proceso de enseanza no debe reducirse a una mera transmisin de informacin sino que debe procurar que la educacin sea realmente integral y personalizada, de ah que el profesor-enseante deba convertirse en profesor-educador. LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS FORMATIVOS BSICOS.
La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones, quien ha de orientales en la consecucin de sus logros de una forma directa e inmediata. Para la asuncin de forma correcta de las diferentes funciones inherentes a la tutora, es necesaria la formacin adecuada de todos y cada uno de los docentes. La legislacin vigente define ampliamente el sentido de la tutora, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la funcin docente y cuya organizacin e implementacin es tarea de los centros educativos. Sin embargo, obvia la formacin del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora de desarrollar la labor tutorial.
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El desarrollo profesional de la accin tutorial requiere la consideracin de unos principios bsicos en base a los cuales se debe planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de esos principios son: * La tutora es el complemento esencial de las sesiones de instruccin. * Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir sus puntos de vista. * Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo. * El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones, intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en particular. Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la buena prctica de la accin tutorial es necesario plantear un proceso de formacin basado, al menos, en las siguientes lneas: e. Formacin actitudinal. El/la tutor/a deber afrontar un proceso formativo que le permita manejar con xito situaciones, conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deber ser capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional, sensibilidad y motivacin hacia la docencia, habilidades sociales y empata y ser un gran gestor de conflictos.
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f. Formacin terico-cientfica, lo que implica un conocimiento del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa, concebir la atencin a la diversidad como respuesta a las necesidades educativas del alumnado. g. Formacin tcnica y prctica, que le permita al tutor/a la adquisicin de competencias necesarias para la resolucin de problemas de la tarea diaria (tcnicas de dinmicas de grupo, tcnicas de trabajo intelectual, etc.). h. Formacin para la evaluacin e investigacin, en la que se incluye la capacidad para comprender las diferentes
situaciones desde la teora y la prctica educativas, trabajo en equipo y coordinacin en las acciones tutoriales y tcnicas de autoevaluacin del trabajo realizado para proponer
alternativas y mejoras.
LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.:78.681.742-F
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Hoy en da hablamos de estrategias metodolgicas que se han de aplicar en la intervencin educativa por medio de una gran variedad de actividades. Cuando hablamos de estrategias metodolgicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualizacin, socializacin, cooperacin, descubrimiento, directividad, actividad, recepcin, etc). Los profesores saben que la tarea diaria est llena de recursos tcnicos y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas estrategias metodolgicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas tcnicas didcticas, consiguiendo todas ellas el fin especfico propuesto. La nueva posibilidad de las estrategias metodolgicas es que stas establezcan los diferentes caminos que existen.. Una caracterstica que siempre han de poseer las estrategias metodolgicas es la ordenacin y la flexibilidad , la necesidad de adaptacin a cada circunstancia especfica. Una estrategia no tiene un carcter estable sino que cada profesor la utiliza de una manera distinta segn la realidad que le rodea y la percepcin que tiene de la situacin de enseanza. En los centros educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodologa, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qu estrategias metodolgicas son las ms adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar, medios disponibles, currculo vigente, relacin entre las reas del currculo y el pensamiento del profesorado. Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el concepto de mtodo vara y se rechaza como concepto de realidad definida e inmvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna frmula mgica ni ningn catecismo pedaggico, y por eso no puede existir un mtodo ideal, ya que en cada situacin hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera. Los mtodos o estrategias metodolgicas o educativas se tienen que subordinar a las condiciones psicolgicas de quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir por s mismo los conocimientos de la sociedad en que vive. Esto nos lleva a la conclusin de que en la prctica pedaggica no se aplican en estado puro los mtodos didcticos que describen las diferentes
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corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y tericos basados en corrientes filosficas y psicopedaggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a su propia realidad, extrayndole importancia e innovando los aspectos tcnicos de aplicacin. Una metodologa determinada es la opcin que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la programacin: objetivos, contenidos, actividades, etc No existe, como a veces se ha pretendido, en el mtodo didctico una nica y sistemtica secuencia de pasos, as como tampoco hay un solo mtodo. Y la metodologa puede variar segn la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relacin pedaggica, la mayora de los mtodos didcticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodolgicas para aplicar en el aula: investigacin, clase magistral, centros de inters, proyectos, solucin de problemas, elaboracin de fichas, enseanza programada, y, por supuesto, tcnicas de dinmicas de grupo, entre otras, que comportan varias actividades didcticas. El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no estn compartimentados, sino que se trabajen simultneamente, y no sean arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se haban previsto en los objetivos didcticos. No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo mximo posible a los actuales principios metodolgicos: -Principio de comunicacin: La tarea educativa debe considerarse antes que nada un proceso de comunicacin forma e informal. Esto supone que educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos, sentimientos, ideas u opiniones a otros. - Principio de autonoma: el sujeto que aprende es el protagonista del proceso de enseanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha de girar la accin docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio proyecto vital. - Principio de personalizacin: la educacin es esencialmente un fenmeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse ptimamente a la diversidad de condiciones que presentar el alumnado (y el profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal.
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- Principio de intervencin global: la educacin debe contemplar al sujeto no de forma aislada sino en el marco de un contexto social ms amplio que le permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda. - Principio de actividad: la accin educativa debe articularse a travs de actividades y actuaciones que promuevan la implicacin efectiva del alumnado, profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc. A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivacin natural, ni la participacin activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con actitud receptiva), aspectos que, en cambio, s que intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigacin, cooperacin, interaccin, con predisposicin al descubrimiento. La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacn donde se acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado, construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando as la construccin de estructuras cognitivas que le facilitarn la adquisicin de nuevos conocimientos. LA APLICACIN DE LAS TCNICAS DE DINAMIZACIN GRUPAL EN LAS AULAS. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F Las tcnicas de dinamizacin grupal se pueden definir como el conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situacin de grupo tiene una doble finalidad: lograr productividad y gratificacin grupal. Esta definicin implica varios aspectos que es necesario analizar de manera separada. Por un lado, hay que comenzar diciendo que no existe la tcnica grupal ideal, eficaz o ms adecuada. El espectro de tcnicas de dinamizacin grupal es amplsimo, por tanto, el uso de una u otra depender de una buena planificacin y adaptacin al conjunto de alumnos/as que componen nuestro grupo. Es importante sealar tambin que las tcnicas de dinamizacin grupal no son efectivas por s mismas, sino que se trata de una herramienta que hay
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que saber utilizar, de esta forma el buen resultado de la aplicacin de las dinmicas de grupo depender del uso correcto que se haga de ellas. Resulta obvio sealar que las tcnicas grupales slo se pueden aplicar en una situacin de grupo. Sin embargo, al hablar de trabajo en grupo hacemos referencia al trabajo cooperativo y no al simple hecho de trabajar juntos en un grupo. Por tanto, para utilizar eficazmente las tcnicas de dinamizacin grupal es imprescindible el establecimiento de un objetivo comn al grupo. De esta forma se establecer una situacin de comunicacin en un espacio y tiempo determinados. Finalmente hay que hacer mencin a la doble finalidad de las tcnicas de dinamizacin grupal. Suele ser habitual encontrar en los centros educativos dos tipos de grupos, por un lado grupos altamente productivos pero que no son gratificantes a nivel personal para sus miembros. Por otro lado, podemos observar grupos donde el nivel de satisfaccin personal es muy alto, pero el grado de productividad es extremadamente bajo. Las dinmicas de grupo han de conseguir grupos, cuyos miembros adems de ofrecer un alto rendimiento sientan gratificacin en el trabajo conjunto. Como se deca anteriormente no existe ninguna tcnica que deba aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, independientemente del grupo al que nos enfrentemos. De ah que el principal trabajo del docente sea elegir aquella que ms se adapta a las caractersticas de nuestro grupo, combinando, recreando, adaptando y reinventando las tcnicas en cada una de las aplicaciones concretas. A la hora de elegir la tcnica ms adecuada ser preciso analizar los siguientes elementos: Objetivos que se persiguen. El uso de una u otra tcnica estar determinado por los objetivos que se quieren conseguir, es decir, los objetivos siempre definirn las tcnicas que se pueden utilizar y no al contrario. Madurez del grupo. El grado de complejidad en la aplicacin y desarrollo de las tcnicas grupales no siempre es el mismo, por tanto, la prctica que tenga el grupo en relacin a la participacin en el desarrollo de estas tcnicas determinar el uso de una u otra. Si el grupo de alumnos/as tiene poca prctica, conviene comenzar por tcnicas sencillas. Tamao del grupo. El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamao. En los grupos pequeos es ms fcil la cohesin, mientras que en los grupos ms grandes es recomendable la utilizacin de tcnicas que faciliten la creacin de subgrupos.
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Ambiente fsico. No todas las tcnicas requieren el mismo espacio y tiempo para su aplicacin. A la hora de utilizar cada tcnica es necesario tener en cuenta que en muchas ocasiones, el espacio del aula no es el ms adecuado para su aplicacin, ni el tiempo del que se dispone para su aplicacin es el ms idneo. Clima de centro. El grado de aceptacin y/o de rechazo de estas tcnicas por parte de los miembros de la comunidad educativa influir en el mayor o menor uso de las mismas. Caractersticas de los miembros del grupo. La edad, los intereses, las experiencias anteriores y las expectativas ayudan a la hora de proponer a un grupo una tcnica. Experiencia del docente. No todas las tcnicas requieren el mismo grado de conocimiento. Para usar algunas de ellas es necesario un dominio sobre as diferentes situaciones que pueden presentarse. A modo de resumen, sera interesante sealar aquellas ventajas y limitaciones que puede presentar el uso de las tcnicas de dinamizacin grupal: -Ventajas: Constituyen una ayuda vlida en la socializacin. Fomenta una actitud de responsabilidad. El conjunto de objetivos que se pueden conseguir con su aplicacin es amplsimo. Mejora la aceptacin de la persona del otro as como el contraste con otros puntos de vista.
En cuanto a su metodologa. Se trata de una metodologa activa, experiencial, crtica, que desarrolla el anlisis y que fomenta el dilogo interpersonal. -Inconvenientes: El excesivo nmero de alumnado en nuestras aulas, lo que dificulta su aplicacin. El espacio es inadecuado. El tiempo no permite llevar a cabo estas tcnicas con la metodologa ms adecuada. Los/as docentes/as que van a utilizar estas tcnicas lo hacen, en ocasiones, con una falta de conocimiento y formacin sobre las mismas.
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El rechazo que puede producir entre el profesorado el uso de estas tcnicas, al considerarlas intiles.
PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORA NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F
La accin tutorial como elemento inherente a la funcin docente requiere del compromiso de todo el claustro para su correcta puesta en marcha. Sin embargo, en la actualidad no todo el profesorado asume esta idea y considera que esta tarea corresponde nica y exclusivamente a aquellos profesionales que, segn su opinin, tienen encomendada esta funcin como son los/as orientadores/as y/o tutores/as. Pero esta falsa creencia choca radicalmente con la legislacin vigente, ya que desde la actual Ley Orgnica (LOE) hasta los diferentes Reales Decretos, as como el Decreto andaluz que regula tanto las enseanzas de Educacin Primaria como la Educacin Secundaria Obligatoria, se otorgan funciones tutoriales a todos/as los/as docentes. Por tanto, ningn profesional de cualquier centro educativo puede permanecer ajeno a sus funciones como tutor/a de un grupo de alumnos/as. Estamos en disposicin de afirmar que dos de los pilares bsicos que van a permitir al profesorado el desarrollo de esta funcin tutorial son, por un lado, la verdadera inclusin de la tutora en el Proyecto Educativo de Centro, y por otro lado la correcta coordinacin entre el profesorado y el adecuado soporte tcnico por parte del Departamento de Orientacin del centro y de los Equipos Interdisciplinares de Sector (Equipos de Orientacin Educativa). An siendo imprescindibles estos dos aspectos no son suficientes, el normal desenvolvimiento de la accin tutorial en un centro va a estar determinado en un gran porcentaje por el tiempo, entendiendo ste como el perodo que de planificacin y preparacin que necesitan las diferentes actividades tutoriales que se ejecutarn con los grupos de alumnos/as. La planificacin de estas actitivdades requiere el mismo tiempo de dedicacin que el que puede necesitar el profesorado para preparar y
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desarrollar sus actividades docentes. Partiendo de estas reflexiones se pueden enumerar algunas propuestas que, sin ser algo prescriptivo, s pueden contribuir al buen desarrollo de la accin tutorial en los centros educativos. Formacin de tutores/as y profesores/as, mediante el diseo de un plan que sea asequible al profesorado y adecuado a sus necesidades. Dinamizacin, seguimiento y soporte de la accin tutorial dentro de los centros, concretndose en la creacin de Departamentos de Orientacin en todos los centros. Contextualizar el proyecto de accin tutorial (Plan de Accin Tutorial), adecundolo a las necesidades detectadas en el centro educativo y en su entorno. Planificacin de las actividades tutoriales con suficiente antelacin. Modificar el criterio de adjudicacin de tutoras, primando ms los criterios pedaggicos que por antigedad. Evaluar permanentemente la actividad tutorial. Al formar parte del desarrollo curricular debe ser evaluado como ocurre con el resto de elementos del currculo. Adecuacin de la estructura y horarios de los centros para hacer posible la dedicacin de los tutores con el alumnado (individual y grupal) y padres. As como la coordinacin con los diferentes tutores que pasan por el grupo clase. Estas propuestas y todas aquellas que no aparecen y que pueden ser objeto de inclusin en el presente artculo, se pueden englobar en cuatro niveles, tal y como hace Rodrguez Espinar (1993): a. A nivel administrativo: reconocimiento administrativo y apoyo material de la tarea tutorial, formacin especfica y organizacin adecuada de la accin tutorial. b. A nivel de centro: insertar la accin tutorial en el marco global del proyecto de centro de tal forma que se a asumida por toda la comunidad escolar. c. A nivel del profesorado: actitud de asumir la importancia de la accin tutorial y de la necesidad de formarse en estos temas. Disposicin de tiempo de dedicacin a estas tareas y disponer de caractersticas personales y profesional adecuadas. Asimismo, debera
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incentivarse al profesorado que asuma con responsabilidad estas tareas tutoriales. d. A nivel de familias: valorar la dimensin formativa de la educacin as como reconocer la importancia de la tutora en una educacin integral y personalizada de sus hijos. Estar dispuestos a colaborar con el centro y, especficamente, con el/la tutor/a correspondiente.
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EL USO DE LAS WEBLOGS EN LAS CLASES DE INGLS.
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ANA MARA VICARIA MORENO
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Las weblogs, blos, bitcoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. A pesar de que surgieron durante los aos 90, no ha sido hasta los ltimos aos, e incluso me atrevera a decir que meses, cuando se ha producido una explosin en el uso de las mismas. Pero, qu es en realidad un blog y cmo se puede aplicar a la enseanza del ingls?. Sin querer ser demasiado extenso poda definir la weblog como una publicacin on-line en donde aparecen divulgados de manera peridica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artculos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones estn presentadas en la weblog de forma cronolgicamente inversa, es decir, lo ltimo que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilizacin de esta herramienta en el mbito de la enseanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus caractersticas de facilidad en su uso, posibilidad de interaccin, herramienta de comunicacin, facilidad en la difusin de contenidos, etc. La aplicacin de las weblogs a la enseanza de idiomas, y ms concretamente en la enseanza del ingls, puede resultar tambin muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podramos destacar las siguientes: Creacin de un peridico. Dada la posibilidad de actualizacin permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un peridico en ingls en donde se publicaran las noticias ms importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estara fomentando la capacidad de expresin y comunicacin de la que se habla en una de las competencias bsicas del nuevo currculo: Competencia lingstica, al mismo tiempo que aumentaramos el inters del alumnado por la materia. Utilizacin de audioblogs. El listening es una de las actividades ms utilizadas en las clases de ingls, y de cualquier otro idioma. A travs de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciacin. El videoblog para la simulacin de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vdeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de ingls, la utilizacin de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicacin prctica en la vida diaria de lo que se ensea al alumnado en la teora. Creacin de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a
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travs de la weblog. Facilitando as la difusin masiva de los mismos y propiciando un acceso rpido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusin de las NTIC en el aula suponen un cambio no slo en la organizacin de las clases de cualquier materia, sino tambin un cambio en el rol del profesorado y tambin del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formacin que obligar a los docentes a pasar de mero transmisor de informacin a convertirse en guas de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligar a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.
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El trmino de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formacin profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los aos 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educacin formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias bsicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el mbito educativo, s introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), sealando la funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicacin, y la necesaria integracin e interrelacin de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques ms tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de ensear al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusin de las competencias bsicas en el currculo de las enseanzas obligatorias exige que todas y cada una de las reas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un rea o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deber realizar las aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias bsicas establecidas en el currculo. A continuacin, analizaremos cmo el rea de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, y comunicacin del conocimiento y de organizacin
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y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo ltimo de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a travs de actividades como: Role playing o simulaciones de contextos reales. Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensin de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. Utilizacin de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de bsqueda, recopilacin y procesamiento de informacin. Lectura de textos, fomentando por un lado, la construccin de un juicio crtico y tico, y por otro lado la adquisicin y comprensin del cdigo escrito que permite apropiarse de mltiples saberes. Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisicin de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportacin de nuestras clases de ingls al desarrollo de esta competencia buscar capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo as las relaciones sociales y ayudndole a desenvolverse en contextos distintos al propio.
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LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS NOMBRE: ANA MARA VICARIA MORENO DNI: 78.681.742-F La formacin personalizada es uno de los principios bsicos a travs del cual se desarrollar la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo y la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin, sealan la necesidad de favorecer una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, seala a la orientacin educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educacin integral. La Accin Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la funcin docente, segn queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organizacin y funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria , as como en las diferentes rdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta funcin tutorial se desarrollar, segn los Reales Decretos de Enseanzas, en torno a las cuatro grandes lneas de Accin Tutorial:-Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordar ,fundamentalmente, desde las dos ltimas lneas ante la importancia de tener presenta la educacin afectiva o emocional como un componente bsico del currculo de nuestro alumnado. Tal y como seala Goleman (1996), qu tienen en comn una persona alcohlica, un nio agresivo, un delincuente o una joven bulmica o anorxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empata o de compasin, un bajo umbral de tolerancia a la frustracin, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presin ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, est la expresin inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de nimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diramos que la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algn ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera continua es la interaccin obligada con otras personas, con la inevitable aparicin de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones errneas o distorsionadas de la realidad, y con los dems. La inteligencia se ha atribuido clsicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar) relacionadas con el pensamiento abstracto, terico, cientfico y acadmico. Sin embargo, en los ltimos tiempos se han consolidado otras acepciones ms amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresin de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para
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comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opcin del desarrollo humano dirigida a conseguir el xito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicacin eficaz con las dems personas, el dominio de s mismo, la automotivacin para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condicin suficiente que garantice el xito en la vida, es necesario algo ms que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relacin con las personas prximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relacin con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento emptico de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazn, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sera, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clsico Cociente Intelectual, sino que interactan en forma dinmica. Algunos alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado alumno ideal, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de nimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ah que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los dems. De este modo, conociendo qu pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de nimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. As pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes caractersticas: Es socialmente ms equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensin por los dems, se siente satisfecha consigo misma. La situacin actual de los centros educativos se vuelve cada vez ms preocupante y exige la intervencin inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolucin violenta de los mismos, las dificultades en el mbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las reas curriculares, etc. no son ms que una pequea muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e ntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundara muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.
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QU ES UN BLOG Y CMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA DE IDIOMAS?

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Un blog es un sitio en internet, donde peridicamente se recopilan documentos (textos o artculos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El trmino blog proviene de la contraccin de la palabra weblog que significa bitcora en lnea (Web: Internet, Log: registro, bitcora). Se trata de una potente herramienta de comunicacin, cuyos rasgos ms destacados son: A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artculo. Existen blogs fotogrficos, de sonido y con vdeos. Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronolgica inversa. Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier mbito (Deportivo, tecnolgico, educativo,etc). Permite crear un proceso de comunicacin horizontal entre todos los participantes. La autora de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos tericos han hablado de la era de la alfabetizacin digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva poca se caracteriza por la invasin de las nuevas tecnologas en cualquier mbito de la vida del ser humano. La educacin no es una excepcin y cada vez es ms comn observar como los procesos de enseanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas ms habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso til en el proceso general de enseanza, y ms especficamente en el de la enseanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus caractersticas y especificaciones. Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informticos muy elevados. Permite la interactividad y el debate. Facilita el uso de otras herramientas muy tiles en la enseanza de las lenguas extranjeras: audio, vdeo, imgenes. Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar. Permite presentar actividades al alumnado. Potencia el dilogo con los participantes, y por tanto la implementacin del idioma correspondiente. Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado. Recientemente han ido surgiendo diversos trminos relacionados con los blogs y los procesos de enseanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de Edublog, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y
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comparten sus inquietudes educativas, apoyndose en las posibilidades de formacin y desarrollo que ofrece las NTIC.
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QU ES UNA WEBQUEST Y CMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA DE IDIOMAS?

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El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervencin por parte del profesorado a travs de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de informacin, errores conceptuales, pginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuacin de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos tericos de las enseanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologas en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar informacin en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier rea. Slo as se garantizar que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata bsicamente de un medio de bsqueda de informacin. Por ello, es necesario disponer de un mtodo de enseanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a travs de las NTIC. Es precisamente ah donde se sita la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodologa basada en el uso de Internet que se utilizar en contextos educativos en cualquiera nivel, rea o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la bsqueda de informacin curricular en la red, pero reduciendo al mximo los posibles defectos de los que hablbamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en una determinada pgina se corresponden o son tiles desde el punto de vista del rea o materia que se est estudiando. Podemos concretar las caractersticas de la webquest de la siguiente manera: Se trata de una unidad didctica en donde la transmisin de contenidos que se realiza a travs de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didctica con el formato de una pgina web que estar a disposicin del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitir que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos bsicos que se quieren ensear. Adems, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. Intenta producir aprendizajes de un determinado rea o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vdeo, audio, imgenes o traductores automticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma estructura.
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RAMNLPEZMONTORO.DNI26024458G CMOPLANIFICARUNAUNIDADDIDCTICAPARAUNACLASEDEESO? La unidad didctica en el sistema educativo se plantea como una necesidad por parte del profesorado de educacin secundaria de responderalaorganizacindelprocesodeenseanzayaprendizajedeun grupoclasedeterminadodeunaformaordenadaysecuenciada,demodo queningnelementoquederelegadoaunplanoquenolecorresponde. La planificacin de una unidad didctica se ver condicionada por una seriedefactoresatenerencuenta,talescomo,elnmerodealumnosde ese grupo, los conocimientos previos de todos y cada uno de los miembros que integran ese grupo, nmero de horas dedicadas a la enseanzadelreaquesevaaimpartir,etc.Todoellovaairencaminado alobjetivofinaldeconseguirqueloquevanaaprenderlosalumnosest basado en planteamientos cercanos a la forma de aprender que tienen nuestros alumnos y tambin a conseguir que lo que van a aprender les interese.Enresumen,laelaboracindelasunidadesdidcticasfacilitarel aprendizaje de nuestros alumnos, porque estarn basadas en sus conocimientospreviosyensusinteresestantoacortocomoalargoplazo. Para que una unidad didctica cumpla su objetivo principal mencionado anteriormente, se debera atender al cumplimiento de los siguientes aspectosensuplanteamiento: Fin ltimo de la unidad didctica. Todo trabajo que se realice no slo en la enseanza, sino en cualquier campo debe tener un objetivo principal, que en el caso del proceso de enseanza debe serquenuestrosalumnosalcancenunaformacinadecuadaquelos prepare,nosloacadmicamente,sinobasadaenvaloresquelos hagaserunosbuenosciudadanoseldademaana. Caractersticas socioculturales de los alumnos a los que van a ir dirigidaslasunidadesdidcticasytambindesuentornofamiliar. Seleccionar los objetivos y contenidos que mejor se adapten a las caractersticaseinteresesdelosalumnos.
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La planificacin debe ser realista. Debe estar basada en el marco legalqueservirdereferencia. Laplanificacindebeserflexible.Eldesarrollodelasunidadesdebe tener en cuenta que el proceso de enseanza no puede ser algo inamovible,sinosujetoamltiplesvariacionesquesurgenalolargo delcurso. Si tenemos en cuenta estos aspectos bsicos en la elaboracin de nuestrasunidadesdidcticasytodoslosquecadauno,comoprofesional, puedaaportargraciasasuexperienciadocente,elprocesodeenseanzay aprendizaje de nuestros alumnos se ver incrementado de forma cualitativa.
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RAMNLPEZMONTORO.DNI.26024458G
CMOINTRODUCIRELTEMATRANSVERSALDELAIGUALDAD DESEXOSENLAESODESDEELREADEINGLS?
La educacin para la igualdad de sexos es uno de los temas transversales a ensear en nuestras clases de secundaria obligatoria. SegnlaLeyOrgnicadeEducacin(LOE2/2006de3demayo),lostemas transversalesdebenestarintegradosenelcurrculoydebensertratados desde todas las reas del mismo. En cuanto a la igualdad de sexos nosotros, como profesores de secundaria podemos ensear a nuestros alumnosvalorestalescomoelrespetohaciaelotrosexoytambintodolo relacionado con la igualdad de oportunidades. Las aportaciones que, desde el rea de lenguas extranjeras: ingls, podemos realizar con respectoaestetematransversalpuedenversereflejadasenlarealizacin delasiguienteactividad: A la hora de ensear a nuestros alumnos de ESO vocabulario relacionado con las profesiones, podemos utilizar dibujos en los que aparezcan personas que rompan de algn modo los modelos estereotipados de nuestra sociedad en relacin con la realizacin de determinadostrabajosporpartedehombresodemujeres,porejemplo, podemosusarunafotodeunenfermeroodeunaconductoradeautobs, odeunabombera. Despus podemos pedir a nuestros alumnos que lean un texto acerca de la vida diaria de uno de estos personajes cuya foto hemos mostrado anteriormente a nuestros alumnos. Tras la lectura se puede abrir un pequeo debate en el que la clase se dividir en dos grupos. El profesorasignaraungrupoelroldedefensordelaideadequenodebe haberdistincionesdegneroenlostrabajos,yalotroelroldedefenderla opinincontraria. Eltrabajofinalpuedeserunproyectodeinvestigacinenelquelos alumnos se dividirn en grupos y estarn encargados de encontrar la informacin biogrfica de una mujer que haya sido pionera o que haya destacado en un campo del saber diferente (en ciencia, en literatura, en medicina,etc.).
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Parahaceresteproyecto,serconvenientequelosalumnoshagan usodelasnuevastecnologasdelainformacinylacomunicacinparaas cumplirlanormativaacercadelacompetenciatecnolgicaqueapareceen el Real Decreto 1631/2006 de 29de diciembre acerca de las enseanzas mnimasenlaESOenelterritorioespaol,yelDecreto231/2007de31 de julio acerca de la ordenacin y las enseanzas correspondientes al periododelaESOparalacomunidadautnomadeAndaluca.
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RAMNLPEZMONTORO.DNI26024458G TIPOSDEACTIVIDADESAINCLUIRENELDESARROLLODELASUNIDADES DIDCTICAS Lasactividadesdeenseanza y aprendizaje constituyen uno de los elementosmsimportantesqueposeemoslosprofesoresparaconseguir quenuestrosalumnosaprendanyafiancenlosconocimientosadquiridos en la clase. De acuerdo con el modelo de enseanza que plantea la Ley OrgnicadeEducacin(LOE,2/2006de3demayo)hacenecesarioeluso deestrategiasdeenseanzayrecursosdidcticosmuyvariadosydiversos, totalmentealejadosdelosmodelosyaobsoletosdelaclasemagistralen la que el profesor hablaba y los alumnos tomaban apuntes. La gran variedad de actividades propuestas a nuestros alumnos estn encaminadasapermitirnoslaconsecucindelosobjetivosacortoylargo plazopropuestosparaunaunidaddidcticaaplicadaaungrupoconcreto de alumnos. Hoy da, la programacin didctica se entiende como la secuenciacinyordenacindeunaseriedeactividades,que,realizadasa lo largo del curso, permitirn a nuestros alumnos desarrollar las capacidades que les permitirn construir los conocimientos necesarios para la consecucin de los objetivos que se han planteado para el curso acadmico. Ahora pasaremos a enumerar una serie de actividades que podemos realizar con nuestros alumnos de ESO en el rea de lenguas extranjeras:ingls: Actividades de introduccin al tema: evaluacin inicial de los conocimientos previos de los alumnos acerca de los aspectos a tratar en la unidad didctica, torbellino de ideas, uso de posters, fotografas,comprensinlectora,etc. Actividades de iniciacin. Incluyen explicacin del profesor de los aspectos a tratar, mapas conceptuales, actividades de prediccin, etc. Actividades de consolidacin de lo aprendido. Actividades de fillinggap (rellenar huecos), resolucin de problemas, trabajos
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prcticos(projects),etc.Estasactividadesdeberntenerencuenta eldesarrollodelascuatrohabilidades:lectura,escritura,expresin ycomprensinoral. Actividadesderefuerzooampliacin.Diseadasparaatenderala diversidadenelaula. Actividades de repaso. Para que los alumnos repasen peridicamenteloquevanaprendiendo. Nopodemosolvidarque,alseresteunapartadodondelacreatividad juega un papel fundamental, cualquier actividad que diseemos y que cumpla su funcin de desarrollar las competencias bsicas que se enumeran en el Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre para el territorioespaolyenelDecreto231/2007de31dejulioparaAndaluca, tendrlamismavalidezquelasconsideradasanteriormente.
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RAMN LPEZ MONTORO. DNI 26024458-G.
USODEJUEGOSDESIMULACIN(ROLEPLAY)ENELULADE IDIOMASENLAESO
Los juegos de simulacin constituyen una actividad de enseanza muy til en el periodo de la ESO para aprender y practicar una lengua extranjera.Serepasanaspectosdevocabularioyestructurasgramaticales as como aspectos socioculturales de una forma ldica y motivadora consiguiendolaparticipacindeprcticamentelatotalidaddelaclase. Bsicamenteconsistenenlareproduccinsimplificadadealgntipo dedilogo,simulandolosqueseproducenenlavidareal.Losalumnos/as adoptan diversos papeles que representan a personas reales que estn implicadas en el acontecimiento representado. Otra forma de juego de simulacin consiste en que cada alumno represente un rol determinado, quenormalmentedesignarelprofesor,afavoroencontradeunaidea determinada.Cadaalumnodefiendeunaideadandoargumentosafavoro encontrayrebatiendolosargumentosdelcontrario. Lassimulacionespermitendesarrollarunamplioabanicodeformas de utilizacin as como de formas de representacin dependiendo del nmero de participantes, si es a nivel individual o en grupos, la complejidad de la situacin a escenificar, etc. Esta amplia gama de maneras de utilizar la simulacin nos lleva a pensar en su aplicacin en todoslosniveleseducativosdelaESOyatodoslosalumnosdeunmismo grupo,seacualseasunivel,paraasconseguirunacorrectaatencinala diversidadenelaula.Siempresetendrencuentaque,dependiendodel nivel de los alumnos a los que vayan dirigidas, estas necesitarn una mayoromenorimplicacinydireccinporpartedelprofesor. El uso de los juegos de simulacin conlleva una serie de ventajas como: Aumento del grado de estmulo, participacin y motivacin del alumnado,dadoelcarcterldicodedichasactividades. Los alumnos se convierten en protagonistas de su propio proceso deaprendizaje.
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Desarrollanenelalumnadounaprendizajeautnomoyconsciente. Contribuyen a desarrollar una mejor comprensin de la realidad quelesrodeaascomodeloscontenidosquesedesarrollanenla representacin. Favorece la interdisciplinariedad entre las distintas reas del currculo. Favorecelaaparicindeactitudesderespeto,tolerancia,graciasa querequierenlainteraccinentrelosmiembrosdelaclaseetc. Portodosestosmotivos,larealizacindeactividadesdesimulacinen el aula resulta altamente positiva para un correcto funcionamiento del procesodeenseanzayaprendizajedenuestrosalumnosdeESO,noslo enelreadelenguasextranjeras,sinoenelmbitodecualquieradelas queaparecenenelcurrculo.
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LAATENCINALADIVERSIDADATRAVSDELASNUEVASTECNOLOGAS NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F La atencin a la diversidad es uno de los principios bsicos en los queseapoyanuestrosistemaeducativo.Seconsideracomoelmecanismo que permite realizar el ajuste de la oferta educativa a las capacidades, intereses y necesidades de todo el alumnado, actuando de esta manera como elemento compensador de las desigualdades que puedan sufrir los/as alumnos/as dadas sus condiciones tanto personales (discapacidad fsica, psquica o sensorial) como sociales (ambientes sociales desfavorecidos, absentistas, alumnado procedente de otras etnias o culturas,familiastemporeras,enfermedad,etc.).Deestaformasepuede garantizar a todo el alumnado una formacin bsica comn sin discriminacinalguna. Elprocesode atencin a la diversidad en las aulas de los centroseducativosespaolesestrespaldadoporunaamplianormativa,a travsdelacualseponenen marchaunaserie demedidaseducativasy administrativas que facilita la consecucin del objetivo final (ampliacin de la edad de escolarizacin obligatoria, adaptaciones curriculares, programas especficos, profesionales dedicados exclusivamente a la atencin a la diversidad, planes de compensacin educativa, aulas hospitalarias, etc). Sin embargo, todas esas actuaciones no tienen funcionalidadporsmismassinoquenecesitandeladotacindeunaserie de recursos que permitan al profesorado lograr atender la diversidad de condicionespersonalesy/osocialesdenuestroalumnado. LasNTICseestnconvirtiendoenestosltimosaosenunodelos recursos ms potentes a la hora de responder a las demandas de alumnos/as. Por otra parte, las potencialidades de estos recursos obliga alprofesoradoainiciarunprocesodeformacinquelepermitautilizarlos adecuadamente en el desarrollo de sus clases. Son muy diversos los recursostecnolgicosaplicablesenelaula.Acontinuacindescribiremos algunosdeellos: o Internet en la escuela. Recursos educativos de apoyo a Primaria, Secundaria Obligatoria Bachillerato. Proyecto del Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs del cualsepretendeofrecerunagrancantidadderecursospara
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que el profesorado pueda trabajar contenidos curriculares con el alumnado con necesidades educativas especiales asociadasacondicionespersonales (http://www.pntic.mec.es/recursos/recpsb.htm). o PROACI. Programa informtico gratuito que permite la elaboracin informatizada de las adaptaciones curricularesindividualizadas. o Programa de Diversificacin Curricular Informatizado. Permite la elaboracin de forma rpida y eficazdelosprogramasbasedediversificacincurricular. o UDICOM. Unidades didcticas de educacin compensatoria para alumnado con necesidades educativas especialesasociadasacondicionessociales. o Programas de orientacin acadmica y profesional,entrelosquepodemosencontrarORIENTA,SAVI 2000,DECIDE,etc. IDENTIFICACINDELASNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALESDEL ALUMNADO. NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I..78.681.742F La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales requiere la puesta en marcha de medidas relacionadas con la escolarizacin,adaptacindelcurrculooelusodematerialesyrecursos educativos especficos, todo ello ajustado a las caractersticas y necesidadesdelossujetos.Pero, para adoptar este tipo de medidases necesario un conocimiento profundo de las capacidades personales del alumnado, as como de los condicionantes sociales, familiares y escolares que pueden incidir en su proceso educativo. El proceso que permiterecabartodoestetipodeinformacinsedenominaevaluacin psicopedaggica, y constituye el paso previo a cualquier intervencin educativaespecializadaocompensadora. La evaluacin psicopedaggica , segn Garca Vidal y Manjn (1992),noesalgodiferentedelaevaluacineducativaengeneral,sino que se trata de un momento de sta. Estos autores consideran la evaluacin educativa como un continuum dentro del cual se sita la evaluacin psicopedaggica, definindola como un elemento curricular, ejecutada por el orientador/a con la colaboracin del resto del profesorado.
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DeestaformasurgelaOrdende19deseptiembrede2002,porla que se regula la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin. En el artculo 6.1 del nombrado Decreto 147/2002,de14demayo,sedefinelaevaluacinpsicopedaggicacomo elconjuntodeactuacionesencaminadasarecoger,analizaryvalorarla informacin sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interaccin con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular.Todoelloconlafinalidadderecabarlainformacinrelevante paradelimitarlasnecesidadeseducativasespecialesdelalumno/aypara fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidadesestablecidasenelcurrculo. La citada orden establece que la evaluacin psicopedaggica ser realizadaporlosequiposdeorientacineducativa,porlosdepartamentos deorientacinyporlosprofesionalesencargadosdelaorientacinenlos centros privados concertados. Sin embargo, el proceso de identificacin delasnecesidadeseducativasdelalumnadonoescompetenciaexclusiva delorientador,sinoque tambin el profesorado actuar en elmismo en undoblesentido;porunlado,comoprofesionalesqueaportanunavisin complementaria al proceso, y por otro lado, como sujetos propios de la exploracin.Deahqueseasigneuncarcterparticipativoalaevaluacin psicopedaggica.Peroademsestaevaluacinserealizateniendocomo referentesfundamentaleselcontextofamiliar,escolarysocialconlosque interacciona el alumnado, por tanto este proceso de valoracin tendr adems un carcter contextualizado. Finalmente, la identificacin de las necesidades educativas de los alumnos contar con un carcter interdisciplinar, ya que se realizar con la participacin de los diferentes profesionales que componen los servicios de orientacin educativa. La identificacin de las necesidades educativas especiales del alumnado es un requisito imprescindible para adecuar el proceso educativo a las caractersticasdelossujetos,porellolaevaluacinpsicopedaggicadebe realizarse en cualquier momento del proceso de escolarizacin y fundamentalmente al principio de la misma cuando se detecten necesidadeseducativasespeciales.Asimismo,esteprocesodevaloracin deberealizarsepreviamentealaaplicacindedeterminadasmedidasde atencin a la diversidad como son la incorporacin a un programa de diversificacin curricular o a cualquiera de los programas del periodo de formacinparalatransicinalavidaadultaylaboralolaelaboracinde unaadaptacincurricularindividualizada.
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Dentro de este marco normativo, Manjn (1994) seala como variables esenciales que deben de tenerse en cuenta en la recogida y valoracindelainformacinlassiguientes: Relativaalalumnado: a)Sobre el desarrollo del alumnado b)Sobre el nivel actual de competenciacurricular.c)Estilodeaprendizajeyotrosfactores Relativaalcontexto: a)Contextoescolar:aulaycentro. familiayentornosocial. b)Contexto sociofamiliar: alumno,
La recogida de informacin sobre estas variables se puede llevar a cabo utilizando tcnicas e instrumentos de tipo cualitativo, como la observacin, entrevista, lectura de documentos, y de tipo cuantitativo, comocuestionariosytestspsicopedaggicos.Elresultadodeesteproceso de valoracin debe reflejarse en el informe de evaluacin psicopedaggica, que elaborar el orientador u orientadora que se haya encargadodelacoordinacin,enelqueespecificarlasituacineducativa actual del alumno o alumna, concretar sus necesidades educativas especialesysealarlasdirectricesdelaadaptacincurricularyeltipode ayuda que pueda necesitar durante su escolarizacin, as como el asesoramientooportunoalosrepresentanteslegalessobrelosaspectos msrelevantesdelcontextofamiliarysocialqueincideneneldesarrollo delalumnooalumnayensuprocesodeaprendizaje. En los ltimos aos se ha normalizado la puesta en marcha de la evaluacinpsicopedaggicaenloscentrosescolares,comounmecanismo indispensableparalaadecuadaatencinaladiversidad. ESCOLARIZACINDELALUMNADOCONNECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES(DECRETO147/2002). NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F El objeto del presente decreto es la ordenacin de la atencin educativadelalumnadoconnecesidadeseducativasespecialesdebidasa capacidades personales de tipo fsico, psquico, cognitivo o sensorial,
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medianteunaseriedeaccionesprevistasenlaLey9/1999deSolidaridad en la Educacin (medidas especficas de escolarizacin, adaptacin al currculo, apoyo especializado o medios tcnicos para la atencin de sus especiales necesidades). Este decreto se aplicar a todos los centros docentesdeAndalucasostenidosconfondospblicos,bajolosprincipios denormalizacin,integracinescolar,flexibilizacin,personalizacindela enseanza y sectorizacin de la respuesta educativa, siendo su finalidad alcanzarlosobjetivosestablecidosconcarctergeneralencadaunodelos nivelesdeenseanza. El alumnado con discapacidad fsica, psquica o sensorial, segn la Ley 9/1999, se escolarizar preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno para garantizar el mayor grado de integracin posible. La escolarizacin en los centros ordinarios se podr organizar en las siguientes modalidades: En un grupo ordinario a tiempo completo,enungrupoordinarioconapoyosenperiodosvariablesoenun aula de educacin especial. La escolarizacin del alumnado con discapacidad,segnlaLey9/1999,soloserealizarencentrosespecficos deeducacinespecialcuando susnecesidades educativas no puedan ser satisfechasenrgimendeintegracin. La escolarizacin en la E.I., E.P. y E.S.O. de los alumnos/as con necesidadeseducativasespeciales comenzar y finalizar en las edades establecidas por la normativa vigente, excepcionalmente se podr autorizar su permanencia un curso ms en cada una de las etapas. y, teniendo en cuenta todo lo anterior, la duracin mxima de la enseanza bsica para el alumnado con discapacidad ser hasta los veinte aos. En cuanto a la escolarizacin en bachillerato y formacin profesional, mencionar que los alumnos/as con necesidades educativas especiales que tengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria tendrnprioridadparaocuparpuestosescolaresenloscentrospblicos que impartan las enseanzas antes mencionadas. Estos alumnos/as podrn cursar tanto el bachillerato como la formacin profesional, con las adaptaciones del currculo necesarias, y cuando stas no sean suficientespodrncursarelbachilleratofraccionandoendosbloqueslas materias de cada curso. Adems, la Consejera podr autorizar la exencindedeterminadosbloquesdecontenidos,actividadesprcticas o materias del bachillerato siempre que tal medida no impida la consecucindelosaprendizajesnecesariosparaobtenerlatitulacin.En las pruebas especficas de acceso a las enseanzas postobligatorias y
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paralaobtencindetitulaciones,setomarnlasmedidasoportunasde adaptacindetiempoymedios,siemprequelosalumnos/asjustifiquen debidamente alguna discapacidad que les impida realizarlas con los medios ordinarios. En cuanto a los Programas de Garanta Social, los alumnos/as con necesidades educativas especiales por razn de discapacidad que tengan 16 aos pueden realizarlos siempre que no existanexpectativasdealcanzarlosobjetivosdelaeducacinsecundaria obligatoria. Las pruebas de acceso a la universidad, inclusive las de mayores de 25 aos, contarn con las medidas oportunas para que los alumnos/ascondiscapacidadpuedanrealizarlasenlascondicionesmas favorablescuandonopuedanrealizarlasconlosmediosordinarios.Asu vez, las universidades adaptaran determinadas materias o prcticas y reservarnunnmerodeplazasdeterminadasparaestealumnado. En la escolarizacin en aulas o centros especficos de educacin especial; mencionar que las aulas especficas de educacin especial en centros ordinarios han de desarrollar, los mismos objetivos educativos que los centros especficos de educacin especial, sin perjuicio de que se procure la mayor integracin posible en las actividadescomplementariasyextraescolaresdelcentro.Losequiposde orientacin educativa propondrn la escolarizacin en centros especficos de educacin especial de aquellos alumnos/as con necesidadeseducativasespecialespermanentesasociadasacondiciones personalesdediscapacidad,que:a)requieranadaptacionessignificativas yengradoextremoyb)slocuandoconsiderenquenoseraposiblesu adaptacin e integracin social en un centro escolar ordinario. Por ltimo, sobre la atencin educativa al alumnado con sobredotacin de suscapacidadesintelectuales,parasatisfacerlasnecesidadeseducativas especiales de estos alumnos/as y promover el desarrollo equilibrado e integraldesuscapacidadessepodrnaplicarlasmedidasespecficasde accintutorialylasadaptacionescurricularesquecadaequipoeducativo considere oportuno, para facilitar el desarrollo de sus potencialidades; con el asesoramiento de los servicios de orientacin educativa. Estos alumnos/asseescolarizarnenloscentrosordinarios,pudiendoadoptar algunadelassiguientesmedidaseducativas:a)Flexibilizacindelperiodo de escolarizacin educativo, b)Atencin educativa, de forma individualizada o en pequeos grupos, en diferentes momentos del horariolectivo,c)Atencinenelaulaordinariamedianteeldesarrollode programas de enriquecimiento y la adaptacin del currculo a sus necesidades.
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REALIDAD DE LA PRCTICA DE LA INTEGRACIN ESCOLAR ENANDALUCA NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F La atencin educativa del alumnado con necesidades educativas especialesenAndalucaseencuentraanteunnuevopanoramaeducativo marcadoporlapromulgacindelaLeyOrgnica2/2006,detresdemayo, de Educacin. A la espera de las diferentes normas que desarrollen los diversosartculosdelaLey,seabreunnuevohorizonteenlaatencinala diversidaddelalumnado.Deestamanera,sehacehincapienelprincipio de inclusin como la nica va de garantizar el desarrollo de todo el alumnado que presenta necesidades especficas de apoyo educativo, favorecer la equidad en educacin y contribuir a una mayor cohesin social que permita la adecuada integracin de este alumnado, no slo a nivel educativo sino tambin a nivel sociolaboral. Desde este punto de vista,laatencinaladiversidadsedefinecomounanecesidadqueabarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos, configurndose as como un principio y no como una medida que trate de abordar las necesidadesdeunospocos. A pesar de todos los avances que se han producido, la integracin escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales no ha estadoniestexentadeunaciertapolmica,aunquelavaloracingeneral parece positiva. As durante la primera evaluacin que hizo el Ministerio deEducacinsobreelprogramadeintegracininiciadoen1985sepudo constatarquelagranmayoradelosprofesoresencontactoconlosnios de integracin consideraron que haba mejorado el proceso de socializacin del alumnado implicado y se haba avanzado segn los objetivoseducativosprogramados(MEC,1988).Porelcontrario,podemos sealaralgunasdeficienciasque,anuestrojuicio,obstaculizanelproceso deintegracinplenadelalumnadoconnecesidadeseducativasespeciales: Deficiencias en cuanto a la organizacin de las modalidades de escolarizacin: la heterogeneidad de la poblacin escolar a la que
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nos enfrentamos en las aulas hace casi imposible la atencin individualizada adecuada a los alumnos escolarizados en grupo ordinarioatiempo completo.Porotrolado,nosenfrentamosaun vaco legal con respecto a la organizacin del aula de apoyo a la integracin , lo que dificulta en gran medida el trabajo de los diferentes profesionales encargados de la misma. Finalmente, la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros especficos/unidades especficas de educacin especial ha garantizado la integracin a nivel educativo, peroplanteanseriasdudasacercadelgradodeintegracindeeste alumnadoanivelsocialylaboral. Deficiencias en el traspaso de informacin entre los profesionales que atienden al alumnado con necesidades educativas especiales. En ocasiones, este proceso se reduce nicamente a una reunin anualenlaquesetransmitenaquellosdatosque,ajuiciodeestos profesionales, se consideran relevantes, omitiendo algunas veces informacin valiosa para la planificacin del proceso educativo del alumnado. Deficienciasenlaorganizacindelasreascurriculares:elelevado nmero de asignaturas que ocupa el currculo y la metodologa basadaenlameratransmisindeinformacin,conducenalfracaso a un gran porcentaje de alumnos entre los que destacan aquellos quepresentannecesidadeseducativasespeciales. Deficiencias en la elaboracin y seguimiento de la Adaptacin CurricularIndividualizadaSignificativa,demaneraqueseconvierte enelmecanismomsadecuadoparaaquelalumnadocuyodesfase curricularnoesmuypronunciado,yaquelepermitepaliarencierta medida esa laguna, pero es intil cuando la distancia curricular es muy amplia, debido a las dificultades que plantea enlazar contenidoscurricularesdediferentesetapaseducativas.Ademses unarealidadque,encontradeloqueaparecereguladoenlaOrden de 13 de julio de 1994, la elaboracin de las ACI es asumida de maneraexclusivaporciertosprofesionalesdeloscentros,entrelos quedestacanlosorientadoresdelosmismos. Deficiencias en cuanto a la formacin del profesorado: la falta de formacin del profesorado implicado en el proceso educativo del
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alumnado con necesidades educativas especiales constituye un obstculoeneldesarrollopersonalyacadmicodeestosalumnos. Insuficiente red de recursos para garantizar tanto la atencin educativadeestealumnadocomosuintegracinsocialylaboral. PROPUESTAS DE MEJORA PARA LA INTEGRACIN DEL ALUMNADOCONNECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES. NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.78.681.742F Somosconscientesdequeanquedaunlargocaminoquerecorreren busca de la verdadera integracin del alumnado con necesidades educativas especiales. Para conseguir este objetivo es necesario una accin conjunta en la que intervengan, desde el mbito que le correspondan,administracineducativa,centroseducativos,profesorado y , por supuesto, las propias familias. No basta nicamente con una declaracin de intenciones sino que es imprescindible poner en marcha una serie de medidas y acciones que garanticen una verdadera atencin educativa adaptada a las necesidades y caractersticas del alumnado de nuestros centros. Para dinamizar este proceso proponemos, a continuacin,algunasdeellas: Inclusindeunprofesordeapoyoenelaulaordinaria. Regulacin normativa de la organizacin del aula de apoyo a la integracin, en cuanto a ratio, horario que el alumnado debe permanecerenella,reasquedebenabordarse,etc. Aumentodelnmerodeaulasespecficasdeeducacinespecialen los centros educativos, con el objetivo de favorecer la integracin social. Adecuada organizacin del traspaso de informacin entre los profesionalesqueatiendenaalumnadoconnecesidadeseducativas especiales.ParaellosepodrautilizarelprogramaSneca.Adems sera conveniente unificar aquellos datos que deben aportarse en losdiferentesdocumentos.
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Reestructuracin del currculo, incluyendo una metodologa adecuada a las caractersticas de estos alumnos. Asimismo, se puedenorganizarlasdiferentesasignaturasendistintosmbitos. Regulacin de los diferentes tipos de agrupamientos entre el alumnado, de manera que se adapta a sus necesidades y caractersticas (Agrupamientos flexibles, Unidades de Currculo Adaptado,GruposdeAdaptacinCurricular...). Determinacindecurrculobsicoporetapasyciclosqueactuaran como referente a la hora de elaborar materiales para los alumnos quesiguenunaAdaptacinCurricularIndividualizadaSignificativa. Programacin de sesiones formativas durante el inicio del curso para aquel profesorado implicado en el proceso educativo del alumnadoconnecesidadeseducativasespeciales. Establecimientodeprogramasespecializadosentodaslasreasdel currculoparaalumnoscondiscapacidadintelectual,incluyendoen ellos objetivos generales de etapa as como objetivos relacionados conlaautonomasocialeinsercinlaboral. Creacindeaulasteraputicasenloscentroseducativos. ELDESARROLLODEPROGRAMASPARALAPROMOCINDELASALUD NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F El Sistema Educativo en Andaluca entiende la accin educativa en un sentido amplio, incluyendo como unaparteesencialladimensindevaloresyactitudes.La actuacineducativaseconfiguranosloporlosaspectos conceptuales, sino tambin por pautas de conducta y normas morales o sociales vigentes y/o deseables. Recuperar hoy la funcin educativa de la escuela comprensiva parece una necesidad. A la demanda social existente en este sentido, ha surgido la necesidad de educar en un conjunto de valores que nos preocupa en nuestrostiempos. Laeducacinenvaloresconstituyunadelasprincipalesnovedades de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
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SistemaEducativo.Setratadeunanuevaperspectivaqueintentaconjugar la instruccin en contenidos acadmicos, con la formacin en principios, valores y normas de alto contenido tico. En este sentido la LOGSE pretenda dotar a los ciudadanos de una serie de claves que rigieran y explicasenmuchoscomportamientosindividualesycolectivos. La consecucin de una formacin integral del alumnado en todas susreasdedesarrolloconstituyeunadelasfinalidadesdelactualsistema educativo.Enestesentido,LeyOrgnica2/2006deEducacin,sealala necesidad de favorecer una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida,personal,familiar,socialyprofesional. LaEducacinparalaSaludesunode losejestransversales queen sudalaLOGSEydemsDecretosqueladesarrollanpropusieronconelfin deconjugarladimensinpersonal,intelectualysocialdelaeducacin,en unaperspectivadeformacinintegralydesarrolloarmnicodelindividuo. EstaEducacinparalaSaludseproponecomounprocesodeformacin, de responsabilizacin del individuo a fin de que adquiera los conocimientos,actitudesyhbitosbsicosparaladefensaypromocinde la salud individual y colectiva. As la Educacin para la Salud se puede abordardesdedosperspectivas: A) Desde el punto de vista preventivo, capacitando a las personasparaevitarlosproblemasdesalud. B) Desde el punto de vista de promocin de la salud, capacitandoalapoblacinparaquepuedaadoptarformasdevida saludables. Laorientacinseconvierteenunmecanismoidealparaabordarla planificacindelasactuacionesenmateriadeEducacinparalaSalud.De esta forma, la Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinadosaspectosreferidosalPlandeOrientacinyAccinTutorial enlosInstitutosdeEducacinSecundaria,sealaquesteltimoincluir tres elementos: Accin Tutorial, Orientacin Acadmica y Profesional y AtencinalaDiversidad.Eldesarrollodeprogramasparalapromocinde la salud se incluye dentro del primero de ellos. La Accin Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la funcin docente, segn queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organizacinyfuncionamientodelosInstitutosdeEducacinSecundaria, ascomoenlasdiferentesrdenesqueloampliaymodifica(Ordende9 deseptiembrede1997yOrdende26demayode2003).
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Esta funcin tutorial se desarrollar, segn los Reales Decretos de Enseanzas, en torno a las cuatro grandes lneas de Accin Tutorial: AprenderapensarAprenderatomardecisionesAprenderaserpersonay Aprender a convivir. Estas dos ltimas lneas(aprender a ser persona y aprender a convivir) conforman la base sobre la que se asienta el desarrollo de estos programas, tomando como referencia la importancia deladimensinfsica,socialymoralenelcurrculodelalumnado. Por poco que se preste atencin, percibimos que la mayora de nuestrosjvenessehanconvertidoenlosprincipalesconsumidoresdela llamadacomidabasuraydeproductosenvasadosque,enlamayorade los casos, no le suponen una alimentacin sana ni equilibrada. Es cierto, asimismo, que , siendo, como son, jvenes, personas en formacin, resultanunblancofcilparalasindustriasymultinacionalesque,atravs de la publicidad, moldean, en funcin de intereses empresariales y econmicos,sushbitosdeconsumo. Es,adems,enestasedades,cuandolapersonalidad,anfrgil,los hace fcilmente manipulables, en la que los dictados de la moda y su esttica hacen aparecer problemas graves relacionados con la alimentacin,comolabulimiaylaanorexia. Desde otro punto de vista, siendo una edad propicia para el desarrollo de una conciencia solidaria, es conveniente hacer hincapi en las desigualdades del mundo en que vivimos en cuanto a consumo y alimentacin se refiere con objeto de que adopten actitudes crticas y transformadoras,tomandoconciencia. LAAPLICACINDELARELAJACINENELAULA NOMBREYAPELLIDOS:ANAMARAVICARIAMORENO D.N.I.:78.681.742F Unadelasfinalidadesdelactualsistemaeducativoescontribuirala formacin de la identidad del alumnado. Segn recogen las diferentes leyesorgnicas(LOGSE,LOCEyLOE)elplenodesarrollodelapersonalidad de los discentes as como la formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos se convierten en objetivos prioritarios del procesoeducativo.larelajacinvivencialenelaulafavoreceeldesarrollo dealgunasdelascapacidadesquevienenreseadasendichanormativa, como por ejemplo, elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su
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desarrollo integral como personas y valorar crticamente los hbitos socialesrelacionadosconlasalud,elconsumooelmedioambiente. La Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de EducacinSecundaria.,sealacomofinalidaddelatutora atenderatodoslosaspectosdeldesarrolloymaduracin del alumnado. El/la Tutor/a deber, asimismo, poner en marchatodasaquellasactuacionestendentesaconocera su alumnado lo mejor posible en todas las facetas que conforman su personalidad. En el desarrollo de la misma laeducacinafectivayemocionaladquiereunarelevante importancia,portantodebeabordarsedesdeeldesarrollo delcurrculo,utilizandomecanismoscomolarelajacin. Larelajacineslaaccinoelefectoderelajarorelajarse,esdecir, soltar, liberar, aflojar o disminuir tensin fsico o psicolgica. Relajarse tambin denota distensin del tono muscular conseguida mediante ejercicioscorporales,especialmentederespiracinyelasticidadmuscular. Losdiversosestudiosdelosmtodosyescuelasderelajacinhanarrojado lassiguientesdificultadesparasuaplicacin: Lamayoradelosmtodosprovienendenecesidadesajenasalos centroseducativos. Lesfaltaunenfoqueemocional. Suelensercomplejos,peropocoflexiblesymuylargos. Estnconcebidosindividualmenteyenunescenariodiferenteal aula. Lesfaltaadaptacinyterminologapedaggica. Notienenencuentalascaractersticaspsicofsicasdecadaalumno. La propuesta que realizamos intenta responder a estas objeciones. Resulta muy familiar or hablar de relajacinfsicaymentalperonosesuelehacerreferencia alarelajacinemocional.Sinembargo,laemocinesun elemento bsico a tener en cuenta en la relajacin aplicada al aula. Este procedimiento pretende dar prioridad a la experiencia del alumno/a. Por eso el desarrollo emocional y personal son sus principales objetivos, ya que solamente velando por estos aspectos podremos aspirar a una escuela democrtica y justa socialmente.Adems,alahoradeaplicarlastcnicasde
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relajacinenelaula,sehandetenerencuentatodaslas caractersticas propias de este espacio: edad, grupo, clima, rol delprofesor,diversidad, horario, currculo, etc. Conlafinalidaddeintegrarlasdiferentesdimensionesdel individuo, es necesario huir de un posible reduccionismo mentalocorporalenelqueavecescaenalgunastcnicas de relajacin. Por ello es necesario tener en cuenta las tres dimensiones (mental, corporal y emocional) de la persona,encadaunadelascualesserealizaunaactividad vital(pensamiento,sensacin,sentimiento),queasuvez desarrollan una habilidad concreta 8atencin, distensin, autocontrol emocional). Con todo esto, la relajacin vivencialessignificativaparaelalumnadoentantoqueno persigue sencillamente eliminar estrs o desconectare. Muyalcontrario,larelajacinvivencialllevaalalumnado aresponsabilizarsedesmismoydesuexperiencia. Larealidaddeloscentroseducativosnosmuestraunelevadodficit de atencin entre el alumnado, causado entre otros aspectos por el excesodeinformacinyconsumooporelritmofrenticoenquevivimos, que impide el adecuado rendimiento del alumnado. Asimismo, el exceso de agitacin y tensin existente en los centros educativos y su entorno, reflejan una falta de higiene mental que se manifiesta en conflictos que erosionanelclimadelasaulas.Todoelloconllevaunafaltadehabilidades sociales y un elevado ndice de estrs escolar que a su vez genera el conocidomalestardocente.Portodoesto,laaplicacindelarelajacinen elaulapuedeconcebirsecomounaalternativarealcapazdedarrespuesta atodoslosproblemasexpuestosanteriormente.
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