UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE DOUTORADO

WALQURIA CASTELO BRANCO LINS

INTERAES EM ATIVIDADES DE DOCNCIA ONLINE EM AMBIENTES DE IMERSO 3D

Recife 2010

WALQURIA CASTELO BRANCO LINS

INTERAES EM ATIVIDADES DE DOCNCIA ONLINE EM AMBIENTES DE IMERSO 3D

Tese apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em Educao.

Orientadora: Prof. Dra. Patrcia Smith Cavalcante

Recife 2010

Lins, Walquria Castelo Branco Interaes em atividades de docncia online em ambientes de imerso 3D / Walquria Castelo Branco Lins. _ Recife: O Autor, 2010. 263 f.: il; quad., tab. Orientadora: Prof. Dr. Patrcia Smith Cavalcante Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco. CE. Doutorado em Educao, 2010. Inclui Bibliografia. 1. Interfaces de usurio Sistema de computador Ambiente 3D 2. Educao a distancia 3. Interatividade 4. Prtica docente I. Cavalcante, Patrcia Smith (Orientadora) II. Ttulo CDD 004.62 UFPE (CE 2011 - 008)

 minha me, Cleide Castelo Branco, que nunca deixou de acreditar que o estudo a maior arma para a liberdade, a tolerncia e a esperana de construo de uma sociedade mais igualitria. Serei sempre devedora das sementes que ela conseguiu germinar em mim.

AGRADECIMENTOS

Agradeo os contribuintes brasileiros por terem financiado minha pesquisa por meio do CNPq. Agradeo a minha orientadora, Dr Patrcia Smith Cavalcante, por ter acreditado no valor dessa pesquisa, por toda sua orientao e pacincia nessa construo. Agradeo a todos os professores do Programa pelos seus ensinamentos e aos funcionrios do Departamento. Aos colegas que tanto contriburam e enriqueceram a pesquisa pela diversidade de ideias. Agradeo a minha famlia por todo o apoio e a compreenso nos momentos de ausncia. Agradeo a toda comunidade de pesquisadores com os quais tive o prazer de dialogar. Agradeo aos pesquisadores que integraram a minha banca de qualificao. Agradeo a instituio que possibilitou a realizao dessa pesquisa em seu ambiente virtual. Agradeo aos meus alunos e colegas de trabalho, particularmente, ao professor Jorge Duarte, por todo apoio nos momentos difceis. Agradeo, principalmente, a Vernica, amiga de todas as horas, e a Gabi, minha filha, que me instiga a ir mais longe.

RESUMO

A presente pesquisa se insere no contexto das investigaes das interaes na Educao Distncia, em ambientes virtuais 3D online. Nosso objetivo foi analisar as interaes em atividades docentes em ambientes que simulam a imerso 3D online, a fim de compreender as interaes realizadas nestes ambientes. Tomamos por base a trade de interao: Interface (representando os materiais ou recursos), o professor e o aluno, a partir dos estudos de Sutton (2001), Anderson (2004), Moore (1989), Rafaeli (1988), Hilman, Willis e Gunawardena (1994), dentre outros. No primeiro estudo investigamos as interaes em uma atividade de grupo de estudo experimental, com trs pessoas: um professor e dois alunos, filmados a partir do computador do professor. O segundo estudo tomou um ambiente mais real de sala de aula em um curso oferecido em uma instituio de formao profissional. De cada estudo, uma aula foi filmada. As interaes com o saber foram analisadas a partir de um complexo mapeamento destas interaes. Para isto cruzamos os dados das interaes com a investigao das metas de tais interaes. Os resultados mostraram que as interaes variaram quanto ao tipo de interao, lateralidade da interao, sua meta e aos meios utilizados nos dois estudos. Classificamos tambm as interaes vicrias e os obstculos interao em uma anlise de contedo. O cruzamento dos dados revelou a importncia das interaes vicrias para a atividade docente, principalmente nas mediaes didticas e na avaliao e acompanhamento do aluno. As concluses do estudo mostraram que complexas interaes ocorreram em situaes de ensino sncrono em tais ambientes. Revelaram, ainda, a importncia de serem consideradas as interaes com os instrumentos na prtica docente. As deixas simblicas promovidas pelos avatares, em ambientes de imerso, tambm revelaram importantes elementos para a interao com o saber. No entanto, observamos um retorno da centralidade na interao Professor Aluno, principalmente nas negociaes e mediaes do saber. As interaes de sujeitos externos observadas tambm apontaram para cuidados a se tomar com a prtica docente em tais ambientes. Alm disso, dificuldades para interao em tais ambientes levaram imposio de regras que restringem as interaes e a criao de materiais didticos 3D virtuais.

Palavras-chave: Interao; Teoria da Atividade; Ambientes de Imerso 3D; Prtica Docente; Docncia On-line; Interatividade.

ABSTRACT

In the context of researches of interaction in Distant Education, this thesis analyses interaction of teaching practice using in 3D virtual online environments, particularly the ones which simulates immersion. The study was based on a triad of interactions: Interface (representing materials or resources), teacher and students, from Sutton (2001), Anderson (2004), Moore (1989), Rafaelli (1988), Hilman, Willis and Gunawardena (1994) researches. A first study comprised of the investigation of interaction within an experimental study group working in Second Life, with three people: a teacher and two students, recorded from the teachers computer. A second and last study took a natural setting with a class from a course promoted by a Brazilian Institute for Professional Educational. From each study, a meeting was recorded. Interaction with knowledge was analyzed by a complex mapping of these interactions. To do so, interactions data was crossed interactions aims. The finds showed that for both studies, interactions vary according to type, laterality, aims and used resources. It was also classified the vicarious interactions and obstacle to interaction reach their aims. The data analysis revealed the locus of vicarious of interaction on teaching practice, mainly, for didactical mediations and for access and evaluation of students knowledge. The study revealed the complex interaction which occurs on synchronic teaching on these environments. It also revealed the importance of consider interactions as a tools on teaching practice. Symbolic signs promoted by avatars, in immersion environments, also show relevant elements to interaction with knowledge. However, it was observed that on this kind of environments interactions between Teacher and Student, mainly mediation with knowledge. Interaction with and from subjects external of the settings showed cares that one have to take into consideration when planning classes in this environment. Also, difficulties to interact in these environments lead the teachers to: impose rulers and to build pedagogical and didactical 3D online resources.

Key-words: Interaction; Activity Theory; 3D immersion environment; Teaching Pratice; Online teaching; Interactivity.

NDICES DE FIGURAS

Figura 1: NLS: vdeo, teclado e mouse. ................................................................................... 30 Figura 2: apple Computer ......................................................................................................... 30 Figura 3: Ambiente no Second Life que dispe informaes sobre fontes energticas ............ 35 Figura 4: Alice no pas das maravilhas interativo de imerso 3D. ....................................... 35 Figura 5: Oregon community colleges ..................................................................................... 36 Figura 6: Stream Webcam live Vdeo. ..................................................................................... 37 Figura 7: Exemplo de um teclado projetado no corpo do usurio ............................................ 42 Figura 8: Conferncia virtual no Second Life ........................................................................... 43 Figura 9: CoLabs simulao da futura estao espacial em rbita no espao virtual da NASA .................................................................................................................................................. 44 Figura 10: Caixa de Ferramenta de Construo ....................................................................... 47 Figura 11: Inventrio e Biblioteca (library) .............................................................................. 48 Figura 12: Operacionalizao da Interatividade ....................................................................... 55 Figura 13: Loop entre duas entidades ....................................................................................... 87 Figura 14: Interao vicria aluno-[aluno-aluno] ..................................................................... 89 Figura 15: Diagrama de Cole e Engestrm (1993, p. 8). ........................................................ 104 Figura 16: Imagem do incio da atividade .............................................................................. 109 Figura 17: Ambiente da aula de script e textura observada.................................................... 112 Figura 18: Diagrama da interao Aluno - Professor - Plataforma - (Aluno - Plataforma) .. 165 Figura 19: Diagrama da interao do tipo Plataforma - Professor - (Aluno - Plataforma) Aluno - (Professor - Plataforma). .......................................................................................... 165 Figura 20: Diagrama Geral das interaes ............................................................................. 185 Figura 21: Diagrama da interao do tipo Professor - Aluno. ................................................ 186 Figura 22: Diagrama da interao do tipo Professor - Turma................................................ 187 Figura 23: Diagrama da interao do tipo Aluno - Aluno. ...................................................... 187 Figura 24: Diagrama da interao do tipo Aluno - Turma. ..................................................... 188 Figura 25: Diagrama da interao do tipo Sujeito Externo - Professor.................................. 188 Figura 26: Diagrama da interao do tipo Sujeito externo - Aluno. ....................................... 189 Figura 27: Diagrama da interao do tipo Professor - Interface. ........................................... 189 Figura 28: Diagrama da interao do tipo Aluno - Interface. ................................................. 190 Figura 29: Diagrama da interao do tipo Aluno [Professor Interface]........................... 190 Figura 30: Diagrama da interao do tipo Professor [Aluno Interface]........................... 191 Figura 31: Diagrama da interao do tipo Aluno [Aluno Interface] Aluno. .................. 191 Figura 32: Diagramas das interaes do tipo Aluno aluno [Professor aluno] professor . ............................................................................................................................................... 192 Figura 33: Diagramas das interaes do tipo Aluno Professor [Aluno Aluno] . ........... 192 Figura 34: Diagrama da interao do tipo Aluno Professor Interface . ............................ 193 Figura 35: Diagrama de interaes do tipo Aluno Professor Interface . .......................... 193 Figura 36: Diagrama da interao do tipo Aluno Professor Plataforma [Professor Plataforma] . .......................................................................................................................... 194 Figura 37: Diagrama da interao do tipo Aluno Aluno Professor [Aluno Plataforma] . ................................................................................................................................................ 195 Figura 38: Diagrama da interao do tipo Aluno Professor Plataforma [Aluno Plataforma] ............................................................................................................................ 195 Figura 39: Diagrama da interao do tipo Plataforma Professor [Aluno Plataforma] Aluno [Professor Plataforma] .......................................................................................... 196

NDICES DE QUADROS

Quadro 1: Sntese dos estudos que compem a tese ................................................................ 19 Quadro 2: Matriz de tipos de mdias e tipos de usurio ........................................................... 52 Quadro 3: Matriz de criao e edio de mdias ...................................................................... 53 Quadro 4: Matriz de deslocamento........................................................................................... 54 Quadro 5: Nveis de comunicao: Interativa, reativa e bidirecional....................................... 56 Quadro 6: Matriz das caractersticas dos tipos de interao quanto mediao...................... 57 Quadro 7: Quatro nveis de interatividade segundo Van Dijk (1999) ...................................... 60 Quadro 8: Caractersticas recursos interativos ......................................................................... 75 Quadro 9: Classificao das interaes de acordo com os nveis, funes e caractersticas .... 77 Quadro 10: Relao entre algumas categorias do 1 estudo e do 2 Estudo ........................... 153 Quadro 11: Interaes nas categorias da lateralidade ............................................................. 224 Quadro 12: Interaes nas categorias de Tipo do 1 estudo ................................................... 224 Quadro 13: Interaes nas categorias de metas do 1 estudo ................................................. 225 Quadro 14: Interaes do 1 estudo que usam cada um dos meios de comunicao ............. 226 Quadro 15: Interaes vicrias do 1 estudo .......................................................................... 226 Quadro 16: Interaes em que foram identificados obstculos no 1 estudo ......................... 227 Quadro 17: Interaes nas categorias da lateralidade do 2 estudo ........................................ 254 Quadro 18: Interaes nas categorias de tipo do 2 estudo (continua...) ................................ 255 Quadro 19: Continuao do Quadro 18 .................................................................................. 256 Quadro 20: Interaes nas categorias de metas do 2 estudo (Continua) ............................... 257 Quadro 21: Continuao do Quadro 20 .................................................................................. 258 Quadro 22: Interaes do 2 estudo que usam cada um dos meios de comunicao (continua...) ............................................................................................................................. 259 Quadro 23: Continuao do Quadro 22 (continua...) ............................................................. 260 Quadro 24: Interaes vicrias do 2 estudo .......................................................................... 261 Quadro 25: Interaes em que foram identificados obstculos no 2 estudo (continua...) ..... 262 Quadro 26: Continuao do Quadro 25 .................................................................................. 263

NDICES DE TABELAS

Tabela 1: Distribuio dos tipos de interaes por lateralidade ............................................. 126 Tabela 2: Distribuio das interaes por meta ...................................................................... 131 Tabela 3: Cruzamento das interaes didticas por tipo de interao .................................... 132 Tabela 4: Frequncia de interaes metas e lateralidade ........................................................ 135 Tabela 5: Frequncia de interaes por metas que lidam com o saber e lateralidade ............ 135 Tabela 6: Quantidade de interaes vicrias que visam uma mediao didtica ................... 140 Tabela 7: Porcentagem das interaes de cada meta que utilizou cada um dos meios .......... 142 Tabela 8: Frequncia de obstculos identificados .................................................................. 145 Tabela 9: Distribuio percentual dos tipos de interaes por lateralidade ........................... 152 Tabela 10: Distribuio das interaes por meta .................................................................... 160 Tabela 11: Distribuio das interaes de Mediao Didtica nas subcategorias.................. 162 Tabela 12: Cruzamento das interaes de mediaes didticas por tipo de interao ........... 163 Tabela 13: Cruzamento entre as subcategorias da Mediao Didtica e a interaes simples ................................................................................................................................................ 164 Tabela 14: Frequncia de interaes metas e lateralidade ...................................................... 167 Tabela 15: Porcentagem das interaes de cada meta que utilizou cada um dos meios ........ 172 Tabela 16: Frequncia de obstculos correlatos identificao de autores e s aes dos autores..................................................................................................................................... 176 Tabela 17: Frequncia dos obstculos quanto ao acompanhamento das aes dos alunos .... 179 Tabela 18: Frequncia dos obstculos relativos disponibilizao de informaes no ambiente ................................................................................................................................................ 179 Tabela 19: Frequncia dos obstculos para controle de interaes via chats ......................... 181 Tabela 20: Frequncia dos obstculos inerentes delimitao do espao da sala de aula ..... 182

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 14 CAPTULO 1 INTERFACES: INTERAO E COMUNICAO ................................ 21 1 Interfaces: dos teclados aos ambientes de imerso em internet 3D ........................... 25 1.1 Interfaces: o lcus da interao homem-mquina ...................................................... 26 1.2 Ambientes virtuais imersivos e persistentes da internet 3D ....................................... 34 1.3 Os games online multiusurios ................................................................................... 39 2 Interao e interatividade .............................................................................................. 50 2.1 Interao e interatividade: uso de mdias na aprendizagem ....................................... 70 2.2 Interao e interatividade: educao online ............................................................... 79 2.3 Interao e interatividade: aprendizagem em ambientes virtuais 3D. ........................ 92 CAPTULO 2 TEORIA DA ATIVIDADE........................................................................... 98 1 Princpios da Teoria da Atividade................................................................................. 98 2 Princpios e nveis de mediao da Teoria da Atividade ........................................... 103 CAPTULO 3 DESENHO METODOLGICO ................................................................ 106 1 Estudos da Tese ............................................................................................................. 107 2 Interaes em um grupo de estudo no Second Life .................................................... 107 2.1 Sujeitos do 1 Estudo ................................................................................................ 108 2.2 Procedimentos e coleta de dados do 1 estudo ......................................................... 109 3 Anlise de uma aula de um curso de construo de objetos e scripts ...................... 110 3.1 Sujeitos ..................................................................................................................... 110 3.2 Procedimentos e coleta de dados do 2 estudo ......................................................... 111 4 Anlise de Contedo ..................................................................................................... 113 5 Categorizao e construo terica das categorias .................................................... 114 5.1 Categorizao dos tipos de interao ....................................................................... 115 5.2 Categorizao das lateralidades ................................................................................ 118 5.3 Categorizao das metas........................................................................................... 119 5.4 Categorizao dos meios .......................................................................................... 120 5.5 Categoria vicria ....................................................................................................... 122 5.6 Categoria dos obstculos para a interao ................................................................ 123 CAPTULO 4 INTERAES DE UM GRUPO DE ESTUDO NO SECOND LIFE .... 124 1 Breve descrio do encontro com identificao das interaes. ............................... 124 2 Anlise dos dados do 1 estudo .................................................................................... 125

2.l Os tipos de interao em ambientes 3D online e a lateralidade ................................ 125 2.2 O papel das interaes em atividades de ambientes de imerso 3D......................... 131 2.3 Os tipos de interaes vicrias ................................................................................. 137 2.4 A importncia das interaes vicrias por meio das suas metas .............................. 140 2.5 O papel das deixas simblicas .................................................................................. 141 2.6 Obstculos para as interaes nesses ambientes. ..................................................... 144 CAPTULO 5 ANLISE DE UMA AULA DE UM CURSO DE CONSTRUO DE OBJETOS E SCRIPTS ........................................................................................................ 149 1 Descrio da aula com identificao das interaes .................................................. 149 2 Anlise dos Dados ......................................................................................................... 150 2.l Os tipos de interao em ambientes 3D online e a lateralidade ................................ 150 2.2 O papel das interaes em atividades de ambientes de imerso 3D......................... 160 2.3 Os tipos de interaes vicrias ................................................................................. 168 2.4 A importncia das interaes vicrias por meio das suas metas .............................. 170 2.5 Os meios de interao e as deixas simblicas .......................................................... 172 2.6 Obstculos para as interaes nesses ambientes ...................................................... 176 CAPTULO 6 ANLISE COMPARATIVA DOS DOIS ESTUDOS .............................. 184 1 A lateralidade das interaes ....................................................................................... 184 2 As metas que delimitam a interao com o saber ...................................................... 184 3 Os tipos de interaes reveladas .................................................................................. 185 3.1 Interaes entre Avatares (pessoas).......................................................................... 186 3.2 Interaes entre um Avatar (pessoa) e a Interface.................................................... 189 3.3 Interaes vicrias .................................................................................................... 190 3.4 Interaes multiatores com processos vicrios......................................................... 191 3.5 Interaes multiatores com a participao interface, professor e aluno ................... 192 3.6 Interaes multiatores com a trade e processos vicrios ......................................... 194 4 Os meios de comunicao: do chat escrito s deixas simblicas ............................... 196 5 Delimitao do espao de sala de aula em ambientes de imerso ............................ 198 CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS...................................................................... 200 1 Sntese da construo da tese ....................................................................................... 200 2 Concluses ..................................................................................................................... 200 3 Perspectivas de futuras pesquisas ............................................................................... 202 ANEXO I DESCRIO DETALHADA COM IDENTIFICAO DAS INTERAES DO 1O ESTUDO ........................................................................................ 215

ANEXO II -

QUADROS DE CATEGORIZAO DAS INTERAES DO 1O

ESTUDO ................................................................................................................................ 224 ANEXO III - DESCRIO DETALHADA E IDENTIFICAO DE INTERAES NO 2 ESTUDO .................................................................................................................... 228 ANEXO IV QUADROS DE CATEGORIZAO DAS INTERAES DO 2

ESTUDO ................................................................................................................................ 254

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INTRODUO

A presente tese se compe de dois estudos motivados pela discusso do potencial das novas redes que conjugam a imerso em ambientes 3D para a atividade docente. Com tal motivao, tem-se o objetivo de analisar as interaes em atividades docentes em ambientes que simulam a imerso 3D online. Nesse sentido, iniciaremos este trabalho de tese situando histrica e

epistemologicamente o desenvolvimento de artefatos para a comunicao e as perspectivas e as possibilidades de interaes geradas por eles. Dois sculos se passaram desde que se construiu, em 1832, um artefato capaz de gerar eletricidade. As experincias sociais conhecidas pelos homens at ento, como o transporte, trabalho, lazer, arquitetura dos espaos pblicos e da prpria moradia, seriam radicalmente transformados nas dcadas e sculos seguintes. As pessoas passaram a se comunicar com o uso de voz, separadas geograficamente atravs do telefone. O prximo desafio de muitos pesquisadores, principalmente aps a dcada de 60, ainda no sculo XIX, passou a ser a comunicao diretamente atravs do ar, isto , sem fio (BRETON; PROULX, 2006). Para tanto, necessitava-se desenvolver dispositivos capazes de receber, amplificar e transmitir sinais radioeltricos.
O problema central da comunicao sem fio emitir e receber sinais distncia, sem contato direto ou utilizao de veculo intermedirio. Em princpio, a captao desses sinais poderia ocorrer atravs de qualquer dos sentidos. Desde o comeo, entretanto, tomou-se por certo que o modo de percepo mais conveniente seria o auditivo e, nessa rea, a tecnologia j desenvolvida do telgrafo e do telefone ofereceu solues prontas para o problema da converso dos sinais em som (LANDES, 1994, p. 438).

Artefatos eletro-eletrnicos de comunicao e informao como o rdio, o cinema, o telefone, o telgrafo, criariam novas possibilidades de comunicao entre as pessoas e, muito mais que isso, transformaram a forma de pensar, atuar e a nossa relao com o espao e o tempo. Essas novas tecnologias da informao, como sempre acontece, trouxeram grandes promessas de mudanas, inclusive, para a sala de aula. O entusiasmo com o uso de filmes na educao incentivou Thomas Edison, ainda na dcada de 30, a escrever um artigo no qual previa a obsolescncia dos livros nas escolas. O primeiro uso regular de filmes em instituies de ensino data de 1910, numa escola pblica de New York. Em 1931, 25 estados dos EUA,

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possuam em seus departamentos de ensino unidades voltadas ao uso da nova tecnologia na educao. O rdio, uma das mdias dessas novas tecnologias, ultrapassou quaisquer das expectativas de seus criadores. Transformou-se num produto de massa e principal meio de informao, principalmente para as camadas mais populares (LANDES, 1994). Bertold Brecht, em suas anotaes sobre o rdio, entre 1927 e 1934, identificou um uso social desse artefato no processo de democratizao da cultura e educao poltica das massas. O rdio, segundo o dramaturgo alemo, poderia ser usado no apenas como distribuidor de informao, mas como artefato de comunicao. Poderia promover grandes debates sobre temas relevantes nos quais os cidados no seriam apenas ouvintes, poderiam interagir com os debatedores e com o prprio contedo das programaes. Na programao semanal do sugestivo The American School of the Air, produzido pela Columbia Broadcasting System, havia instrues para milhes de pessoas sobre os clssicos, lies cvicas, biografias, dentre outras coisas, acompanhando a crescente popularizao dessa mdia (CUBAN, 1986). Trata-se da tentativa de transform-lo numa espcie de livro-texto no ar, diversas aulas sobre os mais variados temas eram transmitidas distncia. O rdio passa a ser visto como um assistente do professor, como o denominou o ttulo de um livro publicado em 1932 (DARROW, 1932).
Alm da substantiva importncia econmica do rdio, sua histria interessa ao historiador pela luz que lana sobre o carter do moderno progresso tecnolgico. De fato, poucos aparelhos ilustram to bem a natureza desse processo: as mltiplas contribuies oriundas de vrios pases, muitas vezes simultaneamente; o fluxo de idias da cincia para a engenharia e o comrcio; o papel da pesquisa subsidiada e em grupo; e o alto ndice de obsolescncia tecnolgica. O rdio foi testemunha da existncia de um s mundo do saber, que partilhava um reservatrio comum de idias, dados e mtodos, e um mundo, alm disso, em que, o aperfeioamento das comunidades e a profissionalizao da cincia e da engenharia haviam acelerado enormemente a difuso de cada nova idia e cada avano sucessivo (LANDES, 1994, p. 443).

Nos nossos dias, segundo Castells (2003), as mudanas decorrentes do World Wide Web so to importantes quanto s causadas pela eletricidade na era do capitalismo e imperialismo industrial. A Internet representa hoje a base tecnolgica que d suporte ao modo como a sociedade da informao se estrutura: em rede. A rede a mensagem e esse novo contexto, como assim o defendeu Mcluhan (1972) na Galxia de Gutemberg em relao eletricidade, muda a nossa forma de fazer, perceber, conhecer, aprender e comunicar (CASTELLS, 2003).

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Essa diversidade de artefatos mveis, e conectados em redes, inscreve-se nas transformaes dos diversos mundos da produo material e simblica da sociedade, como o trabalho, a educao, o lazer, etc. Inmeras redes sociais online compartilham espaos virtuais para produzir produtos, conhecimentos, educao, entretenimento. Essas por sua vez so montadas a partir das atuais tecnologias de redes1. Johnson (2001), sobre a criao de novas reas de conhecimento a partir da apropriao e usos de tecnologias de rede, afirma que muitas das questes elaboradas pela pesquisa cientfica hoje, ou mudanas nos paradigmas das cincias, podem ser apontadas como um dos subprodutos das novas tecnologias disposio. A investigao das questes propostas demanda mquinas capazes de realizar milhes de clculos complexos por segundo e apenas possveis de serem investigadas usando softwares simuladores em rede. A rede, formada por pesquisadores em diversas instituies e que integra diversas reas como biologia, teoria da informao, matemtica, cincia da computao, cognio e filosofia, instituiu uma nova abordagem s questes relacionadas com aprendizagem, sistemas complexos, auto-organizao e reconhecimento de padres. A partir dessa nova abordagem novos campos de pesquisas como inteligncia artificial, redes neurais e biomatemtica foram criados. Os prprios servios, aplicaes e tecnologias da rede evoluem em intervalos de tempos cada vez mais curtos. Estabelece-se, a partir de 2004, uma demarcao conceitual entre uma primeira gerao web, identificada com o armazenamento e distribuio de informao; e uma segunda gerao web, conhecida como web 2.0. A essa denominao estariam associadas ferramentas que estimulam a participao, a colaborao, a produo de contedos, a interatividade e a comunicao em rede. Estariam associados dispositivos que do suporte ao exerccio da inteligncia de milhes de colaboradores desenvolvendo produtos ou ideias coletivas como Wikipdia, moodle, Linux e Wordpress. Dessa forma, essas ferramentas da web 2.0 aproximam-se um pouco mais do uso social das mdias visualizado por Brecht no sculo XX, ainda na era do rdio: o sujeito capaz de transformar a programao e interferir nos contedos. Os usurios tornam-se sujeitos emissores e receptores de contedos, capazes no apenas de realizarem downloads e uploads de diversos tipos de contedos (imagens, sons, vdeos, textos). Tornam-se integrantes de uma rede social virtual na qual compartilham dados, experincias e saberes, distribudos na rede de forma a construir o contexto que a rede vai assumir. Acrescente-se a isso as transformaes

Tecnologias de hardware e software.

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nos hardwares e softwares dessas novas mdias, tornando possveis dispositivos portteis, wireless, conectados em qualquer lugar e em qualquer instante. Trata-se, na verdade, como afirma Silva (2000), de mudanas no paradigma da comunicao. O emissor potencialmente um receptor e o receptor potencialmente um emissor. Os dispositivos digitais permitem uma comunicao de muitos para muitos, com intervenes no contedo da mensagem, recursividade, interatividade e acesso no sequencial e linear e sncrono. Tais possibilidades distanciam-nos do modelo unidirecional com uma lgica de distribuio: o receptor recebe de forma no participativa o contedo linear, sequencial e imutvel distribudo por um emissor. Reinscreve a importncia das interaes sociais e do contexto que construdo na comunicao, mediada por artefatos digitais, entre pessoas que se encontram separadas geograficamente. Alm dessas ferramentas da web 2.0 que permitem ferramentas sociais para a comunicao, como a criao de sites de redes sociais, twitter, blogs, dentre outros, como exemplos de maior poder de participao e criao desses novos usurios dessa rede, tem-se ainda os ambientes imersivos, os metaversos 3D que simulam num espao virtual o mundo fsico. Neste espao virtual, os objetos neles presentes seguem as simulaes das leis da fsica como gravidade, coliso e resistncia. O que se busca nos ambientes virtuais de imerso a simulao de um contexto em que seja possvel manipular objetos, interagir com tais objetos, com os contextos e com outros atores, enfim, simular as percepes e sensaes da realidade. Mas essa percepo e sensao no so mais como acontecem nas interfaces grficas tradicionais: permanecendo uma distncia entre o manipulador e o objeto manipulado. O usurio sente-se includo nas experincias. Sente-se para alm do desktop, sente-se imerso, interagindo com os elementos que constituem o contexto, intervindo e os transformando. Ele parte do ambiente. A percepo de imerso, o envolvimento com o contexto e a qualidade das interaes fundamental. Machado (2007) denomina esse novo usurio de interator, segundo ele, as denominaes de espectador, usurio ou at mesmo receptor, no do conta das novas aes participativas desses sujeitos nesses espaos. Portanto, alm da mudana do paradigma de comunicao, h uma mudana no paradigma de participao, interao social e das atividades que podem ser desenvolvidas nos espaos virtuais mediadas por todos esses artefatos. Diversas atividades profissionais e acadmicas tm adotado tais sistemas imersivos e virtuais em operaes de educao e treinamentos. Ecossistemas tm sido simulados para que testem hipteses, indiquem resultados que, por serem virtuais, no colocariam em risco a vida.

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Procedimentos cirrgicos de alta complexidade tm sido realizados por simulao. Instituies de ensino de vrios nveis tm adotado ambientes imersivos online de 3D como complemento s atividades escolares. Contudo, mesmo com todas essas transformaes, concordamos com Morin (2004), quando no reduz o estgio atual da nossa sociedade em sociedade da informao, ou da comunicao ou do conhecimento. Segundo o autor, estamos na sociedade da comunicao, da informao e do conhecimento. Sociedade da informao pelo fato de no ser possvel tecnologia digital sem a aplicao das teorias da informao. Por sua vez, a comunicao, tambm, depende dos meios. A comunicao um aspecto intrnseco de todos os objetos relacionados atividade (ENGESTROM, 1987). No entanto, mais informao e mais meios de comunicao no produzem necessariamente qualidade do conhecimento e da compreenso, requerem subjetividade e participao do sujeito.
Paradoxalmente, pode-se dizer que a comunicao no pode substituir a compreenso. Dito de outra maneira, para a compreenso no basta a comunicao. Bem entendido, a compreenso pode ser afetada ou ajudada pela comunicao, seja tecnicamente (telefone, e-mails, fax), seja pelo domnio do cdigo (lngua). Essas so condies de base. Mas preciso que a compreenso exista, acontea, pois a comunicao no pode cri-la. A compreenso no , essencialmente, um problema de meios, mas de fins. um problema que questiona o aspecto subjetivo profundo da pessoa. Nesse sentido, um problema filosfico (MORIN, 2004, p. 13).

Diversos pesquisadores tm apontado, em relao educao distncia, a dificuldade em elaborar materiais didticos que envolvam os alunos e os motivem a apropriarem-se das competncias, habilidades e interaes necessrias ao conhecimento (FUKS, 2000; SWALLES, 2003). Da mesma forma, diversos autores tm apontado para a necessidade de investir em pesquisas no uso de tecnologias computacionais disponveis, como ambientes de simulao, games online e realidade virtual, no s para a melhoria dos materiais didticos usados em educao distncia, tambm, para a criao de contextos mais significativos para a aprendizagem que motivem e engajem os sujeitos (CLARK, 2006; GEE, 2006; DIETERLE; CLARKE, under review). Dessa forma, a presente pesquisa se prope a analisar as interaes em atividades de Docncia Online em ambientes de imerso 3D. Dois estudos foram ento realizados. Para tanto, parte-se da criao terica de uma grade de categorias, que vai auxiliar a anlise e ao longo da mesma vai sendo refinada. Previamente foi feito um levantamento das categorias

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tericas que fariam parte dos importantes aspectos a serem avaliados. Esse levantamento foi realizado por meio do resgate dos principais aspectos discutidos na literatura. No decorrer da anlise do 1 e do 2 estudos, a grade de categorias foi sendo refinada. Um primeiro estudo, experimental, que auxiliou o refinamento da categorizao, referiu-se anlise das atividades de um grupo de estudo, constando de um professor e dois alunos, trabalhando em uma reunio no ambiente do Second Life. Neste estudo, contamos com sujeitos ainda com pouca experincia no ambiente e com a coleta de dados feita por meio da filmagem do computador do professor. Esse primeiro estudo nos conduziu a buscar analisar uma situao real de interao, com sujeitos experientes, o que gerou um segundo estudo a partir da observao de uma situao virtual j existente na rea de educao. Decidiu-se analisar uma aula de um curso de construo de objetos e scripts no Second Life, com mudana do computador por meio do qual as interaes so observadas. No segundo estudo, as interaes foram filmadas a partir do computador de um observador no participante do curso, que obteve autorizao para ter seu avatar no ambiente. Esse segundo estudo permitiu aprofundar a anlise, pois tinha, como sujeitos, professor experiente com o uso do ambiente, maior quantidade de alunos na turma, o desenvolvimento de uma atividade com tais sujeitos num contexto de uma rotina de um curso e a mudana a partir de qual computador se estava coletando os dados. O quadro a seguir mostra uma sntese dos dois estudos.

Estudo 1

Instrumentos Tempo Filmagem da tela do avatar do Um encontro Grupo de Estudo, construindo um professor e entrevista com o de 1h e 12 min tangram no Second Life professor Curso de Construo de Objetos e Filmagem da tela de um avatar Um encontro Scripts no Second Life, por uma de um observador externo e de 2h instituio de ensino entrevista Quadro 1: Sntese dos estudos que compem a tese

Contexto

Interaes 101

300

Por fim, esta tese no primeiro captulo fundamenta as ideias de interao, interatividade e dos ambientes virtuais, discutindo as mudanas potenciais da interao nesses ambientes associados com tecnologias da web 2.0 e 3D. Um segundo captulo discute a Teoria da Atividade e o seu uso como base para a identificao das interaes como atividade docente. No terceiro captulo, destinado a discutir o mtodo utilizado nos dois estudos da tese, fundamenta-se a anlise de contedo, utilizada na tese como metodologia de anlise e, a partir dela e do resgate da fundamentao das interaes e da teoria da atividade, monta-se a grade de categorias a serem utilizadas na tese. Seguem-se a anlise e a discusso do 1 e do 2 estudos, cada um em um captulo; e um captulo de discusso dos dados. Ao final, o ltimo

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captulo traz as consideraes finais, buscando responder as questes de pesquisa e apontar para as perspectivas de novas pesquisas.

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CAPTULO 1 INTERFACES: INTERAO E COMUNICAO

Diversos artefatos relacionados comunicao e informao tm propiciado novas formas de comunicao e de atividades sociais. Esse suporte tecnolgico amplia o potencial de sustentar e demandar disposies sociais complexas em diversas atividades humanas, dentre elas a educao distncia. Artefatos digitais esto imersos nas cidades, fbricas, aeroportos, estradas, automveis, supermercados, casas, interconectados a pessoas e a objetos, como os PDAs, iphone, celulares, Smarthphone, GPS, laptops, dentre outros. Esto ao alcance dos corpos que se movimentam. A sociedade est em rede, no sentido de indivduos conectados entre si por fluxos estruturados de comunicao, ampliando as formas de conexo entre homens e homens, homens e mquinas, mquinas e mquinas e, como no poderia deixar de ser, transformando as formas de produzir e consumir cultura (ROGER; KINCAID, 1981; LEMOS, 2004a). Compreende-se aqui por artefatos no s mquinas ou instrumentos materiais; incluem-se linguagens, signos, procedimentos de trabalho, leis e normas, todos portadores de regras prprias de mediao. Todos esses artefatos transformam as relaes das pessoas com o seu contexto e concretizam novas possibilidades de uso. Portanto, so portadores de significados e experincias sociais, institudas como respostas s demandas humanas. E, como tal, inscrevem-se na histria do desenvolvimento scio cultural (KUUTTI, 1996; MACHADO, 2001; FLUSSER, 2007). Como argumenta Lemos (2004a),

A forma tcnica da cultura contempornea produto de uma sinergia entre o tecnolgico e o social. [...] Podemos dizer que existe uma relao simbitica entre o homem, a natureza e a sociedade. A cada poca da histria da humanidade corresponde uma cultura tcnica em particular (LEMOS, 2004a, p. 15).

Alm disso, as formas como esses diversos artefatos so apropriados por homens e mulheres colaboram para a formao desses sujeitos nos contextos e mediaes dos seus usos. No s homens e mulheres inventam as suas ferramentas, mas, nos contextos dos seus usos, ampliam as suas potencialidades de ao e inventividade. Desse modo, cada contexto histrico estabelece um padro de uso de tecnologias da informao e da comunicao. Assim aconteceu com o alfabeto, o rdio, a fotografia, o

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cinema, dentre outros. E as mediaes possveis a partir dos usos desses artefatos - ou de novos modos de uso atribudos aos antigos - transformam as estruturas das prprias atividades que realizamos e os cdigos e funes mentais usados para dar conta delas:

Mesmo nas artes artesanais clssicas, os materiais, os instrumentos, as ferramentas, os procedimentos, as tcnicas de produo so fatores condicionantes que interferem substancialmente na forma, no estilo e - por que no? - na prpria concepo das obras. Nenhuma leitura dos objetos culturais recentes ou antigos pode ser completa se no se considerar relevantes, em termos de resultados, a lgica intrnseca do material e os procedimentos tcnicos que lhe do formas. A histria da arte no apenas a histria das idias estticas, como se costuma ler nos manuais, mas tambm e, sobretudo, a histria dos meios que nos permitem dar expresso a essas idias (MACHADO, 2001, p. 11).

Como nos diz Flusser (2007), a prpria comunicao humana no um processo natural. um artifcio baseado em artefatos materiais e em smbolos organizados em cdigos. A comunicao um processo cultural:

Para produzir informaes, os homens trocam diferentes informaes disponveis na esperana de sintetizar uma nova informao. Essa a forma de comunicao dialgica. Para preservar, manter a informao, os homens compartilham informaes existentes na esperana de que elas, assim compartilhadas, possam resistir melhor aos efeitos entrpicos da natureza. Essa a forma de comunicao discursiva. [...] Para que surja um dilogo, precisam estar disponveis as informaes que foram colhidas pelos participantes graas a recepo de discursos anteriores. E, para que um discurso acontea, o emissor tem que dispor das informaes que tenham sido produzidas no dilogo anterior (FLUSSER, 2007, p. 97).

O conjunto dessas transformaes que o ser humano realiza a partir das suas interaes com a natureza, com o mundo e com todos os artefatos materiais e simblicos que mediam essas interaes, e que passam a compartilhar e mediar s interaes sociais, possibilita novas formas de percepo e de comunicao. Constitui o que ns definimos por cultura. Podemos afirmar, portanto, que a nossa presena no mundo mediada por diversos artefatos materiais e simblicos que so compartilhados sociohistoricamente. Disso resulta, para cada indivduo, o desenvolvimento de habilidades para interagir com esses artefatos, seja material e/ou simblico. Como exemplo, no que diz respeito ao simblico: o sistema de comunicao no verbal, usado para expressarmos nossas ideias, no teria sentido se no fosse compartilhado socialmente.

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Nas ltimas dcadas, as tecnologias de redes esto nos fundamentos de toda essa revoluo e disseminao de dispositivos digitais ligados comunicao e informao. Dispositivos digitais artificiais com capacidade para criar, armazenar, representar, compartilhar e distribuir informaes sem precedentes na histria. Desse modo, como argumenta Levy (1993), toda reflexo sobre sistemas de educao e formao para o uso das tecnologias de informao e comunicao deve apoiar-se numa anlise sobre as transformaes contemporneas da relao com o saber. Ainda, segundo o autor, essas tecnologias produzem mudanas em funes cognitivas como a memria (banco de dados, hipertextos, arquivos digitais de todo formato), imaginao (simulao) e percepo (sensores digitais, telepresena, ambientes virtuais interativos e imersivos) e o prprio raciocnio (inteligncia artificial e modelagem de sistemas complexos). Alm de integrar e articular as diversas mdias - at ento em uso tornaram possveis a promoo da comunicao de muitos para muitos em tempo real e de forma colaborativa, acrescentando mobilidade em relao aos contextos de usos. Mobilidade essa no s relacionada aos dispositivos fsicos e s pessoas, tambm, aos prprios cdigos usados nessa comunicao. Essas mudanas, como argumentado acima, trouxeram novas possibilidades para a produo da vida material e intelectual das pessoas. Destacamos as mudanas na produo e publicao do prprio conhecimento nas ltimas dcadas. H redes criadas de aprendizagem, pesquisa e conhecimento, disseminadas em diversas instituies e articulando diversas reas. Tais redes compartilham recursos de hardware, de software, de protocolos e de ideias, permitindo a formao de novos campos de conhecimento. Redes, nesse contexto, portanto, referem-se aos espaos compartilhados mediante interconexes de diversos dispositivos analgicos e digitais, espaos sociais e pessoas. A Internet tem se destacado como artefato material que d suporte e integra essa forma como a sociedade, o conhecimento, a informao, a comunicao e a inteligncia se apresentam hoje: em rede. Consequentemente, a apropriao social dessas tecnologias se d, cada vez mais, nessa estrutura de redes. Nas ltimas dcadas, a internet, e toda a articulao de mdias que possibilita, tem sido o padro de comunicao e de informao na nossa cultura. Segundo Kerckhove (1997), interatividade, hipertextualidade e conectividade so os trs princpios subjacentes a essa nova ecologia das redes. Incluem-se nisso no s atividades materiais ligadas produo, educao, ao comrcio ou mesmo ao entretenimento, mas relacionam-se, igualmente, com novos hbitos cognitivos sociais e individuais. Acrescento a essas caractersticas descritas acima a crescente integrao e distribuio de dispositivos

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computacionais nos espaos fsicos mediando essas atividades, comunicando-se entre si de forma transparente e possibilitando interaes em movimento. Computadores integrados aos objetos (geladeiras, carros, roupas, iphone, casas) que reconhecem e se comunicam com outros dispositivos, permitem aos usurios finais uma concentrao maior nas tarefas ou atividades que desenvolvem e, cada vez menor, no funcionamento desses dispositivos (transparncia). Trata-se, portanto, de mudanas no padro de interao e comunicao, no s em relao aos prprios dispositivos computacionais, mas aos espaos fsicos e sociais. As interfaces digitais so artefatos, presentes em nossa sociedade, com as quais interagimos para expressarmos e compartilharmos nossos conhecimentos. Isto pode ser feito a partir das redes, compartilhando um espao virtual e um tempo real. O exerccio da cidadania e todo processo de subjetivao, representao, capacidade de codificao e de decodificao de informaes implicam habilidades para interagir com esse novo padro de comunicao, informao e conhecimento. Neste processo, faz-se necessria a compreenso de que no suficiente apenas o acesso a todos esses dispositivos. Faz-se necessrio dominar os meios de ao para os quais foi planejado e criado. Aqui, no Brasil, recentemente, como ilustra Ricuero (2009), ferramentas como microblogs (twitter), blogs, mensageiros instantneos, sites de redes de relacionamentos, listas de emails, formaram uma rede e foram utilizadas para mobilizar pessoas em todo o pas, informar e construir campanhas para prestao de socorro s vtimas das enchentes de Santa Catarina. So espaos urbanos, espaos virtuais e mobilidade, conectados e em sinergia (LEMOS, 2004b). No que tange s relaes desses artefatos com o conhecimento e a educao, vrios ncleos foram institudos em diversas instituies acadmicas para pesquis-las, dentre os quais destacamos (PASSARELLI, 2007): 1. O Stanford Research Institute (SRI), Universidade de Stanford, fundado em 1946, para estudar as mudanas na definio de conhecimento a partir dos novos sistemas computacionais. Roy Pea o atual diretor do centro para inovao em aprendizagem. 2. O Media Laboratory do Massachussets Institute of Technology (MIT), inaugurado em 1985. Seymour Papert, um dos seus pesquisadores centrais, defende a aprendizagem por meio da manipulao ativa de artefatos e, no contexto da cultura digital, alerta-nos para a necessidade de transformar o contedo e a metodologia das escolas formais. Atualmente, defende a criao de pequenas redes locais de aprendizagem (Local Learning Hubs), conectadas a outros centros espalhados, no necessariamente vinculados a um currculo

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formal. Essas redes podem funcionar, dentre outros propsitos, como incubadoras de pequenos negcios ligados tecnologia; como centros de pesquisa e desenvolvimento de solues relacionadas aos interesses da comunidade e como um modelo especial de escola que combina entretenimento, trabalho e aprendizagem. Instituram-se como centros de cultura digital. Kerckhove (1997) chama-nos a ateno para o fato de que conjuntamente com esses milhes de dispositivos conectados esto as inteligncias de milhes de seres humanos conectados, trabalhando em diversos projetos, trocando ideias, criando produtos de forma colaborativa. Trata-se de uma nova condio cognitiva, denominada por ele de webness ou inteligncia em conexo. Essa compreenso das transformaes tecnolgicas como integradas a um processo de desenvolvimento scio-cultural e, portanto, histrico, impe a compreenso dos processos que engendraram as atividades que propomos investigar: as interaes mediadas por redes virtuais 3D de imerso e a sua relevncia no contexto de ensino e aprendizagem.

As peculiaridades da sociabilidade mediada se instituem na interseco entre os aspectos humanos e os tecnolgicos, de modo que s podemos enxerglas e compreend-la se formos capazes de reconhecer e levar em conta o conjunto complexo e mltiplo de fatores que est em jogo (FRAGOSO, 2009, p.13, prefcio de redes sociais de Ricuero).

Partimos do pressuposto de que as interaes mediadas por interfaces digitais, ou sociabilidade mediada, no podem ser analisadas sem levar em considerao todo suporte tecnolgico que permite essas mediaes. E, como argumentamos nos pargrafos anteriores, isso no nenhum fato indito oriundo apenas das tecnologias digitais. Est nas origens do desenvolvimento histrico, scio e cultural da humanidade. Igualmente, no podemos esquecer os sujeitos (individuais e coletivos) que interagem formando uma rede social com todas as complexidades inerentes s interaes sociais mediadas por dispositivos computacionais.

1 Interfaces: dos teclados aos ambientes de imerso em internet 3D Nos ltimos anos, com o crescente uso de tecnologias ditas interativas web 2.0, televises digitais, celulares com convergncia de diversas mdias, apenas para citar alguns exemplos os termos interativos e interatividade tornaram-se de uso comum a diversas reas.

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Os termos esto to disseminados que vrios autores tm chamado a ateno para a ausncia de clareza nas suas definies (MOORE, 1989; JENSEN, 1997; YACCI, 2005). Entretanto, em meio a toda polissemia e controvrsias conceituais, h um consenso: a interface o espao por onde se d a interao ou interatividade entre mquinas e pessoas. o espao de comunicao. Tal afirmao no significa reduzir a interatividade da comunicao entre as pessoas, nica e exclusivamente ao suporte tecnolgico. Transformar a interface num espao de comunicao confortvel a diversos tipos de usurios um desafio para o qual pesquisadores em diversas reas tm contribudo h algumas dezenas de dcadas. A seguir uma breve descrio dessa histria das interfaces dos botes e vlvulas s interfaces que permitem ultrapassar o espelho plano das telas rumo aos ambientes imersivos em 3D. 1.1 Interfaces: o lcus da interao homem-mquina Apesar dessa zona cinzenta no que diz respeito definio, desde a dcada de 40, pelo menos, vrios pesquisadores tm investido na construo de uma relao mais amigvel e interativa entre homens e mquinas, ultrapassando o seu uso enquanto engenhocas eficazes de clculo numrico. Bush Vanevar, por exemplo, j em 1954, prope o MEMEX (Memory Extension), considerado o precursor do hipertexto. O Memex a viso de uma mquina capaz de simular o crebro humano na busca e no armazenamento de informao que, segundo o autor, realiza-se por associaes e no por palavra-chave. A mquina seria usada como um poderoso banco de dados cujo mecanismo de busca em rede substituiria os mtodos de pesquisa hierrquica e por ndice, auxiliando assim os pesquisadores em suas atividades acadmicas. Engelbart, leitor do artigo de Vanevar Bush, investigar a possibilidade de o prprio computador usar as tcnicas de manipulao de smbolos realizadas pelo crebro humano, pois, segundo ele, o conhecimento produzido e representado como uma rede de conceitos estruturados e em grupos, podendo ser representados como imagens. Para o autor acima, h um processo de interao envolvendo as pessoas, a sociedade e os instrumentos que resulta num codesenvolvimento e numa coformao. Formamos os instrumentos e por eles somos formados, para os seus diversos usos, dentre os quais aprendemos a pensar e a fazer melhor a partir da interao com eles. Nesse contexto, a palavra interao tem a conotao de ao entre entes, as relaes que se estabelecem entre mquinas e pessoas.

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Como produtos dessas pesquisas, na dcada de 60, um conjunto de artefatos como o mouse, o processador de texto, as janelas com menus e a interface WYSIWYG (what you see is what you get o que voc v o que se tem), patenteados por Engelbart e sua equipe do Stanford Research Institute (SRI), aprofunda e concretiza nesses artefatos a ideia dessa simbiose entre interfaces e interao. A interface o espao por meio do qual todo o processo de codificao e de decodificao da informao construdo. Na dcada de 60, tambm, Licklider (1990) publica Man-computer symbiosis cuja proposta central a ideia de interatividade enquanto simbiose entre mquina e homem. Defende uma interao cooperativa entre dispositivos eletrnicos e homens no controle de situaes complexas e na tomada de deciso. A realizao dessa interao cooperativa melhoraria o processamento do pensamento medida que 85% da atividade desempenhada por um pesquisador, tais como, processar dados, construir grficos, realizar buscas por informaes seriam realizadas pelas mquinas. Por outro lado, o homem executaria tarefas que seriam impossveis ao computador realiz-las, porm com uma qualidade melhor, pois se concentraria naquelas tarefas inerentes ao pensar humano: realizar anlises, associaes, levantar hipteses, sintetizar e deduzir. Interfaces amigveis - nas quais os signos seriam representados de forma lgica e intuitiva - e velocidade de processamento auxiliariam a comunicao e a interao entre os homens e as mquinas. Ideias como mquinas conectadas compartilhando recursos, sem limitaes de distncias; comunidades de pesquisadores conectados em rede, trabalhando de forma cooperativa e colaborativa, compartilhando dados e gerando informao; softwares que existiriam na rede e poderiam ser usados por quaisquer dos computadores conectados, so algumas das ideias do psiclogo Licklider que vo estar nos fundamentos da criao, anos mais tarde, da ARPANET (1968), precursora da Internet. Licklider e Taylor (1968), j nos meados da dcada de 60, compreenderam que o computador poderia ser muito mais que uma complexa e sofisticada mquina de calcular. O computador seria um revolucionrio dispositivo capaz de dar suporte comunicao entre diversos grupos, dispersos geograficamente e conectados digitalmente.
O uso do computador como um dispositivo de comunicao... promete trazer uma nova profundidade de intercmbio intelectual velha arte de comunicao face-a-face. (...) Acreditamos que estamos entrando numa era tecnolgica que seremos capazes de interagir com a informao, no meramente num modo passivo que nos acostumados, como livros e bibliotecas, mas como participantes ativos em um processo contnuo, trazendo-lhe algo atravs dessa interao com ele (...). O que as comunidades interativas on-line sero? Na maioria dos campos elas

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consistiro de membros separados geograficamente, s vezes agrupados em pequenas agregaes, s vezes trabalhando individualmente. Elas sero comunidades no de localidade comum, mas de interesse comum (traduo nossa) (LICKLIDER; TAYLOR, 1968, p. 37-38).

De acordo com Lemos (2004a), essa perspectiva de democratizao do acesso ao computador e a descentralizao do controle da informao estiveram presentes nos fundamentos da microinformtica. Este movimento torna-se possvel, no s devido ao desenvolvimento de um conjunto de cincias como ciberntica, inteligncia artificial, telemtica e tecnologias de comunicao de massa, tornando possvel a miniaturizao da mquina, o aumento da capacidade de memria e processamento, mas, graas tambm, a um movimento social de contracultura que valorizava o esprito comunitrio, descentralizador e ldico. A microinformtica, conforme Lemos (2007), produto de um caldeiro cultural que inclui os movimentos punks, surgidos na Inglaterra na dcada de 60 com o mote do faa voc mesmo (do it your self) e a cultura dos jovens californianos da dcada de 70 (computer for the people), sendo os podcastings, a web 2.0, os blogs, twiteers, as redes P2P e os softwares livres, movimentos que atualizam em nossa poca essa cultura. H, portanto, um movimento de apropriao simblica e material das tecnologias por parte da sociedade. Um esforo para transformar o computador numa mquina capaz de mediar a convivncia entre as pessoas, dar suporte ao dilogo, ao trabalho, aprendizagem e ao entretenimento. Para tanto, as linguagens e os cdigos usados para essa interao, representados no espao de comunicao das interfaces, deveriam ser compartilhados, acessveis e demandarem pouco tempo de aprendizagem por parte dos usurios.
Em 1972, a revista radical People Computer Company (PCC), do subrbio industrial de So Francisco, cria um banco de dados eletrnico urbano acessvel e til comunidade. Surgem os primeiros BBSs (Bulletin Board Systems). Bob Albrecht, um dos idealizadores, prope a esta comunidade uma base de dados disponvel em rede telemtica que funcionasse como um centro onde crianas e adultos jogam, escrevem programas em Basic e demandam que os computadores sejam usados pelas pessoas e no contra elas. Em 1973, aparece um segundo projeto, o Community Memory, propondo a utilizao de uma rede de terminais dispersa na regio da baa de So Francisco, tentando estabelecer um modo de democracia direta, sem controle central e onde cada participante pode ler e introduzir mensagens prprias. Nesse perodo, vrios grupos pensavam na possibilidade de criar uma tecnologia alternativa, democrtica, interativa e de simples utilizao. O sonho das comunidades virtuais comeava a se concretizar (LEMOS, 2004a, p. 108).

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O sonho das redes cujos integrantes compartilhem interesses, projetos, conhecimentos e ideias, sem os controles militar, estatal e empresarial, como vimos acima, sempre esteve presente no horizonte de muitos pesquisadores, desde os primrdios dos computadores at os dias atuais. Engelbart, um dos pesquisadores responsveis por projetos que resultaram numa maior interao homem-mquina, como mouse, interfaces grficas, processador de textos, dentre outros, atualmente dirige o Bootstrap Institute2, investindo em ambientes computacionais colaborativos. Para o autor, a inteligncia coletiva ou as comunidades em rede, nas quais o conhecimento compartilhado e construdo dinamicamente, aumenta a capacidade de compreender e responder aos desafios de mudanas cada vez mais complexos, rpidos e em escala global, bem alm da capacidade individual de compreender o problema e traar estratgias para solucion-los. Essa interao s se tornaria possvel investindo na qualidade dos espaos de comunicao homem-computador, transformando-o, como escreveu Engelbart, numa mquina para trabalhar a nosso favor e em diversas reas, investimento este que foi realizado antes do computador pessoal tornar-se realidade, quando muitos acreditavam ser impossvel uma mquina to complexa tornar-se de domnio pblico, ultrapassar a barreira dos especialistas (engenheiros eletrnicos, matemticos, cientistas da computao) e transformarse, tambm, numa mquina ldica e criativa nas mos dos amadores pertencentes ao que hoje identificamos como a cultura digital. Essa relao existente entre o investimento na qualidade das formas de interao e nas interfaces grficas, como condio para a democratizao da microinformtica e a construo de redes colaborativas, to necessria que, em 1968, quando Engelbart apresenta para o mundo o on-line System (NLS), sistema de colaborao entre computadores conectados em rede, estava apresentando, na verdade, o que passou a ser considerada a me de todas as interfaces grficas. De acordo com Reimer (2005), muitas das pessoas que assistiram demonstrao multimdia e em rede do sistema NLS no conseguiram compreender a extenso e o significado daquelas inovaes. O sistema NLS apresentava uma interface com o usurio absolutamente revolucionria para os padres da poca. Dois elementos centrais das interfaces grficas que apareceriam anos depois nos computadores pessoais, o mouse e o

www.bootstrap.org, acessado em julho de 2008.

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vdeo, estavam presentes naquela demonstrao, bem como arquivos em tela cheia, sistema com suporte a mltiplas janelas e menus, produo colaborativa de documentos por diversos usurios distribudos em rede, mensagem instantnea, email e vdeo conferncia.

Figura 1: NLS: vdeo, teclado e mouse. Fonte: Reimer (2005, p. 2)

Todas essas ideias se concretizariam num computador porttil e pessoal apenas em 1983, mais de uma dcada depois, com o Lisa da Apple Computer. O primeiro computador pessoal (PC) a usar uma interface grfica com usurio, inspirada nos conceitos do revolucionrio on-line System e um mouse.

Figura 2: apple Computer Fonte: Reimer (2005, p. 3).

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A Graphical User Interface (GUI), traduzida por interface grfica, a materializao do desenvolvimento de um mtodo de interagir com os dispositivos digitais, manipulando diretamente a representao dos objetos. Esses objetos podem ser representados por cones e grficos como caixas de textos, janelas, botes e menus (widgets). Esse mtodo de interao homem-computador fora construdo paralelamente ao desenvolvimento da informtica, num esforo rduo de pesquisadores visionrios. De um modo geral, compreende-se por interface todo o espao de comunicao e interao homem-mquina. De acordo com Galvis (1992), a interface o espao de comunicao por onde se d a interao usurio e sistema. Nesse espao esto contidas representaes dos diversos tipos de mensagens usadas pelos usurios, pelos programas e os espaos de comunicao habilitados em cada dispositivo de entrada e sada. Tais questes so to fundamentais que, conforme Johnson (2001), para que a mgica da revoluo digital ocorresse, o computador deveria representar a si mesmo numa linguagem compreensvel ao usurio, sendo a interface o lcus dessa interao que tem na semntica o seu eixo norteador. Desse modo, concomitante ao desenvolvimento tecnolgico, que permitia a reduo das dimenses fsicas do computador de metros quadrados para centmetros, outra batalha ocorria com o objetivo de conquistar o espao de intercomunicao homem-mquina: a batalha da interface amigvel ao usurio. Por sua vez, conforme Laurel (1991), a natureza dessa interao no deve ser reduzida a uma conversao, envolvendo usurios que perguntam e computadores que oferecem feedbacks (respostas). Inspirada na potica de Aristteles, a pesquisadora utiliza-se do conceito de mmesis, enquanto representao cujo objeto pode ser imaginrio ou real, para comparar a interface com o palco teatral, enquanto arena simblica, onde a interatividade realiza-se, onde os agentes so cocriadores e colaboradores da criao do novo representando cada um seus respectivos papis (LAUREL, 1989). A interao , segundo ela, um contexto no qual homens e mquinas, engajados em aes, produzem resultados. Sendo assim, o designer de interfaces seria uma espcie de diretor teatral, pois ambos criam representaes de coisas e ambientes que so, na verdade, a criao de um contexto para ao. O exemplo disso so as metforas usadas na rea de trabalho do computador, como a lixeira, as pastas, representao de objetos cotidianos, que atuam como mediadores cognitivos. O usurio ter acesso quilo que v representado na rea de trabalho, atravs de uma ao sobre esse objeto.

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Para Laurel, as idias de interface grfica e de interatividade devem ser vistas a partir de umas perspectivas dramticas, comunicativas, conectivas. Essa viso muito se aproxima da teatralidade quotidiana analisada por Goffman e Maffesoli. Esta marca nossas sociedades contemporneas. A teatralidade social permite, assim, uma tima absoro da interface grfica vida quotidiana, como se a vida social contempornea fosse transposta, de alguma forma, para as interfaces grficas, proporcionando uma interatividade comunicativa (LEMOS, 2004a, p. 111).

Walker (1990), por sua vez, descreveu cinco geraes de usurios, que foram formadas nesse processo de interao com as interfaces do computador, at chegar a esse nvel de abstrao, ou mediao cognitiva, descrita acima. Nos anos 40, a primeira gerao de usurios manipulava diretamente o hardware, atravs do que ele chama plugboard (vlvulas, tubos, etc.). A segunda gerao, anos 50, interagia com o computador atravs dos cartes perfurados que, podendo ser programado, dependia menos da interveno direta do especialista nos seus processos. Na terceira gerao, nos anos 60, a interao comea a ser mediada por terminais de teletipos, utilizando-se da tcnica do tempo compartilhado (timesharing). O usurio datilografava linhas de cdigos num teclado, o computador processava e fornecia um feedback num monitor. Na quarta gerao, nos anos 70, essa interao mediada por menus de opes e comandos textuais. Finalmente, a quinta gerao, descrita por Walker na dcada de 80, o processo de mediao de interao com a mquina se d manipulando diretamente cones - ou representaes grficas em duas dimenses - na tela de um computador que simula uma rea de trabalho. A ao do usurio se d nos cones ou na representao simblica dos objetos do cotidiano. Para Walker (1990), essas transformaes no modo de interagir, tornar acessvel o computador do ponto de vista do usurio, so mais significativas do que a tecnologia que est sendo usada em sua construo. Entretanto, Walker faz uma crtica ao padro de interao que busca atribuir caractersticas humanas ao computador, como inteligncia e capacidade de conversar.
Talvez continuemos a fazer referncias a interfaces porque vemos a nossa interao como interface: a nossa cara refletida vagamente na tela que a cara do computador. () Quando voc est interagindo com um computador voc no est interagindo com outra pessoa. Voc est interagindo com outro mundo (WALKER, 1990, p. 4).

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Trata-se de uma crtica contundente aos projetos que tentam humanizar as mquinas ao invs de identific-las como ferramentas que podem potencializar o tratamento dado, a organizao da informao e a comunicao mais amigvel possvel, prxima linguagem que os padres culturais reconhecem. Nesse mesmo artigo, Walker indicar a necessidade de avanos tecnolgicos em hardware e software que forneam aos usurios uma simulao do mundo em trs dimenses; que permitam a criao de contextos e que simulem a interao como acontece com os verdadeiros objetos do mundo, ultrapassando a gerao dos grficos bidimensionais e do mouse, permitindo aos usurios ultrapassar a viso da tela de um monitor (Through the Looking Glass), numa referncia ao livro de Lewis Carroll Alice no pas das Maravilhas. H, portanto, uma histria da prpria evoluo das interfaces homem-computador que se inicia com os plugs e as vlvulas e atualizam-se nos nossos dias nos ambientes imersivos e com a realidade virtual (LEMOS, 2004a). Buscam-se representaes de contextos o mais prximo possveis realidade. No podemos esquecer a identificao dos computadores como mquinas de representaes. O que esse padro de interao tem a nos dizer e as suas consequncias para a aprendizagem e a construo do conhecimento esto abertos investigao, tanto em relao s suas contribuies em processos de ensino e aprendizagem distncia, simulaes complexas envolvendo atividades potencialmente perigosas na vida real, quanto ao desenvolvimento de habilidades cognitivas a partir do seu frequente. Na verdade, pode-se afirmar que essa histria da interao homem-computador, principalmente atravs das interfaces, apenas um captulo de uma interao maior com a atividade tcnico e social presente em todo processo civilizatrio. Neste caso, em particular, trata-se de um objeto, cuja interface integra e articula diversos meios usados em diversas pocas histricas para dar forma e comunicar ideias, para aprender e ensinar, para deixar registros, imagens, filmes, calcular, dentre outros. E esse o novo padro de comunicao e informao dos nossos tempos. Por toda essa importncia, a batalha que se trava tornar tais interfaces mais transparentes e invisveis, e que os processos de comunicao, informao, armazenamento de conhecimento e produo por elas mediados tornem-se o mais prximo possvel dos sistemas de comunicao social. Dentre outras coisas, as pessoas dialogam, trocam ideias, situadas em determinados contextos, e concentram as suas energias em decifrar e compreender a fala, os gestos, os silncios, todo um sistema de smbolos e signos que compe esse dilogo e que percebido pelas fontes sensoriais que formam o corpo.

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1.2 Ambientes virtuais imersivos e persistentes da internet 3D A simulao de ambientes virtuais imersivos uma tcnica avanada de interfaces. Atravs dessas interfaces multiusurios pode-se simular a imerso (a percepo de ultrapassar a tela para dento do ambiente) e interagir com espaos e objetos tridimensionais. Essa interao se d por meio de diversas fontes sensoriais, como voz, gestos, imagens grficas em 3D e 2D, vdeos, efeitos sonoros e escritos. Num nvel mais avanado de imerso, capacetes de visualizao e controle (HMD), culos especiais, luvas de dados, dentre outras interfaces fsicas, potencializam ainda mais uma percepo multissensorial do virtual. De um modo geral, a caracterstica comum a um ambiente de imerso que o usurio possui a percepo de entrar no espao virtual. O ambiente e as aplicaes modificam-se na interao com o usurio. Alm disso, os elementos constituintes desses ambientes devem possuir caractersticas tais como: iluminao, cor, textura, simulao de comportamentos fsicos (gravidade, resistncia, colises, etc.), coordenadas espaciais, movimentos de translao e rotao e efeitos sonoros.
O usurio entra no espao virtual das aplicaes e visualiza, manipula e explora os dados da aplicao em tempo real, usando seus sentidos, particularmente os movimentos naturais tridimensionais do corpo. A grande vantagem desse tipo de interface que o conhecimento intuitivo do usurio a respeito do mundo fsico pode ser transferido para manipular o mundo virtual. Para suportar esse tipo de interao, o usurio utiliza dispositivos no convencionais como capacete de visualizao e controle, luva, e outros. Estes dispositivos do ao usurio a impresso de que a aplicao est funcionando no ambiente tridimensional real, permitindo a explorao do ambiente e a manipulao natural dos objetos com o uso das mos, por exemplo, para apontar, pegar, e realizar outras aes (http://www2.dc.ufscar.br/~grv/tutr).

Mediados por essas tecnologias, os usurios podem explorar simulaes do mundo real modelados em ambientes virtuais 3D. Podem navegar no interior de museus, rplicas de cidades ou bairros, interagirem com informaes sobre constelaes, microbiologia no projeto genoma ou experimentar um acelerador de partculas. Trata-se, na verdade, como nas palavras de Baudrillard (2005), de uma mquina diferenciada das anteriores, com as quais tnhamos uma relao com um objeto exterior. O computador funciona como uma prtese, uma extenso do nosso prprio corpo, criando uma interao que tambm ttil e sensorial. Nesse sentido, ele alcana a relao esttica: o modo como passamos a perceber e a representar as nossas relaes com os objetos.

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Exemplos dessas situaes encontradas no ambiente 3D Second Life: 1. O avatar pode utilizar diversos simuladores e interrogar outros avatares sobre as diversas matrizes energticas.

Figura 3: Ambiente no Second Life que dispe informaes sobre fontes energticas

2. Como pode fazer um passeio no clssico modelado em 3D Alice no pas das maravilhas.

Figura 4: Alice no pas das maravilhas interativo de imerso 3D.

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3. Frequentar o Oregon Community Colleges, espao virtual para o ensino e a aprendizagem, desenvolvendo experincias colaborativas, formado por um consrcio envolvendo 17 faculdades estaduais.

Figura 5: Oregon community colleges

Criar espaos para treinamentos, recrutamento de funcionrios, reunies, desenvolver trabalhos colaborativos ou apenas publicidade. IBM, Nokia, BBC, Cisco, Siemens, Michellin e mais de 1300 organizaes, em 2010, esto engajadas nesses tipos de experincias. Quando esses mundos representados em trs dimenses passam a ser compartilhados por multiusurios espalhados em diversas mquinas conectadas na rede Internet tem-se a Internet 3D (JENSEN, 1999b). Na Internet 3D mltiplos ambientes virtuais multiusurios (MUVE)3 com diversas ferramentas sociais esto disposio dos usurios para desenvolvimento de atividades que vo do entretenimento e lazer s simulaes de pesquisas em medicina e astronomia. Incluem-se nesses ambientes virtuais, hoje, ferramentas da web 2.0 como WIKI, podcastings, vdeo streaming, repositrios de arquivos, fotos, vdeos, blogs, ferramentas de comunicao sncronas, utilizando sistemas de voz sobre IP (skype), Instant Messenger, mecanismos avanados de buscas e localizao, ferramentas de visualizao, dentre outras. Em ambientes como o Second Life, hoje, como exemplo, existem ferramentas de visualizao, como o Stream Webcam Live Vdeo, capazes de inserir vdeos em tempo real das reaes faciais do usurio interagindo no ambiente virtual atravs do seu avatar.

MUVE: Multi-User Virtual Environments.

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Figura 6: Stream Webcam live Vdeo. Fonte: AU (2010, http://nwn.blogs.com/nwn/2010/02/shared-media-awesomeness.html).

Esse conjunto de artefato relacionado acima fundamental para que os usurios sintam-se envolvidos com esses ambientes. E, conforme Kirner (s/d), a sensao de estar no interior do ambiente (imerso), a capacidade de sentir-se engajado e motivado para realizar atividades e explor-lo (envolvimento), ao lado da interao, so caractersticas essenciais aos espaos virtuais. Interatividade, nesse sentido, est relacionada com as modificaes no ambiente a partir das aes dos usurios. Os usurios criam os seus espaos, seus objetos, definem polticas de uso e interferem diretamente no contedo das mensagens atravs dos dilogos que so construdos com os seus pares. Para isso todo o espao de comunicao atravs do qual se d a interao do usurio com a mquina, definida aqui como interface, deve programar tanto os elementos das interfaces fsicas quanto os elementos que sinalizem presena dos usurios, diversidades de ferramentas de localizao, imagem, sons, construo, navegao, comunicao, organizao das informaes, feedbacks e ajudas. Artefatos como som, por exemplo, barulhos de gua, deslocamentos, aspectos relacionados fsica como colises, as falas das pessoas, expresses como risos, aplausos so elementos importantes no sentido de promover a percepo de imerso. Diferentes modos de comunicao, verbal e no verbal, do suporte s interaes sociais. Conforme as pesquisas de Argyle (1988), mais de 65% de nossa comunicao se do por signos no verbais, o que inclui deixas simblicas como gestos, mmicas e orientaes dos olhos e da cabea e do corpo de um modo geral, identificaes de interesses dos avatares voltados para outros aspectos, sem participar dos dilogos ativamente. Diversas pesquisas tm apontado a importncia dessas deixas simblicas e das modalidades sensoriais no processo de comunicao. Essas deixas simblicas, ou

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comunicao no verbal, relacionam-se com o fato do ator influenciar o outro atravs do tom de voz, expresses faciais ou corporais, emoes e atitudes (ARGYLE, 1988, p. 2). E, como mostrados pelas pesquisas em questo, 65% por cento bastante expressivo em qualquer processo de interao, o que aponta uma limitao significativa nos processos de comunicao atravs das interfaces digitais. Fabri (2006) indicou em suas pesquisas que o uso de deixas simblicas, particularmente a expresso das emoes por parte dos avatares, tem influncia nas experincias subjetivas dos usurios, no seu engajamento e como eles percebem e interagem com os outros. Nesse sentido, as interfaces grficas, tais como a maioria que existe hoje, cuja interao baseia-se no uso de teclados, mouses e telas, tm evoludo para o conceito de interfaces multimodais cuja interao se d por modalidades sensoriais (voz, gestos, expresses faciais, manipulao dos objetos virtuais, seguimento dos olhos, etc.). Laboratrios de pesquisa, como o Human Interface Technology lab4, tm investido em projetos para superar diversas restries na qualidade das interaes com as interfaces grficas. Num dos seus projetos, por exemplo o HMGRS (Hand Motion Gesture Recognition System), desenvolve um pacote de software para reconhecimento de movimentos de mos. O desafio, portanto, programar interfaces cada vez mais intuitivas cuja comunicao com o usurio se processe bem prximo da forma natural como as pessoas falam, gesticulam, usam expresses visuais para demonstrar satisfao, dvidas, discordncias, etc. De acordo com as pesquisas de Lin (2004), quanto mais intuitivas essas interfaces virtuais, menores as barreiras que interrompem a comunicao e o entendimento, consequentemente, maior o engajamento, melhor a qualidade das interaes e o sentimento de pertencimento ao contexto. Outra tecnologia importante no desenvolvimento de ambientes virtuais de imerso est relacionada com a ideia de persistncia. Essa ideia da criao de mundos virtuais persistentes existe desde 1978, quando Roy Trubshaw e Richard Bartle, estudantes na Universidade de Essex, criaram o primeiro Dungeon Multi-User (MUD). Em 1989, o MOO (MUD, orientado a objeto) foi desenvolvido com possibilidades de criao de novos objetos que persistiam mesmo quando o usurio se desconectava. Muitos desses ambientes desenvolvidos como AcademICK, MUSH, ANONYMOO, BAY MOO, CIVIC MOO, CONNECTIONS MOO, TWUMOO j eram voltados para a educao (BARTLE, 1999; CASTRONOVA, 2006).

http://www.hitl.washington.edu/projects/multimodal/.

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1.3 Os games online multiusurios MMOGS (Massively Multiplayer Online Games), MOGS (Multiplayer Online Games), MORPG (Multiplayer Online Role-Playing Games), MMORPG (Massively Multiplayer Online Role-Playing Game) so jogos de imerses multiusurios online construdos em duas ou trs dimenses nos quais os participantes interagem com outros, usando a representao de um avatar, e com os prprios elementos que constituem a interface grfica do software e os hardwares necessrios a essa interao. Alm disso, as caractersticas materiais e aspectos scio-culturais desses mundos virtuais persistem mesmo quando os avatares no esto online (STEINKUEHLER, 2004). A popularizao desses games online, principalmente com a crescente reduo dos custos relacionados aos requisitos de hardware, tem incentivado diversos pesquisadores na rea de aprendizagem e trabalho colaborativo, mediados por computador, a investig-los como uma das mais importantes aplicaes colaborativas (NARDI; HARRIS, 2006; BROWN; BELL, 2004). A lgica desses mundos virtuais de imerso incentiva a construo de espaos sociais ou comunidades online, pois muitas das atividades e dificuldades do ambiente exigem a formao de grupos para que os problemas sejam resolvidos de forma colaborativa. Alguns desses jogos apresentam uma histria de criao e os avatares precisam vencer desafios para o aperfeioamento tcnico e das prprias habilidades, como exemplo podemos citar With Your Destiny, Everquest, Lineage e World of Warcraft. Outros, como o Second Life, o mundo representado por terras desertas, chamadas de ilhas, cabendo ao usurio a construo de tudo, conforme as suas prprias habilidades, sem nenhum roteiro prvio ou objetivo definido. A inexistncia de um roteiro prvio, no caso do Second Life, levanta questionamentos sobre a sua condio de ser um jogo. Cada usurio define o seu mundo, o espao em quer ocupar e o que pretende construir, conforme as suas necessidades, tornando-se proprietrio de suas construes. No h um desafio a ser conquistado, nem nveis de pontuao para que se estabelea uma etapa posterior. De modo geral, incluindo as duas lgicas de jogo, podemos citar como exemplos de MUVE: o THERE, The Sims Online, Kaneva, Croquet, Entropia, Ogoglio, o Second Life,5 City of Heroes6, o With Your Destiny7 e o World of Warcraft (WoW)8. Este ltimo, para citar
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http://secondlife.com/whatis/economy_stats.php. www.cityofheroes.com 7 www.wyd.com.br 8 http://www.worldofwarcraft.com/index.xml

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um exemplo, em 2008, reunia mais de 10 milhes de usurios espalhados pelo mundo. O Second Life, em agosto de 2008, exibia uma populao de 14.592.418 de residentes9. A popularizao desses ambientes to crescente que uma estimativa realizada em maio 2007, pelo Gartner, Inc, previa que em 2011, de todos os usurios ativos da internet, pelo menos 80% estariam sendo representados por um avatar numa segunda vida. Os jogos citados acima so aplicaes desenvolvidas para o mercado. Entretanto, vrios educadores avaliam-nos como ricos em caractersticas que os transformam em ambientes altamente estimulantes para a aprendizagem. No jogo da famlia dos Sims, Simcity, o usurio constri uma metrpole virtual e o desafio administr-la. Criar estratgias para resoluo dos problemas urbanos como a violncia, exigindo destreza, diversos conhecimentos como arquitetura, urbanismo, finanas e administrao pbica. Os jogadores precisam decidir quais as reas sero destinados aos espaos urbanos, industriais, investimentos em construo de escolas, parques, engenharia de trfego para que a populao tenha a percepo de viver numa cidade segura. Pesquisas de opinies, arrecadaes de impostos, ndices de violncia so apresentados em grficos que auxiliam o administrador a tomar decises. Uma m administrao pode resultar numa evaso dos moradores da cidade. Embora no existam os equipamentos especiais citados acima, como os capacetes e as luvas de imerso, diversos autores concordam que tais ambientes simulam uma imerso num determinado contexto. Alm disso, as contribuies desses jogos no desenvolvimento de habilidades para formar equipes de trabalho, usar as ferramentas de comunicao e formar as redes sociais, para darem suportes resoluo de problemas e conflitos, to necessrios para sobrevivncia no mundo real, tm sido usadas como argumento para o uso desses jogos em atividades educativas. Muitos desses Muves, como o exemplo do Second Life e World of Warcraft, so interativos 3D online, rodam na Internet, embora no possam ser classificados como tecnologias Web3D, pois para acess-los necessitamos instalar um software cliente em nossas mquinas. Entretanto, h algumas dcadas, tm-se pesquisado ferramentas, linguagens e protocolos, para construes de browser que suportem contedos 3D. A empresa Google lanou o O3D, uma API (interface de programao de aplicaes), um padro da Web aberto, para construo de grficos 3D. Representa um passo rumo internet 3D ao permitir uma interao nos browsers de internet (Internet Explorer, Chrome,

http://secondlife.com/whatis/economy_stats.php. Acessado, agosto de 2008

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etc), semelhantes a diversos games 3D e ao prprio Second Life. A ideia de uma linguagem para elaborao de contedo em trs dimenses na web data de 1994, quando Presce e Paresi propuseram um browser para rodar contedo em trs dimenses (CHITARO; RANON, 2007). A Web3D um conjunto de ferramentas, linguagens e protocolos de software que torna possvel o desenvolvimento de ambientes virtuais online em trs dimenses (CHITARO; RANON, 2007). Uma grande vantagem da Web3D a integrao das tecnologias WEB com ambientes grficos em trs dimenses e possibilidade de multiusurios navegarem num mesmo ambiente e se comunicarem entre si. Trata-se de um padro aberto que se relaciona com outros padres de desenvolvimento de produtos multimdias, como o MPEG (Moving Picture Experts Group). A linguagem para modelagem de realidade virtual (VRML) a mais conhecida dessas tecnologias, sendo um padro de aplicativos VR (Virtual Reality) que rodam na internet. A VRML integra grficos 3D, grficos 2D, textos, objetos geomtricos, animao, recursos de luzes, recursos de interao, som, vdeo, texturas, dentre outros. O Web3D Consortium10 o responsvel por sua administrao e, tambm, da eXtensible 3D(X3D), Graphics (X3D, 2004), padro que est sendo desenvolvido para descrever ambientes interativos que incluem objetos em 3 dimenses e descries de comportamento em mltiplos formatos de arquivos, dentre eles, o Extensible Markup Language (XML). Uma rea de pesquisa que tem contribudo de forma significativa para a interao envolvendo dispositivos digitais e o mundo a da realidade misturada. Trata-se do uso de tecnologias que integram o mundo real ao mundo virtual, projetando elementos do mundo virtual na realidade (virtualidade aumentada) ou da realidade no mundo virtual (realidade aumentada). Nessas aplicaes, os usurios interagem com essas projees em tempo real, usam recursos 3D e manuseiam os objetos. Encontram-se aplicadas em aparelhos Iphone, GPS, jogos, rea militar, medicina, educao, publicidade, dentre outros. Na figura abaixo, temos a visualizao de teclados projetados no corpo do usurio, como exemplo de virtualidade aumentada.

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www.web3d.org

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Figura 7: Exemplo de um teclado projetado no corpo do usurio

1.3.1 Second Life Dentre esses mundos virtuais 3D, h o exemplo do Second Life, desenvolvido em 2003, pela empresa de Philipe Rosadale, Linden Researcher, inc. Second Life um ambiente Virtual multiusurio persistente (RESNICK; BRUCKMAN, 1995), um mundo de imerso criado por seus prprios usurios online. Para se cadastrar, o sujeito deve criar um avatar que o representar como pessoa no ambiente. O usurio define todas as caractersticas desse avatar, desde a cor da pele, a altura, as roupas, os cabelos, at a forma que assumir. Uma vez inscritos, os usurios, como avatares, podem criar artefatos de trs dimenses (3D), visitar e construir os espaos sociais onde interagem. Avatar uma palavra que originariamente vem do snscrito que significa personificao divina. No mundo dos jogos, a palavra significa personagem ou alter ego assumido durante o jogo. No caso do Second Life, os avatares ou residentes, como tambm so conhecidos, so controlados por mouses ou teclados. Por sua vez, no sentido que usamos nessa tese, estar imerso num mundo virtual significa compartilhar com outros usurios, representados por seus respectivos avatares, um contexto formado, dentre outras coisas, por sons, texturas e percepo espao-temporal. Recentemente, num artigo publicado pela Science, em agosto 2007, dois pesquisadores usando avatares em realidade virtual, conseguiram demonstrar que, aps um perodo de observao desses avatares, numa tela de computador, seus voluntrios passaram a associar

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sua prpria localizao fsica localizao dos avatares. Essa associao foi to forte que, ao simular um ataque por golpes de martelo num dos avatares, os voluntrios desenvolveram as percepes e as sensaes de possveis vtimas desse mesmo ataque (AU, 2008).

Figura 8: Conferncia virtual no Second Life

A natureza social dessa simulao de imerso algo a ser pesquisado para se compreender o que isso significa e como pode ser usado. Entretanto, diversos so os usos desse ambiente virtual em todo o mundo. Podemos citar alguns exemplos de instituies que criaram seus espaos virtuais no Second Life: 1. Instituies de ensino superior: University de Oxford, Illinois, Brighton, Arkansas, Iowa, Sussex, Newcastle, Harvard, Ohio, Porto e Aveiro; 2. Organizaes voltadas s pesquisas em cincia e tecnologia, situadas numa regio no ambiente virtual denominada de SciLands11, como National Library of Medicine, National Physical Laboratory of Nanotechnology, University Genome Project, University of Denver Science School, National Space Society; 3. Empresas como a IBM, Cisco, Unilever, Xerox e TAM que criaram ambientes para a
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Regio formada por um arquiplago de ilhas virtuais no Second Life onde algumas organizaes voltadas para pesquisa em cincia e tecnologia, museus, universidades e agncias governamentais se concentraram.

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colaborao entre diversos grupos, construo de projetos, realizao de videoconferncia, palestras, dentre outras coisas. A NASA, em particular, realiza as reunies e recruta participantes para o CosmosCode12, por meio de encontros virtuais dos avatares no Second Life. Como ilustra a figura abaixo, construiu uma simulao da futura estao que pretendem colocar em rbita e diversos profissionais de diversas reas podem colaborar e experimentar diversas simulaes do estgio atual do projeto. Nesse espao, construiu salas de reunies nas quais diversos programadores podem contribuir para o desenvolvimento de softwares para serem usados nos programas espaciais.

Figura 9: CoLabs simulao da futura estao espacial em rbita no espao virtual da NASA

No Brasil, em abril de 2007, o portal iG associou-se ao Linden Labs, e lanou o cliente para usurios brasileiros, desenvolvido pela Kaizen games, contando com 807.566 de usurios cadastrados13. A universidade de So Paulo, USP, atravs do projeto cidade do conhecimento 2.0, formado por vrias instituies de ensino nacionais e internacionais, orienta pesquisas que exploram a aprendizagem virtual nesses ambientes; alm da USP, podemos citar ainda o
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Programa da NASA com o objetivo de criar softwares com cdigo aberto para serem usados nos programas espaciais. 13 http://www.mainlandbrasil.com.br/Default.aspx. Acessado em agosto de 2008.

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SENAC, SEBRAE, Fundao Bradesco. Diversos so os projetos criados explorando a conexo desse ambiente 3D com questes relacionadas s atividades de ensino e aprendizagem e construo do conhecimento de forma colaborativa. Projetos que pesquisam o potencial da sua integrao com ferramentas de colaborao (como blogs e Wikis), repositrios de objetos de aprendizagem (como o MERLOT), plataformas de administrao de cursos online como o Moodle. Dentre esses projetos esto Sloodle, Multi-User + Moodle, conexo entre o ambiente Moodle e o Second Life, e o projeto SaLamander14. O projeto Sloodle diz respeito ao desenvolvimento de um plugin que, ao ser instalado no Moodle, permite a realizao de atividades no ambiente 3D com as caractersticas de um LMS (ambiente de administrao de aprendizagem que, dentre outras coisas, registra a presena dos usurios no ambiente). O projeto SaLamander, da University of Oregon, tem por objetivo a criao de uma comunidade que compartilhe experincias, ferramentas e contedos relacionados educao em ambiente virtual multiusurio 3D; para tanto, desenvolve um prottipo que ligue os contedos do Second Life com o repositrio de objetos de aprendizagem j existente no MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching)15. Devemos, entretanto, ter a clareza que todo esse repertrio de experincias e experimentos, usando o Second Life e diversos outros mundos virtuais em 3D, sinaliza um longo processo de formao de diversos espaos de conhecimento, entretenimento e produo para o domnio, o uso e a elaborao de diversos tipos de contedos usando ambientes grficos 3D online, tendncia essa cada vez mais presente nas tecnologias de informao e comunicao desenvolvidas na atualidade. Recentemente, na ltima feira de tecnologia (CeBIT)16, em maro de 2010, foram apresentados como maiores inovaes do mundo digital diversas tecnologias em 3D: computadores 3D (GE600), cmeras para fotos e vdeos em 3D, televiso e visualizadores em 3D (como porta retratos). O cinema tem investido pesado numa nova gerao de filmes 3D. Enfim, a sociedade da imagem, cada vez mais, torna-se a sociedade da imagem 3D, desde a televiso, a fotografia, a impressora e o cinema. A nossa escolha em realizarmos essa pesquisa no ambiente Second Life, em particular, deve-se a alguns fatores: 1. Instituies respeitadas em termos de pesquisas (em diversas reas) criaram as suas extenses virtuais nesse ambiente; 2. A facilidade como se cria

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http://eduisland.net/salamanderwiki/index.php?title=Main_Page http://www.merlot.org/merlot/index.htm 16 CeBit: maior exposio mundial no domnio de servios de telecomunicaes e tecnologias digitais.

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gratuitamente uma conta e instala o software cliente em portugus; 3. Espaos e ferramentas disponveis para a criao e a programao de todos os objetos necessrios produo das atividades docentes, incluindo vdeos, slides, painis interativos, simuladores, textos, udio, etc.

1.4.2. Como funciona o Second Life O software cliente do Second Life pode ser instalado na mquina do usurio a partir de um download e este pode optar por dois tipos de assinaturas: a bsica e a Premium. A assinatura bsica gratuita e d acesso a todos os espaos e atividades pblicas desenvolvidas no mundo virtual, incluindo os processos de criao, desde que realizados em reas de criao denominadas de sandbox (espaos pblicos de criao de objetos virtuais). A assinatura Premium, a partir do pagamento de uma taxa mensal, permite aos avatares, alm das permisses da assinatura bsica, tornar-se proprietrio de terras. A propriedade dos terrenos permite que neles permaneam depositados os objetos criados, sem a necessidade de guardlos no inventrio individual. Os objetos criados no espao pblico de criao, os sandboxes, so recolhidos pelo gerenciamento do ambiente aps um determinado perodo. O mundo do Second Life formado por regies interligadas, formadas por terra, gua e cu, possuindo cada regio uma rea de 65.536 metros quadrados. Um grupo de regies pode formar uma rea com uma poltica de acesso e regras de uso, como o caso de reas reservadas aos adultos e aos jovens com leis e regulamentos distintos. Integra o ambiente um sistema de localizao, denominado mapa, que permite a posio dos objetos nessas regies (pessoas, lugares, terrenos, classificados, etc.) por meio de trs coordenadas numricas, e a possibilidade do avatar teletransportar para essa localizao. Ao clicar com mouse direito nos objetos visualizado um Menu circular. As opes do menu variam em conformidade com o contexto e com as propriedades dos objetos. Por exemplo, caso o avatar esteja numa rea onde livre a criao de objetos, ao clicar no menu, uma das suas opes ser construir. Caso o objeto permita ser copiado por um avatar qualquer, ao clicar nesse objeto, uma das opes ser copiar. Cada objeto, criado no mundo virtual, possui um identificador universal nico (UUID), formado por uma sequncia de caracteres que permite o seu acesso, seja para atribuir alguma qualidade por meio de um script ou faz-lo realizar algum tipo de interao com o prprio ambiente e os outros objetos que o povoam. Por meio dessa identificao, o Second Life monitora o uso do ambiente, aplicando inclusive penas s infraes cometidas pelos

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avatares. Algumas dessas regras incluem a no discriminao por motivo de raa, religio, orientao sexual e sexo e o no uso da violncia fsica ou verbal, como empurrar um avatar ou falar mal do mesmo, por exemplo. A punio pode chegar suspenso e excluso do mundo virtual a partir da identificao universal do avatar (UUID) que cometeu o abuso. H uma identificao na tela mostrando a regio na qual o avatar encontra-se, suas coordenadas e os seus regulamentos.

Figura 10: Caixa de Ferramenta de Construo

Os objetos podem ser construdos a partir de um conjunto de prims, objetos em 3D, com alguns formatos definidos, dentre eles o cubo, a esfera, o prisma, rvores, includos numa caixa de construo; pode-se criar e transformar diversos objetos que constituiro o Second Life. Alm disso, podem ser adquiridos por processos de uploads que incluem objetos em 3D, sons, animao e arquivos, elaborados em diversos softwares de criao que interagem com o

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Second Life. Da mesma forma, pode-se atribuir qualidades aos objetos, como um determinado tipo de resistncia se for madeira, metal, gua, produzir sons de folhas voando, quedas de gua, ondas do mar, efeitos de animao, fumaas, sensores e simulao fsica que permitem aos objetos carem, colidirem, pularem, correrem, usando para isso scripts que so cdigos escritos na linguagem de programao do prprio ambiente. Tais objetos podem adquirir o formato e a aparncia que o usurio desejar. Os recursos existentes nessa pasta so de domnio pblico, todos os avatares os recebem no momento de suas inscries. Aps desenvolver suas habilidades e realizar aquisies, os itens de domnio privado passam a ser armazenados numa pasta chamada inventrio. Os objetos adquiridos ou construdos pelo avatar passam a fazer parte desse inventrio.

Figura 11: Inventrio e Biblioteca (library)

Aps a construo do objeto definem-se as permisses de uso que variam desde a possibilidade de outro usurio copi-lo, mov-lo, comprar o original ou apenas uma cpia e, se comprar, poder revender, dar, modificar ou copiar. Os usurios, portanto, detm os direitos sobre as criaes digitais. Disso deriva a circulao de uma moeda conhecida por Linden que usada para comprar servios, produtos, terras, inscries em congressos, uploads

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de arquivos, dentre muitas outras coisas. Essa moeda tem uma cotao e pode ser convertida para dinheiro real. Outro elemento a ser explorado diz respeito s formas de colaborao dos residentes na construo dos objetos e as permisses de uso. Pode-se decidir se o objeto criado poder ser compartilhado e editado por todos ou apenas os pertencentes a um grupo. Um avatar pode atribuir a outro o direito de editar todos os seus objetos, ou alguns objetos, desde que o seu nome conste na lista dos seus amigos. Pode-se formar um grupo, nesse caso, quaisquer dos integrantes do grupo podem modificar e construir objetos. A construo pode ser realizada numa atividade onde todos os avatares pertencentes ao grupo participam ao mesmo tempo ou participam de forma assncrona. Muitos mecanismos de sites de rede social, ferramentas de colaborao online e recursos multimdias integram o Second Life (como slides, fotos, vdeos, filmadoras, podcastings, mp3). A parte de comunicao, por exemplo, conta com o chat, mensagens instantneas que podem ser enviadas para os residentes ou um amigo em particular, ou a grupo de pessoas que compartilhem e executem alguma atividade colaborativa ou cooperativa, com emails, com blogs e Wikis. Mecanismos de percepo que identificam os amigos conectados localizao do avatar, sistema voip integrado que permite a comunicao por voz, um conjunto de gestos e expresses que podem ser utilizados, bem como ferramentas que capturam as expresses e o direcionamento do olhar dos avatares. Nas ltimas verses, as prprias faces dos atores que manipulam os avatares podem ser incorporadas ao avatar. Podem-se selecionar perspectivas de observao do ambiente (a partir da visualizao do olhar do avatar ou da visualizao a partir das cmeras integradas ao ambiente); sistemas de localizao atravs de mapas e endereos; mecanismos que permitem o deslocamento dos avatares (teletransporte) para os ambientes selecionados. Todas essas caractersticas desse ambiente, citadas acima, possibilitam a percepo de se estar inserido(a) num mesmo contexto, compartilhando experincias e ideias, citadas por diversos pesquisadores nessa pesquisa como necessrias ao envolvimento e ao engajamento numa atividade em comum. Reintroduz no espao virtual a percepo de copresena, cotemporalidade, deixas simblicas, perdidas na comunicao distncia. Faz-se necessrio dizer que, cada um desses ambientes, citados acima, construiu os seus prprios contextos, suas ferramentas necessrias ao desenvolvimento de suas atividades, atendendo s necessidades de seus usurios especficos. Cada instituio possui os recursos necessrios s atividades e aos objetivos que pretendem alcanar. Moldaram um espao nesse

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ambiente, conforme as suas necessidades. Assim ocorreu com a NASA, com diversos cursos de lnguas, com a CISCO, IBM, etc. A escolha desse ambiente para esta pesquisa, como mencionado acima, no implica dizer que vale uma migrao para esse espao para ensinar e aprender. A escolha desse ambiente significa pesquisar recursos que este possui e investigar o que nos diz toda a literatura sobre as limitaes e possibilidades em educao distncia. O Second Life mais um desses mundos de imerso 3D, com toda tecnologia, principalmente de comunicao presente, que tem formado milhes de pessoas no seu uso.

2 Interao e interatividade Em todos os exemplos discutidos acima no h problematizaes aos conceitos de interatividade e interao. Assume-se a interao como um contexto de aes e reaes que envolvem duas entidades, inclusive, para alguns, uma delas pode ser uma mquina. Em toda a discusso anterior sobre o papel das interfaces na mediao das interaes homem mquina, os autores citados adotaram tal definio. Entretanto, essa aceitao no to pacfica, principalmente com o advento das pesquisas em HCI (human computer interface), com interfaces nas quais os usurios possuem um controle maior sobre os seus objetos e os fluxos de informao. Daniel e Marquis (1988), por exemplo, sugerem que o uso da palavra interao deveria ficar restrito s relaes bilaterais envolvendo seres humanos, no havendo interao, portanto, entre homens e mquinas. Nessa interpretao, a interao requer mecanismos de interpretao e compreenso, ausentes numa interao com mquinas. Posteriormente, Wagner (1994) props o uso do termo interao para descrever a relao entre os humanos e interatividade para as relaes envolvendo homens e mquinas. A interao estaria associada ao comportamento de indivduos e grupos e a interatividade s caractersticas tecnolgicas das mquinas. No que diz respeito s caractersticas tecnolgicas da mquina, sem aprofundarmos a discusso da restrio do conceito de interao a pessoas proposta por Wagner (1994), Raymond Williams (1990) chama-nos a ateno de uma diferenciao entre os sistemas reativos e os sistemas interativos. Muitos dos dispositivos tidos como interativos, segundo o autor, oferecem escolhas predeterminadas e no criativas aos atores, portanto, estariam melhores classificados como sistemas reativos. Interatividade, ainda segundo ele, pressupe imprevisibilidade e autonomia aos atores e no selecionar um contedo numa oferta de opes

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previstas. Exemplo dessas limitaes so os programas nos quais o papel do usurio restringese a selecionar um contedo, como o caso de escolher entre opes ofertadas e o sistema reagir a essa escolha de forma absolutamente previsvel. Nesse sentido, sistema interativo, corrobora Lippman (1998), citado por Primo (2007), realizaria um conjunto de atividades envolvendo atores que interagem entre si com as seguintes caractersticas: i. Capacidade de qualquer um dos atores de interromper o fluxo da informao (interruptalidade); ii. Mesmo no sendo possvel prever todas as indagaes possveis, ainda assim o sistema deve ter um conjunto de previses limitadas, oferecendo alternativas de como e quando obter respostas no disponveis naquele momento; iii. No deve forar uma rota ou um padro a ser seguido. Seguindo a tendncia de discutir o conceito de interatividade associado ao potencial da mdia em disponibilizar ao usurio um poder de intervir no contedo e/ou na forma de comunicao, Jensen (1999a) apresenta-nos a crtica a seguir literatura que trata do conceito de interatividade. A definio de interatividade quando relacionada s caractersticas tecnolgicas das mdias est distribuda na literatura em trs categorias: i. Por exemplos: ao invs de estabelecer a discusso sobre o conceito, ilustra-o atravs de exemplos; ii. Por critrios: listam-se alguns critrios como controle do fluxo de informao, etc; iii. Ou o maior ou menor grau em que uma determinada qualidade incorporada mdia. No primeiro caso, a definio de interatividade nos dada como ilustrao da prpria mdia, abre-se mo da fundamentao da definio em detrimento do exemplo. Dessa forma, o email, a televiso digital ou a videoconferncia, dentre outras, so apontadas como interativas sem elucidar quais os critrios ou as qualidades usados para essa qualificao. Numa segunda categoria, a definio de interatividade como critrio, os sistemas interativos podem ser apresentados como aqueles que permitem ao usurio um controle sobre o fluxo da mensagem ou os usurios podem interferir na programao, ou outro critrio qualquer. Na terceira categorizao, ainda segundo Jensen (1999a), a mdia aparece classificada numa escala contnua - como mais ou menos interativa - a partir de uma matriz de cruzamentos de algumas qualidades. A mdia impressa, o cinema, a televiso seriam menos interativos do que a videoconferncia e os bulletin boards. A indicao dessas qualidades pode variar de autor para autor. Goertz (1995 apud JENSEN, 1999a) elenca quatro dimenses que devem ser consideradas entrelaadas numa matriz e contnuas no conceito de interatividade: i. As opes disponveis; ii. O grau em que se pode modificar o contedo; iii.

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A linearidade ou no linearidade (o controle sobre o fluxo da mensagem); iv. O nmero de selees e modificaes disponveis. Entretanto, segundo Jensen (2008), num artigo escrito uma dcada depois, as mudanas ocorridas na ecologia das mdias com novas formas de interao, plataformas de servios e aplicaes, impem propor novas tipologias e categorias para dar conta das novas experincias de uso e caractersticas de interatividade. O autor prope novas tipologias que devem ser consideradas ao se projetar ambientes interativos para diversos usos. Deve-se considerar a complexidade das mdias digitais no que diz respeito ao formato, s possibilidades de uso, formao dos novos usurios, s translaes que permitem em relao ao tempo, ao espao e aos formatos, s diversidades nas formas de comunicao e de interao. A primeira delas baseada numa matriz composta por tipos de mdias e tipos de usurios. O autor recusa categorizar o usurio em duas modalidades excludentes: receptor passivo ou usurio ativo capaz de criar, participar e compartilhar dados. Aponta-nos para a simbiose e a articulao existentes entre os usos das duas modalidades de mdia: as mdias tradicionais como o rdio, jornais, etc.; e as mdias sociais, com caractersticas que incentivam a criao e a participao. O usurio navega e alterna entre esses dois modos. As relaes so bem mais complexas que antigas tipologias que definiam quais as mdias que geravam um consumo passivo e quais as mdias eram mais interativas porque os usurios eram mais ativos e participativos. Essa primeira tipologia est representada no quadro abaixo:

Usurios

Usurio Passivo Usurio Ativo

Mdias Mdia de Massa (Mainstream) Social Media Tradicional broadcast (informao enviada para Consumidor de Contedos muitos) gerados pelo Usurio Produo de UGC (contedo gerado pelo Mdias e contedos gerados pelos usurio) para mdia de massa usurios Quadro 2: Matriz de tipos de mdias e tipos de usurio Fonte: Jensen (2008, p. 130)

Entretanto, o autor observa que, apesar dessa matriz, as relaes so bem mais complexas do que as representadas acima, pois um usurio ativo pode assistir a vdeos no Youtube, ler artigos no Wikipdia, da mesma forma, o usurio passivo pode mandar mensagens MSM para programas de televiso aberta ou emails para as rdios. Dessa forma, os papis de usurio ativo e passivo, descritos no quadro acima, no so mais to bem delimitados no cenrio atual. O mesmo usurio que assiste a um programa de televiso pode intervir no contedo da programao, enviando comentrios, corrigindo informaes dadas

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pelo apresentador(a) e, ao mesmo tempo, acessar as ltimas informaes sobre tecnologias, economia, poltica, entretenimento, disponveis num quadro informativo, apertando teclas do controle remoto. Numa segunda matriz, Jensen (2008) categoriza as interaes dos usurios com ferramentas de edio e criao de contedos. Chama a ateno para a complexidade do novo cenrio: a possibilidade de usurios comuns produzirem contedos que antes eram produzidos apenas por profissionais. Tem-se a criao de uma espcie de inteligncia social a partir do momento em que muitos usurios fazem edies, classificam e recomendam esses contedos. Desse modo, temos dois tipos de atores (os profissionais de mdias e os usurios comuns) e dois tipos de funes: filtrar e criar.

Funes

Criar Filtrar

Atores Mdias Usurios Contedos produzidos profissionalmente Contedos gerados pelo Usurio Contedos editados profissionalmente Contedos filtrados por usurios Quadro 3: Matriz de criao e edio de mdias Fonte: Jensen (2008, p. 132)

Nessa matriz de criao e edio tm-se as ferramentas sociais, como o blog, por exemplo, que o usurio comum cria, edita os contedos e disponibiliza espaos para avaliao coletiva. Do mesmo modo, usurios podem gerar contedos e envi-los para programas com profissionais de edio de mdias. Exemplo disso so as mensagens de SMS para programas de rdio, vdeos para programas de televiso aberta. Alm disso, tem-se a possibilidade de contedos gerados por profissionais serem disponibilizados para que o pblico edite ou aplique algum tipo de seleo. Alguns portais apresentam os seus produtos e o consumidor ou usurio - produz uma resenha e classifica o produto. Por ltimo, a interatividade, as articulaes das mdias oriundas das tecnologias digitais, permite ao usurio diversas formas de interagir e controlar contedos. Um mesmo dispositivo pode realizar diversas formas de comunicao e disponibilizar interaes com diversos contedos. No celular, por exemplo, tem-se acesso a vdeos, televiso, livros, msica, fotografia, emails, jogos, GPS, interface de aplicao (API), dentre outras coisas. Alm disso, h mudanas em relao aos deslocamentos temporais, espaciais e ao formato. Como mostra o quadro a seguir, temos mdias em que o contedo limitado ao espao, ao tempo e ao formato (televiso, cinema, rdio). Em outras mdias como os gravadores de vdeos, h uma flexibilizao em relao ao deslocamento temporal, pois o contedo pode ser

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gravado e ser visto depois. Telefones celulares no so flexveis aos deslocamentos temporais, entretanto, h uma mobilidade espacial.

Formato no flexvel Tempo no flexvel. Tempo flexvel

Espao no flexvel. Mdias broadcast (televiso, rdio, cinema) Gravadores de vdeo digital, vdeo On-demand Quadro 4: Matriz de deslocamento Fonte: Jensen (2008, p. 132)

Espao flexvel Rdios e telefones mveis Ipod, podcast

Muitas tecnologias digitais podem ser implementadas em diversas mdias, independente do formato; h uma translao, tambm, em relao ao formato. Exemplo disso so as telas sensveis ao contato (touchpad) em celulares, computadores, agendas digitais, etc. Um conjunto de tipologias como a apresentada por Jensen (2008) aponta-nos para a necessidade de identificar, frente a diversas semelhanas nas mdias, quais as suas diferenas e como semelhanas e diferenas se articulam, diferenas de tecnologias, de aplicaes, de contextos de usos e, principalmente, diferenas na formao dos novos tipos de usurios e nas novas possibilidades de interaes que disso resultam, interaes relacionadas com as interfaces, interaes relacionadas com o contedo e interaes sociais. Contudo, com toda essa complexidade apresentada pelas novas mdias, descrita acima, os possveis papis desse novo usurio, interaes e interatividade, ainda estariam relacionados ao potencial das mdias em uso. Contudo, o autor avana ao discutir os papis nem sempre delimitados, como na tradio da teoria informao, entre o emissor e o receptor. Aponta-nos para as mudanas desenvolvidas ao longo do tempo para uma classificao de potencialidades: o emissor um receptor em potencial e o receptor um emissor em potencial, conforme os contextos e necessidades de uso. Kiousis (2002, p.378), num trabalho de reviso sobre os termos interao e interatividade, prope que numa definio de interatividade os seguintes aspectos devem ser considerados em conjunto: i. ii. As caractersticas da tecnologia (velocidade, timing, flexibilidade); O contexto da comunicao (um para um; um para muitos; muitos para muitos, presena social); iii. E as percepes dos usurios (sensorial, percepo, proximidade, velocidade).

O autor distribuiu tais caractersticas como ilustra a seguinte figura:

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Interatividade

Estrutura da Tecnologia

Contexto da Comunicao

Percepes do Usurio

Figura 12: Operacionalizao da Interatividade Fonte: Kiousis (2002, p. 25)

A interao e a interatividade, na perspectiva de Kiousis (2002, p. 378), no dependem apenas de decises dos usurios, mas de caractersticas tecnolgicas que possibilitem a interao e a contextualizao desse usurio nos ambientes que participam. Ele traz discusso a necessidade do usurio ser influenciado por um conjunto de reaes diretamente relacionado sua interao com o ambiente e s suas potencialidades de criar um contexto comunicacional envolvendo uma comunidade capaz de estabelecer dilogos, no s com a mquina e as suas interfaces, mas com os sujeitos presentes e participantes do contexto. Rafaeli (1988) apresenta-nos uma crtica contundente s tentativas de definir interatividade a partir de critrios multidimensionais ou caractersticas tecnolgicas dos meios. O prprio conceito de interatividade no pode ser confundido com os avanos tecnolgicos. Nesse estudo, o autor aponta para as diversas pesquisas na rea da sociologia da comunicao, como os de Goffman (1967 apud RAFAELI, 1988), que destacam a natureza interacional das relaes sociais, sendo a comunicao um dos seus subprodutos. A comunicao interao entre sujeitos e a interatividade um processo de construo relacionada comunicao e no s caractersticas tecnolgicas. A interatividade um fenmeno de mediao que pode ocorrer, ou no, tanto em interaes face a face como nas interaes mediadas. Disso decorrem os seguintes argumentos: 1. Nem toda comunicao interativa e, apesar disso, pode conter respostas coerentes; 2. Interatividade no uma caracterstica do meio. Tais caractersticas podem remover barreiras e dar suporte para nveis de interatividade. Entretanto, potencial no significa realizao; 3. Muitos dos usos das novas tecnologias da comunicao no so interativos. Interatividade potencial est relacionada com o contexto ou com situaes; 4. Interatividade realimentao que diz respeito tanto s mensagens anteriores quanto como elas se relacionam com o trajeto das outras mensagens que as precederam. Desse modo, o conceito de realimentao relaciona-se com o reaproveitamento e a reapropriao contnua das mensagens. Entretanto, interatividade no sinnimo de feedback.

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Conforme Rafaeli (1988), definir interatividade a partir de critrios como comunicao via-dupla (bidirecional), reatividade, velocidade de feedback (respostas), transparncias, controle do contedo ou fluxo da informao, quantidade de aes dos usurios, dentre outras caractersticas relacionadas ao hardware, isoladamente, incorrer num erro. Desse modo prope, ento, conforme quadro abaixo, um modelo para se compreender a interatividade baseada em trs nveis de comunicao: 1. Comunicao bidirecional; 2. Comunicao reativa; 3. E a comunicao plenamente interativa.

Comunicao

Tipo de Resposta

Descrio

Bidirecional

Comunicao face a face A comunicao se d num processo contnuo no qual um sujeito (P) transmite uma mensagem (M1) para outro sujeito (O) que recebe e transmite uma mensagem (M2) para o sujeito (P).

Reativa

A resposta instantnea O sujeito (P) emite uma mensagem (M1) para outro sujeito (O), entretanto, essa mensagem apropriada pelo sujeito (O) que a elabora e transmite outra mensagem (M2) para o sujeito (P). Ocorre uma reao a um estmulo, pois as respostas relacionam-se com as mensagens anteriores.

Interativa

Nem toda resposta pode ser considerada feedback

Nesse tipo de interao as mensagens so apropriadas e reaproveitadas. O feedback processado resgatando a sequncia e o trajeto das mensagens anteriores. Todas as mensagens esto relacionadas. Quadro 5: Nveis de comunicao: Interativa, reativa e bidirecional. Fonte: Adaptado de Rafaeli (1988, p.120)

Na comunicao interativa descrita por Rafaeli (1988), representada no quadro anterior, todas as mensagens devem estar relacionadas por meio de uma apropriao e um reaproveitamento de todas as mensagens anteriores. A comunicao uma construo de contedos que compartilhada pelos diversos atores. A crtica apresentada por Rafaeli (1988) s diversas tipologias que visam definir a interatividade por caractersticas tecnolgicas dos diversos meios representa um avano ao apontar para a necessidade de incluir nessa discusso a compreenso da interatividade

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enquanto uma construo relacionada ao processo de comunicao entre os diversos atores e o tratamento que dado ao contedo. Est relacionada compreenso do contedo e no transmisso de informaes. As respostas dos usurios estariam relacionadas com toda sequncia das mensagens anteriores e com a troca, a compreenso e a significao de contedos. Chama-nos a ateno para o fato de que a interao tem sempre um carter social e a comunicao est diretamente relacionada a esse processo. Um maior fluxo de mensagem de forma bidirecional, feedbacks mais rpidos ou at mesmo uma maior combinao nas possibilidades de respostas disponibilizadas ao usurio por melhorias tecnolgicas representam um aumento na reciprocidade em termos de intercmbio social. Entretanto, segundo o autor, isso no representa uma maior oferta em termos de interatividade, em termos de aes compartilhadas entre sujeitos, um conceito de interao com carter social no sentido de trocar e compreender mensagens num itinerrio que esteja fundamentado num resgate de toda uma sequncia de mensagens. Apontam-nos para a necessidade de ambientes que possibilitem aes que sejam compartilhadas por sujeitos que dialoguem. Outros autores, como o caso de Thompson (1998), analisam os meios de comunicao e as situaes interativas resultantes com o propsito de investigar as mediaes comunicacionais. O desenvolvimento dos meios de comunicao trouxe novas formas de interao social, novas possibilidades de ao, dentre elas a possibilidade de interagir distancia. Expandiu os espaos de interao para alm das restries: a copresena e a cotemporalidade. Entretanto, interessa a Thompson a discusso sobre o potencial comunicacional dos novos meios, como sugere o quadro abaixo.

Espao-tempo

Caractersticas

Possibilidades de deixas simblicas Orientao da atividade

Tipo de interao quanto mediao Mediada Quase mediada Separao dos contextos; Separao dos contextos; Copresena; Disponibilidade Disponibilidade espao-temporal estendida no tempo e no estendida no tempo e no comum. espao. espao. Limitao de Limitao de Multiplicidade de possibilidades de deixas possibilidades de deixas deixas simblicas. simblicas. simblicas. Orientada para um Orientada para Orientada para outros nmero indefinido de outros especficos. especficos. receptores. Face a face

Dialgica/ Dialgica Dialgica Monolgica. Monolgica Quadro 6: Matriz das caractersticas dos tipos de interao quanto mediao Fonte: Adaptado de Thompson (1998, p. 80)

Dialgico, na definio do autor, a bilateralidade do fluxo da informao e da

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comunicao. Os receptores e emissores das mensagens podem alternar esses papis no decorrer da interao. Nas interaes face a face, alm desse carter de reciprocidade, as informaes so complementadas por gestos, olhares e expresses faciais (deixas simblicas). O mesmo no ocorre nas interaes mediadas por um meio tcnico, como telefone, carta, computador, cujas deixas simblicas so limitadas, muito embora seja possvel a interao distncia, com separao do contexto espacial e/ou temporal. Seguindo essa mesma linha, Thompson (1998) definir as interaes quase mediadas, como o caso dos meios de comunicao de massa como rdio, jornal, televiso, dentre outros, como monolgica, pois o fluxo da informao e da comunicao se d de forma unilateral, num sentido nico, e para muitos receptores. Frente complexidade das novas mdias digitais, como as apresentadas por Jensen (2008), tipologia como a de Thompson (1998) no consegue dar conta das novas possibilidades de interaes disponveis, principalmente nas mdias digitais em rede. Como exposto acima, elas introduzem mudanas significativas nos papis do receptor, do emissor e na flexibilizao das mensagens. Entretanto, deve-se ressaltar em Thompson (1998) uma discusso em torno do que esses meios oferecem em termos de mediao da comunicao no que dizem respeito aos interagentes, interao entre as pessoas, muito mais do que a qualidade tcnica desses meios. No podemos, entretanto, destacar o que Thompson aponta no que se perde nas interaes face a face: um conjunto de comunicao no verbal usado como importante meio para expressarmos nossas ideias, dvidas, complementares comunicao oral. A partir da compreenso de comunicao no apenas como uma transmisso de informao ou conhecimento, envolvendo emissores, receptores e meio, mas como um processo contnuo de trocas simblicas na qual os atores produzem, reproduzem e transformam os contextos nos quais se inserem, Van Dijk e Vos (2000) apresentam duas vises de interatividade: i. A viso de Steuer (1992) que foca ateno na relao entre indivduos que jogam o duplo papel de emissor e receptor num ambiente mediador com o qual ele ou ela interage em uma comunicao face interface. Numa viso tradicional, o processo de comunicao descrito em termos de transmisso de informao, como um processo que conecta emissor e receptor. Em contraste, nessa viso, com foco na comunicao face interface, ele sugere que informao no transmitida do emissor ao receptor, mas sim, ambientes mediadores so criados e ento experimentados (STEUER, 1992, p. 37). Portanto, o ambiente para que haja a interao precisa ser preparado com tecnologias que proporcionem isso. A interatividade, segundo Steuer, est relacionada participao dos usurios na

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modificao da forma e do contedo dos ambientes computacionais em tempo real. Para isso detalhes tecnolgicos, como velocidade de processamento, so fundamentais; ii. A viso de Hanssen, Jankowski e Etienne (1995, p. 69), em que as relaes dos atores com os ambientes criados so fundamentais, pois o contedo situado num contexto de uma interao faceinterface pode ter outros significados a partir das experincias dos usurios com esse ambiente. Como a comunicao entre os atores no realizada de forma direta quando mediados por ambientes computacionais, esse meio interfere de forma significativa nessa comunicao, tanto em termos de potencialidade, quanto em termos de restries. Essas caractersticas apresentadas pelos autores acima so importantes medida que indicam que ambientes computacionais criam contextos ricos em significados, em linguagens especficas, que passam a mediar as interaes dos usurios com esses ambientes. Criam possibilidades e restries s interaes. As interfaces desses ambientes devem ser tratadas como espaos que interferem nos processos de comunicao. Para Von (2000), a interao parte essencial da comunicao. Ele aponta-nos, no decorrer de sua investigao, para uma pluralidade de formas de interaes e de comunicaes que devem ser consideradas ao analisar interaes e interatividade. So elas: 1. Interao humano-humano (como a comunicao face a face); 2. Interao humano-meio-humano (comunicao de massa, comunicao mediada por computador); 3. Interao humana meio (como a comunicao homem computador). Ora, uma discusso, como essa apresentada acima, traz-nos tona uma realidade bem mais complexa do que as tipologias baseadas em um ou mais critrios e muitos desses relacionados apenas qualidade da mdia. Como aponta Von (2000), a realidade social cada vez mais tende a combinar essas diferentes formas de interaes: interaes face a face (orgnicas) e as interaes mediadas (virtuais). Os contextos de usos e os ambientes virtuais so bem mais complexos que muitas tipologias que centralizam as pesquisas nas interaes envolvendo um ou dois usurios interagindo mediados por interfaces computacionais. Nesse sentido, pensando numa contextualizao desses diferentes tipos de interao, Van Dijk (1999) aponta as seguintes dimenses e indicadores para avaliar o nvel de interatividade em contextos sociais que considera o meio utilizado:

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Dimenses

Descrio

Indicadores
a) Nmero de atores envolvidos na comunicao e a limitao dos atos comunicativos (pelo menos dois atores envolvidos); b) Nmero de aes na comunicao (pelo menos duas); c) Nmero de alternncia na comunicao (ao, reao, reao reao); d) Distribuio do nmero de aes na comunicao (pelo menos uma ao de cada ator); e) Distribuio do tamanho e da qualidade das aes na comunicao desde os sinais ou cdigos at o tipo de dados (imagens, sons, textos, etc.); a) Nmero e unidades de tempo entre a ao e a reao; b) Distribuio do tamanho das aes em unidades de tempo;

1. Multidirecionalidade (Dimenso espacial)

H, no mnimo, dois atores e duas aes envolvidas: atores enviam a informao e outros atores podem respond-las. Essa reciprocidade depende do nmero de escolhas disponveis.

2. Sincronicidade temporal (Dimenso temporal).

Em termos de comunicao um intervalo de tempo menor na alternncia da ao e da reao refora a interatividade.

a) Grau de igualdade na escolha de alternncia na comunicao; Est em pauta o controle dos b) Grau de igualdade na escolha do tempo, usurios sobre o contedo, o 3. Controle da ao velocidade e continuao da comunicao; tempo, a velocidade e o fluxo (Dimenso c) Grau de igualdade na escolha da forma e contedo da informao (linear ou comportamental) da comunicao no). d) Grau de igualdade na escolha de mudanas na forma e no contedo da comunicao a) Grau de compreenso do significado das aes de outros atores; Trata-se da compreenso e b) Grau de compreenso do contexto das aes de 4. Compreenso da ao interpretao - por parte dos outros atores; atores envolvidos do (Dimenso mental) c) Velocidade de adaptao de entendimento (dos significado das suas aes. itens a e b) com mudana no significado e no contexto. Quadro 7: Quatro nveis de interatividade segundo Van Dijk (1999) Fonte: Van Dijk (1999, apud Von, 2000, p.39)

Essa classificao avana em vrios aspectos: i. Possibilita uma anlise que inclui diferentes formas de interao, no se restringindo interao homem-computador; ii. Aponta para diferentes dimenses da interao (espacial, temporal, cognitiva e comportamental, por exemplo); iii. Estabelece conexes entre caractersticas tecnolgicas disponveis e os aspectos comunicacionais das interaes; iv. Interferncias nas interpretaes dos atores das aes e dos contextos dessas aes a partir das suas experincias com os ambientes; v. Apontam-nos para um uso de ambientes computacionais que no mais est em jogo um ou dois usurios compartilhando o mesmo ambiente.

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Kalman e Rafaeli (2007) elaboram uma crtica diviso tradicional, oriunda das pesquisas em comunicao mediada por computador, que classificam as interaes em duas formas, conforme as mdias: sncronas e assncronas. Conforme essa classificao tradicional, as interaes sncronas seriam aquelas proporcionadas por mdias como chat e mensagens instantneas, nas quais os atores compartilham o mesmo instante temporal. Por outro lado, as interaes assncronas, como as comunicaes em fruns ou atravs de emails, os atores no compartilham o mesmo instante temporal; possvel um intervalo de tempo grande entre a mensagem enviada e a sua resposta. Conforme os autores acima, os atores atuais, no processo de comunicao, ajustam a sincronicidade, conforme as circunstncias e limitaes, e assim procedem fazendo uso das caractersticas das diversas mdias que tm sua disposio. Isso possvel devido a quatro tendncias das tecnologias da informao e da comunicao: i. Digitalizao; ii. Convergncia; iii. Portabilidade; iv. Conectividade em tempo integral (always on). A partir dessas caractersticas, os autores concluem que a cotemporalidade da criao da mensagem, a sua entrega e a criao, e a entrega da resposta no resultam apenas das funes das mdias disponveis, mas de decises e preferncias dos atores. Importante, tambm, observar a sincronicidade da conversa. Nesse sentido, utilizar unidades de tempo (segundos, minutos, horas) para medir o intervalo entre uma mensagem e sua resposta um parmetro mais condizente para dar conta do padro atual de sincronicidade contnua do que a dicotomia da classificao entre sncronas e assncronas a partir das caractersticas tecnolgicas do meio escolhido. Uma comunicao, mediada por mensagens instantneas, cujo intervalo entre a troca de mensagens dure minutos, seria mais semelhante a uma troca de mensagens por emails, com esse mesmo intervalo de espera, do que a uma troca de mensagens usando o primeiro recurso com um intervalo de espera de 30 minutos. A mesma comparao nos dada usando SMS. Respostas com pouco tempo de espera estariam bem mais prximas da condio de alta sincronicidade do que outras mdias em tempo real, cujos intervalos de espera sejam maiores, pensando num espectro contnuo de intervalo de espera. Disso resulta, segundo os autores, que a forma, a seleo da mdia e o seu uso dependem de escolhas realizadas pelos usurios. O ajuste de sincronicidade que realizam depende do contexto de uso e das suas limitaes. Estariam mais relacionadas s questes de natureza sociolgica, ou at mesmo psicolgica, do que apenas as caractersticas tecnolgicas.

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Pesquisa recente do Pew Internet Project17 corrobora com esse tipo de argumentao ao indicar as preferncias dos jovens, entre 12 e 17 anos, no uso do celular para trocas de mensagens e uma preferncia por sites de redes sociais para compartilhar perfis e mensagens. Dados das pesquisas de Garton, Haythornthwaite e Wellman (1997) indicam que as relaes sociais no contexto de Internet apresentam caractersticas peculiares: as relaes so mais variadas com trocas de diferentes tipos de informaes (acadmicas, trabalho, lazer) e uso de diferentes sistemas (blogs, MSM, redes sociais). Um mesmo grupo pode utilizar fotologs para interaes pessoais, redes sociais para trabalho e amizade, blogs para assuntos acadmicos. Enfim, selecionam as ferramentas conforme os interesses, as motivaes e as peculiaridades das atividades que os grupos produzem e desejam compartilhar. A crescente simbiose dos papis exercidos pelos sujeitos (emissor, receptor), mediados por artefatos digitais; a articulao de diversos tipos de mdias, com racionalidades de uso diferentes (analgicas e digitais); a sincronicidade temporal das aes (possibilidade de interagir com intervalos de tempo cada vez mais reduzidos); a articulao de espaos geogrficos distantes fisicamente e diversos em sua natureza (lazer, acadmico, empresarial, etc), com espaos virtuais, dentre outras caractersticas, possibilitam aos diferentes atores sociais conviverem em diversos mundos (virtuais e reais), mediados por artefatos com diversas racionalidades de uso e de saberes. Portanto, no h to somente uma transformao na ecologia das mdias, mas transformaes na ecologia social, poltica, comportamental e cognitiva. Todas essas dimenses interagem no desenvolvimento de uma atividade e a constituem. No planejamento de qualquer ambiente, devem-se levar em considerao todas essas questes e disponibiliz-las para atender aos mais diferentes perfis de usurios. Seguindo a linha das tipologias apresentadas acima, identifica-se a integrao de diversos componentes importantes como necessria s discusses sobre interao e interatividade: i. ii. As caractersticas tecnolgicas das mdias; As mudanas decorrentes da prpria complexidade das tecnologias desenvolvidas na simbiose entre emissor e receptor; iii. Decises dos usurios em selecionar as ferramentas conforme o seu contexto de uso e as suas limitaes;

17

http://www.pewinternet.org/Reports/2010/Social-Media-and-Young-Adults.aspx. Acesso em 5 e maro de 210.

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iv.

A indicao da construo de um contexto de interao criado a partir mesmo da articulao dessas tecnologias. E, aqui, a palavra articulao refere-se tanto s mdias digitais quanto s mdias analgicas;

v.

Ateno s relaes interpessoais nos processos de comunicao e uma diferenciao entre os conceitos de informao, comunicao e conhecimento;

vi.

Crtica ao conceito de interatividade como decorrente da quantidade de escolhas ofertadas aos usurios, ou seja, mais relacionada ao uso dos softwares do que propriamente sobre o nvel de engajamento nas relaes entre os interagentes;

vii. viii.

Crtica a um conceito de interatividade baseado apenas num modelo conversacional; A importncia da interao com o contedo. O nvel de controle, modificao, adaptao e os tipos de respostas advindos dessas interaes;

ix.

A centralidade nas escolhas que os sujeitos fazem dos usos dos meios mais adequados comunicao a partir dos seus contextos. Neste caso, em particular, passa a ter valor indispensvel os requisitos dos usurios engajados nesse processo, seus perfis, tarefas e as atividades que historicamente realizam, mesmo quando no so mediados por computadores.

Alex Primo (2007) prope uma anlise das interaes mediadas por computadores com o foco nas relaes entre os interagentes ou os participantes da interao (humanos ou no). Na opo pelo termo de interagente, distancia-se de uma definio baseada no modelo conversacional e estende para agentes no humanos. Faz opo pelo uso do termo interao como sendo mais amplo e capaz de absorver o termo interatividade. A partir disso, defende dois tipos de interaes: i. Interao mtua, na qual os participantes estabelecem relaes de interdependncia e negociaes, influenciando-se mutuamente. Nesse caso, as relaes entre os interagentes so construdas de forma cooperada e inventiva; ii. Interao reativa, na qual as relaes so limitadas por estmulos e respostas (clicar sobre um link, navegar num multimdias, abrir uma das janelas de um programa). Indica o termo muti-interao para descrever situaes nas quais podem ocorrer os dois tipos de interaes simultaneamente. Os interagentes podem interagir entre si (mtua) e com elementos da interface (reativa). O autor, em questo, se deter na anlise do processo de comunicao no sentido de valorizar os processos que conectam as aes entre os interagentes, como eles se engajam no processo comunicacional. Nesse sentido, deve-se investigar o que se passa entre os

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interagentes e no pontuar indivduos. Citando Fisher (1987, p. 8), Primo (2007) descreve esse conceito:
No se trata apenas de uma ao e uma pessoa em direo a outra. Trata-se, isso sim, da interao criada pelas aes de ambos. Com efeito, em cada encontro as aes definem (ou redefinem) o relacionamento. O autor afirma que existe uma reflexividade entre o relacionamento e o si mesmo de cada participante. Alm de participarem da definio de suas relaes, os participantes tambm so definidos pelos relacionamentos (PRIMO, 2007, p. 103).

O tipo de recursividade que trata esse modelo relacional de interao de uma construo cooperada no contexto onde os interagentes atuam. No diz respeito aos feedbacks, ou s respostas programadas a partir de estmulos. Devem-se salientar, nesse conceito, as aes que transformam os relacionamentos e os prprios interagentes e, desse modo, afetam o prprio contexto. Nesse conceito, chama-nos a ateno a importncia da interao entre os entes pois define relacionamentos, contextos e muda as perspectivas individuais, no se tratando apenas de uma interao no sentido que um emite uma mensagem e o outro passivamente a absorve. H uma influncia mtua, relacional, e que essa influncia altera o prprio contexto da interao. Para construo dos ambientes que mediam tais relaes, devem-se levar em conta ferramentas que ampliem essa interao e maior poder para os interagentes influenciarem nas alteraes dos contextos e dos contedos a partir das atividades que objetivam realizar. No final da dcada de 80, diversos pesquisadores pontuaram alguns aspectos relacionados interao com artefatos digitais sob a tica da atividade: i. os artefatos so objetos presentes no mundo e, como tais, so objetos da nossa reflexo; ii. os artefatos so mediadores das nossas interaes com o mundo. Ns os usamos nos contextos das nossas aes. As interaes so mediadas por tais artefatos para alcanarmos algum objetivo e transformar algum objeto. Mas no s isso. As aes dos sujeitos no mundo e os artefatos que usam para mediar tais aes possuem marcas culturais e histricas. Esto situadas num contexto. Esses contextos variam conforme os usurios e os seus objetivos. O contexto deve ser valorizado como mediador das atividades, das aes e das comunicaes entre os usurios (COLE; ENGESTROM, 1993; BANNON; BODKER, 1991; NARDI, 1996). O contexto mediador das interaes e a dinmica delas intervm na sua transformao. As atividades individuais esto coordenadas com as atividades coletivas. No caso do contexto educacional, todo sistema de interao, mediado por tais artefatos, no deve

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obscurecer o fato que o utilizamos como um meio para desenvolver atividades de ensino e de aprendizagem. Aspectos comunicacionais e caractersticas tcnicas desses dispositivos no podem ser investigados de forma isolada. Questes relacionadas manipulao dos artefatos esto presentes nas interfaces e interferem nas interaes, tais como: aspectos fsicos (como mouse, teclado, tela), aspectos de manuseio (menus, abrir, fechar, importar, exportar arquivos) e aspectos que mediam as nossas aes direcionadas aos objetos/sujeitos (operaes especficas do domnio da atividade). Do mesmo modo, questes como contexto de uso, desenvolvimento das aes de um determinado grupo, inscritas num processo histrico, social e cultural, so fundamentais para a compreenso de perguntas, tais quais: Como os sujeitos interagem com tecnologia?, Quais as condies de uso?, Como modificam o contexto?, Qual a sua eficincia e eficcia no processo de ensino e aprendizagem?, Como dividem as tarefas e compartilham atividades?, Como criar condies para que haja interatividade nas interaes?. Todas essas questes levantadas acima no podem ser respondidas por caractersticas e condies de um usurio universal. As pessoas usam determinadas ferramentas e atuam sob determinadas condies, em determinados contextos, conforme o trabalho que realizam. O usurio professor, o usurio aluno e as atividades de ensino e aprendizagem atuam em contextos diferenciados. Portanto, o contexto no s fundamental, na mediao de suas interaes, mas acaba por limitar, ou no, bastante o exerccio profissional, suas rotinas e o seu desenvolvimento se no se levar em considerao a ergonomia do trabalho a quem se destina. Por ltimo, diversos autores investigam esses conceitos de interao e interatividade, considerando as especificidades de imerso virtual em 3D, como j nos alertava Walker (1990) sobre a necessidade de criar contextos que simulassem a interao como acontece no mundo real. Algumas questes so levantadas: O que os sujeitos fazem? Como fazem? Quais as tecnologias que usam? Como usam? Quais os objetos com os quais interagem? Machado (2007), por exemplo, discute os novos regimes de subjetividade que esses meios digitais instauraram num contexto ps-televiso. Chama de agenciamento, ou assujeitamento do espectador, a iluso que muitos vivenciam quando participam de situaes de imerso na qual todo o desenrolar das tramas depende de aes e decises tomadas por esse usurio avatar, ou interator, como assim prefere chamar no lugar de usurio. Discute o tipo de interatividade possvel entre esse sujeito ativo e imerso (sujeito-EU), capaz de tomar decises, traar estratgias e agir; e um sujeito construdo pelas possibilidades de um software, capaz de estabelecer quais os eventos so permitidos e em quais condies

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podem ocorrer (sujeito-SE). Aqui, o autor leva em considerao os novos modelos de software de imerso com recursos de inteligncia artificial que provem certo grau de autonomia aos objetos. Exemplo desse tipo de interatividade so os softwares da famlia Sims. No The Sims, por exemplo, o usurio interator pode tornar-se um membro de uma famlia, escolher as suas caractersticas e habilidades, competncias profissionais, signos, sexo, orientao sexual, cor e humor. O simulador prov algumas caractersticas autnomas e automticas, eles fazem amizade, lavam pratos, se apaixonam, namoram, podem adotar ou ter filho, trair os cnjuges, escolher parceiros ou parceiras, conforme a orientao sexual, adotar animais, selecionar trabalho, temperamento e recusarem a fazer certas atividades. As aes do game acontecem nesse dilogo entre o interator e as caractersticas inteligentes do simulador. Essa mesma lgica se repete num outro game Simcity. Toda uma cidade construda e, conforme as decises tomadas sobre onde construir indstrias, investimentos em segurana e educao, engenharia de trnsito, cobranas de impostos, o simulador reage com exploses de revoltas urbanas, moradores abandonam a cidade por questes relacionadas ao trnsito, ndice de violncia, falta de escolas e ndices de popularidade do gestor (interator). Este autor identifica nas caractersticas que as mediaes digitais possibilitam comunicao, como o dilogo, a reciprocidade e a livre expresso, pontos a serem considerados nesse conceito de interatividade. O olhar deve investigar a possibilidade do dilogo que esse tipo de mediao propicia e no apenas deter-se nas limitaes tecnolgicas das mquinas. Nesse aspecto, segundo o autor, para essa famlia de software citado, no s h a possibilidade de dilogo entre interatores, mas de improviso e imprevisibilidade, apontados por Machado como importantes interatividade:

Temos aqui ento a convergncia de dois agentes instauradores de situaes narrativas: de um lado, o interator, esse sujeito de carne e osso (malgrado ele possa estar tambm representado na tela por um clone seu, o avatar), mas j aparelhado, como dizia Couchot, e, de outro, algo assim como um sujeito-aparelho, ou mais exatamente ainda um sujeito-rob, de funcionamento inteiramente automtico, encarnao definitiva da idia couchotiana de sujeito-SE (MACHADO, 2007, p145).

O aspecto novo nesse tipo de anlise que o ambiente capaz de reagir s aes dos usurios no s de forma reativa, mas estabelecer um dilogo mtuo diante das caractersticas de improvisao e imprevisibilidade. No obedece automaticamente e de forma redundante as

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suas aes. No software THE SIMS2, como exemplo, as personagens recusam a obedecer muitas tarefas determinadas pelos jogadores. Diante de todas as tipologias e anlises expostas, nossas observaes sobre os termos interaes e interatividades consideram os seguintes aspectos: 1. Discordamos das restries elaboradas por autores como Daniel e Marques (1988) ao circunscreverem o termo interao apenas aos seres humanos. Defendemos que a interao uma relao que envolve aes e reaes entre entidades. A interao como processo de atividade em que, para se desenvolver, o sujeito interage com diversos tipos de objetos, um desses objetos pode ser uma mquina, um procedimento, normas, ou contexto no qual estamos inseridos. A interao necessria ao conhecimento e esse processo no se d apenas interagindo com humanos. Interagimos com objetos externos e internos. Enfim, interagimos com objetos em seu sentido mais amplo, sejam artefatos materiais ou conceituais. Alm disso, esses artefatos materiais e simblicos passam a mediar as nossas aes no mundo; 2. Concordamos com a observao de Williams (1990) sobre a confuso conceitual entre sistemas reativos e interativos. Muitos sistemas apenas reagem de forma programada s aes dos usurios. Podemos citar os diversos menus de opes existentes em diversas mdias, nos quais no h espao para improviso, imprevisibilidade, inventividade, dilogo, negociao e criao de novos contedos, presentes no conceito de interatividade; 3. Concordamos com as observaes de Jensen (2008) sobre as mudanas no conceito clssico da teoria da informao de uma separao dicotmica entre emissor e receptor. Essas duas funes, a partir das caractersticas tecnolgicas das novas mdias, no so mais claramente delimitadas. H uma maior complexidade em termos de interaes, formatos e usos. Concordamos, tambm, que as caractersticas tecnolgicas das mdias so importantes para a interao e a interatividade, embora isso no seja o essencial na definio desse ltimo termo; 4. Concordamos com as caracterizaes de Von (2000) no que diz respeito integrao entre os diversos tipos de interao (as face a face e as mediadas) e as dimenses espacial, temporal, comportamental e cognitiva dos usurios. Questes sobre o grau de controle do usurio sobre o contedo, o tempo e a velocidade da

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informao so importantes na qualidade da interao e da interatividade. Da mesma forma, aponta-se a importncia do nvel de compreenso das aes dos atores envolvidos, dos contextos das aes e como se adaptam a essas mudanas; 5. Concordamos com as observaes de Steuer (1992) e Hanssen, Jankowski e Etienne (1995); o contedo nas interaes face-interface pode adquirir outros significados a partir das experincias dos usurios nesse contexto e das linguagens que mediam essas interaes. Do mesmo modo no podemos dissociar a interatividade dessa possibilidade de modificar e construir contedos em tempo real; 6. Concordamos com os resultados das pesquisas realizadas por Kalman e Rafaeli (2007) e Garton, Haythornthwait e Wellman (1997), que no processo de comunicao, os usurios ajustam a sincronicidade, conforme as circunstncias e limitaes, e assim procedem selecionando as ferramentas conforme os interesses, motivaes e peculiaridades das atividades que os grupos produzem e desejam compartilhar, no apenas conforme o tipo de interao que proporcionam em termos de intervalos e simultaneidade de respostas: sncronas ou assncronas. Muitas ferramentas usadas hoje possibilitam, num mesmo ambiente, interaes do tipo sncronas e assncronas, como o caso do Googletalk, adicionada ao Gmail. Alm disso, a ecologia das diversas mdias em rede, integrando, inclusive, mdias digitais e analgicas, conectadas a diversas redes sociais off-line, demanda investigaes sobre as mudanas que trazem para os processos comunicacionais oriundos dessas integraes; 7. Concordamos com as observaes de Rafaeli (1988), ao incluir nessa discusso a compreenso da interatividade como uma construo relacionada ao processo de comunicao entre os diversos atores e o tratamento que dado ao contedo. No devemos esquecer as caractersticas tecnolgicas dos artefatos computacionais, entretanto, a interatividade no pode ser definida apenas por essas questes. Est relacionada ao encadeamento, ao engajamento entre os interagentes, interpretao e reflexo que levam compreenso do contedo e construo de novos significados que passam a interferir nas aes dos interagentes e na modificao do prprio contexto onde atuam. Nesse sentido, duas caractersticas so essenciais: i. Imprevisibilidade, pois no h um controle sobre as mensagens trocadas; ii. Recursividade, o resgate da sequncia das mensagens e do seu trajeto. As mensagens devem estar relacionadas para que haja uma apropriao e um

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reaproveitamento. As ferramentas, que compem a comunicao mediada por computador, no garantem por si mesmas os processos de negociaes entre os interagentes que caracterizam a comunicao e a construo de significados. A interao parte do processo social de comunicao e a caracterizao da interatividade na comunicao relaciona-se com a qualidade dos dilogos que so produzidos. A transformao da informao em conhecimento e significados no depende apenas da qualidade tecnolgica oferecida pelas mdias, muito embora, como toda ferramenta, ela possa causar restries ou possibilidades aos objetivos pretendidos. 8. Inclumos no conjunto de todas essas definies, a importncia da atividade que o indivduo ou o grupo est desenvolvendo. Do ponto de vista individual importante assinalar as contradies existentes entre, por exemplo, os objetivos e os motivos de cada participante. Destacamos uma soluo de um problema como construir um tangram. Como ao, devemos considerar a soluo em termos de objetivos conscientes para constru-lo. Cada participante pode divergir em relao ao motivo: um pode interagir buscando mais informaes sobre o objeto que deseja construir; outro pode interagir para demonstrar o grau de conhecimento ou controle que tem sobre tais objetos; ou para ilustrar uma dificuldade de compreenso. Deve-se levar em considerao, nos processos de mediao tecnolgica, e como ndice de interatividade, como tais ferramentas contribuem para viabilizar e integrar as condies necessrias realizao da atividade que est sendo criada. Portanto, na definio de interatividade, no apenas devem-se considerar aspectos sociais e comunicativos (as mediaes sujeito-sujeito), como tambm as mediaes sujeitoobjeto; 9. Por conta das razes expostas acima, nessa pesquisa, h distino entre os termos interao e interatividade. Adotamos o termo interao no seu sentido mais amplo, para dar conta das relaes existentes entre sujeito(s)-sujeito(s), sujeito(s)-objeto(s). Esse objeto pode ser definido como interface digital, mdias analgicas, objetos do saber, dentre outros. Interatividade, como um tipo de interao produzido no desenvolvimento de um sistema de atividade, na qual o processo de comunicao e a transformao dos objetos perseguidos, durante todo sistema de atividade, levam em considerao questes como: o contexto social, a qualidade dos meios, a distribuio dos papis e do poder, representados e exercidos por diversos atores, a

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participao dos atores na construo dos dilogos, improviso, imprevisto, feedbacks, modificao de contedos, a diversidade das interaes, diversidades de condies, objetivos, motivos e como tudo isso articulado para responder s situaes que esto sendo elaboradas, no caso desta pesquisa, as situaes educacionais distncia. 10. No cenrio atual, interagimos com um conjunto de sensores, que se quer nos damos conta, espalhados na cidade, nos automveis, aeroportos, trocando informaes entre si e mapeando. Como o objetivo geral desta tese se prope a analisar as interaes em atividades de Docncia online em ambientes de imerso 3D, iniciaremos nos itens a seguir um histrico das diversas discusses, envolvendo as noes de interao e interatividade no uso de mdias para aprendizagem.

2.1 Interao e interatividade: uso de mdias na aprendizagem

Conforme Anderson (2003), o termo interao e a sua relao com a educao tm uma longa histria. Dewey (1916), ainda em 1916, usou o termo interao interna para identificar os processos que ocorrem na transformao de uma informao em conhecimento com significado e uso individual. Para Vygotski (1982), o conhecimento construdo por meio das interaes mediadas por relacionamentos sociais. O acesso dos sujeitos aos objetos sempre mediado por contextos scio-histrico e cultural constitudos por diversos artefatos materiais e simblicos. Os artefatos materiais estariam relacionados s mediaes das aes humanas sobre os objetos e, por isso, teriam uma orientao externa; e os simblicos estariam relacionados s funes mentais dos sujeitos. Nesse sentido, interao e mediao, ou o que Vygotski denomina como interao mediada, so ideias centrais na sua teoria scio-histrica. O desenvolvimento mental e individual dos sujeitos tem por alicerce as mudanas na vida material e no contexto social. Para Piaget (1976), conhecimento resulta de interaes que acontecem entre os sujeitos e os objetos. O sujeito aprende atravs das suas aes com os objetos. Nesse sentido, o conhecimento produzido nessa interao no seria produzido nem por influncia dos objetos em si, nem produto de uma reflexo do sujeito isolado. Para Leontiev (1981), na atividade do sujeito, mediada pelo contexto social e pelas ferramentas culturais, que se d o processo de interao com os objetos do conhecimento.

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Portanto, nas atividades que os sujeitos desenvolvem, e os processos de mediaes necessrias, por onde se d todo processo de interao. Compreender os motivos dessas atividades, as aes dos sujeitos e as condies do seu desenvolvimento faz-nos compreender o conjunto das interaes. Dentre esses elementos de mediao estariam relacionadas as interfaces

computacionais, as linguagens e as regras sociais que usamos para elaborar diversas representaes, realizar os processos de comunicao e orientar as aes dos sujeitos. Todos esses elementos, citados acima, conforme Leontiev (1981) interagem mutuamente e sinalizam limitaes e possibilidades. Destacam-se nesse processo os motivos, as aes e as operaes presentes no processo de realizao de uma atividade. As atividades, em particular, que desejamos investigar so as relacionadas com o ensino e a aprendizagem mediadas por artefatos computacionais em ambientes virtuais 3D. Relevantes para esse processo seriam os motivos da aprendizagem e do ensino, as ferramentas disponveis, as aes desenvolvidas para realizar tal processo, a cultura dos sujeitos envolvidos, a cultura do ambiente e as interaes realizadas no desenvolvimento da atividade. Esses componentes formam o contexto da atividade e so compreendidos como mediadores tanto dos aspectos interacionais quanto dos operacionais das aes humanas. Desse modo, todas as tecnologias usadas no processo educacional, digitais ou no, so consideradas como mediadoras das aes humanas. Dessa forma, se com Piaget o conhecimento se d por interao entre sujeito e objeto, com Vigotski essa interao mediada por artefatos simblicos e materiais, com Leontiev a atividade que os sujeitos desenvolvem, a partir dos seus motivos, por onde se d o conjunto de interaes necessrias ao seu desenvolvimento. Cada atividade mediada por uma comunidade, por regras prprias, sujeitos, objetivos, artefatos mediadores, objetos, dentre outros, e o conjunto das interaes s pode ser compreendido levando em considerao essa unidade que constitui a prpria atividade. A atividade de ensino, por exemplo, mediada por um conjunto de regras, objetivos, por elementos que compem uma comunidade, que requer um conjunto de interaes, que formam um contexto, diferenciados de outras atividades, de modo que, segundo Leontiev, se quisermos compreender alguma atividade, precisamos investigar esse ofcio dentro de uma unidade bsica de mediaes. A prpria interao uma ao que mediada pelo contexto dessa atividade. Todos esses conceitos de interao influenciaram no desenvolvimento de diversas mdias para educao. Entretanto, a definio desse conceito de interao e a sua aplicao em relao aos diversos artefatos tecnolgicos possuem uma trajetria de controvrsias sobre

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a sua importncia nas condies de ensino e aprendizagem. No que diz respeito ao uso de mdias na educao, esperava-se, diante desse carter interacional do tcnico-tecnolgico e da cultura, que tais alteraes nas condies de produo e organizao do conhecimento fossem acompanhadas pela escola. A cultura escolar seria transformada na medida em que as pessoas tivessem acesso a essas tecnologias. A insero das tecnologias no contexto escolar, mediando as mentes e as aes dos sujeitos, modificaria as condies de produo do conhecimento e, portanto, transformaria a cultura da escola. As interaes entre as pessoas modificariam os seus relacionamentos e o prprio contexto onde se do. Contudo, aps dcadas de proposio do uso de tecnologia computacional na educao, h um descompasso entre as expectativas e as transformaes operadas na cultura escolar, sobretudo no que diz respeito prtica docente. Constata-se que nesses contextos, mesmo quando computadores e Internet esto integrados sala de aula, esses so usados para reforar prticas tradicionais de ensino e aprendizagem (NCES, 2000; RESNICK, 2001; POPE et al., 2002). H uma defasagem entre as expectativas de mudanas que foram geradas por pesquisadores, devido aos recursos que os computadores disponibilizariam para organizao, construo e representao do conhecimento, e o seu uso real como instrumento de ensino. H nessa problemtica um claro contraste entre potencialidades discorridas por fabricantes e pesquisadores em torno dos softwares educacionais e a sua integrao na prtica docente (NORRIS et al., 2002). Pesquisas apontam para a falta de integrao desses artefatos no contexto de ensino e aprendizagem, chamando ateno para o alto investimento j realizado nesta rea (DICKARD, 2003; SANDHOLTZ, 2001). O uso que o professor faz das tecnologias computacionais no acompanha os investimentos realizados em equipamentos e softwares. Lins (2004) indicou na sua pesquisa vrios elementos para essa desarticulao entre potencialidades discorridas de software e a sua integrao no ambiente escolar, e nos usos que professores e alunos fazem dos artefatos computacionais. Um dos problemas apontados a nfase em caractersticas computacionais (tanto de hardware ou de software). A expectativa gerada que o simples fato da presena de hardwares e softwares em ambientes escolares os integraria cultura escolar, e modificaria, principalmente, as relaes de ensino e aprendizagem, de fato, no encontra respaldo no ambiente escolar. Eles tornariam no s a sala de aula interativa, mas transformariam a produo do conhecimento no espao escolar como um todo, tanto nos seus aspectos institucionais (gesto, planejamento, etc;), quanto nos

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seus aspectos dinmicos (as interaes com os sujeitos, com os objetos do saber, recursos, saberes mobilizados, objetivos, etc.). Alm disso, essa nfase nas caractersticas tecnolgicas das mdias foi acompanhada por um esquecimento do fazer docente. A lgica do uso dessas mdias e as atividades possveis, muitas delas com sequncias lineares e apenas reativas ao click do mouse, causavam muitas restries s interaes tpicas do saber docente e constituintes da sua cultura. As mdias apontavam para o que os docentes deveriam fazer em detrimento do que eles fazem. A nfase dada relao do aluno com a interface do computador em detrimento de um conjunto de interaes, envolvendo o professor e a sala de aula ou o contexto do ensino e da aprendizagem, causou resistncias ao trabalho docente. Alm disso, segundo as pesquisas de Lins (2004), os usos de softwares fechados, com sequncias lineares prontas e acabadas, no decorrer do tempo, contrariavam aspectos da cultura docente: a necessidade de renovao de materiais didticos.
Mesmo quando os docentes utilizam instrumentos j elaborados por outrosmanuais, programas, material didtico, etc.-eles os retrabalham, os interpretam, os modificam a fim de adapt-los aos contextos concretos e variveis da ao cotidiana e s suas preferncias. Isto permite compreender, entre outras coisas, porque os professores so vidos por novos materiais pedaggicos, novas habilidades, novos procedimentos, pois seus instrumentos se gastam na medida em que so usados, perdem a fora de impacto e precisam, portanto, ser remodelados, substitudos, adaptados. Enquanto o martelo continua intacto depois do golpe, o livro, o filme, o exerccio, o desenho, uma vez passados aos alunos, normalmente tem o seu valor de uso reduzido a nada se tornam logo obsoletos (TARDIF, 2005, p. 175).

Portanto, pelas razes expostas acima, professores, que no se reconheciam naquela lgica tecnolgica do software, e alunos, que no se motivavam a interagir com interfaces que j dominavam e conheciam, representavam uma inadequao rotina da sala de aula. Os professores buscaram elaborar as suas prprias atividades, requisitaram uma equipe de programao e cursos que o capacitassem a compreender o funcionamento de determinados programas. O contedo deveria estar integrado s dificuldades apontadas por eles na aprendizagem dos seus alunos. Clark (1983) escreve um artigo que dar incio a um longo debate sobre a influncia da interao com as mdias nas condies de aprendizagem. Argumenta que as mdias (impressa, televiso, udio), nas quais os contedos so distribudos, no contribuem para alterar as condies de aprendizagem. Influenciam os custos e a distribuio do contedo, no influenciando o contexto da aprendizagem. O que faz a diferena a interao com o

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contedo, os mtodos de ensino e aprendizagem. Argumenta que o veculo usado para transportar alimentos no influencia no seu valor nutritivo. Kozma (1991), contrapondo-se ao artigo de Clark (1983), defende a contribuio das mdias no processo de aprendizagem por trs aspectos: i. As caractersticas tecnolgicas que determinam diferenciaes nas formas de apresentao do contedo; ii. O sistema simblico; iii. A capacidade de processar informaes e represent-las. Para Baker (1994), a aprendizagem interativa fundamental para aquisio de conhecimentos e para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e fsicas. O autor prope um estudo sobre a natureza dos ambientes que poderiam dar suporte a uma aprendizagem interativa. Dentre os diversos ambientes, Baker (1994) identificou o potencial dos computadores que, ao combinar diversas tecnologias (udio, visual, processamento, telecomunicaes, etc.), pode criar um repertrio significativo para a construo do conhecimento, desenvolvimento de habilidades e disseminao de informaes num contexto de treinamento e aprendizagem. O desenvolvimento desses produtos interativos para a educao, baseado em computadores como um multimdia, entretanto, deveria seguir um ciclo que levasse em considerao caractersticas especficas do contexto de uso para o ensino e a aprendizagem. Esse ciclo seria composto dos seguintes passos: anlise das necessidades dos usurios, especificao dos requisitos, design instrucional, implementao, teste e avaliao. Tais pesquisas mencionadas acima ressaltam a importncia de se considerar os usurios a quem se destinam os softwares, as questes didticas e pedaggicas, os diferentes contextos de uso, principalmente o envolvimento do professor na construo desses aplicativos. Baseado num modelo proposto por Good, Shanahan e Shaw (1993), eles elaboram os seguintes requisitos necessrios ao desenvolvimento de produtos interativos destinados educao: 1. As teorias de aprendizagem: destacando o construtivismo, behaviorismo e o cognitivismo, pessoas aprendem de diversos modos, usando diversas ferramentas, estratgias, tcnicas e estilos de aprendizagem; 2. O tipo de instruo: a atividade pedaggica a que se destina o produto interfere nos seus papis instrucionais (tutorial, um material informativo, simular algum tipo de experincia, dentre outros); 3. Interfaces Mistas: refere-se ao modo como se apresentam ao usurio final. Muitos

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produtos educacionais podem cumprir funes diferentes, dependendo das necessidades dos usurios, num determinado momento: tutor, simulador, livro, entretenimento ou banco de dados. 4. Condies ambientais: o conjunto das caractersticas fsicas do contexto de aprendizagem, fatores humanos e ergonmicos, deve ser considerado. Faz diferena se o produto ser usado numa sala de aula convencional, num espao aberto, numa sala virtual ou numa teleconferncia, por exemplo. 5. Modos de Uso: necessrio considerar de forma flexvel e bastante ampla de diversos modos de uso do produto por parte dos seus usurios, conforme, claro, o objetivo a que se destina; 6. Lcus do controle: refere-se ao controle do fluxo da atividade de aprendizagem. Esse controle pode ser exercido pelo estudante, pelo produto ou por ambos. 7. Extenso da interveno: quais os processos de aprendizagem subjacentes, quais os que se deseja promover a qualidade e a quantidade de feedback? 8. Esttica: os fatores estticos relacionados audio, viso e s experincias tteis so usados para melhorar a qualidade da aprendizagem do estudante, motiv-lo e engaj-lo. 9. Contedo: o que o estudante dever aprender? Como esse contedo ser estruturado (linear no-linear)? Quais as melhores estratgias de ensino e aprendizagem para aquele contedo? Como usar os recursos disponveis para compreender melhor um determinado contedo? 10. Tecnologia: qual tecnologia usar? Qual o melhor recurso para o propsito do produto? Para qual plataforma?

Requisitos 1. Teorias de aprendizagem 2. O tipo de instruo 3. Interfaces mistas 4. Condies ambientais 5. Modos de Uso 6. Lcus de controle

Exemplos Construtivismo, Behaviorismo, Cognitivismo Tutorial, reflexo Tutor, Simulao, Livro Sala virtual, Sala de aula convencional, Teleconferncia Flexibilidade, Abrangncia, Coerncia Estudante, Produto, Ambos

Quadro 8: Caractersticas recursos interativos

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Num artigo posterior, Baker (1995) chama-nos ateno para a limitao desse modelo e a necessidade de adapt-lo s emergentes abordagens pedaggicas e tecnolgicas para o ensino e a aprendizagem, tais como a realidade virtual e a telemtica. Tais limitaes sero discutidas adiante no captulo sobre ambientes virtuais de imerso. No ITFORUM Discussion of interactivity (1996), o debate tecnologia versus mtodo, citado acima, aprofundado com questionamentos sobre a natureza da interao, o conceito de interatividade e se a real interao - que definiria a aprendizagem ocorreria com a mquina ou com o contedo. Sims (1997), posicionando-se a esse debate, acrescenta que a interao intrnseca a uma prtica efetiva de ensino e, por conseguinte, aprendizagem individual. Entretanto, a construo de ambientes interativos para ensino e aprendizagem no se trata apenas de interfaces com menus de seleo, clicar em objetos e apresentar uma sequncia linear de contedos. A natureza da interatividade das interfaces para o ensino e a aprendizagem requer uma compreenso das potencialidades da engenharia de software, dos processos de ensino e aprendizagem, de um rigoroso planejamento do design instrucional para a construo dos contextos e interfaces grficas apropriadas. bem mais amplo e complexo que a pergunta proposta no debate anterior: mtodo ou artefato tecnolgico?. A interatividade, portanto, segundo o autor citado acima, um elemento que pode diferenciar as tecnologias para o uso em educao e os produtos interativos de um modo geral. No entanto, deve-se ter a compreenso de que, para os produtos educacionais, interatividade muito mais uma funo dos projetos que os fundamentam do que das qualidades tcnicas dos meios. Diante dessas questes, o autor prope as seguintes problematizaes: i. Quais as caractersticas que tornariam uma interface interativa? ii. Tais caractersticas podem ser avaliadas e mensuradas? iii. O que representa a interatividade e com o que se relaciona? (SIMS, 1997). Nesse sentido, o autor considera til a seguinte definio de interatividade de Jonassen (1988 apud SIMS, 1997) que valoriza a qualidade do dilogo promovido entre o aluno e o computador e o grau de satisfao com a consistncia das respostas:
Generally, the quality of the interaction in microcomputer courseware is a function of the nature of the learner's response and the computers feedback. If the response is consistent with the learner's information processing needs, then it is meaningful (JONASSEN, 1988, p. 101).

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A proposta de Sims (1997) para o desenvolvimento de material computacional para a educao que sustente esse dilogo, e que leve a uma aprendizagem significativa, est fundamentada em trs princpios que no devem ser esquecidos: i. o design instrucional; ii. o design grfico; iii. os aspectos comunicacionais. Diante desses princpios, prope observar os seguintes aspectos da interao mediada por mdias computacionais com o objetivo de aprendizagem, levando em considerao que no so excludentes:
Classificao Do Objeto Nveis e funes Investigao proativa (o usurio pode controlar a estrutura e o contedo). Ritmo reativo (o feedback dirigido pelo programa. Pouco controle do Usurio sobre o contedo. O ritmo est relacionado a funo de controle de ensino). Investigao Reativa. (Investigao uma funo relacionada s questes proposta ao aluno e avaliao do seu desempenho). Caractersticas Os objetos (pessoas, botes, coisas) so ativados usando algum dispositivo (como o mouse). As aes disparadas podem variar de acordo com a atividade, encontros anteriores ou objetos encontrados. A movimentao do aluno predeterminada e de forma linear, seguindo uma sequncia (prximo ou anterior). No oferece feedback especfico.

Linear

Suporte

Informaes de ajuda ao usurio. Desde tutorais a simples mensagens. Tais informaes podem ser sensveis ao contexto, suporte especfico a uma ao num determinado momento. A capacidade do ambiente de fornecer feedback significativo s respostas dos alunos s questes propostas pelo prprio ambiente (capacidade de avaliao).

Atualizao Elaborao proativa (Elaborao uma funo relacionada construo do conhecimento). Elaborao proativa

Construo

Criao de ambientes de ensino que exija do aluno manipulao ou construo de objetos, fazer simulaes de aes do mundo real.

Possibilidade do aluno fazer comparaes das suas respostas com a de outros alunos ou especialistas (tutores, professores). Amplia o poder do aluno no sentido de gerir a sua sequncia de aprendizagem a partir das suas escolhas Dependendo da complexidade individuais. Essa sequncia pode ser controlada (o prximo pode variar de elaborao reativa passo pressupe as escolhas corretas) ou as consequncias Simulao a mtua (plena autonomia por das suas escolhas imitarem o que aconteceria no mundo parte do aluno). real. A simulao relaciona-se com a interatividade de construo. O aluno tem acesso a uma riqueza de informaes e pode Hiperlink Navegao proativa navegar conforme as suas escolhas. Combina e estende todos os outros nveis de interatividade num ambiente de aprendizagem virtual completo. O aluno Contextual deixa de seguir passivamente, uma sequncia de contedos Elaborao Mtua no-imersiva orientados, e passa a interagir com um micromundo similar a um contexto real de atividade. Muitas vezes apontado como o mximo em interao no Virtual sentido de que o aluno projetado num mundo virtual que Elaborao Mtua Imersiva responde aos seus movimentos e aes individuais. Quadro 9: Classificao das interaes de acordo com os nveis, funes e caractersticas Fonte: Sims (1997). Reflexo

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Nas propostas de Sims (1997) e de Baker (1995), como as relacionadas acima, h avanos no sentido em que especificidades como as teorias pedaggicas, design instrucional, anlise e levantamento dos requisitos desses usurios (professor, aluno), considerao do contexto de uso do software, aspectos relacionados ergonomia do trabalho docente e a importncia da promoo de dilogos com o contedo envolvendo os diversos atores so consideradas. Pesquisa realizada por Lins (2004) apontou a dificuldade e resistncia de professores, em contextos de laboratrio de informtica, seguirem sequncias lineares de contedos e darem acompanhamento s queixas e s dvidas individuais dos seus alunos. Muitas vezes, tais softwares traziam sequncias didticas no aprovadas por esses professores e distanciadas dos seus contextos de sala de aula. Portanto, causam um impacto sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos, quando dissociados de uma avaliao sobre como os professores exercem o seu ofcio. Reivindicavam a capacidade de interferir no contedo, programando as atividades de acordo com o que vivenciavam em suas salas de aulas, enfatizando os aspectos que identificavam como problemticos para aprendizagem em cada contedo, conforme o grupo. Apontavam principalmente a necessidade de poder intervir na didtica que identificavam como necessria para a aprendizagem do grupo. Por outro lado, softwares considerados como boas ferramentas para aprendizagem, exploraes mais abertas de conceitos e simulao, sem sequncias lineares, ou atividades previamente elaboradas, como modellus, calques3D, dentre outros, no trazem a potencialidade da interatividade envolvendo os diversos atores presentes no contexto da sala de aula; restringem-se interao aluno, interface e saber. O dilogo restringe-se ao aluno, ou duplas de aluno, e a mquina. O professor para acompanhar a elaborao das atividades desenvolvidas deve percorrer mquina a mquina, interagindo com dificuldades particulares, com poucos recursos para socializao com todo o grupo. Tais atividades aproximam-se da proposta de Sims (1997). Sims (1997) defende o conceito de interatividade como dilogo desenvolvido entre o aprendiz e a mquina. Nesse sentido, prope uma classificao que foca aspectos a serem observados: os tipos, os nveis e as funes da interatividade, desde a interao do tipo com os objetos por meio do click (reativa) at interao do tipo ambiente de simulao nos quais os objetos so construdos e o conhecimento elaborado (elaborao mtua). Nessa classificao, o autor discerne as interaes quanto aos nveis: i. Reativas (apenas reage a um estmulo); ii. Proativa (tem um controle sobre o fluxo da informao); iii. Mtua (quando h plena autonomia por parte do aluno, no segue uma sequncia linear

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programada, e no apenas controla uma sequncia no linear de contedos, interage diretamente com os objetos em contextos que simulam o real). Alm disso, Sims (1997) discute as funes de elaborao, investigao e ritmo nas interfaces para aprendizagem: i. A elaborao uma funo relacionada construo do conhecimento; ii. A investigao est relacionada s questes de avaliao e desempenho do aluno e da qualidade de feedback do software; ii. O ritmo est relacionado ao controle de ensino. So questes que trazem tona algumas atividades essenciais aprendizagem do aluno: avaliao e acompanhamento do seu conhecimento, elaborao do conhecimento (distanciando-se dos meros clicks nas respostas corretas ou incorretas) e possibilidade de controlar o seu ritmo de aprendizagem, aspectos esses esquecidos na maioria das mdias para a educao. Nos ltimos anos, esse debate tem se aprofundado devido ao desenvolvimento das tecnologias da informao e da comunicao que do suporte Internet, e o seu uso na educao online. Uma das questes centrais que a educao a distncia objetiva resolver o papel do docente em atividades que envolvem planejamento, materiais didticos, avaliaes e interaes com o individual e com o coletivo e que promovam participao e colaborao, engajamento e envolvimento dos participantes numa construo significativa, enfim, criar ambientes nos quais toda a complexidade das interaes e da interatividade que caracterizam o trabalho docente no seja diludo. Partimos para uma concepo de mediao computacional que extrapole as interaes aluno, ou duplas de aluno, com as interfaces computacionais, para uma mediao que torne visvel um grupo, ou uma coletividade.

2.2 Interao e interatividade: educao online

A educao a distancia tem sido definida como uma aprendizagem na qual professores e alunos esto em espaos fsicos diferentes e, muitas vezes, em tempos diferentes tambm, fazendo uso de diversas tecnologias e mtodo de ensino para transpor essa distancia (WILLIS, 1993). Conforme Moore (1993), a primeira teoria para a educao distncia, a teoria de distancia transacional, data de 1972. O conceito de Distncia Transacional chama-nos a ateno para as questes da mediao pedaggica oriundas desse distanciamento entre aluno e professor, como mais essenciais do que o distanciamento fsico temporal. um conceito,

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portanto, que trata das interaes entre o contexto, as pessoas envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem e o padro de comportamento gerado por esses contextos. Nesse caso, a Distncia Transacional diz respeito mediao pedaggica, que pode afastar ou aproximar alunos e professores, conforme as possibilidades do dilogo educativo e o seu potencial para desenvolver habilidades, atitudes e competncias. Como nos apontou Rafaelli (1988), mesmo nas situaes de comunicao face-a-face no h garantias de dilogos interativos, com reflexividade, recursividade e reciprocidade. Numa sala de aula presencial, questes de mediaes pedaggicas podem: contribuir para distanciamentos entre alunos e professores e interferir nas interaes com o contexto e no desenvolvimento de habilidades, atitudes e competncias. O fato da sala de aula ser presencial no a torna mais interativa e nem garantia da qualidade das interaes. Todo um conjunto de ferramentas e condies de trabalho deve ser considerado para dar conta do tipo de interao que a docncia requer: um trabalho sobre e com os outros. Por outro lado, nenhuma outra atividade, quando exercida plenamente, to interativa quanto o trabalho docente. O trabalho docente essencialmente interao com seres humanos. dilogo. Para tanto, os docentes, com recursos materiais e simblicos, cumprem objetivos especficos e a compreenso desses objetivos fundamental na elaborao de ferramentas para mediar esse fazer (TARDIF, 2005, p. 24). O termo interatividade na sala de aula presencial possui caractersticas que acrescentam propriedades ao prprio termo interao. Conforme Silva (2000), requer multiplicidade, complexidade, bidirecionalidade,

imprevisibilidade e ampla liberdade de combinao de contedos, enfim, liberdade de participao, interveno no contedo e na criao. O trabalho docente , essencialmente, um trabalho em grupos. uma atividade que desenvolvida buscando, dentre outras coisas, um processo de socializao. Para tanto, cumpre as funes da gesto do grupo e do planejamento do contedo a ser ensinado em grupo. Numa tentativa de associar as caractersticas apontadas por Silva (2000) aos eventos que ocorrem num grupo de aprendizagem, podemos citar algumas categorias apontadas por Doyle (1986 apud TARDIF, 2005, p. 232): i. Multiplicidade (diversos eventos que ocorrem ao mesmo tempo, ou num pequeno intervalo de tempo); ll. Imediatez (eventos que surgem sem nenhuma previsibilidade e que requerem estratgias imediatas); lll. Imprevisibilidade (questes que surgem de forma imprevista); iv. Visibilidade (atividades desenvolvidas na presena de todo o grupo e que delas participam); V. Historicidade (Os eventos de interao entre alunos e professores acontecem numa linha temporal). Entretanto, todos esses eventos advm do carter interacional do fazer docente. Pois

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ensinar construir alguma atividade com algum. Todos esses eventos acontecem num contexto de interaes do professor com os alunos, dos alunos entre si, do professor com um aluno em particular, sendo esse mesmo contexto constitudo a partir desse conjunto de interaes que tem por objetivo a realizao de uma atividade significativa e compartilhada por todo um grupo, pois ensinar construir com algum algo significativo, construir com grupos.
Do ponto de vista comunicacional, ensinar no , tanto, fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa com algum significativa: o sentido que perpassa e se perpetua em classe, as significaes comunicadas, reconhecidas e partilhadas, so, assim, o meio de interao pedaggica. Nesse sentido, a pedagogia , antes de mais nada, uma ao falada e significativa, em suma, uma atividade comunicada. A pedagogia se dirige primeiramente ao outro um outro coletivo - graas atividade de um sujeito que fala, cujas aes so dotadas de sentido que refora de diversas maneiras para obter sua colaborao (TARDIF, 2005, p. 438).

Se numa sala de aula presencial todas essas questes devem ser levadas em considerao, na mediao de tecnologias computacionais distncia, elas no devem ser esquecidas. Restries ao conjunto das interaes que define o trabalho docente, seja por limitao de comunicao, limitao de condies de trabalho, limitaes do motivo de suas atividade, dentre outras questes, aumentam essa distncia transacional e nem podem ser esquecidas. De acordo com Almeida (s/d), os diversos recursos miditicos utilizados na educao a distancia so possuidores de recursos tecnolgicos especficos que interferem nas interaes e nos nveis de dilogos permitidos, consequentemente, aumentam ou diminuem essa distncia transacional. Concordando com Tardif (2005), no existem tecnologias em si, distanciadas dos saberes e das condies de trabalho, to pouco dos objetivos e do objeto a ser transformado. Na educao distncia, mediada por computadores online, algumas caractersticas devem ser consideradas: i. O uso de mdias sncronas e assncronas; ii. Uma maior interao entre todos os participantes; iii. Um potencial maior para adaptar as necessidades e escolhas dos estudantes a uma aprendizagem mais individual; iv. Desenvolvimento de atividades colaborativas. Nesse contexto tem-se pesquisado como diversos softwares e hardwares para a informao e comunicao podem contribuir para a criao de ambientes que simulam contextos de interao social nos quais diversos atores so motivados a aprender e a ensinar.

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Muitos desses recursos miditicos tm sido utilizados para estimular interaes distncia e a constituio de grupos colaborativos que planejam, discutem, traam estratgias em comum para solucionar problemas, desenvolvem atividades, elaboram ideias, criam significados, conhecimentos e produtos. Muitas dessas tecnologias que permitem comunicao distncia esto disponveis na sociedade, sncronas e/ou assncronas, sendo usadas por uma grande parte da populao (mensagens instantneas, servios de mensagens curtas, vdeo conferncia, email, telefonia, internet, ambientes colaborativos, dentre outras). Trata-se, portanto, de compreender como ambientes computacionais, e as suas ferramentas, podem mediar diversos tipos de interaes, envolvendo os atores de ensino e aprendizagem distncia numa educao contextualizada, possibilitando a participao, o engajamento, a troca de ideias e a motivao dos envolvidos na construo do conhecimento. Para essa compreenso torna-se necessrio investigar a ecologia desses ambientes e o conjunto de suas ferramentas. Diversos estudos apontam a qualidade dos artefatos (software e hardware) que do suporte comunicao e a qualidade das interaes entre os seus diversos atores como catalisadores de uma maior motivao construo do conhecimento e uma maior satisfao com as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem distncia (GARRISON, 1990; WAGNER, 1994). Outros autores associam o conceito de interao a um conjunto de princpios que estimulam o ensino e a aprendizagem, tais como: i. Estimular o contato entre professores e alunos; ii. Respeitar a diversidade; iii. Utilizar tarefas que engajem os alunos numa aprendizagem ativa; iv. Prezar pela qualidade das respostas s demandas dos alunos e dos professores; v. Desenvolver atividades com reciprocidade, cooperao e planejamento do tempo dedicado s tarefas (CHICKERING; GAMSON, 1987). Desse modo, a interao estaria relacionada a aspectos que possibilitariam o domnio e a compreenso dos objetivos das atividades de aprendizagem. Moore (1989) aponta as confuses conceituais, sobretudo entre termos como interao e distncia, como um dos problemas para comunicao em educao distncia. Neste mesmo ano, relata-nos que participou de um painel, ao lado de outros pesquisadores (Ellen Wagner, Noffet Williams, dentre outros), cujo debate girou em torno do tema Interaction: That perplexing component of distance education. As questes centrais desse debate foram: Que nvel de interao essencial para uma efetiva aprendizagem? O que uma boa interao? Como alcan-la? Qual a contribuio da interao em tempo real? Quais o custo e o benefcio?

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De acordo com Moore (1989), embora ele prprio no defina o conceito de interao, necessitamos diferenciar trs tipos de interao em educao distncia, particularmente no que diz respeito aos atores e ao contedo desse processo: i. Aluno-aluno; ii. Aluno-contedo; iii. Aluno-professor. Segundo Moore (1989), o aluno pode interagir com o contedo de um texto, programa de televiso, rdio, software, dentre outros. O texto didtico considerado pelo autor a primeira interao com o contedo no ensino a distncia. Esse tipo de interao fundamental no processo de aprendizagem. Sutton (2001) acrescenta que estudantes, s vezes, interagem apenas com o contedo do curso e nunca com o professor ou com outros estudantes. Num levantamento realizado comparando aulas presenciais, aulas online e aulas combinando presencial com online, conclui-se que os estudantes preferiam as aulas presenciais (FAUX; BLACK-HUGHES, 2000), preferiam interagir com o contedo oral ao invs de escrito. Nos cursos presenciais, a comunicao no verbal ou as deixas simblicas (expresses faciais, gestos, etc.) e a comunicao verbal (elogios, humor, opinies) so fundamentais aprendizagem (SWAN, 2001). Dessa forma, os formatos dos cursos online devem promover uma maior interao com o professor, fortalecer a comunidade virtual de aprendizagem que se forma em torno do curso e oferecer uma maior diversidade na apresentao dos contedos. De acordo com essa pesquisadora, as interaes promovidas com os professores e entre os alunos foram mais significativas para as suas percepes de aprendizagem do que a quantidade dos trabalhos desenvolvidos em grupos. Embora as pesquisas relacionadas acima digam respeito s interaes assncronas com fruns, listas de discusses, emails e comunidades digitais de aprendizagem, pesquisas recentes em relao s interaes sncronas, como videoconferncia, do-nos conta que as interaes no apresentam um nvel de envolvimento com os alunos entre si, nem com o contedo e com o professor, capaz de sustentar a ateno e a motivao e altos nveis de aprendizagem. uma ferramenta apropriada para sustentar os dilogos, por possibilitar um sentimento de presena em tempo real, entretanto, pode no ser a mais apropriada para tomada de decises e interaes com os contedos. Deve ser analisada como mais uma ferramenta de rede e o seu uso deve ser combinado com a flexibilidade que permitem os espaos sncronos no que tangem ao ritmo, ao espao, ao tempo, expresso, s curiosidades e s descobertas de cada um (ANASTASIADES, 2009; FERRAN; WATTS, 2008; ANDERSON, 2008). Apesar de citar, particularmente como ferramenta sncrona, a videoconferncia, diversas outras ferramentas sncronas caberiam nessa anlise e suscitam investigaes acerca das possibilidades e restries no contexto de uso para educao.

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A afirmao de Moore (1989), duas dcadas atrs, de que nos prximos anos ser desafiador pensar a interao entre alunos, em grupos ou sozinhos, com ou sem a presena de um professor em tempo real, permanece atual. Fazem parte desse leque de investigao: a escolha sobre quais artefatos usar, como e quando, conforme o grupo e o objetivo da instruo, para motivar um determinado tipo de interao; os tipos de grupos que aprendem melhor interagindo uns com os outros e aqueles que no se motivam com esse tipo de interao, principalmente com a diversidade de mdias digitais disponveis; e as articulaes possveis dos seus usos num ambiente virtual. No podemos destacar nessa interveno os diversos estilos de aprendizagem que desenvolvem os alunos. Tambm, segundo Moore (1989), a interao entre professor e aluno tem diversos objetivos; o professor: i. Motiva o aluno a alcanar os objetivos do contedo planejado; ii. Avalia a aprendizagem e que tipo de suporte pode ser dado, conforme as necessidades individuais; iii. Planeja as mudanas das estratgias para melhorar a qualidade da aprendizagem. Para isso, a qualidade dos instrumentos disposio dos alunos - para fornecer um feedback ao professor - essencial. Do mesmo modo, lanamos a hiptese que a qualidade do feedback disposio dos professores para que possam acompanhar de forma coletiva e individual o alcance dos seus objetivos um diferencial para que tais objetivos sejam atingidos. A interao aluno-aluno, segundo Moore (1989), um importante recurso para aprendizagem. Esse tipo de interao interfere na motivao e na qualidade da aprendizagem. Entretanto, segundo Sutton (2001), no passado essas experincias eram bastante limitadas e com o desenvolvimento de tecnologias aplicadas educao distncia criaram-se mais oportunidades para que alunos interajam com seus pares. Contudo, segundo pesquisas de Barnes e Lowery (1998 apud SUTTON, 2001), caractersticas das interaes face a face entre aluno-professor e aluno-aluno se perdem no contexto de educao distncia. Caractersticas essas apontadas por muitos crticos da educao distncia como uma barreira a todo processo de interaes que caracteriza a educao presencial, crticas que no podem ser descartadas, levando em considerao todo um conjunto de interaes simblicas, mencionadas nos pargrafos anteriores. O docente se insere num espao de interaes no s em termos de aes desenvolvidas, mas num conjunto de mediaes simblicas incorporadas, mediante o histrico construdo com o grupo. Dominar esses trs tipos de interao e organizar cursos que promovam as interaes mais apropriadas, conforme os objetivos de ensino, as especificidades do contedo e estgios diferentes do desenvolvimento do aluno, o grande desafio dos educadores que trabalham

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com a educao a distncia mediada por ferramentas digitais (MOORE, 1989). Entretanto, a atividade docente no se resume a interaes com alunos, ou s interaes do aluno com outro aluno, ou interaes do aluno com o contedo. Dentre outras coisas, dentro de um processo histrico de sua formao, desenvolvem interaes com todo um arsenal didtico-pedaggico que podemos nomear como tecnologias de interao. Introduzir um determinado contedo, acompanhar o desenvolvimento de uma atividade do grupo como um todo e as mediaes didticas e dos alunos individualmente, persuadir o grupo do valor da atividade, gerenciar e promover determinados tipos de interaes, avaliao permanente e continuada da aprendizagem individual, dentre muitas outras atividades pedaggicas. A fraqueza principal de muitos desses programas, segundo o autor, ou as interaes com o contedo o mau uso dos meios para promover a interao mais adequada. Cita o exemplo da teleconferncia que pode ser excelente para a interao entre alunos e para alguns tipos de interao professor-aluno, embora, frequentemente, mal empregada para as apresentaes de instruo de professores que poderiam ser feitas por outros meios gravveis. Como vimos acima, durante essa primeira fase da educao a distncia muitas pesquisas discutiram as interaes envolvendo aluno-contedo, professor-aluno e alunoaluno, entretanto, o acesso s redes e o crescimento das comunidades de aprendizagem colaborativas e cooperativas despertaram a necessidade de pesquisar outros processos de interaes, como exemplos, envolvendo aluno-ambiente e aluno-interface (KEARSLEY, 1995). Nesse sentido, Hilman, Willis e Gunawardena (1994) acrescentam um quarto tipo de interao: interao aluno-interface. Esse tipo de interao refere-se ao acesso, s habilidades e s atitudes necessrias s interaes num contexto de educao distncia mediado por interfaces digitais. Portanto, o aluno interage com o contedo e com o professor por meio das tecnologias disponveis. Deixa de haver uma interao do tipo face a face e requer um perodo de aprendizagem para ambos dessas novas ferramentas. As tecnologias dominadas at ento, enquanto recursos didticos necessitam de reflexo. Pois todo processo de interao passa a ser mediado por essas interfaces. Eles no a descrevem como um tipo de interao isolado, mas como elemento necessrio ao sucesso de todas as outras formas de interao. Burham e Walden (1997) descrevem nas suas pesquisas as interaes que ocorrem envolvendo alunos e o contexto nos quais esto inseridos. Tais interaes estariam condicionadas por expectativas e normas que dizem respeito cultura ou ao status social,

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como questes relacionadas ao gnero, etnia, dentre outras. Eles a identificam como interao alunos ambiente e a definem como uma ao recproca ou uma influncia mtua entre o aluno e o ambiente que o envolve. Destacam dois elementos que constituem as interaes: i. os objetos com os quais os sujeitos interagem; ii. o que eles representam em termos de contedo ou subjetividade. Alm disso, Burham e Walden (1997) apontam outras questes envolvendo os eventos interativos relacionados ao ambiente: i. o fato de esses eventos dispararem novas possibilidades de interaes; ii. a formao de grupos que interagem entre si com o objetivo de darem suporte s suas necessidades de aprendizagem, por exemplo, compreender uma determinada tarefa ou o uso de um determinado artefato. Isto requer um tempo de aprendizagem de domnio dessas novas ferramentas. O contexto em termos de educao no pode ser minimizado. No se trata apenas de reduo s coordenadas espao-temporal. Mas um espao que configurado a partir de quem nele se insere, como, quando e por que. o espao das interaes. A partir da definio de interatividade como um processo, constitudo por diversas variveis ou fatores que podem ser analisados criticamente, Yacci (2000, 2005), por exemplo, discute a interatividade em sistemas adaptativos, a partir de um modelo por ele denominado de estrutural. De acordo com esse modelo, os sistemas seriam constitudos por diferentes fatores de interatividade. Identificar esses fatores e aprimor-los mais significativo que a tentativa de definir os sistemas ou artefatos tecnolgicos em mais ou menos interativos. A definio de interatividade, em termos de educao, ainda segundo Yacci (2000), estaria associada ao fato de pelo menos uma das entidades envolvidas no processo terem a aprendizagem por objetivo. Esse processo seria representado por um loop que se originaria com o aluno e concluiria com o aluno. Compreendem-se por entidade os objetos relacionados, podendo ser uma mquina, um livro, uma pessoa ou at mesmo uma ideia. Entretanto, diversas variveis, constituintes desse carter bidirecional da comunicao entre essas entidades, contribuiriam para tornar esses processos interativos mais efetivos. A linguagem usada na comunicao, redundncia de informao e o tempo de espera das respostas no atendimento demanda, so alguns desses fatores que afetam significativamente a qualidade da comunicao.

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Entidade1

Entidade 2

Figura 13: Loop entre duas entidades Fonte: Yacci (2005)

O tempo de espera para receber as respostas que completam o loop interativo de comunicao entre as entidades, por exemplo, inversamente proporcional qualidade da interao. A redundncia de informao est relacionada possibilidade de antecipar com um alto grau de certeza a informao que ser produzida. Disso resulta menos incerteza, menos desequilbrios cognitivos e menos informao. Entretanto, para que isso acontea necessita de ferramentas computacionais que no interfiram nesse tempo de aprendizagem. Isto nos leva considerao que a qualidade tcnica dos artefatos influencia. Alm disso, a linguagem no verbal usada na comunicao, como os gestos, tom de voz e expresses faciais, uma varivel to significativa que Yacci e Hyman (2001) apontam como sugesto o uso intensivo de vdeos no contexto de educao online, situao na qual as entidades envolvidas no processo de comunicao estariam distanciadas no espao e muitas vezes no tempo. As deixas simblicas, como so conhecidas na literatura, relacionadas linguagem no verbal, so apresentadas por Thompson (1998) como uma das caractersticas interativas mais significativas das interaes face a face. Segundo o autor, as interaes mediadas por algum dispositivo tecnolgico, como o caso do computador, limitam essa possibilidade. Essa limitao tem sido apontada por muitos que fazem restries educao a distncia como um dos fatores centrais que dificultam as interaes necessrias ao processo de ensino e aprendizagem. No entanto, conforme pesquisas citadas (ANASTASIADES, 2009; FERRAN; WATTS, 2008; ANDERSON, 2008), em relao videoconferncia, seu uso no garante nem a motivao, nem o envolvimento dos atores no processo de aprendizagem. O conjunto de interaes que caracterizam a atividade docente simplesmente no pode ser substitudo com satisfao com o uso intensivo de vdeos, por questes que j foram elencadas como a bidirecionalidade da comunicao, a participao e a interveno nos contedos, dentre outras.

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Do mesmo modo, conforme as pesquisas de Rafaeli (1988), alm da interatividade no estar diretamente associada s caractersticas tecnolgicas das diversas mdias, seja vdeo ou videoconferncia, pode no ocorrer mesmo em interao do tipo face a face onde se d uma multiplicidade de deixas simblicas. O autor critica a tendncia a apresentar os meios que representariam o ideal conversacional das interaes face a face como tipificao da interatividade. Neste sentido, de fundamental importncia a interveno do professor com atividades que instiguem a comunicao e o trabalho colaborativo. Por outro lado, a partir de um maior uso dos ambientes de imerso virtuais, diversas pesquisas tm abordado a contribuio das representaes dessas deixas simblicas, atravs dos gestos, movimentos e expresses dos avatares, nas interaes para aprendizagem, como discutiremos mais adiante. Outro grupo de pesquisadores (SUTTON, 2001; ANDERSON, 2004) observou em suas investigaes a existncia dos seguintes aspectos em relao s interaes em programas de educao distncia mediados por tecnologias digitais: i. Alunos que se beneficiam em termos de aprendizagem, ou preferem programas com uma menor frequncia de interaes entre aluno-aluno, ou entre aluno-professor; ii. Alunos que preferem no interagir diretamente com os diversos atores do processo de aprendizagem, beneficiando-se de um acompanhamento indireto, por meio das observaes, das aes que os outros desenvolvem. Para o primeiro caso acima, Sutton (2001) prope o conceito de vicarious interactions como outra categoria de interao. Define a interao como processo de aprendizagem, as formas como alunos e professores comunicam as suas ideias, perspectivas, percepes e conhecimentos. O autor usa o termo interao apenas para dar conta das aes envolvendo atores. O termo interatividade reservado ao grau de controle que o usurio tem sobre a sequncia do contedo, mais relacionado s propriedades da mdia usada. Segundo Sutton (2001), h quatro tipos de interatores que emergem quando se interagem com outros estudantes e com seus instrutores em educao online: ii. Interao vicria (so estudantes que processam as interaes observando as aes dos outros); ii. Atores (so estudantes que mantm uma interao direta, unilateral, das reaes ou comentrios de outros); iii. No atores (no participam das interaes dos outros); iv. Interatores diretos (interagem diretamente com outros alunos e com seus instrutores). Vicarious interactions (interao vicria) descreve um processo no qual o aluno acompanha as aes entre os outros sujeitos, sem participar diretamente do processo. Interagir diretamente com outros atores, pelo que nos indica a pesquisa de Sutton (2001), pode no ser a melhor opo para alguns sujeitos tmidos, introspectivos e com pouca habilidade para

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comunicao. Eles aprendem observando as interaes dos outros, enquanto processam mentalmente as suas concluses. Deste modo, enquanto observador o sujeito ativo, enquanto participante passivo. O autor acima classifica como um vicarious interator o envolvido num processo de aprendizagem vicria. Uma aprendizagem vicria ocorre quando o aprendiz observa as aes do outro e processa o resultado dessa ao. Essa interao, por exemplo, pode se processar como as seguintes relaes, apenas com o aluno como ponto de partida: aluno-[aluno(s)-aluno(s)], aluno-[professor(es) aluno(s)], aluno-[aluno(s)-contedo(s)], aluno-[professor(es)-professor(es)], aluno-

[professor(es)-contedo(s)] e aluno [contedo(s)-contedo(s)]. No primeiro caso, como exemplo, Aluno-[aluno(s)-aluno(s)], o aluno observa outros alunos em suas aes com objetos e com outras pessoas. Devem-se ressaltar aqui os aspectos de colaborao nessa forma de aprendizagem. Muitas vezes observa os erros, discusses, obstculos do outro que, estando no mesmo nvel de aprendizagem, domnio de ferramentas simblicas ou no, colabora com a sua aprendizagem individual [zona de desenvolvimento proximal]. Aluno

Aluno

Aluno Aluno Aluno

Figura 14: Interao vicria aluno-[aluno-aluno]18

Na literatura da teoria social cognitiva e a sua aplicao, particularmente na rea de educao, as pesquisas de Bandura et al (2008) apontam para a importncia da aprendizagem por meio da observao de modelos: imitao de gestos, aes e condutas. Conforme Bandura et al (2008), a aprendizagem por meio da observao dos comportamentos dos outros ocorre mesmo quando o sujeito no recebe reforo e nem responde de imediato s suas observaes. Comportamento, aqui, diz respeito s interaes dos sujeitos com o meio. Para o autor, aprendizagem por observao ou vicria so sinnimos. Traz um importante elemento para a aprendizagem, um estilo de aprendizagem,
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http://1.bp.blogspot.com/_XgBE2FqSZtQ/R3-LWXZifaI/AAAAAAAAAH4/nWGsu3HnwHk/ s320/vic% C3%A1ria+alunoalunoaluno.bmp

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relatada na literatura que no deve ser destacada, que ocorre face a face, mas que no pode ser destacada enquanto elemento a se considerar para o ensino online. Num artigo posterior, Anderson (2003) escreve que existem evidncias que muitos alunos deliberadamente escolhem programas de aprendizagem que minimizem a quantidade de interaes requeridas entre aluno-aluno e entre aluno-professor. Num levantamento informal que vem fazendo com seus alunos em cursos distncia, identifica uma larga combinao de escolhas relativas s suas necessidades e preferncias em relao s atividades sequenciais e no sequenciais sncronas e assncronas, bem como, s modalidades diferentes da atividade educacionais. Isto, conforme Anderson (2003), remete-nos a uma complicada interao entre contedos, preferncias e necessidades de alunos, capacidade e preferncias institucionais e abordagens de ensino e aprendizagem. Anderson (2004) identifica na tecnologia web a possibilidade de integrar as diversas mdias usadas no contexto de ensino e aprendizagem. Entretanto, a combinao desses fatores o que pode fazer a diferena, pois no existe uma plataforma capaz de acomodar todas as necessidades e variedades dos estudantes, professores e instituies. Uma teoria da aprendizagem online, segundo o autor, pode auxiliar aos professores a escolher, dentre as tecnologias cujos usos tm sido pesquisados para educao, tais como os mundos virtuais, streaming vdeos, udio e vdeo conferncia, a que melhor se adequaria sua aplicao. Alm dos trs tipos de interao propostos por Moore (1989), Anderson (2003) prope-nos mais trs tipos de interao: professor-professor; professor-contedo e contedocontedo. Alm disso, h quatro variveis a se considerar na interao online ligadas: i. ao saber; ii. comunidade do estudante; iii. instituio; iv. ao processo de ensino e aprendizagem. A partir da literatura e de tais observaes, Anderson (2003) descreve a possibilidade de substituir uma forma de interao por outra, baseado em questes como acessibilidade, custo e benefcio, desde que uma das trs formas de interao (aluno-professor, alunocontedo e aluno-aluno) seja oferecida num nvel alto. Isto implica que um design instrucional pode substituir um tipo de interao por outro (no mesmo nvel), com pouca perda na eficcia educacional. A interao professor-aluno, por exemplo, a partir do desenvolvimento das tecnologias de rede, tem sido substituda por interaes aluno-contedo, usando recursos de vdeo e udio conferncia, objetos de aprendizagem, laboratrios virtuais, agentes inteligentes e outras mdias interativas. A importncia da execuo das tarefas em comunidades de cooperao e/ou colaborao para o processo de aprendizagem tem destacado a necessidade de se investir em

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tecnologias que aumentem o nvel de interao aluno-aluno e aluno-contedo (LAVE; WAGNER, 1991). Disso resulta um maior investimento no engajamento dos alunos em atividades de aprendizagem que leve em considerao no s os atores da aprendizagem, mas o contexto da aprendizagem e as atividades sociais em que esses contextos so produzidos. Aprendizagem, conforme os autores acima, um modo de ser no mundo, uma atividade social, no apenas um modo de vir a conhecer sobre ele. Em pesquisa recente formulada nos Estados Unidos pelo National Center for Education Statistics (NCES, 2009), sobre o uso, por professores e alunos, da Internet e ferramentas sociais como weblogs, sites de relacionamento pessoal e sites colaborativos do tipo Wikis, bem como, outros dispositivos digitais como LCD, quadros digitais, softwares, dentre outros, detectou que 100% da rea pesquisada possuam redes conectadas Internet. Nesse universo, envolvendo escolas pblicas para o ensino fundamental e mdio, 84% faziam uso de email, 76% de sites de relacionamentos pessoais, 52% de blogs e/ou Wikis, e 92 % faziam uso de Internet para outros fins. Noventa e cinco por cento (95%) dos distritos pesquisados relataram acompanhamento profissional aos professores para integrao de tecnologia da comunicao no ensino. Nesse universo, 64% das escolas de ensino fundamental e 65% das escolas secundrias oferecem oportunidades aos professores para educao distncia.19 Como assinalamos acima, questes relacionadas educao online tm trazido um conjunto de problemas que ultrapassam as interaes aluno-professor, aluno-aluno, mas introduzem problemticas relacionadas s mediaes das interfaces e dos ambientes, estilos de aprendizagem e a qualidade das interaes decorrentes de uma educao distncia, principalmente no que diz respeito ao que se esquecido, ou perdido, nas interaes docentes face a face. A visibilidade de um grupo e as leituras subjetivas a partir disso, e processos de avaliaes e acompanhamento a partir das interpretaes das deixas simblicas tanto dos alunos quanto dos professores (seja em termos de gestos, expresses faciais, comportamentos, etc.) e a aprendizagem por observao dos modelos, so alguns desses elementos. Concordando com as pesquisas de vrios autores, como Argyle (1988), que indicam que essas deixas simblicas representam 65% de nossas interaes e, concordando com a definio de Tardif (2005) que a docncia uma profisso de interaes, acreditamos que a investigao de ambientes, onde tais situaes estejam mais presentes, possa lanar algumas reflexes em torno da docncia em ambientes de imerso 3D online.

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http://nces.ed.gov/pubs2010/2010003.pdf

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2.3 Interao e interatividade: aprendizagem em ambientes virtuais 3D. Nos primeiros anos das pesquisas sobre interaes em ambientes online para a aprendizagem, muitas pesquisas abordaram as contribuies e as limitaes de interaes baseadas em tecnologias como os chats, fruns de discusses, emails, videoconferncias, dentre outros. Recentemente, tem-se abordado o uso das tecnologias Web 2.0 e as suas implicaes em termos de maior envolvimento dos usurios em interaes em redes. Todos os conceitos relacionados acima, sobre interao e interatividade, tm sido aplicados, em discusses recentes, envolvendo um tipo especfico de ambientes virtuais: os mundos virtuais em 3D. Este, conforme definio de Book (2006), tem evoludo para uma variedade de mundos virtuais, incluindo, mundos virtuais como espao de socializao (social world), como o exemplo do Second Life. As relaes nesses tipos de ambientes estariam bem mais prximas das realizaes de atividades sociais, como comrcio, treinamento de atividades profissionais e educacionais. Nesse sentido, o autor acima mencionado relaciona as seguintes caractersticas comuns aos espaos virtuais 3D: 1. Espaos compartilhados: multiusurios compartilham o mesmo espao (copresena); 2. Interface grfica do usurio: possui uma interface grfica que representa o mundo virtual em 3D; 3. Imediatismo: as interaes ocorrem em tempo real (cotemporalidade); 4. Persistncia: as aes dos usurios permanecem independentemente de estarem logado; 5. Comunidade: criao de redes sociais relacionadas a interesses de grupos (bairro, cidades, universidades, empresas, etc.). 6. Interatividade: os usurios criam contedos, modificam e constroem contedos personalizados. Nessa linha os jogos MMORPG (massively multiplayer online role playing games), modelados em ambientes grficos 3D oferecem recurso para que os jogadores interajam com o ambiente do jogo e com outros jogadores (YEE, 2005). Esses jogos tm atrado inmeros usurios e tm se firmado como um dos mais atrativos ambientes mediados por computador; despertam interesses e pesquisas do seu uso no contexto de aprendizagem, principalmente, no que diz respeito s interaes sociais necessrias para que vrios objetivos desses jogos sejam cumpridos. Pesquisadores tm indicado o estudo desses ambientes, no mnimo, para compreender como esse modelo de engajamento nas realizaes das atividades pode ser construdo para o ensino e a aprendizagem a partir dessas experincias de sucesso.

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Ducheneaut e Moore (2004), em suas pesquisas, discutem os processos de interao e de sociabilidade que emergem desses jogos. Conforme esses autores, tais jogos ultrapassaram a crena de atividades solitrias exercidas por um jogador interagindo com o game, tornandose atividades relacionadas a experincias sociais. Jogos como a famlia SIMS, Everquest, Star Wars galaxies, o mundo de warcraft, dentre inmeros outros, incentivam os participantes a compartilhar experincias e desenvolver atividades de forma colaborativa e/ou cooperativa. Nesta pesquisa, os autores indicam a importncia das pesquisas recentes em comunicaes mediadas por computadores, quando apontam a percepo de compartilhar um contexto e a percepo da presena do outro (pessoas, objetos ou atividades), como significativos para as interaes sociais em espaos virtuais multiusurios. A percepo da presena, a visualizao das aes do outro, a partir de um contexto compartilhado nesses ambientes, servem como modelo de aprendizagem para os novos usurios que se envolvem e se engajam de forma colaborativa nas atividades e estratgias necessrias aos objetivos do jogo. Portanto, uma grande parte da aprendizagem necessria ao domnio desses ambientes oriunda da observao ou da imitao do comportamento dos outros usurios, como, alis, apontam as pesquisas de Bandura et al (2008) em outras reas. Outra parte da aprendizagem advm da qualidade dos feedbacks s aes dos usurios. Tais ambientes tm investido em tecnologias de percepo e visibilidade da comunidade presentes no espao virtual. Muitas das caractersticas apontadas na literatura, como necessrias a um tipo de interao que se desdobra em interatividade, como: improviso, imprevisibilidade, interveno e participao no contedo, dilogos, combinao de diversos conhecimentos, imediatez de feedback, visibilidade dos participantes envolvidos, copresena e cotemporalidade, acompanhamento das suas aes, atividades desenvolvidas em colaborao, comunicao em tempo real, comunidades para trocas de ideias, chats, fruns, mensagens instantneas, esto presentes nesses ambientes. Alm disso, investem num alto grau de envolvimento e engajamento dos seus participantes. Tais ambientes buscam criar a percepo que seus participantes compartilham o mesmo contexto, comunicam-se e atuam em tempo real, sinalizam a presena dos seus usurios, percebam mudanas na entonao da voz, observem os efeitos das aes do outro sobre os artefatos no espao compartilhado e o ambiente fornea feedback para essas aes. Trazem questes relacionadas ao espao, ao tempo, visibilidade, s deixas simblicas, no sentido de melhorar a qualidade das interaes e, consequentemente, a sociabilidade e a comunicao, provendo tais ambientes de realismo. Conforme pesquisas na rea de aprendizagem colaborativa suportada por computador,

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a percepo de compartilhar o espao importante para a sociabilidade requerida em atividades de colaborao (PRASOLOVA-FORLAND, 2002; GUTWIN; STARK;

GEENBERG, 1995). Por diversos motivos, dentre os quais: i. Possibilitar o senso de presena social dos atores e dos artefatos; ii. Aumentar a percepo do que e quem est ao redor (relacionando-a a um contexto); ii. A percepo das atividades em curso; iii. Permitir a visualizao da diviso do trabalho na execuo dessas atividades e as relaes de poder; iv. Possibilitar ao ator o sentido de presena e participao: o que ele pode ver e fazer, a sua posio no ambiente e em relao aos demais atores, a identificao do outro e das suas aes; v. Criar um contexto significado e compartilhado por todos; vi. Priorizar a comunicao, pois esta uma construo que requer interaes entre pessoas engajadas numa atividade em comum. Preece (2001) afirma que muitos autores indicam essa percepo de relaes espaciais entre as pessoas e objetos como essenciais para o sucesso de ambientes virtuais de multiusurios como os MUDs e os MOO. A criao de um espao simblico de representao que simule propriedades do mundo fsico muito acentuada nos mundos virtuais 3D. Bloomfield (2007) assim define mundos virtuais:
Ambiente mediado por computador que simula o mundo fsico real com fidelidade suficiente, e que um ou mais participantes humanos podem controlar um ou mais atores. (BLOOMFIELD, 2007 apud EDLINGER, 2008, p. 14).

Ambientes de multiusurios virtuais tm sido avaliados por vrios pesquisadores da aprendizagem e trabalhos colaborativos mediados por computador. Pesquisas recentes com jogos online20 (CASTRONOVA, 2006; DIETERLE; CLARKE, under review;

DUCHENEAUT; MOORE, 2005; STEINKUEHLER; WILLIAMS, 2006; YEE, 2006; KLOPFER, 2008; NARDI, 2006) sugerem que nesses novos ambientes a separao entre trabalho, aprendizagem e lazer no to ntida. Na verdade, no se criam indivduos alienados e isolados, constroem-se comunidades que servem como ambientes de interao social que permanecem mesmo quando o usurio desconecta-se da rede. Por sua vez, essas comunidades criam diversos modelos de interaes homemmquina. Tais modelos so investigados por profissionais, envolvidos no planejamento e no desenvolvimento de ambientes interativos de aprendizagem, possibilitando
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MMOG (multi user online game) - http://muve.gse.harvard.edu/rivercityproject/index.html.

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uma compreenso de como a tecnologia altera a formao dessas comunidades virtuais, gerando requisitos para a construo de ambientes de aprendizagem mais ricos em contextos scio-culturais. Aspectos desses ambientes - como exemplos, os usurios participarem da construo dos objetos imersos em ambientes virtuais, traarem estratgias para realizao de tarefas que superem obstculos e, muitas vezes, de forma colaborativa - tm sido apontados como diferencial para a aprendizagem. Esto presentes nesses ambientes aspectos que, ao longo da literatura utilizada nessa pesquisa, acrescentam interao caractersticas de interatividade, tais quais: comunicao de muitos para muitos, imprevisibilidade, improviso, imediatez, permutao de contedo, interveno nos contedos, reflexividade, recursividade, etc. Ambientes virtuais ricos em desafios, curiosidades e fantasias possibilitam o engajamento, encorajam as expresses individuais, incentivam a diversidade e o senso de comunidade e os sujeitos aprendem melhor quando esto engajados em projetos que possam atribuir significados (RESNICK; BRUCKMAN, 1995; SQUIRE, 2005). O The River City Project , por exemplo, da universidade de Harvard, um MUVE (ambiente virtual multiusurio) construdo para aprendizagem de pesquisas cientficas e desenvolvimento de habilidades indicadas como necessrias para o sculo 21. Nesse ambiente de imerso virtual simulam-se problemas, como epidemias, que para solucion-los, ou at mesmo diagnostic-los, os usurios necessitam desenvolver instrumentos de investigao (como microscpio), estratgias de resoluo de problemas, e para isso aprendem a trabalhar e pesquisar de forma colaborativa, modelar problemas, propor hipteses e testar. O EcoMUVE, outro exemplo, um ambiente virtual multiusurio para atividades de aprendizagem colaborativa nas reas de cincias. Nesse ambiente, os usurios acessam e so representados por avatares, personagens que passam a atuar de forma imersiva, realizando tarefas, interagindo com outros usurios e construindo objetos com o propsito de aprender conceitos relacionados grade curricular. Algumas caractersticas existentes nesses mundos virtuais contribuem para os seus usos em atividades de colaborao e aprendizagem. Dentre elas pode-se citar: 1. As atividades e objetos construdos nesses mundos permanecem mesmo quando o usurio est ausente (persistncia); 2. As ferramentas de comunicao, principalmente as relacionadas ao uso de voz sobre IP, permitem uma interao mais confortvel que o uso de chat escrito. Possibilitam

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comunicao sncrona de muitos para muitos capturando as entonaes das vozes, a fala natural dos usurios, e a sensao de compartilhar uma conversa num mesmo espao; 3. Os espaos, os objetos e as atividades formam um contexto para atender s necessidades especficas de um grupo ou de um indivduo; 4. As experincias e interaes podem ser gravadas o que permite rever o contedo das imagens, mensagens, revisarem passo a passo a execuo da tarefa, avali-la e reusla; 5. Esses ambientes so ricos em visibilidade. Diversas ferramentas sinalizam a presena e a localizao de cada usurio logado, principalmente quando integrante de um grupo. H regras de sociabilidade e compartilhamento para os que fazem parte de um grupo; 6. So ricos em ferramentas sociais da web 2.0; ferramentas para administrar nveis de acesso aos objetos criados; ferramentas de comunicao, ferramentas de gerenciamento de projetos e de contedos; ferramentas de edio de contedo para filmes, imagens, script e udio; 7. Tecnologias tm melhorado a qualidade dos movimentos em gestos dos avatares atribuindo-lhes um conjunto de deixas simblicas que aumentam o sentimento de copresena e aproxima-se de uma interao face a face; 8. Muitos usurios aprendem o uso das ferramentas e o desenvolvimento das atividades imitando, observando o que os outros esto fazendo.

Mason (1998) classifica os ambientes virtuais para aprendizagem em trs tipos: 1. Ambientes instrucionistas: enfatiza o contedo impresso e a informao transmitida no modelo de uma aula expositiva. No privilegia as interaes coletivas; 2. Ambiente interativo: o material e a atividade so construdos no decorrer do curso a partir das participaes e reflexes sobre o tema proposto; 3. Ambiente cooperativo: o objetivo a participao e o desenvolvimento de atividades coletivas de forma colaborativa. O contedo determinado pelos participantes a partir das interaes que desenvolvem. Nos processos de aprendizagem colaborativa e/ou cooperativa mediados por computadores no se pode deixar de buscar entender as interaes que essas interfaces das mquinas possibilitam. A usabilidade e a sociabilidade, suportadas por essas interfaces, so conceitos centrais para avaliao das interaes sociais mediadas por artefatos digitais. O conceito de usabilidade refere-se aos procedimentos de interao dos usurios com a tecnologia, as restries e as facilidades de uso para executarem os seus objetivos por meio do

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uso das ferramentas da interface. Como a interface suporta os dilogos e as interaes sociais, o conforto para executar os comandos que necessitam para as relaes espaciais no ambiente, feedbacks das interaes sociais, so alguns exemplos dessa categoria, tais como a facilidade com que os usurios movimentam-se na interface e encontram as sinalizaes para o que desejam fazer, como mudar de ambientes, associar-se a um grupo, acessar ambientes externos, etc., e a facilidade com que encontram as informaes necessrias, a disponibilidade e a organizao das informaes em seus diversos formatos, acessveis de forma clara e intuitiva (PREECE, 2001). O conceito de sociabilidade mediada por artefatos digitais refere-se a questes como: i. O suporte que dado para que sejam compartilhados os interesses, necessidades e informaes; ii. Aos objetivos das interaes sociais dos usurios no ambiente; lll. Diferentes necessidades de interao e funes dos participantes, e a distribuio do poder e normas de condutas para os seus participantes, de forma que, ao traarmos um percurso do desenvolvimento das interfaces, chamamos ateno para outros tipos de ambientes que articulam no s o textual, mas que aos poucos foram superando restries no que dizem respeito visibilidade, colaborao, qualidade de interao em tempo real, sociabilidade, usabilidade, copresencialidade, aos improvisos, imprevisibilidade, aos feedbacks, ao planejamento, s diversas ferramentas de comunicao em tempo real, percepo do outro, cotemporalidade, persistncia, dentre outros, e o que todas essas caractersticas podem nos dizer e significar em termos de educao distncia. A partir de todas as consideraes elencadas at ento, por todas as consideraes dos pesquisadores utilizados, a educao distncia no pode restringir-se a impor o textual numa sociedade que h muito deixou de ter no texto a sua primazia de comunicao. Adquiriu um padro tcnico e tecnolgico que incorpora e articula mltiplas mdias como forma de expresso e comunicao. Talvez, depois de todas essas consideraes, podemos discordar de Moore ao considerar o texto didtico a primeira interao com o contedo didtico distncia.

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CAPTULO 2 TEORIA DA ATIVIDADE

As interaes de um sujeito, professor ou aluno em um ambiente virtual de aprendizagem, fazem parte de sua atividade. Nesse sentido, buscamos uma teoria que nos ajude a revelar os elementos constitutivos da interao como atividade. A Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1981) uma abordagem que busca investigar o que motiva os sujeitos a realizar uma atividade?, Quais os elementos capazes de influenciar as aes dos sujeitos na realizao dessa atividade?, E sob quais condies?. Nesse sentido, nos auxiliar a analisar a interao como conjunto de operaes e aes que desenvolvem com o objetivo de transformar os objetos, desvelando os seus elementos constitutivos quanto ao seu motivo, s suas metas e s operaes que realizam no decorrer dessa atividade. na execuo da atividade, mediada por contextos e contedos culturais, que se desenvolvem todos os processos interacionais e, por conseguinte, o que elas representam em termos de contedo e significados, interao com os objetos, com as pessoas e com as suas prprias subjetividades no contexto onde tais interaes acontecem.

1 Princpios da Teoria da Atividade Os princpios epistemolgicos que fundamentam a teoria da atividade so oriundos de trs correntes histricas do pensamento: 1 a filosofia do idealismo alemo, desenvolvida no sculo XVIII e XIX (Kant a Hegel); 2 o conceito de atividade do materialismo dialtico de Marx e Engels; 3 a Escola Histrico-Cultural sovitica de psicologia que tem em Vigotsky, Leontiev e Luria seus principais representantes. Engstrom (1987) descreve a realizao do sistema de atividade como conjunto de operaes, aes e atividades com o objetivo de transformar objetos. Deste sistema participam sujeitos, objetos e os elementos que compem as mediaes das relaes entre os sujeitos e os objetos num determinado contexto. Esses elementos so as regras da comunidade, a prpria comunidade, as divises do trabalho e as ferramentas simblicas e fsicas usadas para compreender, orientar e transformar tais objetos no contexto do sistema da atividade. O sujeito pode ser caracterizado por um indivduo ou grupos que interagem com os objetos no sentido de transform-los. O objeto, por sua vez, para onde a atividade dirigida transformando-o em resultados, podendo ser um conceito, um objeto fsico ou at mesmo um

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espao. Todos esses elementos que compem o sistema da atividade podem ser analisados como fatores que limitam e possibilitam as interaes que ocorrem no processo de transformao do objeto. A comunidade constituda por grupos ou indivduos que compartilham os mesmos objetos, normas e regras. A diviso do trabalho diz respeito forma como as tarefas e os poderes esto distribudos na comunidade (BARAB et al., 2004). Certas regras ou normas, formas de diviso de trabalho, as ferramentas necessrias realizao de uma atividade tpica de um grupo, impem certas restries ou possibilidades no modo como aquele grupo age, pensa e interage com objetos. Do mesmo modo, os elementos que compem o sistema da atividade devem ser analisados como constituindo um sistema dinmico, no sentido que todos os elementos que o constituem, interagem mutuamente e at mesmo os papis que cada um desses elementos exerce na atividade so modificados. Um objeto pode ser considerado uma ferramenta, num certo momento do sistema de atividade; num outro instante, pode ser considerado o prprio objeto da atividade ou o produto dessa atividade. Da a importncia de considerarmos como unidade de nossa anlise o contexto da atividade onde se desenvolvem todos os processos de interaes. Por exemplo, supondo que o motivo da atividade seja desenvolver o tangram, o objeto ou o motivo dessa atividade o tangram, e as suas peas os artefatos que o comporo. Entretanto, essas peas precisam ser construdas uma a uma, formatos, dimenses, etc. Para desenvolv-las, um conjunto de interaes precisa ser realizado. Para os sujeitos que j dominam os processos e as operaes de construo das peas que compem o tangram, seus formatos e as suas dimenses, elas sero construdas de forma automtica. Os processos para a sua construo no se dividiro em aes independentes que precisam ser pensadas uma a uma. Entretanto, para os sujeitos que desconhecem tais peas, a elaborao de cada uma delas, exigir uma ao orientada por uma meta: saber quantas peas so, quais as peas, as suas medidas, etc. A partir, por exemplo, do domnio que alguns usurios possuem de um ambiente, fechar e abrir um arquivo dizem respeito s condies de uso para realizao de uma atividade, como exemplo, escrever um texto. Tais processos j esto operacionalizados e isso realizado de forma automtica. O sujeito se concentrar no motivo da sua atividade. Para outros, com menos habilidades, aprender a abrir e a fechar um arquivo passam a serem as suas metas, de modo que, para realizar o motivo energizante da sua atividade, escrever um texto, diversas aes em separado devero ser executadas, o que torna mais complexa essa realizao por exigir um aprendizado, razo por que dispor de um instrumento no significa simplesmente possu-lo, mas dominar o meio de ao de que ele objeto material de realizao (LEONTIEV, 1968, p. 82).

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Essa teoria considera que na atividade do sujeito, mediada pelo contexto social e pelas ferramentas culturais, que se d o processo de interao. Neste caso, conhecimento no pode ser compreendido como uma determinao do mundo exterior, como um mero reflexo das propriedades das coisas na nossa conscincia; tampouco pode ser compreendido apenas como resultado de um exerccio de autorreflexo do sujeito. Desse olhar para o contexto da atividade, no caso da educao, resulta a necessidade de investigarmos os artefatos para o ensino e a aprendizagem que do suporte s interaes sociais e realizao dos objetivos comuns comunidade, artefatos aqui compreendidos no s como dispositivos digitais, mas como as mediaes pedaggicas, planejamento, recursos didticos disponveis, etc. Preece (2000) e Barab et al. (2004) descrevem esse princpio como o da sociabilidade. Trata-se de pensarmos no apenas em termos de interao homem e artefatos computacionais, mas mudarmos nosso foco para pensarmos num contexto de redes de interaes para a produo de conhecimento nas quais se incluem uma diversidade de sujeitos (pesquisadores, professores, alunos, suporte tcnico, programadores, designer) e uma diversidade de artefatos computacionais ou no (chat, vdeo, udio, ferramentas de criao, procedimentos didtico-pedaggicos, regras e normas, linguagens, etc), todos articulados por um conjunto de aes relacionado a um contexto que nos permite compreend-los. Caractersticas sociais, culturais e histricas so fundamentais para essa compreenso. As atividades implicam um contexto. E o contexto pode ser modificado a partir dessas atividades. A compreenso dessa teoria, como uma ferramenta de investigao do desenvolvimento das atividades humanas mediadas por contextos e artefatos materiais, scioculturais, possvel mediante alguns princpios. Princpio da unidade da conscincia e da atividade O que o homem conhece o que integrado ao seu mundo atravs da atividade que desenvolve, interagindo e mediado por um contexto. A conscincia desenvolve-se e emerge no contexto da atividade e mediada por artefatos. Conforme Martins e Daltrini (1999), o conceito de atividade concebido como sendo uma unidade organizacional definidora do contexto de anlise das aes exercidas pelo sujeito para realizao de uma funo mental. Princpio da mediao A Teoria da Atividade prope uma forte noo de mediao: as atividades que os sujeitos desenvolvem so mediadas por regras, procedimentos, leis, ferramentas, mquinas, sujeitos, signos, contextos, etc. A transformao desses artefatos mediadores implica a transformao das atividades que esto mediando. Princpio da orientao a objetos Um instrumento algo que foi transformado para

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superar determinadas necessidades no interior da atividade humana. O seu significado construdo na atividade social, sendo portador de experincias sociais. um objeto social. Isto significa que a mediao de qualquer instrumento no diz respeito apenas experincia pessoal do sujeito, diz respeito, tambm, experincia da prtica social. Nos instrumentos esto objetivadas as caractersticas materiais e a exteriorizao das ideias dos sujeitos, disponveis para o uso social. Para essa transformao dos objetos em instrumentos, faz-se necessria uma apropriao do que o objeto em si, apropriao da lgica natural do objeto, para que possa ser inserido na lgica da atividade humana. Os instrumentos possuem propriedades que materializam meios de aes. Neste sentido, os objetos, portadores que so de experincias sociais e de qualidades objetivas, acabam modelando as aes dos sujeitos. Princpio da estrutura hierrquica Podemos descrever e explicar uma mesma atividade por diferentes aspectos, dependendo dos objetivos para os quais os procedimentos humanos so orientados: 1 - Se ele orientado por um motivo (atividade); 2 - Se orientado por um objetivo ou por uma meta (ao); 3 - Ou por condies reais de realizao (operaes). Para compreenso do uso de qualquer artefato faz-se necessrio, portanto, identificarmos o que motiva essa atividade, as aes e as operaes realizadas no seu desenvolvimento. Todos esses elementos compem, no entanto, o sistema da atividade. A atividade s possvel mediante a realizao de aes planejadas conscientemente para atingir objetivos especficos, sob determinadas condies, e relacionadas entre si atravs do motivo da atividade. Toda atividade tem um motivo. O motivo da atividade, conforme Leontiev, orienta o processo. A compreenso das necessidades, e finalidades que motivam as pessoas envolvidas no processo, permite-nos identificar o conjunto das interaes necessrias sua realizao: o que d unidade e sentido, os objetivos de cada interao e as condies para sua realizao. Princpio da internalizao-externalizao A internalizao a passagem para a conscincia do conhecimento oriundo do contexto no qual se est inserido. Os processos mentais emergem a partir da interao com o ambiente. A externalizao o que exteriorizado atravs de gestos, falas, atos, podendo ser corrigidos e socializados. A atividade inclui ambos os processos: os processos mentais de internalizao e os objetos externos que podem ser transformados. Artefatos materiais, como sistemas computacionais, por exemplo, podem desencadear novos modos de ao e articulao dos processos mentais. H uma relao entre as prticas sociais e o desenvolvimento dos sujeitos. Princpio do desenvolvimento a totalidade desses princpios que compem a teoria

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da atividade. Unidade de anlise que define um contexto mnimo significativo para se compreender um conjunto de aes que so desenvolvidas para alcanar determinadas metas ou objetivos. A anlise do desenvolvimento do objetivo da atividade ajuda a compreenso dos principais fatores que a influenciam, bem como a anlise do ambiente ajuda a compreenso dos fatores que influenciaram em seu desenvolvimento (possibilidades e limitaes). Permitem-nos a compreenso que toda atividade possui razes histricas e culturais. Esta teoria transforma-se numa poderosa ferramenta de investigao da atividade de aprendizagem em contexto de ambientes virtuais de imerso 3D por vrios motivos. Dentre eles: 1Por sugerir a anlise do desenvolvimento da atividade humana como uma atividade coletiva. O que o homem conhece o que integrado ao seu mundo atravs da atividade que desenvolve por meio de processos de interaes: interaes com objetos, com os outros sujeitos, com o contexto e com a sua subjetividade. No caso de um ambiente 3D de imerso, diversos atores tm a percepo de compartilharem virtualmente o mesmo espao e o mesmo tempo, trocam idias e desenvolvem conjuntamente uma atividade que exige uma rede complexa de interaes; 2Por propor uma forte noo de atividade mediada: as atividades que os sujeitos desenvolvem so mediadas, dentre outras coisas, por regras, procedimentos, leis, instrumentos, sujeitos, linguagens e contextos. Disto resulta que a introduo de um novo artefato numa atividade tem o potencial para modific-la e modificar os sistemas de crenas e representaes que a modelam (princpio da mediao). Nesses ambientes os sujeitos interagem com diversas ferramentas de contedo, edio, criao, comunicao e compartilham um contexto diferenciado, que nos instigam a investigar as transformaes que produzem no sistema da atividade de ensino e aprendizagem a distncia; 3Por compreender que os objetos, portadores que so de experincias sociais e de qualidades objetivas, acabam modelando as aes dos sujeitos (princpio de orientao a objetos). Nesses ambientes diversas ferramentas (comunicao, edio de contedo, construo, visualizao) mediam as aes dos sujeitos, criando algumas possibilidades e limitaes que necessitam serem investigadas no que dizem respeito cultura docente e discente; 4Por descrever e explicar uma mesma atividade por diferentes aspectos, dependendo dos objetivos para os quais os procedimentos humanos so orientados: i. Se ele orientado por um motivo (atividade); ii. Se orientado por um objetivo ou por uma meta

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(ao); iii. E a anlise e a investigao das condies reais de sua realizao (operaes). A atividade s possvel mediante a realizao de aes planejadas conscientemente para atingir objetivos especficos e relacionadas entre si atravs do motivo da atividade. Tais aes so construdas no desenvolvimento da atividade. No so anteriormente definidas. As aes, por sua vez, so realizadas mediante operaes. Estas so aes que de tanto se repetirem, no contexto da atividade, tornam-se automticas, no requerendo planejamento (princpio da hierarquia das aes). Trazendo para o contexto de ensino e aprendizagem mediados por ferramentas computacionais, a avaliao sobre as mediaes que disso decorrem deve considerar: i. O motivo da atividade, ii. Como so executadas, e em quais condies, as aes necessrias ao desenvolvimento do objetivo; 5Por compreender as transformaes tecnolgicas como integradas a um processo de desenvolvimento cultural no qual os artefatos so mediadores das atividades humanas. A natureza dessas atividades social. Neste sentido, a compreenso da prpria estrutura da atividade requer a anlise dos processos do seu desenvolvimento; 6Dessa forma no se pode analisar a atividade a ser realizada sem considerar questes como: as pessoas e os objetos que a constituem, o motivo planejado, os conflitos entre as metas traadas e os conflitos resultantes das interaes com as tecnologias e as atividades necessrias ao seu desenvolvimento (restries impostas), o acesso e o compartilhamento dos materiais e ferramentas necessrias sua execuo entre os usurios, suporte oferecido para os usurios, no que diz respeito tanto s representaes e organizao do conhecimento individual quanto coletivo, atitudes do usurio em relao aos meios usados, dentre outras questes. 7E, por fim, a anlise de um ambiente computacional, conforme o tipo de atividade em que ele utilizado, no nosso caso, uma atividade educacional para o ensino distncia. Portanto, todos os artefatos que mediam essa atividade s podem ser compreendidos no contexto desta atividade.

2 Princpios e nveis de mediao da Teoria da Atividade

H dois nveis de mediao para a teoria da atividade: 1- nvel individual; 2- nvel sistmico (NARDI, 1996; KUUTTI, 1996; COLE; ENGESTRM, 1993). No nvel de mediao individual, a atividade composta por trs elementos: o sujeito da atividade, o objeto da atividade e os artefatos de mediao. O sujeito o ator que age

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sobre o objeto. O objeto para onde se orientam as aes do sujeito, podendo ser algo material, um campo conceitual ou uma ideia. Os artefatos mediam as relaes entre sujeito e objeto, podendo ser um instrumento como um quadro-negro, uma ferramenta de gerao de objetos tridimensionais, um lpis, uma calculadora, uma regra de uso, etc. A mediao dos artefatos torna possvel a transformao do objeto ou a realizao do motivo da atividade. Entretanto, quando a atividade se desenvolve numa comunidade, onde vrios sujeitos compartilham um mesmo objeto, as regras da comunidade e as divises do trabalho so as novas formas de mediao que devem ser consideradas. No nvel da mediao sistmica comunidade - devem-se considerar os nveis diversificados de mediaes: 1- relao da comunidade com o objeto mediada por divises do trabalho, ou como a comunidade se organiza para transformar o objeto e realizar o motivo da atividade. As regras que regulam o comportamento, o poder e a responsabilidade de cada sujeito na comunidade; 2 - Sujeito e comunidade so mediados por regras, explcitas ou implcitas, adotadas nas relaes sociais da comunidade, que so as leis ou normas que regulam os procedimentos e as interaes e o conjunto das ferramentas, como ilustra a figura 14:

Figura 15: Diagrama de Cole e Engestrm (1993, p. 8).

De acordo com Cole e Engestrm (1993), as aes dos sujeitos em direo ao objeto da atividade so modeladas pelas ferramentas usadas, as regras e a diviso de trabalho da comunidade na qual esto integradas. Do mesmo modo, sendo o processo considerado do ponto de vista dialtico, as interaes com as ferramentas, as regras e a diviso de trabalho na comunidade sero influenciadas pelo desenrolar dos processos mentais dos sujeitos envolvidos na atividade.

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Sendo o motivo da atividade do professor a aprendizagem dos conceitos e o desenvolvimento de habilidades que esto relacionados com a compreenso dos nmeros racionais, como exemplo, as aes do professor devem ser planejadas para a realizao de um conjunto de objetivos especficos que possibilitem tal aprendizagem. Contudo, todas as aes esto coordenadas pelo motivo da atividade e para serem operacionalizadas requerem determinadas condies. Na interface computacional, por exemplo, esto cristalizadas funcionalidades e condies de usos que possibilitam ou restringem as aes e os objetivos necessrios realizao do motivo da atividade docente. Os sujeitos da atividade, por sua vez, esto inseridos numa comunidade que pode ser formada por professores, diretores, coordenadores, pais, estudantes, etc. Nesta comunidade, as relaes entre as pessoas so mediadas por uma diversidade de artefatos mediadores (como vdeo, rdio, lpis, papel, quadro, softwares, livro didtico); mediadas por regras de condutas (como contratos didticos, currculos, ano letivo, regras de preenchimento de cadernetas, tempo de execuo das tarefas, processos avaliativos, planejamento); e por divises de trabalho (como a comunidade se organiza para transformar o objeto e realizar o motivo da atividade, ou os papis e as responsabilidades dos diversos atores: orientao, direo, ensino, ensino especializado, aprendizado). E, por ltimo, o resultado - ou o que foi transformado com as aes dos sujeitos no contexto do sistema da atividade. Enfim, na atividade, mediada por contextos e artefatos simblicos e materiais, que se desenvolvem todos os processos interacionais. Mas, alm disso, propomos que a prpria interao seja vista como uma atividade e, consequentemente, constituda por motivos e metas. A identificao dessas metas, por exemplo, nos permite identificar aquelas interaes correlacionadas ao saber a ser ensinado, relacionadas gesto de sala de aula, s mediaes pedaggicas, etc. Neste sentido, estamos interessados na anlise das interaes em atividades de aprendizagem em ambientes virtuais de imerso 3D, em identificar o conjunto dessas interaes, os motivos, as condies de realizao, as aes necessrias a esta realizao e as mediaes dos diversos artefatos e do contexto no qual se desenvolvem.

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CAPTULO 3 DESENHO METODOLGICO

A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar as interaes em atividades de Docncia online em ambientes de Imerso 3D. Esta pesquisa parte da hiptese que a atividade de docncia online, em ambientes de imerso 3D, enriquecida devida a uma complexidade de interaes no existentes em outros ambientes online. Nesse sentido buscamos responder aos seguintes objetivos especficos: l. Tipos de interao em ambientes 3D online, papis e suas limitaes A. Como se caracterizam as interaes observadas em termos de lateralidade? B. Quais os tipos de interaes que so observadas nesses ambientes? 2. O papel das interaes em atividades de aprendizagem C. O que o ambiente agrega em termos de aprendizagem? D. Qual o papel das interaes, entre aluno e professor, entre alunos, entre aluno e/ou professor e os objetos do conhecimento, entre o aluno e/ou professor e a interao do outro com o objeto do conhecimento? F. Como se caracterizam as interaes com o conhecimento em relao lateralidade e aos tipos? 2. Interaes vicrias em ambiente 3D online G. Como se caracterizam as interaes vicrias em termos de tipos e de metas? H. Quais os papis das interaes vicrias nas mediaes didticas e pedaggicas? I. Qual a importncia das interaes vicrias para a gesto pedaggica? 3. O papel das deixas simblicas J. Como os gestos, os movimentos e o toque dos avatares interferem nas interaes? 4. Obstculos para as interaes nesses ambientes. K. Quais os principais obstculos realizao de interaes nesses ambientes? L. Existe alguma relao entre os obstculos apresentados e a lateralidade, os tipos ou as metas? M. Qual a relao entre os obstculos, as interaes e o tipo de feedback do meio utilizado?

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1 Estudos da Tese

De acordo com a Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1981), a anlise da atividade humana para realizar um determinado objetivo, no contexto onde esta se desenvolve, possibilita-nos o acesso compreenso dos processos mentais e comportamentais que a modelam. Seguindo esse princpio, optamos por realizar um primeiro estudo, ainda experimental, pautado na observao de poucos atores, seguido de um segundo estudo em situao real de sala de aula virtual de imerso. Para a anlise do estudo, pautou-se na anlise categrica de Anlise de Contedo. Nesse sentido, esta tese seguiu as seguintes etapas. Definio de uma grade de categorias a partir da teoria

1 Estudo: Anlise das interaes de um Grupo de Estudo no Second Life

2 Estudo: Anlise de uma aula de Construo de Objetos no Second Life Inicialmente, a partir da definio das dimenses a serem analisadas, uma grade de categorias foi elaborada com base nas teorias e na reviso da literatura. Posteriormente, um primeiro estudo foi realizado, que serviu tambm para refinamento e criao de novas categorias. Pode-se dizer que as categorias tericas foram modificadas a partir e para a anlise do 1 Estudo. Posteriormente, um estudo de uma situao de sala de aula foi realizado, como novo refinamento da categorizao. A apresentao da metodologia ser discutida nos dois estudos com sua estruturao, sujeitos, processos de coleta de dados.

2 Interaes em um grupo de estudo no Second Life Esse estudo, seguindo o princpio da teoria da Atividade e, ao mesmo tempo, respeitando as limitaes de estarmos lidando com uma ferramenta nova que exige ainda condies especiais para seu uso, foi realizado atravs da observao de um encontro sncrono de colaborao entre um professor e dois estudantes universitrios no ambiente do Second Life. Decidimos analisar o conjunto das interaes que so realizadas no desenvolvimento da atividade de construo de um material didtico num ambiente de imerso online e

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multiusurio. Todos os sujeitos atuaram em seus computadores a distncia por meio da web. Escolhemos realizar a observao por meio da filmagem da tela do computador. Portanto, o estudo se realizou por meio das observaes de um experimento vivenciado por um pesquisador/professor quando atuando com dois estudantes durante atividades de produo de um objeto de aprendizagem matemtico no Second Life. Portanto, a primeira investigao da presente tese foi composta por um estudo experimental de uma atividade de aprendizagem colaborativa, focando as interaes entre um grupo formado de professor e 2 alunos, imersos no ambiente Second Life 3D online, representados por avatares.

2.1 Sujeitos do 1 Estudo Pode-se considerar que o uso do ambiente Second Life requer uma configurao computacional especfica, exigindo uma placa de vdeo com boa capacidade, memria RAM de 1 GB e velocidade de acesso internet de pelo menos 150Kbps para uma participao regular nas atividades. Desta forma, a escolha dos sujeitos nos imps esses limites para um primeiro estudo. Neste sentido, partimos para analisar um experimento realizado por um pesquisador/professor, com dois estudantes, um de licenciatura em matemtica e outro do mestrado em Educao Matemtica e Cincias, na produo colaborativa de um Tangram para uso no Second Life. Todos participaram dos encontros como voluntrios e consentiram participar como sujeitos desta pesquisa, alm de terem a inteno de aprender a trabalhar no Second Life e a aprender a produo de geometria tridimensional em tal ambiente. Cada sujeito construiu um Avatar, individualmente e sem interferncia. Os avatares foram colocados em um grupo do Second Life, denominado gente. Os avatares foram assim denominados: Professor: Bianca Estudante de Graduao: Joo Estudante de Mestrado: Maria Todos os sujeitos da pesquisa tinham pouca experincia no Second Life, assim como em qualquer outro ambiente da 3D Online. O professor e o estudante de graduao j tinham utilizado o ambiente em torno de 10 horas e o estudante de mestrado era iniciante, participando pela primeira vez durante o encontro, alm do momento de criao do seu prprio avatar, auxiliado por familiares, segundo ele. Desta forma, a atividade e a interao tambm sofrem interferncia deste fator.

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2.2 Procedimentos e coleta de dados do 1 estudo Ao considerar todas as limitaes, este estudo reduz-se anlise de um encontro de 1 hora e 12 minutos. O encontro inicia com uma parte do Tangram constando das seguintes peas: quadrado, paralelogramo e os dois tringulos grandes e os estudantes so desafiados a montar as demais peas. O encontro realizou-se no SandBox do Institute of Physics do Second Life, um ambiente no qual se disponibiliza espao para usurios construrem experimentos. Os objetos construdos podem ser guardados no inventrio de cada avatar, podendo ser usados posteriormente. Como o experimento fora realizado em um ambiente aberto, o encontro contou com interaes e interrupes de outros usurios do ambiente, que no pertenciam ao grupo gente.

Figura 16: Imagem do incio da atividade

As primeiras peas j haviam sido montadas pelo Joo em colaborao com Bianca. J havia sido construdo o tringulo grande, o paralelogramo e o quadrado. No entanto, a filmagem de tal encontro foi perdida por problemas com o software anteriormente escolhido para captura de tela. A no homogeneidade dos participantes passa a ser interessante para esta pesquisa, pois nos dar possibilidade de analisar interaes em diferentes fases de familiaridade com o ambiente. O encontro fora iniciado com o objetivo de construir o tringulo pequeno com a ferramenta de construo de objetos tridimensionais disponvel no ambiente 3D em foco, o Second Life. No encontro, tanto Joo quanto Maria esto sem os artefatos computacionais para o uso de voz no computador. Somente Bianca consegue falar e ouvir no ambiente; desta forma a

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interao feita essencialmente sem o chat de voz. O encontro dura 1hora e 12 minutos, filmado por meio do software Catch 3D, um shareware de captura de vdeo, gerando vdeos de, no mximo, 20 minutos. Na anlise do encontro foram catalogadas 101 interaes. Iniciamos a anlise por uma descrio do encontro na qual se apontam, de forma cronolgica, as interaes observadas. Somente depois analisamos as interaes a partir das variveis e categorias previamente traadas. De antemo, vale salientar que h uma predominncia na observao de interaes que partem do professor, dado que a observao partiu de filmagem realizada por meio da mquina do professor.

3 Anlise de uma aula de um curso de construo de objetos e scripts

Aps o primeiro estudo realizado com um grupo constitudo de trs pessoas, um professor e dois alunos, ainda com pouca experincia no ambiente, observamos a necessidade de uma ampliao do estudo, incluindo mais atores em outras situaes de ensino e aprendizagem. Observamos ainda certa limitao do uso da plataforma, devido ao fato dos sujeitos serem todos iniciantes. Assim, neste segundo estudo buscamos ampliar as possibilidades de coleta de dados buscando responder s questes de pesquisa quando se consideram uma turma inteira com muitos alunos. Este segundo estudo, respeitando as limitaes de estarmos lidando com uma ferramenta nova que exige ainda condies especiais para seu uso, foi realizado atravs da observao de interaes sncronas entre um professor e 21 estudantes no ambiente do Second Life. Todos os sujeitos atuaram em seus computadores a distncia por meio da web. Escolhemos realizar a observao por meio da filmagem da tela do computador de um observador externo.

3.1 Sujeitos

Para o segundo estudo, buscamos um curso com a participao de um grupo maior de pessoas experientes no ambiente, em situao natural de aprendizagem que facilitasse a investigao de interaes ocorridas em atividades docentes com o uso das ferramentas do Second Life. Inicialmente, foi realizado um levantamento, por meio do instrumento de busca de

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cursos do Second Life, dos cursos que estavam sendo ministrados. Vrios cursos apareceram, tanto gratuitos quanto pagos. Optou-se pelos cursos de uma instituio brasileira de formao profissional, devido a ser uma instituio conhecida e oferecer cursos gratuitos. Com uma visita ilha da instituio, dentre os diversos cursos oferecidos, optou-se por realizar o de scripts e texturas para o Second Life. A aprendizagem dos scripts e das texturas possibilitaria a analise da interao tanto com os instrumentos de programao (scripts) e com objetos nos quais as texturas so colocadas. Tentei fazer a minha inscrio e enviei uma mensagem instantnea para o avatar responsvel pelo curso que se encontrava, por coincidncia, no mesmo ambiente. A instituio mantm um balco de atendimento no Second Life e um jornal que atualiza os acontecimentos. A informao sobre o curso estava exposta numa espcie de outdoor com informaes sobre a durao e o instrutor. Conversamos via chat de voz sobre a possibilidade de minha inscrio. O curso j estava em andamento e as inscries estavam encerradas. Expus meus objetivos, como pesquisadora de doutorado, e quais seriam os interesses em participar de um curso como este. Ele pediu um prazo para expor a proposta para a instituio. Autorizaram a minha participao como ouvinte, filmagens e gravaes de udio, com a condio que essa participao fosse oficializada via email como aluna de doutorado da UFPE. Nesse sentido, a pesquisa teve como sujeitos os participantes de um curso da instituio sobre textura e script em uma aula. Nesse texto, manteremos as identidades dos avatares em sigilo, por meio da troca de seus nomes. Participaram da aula observada um professor, o qual denominaremos aqui de Sabi a fim de facilitar a identificao, e seus 22 alunos: Alice, Antonio, Mario, Rafaela, Jane, Anabela, Bebela, Amara, Pedro, Dlia, Jessica, Chico, Abigail, Marcos, Tarciana, Mabel, Marciano, Pablo, Amlia, Mauro, Alexandra e Mnica. O professor e os alunos estavam usando a verso em ingls do programa.

3.2 Procedimentos e coleta de dados do 2 estudo O ambiente da aula foi um espao de construo elaborado na instituio de ensino profissional com permisso para que os alunos construssem objetos nele.

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Figura 17: Ambiente da aula de script e textura observada

Professor inicia a aula com um avatar em forma humana e, depois, a altera para a forma de um pssaro. A regra de contrato didtico da turma coloca que apenas o professor deve utilizar o chat de voz, enquanto as falas dos alunos devem ser apenas com o chat escrito. Portanto, todos devem manter seus mecanismos de fala desligados. A princpio, o que parece uma regra autoritria e arbitrria, que limita a prtica do ensino e aprendizagem, de fato apresenta-se como uma necessidade inerente ao ambiente por dificuldades tcnicas dos ambientes de rede. Num ambiente compartilhado por 23 pessoas, muitos com chat de voz ligado, escutam-se desde os barulhos dos ambientes onde cada computador est localizado at muitas reclamaes dos participantes sobre o nvel do som de alguns avatares. O curso foi distribudo em 20 horas, s segundas-feiras das 18horas s 20horas; para a presente pesquisa, analisei uma aula. Durante o curso, o avatar do pesquisador foi apresentado aos demais componentes, entretanto, manteve-se afastado observando as sees fora da rea do sandbox (espao compartilhado pelos participantes). A pesquisadora foi, portanto, observadora na pesquisa e os dados foram coletados por meio da filmagem da tela do seu computador. Todos os alunos possuem os artefatos computacionais para o uso de voz no computador, no entanto, por regra do contrato pedaggico eles ficam, em geral, desligados. O professor fala e os alunos usam o chat escrito. O encontro durou 1hora e 45 minutos, filmados por meio do software Catch 3D, um shareware de captura de vdeo, gerando vdeos de, no mximo, 15 minutos. Por meio da

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filmagem da observao do encontro foram catalogadas 300 interaes. 4 Anlise de Contedo

Nesta tese, analisamos as interaes por meio da anlise de contedos, que, segundo Bardin,
... um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, atravs de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam inferir conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens (1977, p. 31).

A anlise de contedo surge num contexto de anlise da comunicao com o objetivo de trazer uma garantia mais quantitativa anlise qualitativa que era feita na anlise da comunicao. Busca-se evitar que os resultados obtidos na anlise da comunicao sejam fruto da subjetividade; nesse sentido, a anlise de contedo baseia-se em um conjunto de normas que buscam garantir maior objetividade na anlise. O contedo da comunicao analisado a partir de regras para incluso ou excluso do prprio contedo assim como das categorias, e nesse sentido busca uma maior sistematizao da anlise. Ao trazer para a anlise da comunicao aspectos da anlise quantitativa e estatstica tm-se caractersticas que permitam a inferncia. Em sntese, a anlise de contedo busca dar anlise da comunicao uma metodologia com caractersticas prprias: objetividade, sistematizao e inferncia (RICHARDSON, 1999, p. 223). A anlise de contedo pode ser feita com uma dimenso nica ou com mltiplas dimenses, na qual a dimenso a varivel ou o aspecto ao qual se deseja analisar, no qual, em geral, parte-se da construo terica da pesquisa. No caso desta tese, buscou-se analisar a lateralidade das interaes, o tipo de interao, meta da interao no contexto da atividade docente, o uso de cada um dos meios de comunicao. E, por conseguinte, partimos para uma anlise com mltiplas dimenses. A anlise destas dimenses teve um carter de anlise terica, no qual as categorias montadas partiram das categorias tericas discutidas na literatura. E aps uma pr-analise dos dados, outras categorias foram montadas. Cada um dos meios de comunicao passou a ser uma dimenso analisada. Seguindo as tcnicas da anlise de contedos, as categorias foram organizadas de forma a diferenciar as interaes numa mesma dimenso e agrup-las por analogia. Garantindo que em cada categoria se reunissem os grupos de interaes segundo um critrio,

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de forma a no haver intersees entre categorias de uma mesma dimenso. Na anlise de contedo, um dos passos importantes a definio da unidade de anlise, elemento da comunicao que vai ser considerado como unidade na contagem, o que possibilita uma construo quantitativa de anlise. Em nossa tese, as unidades foram tomadas como as interaes identificadas. Nesse sentido, uma anlise prvia dos vdeos serviu para identificar as interaes dos encontros. As interaes foram identificadas a partir da explicitao da meta da atividade do ponto de vista da prtica docente. Foi garantido que do ponto de vista da atividade docente, cada interao identificada tivesse uma nica meta. Essas passaram a ser as unidades de anlise de nossa pesquisa. Nesse sentido nossa categorizao fornece, por condensao, uma representao simplificada dos dados brutos, dados esses que so inicialmente em cada estudo descritos, e as unidades de anlise identificadas durante a descrio. A partir da reorganizao dos dados brutos, buscamos ndices que nos permitissem tirar concluses. Alm dessas categorias tericas, outras dimenses foram identificadas a partir da anlise dos dados num processo de criao de uma malha, no qual as categorias vo sendo criadas a partir dos dados. Elas se referiram aos obstculos apresentados para a interao e os processos vicrios de interao. Aps a anlise prvia e identificao das interaes, elaborou-se a categorizao das unidades de analise utilizando o software Nvivo8.

5 Categorizao e construo terica das categorias

A montagem terica das categorias em conjunto com a identificao e refinamento destas - a partir da anlise dos dados - nos levaram a uma rvore de dimenses e categorias. Esta rvore foi criada levando em considerao que ela deveria ser produzida a partir das investigaes do contexto onde os motivos, os objetivos e as condies de sua realizao aconteceram. Abordamos nessa categorizao os trs nveis de interao que nos fala Lemos (2004a): i. As interaes relacionadas aos elementos da interface (a plataforma e o ambiente); ll. As interaes relacionadas aos objetos; lll. E as relacionadas s mudanas de contedos e s interaes sociais. Na construo terica das categorias, algumas dimenses foram analisadas a fim de categorizar as interaes: - Tipos (professor-aluno, aluno-aluno, multirrelaes, etc;);

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- Lateralidade (unilateral, bilateral, multilateral); - Metas (gesto, mediaes didticas, mediaes pedaggicas, etc;); - Meios (chat escrito, chat de voz, deixas simblicas do avatar, etc;); - Vicrias (os sujeitos interagem observando as interaes dos outros); - Obstculos (promovem as modificaes das metas). A anlise do 1 estudo tomou como categoria a grade montada teoricamente. Inicialmente, o encontro foi analisado para identificar os episdios de interao ocorridos. Alguns episdios passaram a constituir interaes com metas prprias e puderam alterar no s o seu objetivo, mas as aes da regncia e, at mesmo, afetaram a consecuo do objetivo da interao, buscamos dar o corte na identificao das interaes, de modo a ter interao com uma nica meta. Cada interao passou a se constituir como unidade de anlise. Aps o levantamento dessas interaes, uma anlise por categoria, para identificar os tipos, as metas, os meios, a lateralidade da interao, os obstculos, as interaes vicrias, no qual tambm foi utilizado o NVIVO8 (QRS International, 2009), software de auxlio anlise de comunicao que d suporte anlise estatstica, foi realizada. Essa classificao permitiu j um primeiro refinamento da grade de categorias, que foi ento utilizada e refinada novamente no 2 Estudo. Iniciamos o processo de anlise de cada estudo por uma descrio do encontro no qual apontamos (ver em anexo), de forma cronolgica, as interaes observadas. Somente depois analisamos as interaes a partir das variveis e categorias previamente traadas. A catalogao das interaes focou a atividade docente, incluindo tambm interaes dos alunos que intervinham nesta atividade. 5.1 Categorizao dos tipos de interao

As interaes podem ser caracterizadas a partir dos atores envolvidos, considerando os sujeitos, os objetos com seus feedbacks, as ferramentas da plataforma e o ambiente tridimensional de imerso do avatar. A essa caracterizao chamaremos aqui de tipos. O termo ator definido como o que produz efeitos no contexto das interaes, podendo ser pessoas e/ou objetos. Nessa classificao, identificam-se situaes de interaes envolvendo mais de dois atores (multirrelaes). Exemplo: interaes entre professor, aluno e a plataforma ou objetos do ambiente gerado a partir da plataforma. Abaixo a rvore da classificao dos tipos:

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Tipos Professor Aluno ou turma Do professor para o aluno Do aluno para o professor Professor e aluno Aluno Aluno ou turma De um aluno para outro ou turma Aluno e aluno Aluno Plataforma Professor Plataforma Aluno Ambiente Professor Ambiente Professor [Aluno Aluno] Professor [Aluno Ambiente] Professor [Aluno Plataforma] Aluno [Professor Aluno] Aluno [Professor Plataforma] Aluno [Professor Ambiente] Aluno [Aluno Aluno] Multirrelaes Professor aluno plataforma Professor aluno ambiente Aluno aluno [Professor Aluno]

Na literatura sobre interaes, em contextos de aprendizagem mediada por computadores, foram identificadas: i. Aluno-professor; ii. Aluno-aluno; iii. Aluno-interface; iv. Aluno-contedo; v. Professor-aluno; vii. Professor-interface; vii. Professor-contedo (ANDERSON, 2003; MOORE, 1989). As interaes entre aluno e ferramentas, ou aluno e objetos, so identificadas, neste contexto de ensino e aprendizagem online, como interaes entre o aluno e o saber, saber este incorporado nos objetos ou nas ferramentas. Do mesmo modo, as interaes do professor com as ferramentas, ou com os objetos construdos no ambiente, so interaes que fazem parte das interaes do professor com o saber. Essas interaes foram definidas dessa forma a partir da caracterizao que a meta a ser alcanada, por meio de tais interaes, sempre o saber. Portanto, nesta tese, identificamos a interao com o saber (ou contedo) a partir de sua meta. Na teoria da atividade, a meta o objetivo a ser alcanado para que o motivo geral da atividade seja construdo. No exemplo dessa pesquisa, no seu primeiro estudo, o motivo da atividade a construo de um material didtico: o tangram. Entretanto, para que esse objeto seja construdo, faz-se necessrio um conjunto de interaes com diversas metas especficas

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(o uso das ferramentas, construo dos objetos, interaes com as funcionalidades da plataforma, com os sujeitos para discusso dos conceitos necessrios, dentre outras), cujo objetivo a construo de um saber, seja saber de uso dos recursos disponveis na plataforma, saber de uso do ambiente ou dos conceitos matemticos necessrios construo do tangram. A seguir discutimos cada tipo de interao: 1. Professor-aluno ou professor-turma: Nessa categoria classificamos os tipos de interao que envolve o professor e o aluno ou o professor e a turma de um modo geral; 2. Aluno-Aluno ou aluno-turma: Trata-se de interaes nas quais o ator aluno dirige algum tipo de ao em direo ao outro aluno, ou a uma turma de um modo geral; 3. AlunoPlataforma: Nessa categoria classificam-se as interaes nas quais o aluno interage com ferramentas da plataforma. Exemplos dessa interao: o aluno interage com o Menu do ambiente, com a ferramenta de construo de objetos tridimensionais, com o inventrio, com os mapas de localizao, dentre outras; 4. ProfessorPlataforma: Assim, como no caso da categoria anterior, uma interao caracterizada como desse tipo, quando se refere a uma ao do professor em alguma ferramenta da plataforma (Menu do ambiente, ferramenta de construo de objetos, inventrio). 5. AlunoAmbiente: Alm da plataforma, foram caracterizadas tambm as interaes dos sujeitos, nesse caso do aluno com o ambiente 3D em que os avatares se encontram. Uma interao do tipo Aluno Ambiente quando se refere interao do avatar de um aluno com objetos do ambiente, como o caso de mover um objeto, ou interaes com objetos construdos por avatares e disponveis no ambiente. Caracterizam-se aqui tambm a sua interao fsica de movimentos, vos, correrem e andarem no ambiente. 6. Professor [Aluno Aluno]: Nessa categoria classificam-se as interaes nas quais o professor interage - por meio de observaes - com as interaes realizadas entre alunos. Ele acompanha as interaes que so produzidas entre os alunos, entretanto, no participa diretamente delas. 7. Professor [Aluno Ambiente]: Nessa categoria, classificam-se as interaes nas quais o professor interage - por meio de observaes - com as interaes realizadas entre aluno e os elementos do prprio ambiente. Como o ambiente pesquisado persistente, muitos objetos nele permanecem, sendo fontes de novas interaes. Ele acompanha as interaes que so produzidas entre o aluno e o contedo do ambiente, entretanto, no participa diretamente destas. 8. Professor [Aluno Plataforma]: Nessa categoria classificam-se as interaes nas quais

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o professor interage - por meio de observaes - com as interaes realizadas entre aluno e ferramentas da plataforma. Ele acompanha as interaes que so produzidas pelo aluno com a plataforma atravs do feedback das transformaes ocorridas nos objetos. Por exemplo: o professor identifica o tipo de ferramenta usada pelo aluno ou alteraes realizadas com a ferramenta - a partir da observao das transformaes operadas nos objetos. 9. Aluno [Professor Aluno]: Nessa categoria classificam-se as interaes nas quais o aluno interage - por meio de observaes - com as interaes realizadas entre professor e aluno. Ele acompanha as interaes que so produzidas entre outro aluno e o professor, entretanto, no participa diretamente dela. 10. Aluno [Professor Plataforma]: Nessa categoria classificam-se as interaes nas quais o aluno interage - por meio de observaes - com as interaes realizadas entre professor e ferramentas da plataforma. Ele acompanha as interaes que so produzidas pelo professor com a plataforma atravs do feedback das transformaes ocorridas nos objetos. Por exemplo: o aluno identifica o tipo de ferramenta usada pelo professor a partir da observao das transformaes operadas nos objetos. 11. Aluno [Professor Ambiente]: Nessa categoria, classificam-se as interaes nas quais o aluno interage - por meio de observaes - com as interaes realizadas entre professor e os elementos do prprio ambiente, como outros avatares e diversos tipos de objetos. Ele acompanha as interaes que so produzidas entre o professor e o contedo do ambiente, entretanto, no participa diretamente destas. 12. Aluno [Aluno Aluno]: Nessa categoria classificam-se as interaes nas quais o aluno interage - por meio de observaes - com as interaes realizadas entre alunos. Ele acompanha tais interaes, extrai delas informaes e conhecimentos, mas no participa diretamente delas. 12. Multirrelaes: Nessa categoria classificam-se as interaes envolvendo mais de dois atores. Exemplo: Professor aluno plataforma; Professor aluno ambiente; Aluno aluno [Professor Aluno].

5.2 Categorizao das lateralidades

A interao a existncia de interdependncia das aes de vrios atores fsicos ou biolgicos. Nesse processo de interao, do ponto de vista do autor da ao (pessoas), pode-se falar dos seus objetivos, dos seus motivos e das suas expectativas ao relacionar-se com o

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outro. Esse outro pode ser pessoa, mquina ou um objeto qualquer. Numa interao pode-se falar em lateralidade no que diz respeito s aes dos atores. Usaremos aqui o termo emissor e receptor, provisoriamente, para darmos conta dessa definio. Nas interaes professor e aluno, por exemplo, nem sempre as aes entre esses dois atores so recprocas. Pode-se ter uma interao unilateral quando apenas um dos atores [professor ou aluno] est atuando e os demais esto presentes na interao como receptores. Nas interaes bilaterais h dois atores envolvidos e atuam com reciprocidade. As aes e o comportamento de ambos so influenciados a partir das trocas de informaes e nesse processo so simultaneamente emissores e receptores. Nas interaes multilaterais, h sempre mais de dois atores envolvidos e todos eles influenciam entre si as aes e os comportamentos uns dos outros. Cabe ressaltar aqui a opo pelo termo atores no sentido de que em algumas dessas interaes nem sempre um dos lados envolvidos pode ser definido como sujeito - no sentido de ser uma pessoa - muito embora ele produza algum tipo de ao ou de informao que afeta o contexto das interaes. Exemplo disso quando o sujeito interage com os objetos do ambiente e estes mostram feedbacks sobre as suas propriedades ou os tipos de aes que suportam.

Lateralidade Unilateral Bilateral Multilateral

5.3 Categorizao das metas Para realizao de uma determinada atividade so necessrias vrias aes. Essas aes so dirigidas por metas (objetivos) conscientes. H intencionalidade planejada para alcanar objetivos especficos. Numa atividade para construo de um tangram, um dos estudos da nossa pesquisa, o objetivo compreender como se constroem os slidos geomtricos que comporo as peas e a proporcionalidade entre essas peas. O resultado a transformao de diversos slidos em um tangram (ambiente 3D). Para cumprir esse objetivo so necessrias vrias aes e vrias so as metas subjacentes a elas. Por exemplo, uma das metas relacionadas s interaes professor-aluno o saber. O aluno pode interagir com o professor para tirar dvidas relacionadas a conceitos, para ser orientado no uso de uma determinada ferramenta, na compreenso de um objeto, ou tirar dvidas sobre a realizao de

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uma tarefa. Alm disso, tais metas dizem respeito tanto s mediaes de natureza didticas quanto s mediaes relacionadas ao controle do grupo. A categoria denominada de mediao pedaggica est relacionada com as relaes entre o professor e o aluno. A categoria mediao didtica est relacionada com as metas que envolvem o contedo a ser ensinado e aprendido. O planejamento diz respeito s interaes de elaborao das atividades, dos objetivos, da sequncia das aes e das avaliaes. Na categoria gesto incluem-se as interaes de controle de presena, as interaes para evitar as interrupes envolvendo os avatares e a identificao do acesso dos avatares aos recursos da plataforma. A explorao e investigao do saber so interaes dos sujeitos com os recursos da plataforma com o objetivo de compreender elementos tanto do saber relacionado ao contedo quanto ao uso das ferramentas. Na categoria outras metas esto catalogadas as interaes externas, conversas paralelas sobre temas no relacionados atividade, ou com objetos disponveis no ambiente sem nenhuma relao com a atividade a ser desenvolvida. Gesto Mediao pedaggica Mediao didtica Planejamento e preparao de material Explorao e investigao do Saber Outras Metas

5.4 Categorizao dos meios Na anlise, caracterizaram-se tambm os meios utilizados para a interao. Identificase cada meio que est - ou no - sendo mobilizado para realizar a interao. Trata-se, portanto, de uma categorizao no disjunta. Meios Chat escrito Escrita Escrita de expresses preconfiguradas Chat de voz A fala Outros sons advindos do chat de voz Mensagens Instantneas (IM) Avatar (Deixas simblicas) Movimento EYES GAZE (movimentos dos olhos e cabea) Gestos Toques Sinais presentes no avatar Objetos do ambiente

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Objetos pedaggicos Objetos de explorao Feedback escrito do objeto Plataforma de contato Plataforma de construo de objetos Inventrio Plataforma de navegao Menus do Ambiente Som eletrnico que l uma frase do Chat Escrito No ambiente do Second Life, um dos principais meios de comunicao so os chats, que podem ser o chat escrito e o chat de voz. No caso do chat escrito, este aparece no canto da tela e pode ser lido (ou no) pelo usurio. O chat escrito incorpora tambm uma tecnologia denominada de EYES GAZE, que so indicaes dos movimentos dos olhos e da cabea do avatar, escritas de sentimentos, sentidos e sensaes. Expresses de alegria, tristeza, raiva, danas, dentre outras, podem ser selecionadas nessa lista no processo de comunicao. O chat de voz possibilita a comunicao sem o uso de texto. H uma sinalizao que indica aos integrantes quais avatares esto utilizando esse recurso. Conforme o tipo de atividade faz-se opo por algumas regras de uso de acordo com as mediaes de condutas e divises de trabalho. No segundo estudo, por exemplo, o professor fez opo dos alunos escut-lo e tirar as dvidas utilizando o chat escrito. Por meio do chat escrito temos o som da fala dos sujeitos assim como outros sons da pessoa e do ambiente. Outro importante tipo de troca de mensagens possibilitado por meio do instrumento de Mensagem Instantnea, para um avatar ou um grupo de avatares. As mesmas aparecem no meio do chat escrito com a indicao IM. Alm dos chats, h ainda as deixas simblicas que so incorporadas aos movimentos dos avatares: gestos, movimentos do avatar no ambiente, sinais que aparecem em cima do avatar e o toque do avatar nos objetos. Os objetos construdos no Second Life so portadores de informaes sobre o seu status. Tais informaes so incorporadas aos objetos por meio de scripts (cdigos de programao) e, quando os avatares interagem com eles, obtm-se respostas sobre a sua propriedade (pblico ou privado), condies de usos e compartilhamentos. Os meios acima apresentados so compartilhados por todos os que esto presentes no ambiente, entretanto, h um raio de alcance definido para as interaes. Um avatar, localizado no ambiente e dentro desse raio de alcance, ter acesso a essas comunicaes. Vrios grupos podem compartilhar o mesmo espao, geralmente isso o que acontece, principalmente nas reas de acesso pblico para criaes, entretanto, para que no haja

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interferncias precisam manter certa distncia uns dos outros. A principal interferncia se d quando os participantes utilizam chat de voz e as conversas; no respeitando esse distanciamento, passam a ser compartilhadas por todos. H ainda algumas ferramentas de compartilhamento privado, como a plataforma de contato, em que o usurio pode localizar avatares presentes no Second Life, mesmo que no esteja na sala onde ocorre a reunio ou aula. Com essa ferramenta, o usurio pode mandar mensagem a um determinado avatar, sem ser compartilhada com todos os avatares presentes sala. Outras ferramentas do ambiente so privadas de cada avatar, mas que deixam indicaes; como exemplo, a ferramenta de construo de objetos, deixa um feedback na construo e na modificao dos objetos, sempre que se altera um aspecto do objeto. H ainda o inventrio, ferramenta destinada a guardar objetos construdos; ou trazer alguns j construdos para serem disponibilizados no ambiente. Ferramentas do ambiente que no deixam retornos diretamente no ambiente, como a ferramenta de navegao e os menus do Second Life, quando ocorre qualquer alterao nesses s percebida pelo outro, quando o usurio faz alguma comunicao.

5.5 Categoria vicria

Percebeu-se a necessidade de agrupar as interaes com caractersticas vicrias. A interao vicria aquela em que o sujeito aprende observando, ou seja, interage sem participar diretamente das aes. o caso de estar presente a um determinado contexto de interaes como observador ativo que organiza a sua aprendizagem ou o seu ensino a partir das interaes de outros que acompanha (SUTTON, 2000). De acordo com Moore (1989), a interao vicria perpassa todas as outras interaes envolvendo os sujeitos. A definio da interao vicria surgiu, na literatura, a partir das investigaes que identificaram um tipo de aprendizagem que resulta da observao das interaes alheias. Isto acontece sem que os sujeitos reajam imediatamente aos processos que observam e sem a necessidade de reforos para gerar algum tipo de comportamento. Bandura et al(2008), nas suas pesquisas, apontou para o papel que a observao dos modelos, a imitao, exerce nos processos de socializao, dentre elas o ensino e a aprendizagem. Aprendizagens por imitao, por observao ou vicrias so sinnimos que do conta desse processo. De fato, como sempre colocado em nossa pesquisa, em qualquer situao h interaes vicrias. No entanto, categorizamos, neste estudo, como vicria algumas observaes realizadas pelos

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sujeitos com motivos bem especficos e que os efeitos puderam ser identificados no prprio encontro. A discusso das mesmas pode nos levar a entender melhor a importncia de tais interaes para a aprendizagem e o ensino distncia.

5.6 Categoria dos obstculos para a interao

Outro critrio analisado o obstculo observado para a execuo dos objetivos da interao, obstculos que promovem modificaes das metas da interao e que demandam novas interaes. As categorias, longe de serem prvias e tericas, foram criadas na anlise dos estudos. Nesse sentido, sero apresentadas na discusso de cada estudo.

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CAPTULO 4 INTERAES DE UM GRUPO DE ESTUDO NO SECOND LIFE

Neste captulo apresentamos a anlise do 1 Estudo, pautado na observao de um grupo de estudo contando com uma professora, denominada aqui de Bianca, e dois alunos, denominados aqui de Joo e Maria, durante uma reunio de 1hora e 15minutos. Todos os participantes tm pouca experincia no ambiente e constituiu-se uma situao experimental em que o grupo buscava construir um objeto didtico para o Second Life, a saber o Tangram. Durante o encontro, a meta principal era construir o tringulo pequeno. Em todo o encontro somente Bianca tem instrumentos de fala e consegue ouvir. Portanto, todo o encontro d-se sem interaes por chat de voz. Cento e uma interaes foram identificadas que juntamente com uma descrio detalhada do encontro podem ser lidas no Anexo I desta tese. As categorizaes das interaes so sintetizadas no Anexo II.

1 Breve descrio do encontro com identificao das interaes.

O encontro inicia com a presena de Bianca e Maria, que tentam iniciar os trabalhos. No entanto, um objeto construdo no ambiente atrai Maria. Os gestos e movimentos demonstram a clara mudana de interesse. Esse objeto atrai os alunos a se dispersarem dos objetivos da reunio em diversos momentos. A mudana de interesse sempre observada pelos gestos e movimentos dos avatares. Com a chegada de Joo, Bianca disponibiliza os objetos e tabuleiro j montados e prope a montagem do tringulo pequeno. O trabalho encontra diversos empecilhos, muitos devido falta de habilidade no ambiente dos participantes que promovem aes do tipo jogar o tabuleiro para cima, sentar nas peas, dentre outras coisas. Durante o encontro, por estar sendo realizado em um espao pblico, pode-se observar um raio de alcance das interaes ao se ter uma interao externa ao ambiente, aps atrapalhar outra ao que estava ocorrendo no mesmo ambiente. As peas vo sendo construdas e a mediao didtica ocorre em interaes mltiplas, em que a interao vicria utilizada como elemento importante para a mediao didtica. Muitas vezes, Bianca realiza uma tarefa em um objeto que est montando para que Joo ou Maria compreendam melhor o que est dizendo. Ao final, por trmino do tempo disponvel reunio, Bianca observa a sada de Joo

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que dobra o corpo como que sem vida.

2 Anlise dos dados do 1 estudo

Os dados sero aqui cruzados na busca de caracterizar as interaes segundo as categorias levantadas e identificar as importantes correlaes entre os diferentes tipos de categorias.

2.l Os tipos de interao em ambientes 3D online e a lateralidade Os resultados mostram uma distribuio bastante equilibrada das interaes em relao lateralidade, sendo predominantes as bilaterais.

Grfico 1: Distribuio percentual das interaes por lateralidade

O estilo de encontro de grupo revelou um equilbrio entre as interaes com respeito lateralidade. Foram observadas 28% das interaes do tipo multilateral e, no entanto, predominaram as bilaterais (42%), as quais poderamos dizer que so interaes com dois atores, nas quais os dois atores participam simultaneamente como agentes e receptores. O cruzamento entre as interaes por tipo e por lateralidade nos revela os tipos de interaes que aparecem em cada categoria de lateralidade. Neste estudo, as interaes unilaterais (30%) ainda so observadas. No entanto, este tipo de interao perde fora e est longe de representar a maioria das interaes. A maioria aparece entre as interaes bilaterais (42%).

126 Tabela 1: Distribuio dos tipos de interaes por lateralidade

Unilaterais Bilaterais 7 4 3 6 3 13 1 1 7 4 4 1 2 3 12 1 9 20 Multilaterais

Aluno Ambiente Aluno Plataforma Professor Ambiente Professor Plataforma Professor - Sujeito ou avatar externo Professor Aluno Aluno - [Professor - Ambiente] Aluno - [Professor - Plataforma] Aluno-Aluno Professor - [aluno - ambiente] Professor - [Aluno - Plataforma] Aluno - [professor - ambiente] aluno Aluno - Aluno - [Aluno - ambiente] Aluno - Aluno Professor Aluno - Professor Plataforma Avatar externo - aluno professor Professor - aluno Ambiente

Um estudo detalhado da correlao apresentada na tabela 1 revela que apesar das interaes unilaterais representarem 30% do total, 10% delas so as interaes conhecidas como vicrias. Um ator interage ao observar a interao do outro com outro ator. Essas interaes tm sido denominadas por interaes vicrias e valorizadas na literatura por sua importncia no processo de aprendizagem (BANDURA et al, 2008; SUTTON, 2000). Esse tipo de interao se d por observao do que acontece nos dois lados da interao envolvendo outros atores. So elas: Aluno [Professor Ambiente]; Aluno [Aluno Plataforma]; Professor [aluno ambiente]; Professor [Aluno Plataforma], o que traz a importncia para o ensino e para a aprendizagem da observao das aes dos outros para a compreenso dos seus objetivos, das suas dvidas, dos procedimentos usados para execuo de uma tarefa e para ilustrar, atravs de interaes, seja com elementos da plataforma ou do ambiente, um procedimento ou conceito desejado. Um exemplo quando Bianca observa o efeito produzido pela interao de Joo com a ferramenta de construo, enquanto abre a sua ferramenta para testar o comando e poder discutir com ele. Ela ainda usa a feedback de sua ferramenta de construo para explicar e ilustrar os efeitos da ferramenta na construo do slido. Bianca, usando o chat escrito, confirma que tem uma ponta no

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triangulo de Joo (I61). Pergunta que comando que ele usou para construir o triangulo. Joo responde (path top) e Bianca, que no dominava ainda o comando, interage com a sua ferramenta de construo a procura dos comandos que Joo usou. Bianca observa que o comando utilizado transforma o prisma reto em um prisma no reto e sugere que Joo use o comando path cut: begin e end. Enquanto isso Bianca mostra os efeitos dessas ferramentas numa das peas que constri.

Quanto s interaes bilaterais, os dados mostram que dos 43%, 20% so interaes em que atores humanos participam da interao (professor e aluno), o que demonstra, neste estudo, um alto ndice de interaes professor-aluno. importante observarmos que nesse percentual entre as interaes do aluno e professor h uma bidirecionalidade da comunicao. Nem os alunos so meros receptores das aes de outro sujeito (seja aluno ou professor), nem o professor apenas emissor. Ambos so potencialmente emissores e receptores. O dilogo construdo medida que a atividade construda, a partir dos imprevistos, das dvidas e dos obstculos criados na elaborao desta. Essa interao possui um elemento que precisa ser destacado: por o ambiente possibilitar a visualizao de um contexto das aes de todos, possibilita, consequentemente, um grau maior de compreenso das aes e do nvel de compreenso dos envolvidos na atividade. A comunicao que construda por esse tipo de interao, permitida no ambiente entre os atores humanos, possui caractersticas como: a) Controle de ambos sobre o contedo, a velocidade e o fluxo de informao; b) As intervenes sempre relacionadas ao saber (de um objeto, de um contedo, de um procedimento); c) Os imprevistos surgidos durante a comunicao e as aes necessrias para executar a atividade tm o poder de mudar o fluxo da prpria atividade. A caracterstica da bidirecionalidade da comunicao e o poder dos envolvidos de intervirem na forma e no contedo, seja das mensagens, da atividade ou do prprio ambiente, so apontados como essenciais interatividade (MACHADO, 2008). Os demais 19% das interaes classificadas como bilaterais so interaes entre um sujeito e a interface, composta do Ambiente e das ferramentas da Plataforma. Os resultados, portanto, mostram a importncia de se incluir a interao com a interface como um novo tipo de interao. Hillman, Willis e Guanawardena (1994) trazem no seu estudo a importncia das interaes dos alunos com a interface referentes s habilidades e s atitudes necessrias para o sucesso das interaes mediadas. Anderson (2003) considera esse tipo de interao to essencial que decide no consider-la como uma interao parte.

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Segundo esse autor, a interao aluno-interface perpassa todos os outros tipos de interao no contexto de educao distncia. Neste estudo, decidimos consider-la no s como um tipo de interao, mas ampli-la para investigar, tambm, o contexto da interao do professor com a interface. As interaes com as interfaces, como mostram os dados deste estudo, possuem um grande peso no desenvolvimento da atividade. Neste sentido permanecem atuais as consideraes de Baker (1994) quando apontam para investigaes de ambientes que podem contribuir para aprendizagens mais interativas, ambientes que criem contextos nos quais todos os atores se sintam envolvidos. A interface, como espao de comunicao, contendo funcionalidades que geram possibilidades e limites de interaes, a mediadora de todas as interaes. No est apenas na interface o poder de definir a interatividade entre os atores envolvidos, outras variveis so importantes, uma delas, por exemplo, o design instrucional da atividade, entretanto, no podemos desconsiderar a importncia que exerce tanto na qualidade das interaes quanto nas possibilidades e limites de interao e interatividade. Este tipo de ambiente mostra permitir um grande nmero de interaes multilaterais, interaes essas em que mais de dois atores, incluindo elementos da interface como atores, atuam simultaneamente como agentes e receptores (28%). O uso de novas mdias na plataforma e o prprio contexto do ambiente indica uma mudana no paradigma da comunicao. H um aumento nas possibilidades de comunicao de muitos para muitos com intervenes no contedo da mensagem e uma sincronicidade no processo de comunicao. Estabelece um dilogo entre os atores no qual a mensagem modificada na medida em que h participao dos atores. No h um fluxo linear de informao. A possibilidade dos atores participarem e intervirem no fluxo da mensagem, como emissor e potencial receptor, ou como receptor e potencial emissor, tem sido apontado por pesquisadores como uma das fortes caractersticas de interatividade (MACHADO, 2008; SILVA, 2000). O grfico a seguir apresenta uma recategorizao dos tipos de interao em que buscam explicitar as interaes em que esto presentes dois ou trs atores: professor e aluno; aluno e aluno; professor e interface; aluno e interface; sujeito externo. Nessa nova categorizao, as categorias no so disjuntas, isto significa que o total no 100%. Uma mesma interao pode contar em duas categorias diferentes. No entanto, ela nos revela a participao de duplas de atores nas interaes.

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Grfico 2: Frequncia de interao com participao dos atores

O Grfico 2 mostra um grande percentual (57,4%) de interaes em que professor e aluno participaram como atores. Ao contrrio do normalmente apontado na EaD, a interao entre professor e aluno representou mais que a metade das interaes. Mesmo considerando que, conforme a tabela 1, temos 13 interaes unilaterais entre professor e aluno, entretanto, a maior parte de todas as interaes unilaterais (17) so interaes vicrias. Isto representa uma promessa de mudana nas perspectivas das interaes em que os atores aprendem tambm observando o que os outros esto produzindo na atividade. Moore (1989) indicou como objetivos centrais da interao professor-aluno trs aspectos: i. O professor motiva o aluno a alcanar os objetivos planejados; ii. Avalia a aprendizagem e reavalia o tipo de suporte dado aos alunos, conforme as suas necessidades individuais; iii. Planeja as mudanas das estratgias para melhorar a qualidade da aprendizagem. Para que esses objetivos sejam alcanados, ressalta a importncia fundamental dos artefatos utilizados. Neste estudo, como mostram nossos dados, a possibilidade de observar as atividades desenvolvidas pelos alunos e a capacidade de interferir com ilustraes do contedo planejado permitiram o alto ndice de interaes seja para motivar o aluno, seja para mudar as estratgias didticas, seja para avaliar a aprendizagem e o tipo de suporte que cada aluno necessitaria. Swan (2001) indicou-nos, nas suas pesquisas, que as interaes entre aluno e professor so mais significativas para a aprendizagem do que a quantidade de trabalhos propostos para que ele desenvolva. Um percentual de 12,9% das interaes observadas classificado como tendo a participao direta de dois alunos como atores. Sutton (2001) indicou nas suas pesquisas que as interaes aluno-aluno tm uma perda no contexto de educao distncia, entretanto, analisou a necessidade de se levar em considerao caractersticas individuais de alguns alunos que optam por aprender observando as interaes dos outros. Neste estudo, ao considerarmos a soma das interaes vicrias a partir do aluno, mostradas na tabela 1,

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percebemos um total de 20% desse tipo de interao. As interaes em que aparecem o aluno e a interface (Ambiente ou Plataforma) representaram um grande percentual (31,7%), o que confirma o que vm discutindo as pesquisas quando apontam a grande quantidade de interaes do aluno com o material em situaes de aprendizagem distncia. No entanto, este estudo traz tona a importncia de se ter uma maior ateno para as interaes do professor com o material, no caso desta pesquisa, representado pela interface (ambiente ou plataforma), que representou 29,7% das interaes. Posteriormente lanaremos luz no cruzamento destas com as metas, buscando entender melhor a sua importncia para o trabalho docente. Os dados sugerem que para o aluno de fundamental importncia a observao da interao do professor com os contedos de aprendizagem. A Tabela 1 aponta-nos, dentre as interaes multilaterais, um total de 24 interaes envolvendo professor-aluno-plataforma-ambiente, perfazendo um percentual de 85,7%. Nas interaes bilaterais constatamos 20 interaes relacionadas com o professor-alunoplataforma-ambiente, perfazendo um total de 46,5%. E, nas interaes unilaterais, um percentual de 33,3%, o que nos indica o alto envolvimento entre aluno, docente, ambiente e plataforma. Esses eventos disparam novas possibilidades de interao. Pois h uma influncia mtua envolvendo o aluno, o professor, a plataforma e o ambiente que os envolve, o que nos traz a importncia de se considerar nas construes desses ambientes a qualidade dos objetos que os sujeitos interagem, o planejamento do contexto da atividade, o planejamento da atividade, e o que tudo isso representa em termos de aprendizagem para o aluno e de ensino para o professor. Hanssen, Jankowski e Etienne (1996) assinalam como de fundamental importncia essas relaes dos atores com ambientes e plataformas criadas. Estas interaes sugerem que de vital importncia a construo de ambientes que no sejam apenas para transmitir informaes, mas que neles estejam contidos elementos que possibilitem a comunicao como um processo de interatividade em que todos os atores estejam envolvidos numa atividade em que possibilite a produo, a reproduo e a transformao dos objetos e dos contedos. Mais uma vez traz tona um novo paradigma de comunicao, enquanto processo contnuo de trocas, no qual os envolvidos constroem, reconstroem e modificam os contextos e as atividades dos quais participam (VAN DIJK; VOS, 2000). Surgiram neste estudo interaes em que sujeitos externos reunio interferem, situaes que promovem um paralelo com as interferncias externas comum na sala de aula. Apesar de poucas (4,0%), elas comeam a revelar os tipos de interferncia que podem atrapalhar a conduo do processo de ensino e aprendizagem em ambientes de imerso 3D.

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Um primeiro tipo a interferncia de avatares, presentes no ambiente, mas que no fazem parte da reunio, o que revela a importncia dos sujeitos entenderem o raio de alcance das interaes nesse tipo de ambiente onde multiusurios dele participam. Outro tipo de interferncia foi observado por meio de agentes externos localizados junto ao computador de um dos sujeitos da pesquisa. A conversa paralela com o sujeito passa a interferir no ambiente. O chat de voz quando est aberto captura os sons do ambiente onde est localizado o computador do sujeito que manipula o avatar. As outras duas categorias presentes no grfico so do tipo vicrias. Sutton (2000) chama ateno para a importncia das interaes vicrias do aluno com relao aprendizagem. Mesmo numa situao de reunio entre dois alunos e um professor, como neste estudo, a interao vicria do aluno est presente em 5,0% das interaes. Os resultados deste estudo ampliam a considerao deste tipo de interao ao trazer tona a importncia de se considerar a interao vicria do professor (7,9%) para a atividade docente. Pois, em muitas ocasies, o professor acompanha observando o desenvolvimento da atividade pelos alunos. Maiores anlises neste sentido sero feitas a seguir na sesso destinada anlise das interaes vicrias.

2.2 O papel das interaes em atividades de ambientes de imerso 3D

A anlise dos dados nos permitiu classificar as interaes como mostra a tabela a seguir:

Tabela 2: Distribuio das interaes por meta

Meta Total 8 18 7 7 37 15 9 % 7,9 17,8 6,9 6,9 36,6 14,9 8,9

Gesto Planejamento e preparao do material Explorar e investigar o saber Mediao pedaggica Mediao didtica Acompanhamento e avaliao do processo Outras metas

Das interaes observadas, muitas (36,6%) foram relativas mediao didtica. Quatro delas visavam apresentar a atividade ou tinham a meta de redefinir a atividade. Nove delas referem-se grande demanda de mediao quanto a saberes de uso de ferramentas do

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ambiente. Isto denota novo tipo de atividade que surge como atividade docente em ambientes online. Sete delas tambm se referem a outro tipo de atividade nova na prtica docente que so as mediaes relativas a saberes de como se comportar no ambiente. Dezessete das mediaes didticas observadas foram de fato relativas discusso sobre saberes relacionados ao contedo matemtico da reunio de trabalho, do contedo foco do grupo de estudo. A pesquisa revela que a maioria das interaes esteve relacionada ao docente, o que corrobora pesquisas que apontam para um olhar especial sobre a cultura e a atividade docente no desenvolvimento de plataformas para o ensino e a aprendizagem (LINS, 2004). Olhando um cruzamento das interaes com meta de mediao didtica com os tipos de interao, como mostra a tabela a seguir:

Tabela 3: Cruzamento das interaes didticas por tipo de interao

Professor-interface Aluno-Aluno[Aluno ambiente] Aluno-ProfessorInterface Aluno-ProfessorAmbiente 2 2 Professor-Aluno Total de interao da meta 5 9 7 1 1 1 1 6 11 16 37

Tipo/Meta

Apresentar ou redefinir a atividade Mediar saberes das ferramentas Mediar saberes do movimento no ambiente Mediar saberes do curso Total de Mediaes didticas 4 1 5

3 4 3 6 16

1 1

Aluno-AlunoProfessor

Aluno-Aluno

1 4

A tabela revela forte presena do professor nas mediaes didticas. Somando todas as interaes do professor temos 31 participaes, principalmente aquelas relativas aos saberes do curso (36). No entanto, observa-se que as interaes entre alunos tambm apresentam grande auxlio na mediao para conhecimento de elementos da plataforma e de como a usar, no que se refere aos saberes da plataforma (11). Mais que isso, observa-se que a participao isolada do professor com o aluno aparece apenas em 16 interaes. Nas demais, o professor mais um colaborador, juntamente com o aluno-alunos, o ambiente, a interface, totalizando 14 interaes. H um processo de hibridao dos papis. O professor no apenas participa como um orientador do contedo da atividade. Em muitas ocasies ele passa a ser mais um colaborador e, juntamente com os alunos, participa de sequncias de atividades para ilustrar ou compreender os recursos das ferramentas. Do mesmo modo, catalogamos interaes em que o aluno tenta ensinar ao outro como fazer algumas partes da atividade ou como usar

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alguns recursos da ferramenta. A hibridao dos papis, das imagens, da sincronicidade das aes, coexistncia do espao virtual e do real e das representaes que nos fala Machado (2008) como elementos fundamentais a um paradigma de comunicao geram interatividade. Na tabela 3, por exemplo, ao cruzarmos a mediao dos saberes com a ferramenta temos uma interao em que um dos alunos observa a interao do outro aluno com o ambiente para tirar dvidas com este sobre a sequncia de atividade que est sendo desenvolvida (aluno-aluno [aluno-ambiente]). Do mesmo modo, o aluno observa a interao do outro aluno com o professor para tirar dvidas com o aluno a partir da sua interao com o professor. Percebe-se ainda que nas interaes didticas, h forte participao da interao com o ambiente ou com a interface (15) compondo interaes em que as ferramentas do ambiente ou o prprio ambiente participam da interao como atores. Por exemplo: Ao tentar entender as dimenses utilizadas por Joo nos objetos, ocorre uma interao entre Bianca, Joo e as ferramentas de construo de objetos. Enquanto Joo continua explicando como obteve as dimenses por meio da caixa de ferramentas, que no pblica: - A abre aquela opo de editar tanto textura como cor. Bianca interage com a sua ferramenta de construo a fim de tentar acompanhar melhor o que ele est falando, quando aparece Maria e desvia a ateno de Bianca. Como revela o exemplo, a explorao da ferramenta utilizada pela professora para acompanhar a explicao do aluno, quando a explorao que o aluno faz da ferramenta no compartilhada. A professora refaz na sua interface os passos dos alunos para tentar compreender o seu raciocnio. Aqui, podemos apontar uma das principais falhas desse ambiente. As ferramentas de construo e o seu uso apenas so visualizados na interface dos usurios que controlam o avatar. Os outros no conseguem visualizar a forma de uso. Apenas conseguem perceber as transformaes que o uso provoca nos objetos. Dentre as metas das interaes observadas, pode-se perceber que 7,9% (8 dentre as 101) aparecem como interaes com o objetivo de realizar processos de gesto educacional. Dentre as interaes que se realizam com a meta da gesto, puderam-se categorizar trs diferentes tipos: (A) Identificar o grau de acesso do aluno a um recurso ou dispositivos disponveis; (B) Identificar a presena do aluno e (C) Evitar as interferncias externas. O primeiro tipo de interao buscou identificar as possibilidades de comunicao dos alunos, a partir do entendimento das configuraes e dispositivos disponveis no computador pessoal do aluno ou buscou entender o grau de acesso do aluno a certas ferramentas do

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sistema. Cinco dentre as oito interaes so desse tipo, como por exemplo: Quando Bianca tenta se comunicar por Chat de voz. Ela v que ningum escuta e desiste, digitando no chat escrito. A falta de ao dos avatares faz com que Bianca lembre-se que eles no podem ouvila. No tm a placa de som instalada, ou configurada, nos seus computadores. No exemplo, nota-se mais uma vez a importncia das deixas simblicas para a interao entre os atores no processo de gesto. Nesse tipo de interao tambm se encontram aquelas em que se buscam identificar se um aluno est conseguindo ter acesso a certos objetos ou ferramentas, como no caso em que Bianca argumenta por chat escrito, buscando descobrir o grau de compartilhamento conseguido com uma das peas elaborada por ela: Bianca: consegues ver as dimenses do branco? Joo: consigo, basta clicar no Edit. Um segundo tipo foi o j comentado, busca evitar a interferncia externa, por meio da identificao do raio de alcance da interao. Apesar de uma nica interao com tal meta, ela apresenta uma importncia mpar por representar um conhecimento necessrio no trabalho docente nesses ambientes. Sendo um ambiente de multiusurios, em espaos pblicos de criao, torna-se necessrio evitar que atividades desenvolvidas por outros grupos interfiram na gesto da atividade. O terceiro tipo, com duas ocorrncias, refere-se identificao e ao controle de frequncia do aluno na plataforma. Nesse caso, novamente as deixas simblicas parecem representar um importante elemento para o controle. Diferentemente de outros ambientes, no ambiente de imerso 3D, o experimento mostrou no ser suficiente estar logado para demonstrar a presena. Como no caso em que Joo vai embora e, na tela de Bianca, percebese Maria tentando interagir com Joo, mas o seu avatar est com o corpo dobrado, sinalizando uma deixa simblica da sua ausncia. O ambiente sinaliza para os participantes quem est ausente da interao, mesmo estando logado.

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Tabela 4: Frequncia de interaes metas e lateralidade Bilaterais Multilaterais Unilaterais Metas Acompanhamento e avaliao do processo Explorar e investigar os saberes Gesto Mediao Didtica Mediao Pedaggica Planejamento e Preparao do material Outras Metas
3 7 3 12 4 7 7 3 0 1 15 0 8 1 9 0 4 10 3 3 1

As interaes com o conhecimento aqui distribudas entre o explorar e o investigar os saberes e as mediaes pedaggicas possuem caractersticas distintas. Enquanto que na mediao didtica predominam as interaes multilaterais (15), as interaes para explorar e investigar os saberes centraram-se em interaes do tipo bilaterais. Um detalhamento da tabela pode ser visto abaixo:
Tabela 5: Frequncia de interaes por metas que lidam com o saber e lateralidade
Metas e subdivises Explorar e investigar os saberes Explorar saberes do ambiente Explorar saberes relativas ao contedo Mediao Didtica Apresentar ou redefinir as atividades Mediar Saberes de Ferramentas do Ambiente Mediar saberes de Movimento no Ambiente Mediar Saberes do Curso (Matemtico) Bilaterais Multilaterais Unilaterais 7 3 4 12 2 4 1 5 0 0 0 15 1 5 0 9 0 0 0 10 1 0 6 3

Observa-se que as interaes com o conhecimento que visam explorar ou investigar um saber bilateral entre o ator e a plataforma. O ator usa recursos do ambiente e ou da plataforma para construir testar algumas hipteses, pesquisar e avaliar o seu grau de conhecimento em relao ao uso e ao contedo em questo. Tais movimentos podem ser acompanhados por todos aos atores envolvidos na atividade. Neste caso, no se observam interaes unilaterais ou multilaterais. H sempre dois atores agindo e obtendo um retorno. J no caso das mediaes do saber do curso, ou do contedo a ser desenvolvido em questo, importante perceber que as interaes centram-se em interaes multilaterais, enquanto que as informaes sobre o movimentar-se no ambiente so dadas, mas sem um retorno, portanto, unilaterais. As interaes relativas ao conhecimento de ferramentas do ambiente dividem-se entre multilaterais e bilaterais, sendo que, num total de 9 interaes, 5 so multilaterais. As mediaes didticas esto assim distribudas: 40,54% do total so multilaterais e, desse total, 60% esto relacionados a mediar saberes do curso em foco (Matemtico). 32,97% so

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mediaes didticas do tipo bilateral e, desse total, 41,6% so interaes relacionadas aos saberes do curso. Das interaes unilaterais, relacionadas s mediaes didticas num total de 27,02% (10), 30% relacionaram-se com o saber (3), enquanto 60% (6) dessas interaes foram no sentido de aprender a movimentar-se no ambiente. No tipo de atividade desenvolvida neste estudo, conclui-se que a maior parte das interaes didticas multilateral e relacionada ao saber do curso e mediar saberes relativos ao uso da ferramenta. Entretanto, distribuindo as interaes de mediao didticas, sejam unilaterais, bilaterais ou multilaterais, 17 dessas interaes referem-se ao contedo ou ao saber matemtico, perfazendo um percentual de 45,9%, sendo que, ao lado de apresentar ou redefinir atividades, so as nicas a apresentarem tipos de interaes unilaterais, bilaterais e multilaterais ao mesmo tempo. O que isso nos sugere? Que para as mediaes relacionadas s atividades didticas importante considerar o contexto, as interfaces e o tipo de dilogo que tudo isso proporciona aos atores envolvidos na atividade. Alm de uma anlise da atividade de aprendizagem, envolvendo uma explicitao dos objetivos de aprendizagem do encontro, uma identificao de episdios de interao ocorridos durante o encontro realizado, episdios estes que so derivados de condies de uso do ambiente. Porm, quando se volta o olhar para a interao entre professor-aluno-artefatoconhecimento, esses episdios constituem-se em novas atividades com objetivos prprios. Por exemplo, quando o professor faz uma interveno no desenvolvimento da tarefa de um estudante, ele possui um objetivo que varia desde auxiliar o aluno na elaborao de um slido que componha o Tangram at mesmo corrigir rumos quanto aprendizagem do contedo de geometria. Estes tipos de interao sero analisados durante todo o encontro.

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2.3 Os tipos de interaes vicrias

Grfico 3: Frequncia absoluta de interaes vicrias por tipo e lateralidade

Dentre as 25 interaes vicrias observadas, no se identificam interaes bilaterais, dado que as mesmas ocorrem com pelo menos um sujeito observando a interao de outro, seja com outro sujeito, seja com a plataforma, seja com os objetos. Nesse sentido, caso no haja outra interao nesse processo, tem-se um dos sujeitos que observa a interao do outro e toma suas decises a partir disso. Caso contrrio, situao em que alm da interao por observao existe a interao direta entre sujeitos, demarcar uma multilateralidade de interao. Em relao aos tipos, a tabela abaixo apresenta a frequncia absoluta dos mesmos.

Grfico 4: Distribuio das interaes vicrias segundo lateralidade e tipo

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Dentre as interaes unilaterais predominam importantes interaes vicrias em que o professor observa a interao do aluno com a plataforma ou com o ambiente 3D. O termo unilateral usado aqui para dar conta de uma situao em que um dos sujeitos observa a interao de dois outros atores, contudo, no participa dessa interao com algum tipo de interferncia. O professor, por exemplo, acompanha as interaes do aluno com a plataforma, como observador, sem interferir no contexto dessa interao. Portanto, unilateral em relao s aes e s reaes do sujeito que observa. Quanto s multilaterais, predomina fortemente a interao em que esto envolvidos Aluno e professor; eles interagem com a plataforma ou com elementos do ambiente, e interagem por observao com a interao do outro com a plataforma ou com o ambiente. Observa-se que as interaes unilaterais so concentradas na observao que o professor faz da interao do aluno, fato esse que se justifica dado que as filmagens foram realizadas a partir da mquina do professor. O campo de viso que aparece o que o professor v, as plataformas visveis so as utilizadas pelo professor. importante salientar que a pesquisa em ambientes virtuais baseadas em observao sofre grande influncia a partir de que mquina, ou da mquina de quem, se faz a observao. A observao que o professor faz da postura ou movimento do aluno no ambiente auxilia fortemente a tomada de decises na conduo do trabalho. Um exemplo disso observase quando: Maria se dirige rapidamente a um instrumento que estava no ambiente que produzia diferentes slidos geomtricos e possibilitava a realizao de rotaes no mesmo. Por meio das posturas de Maria, Bianca percebe que ela no est mais prestando ateno. E decide mostr-la como funciona o artefato. Esse mesmo tipo de observao ocorre quando Joo chega ao ambiente e se depara com tal objeto. Outro tipo de acompanhamento possibilitado se relaciona ao controle de freqncia: A partir da postura do avatar de Joo, que dobra o corpo, como que sem vida, Bianca percebe que o mesmo j no mais se encontra agindo por meio do avatar. Mesmo estando logado, a ausncia pode ser percebida por meio das deixas simblicas do avatar. Com relao observao que o professor faz da ao do aluno em uma plataforma, pode-se observar que a maioria concentra-se em decises e acompanhamento que o professor faz a partir da manipulao que os alunos fazem nos objetos.

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Duas interaes sero utilizadas aqui para exemplificar esse uso didtico que tem sido realizado da interao vicria. Um primeiro momento quando Bianca (professora) solicita que Maria construa uma pea. Maria: certo, qual a pea?. Joo:ai voc ver. Tem vrias figuras geomtricas. Um tringulo, por exemplo. Bianca:tem que fazer um tringulo pequeno com o mesmo lado do quadrado. Maria poderia estar vendo na ferramenta de construo, utilizando a observao do feedback que a plataforma de construo possibilita de forma sncrona, a fim de ir auxiliandoa. Um segundo tipo de interao quando Bianca, com o objetivo de auxiliar Joo a construir ou ajeitar o seu tringulo, passa a trabalhar simultaneamente com a sua plataforma de construo de objetos aberta. Ambos vo experimentando e observando a construo do outro. Aps ter construdo um tringulo solicitado por Bianca, Joo questiona se o tringulo no est com uma ponta esquisita. Usando o chat escrito, Bianca confirma que tem uma ponta no tringulo de Joo. Ento, pergunta: Qual o comando que usou para construir o tringulo? Joo responde ter sido a Path top. Bianca interage com a sua ferramenta de construo procura dos comandos que Joo usou. Bianca observa que o comando utilizado transforma o prisma reto em um prisma no reto e sugere que Joo use o comando path cut begin e end. Enquanto isso, Bianca mostra os efeitos dessas ferramentas numa das peas que constri. A maior parte desse tipo interao vicria multilateral ocorre conforme a figura abaixo: Interface

Professor

Aluno

O aluno acompanha as interaes do professor com a plataforma e o professor acompanha as interaes dos alunos com a plataforma.

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2.4 A importncia das interaes vicrias por meio das suas metas

Um olhar para os motivos de tais interaes nos revela sua importncia.

Grfico 5: Distribuio das interaes vicrias por meta

As interaes vicrias aparecem mais fortemente nas mediaes didticas e em interaes que visam acompanhar ou avaliar o saber. Elas chegam a representar mais que um quarto das interaes de mediao didtica e pouco mais que um tero das interaes que visam acompanhar ou avaliar o processo de aprendizagem. De fato a interao vicria tomada como ferramenta didtica para o caso de auxiliar os alunos a entender contedos matemticos ou aspectos da construo de objetos em plataformas nas quais se compartilham apenas o feedback de forma sncrona. Um olhar mais detalhado das interaes vicrias no mbito da mediao didtica apresentado pela tabela a seguir.
Tabela 6: Quantidade de interaes vicrias que visam uma mediao didtica Mediaes Didticas Vicrias 1 Apresentar ou redefinir as atividades 3 Mediar saberes de ferramentas compartilhadas por feedback 1 Mediar saberes de ferramentas no compartilhadas do sistema 5 Mediar Saberes do Curso (Matemtico)

Trs das interaes do professor com a interao do aluno com o objeto so motivadas pela mediao didtica. Por exemplo, Bianca busca entender o que Joo est procurando ao observ-lo tocar em todos os objetos construdos na tela de um por um, e descobre que ele est buscando descobrir as medidas dos objetos. No entanto, esse tipo de interao nem sempre fcil, o toque de um avatar em um objeto nem sempre percebido por outro.

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Quanto ao detalhamento das interaes vicrias relativas gesto, temos a importncia da interao vicria na identificao da presena do usurio por trs do avatar. Os resultados mostram, por exemplo, que Bianca percebe que, ao final da reunio, o aluno usurio de Joo j no est mais l quando o seu avatar dobra o corpo, como que sem vida. O ambiente fornece esse tipo de sinalizao para o docente que observa a participao dos alunos. A observao do movimento dos avatares ou da falta deles, por muitas vezes, permite que se identifiquem os recursos disponveis por um usurio. Nesse estudo, por exemplo, Bianca tenta se comunicar por chat de voz. A falta de ao dos avatares faz com que ela lembre-se que eles no ouvem. H ainda a indicao, por meio de gestos de avatares externos, que a interao do grupo o est atrapalhando e que o mesmo no est entendendo, o que permitiu a Bianca identificar a existncia de um raio de alcance da interao do grupo, que atrapalhava o trabalho de outro grupo. O chat escrito parece ter um raio de alcance, e pelo visto, a conversa do grupo parece estar sendo ouvida por esse outro avatar, atrapalhando-o. Seus gestos denotam que ele no est entendendo nossa conversa. O avatar pe a mo na testa e se retira, depois grita: NNNOOOBBB. Com o grito, Maria e Bianca afastam-se buscando um lugar que a interao do avatar no as alcance. Revela-se a importncia dos gestos e movimentos do corpo do avatar na interao e nas decises relativas gesto do processo. Conforme Steur (1992), os ambientes computacionais so espaos que interferem nos processos de comunicao.

2.5 O papel das deixas simblicas

Os meios de interao so tambm elementos que promovem o diferencial de uma plataforma de imerso 3D. A tabela abaixo sintetiza o cruzamento entre as interaes por meta e meios utilizados. Lembra-se aqui o fato de, nesta categorizao, as categorias no so disjuntas, portanto, a percentagem da tabela no soma 100 nas colunas.

142 Tabela 7: Porcentagem das interaes de cada meta que utilizou cada um dos meios
Acompanhamento e avaliao do processo Explorar e investigar os saberes Planejamento e Preparao do material
55,6 16,7 38,9 33,3 5,6 11,1 40,0 28,6 12,5 13,5 55,6

Meios
Avatar Gestos Movimento Tocar Chat escrito Feedback escrito dos objetos Ferramenta de construo Indicaes de sentimentos no chat escrito Inventario Objetos construdos no ambiente Plataforma de contato

46,7 14,3 37,5 29,7 20,0 13,3 13,3 14,3 40,0 6,7 57,1 12,5 32,4 37,5 37,5 5,4 8,1 24,3

50,0 97,3 100 50,0

O no aparecimento na tabela do chat de voz deveu-se ao fato de os alunos no terem instalado em seus computadores placas de som em perfeito funcionamento. O chat escrito inegavelmente um dos importantes meios de interao no ambiente. O mesmo s no se configura nas interaes de explorao do contedo. Interaes essas que so, em geral, bilaterais entre uma pessoa e uma ferramenta ou objetos do sistema, como mostra o grfico abaixo.

Grfico 6: Total de interaes para explorar e investigar os saberes por tipo

Para tal meta, as deixas simblicas e as ferramentas de construo de objetos so meios essenciais da interao, poderamos dizer at que se confundem inclusive com a prpria

Mediao Pedaggica

Metas

Mediao Didtica

Gesto

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interao. Ele meio e um dos atores da interao. As deixas simblicas, aqui tomadas como os gestos do avatar, o seu movimento e o seu toque em elementos do ambiente, de acordo com a tabela, so meios essenciais para o desenrolar das interaes. Em primeiro lugar, observa-se que 55,6% das interaes que visam o planejamento e a preparao do material utilizam como meio as deixas simblicas, dentre os quais o movimento e o toque dos avatares nos objetos parecem representar os mais utilizados. Uma situao bem significativa quando Bianca vai preparar o tabuleiro para iniciar os trabalhos. O movimento do avatar de Bianca faz com que Maria e Joo se mobilizem para criar um espao de produo. H a interao a partir de uma observao da presena e intenes de Bianca pelas aes do avatar. Alm dessas, dentre as interaes que visam acompanhar e avaliar o processo, 46,7% utilizam o prprio avatar (deixas simblicas) como meio de interao. Esse passa a indicar um grande diferencial desses ambientes para a atividade da docncia. Um bom exemplo disso quando Joo buscava discutir as relaes entre as peas que segundo ele seriam dois quadrados de mesmas dimenses. Bianca, sem afirmar que no so, argumenta: Agora precisa transformar o quadrado num tringulo do mesmo lado do quadrado. Pelas interaes de Joo com as demais peas, Bianca percebe que ele busca saber as dimenses de todas, ele vai de uma em uma tocando. O feedback de ao no objeto, no contexto da situao, possibilita identificar o que Joo estava fazendo. Outros meios bastante importantes para as interaes com o saber (explorao e investigao dos saberes e a mediao didtica) so as ferramentas de construo e os objetos construdos no ambiente. Os resultados mostram ainda dois meios que, menos presentes nesse experimento, podem vir a ser elementos importantes para a atividade docente. Um refere-se aos feedbacks escritos deixados pelos objetos no ambiente ao serem tocados. O outro relativo indicao de sentimento pelo chat escrito. Em ambos os casos, o uso dos mesmos exige usurios experientes, o que no era o caso. Ambos foram observados somente em situaes em que objetos construdos por outros usurios do Second Life foram manuseados e avatares externos reunio se envolveram e emitiram expresso de sentimento pelo chat escrito. As deixas simblicas so bastante significativas entre as interaes de mediao didtica e de gesto do processo. Duas delas so decisivas para a alterao na conduo dos trabalhos do grupo. Uma delas se d por meio da observao que Bianca faz da postura e dos movimentos de Maria, por meio dos quais Bianca percebe que ela no est mais prestando ateno. Nesse momento,

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Bianca decide alterar o andamento dos trabalhos e vai mostrar o funcionamento do artefato a Maria. A segunda se d quando Joo observa a interao de Bianca construindo uma pea e percebe que a mesma no est atenta sua tentativa de conversar. Nesse momento, Joo decide alterar sua rotina de trabalho retornando para a sua pesquisa na Internet. H, ainda, dois meios que so ferramentas cujo compartilhamento se d em poucos momentos e, portanto, aparecem poucas vezes como meio de interao, que so o inventrio e a plataforma de contato. No primeiro caso, o outro avatar s tem acesso ao seu inventrio quando voc, como avatar, tira um elemento construdo e disponibiliza no ambiente. No segundo, houve pouca representatividade por conta de se buscar contato por meio dele apenas para localizar a presena de Joo no ambiente. A observao dos movimentos do avatar tambm revela ao professor o grau de interesse do aluno e tambm o nvel de familiaridade, permitindo-o tomar decises quanto ao assessoramento; em dois casos foram observados os movimentos. Aqui, fundamental observar, nas pesquisas realizadas na comunicao mediada por computador, a importncia de desenvolver e utilizar ambientes que se aproximem da interao face a face, funes existentes na interface que consigam desenvolver a percepo de contextos de interaes sociais, como as entonaes das vozes, os gestos, os movimentos dos avatares, a sensao de compartilhar um mesmo ambiente e a simultaneidade de trocas de mensagens (OEIRAS; ROCHA, 2000; PRASOLOVA-FORLAND, 2002; GUTWIN; STARK; GEENBERG, 1995).

2.6 Obstculos para as interaes nesses ambientes.

No decorrer das anlises conseguimos identificar diversos obstculos s interaes, obstculos esses que foram mapeados e ento uma classificao foi gerada. O conhecimento desses obstculos importante para a prtica docente em ambientes de imerso 3D, alguns deles prprios da EAD. A tabela a seguir identifica os obstculos observados.

145 Tabela 8: Frequncia de obstculos identificados Obstculos Entender as alteraes e configurao de objetos construdos no ambiente Entender a ao realizada por outro avatar em um objeto Identificar o raio de alcance dos meios de comunicao no ambiente Second Life Identificar o autor de uma ao Manter a ateno em um determinado tipo de interao Acompanhar as configuraes de plataformas no compartilhadas Entender dvidas de uso de ferramentas compartilhadas por feedback Acompanhar a velocidade do chat escrito durante interao Identificar o grau de acesso de outro avatar em plataforma no compartilhada Identificar recursos que outro sujeito dispe em seu computador Identificar caractersticas geomtricas de objetos tridimensionais pela perspectiva Entender suas prprias aes nos objetos Observar elementos a partir de um ngulo de viso Interaes XXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXX XXXXXX XXXXX XXX XXX X X XXX XXX XX X Frequncia 11 14 7 6 5 3 3 1 1 3 3 2 1

A seguir, trataremos de cada categoria isoladamente. 2.6.1 Identificao da ao realizada por outro avatar em um objeto O obstculo mais observado referiu-se ao acompanhamento das aes realizadas por outro avatar em um objeto do ambiente. Um dos casos inclusive a dificuldade observada em identificar o autor da ao. Por exemplo, aps Joo ter criado mais um quadrado, o mesmo o dispe no tabuleiro de forma a ficar por baixo do paralelogramo. De repente, o quadrado comea a se mover para ser colocado numa posio desocupada do tabuleiro. Bianca no consegue identificar quem interage com o objeto recm-criado, nem h na filmagem indicao visual de qual dos avatares est movendo o objeto. Nesse sentido, a interao do professor com a interao do estudante com o objeto fica incompleta, pois o professor consegue identificar a ao, mas no o autor. Outro tipo tambm classificado aqui a ao realizada pelo avatar. Por exemplo, isto observado quando Joo interage com o tabuleiro movendo-o de forma que o mesmo desaparece embaixo do cho, ou talvez tenha recolhido para o seu inventrio. Pelas imagens pblicas, observa-se somente a conexo de interao dele com o objeto e o desaparecimento do objeto. Esse tipo de dificuldade de acompanhamento de algumas aes do sujeito dificulta o prosseguimento da atividade.

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2.6.2 Acompanhamento das alteraes em objetos construdos Em segundo plano, foram identificadas dificuldades em acompanhar as alteraes feitas pelos estudantes em objetos construdos, no caso, apenas pelos estudantes, dado que a filmagem foi realizada por meio do computador do professor. Nesse sentido, em termos mais gerais, refere-se dificuldade de acompanhamento das alteraes em plataforma compartilhada apenas pelo feedback que fornece no ambiente, como o caso da ferramenta de construo. Nas configuraes de seu avatar (Bianca), o professor indicou que todos do grupo GENTE poderiam editar os objetos produzidos por Bianca. Alm disso, indicou no objeto construdo o compartilhamento com o grupo GENTE. O mesmo no foi feito pelo Estudante (Joo), o que dificultou a identificao pelo professor do conhecimento geomtrico utilizado. Tal identificao passa a ser trabalhada por meio do chat. A interao do professor com o objeto do conhecimento (quadrado), produzido pelo estudante, passa a ser visual, mas a perspectiva utilizada no o auxilia a ter certeza de estarem iguais ao outro objeto produzido. Tal interao passa, ento, a ser feita pela discusso no chat, e o acesso s medidas geomtricas depende de um comando dado pelo estudante, o que no feito.

2.6.3 Ter ateno a determinados tipos de interao

Muitas vezes, percebe-se a clara dificuldade dos atores (alunos e professores) prestarem ateno a todos os tipos de interaes do ambiente. Em cinco das interaes, foi observado que no se tinha certeza de que o aluno teria lido a mensagem do chat escrito. Por exemplo, Bianca tenta por chat escrito envolver Maria na produo de objetos do tangram: Que tal fazer o tringulo mdio, Maria? e fica sem resposta. Em outros momentos, isto observado por parte da professora. Joo deseja saber se os dados de construo das peas dele esto compartilhados com Bianca: Bianca, voc consegue mexer na minha pea?

Bianca continua construindo sua pea, sem perceber a tentativa de interao de Joo. Joo nota a distrao e retorna sua pesquisa na Internet.

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2.6.4 Entender o raio de alcance da comunicao em cada meio O obstculo observado em 7 das interaes foi a falta de conhecimento dos sujeitos envolvidos no raio de alcance do chat escrito e de voz. O raio de alcance do chat escrito fez com que outro grupo que estava no ambiente se sentisse incomodado pelas interaes dos sujeitos da pesquisa e interferissem tambm no encontro. Um avatar que se encontra perto ao grupo, interrompe a reunio com a escrita de algo incompreensvel uso da chat escrito. O chat escrito parece ter um raio de alcance, e pelo visto, a conversa do grupo parece estar sendo ouvida por esse outro avatar, atrapalhando-o. Seus gestos denotam que ele no est entendendo nossa conversa. O avatar pe a mo na testa e se retira, depois grita: NNNOOOBBB. Bianca e Maria no entendem o que se passa com esse outro avatar. H a indicao escrita do grito do Avatar. Com o grito, Maria e Bianca afastam-se buscando um lugar que a interao do avatar no as alcance. Este fato leva-nos a pensar na importncia do raio de alcance das interaes para a composio da sala de aula. 2.6.5 Identificar o autor da ao em um objeto Algumas vezes durante a reunio do grupo de estudo, Bianca no consegue identificar quem fez certa ao no objeto. Mesmo com a identificao que conecta o avatar com o objeto que est movendo, em seis das interaes percebeu-se a impossibilidade dos avatares identificarem os autores das aes. H uma interao entre o grupo, incluindo o movimento de rotao do corpo de Bianca e de Joo escreve que houve um erro, a fim de o grupo entender o que houve com o tabuleiro. O tabuleiro reaparece por baixo dos ps dos avatares. Pelas imagens do computador de Bianca, no possvel entender como ele reaparece. Todos conseguem visualizar que est ocorrendo um problema, mas no entendem qual. Os gestos e posies dos avatares geram um clima um pouco de dvida. Em outro momento, o tabuleiro desaparece novamente e Bianca pergunta: - o que houve com o meu tabuleiro? Joo enquanto continua tentando construir a pea diz: - no sei.

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2.6.6 Demais obstculos observados Outros obstculos foram observados com menor frequncia. No entanto, representam elementos que ainda so difceis para a atividade docente nesses tipos de ambientes. Um primeiro exemplo refere-se dificuldade de entender as configuraes que outro avatar tem em ferramentas no compartilhadas no ambiente, tanto do ambiente, quanto do computador fora do ambiente, mas que so importantes para o trabalho, como o caso da configurao do computador de Maria, e a tentativa de Bianca entender as configuraes para tentar que ela conseguisse usar o chat de voz. Outro tipo a dificuldade em entender as dvidas de um aluno quanto ao uso de ferramentas que no so totalmente compartilhadas no ambiente. Por exemplo, no trecho abaixo, Maria pede ajuda a Bianca para utilizar a caixa de ferramentas. Maria: No sei como usar o build. Bianca: v no menu para alterar as dimenses. Maria: T. As instrues de Bianca para que Maria chegue ferramenta de Construo (Build) so realmente confusas; ela no consegue entender as dificuldades de Maria. O entendimento do acesso que o outro avatar tem das ferramentas e dos objetos construdos tambm apareceu como uma das dificuldades no trabalho no ambiente. Outra dificuldade acompanhar a discusso no chat escrito quando a mesma est em uma discusso, observada aqui apenas uma vez.

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CAPTULO 5 ANLISE DE UMA AULA DE UM CURSO DE CONSTRUO DE OBJETOS E SCRIPTS

Neste captulo apresentamos a anlise do 2 Estudo, pautado na observao de uma aula do curso de Construo de Objetos, que transcorreu durante 1hora e 15minutos. Ao contrrio do 1 Estudo, no segundo a grande maioria dos participantes tem experincia com o Second Life, principalmente o professor. Durante o encontro, a meta principal era construir uma casinha: linkar as partes da casinha e colocar as texturas. Em todo o encontro, todos os alunos, num total de 21, tm instrumentos de som para ouvir e falar. No entanto, por contrato estabelecido no curso, eles usam somente para ouvir. A fala permitida somente para o professor. O curso foi observado por meio da gravao das imagens de computador de um avatar externo, observador. Trezentas interaes foram identificadas que juntamente com uma descrio detalhada do encontro podem ser lidas no Anexo III desta tese. As categorizaes das interaes so sintetizadas no Anexo IV.

1 Descrio da aula com identificao das interaes A aula inicia e nos primeiros 20 minutos o professor vai estabelecendo as regras do contrato, enquanto espera que todos cheguem. Vez por outra lana na tela uma listagem dos presentes. Ao final desse tempo, d indicaes de j terem chegado quase todos e inicia de fato a aula. Durante toda a aula, mensagens instantneas chegam no meio do chat escrito, atrapalhando a leitura das interaes. Ao final, descobre-se que uma das alunas que envia. O professor, usando um avatar em forma de pssaro, busca se localizar de forma a que todos vejam e vai pouco a pouco passando orientaes para a turma. Ao mesmo tempo, acompanha o fazer dos alunos na construo dos objetos interferindo sempre que identifica um passo errado. Ele, em muitas vezes, utiliza da ao em seu objeto para melhor explicar um aspecto. O professor usa revisitar o site escrito buscando dar conta de tirar todas as dvidas; no entanto, a demanda gerada muito grande. Isto faz com que muitas perguntas fiquem sem respostas, ou que alunos repitam uma pergunta muitas vezes. Durante a aula, uma aluna abre o som, quando fica bem claro o rudo promovido pelo uso simultneo das mdias de voz no ambiente. Ao final, todos recolhem suas casinhas e se despedem.

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2 Anlise dos Dados

Os dados sero aqui cruzados na busca de caracterizar as interaes segundo as categorias levantadas e identificar importantes correlaes entre diferentes tipos de categorias. O tipo de interao e a lateralidade foram cruzados mostrando a necessidade de se gerar uma recategorizao dos tipos a fim de se entender a participao das interaes mais simples nas interaes identificadas. Essas foram ento cruzadas com a lateralidade, revelando o predomnio de interaes unilaterais, bilaterais ou multilaterais em cada tipo de interao. As interaes foram ento analisadas segundo suas metas e sua distribuio ao longo da aula. Aquelas mediaes didticas foram cruzadas com os tipos de interao, a fim de discutir o papel dos tipos de interaes e a sua funo de interao com o saber. As interaes por meta foram cruzadas com a lateralidade, a fim de se perceber a importncia das interaes bilaterais e multilaterais segundo a meta da interao. As interaes vicrias foram analisadas luz da sua caracterizao como unilateral, bilateral e multilateral. Estas foram ento explicitadas segundo o tipo de interao. Elas foram ento cruzadas com as metas de interaes. Os meios de comunicao utilizados foram cruzados com as metas de interao. Por fim, os obstculos foram analisados e algumas classes de obstculos identificadas. 2.l Os tipos de interao em ambientes 3D online e a lateralidade Os resultados da anlise do segundo estudo mostraram uma distribuio equilibrada em relao lateralidade das interaes.

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Grfico 7: Distribuio percentual das interaes por lateralidade

Dentre as 34% das interaes unilaterais, 9% (27) so intervenes de um aluno que insistentemente utilizou durante a aula o instrumento de Mensagens Instantneas (IM) como veculo de propaganda; 9% (27) so interaes em que o aluno buscou tirar uma dvida, mas ficou sem respostas; 7,7% (23) so interaes relativas a explicaes dos professores para a turma sem um retorno explcito da turma, 5,7% (17) so interaes do aluno para a turma sem um retorno imediato.

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Tabela 9: Distribuio percentual dos tipos de interaes por lateralidade

Unilaterais Bilaterais Multilaterais

Professor Aluno Professor - Sujeito ou avatar externo Professor - turma ou alunos Aluno Turma Aluno Ambiente Aluno Plataforma Aluno-Aluno Aluno - (Professor - Aluno) aluno Aluno - (professor - aluno) professor Aluno - aluno - (aluno - aluno) professor Plataforma - Professor Aluno Aluno - aluno - (Professor - Plataforma) Aluno - Aluno - Professor - (Aluno - Plataforma) Aluno - Professor - Plataforma - (Aluno - Plataforma) Aluno - Professor - Plataforma - (Professor - Plataforma) Plataforma - Professor - (Aluno - Plataforma) - Aluno - (Professor - Plataforma) Aluno - (Aluno - Ambiente) Aluno Ambiente - Professor Aluno Aluno - Aluno - Professor - (Aluno - Ambiente) Aluno - Professor - Ambiente - (Aluno - Ambiente) Turma Professor (Aluno Plataforma) Turma - Aluno - (Professor - Ambiente)

11,3% 0,3% 7,7% 14,7%

14,7% 0,3% 1,0% 7,0% 4,0% 2,3% 2,0% 3,7% 0,3% 0,3% 0,3% 1,0% 5,3% 0,3% 0,3% 4,0% 3,0% 1,0% 0,7% 1,0% 1,3% 1,7% 1,0% 1,3% 1,0% 0,3%

A tabela 8 mostra que existiu uma concentrao das interaes unilaterais em professor-aluno (11,3%), professor-turma (7,7%) e aluno-turma (14,7%), mostrando a centralidade das interaes no professor. Isto reforado pelas interaes bilaterais onde novamente a maior parte das interaes foi do tipo professor-aluno (14,7%). Na categoria das interaes multilaterais houve bastante disperso, mesmo assim destacamos professor-turma (7%), aluno-turma (4%), plataforma-professor-aluno (5,3%) e aluno-professor-plataforma (4%). Parece-nos que houve maior equilbrio nas interaes desta categoria. Interessante verificar o peso das interaes com a plataforma. Diferentemente da categorizao assumida no 1 estudo, neste estudo sentimos a necessidade de detalhar as categorias: Professor-Aluno Ambiente e Professor Aluno Plataforma da seguinte forma:

153 1 Estudo 2 Estudo Aluno Professor Ambiente Professor Aluno Ambiente Aluno Professor Ambiente (Professor Ambiente) Aluno Professor Ambiente (Aluno Ambiente) Aluno Professor Plataforma Turma Professor Plataforma (Professor Plataforma) Professor Aluno - Plataforma Plataforma Professor (Aluno Plataforma) Aluno (Professor Plataforma) Aluno Professor Plataforma (Aluno Plataforma) Quadro 10: Relao entre algumas categorias do 1 estudo e do 2 Estudo

Nessa recategorizao, sentimos a necessidade de separar as situaes em que no apareciam as interaes vicrias. Nesse sentido na categoria Professor Aluno Interface (Plataforma ou Ambiente) incluram-se no 1 estudo interaes que apresentaram os 3 atores e tambm apresentaram interaes por observao. J no 2 estudo explicitaram-se as interaes em que a interao por observao foi identificada. No caso deste 2 estudo, as interaes vicrias esto concentradas em interaes mais complexas que envolvem diversas interaes, em geral em processos de mediaes. No foi observada interao unilateral para Professor Aluno Interface, diferentemente do primeiro estudo. Vale aqui considerar a perspectiva da observao, que foi realizada por um avatar que concentra o seu olhar no professor para compreender as interaes da prtica docente. Este tipo de ambiente mostrou tambm permitir um grande nmero de interaes multilaterais, interaes essas em que mais que dois atores, incluindo elementos da interface como atores, atuam como agentes e receptores (33%). Nesse estudo, boa parte das interaes multilaterais envolveu o processo de interaes vicrias (14,6%). Percebeu-se que apesar de haver um grande nmero de interaes entre o professor e um aluno, h diversas interaes multilaterais com o envolvimento do professor e a turma ou um grupo de alunos. O grfico a seguir apresenta uma recategorizao dos tipos de interao buscando explicitar as interaes que estiveram presentes ao menos os dois ou trs agentes: professor e aluno; aluno e aluno; professor e interface; aluno e interface; sujeito externo. Nessa nova categorizao, as categorias no so disjuntas, isto significa que o total no 100%, e que uma mesma interao pode contar em duas categorias diferentes. No entanto, ela nos revela a participao de duplas de agentes nas interaes.

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Grfico 8: Frequncia de interao com participao dos atores

O Grfico 8 mostra um grande percentual (42%) de interaes em que professor e aluno participaram como atores em conversas entre dois desses atores; somam-se a esses as interaes entre o professor e a turma, 23,7%, em geral formado de interaes em que o professor explica algo turma, ou questiona a turma sobre algo. Desta forma, confirmou-se o aspecto apontado no 1 estudo, em que as interaes que envolvem ativamente professor e aluno, ou professor e turma, representaram 65,7% delas, bem mais que a metade das interaes. Desse percentual, 19% foram interaes unilaterais em que apenas um dos atores agente. Assim, tivemos um percentual total de 46,7% de interaes que envolveram Professor e Aluno ou Professor e Turma, no qual houve uma troca de interaes, o que reforou os resultados do 1 estudo que j apontavam uma promessa de mudana na perspectiva da interao professor e aluno em situaes de ensino e aprendizagem. Em situaes de ensino sncrono, como no caso, o retorno da interao entre professor e aluno muito presente. Nesse estudo, como no primeiro estudo, as interaes com dois participam interagindo entre si foi de 8% e interaes em que um aluno interage com a turma foi de 18,7%. No entanto, como apresenta o Grfico 8, dos 18,7% de interaes entre um aluno e a turma, 14,7% so interaes unilaterais, em que um aluno envia uma mensagem para a turma, sem retorno. Ainda consideramos que 9% delas foram interaes em que um aluno insistentemente usou um importante artefato de Mensagens Instantneas (IM), para enviar propaganda para toda a turma, atrapalhando o andamento da aula. Portanto, houve no total apenas 4% de interaes que envolveram um aluno e a turma de forma colaborativa e 8% de interaes que

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envolveram dois alunos. O segundo estudo confirmou a importncia de se entender as interaes do professor com a interface nesse tipo de ambiente para as aulas. Das interaes, 17,4% envolveram a interao direta do Professor com a Interface. Portanto, o segundo estudo confirmou a importncia das interaes do professor com o material para os processos de ensino e aprendizagem. Como natural, esse tipo de interao foi pelo menos bilateral. Como o olhar do estudo foi nas interaes da prtica docente, o fato da interao do aluno com a interface tambm aparecer alto (14,7%), teve um bom significado, pois mostrou que tais interaes foram importantes tambm para o processo de ensino. Em comparao com a do estudo 1, em que as interaes apenas entre Aluno e interface representaram 4,3%, neste estudo tivemos um total de 10,3% das interaes em que os alunos interagiram com a interface como parte do processo de ensino e aprendizagem, com mediaes com o professor. No estudo 2, foram baixas as interaes, e as interferncias de sujeitos externos surgiram apenas quando o professor parou e interagiu como o observador, e quando um aluno quebrou as regras de interao e abriu seu som. Surgiu ento uma voz que teceu comentrios com a pessoa que abriu o som. Vale salientar que a estrutura da local da aula foi mais fechada, no tendo acesso avatares que no tinham permisso. Isto garantiu que a aula no fosse atrapalhada por interaes externas e que o acordo firmado entre o professor e o aluno, somente o professor usa o voice aberto para comunicao, tambm evitou que outras pessoas, presentes nos ambientes de cada um, pudessem interagir no ambiente. No entanto, a falta de acordo, quanto ao uso de IM para envio de propagandas durante a aula, fez com que 9% das interaes fossem desse tipo, atrapalhando a aula. Vale ressaltar que essa ao poderia ser evitada a partir da configurao por parte do software instalado em cada mquina, principalmente, a mquina da observadora. Tais propagandas estavam relacionadas visitao de um determinado ambiente, a convites para assistir a uma banda, no Second Life, na qual uma das participantes tocava. As outras categorias presentes no grfico so do tipo vicrias: (1) as que o aluno faz das aes do Professor na Interface (Aluno (Professor Interface), presentes em 5% das interaes, e (2) as das observaes que o Professor faz das aes do aluno na Interface (Professor (Aluno Interface)), presentes em 7,7% das interaes. Nesse 2 estudo, as categorias foram ampliadas em termos de tipo. Mostraram-se importante aqui, alm das observaes j reveladas no 1 estudo, as seguintes interaes vicrias: as observaes que um aluno faz das aes de outro aluno com a interface (Aluno

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(Aluno Interface)) presente em 3% das interaes; as observaes que um aluno faz das interaes entre o professor e um colega (Aluno (Professor Aluno)), presente em 1% das interaes; e as observaes que o professor faz da interao entre dois alunos (Professor (Aluno Aluno)) em 0,3% das interaes. Apesar de terem sido detectadas essas outras interaes em menor nmero, o mapeamento das mesmas trouxe importante resultado. Algumas como a Aluno (Professor Aluno) em uma investigao com foco no processo de aprendizagem do aluno deve se ampliar. Aqui, vale ressaltar no quadro geral dessas interaes por lateralidade, a qualidade do feedback, envolvendo a comunicao entre professor e aluno, o ndice de interatividade relacionada aos processos como a comunicao se desenvolveu, a comunicao como relacionada a uma busca de compreenso entre os sujeitos que esto engajados numa atividade em comum, uma comunicao que construda num contexto de interaes recprocas, com recursividade e interatividade. Diversas vezes o professor retomou as dvidas dos alunos, retornando passo a passo uma explicao que no ficou clara para um aluno, ou um conjunto de alunos. O professor repetiu por diversas vezes um mesmo procedimento, a partir dos questionamentos do grupo para compreender as aes. E, tais questionamentos, e os feedbacks de ambos os atores, afetaram a dinmica da atividade em questo. Afetaram as condies, os objetivos e o motivo desta. Um exemplo disso foi quando o professor iniciou a aula, partindo do pressuposto de que as condies para uma votao, sobre qual projeto o grupo teria escolhido para desenvolver de forma colaborativa, teriam sido operacionalizadas pelo grupo. A partir dos dilogos que foram estabelecidos, o motivo da atividade se deslocou, com um conjunto de aes que visaram, por parte do grupo, aprender como interagir com o quadro de votao para escolha desse projeto. A partir dessa situao inesperada, o professor passou a improvisar um conjunto de informaes e materiais didticos que puderam atender s demandas do grupo. Construiu slides para orientar, disponibilizou um quadro para votao no prprio ambiente, onde os avatares teriam de clicar numa das opes de projeto, deixando exposto no ambiente para que, numa interao assncrona, cada um que visitasse o ambiente depois fizesse a sua opo. O desenvolvimento das comunicaes entre os integrantes da atividade relacionou-se ao engajamento e compreenso do que estavam realizando. H, portanto, um processo contnuo de troca de informaes, e negociaes, na qual os atores produzem o espao onde esto inseridos. Da mesma forma, corroborou com os tericos da teoria da atividade, quando

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colocaram no centro de todo esse processo interacional, inclusive a comunicao, a dinmica e as contradies da atividade em questo (LEONTIEV, 1981; ENGESTROM, 1997; NARDI, 1996). O desenvolvimento da atividade afetou a sua hierarquia. Os questionamentos da turma deixaram expostos o nvel cognitivo de cada um, o nvel de conhecimento que a turma possua do domnio da atividade e dos artefatos e a familiaridade que possuam em relao ao prprio ambiente. Consequentemente, houve uma interveno no domnio da atividade e uma reorientao, por parte dessas interaes, da atividade docente. Neste sentido, importante ressaltar, em questes relacionadas comunicao, a grande importncia da disponibilizao de informaes para a comunidade que tem nessas interaes. A comunicao assncrona, orientada a cada participante individual, utilizada pelo professor para orientar os participantes na atividade, revelou-se insuficiente. O professor sentiu a necessidade de explicitar tal informao no prprio ambiente. Isto revela consideraes sobre o tipo de informao que deve ser pblica (ou externalizada) para que todos os integrantes da atividade interiorizem o que deve fazer e um tipo de comunicao mais direcionada para uma dvida individual. Entretanto, a diversidade de meios de comunicaes (sncronos, assncronos) e de combinaes de informaes pblicas e privadas que o ambiente suporta aumenta a capacidade de feedback, tanto do professor quanto do aluno (a). Neste sentido, as interaes entre professores e alunos, alunos que interagem entre si, por mensagens instantneas, para colaborar na compreenso de uma ferramenta ou de uma ao, no contexto onde esto inseridos, so bem mais significativas para o ensino e a aprendizagem do que uma quantidade de tarefas deixadas pelo professor. Interaes entre professores e alunos so mais significativas quando cumprem os seguintes objetivos: i. Promover motivaes; ii. Possibilitar ao professor avaliar a aprendizagem; ii. Tomar decises sobre as necessidades individuais do aluno; iv. Planejar as estratgias para melhorar a qualidade da aprendizagem (SWAN, 2001; MOORE, 1989). O liquidificador e as casas construdos pelos sujeitos tinham por trs o objetivo da atividade. Neste exemplo, tais construes como objetivos foram motivadas pela compreenso da aprendizagem sobre construes no ambiente, o que justificou o ndice de interaes com a interface. No primeiro estudo, cujo motivo era a compreenso das relaes matemticas na construo de um tangram, a quantidade de interaes para compreender a interface desvia o foco da atividade significativamente. Entretanto, neste segundo estudo, o alto ndice das interaes com a interface est relacionado mediao que esta representa para explicitar um determinado procedimento e a compreenso do domnio da atividade, principalmente, por

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parte do professor. Entretanto, diferentemente do primeiro estudo, as interaes com a interface (ambiente e plataforma) so pontuais em relao ao contedo que precisa ser desenvolvido. A interface est relacionada ao domnio da atividade em questo. A experincia do usurio com a interface torna insignificantes questes relacionadas ao uso em si do ambiente e da plataforma, como por exemplo: como movimentar-se, como relacionar-se com os objetos para transform-los, como comunicar-se, usando diferentes ferramentas dos ambientes, como orientar-se no ambiente, permitindo uma concentrao no domnio da atividade. Significa dizer que o contedo inserido num contexto de interaes, face interface, sofre as influncias das experincias de uso que os usurios possuem, o que significa concordar com os autores que destacam a importncia das mediaes desses ambientes nos processos de interao e a cultura de uso dos seus usurios (JANKOWSKI; ETIENNE, 1995; BAKER, 1994; KIOUSKI, 2002; BURHAM; WADEN, 1997; JENSEN, 2008). Outra situao observada nas interaes entre os sujeitos, a interface e os objetos do ambiente est relacionada percepo desses objetos, do sujeito e das relaes estabelecidas no ambiente. Como alguns autores defendem (OEIRAS; ROCHA, 2000; PRASOLOVAFORLAND, 2002; GUTWIN; STARK; GEENBERG, 1995), a percepo do contexto, das tarefas, das aes dos usurios com as ferramentas e com os objetos em construo torna o contexto mais significativo. Consequentemente, aumentam os relacionamentos entre os interagentes e a colaborao. Outro fator, que devemos considerar nesta pesquisa, a importncia que a percepo dos objetos produzidos, das aes necessrias sua produo, acompanhamento dos dilogos produzidos pelos atores, da rede de relaes que estabelecida entre sujeitos, interface, e objetos, ampliam as possibilidades de ensino e de aprendizagem. Tal ampliao se deve ao fato de que, tanto o aluno quanto o professor, extraem elementos para as suas aes e significaes, tambm, a partir da percepo das redes de interaes que produzem o contexto da atividade na qual esto inseridos. Conhecemos e tomamos decises, tambm, observando como os outros se comportam, agem, fazem as suas escolhas e as transformaes que causam nos objetos. Desta forma, devemos considerar no s os aspectos cognitivos, mas os espaciais, os temporais e os comportamentais (VAN DIJK, 1999). Os aspectos cognitivos estariam relacionados ao nvel de compreenso das suas aes e das aes dos outros, a compreenso do contexto das aes dos outros, e como o conjunto dessas significaes altera as suas subjetividades em relao ao prprio contexto. No que diz respeito aos aspectos espaciais, questes como: os nmeros de atores

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envolvidos, o nmero de alternncias na comunicao, como a ao, reao, reao reao, distribuio das aes na comunicao, desde os sinais usados at o formato da informao, como texto, imagens, sons, foram consideradas importantes na configurao das interaes por lateralidade. Exemplo disso a deciso por parte do professor, devido quantidade de usurios distribudos no ambiente, de apenas ele usar o voice para fala, regra esta que passa a mediar as interaes entre os sujeitos. Em relao ao aspecto temporal, a sincronicidade da comunicao, intervalos pequenos de tempo entre uma ao e reao dos usurios, refora a interatividade na comunicao. Muitas das dvidas dos alunos so retomadas no instante em que elas aparecem, e muitas das respostas elaboradas pelo professor podem ser questionadas por um grupo quando no atendem s suas necessidades naquele instante. Em relao ao comportamento, o controle do usurio sobre o contedo, a forma, o tempo e o fluxo da informao apontam para o grau de igualdade na escolha do tempo, na forma e no contedo da comunicao e na alternncia de comunicao. A disponibilidade de meios de comunicao do ambiente e a distribuio equitativa desses meios por parte dos usurios, restries apenas a partir de contratos didticos onde o sujeito concorda em no usar, embora possua poder para tal, fazem com que, a partir das experincias dos usurios com o ambiente, desenvolvam a capacidade de usar cada meio a partir de sua potencialidade e de sua necessidade. Os alunos usam mensagens instantneas e emails para comunicao individual com outro aluno e com o professor, chats pblicos para perguntas que podem ser lidas por todos e quebram as normas negociadas pelo grupo quando usam a voz para adquirir prioridade, ou chamar a ateno do professor frente aos demais, o que corrobora as pesquisas de Kalman e Rafaeli (2007) sobre a dificuldade de classificao da atual ecologia de mdias em sncronas e assncronas. Conforme os autores acima, os atores atuais, no processo de comunicao, ajustam a sincronicidade, conforme as circunstncias e as limitaes, e assim procedem fazendo uso das caractersticas das diversas mdias que tm sua disposio. A cotemporalidade da criao da mensagem, a sua entrega e a criao e a entrega da resposta no resultam apenas das funes das mdias disponveis, mas de decises e preferncias dos atores. Importante, tambm, observar a sincronicidade da conversa. Nesse sentido, utilizar unidades de tempo (segundos, minutos, horas) para medir o intervalo entre uma mensagem e a resposta um parmetro mais condizente para dar conta do padro atual de sincronicidade contnua do que a dicotomia da classificao entre sncronas e assncronas a partir das caractersticas tecnolgicas do meio escolhido. Os dois estudos demonstram, a partir dos grficos de distribuio por lateralidade das

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interaes, a soma das interaes bilaterais e multilaterais, bem maior que as unilaterais. Levando-se em considerao, ainda, que nas unilaterais esto contidas as interaes vicrias. Isto nos leva a concluir que se trata de um processo de ensino e aprendizagem que fica longe de uma cultura transmissionista. H uma efetiva participao de todos os sujeitos na construo do conhecimento em questo. E, por ltimo, nos dois estudos observamos a atividade desenvolvida por professores e por alunos. O desenvolvimento dessas atividades para realizar o seu objeto que media o conjunto das interaes que envolvem os atores, os artefatos, a diviso de trabalho e as regras de conduta do grupo. Do mesmo modo, como mostra o segundo estudo, na definio de qual objeto seria construdo colaborativamente por todo o grupo, explicita os diferentes motivos dos atores na participao do curso. Uns participam para aprender scripts de programao, outros para aprender a confeccionar roupas, etc. O grupo ao fim de todo o curso constri a simulao de uma estao espacial.

2.2 O papel das interaes em atividades de ambientes de imerso 3D

Nesse 2 estudo, estivemos diante de uma situao de aula envolvendo uma quantidade grande de alunos (21) e da mudana do ponto de observao (o computador de um avatar observador). Nesse sentido, buscamos analisar as interaes segundo suas metas e em alguns momentos, novas subcategorias surgiram.

Tabela 10: Distribuio das interaes por meta

Meta Total 13 42 3 84 95 15 48 % 4,3% 14,0% 1,0% 28,0% 31,7% 5,0% 16,0%

Gesto Planejamento e preparao do material Explorar e investigar o saber Mediao pedaggica Mediao didtica Acompanhamento e avaliao do processo Outras metas

Assim como no 1 estudo, nesse 2 estudo, as interaes observadas se concentram nas mediaes didticas (31,7%) e mediaes pedaggicas (28,0%). No entanto, observou-se alto percentual de interaes para Planejamento e preparao do material (14%) e de outras metas (16%). Essas ltimas referem-se s atividades que saem do objetivo da aula como conversas paralelas, disperso do foco da aula e intervenes externas.

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Como os dados foram filmados em 7 fitas de 15 minutos cada, pudemos montar o seguinte diagrama, mostrando a distribuio de tais interaes durante a aula de 15 em 15 minutos.

Grfico 9: Histogramas da distribuio das interaes por meta no decorrer da aula

Observa-se a concentrao das interaes de mediao didtica entre os 30min e 1:30h. As interaes de acompanhamento e avaliao do processo acompanham a mesma distribuio, apesar de serem muito menos. Complementarmente, as interaes de mediao pedaggica so maiores nos primeiros 30min e nos ltimos 15min da aula, assim como as de Planejamento e preparao do material. As de Gesto so interaes concentradas nos primeiros 45min iniciais da aula. As interaes que atrapalham a aula (outras metas) seguem o mesmo padro de distribuio das interaes de Mediao Pedaggica, no entanto, a mesma est presente durante toda a aula. No caso das mediaes didticas, a subdiviso mudou um pouco em relao a do 1

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estudo. Diferente do 1 Estudo, nesse tivemos um grupo de pessoas experientes com o ambiente Second Life, e, nesse sentido, no se observaram interaes com a finalidade de ensinar as pessoas a se movimentarem no ambiente, ou mesmo um nvel significativo de demandas de uso de algum elemento da interface fora do foco da atividade. Em relao aos saberes, o objeto de ensino do curso o uso de ferramentas do ambiente e, portanto, as duas mediaes de saberes do curso e de saberes da ferramenta de construo fundem-se numa nica a qual denominamos aqui de saberes do curso. Observaram-se, tambm, por ser uma situao real de ensino, pedidos de mediao sem serem atendidos, os quais tiveram lugar prprio em uma nova subcategoria. Outra subcategoria importante que surgiu durante as observaes foi a apresentao do contedo para a turma, com ou sem interao direta por parte dos alunos.

Tabela 11: Distribuio das interaes de Mediao Didtica nas subcategorias

% do total

Meta

Total

Apresentao ou redefinio da atividade Apresentao do contedo para a turma Mediao dos saberes do curso Solicitao de Mediao sem ser atendida

4 10 66 15

1,3% 3,3% 22,0% 5,0%

Quatro delas visavam apresentar a atividade ou tinham a meta de apresentar ou redefinir a atividade. Dez delas so interaes em que o professor apresentou ou explicou o contedo para os alunos, com o auxlio das ferramentas. H, porm, uma quantidade (15) de solicitaes de mediaes sobre o contedo que no foram atendidas pelo professor. No entanto, a quantidade de interaes em que o professor tentou auxiliar um aluno no entendimento do contedo, ou na realizao da tarefa, foi a maior concentrao de tais interaes, perfazendo um total de 22% das interaes da aula e um total de 69,5% de interaes classificadas como mediao didtica. Olhando um cruzamento das interaes de meta de mediao didtica com os tipos de interao, temos a tabela a seguir:

163 Tabela 12: Cruzamento das interaes de mediaes didticas por tipo de interao
Apresentar o contedo do curso Mediar Saberes do Curso 28 1 3 3 3 2 2 13 1 1 1 1 8 3 4 2 2 1 1 1 Solicitaes de mediao 14 Apresentar as atividades

Professor Aluno Aluno-Aluno Professor turma Ambiente - Professor Aluno Plataforma - Professor - Aluno (ou turma) Aluno - (professor - aluno) professor Aluno - aluno - (aluno - aluno) professor Aluno - Aluno - Professor - (Aluno - Plataforma) Aluno - Professor - Plataforma - (Aluno - Plataforma) Ferramenta - Professor - (Aluno - Ferramenta) - Aluno - (Professor Ferramenta) Turma - Professor - Plataforma - (Professor - Plataforma) Aluno - Professor - Ambiente - (Professor - Ambiente) Turma - Professor - (Aluno - Plataforma) Professor - Sujeito ou avatar externo

Os dados da Tabela 12 nos confirmaram a forte presena da figura do professor nas mediaes didticas (78), o que se configurou em 82,1% das interaes didticas. Nessa contagem exclumos: i. As interaes em que o aluno solicita uma interveno do professor, mas no atendido (15); ii. Entre professor e o sujeito externo; iii. E mediaes em que esto envolvidos apenas dois alunos. O cruzamento da recategorizao dos tipos de interao pelas subcategorias das interaes de mediaes didticas (ver Tabela 13) revelou a importncia da interao aluno-aluno para as mediaes didticas em apenas 4 interaes. De fato, so mais frequentes as interaes que o aluno faz com a interface [Aluno interface] e as observaes que faz de interaes do professor com a interface [Aluno [Professor interface], o que traz a importncia das interfaces nas atividades de construes e simulaes de objetos em ambientes de imerso 3D. A visualizao das aes dos sujeitos nessas interfaces um forte elemento para que a comunidade envolvida na atividade compreenda a partir da observao dessas aes a meta planejada. O conhecimento construdo por explorao, experimentao, engajamento e por observao ativa das aes dos outros na construo dos objetos. A compreenso dos

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conceitos pode ser experimentada, verificada e corrigida por simulaes ou pela socializao das interaes dos outros sujeitos (JONASSEN, 1988). Alm disso, o alto ndice de mediao da interface por parte dos sujeitos, considerando aqui o ambiente e a plataforma de construo, deve-se diversidade de elementos e perspectivas construdas para as suas apropriaes, uma maior complexidade em termos de formatos (imagens, textos, vdeos, udio, etc), interaes sociais e usos. Nas aulas seguintes, por exemplo, o professor elaborou um objeto que reproduzia a ferramenta de construo, e um apontador para indicar quais propriedades estavam sendo usadas, a partir das demandas dos alunos, oriundas das dificuldades em visualizar as aes do professor nesta. Tal objeto era visualizado por todos e eliminava o obstculo da ferramenta que existe no programa do seu uso no poder ser compartilhado visualmente. Como afirma Steuer (1992), as interfaces so espaos que interferem na comunicao. Percebe-se ainda que 28 das 66 interaes destinadas a mediar os saberes do curso so interaes diretas entre o professor e o aluno sem interveno de outros atores. Esse tipo de interao cresce em importncia quando se olha a Tabela 13 que revela que o envolvimento entre professor e aluno diretamente esteve presente em 57 das interaes para mediar o saber, constituindo-se 83,4% das interaes para mediar o saber, o que demonstra um alto ndice de atendimento s demandas individuais.

Tabela 13: Cruzamento entre as subcategorias da Mediao Didtica e a interaes simples

Apresentar o contedo do curso

Mediar Saberes do Curso 57 6 4 13 21 1 1 6 1 12 1

Professor Aluno Professor turma Aluno-Aluno Professor Interface Aluno Interface Aluno - (Aluno - Interface) Aluno - (Professor - Aluno) Aluno - (Professor - Interface) Professor - (Aluno - Aluno) Professor - (Aluno - Interface) Sujeito externo ou avatar externo

1 10 3

15

5 1

Solicitaes de mediao

Apresentar as atividades

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Revela-se aqui (ver Tabela 12) a complexidade das interaes que visam a mediao do saber. Oito (dentre as 12,1% das interaes para mediar o saber do curso) se caracterizaram como uma interao do tipo Aluno - Professor - Plataforma - (Aluno - Plataforma). Ela envolveu a observao do professor das aes do aluno na plataforma e a interao do Professor com o aluno que foi acompanhada pela interao do professor com a plataforma simultaneamente. Plataforma

Professor

Aluno

Figura 18: Diagrama da interao Aluno - Professor - Plataforma - (Aluno - Plataforma)

Um exemplo desse tipo de interao quando: O professor observa Amlia fazer a tarefa de forma errada e diz: - Amlia para voc alterar s esse pedacinho... voc clica na caixa de edio e seleciona select texture e clica nesse pedacinho que aparece nessa parte de baixo. Ai voc consegue alterar s ele. Enquanto fala, o professor testa em sua ferramenta e escreve o comando no chat escrito. Depois para e fica acompanhando ela fazer e diz: - Certinho. Durante a mediao ele usou o processo de observao para acompanhar o andamento da realizao da tarefa pela aluna. Trs das interaes para mediar o saber do curso revelam as complexas interaes do tipo Ferramenta - Professor - (Aluno - Ferramenta) - Aluno - (Professor - Ferramenta). Plataforma

Professor

Aluno

Figura 19: Diagrama da interao do tipo Plataforma - Professor - (Aluno - Plataforma) - Aluno - (Professor Plataforma).

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Um exemplo desse tipo de interao quando: Sabi voltou a falar com Marciano para ensinar a colocar a textura no telhado: - T agora edita o teu telhado s a parte de cima, marca a caixinha edit linked parts e seleciona s a parte de cima do telhado, clica em texture (escreve no chat) na aba texture... no quadradinho texture da esquerda ai localiza a textura que voc acabou de comprar ali, procura pela palavra spanish (escreve no chat)... clica sobre a textura e clica em select...opa...isso ai fui eu.., A casinha aparece com uma parte branca, pois o Sabi estava editando a casinha do Marciano. Marciano observa a transformao feita por Sabi, tenta fazer e diz:: - naum consegui. Sabi observou e disse: - deixa eu fazer uma alteraozinha aqui. Ta ...verifica se a sua caixinha da edio, Marciano, esta marcado edit linked parts (escreve no chat). Em meio a interao de Marcos, Sabi continuou: - ...se voc selecionou s a parte de cima do telhado... Marciano ento conseguiu e disse: - comprei. O professor explica acompanhando da ao no objeto por meio da alterao na caixa de ferramentas, que acompanhado pelo aluno tanto observando as mudanas quanto pela voz. O aluno ento tenta fazer. Por sua vez, a ao do aluno acompanhada pelo professor por meio da observao do feedback das alteraes no ambiente. A Tabela 13 revelou ainda a importncia das interaes por observao nas composies das interaes vicrias, principalmente, quando o professor observou a interao do aluno com a interface e quando o aluno observou a interao do professor com a interface. No entanto, nesse 2 estudo, muitas das interaes que usavam a observao aparecem por interaes diretas do professor com a caixa de ferramenta que configura o objeto do aluno. Ele solicita a todos os alunos para colocar a permisso para ele alterar os objetos e, nesse sentido, as interaes do tipo Plataforma Professor - Aluno assumem um grande papel. A Tabela 13 mostra a presena maior das interaes do Professor com a Plataforma, 13 ocorrncias na mediao do saber do curso e 5 ocorrncias na apresentao do contedo. A interao do aluno com as plataformas surge com fora para acompanhar as orientaes do professor na mediao que busca solucionar dvidas com relao ao saber do curso ( 21 ocorrncias). Concentradas no incio da aula, com objetivo de realizar processos de gesto educacional, menor que no 1 estudo, representando 4,3% de todas as interaes da aula.

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Neste caso, importante notar que o professor construiu um instrumento pedaggico para registrar a presena dos alunos num outro ambiente (o sloodle) como se fosse a caderneta onde se registram as presenas. Dentre as 13 interaes observadas que se realizam com a meta da gesto, puderam-se categorizar dois diferentes tipos: (A) Identificar o grau de acesso do aluno a um recurso ou dispositivos disponveis (3) e (B) Controlar a presena do aluno (9). No controle da presena, 4 das interaes foram para identificar a presena de um aluno no ambiente e 5 para registrar a presena do aluno. No se observaram interaes que buscassem evitar as interferncias externas dado que toda a infraestrutura construda j evita tais interferncias.
Tabela 14: Frequncia de interaes metas e lateralidade Unilateral Bilateral Multilateral 1,3% 0,7% 3,0% Avaliao do Processo 1,0% Explora os saberes 1,7% 2,0% 0,7% Gesto 7,7% 10,3% 13,7% Mediao didtica 8,7% 8,7% 10,7% Mediao Pedaggica 10,0% 3,7% 2,3% Outras Metas 4,7% 6,7% 2,7% Planejamento e preparao do material

As interaes com o conhecimento aqui distribudas entre mediaes didticas e mediaes pedaggicas foram bem distribudas em termos de lateralidade, o que mostrou muitas vezes que vrias chamadas de interao foram feitas sem um retorno. No entanto, ainda foram mais presentes as interaes multilaterais dentre as interaes de mediao didtica. Por outro lado, uma anlise de cada coluna mostrou que as interaes multilaterais estiveram concentradas naquelas com meta de mediao didtica (13,7% dos 33%) e de mediao pedaggica (10,7% dos 33%). As interaes bilaterais tambm foram concentradas nos dois tipos de mediao (didtica com 10,3% e pedaggica com 8,7% dos 33% das interaes bilaterais). Registrou-se tambm um percentual mais alto na interao para o planejamento da aula ou para a preparao do material com 6,7%. O grfico a seguir mostra a distribuio do percentual de interaes em cada meta.

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Grfico 10: Distribuio percentual das interaes por lateralidades em cada meta

Nessa nova perspectiva observou-se que as interaes unilaterais tiveram mais fora dentre as classificadas como outras metas, as de Gesto e do Planejamento. J as bilaterais, foram nicas nas que exploram o saber, como no 1 estudo, mas bastante presentes nas de Mediao Didtica e Mediao Pedaggica, de Planejamento e preparao do material e na de Gesto. As multilaterais, por sua vez, foram predominantes nas de avaliao e acompanhamento do processo e nas de Mediao Didtica e Mediao Pedaggica. 2.3 Os tipos de interaes vicrias

Grfico 11: Frequncia absoluta de interaes vicrias por tipo e lateralidade

Das 49 interaes observadas como vicrias, desta vez no foram observadas

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interaes vicrias unilaterais. As interaes que no 1 estudo concentravam-se em interaes vicrias passaram a se constituir complexas interaes em que, aps a observao, o sujeito interagia com outro ou com toda turma. Esse resultado deve-se tambm ao foco de observao do 2 estudo, i.e., a prtica docente. O observador da aula buscou alcanar as interaes em torno do professor. Alm disso, houve uma diferena do 1 estudo que contou apenas com dois alunos, que no se tinha concebido as interaes vicrias bilaterais. Nesse estudo, 4 delas (8% do total de interaes) foram bilaterais, como por exemplo, no caso em que. Ao observar o avatar do professor dobrar o corpo como se estivessem sem vida, Abigail disse para a turma: - teacher est ocupadinho. Os resultados mostram que a grande concentrao das interaes vicrias complexa. A interao por observao conjuga-se com outras para auxiliar complexas atividades da prtica docente.

Grfico 12: Distribuio das interaes vicrias por lateralidade e tipo no 2 estudo

Diferentemente do 1 estudo em que predominavam as interaes unilaterais, neste 2 estudo, essas no so observadas, surgindo s bilaterais. Apesar de em pequeno nmero, a importncia desse resultado reside no fato de se identificar interao vicria do tipo bilateral, o que no foi possvel de ser identificada no 1 estudo com um professor e apenas 2 alunos, tal como na interao ilustrada acima, em que a partir da observao dos gestos do avatar do professor, Abigail comunica turma que o professor est ocupado. Quanto s multilaterais predominaram fortemente a interao em que estavam

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envolvidos Aluno (ou a turma), professor e eles observavam a ao do outro com a plataforma: Aluno - Professor - Plataforma - (Aluno - Plataforma) com 12 ocorrncias e Turma - Professor - Plataforma - (Professor - Plataforma) com 9 ocorrncias.

2.4 A importncia das interaes vicrias por meio das suas metas

Um olhar para os motivos de tais interaes nos revelou sua importncia.

Grfico 13: Cruzamento da recategorizao do tipo de interao por meta

O Grfico 13 mostra que as interaes vicrias ficaram concentradas nas interaes para mediao didtica, seguidas daquelas para a mediao pedaggica. A observao que o aluno fez do professor agindo na interface (Aluno (Professor Interface)) e a observao que o Professor fez do aluno agindo com a Interface (Professor (Aluno Interface)) foram importantes recursos para mediao didtica. J as interaes de acompanhamento ou avaliao do processo que foram vicrias ocorreram com o professor observando as aes do aluno na plataforma. Diferentemente do 1 estudo em que predominavam as interaes unilaterais, neste 2 estudo, essas no so observadas, surgindo s bilaterais. Apesar de em pequeno nmero, a importncia desse resultado reside no fato de se identificar interao vicria do tipo bilateral, o que no foi possvel de ser identificada no 1 estudo com um professor e apenas 2 alunos, tal como na interao ilustrada acima, em que a partir da observao dos gestos do avatar do professor, Abigail comunica turma que o professor est ocupado. No entanto, diferentemente do primeiro estudo, pudemos observar que a ao direta que o professor fez na ferramenta de construo do objeto do aluno, muitas vezes, substituiu a

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simples observao que ele fez do feedback das aes do aluno em sua ferramenta. Neste segundo estudo, tanto os alunos quanto o professor tinham mais conhecimento do ambiente e sabiam trabalhar compartilhando os objetos. Alm disso, nesse estilo de encontro com muitos alunos, observar o professor e observar a ao de cada aluno individualmente no momento da ao foi mais difcil. Muitas vezes, o professor prefere acessar as informaes do objeto construdo pelo aluno para entender diretamente as aes e opes do aluno na construo do objeto. Diferentemente do 1 estudo, as interaes vicrias na gesto reduziram-se dado que a mesma foi substituda por um instrumento pedaggico desenvolvido pelo professor no ambiente, a fim de registrar e identificar a presena dos alunos. Ela apareceu mais fortemente na ao do professor na interface. O aumento da percepo de estar situado e interagindo com um ambiente, por meio dos movimentos, manipulao dos objetos, rotao, translao, mudanas de perspectivas conforme orientao da cabea e dos olhos, e a sensao de estar envolvido e situado num contexto em comum, que esse sentimento de imerso provoca, a percepo da presena do outro, do objeto e de si mesmo afetam a construo da subjetividade dos indivduos em relao a esse contexto. Ampliam as possibilidades de interaes sociais, apresentadas nesta pesquisa pela forte presena de interaes multilaterais. Alm disso, ampliam as possibilidades de conhecimento atravs das mediaes das observaes das interaes entre os sujeitos, os sujeitos e os objetos, os sujeitos e o contexto, etc. Estes elementos reduzem as perdas que nos fala Sutton (2001), sobre caractersticas das interaes face a face, em contexto de educao distncia. Podem diminuir as distncias transacionais em interaes (MOORE, 1989; KEARSLEY, 1995): i. Aluno-aluno; ii. Professor-aluno; v. Aluno-interface; vi. Professor-interface. O conceito de distncia transacional discutido pelos autores acima citados est relacionado a distncias comunicacionais e psquicas entre os atores que participam de um processo de educao distncia. Desta forma, dilogos, envolvimento com a estrutura do curso e a autonomia dos alunos so variveis importantes para medir essa distncia que pedaggica e no fsica. Pelos dados desta pesquisa, no s diminui essa distncia transacional, por haver um maior envolvimento dos atores na atividade, principalmente, relacionado a professor e aluno, ilustrado por toda interatividade apontada nos processos comunicacionais, mas o aumento de interaes vicrias multilaterais, possibilitadas pelo ambiente, nos processos de mediaes didticas e pedaggicas, contribui muito para diminuio da distncia transacional entre alunos, professores, interfaces, contedos.

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2.5 Os meios de interao e as deixas simblicas Os meios de interao foram tambm elementos que promoveram o diferencial de uma plataforma de imerso 3D. A tabela abaixo sintetizou o cruzamento entre as interaes por meta e meios utilizados. Lembra-se aqui o fato de, nesta categorizao, as categorias no serem disjuntas, portanto, a percentagem da tabela no soma 100 nas colunas.

Tabela 15: Porcentagem das interaes de cada meta que utilizou cada um dos meios
Acompanhamento e avaliao do processo Planejamento e Preparao do material 2,4% 2,4% 2,4% 28,6% 2,4% 2,4% 3,6% 1,2% 2,4% 7,1% 9,5% 14,3%
2,4%

Meios
Avatar Gestos Movimento Sinais presentes no avatar Tocar no objeto Chat escrito Frases Indicaes de sentimentos Chat de voz Voz Outros sons Mensagem Instantnea Feedback escrito dos objetos Ferramenta de construo Inventrio Objetos construdos no ambiente Instrumentos pedaggicos Outros objetos Menu os objetos Som eletrnico que l a frase do chat escrito Plataforma de contato

46,7% 6,7% 40,0%

7,7% 7,7%

22,1% 26,2% 26,2% 10,5% 2,4%

12,6% 25,0% 23,8% 1,2%

6,7%

2,1%

1,2%

60,0% 61,5% 78,9% 88,1% 35,7% 60,0% 61,5% 78,9% 85,7% 35,7% 6,7% 7,7% 5,3% 19,0%

73,3% 46,2% 80,0% 46,4% 71,4% 73,3% 38,5% 80,0% 45,2% 64,3% 13,3% 15,4% 22,1% 4,2% 1,1% 17,9% 6,7% 6,3% 7,1% 3,6%

46,7% 46,2% 40,0% 10,7% 23,8% 46,2% 46,7% 6,7% 1,1% 40,0% 9,5% 2,4% 7,1% 3,6%

O chat de voz predominante como instrumento de ao do professor, em todas as metas, mesmo sendo este utilizado quase que exclusivamente pelo professor. Observam-se, ainda, percentuais muito altos nas interaes de mediao didtica (80% das interaes com tal meta) e de acompanhamento e avaliao do processo (73,3% das interaes com tal meta).

Mediao Pedaggica

Metas

Mediao Didtica

Gesto

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Alm disso, observa-se que este um instrumento em que todos prestam ateno, diferentemente do chat escrito em que se percebe que em 5% dos casos o professor no consegue acompanhar. Isto bem claro quando uma das alunas abre sua ferramenta fala e passa a interagir com o professor diretamente pelo chat de voz, quebrando as regras de interao inicialmente estabelecidas e operacionalizadas pelo grupo. Ela consegue driblar a fila de interaes do professor que, constrangido, orienta. O constrangimento do professor fica bem claro pela entonao da voz. Abre-se um sinal de voz (fala) e escuta-se a pergunta: - professor o senhor quer um liquidificador para voc? Com voz constrangida Sabi questionou: - Quem me perguntou? A voz respondeu com o nome real, conhecido do professor, mas no do pblico: - Amara, ai desculpa.... Mesmo sob muitas reclamaes, o professor respondeu: - Isso, me passa o liquidificador. Por um lado, o chat de voz um instrumento que possibilita uma interao mais rpida, por outro, a abertura do chat de voz demonstrou ser uma impossibilidade por trazer muitos sons e rudos (dos ambientes onde as pessoas se encontram) para o ambiente da aula. Esses outros sons permitidos pelo chat de voz trazem tambm um bom potencial para a interao. Por exemplo, o chat de voz capta inclusive o barulho do teclar, o resmungado, dentre outros sons. No caso das interaes de planejamento, 28,6% ocorrem com a presena de outros sons vindos do chat de voz. Muitas vezes, por exemplo, o som do teclado do professor fez com que os alunos parassem para esperar o que vinha a seguir, a partir do som tinha-se a noo clara que o professor estava preparando algo. Ouve-se o teclar rpido de Sabi. A ele pede um minutinho para verificar alguma coisa. Abigail diz: - ok.... Outros sons so de expresso, como o pigarrear. No caso, o professor costuma pigarrear quando vai iniciar uma informao para toda a turma: O professor pigarreou e disse: - Pessoal, quem eu ver que no est ai e tem casinha, eu vou retomando. Depois de um tempinho, Sabi disse: - Ah! Aquela casinha ali, no meio, perdida a minha, no? Amara comentou pelo chat escrito: - hhe ta perdido.

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Nas mediaes didticas, outros sons advindos da voz tambm foram bastante presentes, aparecendo em 22,1% das interaes com tal meta. A entonao da voz tambm deu boas indicaes para a interao, como no caso do constrangimento de Sabi, j apresentado. Outro hbito presente e identificado pelo chat de voz o resmungar os comandos, um pensar alto. Sabi tentou configurar algo e disse: - OK, beleza.... ento podemos comear... Ele falou numa voz como se resmungasse, numa entonao como a de pensar alto. Algumas vezes, ao realizar alguma tarefa, o professor resmunga os comandos que vai realizando. Isto ocorre, tambm, com a aluna que deixa o dispositivo de fala aberto. Por um lado, esses outros sons demonstram ser o chat de voz um potente instrumento para a interao; por outro, aponta para necessidades especiais para a considerao do espao de sala de aula, pelo menos a partir de uma quantidade de participantes. Neste 2 estudo, surgiu como indicao a presena de instrumentos didticos e pedaggicos, construdos no ambiente. O instrumento de registro e verificao de presena, por exemplo, foi um dos instrumentos construdos pelo professor e presente em 46,2% das interaes que visaram a gesto. Ele apareceu tambm pelo telo de votao e telo de exposio dos resultados para o Planejamento e preparao do material. So instrumentos que o professor foi elaborando a partir das necessidades que surgem num intervalo de uma aula. Nas aulas seguintes, ele confecciona um instrumento, parecido com um tambor, com um boto on. Cada aluno que chega aperta o boto e adicionado ao moodle do professor. Como o ambiente virtual persistente, todos os objetos criados para as mediaes das interaes permanecem, independentemente, da presena dos avatares. No caso desse tambor de votao, o professor recolhe para o seu inventrio e o recoloca a cada aula no ambiente. Na instituio em questo, h um espao de convivncia, com atualizaes de notcias sobre a programao, vdeos institucionais, auditrios, etc. O professor tem plantes nesse espao para receber os alunos todos os dias da semana e tirar as suas dvidas. Realizei algumas visitas nesse espao. Numa das visitas, ao encontr-lo sozinho, conversei sobre os feedbacks que os objetos o fornecem para avaliar a compreenso dos alunos. Existem passos de criao que me permite ver se o aluno est bem

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ou se est com dvidas ou no.Ento, por exemplo, quando mando construir a casinha, ele no tem muito que fazer alm do que est proposto. Dentro dessa proposta eu consigo ver qual aluno que est acompanhando bem, ou no.Por exemplo, se voc observar aqui, se voc clicar na minha casinha, mesmo que voc no tenha autorizao, voc consegue ver a quantidade de prims usados em sua construo. Ento, por exemplo, se o aluno criou a casinha com quatro ou cinco prims, eu sei que ele no est acompanhando bem o curso. Eu descrevo passo a passo como fazer a casinha com trs prims.Eu peo para que os alunos me autorizem a alterar os objetos deles para que eu consiga fazer um atendimento bem mais preciso.Ento, eu consigo ver os valores que eles esto usando, etc. Por exemplo, esse objeto aqui construdo por um dos alunos, alm de perceber a sua construo visualmente, posso perceber as dificuldades de sua construo a partir das suas propriedades. Em termos de avaliao eu tenho utilizado o sloodle, usa o moodle com a interface do Second Life.[...] Podemos perceber, tambm, pelas reaes do avatar se o aluno est prestando ateno.

O uso das mensagens instantneas (IM), alm do uso com propaganda, foi detectado a partir de algumas (poucas) interaes das Mediaes Didticas e Pedaggicas e do Planejamento e preparao do material. No entanto, elas foram em geral no compartilhadas no ambiente pblico da aula. Somente os sujeitos envolvidos com as IMs tiveram acesso a elas. As observadas neste estudo foram devido ao fato do professor responder as perguntas por IM por meio do chat de voz compartilhado. So, em geral, respostas especficas dadas a perguntas especficas de um aluno, que a maioria no teve acesso, como na interao em que Sabi responde a pergunta de Jane que no foi feita publicamente: Mesmo sem se perceber uma pergunta de Jane, observa-se Sabi respondeu pergunta: - Jane na verdade tanto faz com flip ou sem, porque a gente est editando os dois lados iguais, depois a gente vai ver. O flip ele cria um flip... ele inverte a textura naquele eixo... A falta da pergunta no espao pblico nos indica o uso do instrumento privado de chat, as IMs, por parte de Jane, pedindo orientao ao professor. A tabela mostrou tambm que no chat escrito surgiu o uso de indicaes de expresses como rsrsrs ou hahahaha que indicaram sentimentos em relao interao. O mesmo surgiu com certa fora chegando a representar at 19% das interaes de mediao pedaggica. As deixas simblicas, aqui tomadas como os gestos do avatar, o seu movimento, e o seu toque em elementos do ambiente, de acordo com a tabela, foram meios essenciais para o

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desenrolar das interaes. Chegou a representar 46,7% das interaes que visavam o acompanhamento e avaliao do processo. Alm das deixas simblicas j discutidas no 1 estudo, neste segundo, revelou-se ainda a importncia das indicaes que apareceram no avatar, como o indicador de fala, a orientao da cabea e dos olhos para os objetos que prendem a sua ateno. Este estudo trouxe tambm um fato bastante especfico, o professor passou a usar como avatar um pssaro e, portanto, muito dos gestos observados no 1 estudo no mais apareceram no avatar pssaro, como gestos com os braos. Entretanto, essa ausncia dos movimentos dos braos compensada por outros recursos verbais e suas habilidades em movimentar-se no ambiente, dirigindo-se a um aluno, ou a um objeto. Por fim, os meios registraram ainda o uso de um mecanismo que lia as frases escritas no chat de escrito, com som digital. Essas foram utilizadas apenas em interaes de mediao pedaggica.

2.6 Obstculos para as interaes nesses ambientes

Neste 2 estudo, novos obstculos foram identificados de forma a trazer importantes elementos para a prtica docente nos ambientes de imerso 3D. Partiu-se dos obstculos j identificados no primeiro estudo, depois as interaes foram aos poucos categorizadas e novas categorias de obstculos foram geradas. 2.6.1 Identificao da ao em objetos e de autores de aes
Tabela 16: Frequncia de obstculos correlatos identificao de autores e s aes dos autores % Obstculos Freq. 13 4,3% Identificar a ao realizada por um avatar em um objeto 28 9,3% Identificar o autor de uma ao 9 3,0% Identificar quem est falando 8 2,7% Identificar os donos dos objetos e os objetos dos avatares 4 1,3% Falta de movimento normal ao avatar humano

Um dos obstculos mais frequente no estudo dois foi identificar os autores de aes no ambiente, dificuldade esta que foi detectada em 28 (9,3%) das interaes. Este obstculo j tinha sido identificado no primeiro estudo, porm neste, devido maior quantidade de alunos envolvidos, aumenta. Exemplo: uma mensagem instantnea com propaganda que atrapalha o andamento da aula por 27 vezes. Somente em uma ltima interao um dos alunos revela ser uma das colegas a autora daquelas propagandas.

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Aps uma propaganda ser lanada no espao do site escrito por IM, trava-se ento uma discusso no chat escrito. Chico colocou: - OLHA O SPAMM; Rafaela ento respondeu: - Liberado. O professor colocou: - hehehehehe Jane: - kkkkkk. Mauro que sabe quem disse: - que trabalho chato, hein? Jane: - num spam pq nao cobro xuxu faco de bom grado. Jane se entregou como autoras dos IMs com propaganda e introduziu um novo. Jane: - kkkkk O professor apenas riu: - rs Outro obstculo que tem natureza similar a este a correlao entre os objetos construdos e os seus proprietrios, apenas por observao, identificada em 8 (2,7%) interaes. Mesmo o ambiente tendo dispositivo para identificar os proprietrios dos objetos, observaram-se momentos em que o andamento da aula era interrompido para saber qual era o objeto pertencente a quem pedia esclarecimento. Para ter essa informao, precisa apontar para o objeto para que ele retorne como feedback ao seu proprietrio, se gratuito e se pode ser editado. Como o professor mantinha certa distncia destes, a regra era que cada avatar ficasse ao lado do seu para que ele pudesse identificar e dar uma assistncia individualizada. As deixas simblicas, como os gestos, que o avatar faz em direo ao objeto tambm permitem essa identificao. A quebra dessa regra dificultava essa identificao. Num dos casos, o prprio professor questiona quem o dono de seu prprio objeto: Sabi, ao tentou limpar o terreno, disse: - Essa casinha ai minha tambm, n? E a casinha some. Sabi continuou: - E as casinhas sobrando. E rir. Rafaela digitou: - deu erro no meu. Sabi se voltou para Rafaela, observou e riu: - Qual o dele e qual o seu? Rafaela que estava longe de seu objeto e perto do professor: - oi

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- l no fundo! Sabi ento confirmou: - O ltimo ali, ne? Essas so dificuldades que precisam ser levadas em conta durante uma aula nesse tipo de ambiente; no entanto, similar s dificuldades que se observam numa aula experimental presencial. O ambiente mostra aproximar o estilo de aula em EAD da aula presencial. A identificao da ao realizada por um avatar em um objeto demonstrou-se tambm dificultar as interaes no 2 estudo, como j identificado no primeiro, presente em 13 (4,3%) interaes. Este obstculo est relacionado ao no compartilhamento visual da ferramenta de construo, o que dificulta saber quais as propriedades e valores que foram usados. Ele amenizado a partir da observao dos resultados das aes nos objetos em construo e atravs do feedback (mostra as suas propriedades e valores). No caso do professor, ele construiu um objeto que reproduzia a plataforma de construo e a disponibilizou no ambiente para que todos acompanhassem a propriedade e os valores que deveriam ser acrescentados. Sabi estava a orientar os alunos em como votar, quando Mabel digita que no conseguiu votar. Sabi falou: - Mabel tenta votar l. Clica nas barras ao lado. Enquanto isso Mabel digitou: - fui l e no consegui votar Abigail concordou que tambm no. Sem entender as aes feitas pelos alunos, Sabi orientou a turma: - Tentem habilitar a tag do curso. Abigail: - no deu certo. - o voto. Mabel digitou: - nao deu para ouvir esta com interferncia. Referindo-se ao rudo produzido pelo voice aberto por algum aluno. Sabi ento disse: - habilite o tag e tenta ir l votar novamente. Um ltimo obstculo observado deveu-se ao fato do professor ter utilizado um avatar em forma de pssaro, o qual no tem os movimentos naturais dos avatares humanos. Os gestos, deixas simblicas importantes, como j discutido no 1 estudo, so dificultados. Ouve-se o teclar de Sabi no feedback no ambiente, no entanto, o avatar do pssaro no deixa claro nem que h digitao, inibindo as interaes por gestos. Esse tipo de ao, que percebida, pelos gestos do avatar humano desaparece no avatar pssaro. Isto nos mostra que as deixas simblicas que so prprias e especficas de cada ser

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vivo, presentes nos avatares com representao humana, perdem muito da sua fora comunicacional a partir da escolha dos avatares.

2.6.2 Acompanhamento das alteraes em objetos construdos

Tabela 17: Frequncia dos obstculos quanto ao acompanhamento das aes dos alunos % Obstculos Freq. 17 5,7% Entender as alteraes e configuraes de objetos construdos 22 7,3% Identificar as configuraes de plataformas no compartilhadas Identificar o grau de acesso de outro avatar em plataformas no 3 1,0% compartilhadas ou compartilhadas por feedback Entender dvidas de uso de ferramentas compartilhadas por 4 1,3% feedback Identificar caractersticas geomtricas dos objetos tridimensionais 1 0,3% pela perspectiva

Neste segundo estudo tambm foram observados obstculos quanto ao auxlio dos alunos. Primeiramente, apontamos para a dificuldade do professor entender as configuraes dos estudantes em plataformas que no foram compartilhadas (22 interaes, 7,3% do total). Neste estudo, assim como no primeiro, tambm foram identificadas dificuldades em acompanhar as alteraes feitas pelos estudantes em objetos construdos (17 interaes, 5,7%). No entanto, ao contrrio do primeiro estudo, neste o professor tinha acesso pleno plataforma de construo dos objetos construdos pelos alunos, o que lhe permitia acessar o objeto para entender as aes realizadas. No entanto, esta ao requereu tempo de aula.

2.6.3 Disponibilizao de informaes ao longo das mediaes

Tabela 18: Frequncia dos obstculos relativos disponibilizao de informaes no ambiente % Obstculos Freq. Entender um comando da plataforma (em ingls) por meio do chat de voz Disponibilizar informaes que se mantenham durante toda a aula 13 11 4,3% 3,7%

Outro grupo de obstculos diz respeito dificuldade do professor de disponibilizar informaes para um aluno ou para a turma. Algumas vezes, houve dificuldade para manter maior tempo para a turma, outras para melhor explicitar um comando que o aluno deveria utilizar. Esse novo obstculo que aparece nesse estudo a dificuldade do professor de se referir aos comandos em ingls da plataforma de forma que os estudantes identifiquem facilmente (13 interaes 4,3%). Com isto o professor, para solucionar, cria o hbito de, ao falar um

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comando em ingls, registr-lo no chat escrito. Este elemento aponta para a necessidade de um instrumento didtico a ser construdo, que permita a explicitao dos comandos e opes das plataformas compartilhadas somente por feedback, a fim de auxiliar a explicao do professor. Como a atividade que o professor desenvolve deve resultar num objeto construdo por parte dos alunos, que constroem simultaneamente as informaes orais do professor, caractersticas desse ambiente, como o imediatismo das interaes, um maior envolvimento com o contedo, um suporte interatividade na comunicao, explicitam a ineficcia dessa atuao do professor, impondo a elaborao de materiais didticos que complementem essa exposio oral. A interao dos sujeitos com o objeto, que tem como sada a demonstrao que internalizou os conceitos em questo, expe a necessidade de mediao de outros recursos. Outro obstculo a dificuldade que se apresenta em dar uma informao que possa ficar disponvel para a turma por maior tempo, observada em 11 das interaes (3,7% do total), o que demanda a elaborao de slides, como instrumento didtico virtual, para manter as informaes disponveis, o que no ocorre no chat de voz. Funciona como o quadro da sala de aula, em que o professor registra algo que fica com maior permanncia e o aluno pode uslo a partir de seu prprio tempo de aprendizagem. Essa necessidade surgiu no decorrer da aula, a partir das demandas dos alunos e a repetio dos mesmos procedimentos por parte do professor. Ele pede um instante e disponibiliza tais slides. Organiza, tambm, as votaes dos alunos na escolha do projeto que realizariam coletivamente, num grfico, distribudo por grupos e as suas respectivas tarefas. Todos esses instrumentos permaneceram no ambiente. O professor tem um blog que pode ser consultado, dentro do ambiente, pois todas as buscas realizadas na internet retornam para o ambiente, entretanto, no faz parte da poltica do curso disponibilizar apostilas com passo a passo das informaes sobre o contedo da aprendizagem. Os alunos devem frequentar as aulas. As informaes so disponibilizadas na interface do prprio ambiente. Duas ausncias implicam no desligamento do curso e o no recebimento de diploma.

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2.6.4 Controle e acompanhamento das interaes pelos chats.

Tabela 19: Frequncia dos obstculos para controle de interaes via chats Obstculos Freq. 9 Manter a ateno em um determinado tipo de interao 28 Acompanhar a velocidade do chat escrito durante a aula 54 Acompanhar as conversas entrecortadas por outras interaes Ler uma fala em meio a um embaralhamento de informaes no chat escrito Controlar o retorno aos alunos entre perguntas individuais e meios coletivos 14 11

% 3,0% 9,3% 18,0% 4,7% 3,7%

Assim como no 1 estudo, a Tabela 19 mostra que as mltiplas ferramentas de interao dificultam a ateno a todos os tipos de eventos do ambiente. Acompanhar uma conversa que entrecortada de interaes representa o maior desafio (54 vezes) nesse tipo de aula. Requer mltiplas habilidades: ouvir a orientao do professor, construir o objeto, ler o chat coletivo e digitar no chat, acompanhar e responder as mensagens individuais e acompanhar os resultados das aes dos outros nos objetos construdos. Os alunos e o professor, tambm, se orientam observando as transformaes nos objetos que constroem, seja para compreender o que devem fazer, seja para avaliar a correo das suas aes. A sincronicidade dessas interaes requer um nvel alto de operacionalidade do grupo. Entretanto, tais condies aumentam as interaes sociais, pois o seu desenvolvimento depende das interaes com o outro no espao virtual. Para se ter uma idia, dos 22 alunos presentes no espao virtual, 19 deles participam demandando algum tipo de orientao, o que corresponde a 95% de participao. Portanto, importante considerar na composio desses obstculos a prpria interatividade que o ambiente propicia. Os sujeitos devem compreender um conjunto simultneo de informaes explicitadas por diferentes meios. Isto aumenta a carga cognitiva pelo alto nvel de percepo que o ambiente proporciona. Estudos como o de Preece et al. (2002) mostram que, nesses ambientes, a complexidade das tarefas pode prender a ateno dos participantes bem mais do que as tarefas simples, implicando um maior engajamento dos participantes. Contudo, os obstculos apresentados na tabela 18, em relao ao acompanhamento e ao controle pelo chat, indicam a necessidade de organizao dos espaos de informao e de meios de comunicao que no sobrecarreguem os sujeitos. Considerando as mltiplas variveis que compem o que chamamos por interatividade, duas delas esto relacionadas facilidade de incrementar informao e facilidade de comunicao interpessoal, o que implica nas caractersticas das potencialidades das mdias, principalmente, em relao ao

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nvel de controle em relao ao tempo de aprendizagem individual. Por fim, um novo obstculo que surge neste estudo, principalmente por serem pessoas mais experientes no ambiente e utilizarem o IM, manter o sentido dos dilogos para o coletivo no fluxo de informaes atravs de diversos meios. Em 11 das interaes, percebe-se uma mistura de canais que causa uma interrupo nos dilogos, pois surgem explicaes a perguntas que no foram ouvidas por todos. Neste sentido, o grupo como um todo fica sem entender a resposta. 2.6.5 Delimitao do espao da sala de aula em ambientes de imerso 3D
Tabela 20: Frequncia dos obstculos inerentes delimitao do espao da sala de aula % Obstculos Freq. Entender a voz do professor em meio ao rudo do voice de outro aluno aberto para fala Observar elementos a partir do ngulo de viso do avatar Raio de alcance das interaes no ambiente 4 15 2 1,3% 5,0% 0,7%

Outro grupo de obstculos aponta para a importncia de compreender a formao do espao destinado aula em ambientes de imerso 3D e sua interrelao com os meios utilizados. No primeiro estudo, no foi utilizado o voice devido aos dois alunos no terem acesso. Neste 2 estudo, o voice foi utilizado a partir de uma regra em que se impunha que apenas o professor poderia utilizar a fala, os demais teriam acesso apenas a ouvir e se comunicariam pelo chat escrito. A princpio, nossa interpretao era que seria autoritrio e restritivo, no entanto, as observaes apontaram que era uma necessidade para tal tipo de aula e os recursos disponveis. Em 4 situaes em que o microfone de um dos alunos aberto, descobre-se a quantidade de rudo provocado no ambiente da aula, que impede muitas vezes dos demais alunos entenderem a voz do professor. Este achado aponta para a necessidade de se entender a extenso da sala de aula nesses ambientes. O primeiro estudo, assim como esse, j apontava para a necessidade de se entender o raio de alcance interno ao ambiente das interaes por chat escrito ou falado. Nesse sentido, importante se entender quais elementos tambm participam do espao de aula quando se utiliza o chat de voz. Primeiro, o estudo mostrou que rudos como resmungar, tossir, teclar entram no ambiente das interaes com similar intensidade que os sons produzidos intencionalmente no ambiente de imerso. As falas de outras pessoas, externas aula e presentes ao lado do computador do aluno ou professor, tambm interferem na aula com similar intensidade. Nesse sentido, o espao da sala de aula compreende no s ao espao da imerso, tambm, inclui o espao em que a pessoa est

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situada quando no uso do chat de voz. A posio do professor e o raio de alcance visual de seu avatar, em relao aos alunos, demonstraram ser um elemento importante para a composio do espao de sala de aula. Em 15 interaes observam-se dificuldades inerentes impossibilidade de ver o que o aluno est fazendo a partir da disposio professor alunos em sala. Inclusive, em um dos momentos clara a inteno do professor em procurar o melhor local para se posicionar a fim de que todos pudessem v-lo e ele ver os demais.

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CAPTULO 6 ANLISE COMPARATIVA DOS DOIS ESTUDOS

Este captulo traz uma sntese cruzada dos resultados alcanados a partir da anlise dos dois estudos, olhando principalmente as questes levantadas.

1 A lateralidade das interaes

Em ambos os estudos, revelou-se equilbrio entre as interaes unilaterais, bilaterais e multilaterais. Ao considerar as duas classes de interaes bilaterais e multilaterais como interaes em que h dilogo entre os atores, a concentrao de interaes deixou de ter um carter instrucionista. Algumas vezes, as unilaterais so formadas por instrues do professor sem um retorno, e outras vezes por solicitaes dos alunos que por falta de condies de acompanhar as inmeras demandas ficam sem retorno. No entanto, no primeiro estudo, em que se pde focar mais facilmente as atividades de aprendizagem e as atividades de acompanhamento, pois o computador de onde se filmou foi o do professor, pode-se perceber que, nas interaes unilaterais, muitos so processos vicrios, em que o aluno aprende por observao da ao do outro ou o professor percebe o desenvolvimento do aluno por observar a sua ao no ambiente ou em ferramentas da plataforma. Essas interaes tambm compuseram importantes ferramentas para o mesmo tipo de processo no 2 estudo, porm, apresentaram-se numa rede de interaes mais complexas.

2 As metas que delimitam a interao com o saber

Nesta tese, as interaes com o saber foram estudadas tratando o saber por meio da identificao das metas da interao. O saber no considerado como um dos plos do tringulo de interaes. Tnhamos como hiptese que a interao com o saber se d: durante a observao que o professor faz do aluno interagindo com o objeto; quando o aluno interage com a interface; quando o professor interage com o aluno; por meio da observao que o aluno faz do professor interagindo com os objetos, etc. O saber (no caso do curso em foco) aparece por meio da identificao da meta da interao. Para tanto, as interaes foram categorizadas segundo 7 metas: I. Planejamento e Preparao do Material; II. Gesto; III. Mediao Didtica; IV. Mediao Pedaggica; V. Avaliao e Acompanhamento do Processo; VI. Explorao do saber; VII. Outras metas.

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Tomaram-se como interaes diretas com o saber as III, V e VI. Os resultados de ambos os estudos revelaram que as interaes com o saber concentram-se em interaes bilaterais ou multilaterais.

3 Os tipos de interaes reveladas

Os dois estudos trouxeram da literatura um mapeamento dos tipos de interao e o ampliaram revelando uma parte da complexidade do trabalho docente em situaes de ensino sncrono distncia. Os tipos de interaes foram categorizados a partir do seguinte tringulo. A interface, como um dos plos de mediao do tringulo, dividimos em duas subcategorias: Plataformas ou Ambiente. Plataformas para designar as ferramentas do sistema e Ambiente para designar o espao 3D com os objetos e avatares que formam o cenrio da aula. Diferentemente da literatura, o polo saber foi deixado para ser revelado a partir do cruzamento com as metas das interaes utilizando a Teoria da Atividade para tanto. Revelou-se tambm a importncia de se considerar duas possibilidades quanto ao polo Aluno: i. Um aluno ou a turma como um todo; ii. Aluno Aluno, que utilizamos quando o envolvimento de apenas dois ou trs alunos. Trouxeram a importncia de considerar as observaes que os sujeitos fazem das interaes, envolvendo a interface dos ambientes online 3D (ferramentas de construo e o ambiente), o professor e o aluno, como bastante significativos para o ensino e a aprendizagem, como indica a figura:

Figura 20: Diagrama Geral das interaes

As setas intermedirias designam a interao do Aluno ou Professor com a interao do outro. Uma delas designa a interao do aluno com a interao do professor com a Interface por observao, a partir da qual o aluno aprende, toma decises, etc. So essas

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essencialmente as interaes que envolvem elementos vicrios com relao interao dos sujeitos com a interface.

3.1 Interaes entre Avatares (pessoas) Os dois estudos revelam a grande importncia das interaes diretas entre sujeitos sem passar por materiais, quando na situao de aprendizagem sncrona em ambientes de Imerso 3D. A primeira e mais natural interao a se pensar a interao por conversa entre professor e aluno [Professor Aluno], algumas vezes com retorno e outras sem o retorno, tanto do lado do professor quando do lado do aluno. A classificao das interaes e os dados analisados mostram a importncia da relao professor-aluno no processo de mediao didtica e pedaggica em ambientes EAD de imerso em aulas sncronas. Em ambos os estudos, nas interaes em que participam professor e aluno, a grande maioria dessas interaes classifica-se como bilaterais ou multilaterais. O percentual de interaes unilaterais desse tipo pequeno nos dois estudos. Este resultado implica numa mudana de foco da relao professor aluno nesses ambientes. H poucas interaes nas quais o professor fala e o aluno apenas escuta sem nenhum retorno.

Figura 21: Diagrama da interao do tipo Professor - Aluno.

Nesse tipo de curso, a interao entre Professor e Aluno revelou sua importncia tanto como interao deles sozinhos quanto pela participao dessa interao em interaes mais complexas. Interao que a princpio se inclua na interao [Professor Aluno] foi diferenciada pelo 2 Estudo dada a sua diferena quanto s metas, so as interaes entre o Professor e a turma, em geral unilateral, em que o professor d uma explicao para toda a turma de alunos [Professor Turma]. Essas so bastantes presentes nas mediaes didticas para explanaes

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dos contedos e no Planejamento.

Figura 22: Diagrama da interao do tipo Professor - Turma.

Outra interao bastante discutida nas pesquisas, principalmente, quando consideram as interaes cooperativas ou colaborativas na EAD, so as interaes [Aluno Aluno]. Neste estudo, as interaes [Aluno Aluno] esto presentes, mas com menos fora. Isto se deve natureza do olhar da pesquisa na atividade docente. Em geral, essa interao aluno-aluno aparece quando um aluno auxilia o outro nas mediaes didticas, ou nos dilogos entre eles.

Figura 23: Diagrama da interao do tipo Aluno - Aluno.

Mesmo no sendo o foco desta tese a atividade discente, em ambos os estudos, a interao entre alunos tem papel relevante: representa mais que 12% das interaes observadas em ambos os estudos. No se computam aqui as interaes por mensagens instantneas utilizadas entre alunos. No entanto, assim como no caso das interaes de professores, foi necessrio tambm diferenciar as interaes entre um aluno e a turma [Aluno Turma]. Nesse caso, por simplicidade, incluiu-se o professor como parte da turma.

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Figura 24: Diagrama da interao do tipo Aluno - Turma.

Outro grupo de interaes que os estudos revelam sua importncia - at mesmo por representar forma de interferncia externa aula, que muitas vezes prejudicam o andamento natural da aula - so as interaes que envolvem sujeitos externos, sendo eles avatares presentes na interface ou pessoas presentes ao lado do computador de uma das pessoas que est manipulando o avatar. O ambiente em questo, por tratar-se de uma rede social na internet, povoado por diversos grupos, comunidades, ou pessoas que costumam visitar diversas instituies. Nesse caso, tivemos alguns tipos de interaes detectadas. A primeira uma interao entre o Professor e o Sujeito Externo [Professor Sujeito Externo] que aparece como avatar que no parte da aula. Nesse caso, o 1 Estudo revelou a importncia do cuidado com o raio de alcance das interaes na construo do espao virtual destinado aula, o qual no foi presente devido estruturao do espao do 1 Estudo. Nesse grupo, incluem-se ainda as interaes que atrapalham o ambiente e que ocorrem entre o professor e uma pessoa que est ao lado do computador do professor, o som entra no espao. Isso aponta para um cuidado que o professor, nesse tipo de aula, precisa ter. O seu espao de aula virtual precisa estar isolado de outras intervenes.

Figura 25: Diagrama da interao do tipo Sujeito Externo - Professor.

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H ainda nesse tipo de interao as do Sujeito Externo e um Aluno [Aluno Sujeito Externo], sendo ele avatar externo presente no ambiente ou pessoa localizada ao lado do computador do aluno. Esse ltimo tipo de interao surge no 2 Estudo quando um dos alunos, contrariando as regras estabelecidas, abre o recurso de voz (para a fala) e uma pessoa amiga chega ao seu lado comentando situaes da vida. A voz da 3 pessoa entra no ambiente perturbando a aula.

Figura 26: Diagrama da interao do tipo Sujeito externo - Aluno.

3.2 Interaes entre um Avatar (pessoa) e a Interface Assim como nas pesquisas, esses estudos revelaram a grande importncia das interaes entre o sujeito e os recursos disponveis, principalmente quanto s mediaes didticas. Duas delas so: a interao do Professor com a Interface seja ela o ambiente de convivncia dos avatares [Professor Ambiente] ou as ferramentas da Interface [Professor Plataforma].

Figura 27: Diagrama da interao do tipo Professor - Interface.

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Esses tipos de interaes revelaram-se importantes para todo tipo de meta da prtica docente. Revelaram-se ainda a importncia das interaes entre o aluno e a interface ([Aluno Ambiente] e [Aluno Plataforma]).

Figura 28: Diagrama da interao do tipo Aluno - Interface.

3.3 Interaes vicrias As interaes vicrias foram tambm reveladas nos resultados, tanto no processo de aprendizagem em que o aluno observa a interao do professor com a plataforma (Aluno [Professor Plataforma]) quanto com o ambiente (Aluno [Professor Plataforma]).

Figura 29: Diagrama da interao do tipo Aluno [Professor Interface].

No entanto, os resultados trazem tona a importncia de interaes vicrias feitas pelo professor, principalmente para o acompanhamento e a avaliao do desenvolvimento do aluno e para as mediaes didticas. As interaes vicrias so parte essencial na aprendizagem do aluno e na atividade docente: (Professor [Aluno Ambiente] e Professor [Aluno Plataforma]).

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Figura 30: Diagrama da interao do tipo Professor [Aluno Interface].

Ambos os estudos revelam interaes vicrias tanto do professor como observador, quanto do aluno como observador. No entanto, o estudo de interaes mais complexas traz ainda outras interaes vicrias, principalmente, quando se compem em uma rede de interaes com uma meta. As possibilidades reveladas pelas interaes vicrias esto correlacionadas qualidade do feedback que dado no ambiente pelas ferramentas do ambiente. A sincronicidade desse feedback um aspecto importante para o uso das interaes vicrias. H uma sincronia entre ao, discurso e feedback.

3.4 Interaes multiatores com processos vicrios

Figura 31: Diagrama da interao do tipo Aluno [Aluno Interface] Aluno.

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O estudo revelou que o processo de interao vicria compe interaes mais complexas. Um dos tipos de interaes reveladas no 2 estudo foi a interao em que o aluno observa a interao de um colega com a interface e a partir da discute com o colega, podendo ser essa uma interao com o ambiente (Aluno [Aluno Ambiente] Aluno) ou com a plataforma (Aluno [Aluno Plataforma] Aluno). Outros dois tipos de interao com processos vicrios foram: a interao do aluno com o professor a partir da observao da interao do professor com outro aluno; a interao do aluno com outro aluno a partir da observao da interao desse com o professor. A partir dessas observaes o aluno interage com o professor ou com o colega para tirar dvidas. Aluno aluno [aluno aluno] professor.

Figura 32: Diagramas das interaes do tipo Aluno aluno [Professor aluno] professor .

Observou-se ainda a presena de processos vicrios em que o professor toma decises a partir da observao da interao entre dois alunos, o que serve para que ele interaja com um dos alunos (Aluno Professor [Aluno Aluno])

Figura 33: Diagramas das interaes do tipo Aluno Professor [Aluno Aluno] .

3.5 Interaes multiatores com a participao interface, professor e aluno

No primeiro estudo foram categorizados diversos tipos de interaes que envolvem os

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trs atores como uma nica categoria. Foram categorizadas nessa trade as interaes que envolvem interaes diretas entre os trs atores, assim como a observao das interaes do outro. No entanto, devido complexidade das interaes do 2 estudo, pode-se verificar diversos formatos de interaes em que fazem parte os trs atores. Nas categorias, Professor Aluno Ambiente e Professor Aluno Plataforma, esto as interaes em que agem entre si os trs tipos de atores, sem incluir as interaes vicrias.

Figura 34: Diagrama da interao do tipo Aluno Professor Interface .

Perceberam-se desde interaes em que h comunicao entre os trs polos dois a dois, at aquelas em que h comunicao apenas entre dois pares de atores, como ilustram os diagramas abaixo:

Figura 35: Diagrama de interaes do tipo Aluno Professor Interface .

Este tipo de interao sem os processos vicrios foram mais presentes no 2 estudo em que o professor j tinha acesso ferramenta de construo. As interaes com a plataforma ou com o ambiente se compuseram, tambm, em importantes processos para entender a interao do outro com os objetos. Algumas plataformas, em que so compartilhadas apenas por seu feedback, demandam para o seu entendimento uma srie de interaes com a ferramenta para que o aluno perceba o que est sendo feito. A possibilidade de compartilhar o objeto com outro avatar altera as interaes do

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professor para mediar o saber com os alunos tambm do 1 para o 2 estudo. No segundo estudo, muitas vezes, o professor acessa o objeto do aluno para perceber o erro do aluno ou que tipo de opo fez a partir das informaes fornecidas pelo objeto sobre as suas propriedades e valores. Como o objeto foi compartilhado com o professor, ele tem autorizao para modific-lo.

3.6 Interaes multiatores com a trade e processos vicrios

Desde o primeiro estudo, percebeu-se que algumas interaes principalmente para a mediao didtica articulavam diversos tipos de comunicao e de observao, numa complexa rede de comunicao que compunha de fato uma s interao com meta prpria. Em geral, alm das interaes discutidas no item 2.4, h as mais complexas em que processos vicrios compem a rede. Algumas foram mapeadas nos estudos e so sintetizadas aqui: Aluno Professor Plataforma [Professor Plataforma]

Figura 36: Diagrama da interao do tipo Aluno Professor Plataforma [Professor Plataforma] .

Nessa categoria, h interaes que envolvem a interao do professor com as plataformas do sistema para auxiliar a interao com o aluno. Este aluno observa tal interao enquanto conversa com o professor. Aluno Aluno Professor [Aluno Plataforma]

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Figura 37: Diagrama da interao do tipo Aluno Aluno Professor [Aluno Plataforma] .

O aluno interage com o colega a partir da observao das aes do colega no ambiente, o professor que tambm observa tal interao tece comentrios para o segundo aluno. Aluno Professor Plataforma [Aluno Plataforma]

Figura 38: Diagrama da interao do tipo Aluno Professor Plataforma [Aluno Plataforma]

A partir da observao da ao do aluno na plataforma do sistema, o professor interage com o objeto construdo pelo aluno para acessar as informaes de como o aluno usou a sua plataforma. O objetivo da ao do professor entender as opes do aluno e orient-lo. Plataforma Professor [Aluno Plataforma] Aluno [Professor Plataforma]

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Figura 39: Diagrama da interao do tipo Plataforma Professor [Aluno Plataforma] Aluno [Professor Plataforma]

O professor interage com as Plataformas do sistema para auxiliar as suas explicaes ao aluno, enquanto o aluno segue os passos do professor interagindo com sua Plataforma cujo feedback acompanhado pelo professor. A qualidade do feedback do professor alterado a partir da observao que ele faz do acompanhamento do processo do aluno. A observao da ao do outro, portanto, um elemento vicrio que melhora o feedback que o professor pode dar.

4 Os meios de comunicao: do chat escrito s deixas simblicas

O ambiente de imerso 3D apresenta diversos meios de comunicao que foram utilizados pelos professores e alunos, formando uma complexa teia de interaes. Apresenta uma riqueza de percepo de informao, sentimentos, comportamentos, ausncias e intenes. A percepo da presencialidade um forte elemento que influencia nas trocas, negociaes e subjetividades nesse ambiente. Nos dois estudos, observaram-se interaes, mais frequente por meio do chat escrito, e no segundo, tambm, por meio do chat de voz. Este segundo foi utilizado quase que exclusivamente pelo professor. O uso dos diferentes meios de comunicao feito com intenes prprias, cada um traz caractersticas prprias. Por exemplo, o chat de voz toma o espao central do ambiente, e o que mais chama a ateno. tanto que um dos alunos, quando no consegue ser atendido pelo professor, quebra as regras e abre o seu chat de voz para pedir ajuda falando. O chat escrito ou o chat de voz no trazem apenas a fala escrita ou oral das pessoas envolvidas, trazem outros elementos que auxiliam na constituio de um ambiente interativo.

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Pode-se perceber, principalmente no 2 estudo em que os avatares eram mais experientes no ambiente, que o chat de voz permite perceber a entonao da voz que revela dvidas, incertezas, desagrados, risos, pensar alto. Por meio da mesma, tambm, percebem-se alguns sons que so emitidos pelo sujeito com funes prprias, como exemplo o hum...hum do professor, emitido no comeo de uma fala para toda a turma, e outros elementos como o teclar rpido, resmungar ou assobiar ao utilizar uma ferramenta. Por um lado, todos esses sons so importantes elementos para a constituio da interao; por outro, eles tm no ambiente a mesma fora e presena que a fala intencional. O chat escrito quando utilizado pelos sujeitos experientes trazem tambm as indicaes de sentimentos, risos, etc. H, ainda, os que j por experincia buscam atribuir ao chat escrito a velocidade do chat de voz, ao interagir por meio dele com frases bem curtas, permitindo uma leitura rpida e maior fluxo das informaes. Adicionam representaes de emoes. H, ainda, as interaes por Mensagens Instantneas que podem ser feitas de forma particular. No entanto, no 2 Estudo, por vezes, a dificuldade de coordenar as interaes privadas e as interaes pblicas fez com que um sujeito, em geral o professor, respondesse a uma interao privada por meio pblico. O acompanhamento do fluxo da informao atravs de diferentes canais representou uma dificuldade, numa turma com 23 pessoas, sendo 19 delas usando esses recursos ativamente. A imerso por meio da representao do sujeito como avatar traz para a EAD o movimento, os gestos, toque nos objetos, direo do olhar, dentre outros, como elementos de mediaes das interaes. Eles compem as deixas simblicas por muitos apontadas como essenciais comunicao. Essas deixas simblicas mediaram diversas interaes realizadas pelo professor, tais como: verificar interesse, ateno, presena do sujeito que o avatar representa. Muitas vezes, o movimento ou direo do olhar do avatar do aluno possibilita ao professor entender o interesse do aluno. Tais ambientes possibilitam a comunicao no verbal no ensino e aprendizagem distncia que impossibilitada em outros ambientes de EAD. O fluxo da comunicao entre o grupo, como nos mostram as transcries dos dados, muito prximo da informalidade dos encontros presenciais; observaes sobre

comportamento e as aes do outro que podem ser ilustrados com pedidos para sair da frente, no ser empurrado, no falar alto, etc. No 2 estudo, em que o professor utilizou um avatar de pssaro, os gestos com as mos no foram observados. Tais gestos nesse ambiente sinalizam, por exemplo, quando est digitando alguma mensagem e para quem est sendo direcionada, quando esse gesto

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identificado o fluxo de informao diminui. As pessoas aguardam para ler o que est sendo digitado. Surgiram tambm como meio de comunicao alguns recursos didticos e pedaggicos especialmente desenvolvidos pelo professor como objeto 3D do ambiente, como um quadro para explicitar a votao, um meio de registro da presena do aluno, slides com informao sobre o contedo. No entanto, os obstculos identificados revelaram a necessidade de criao de outros recursos e aprimoramento dos mesmos. O recurso desenvolvido para registro da presena precisou ser atualizado a cada vez que alguns alunos chegavam e, portanto, leva a uma interrupo da aula. Na aula seguinte isso foi aprimorado por um dispositivo que o aluno apertava um boto on e o registro da sua presena era contabilizado no moodle. Percebeu-se tambm a dificuldade em manter uma instruo dada pelo professor por mais tempo disponvel para os alunos, que ao chegarem atrasados perguntavam novamente ao professor. Como soluo, ele elaborou uns slides que poderiam ser lidos por todos. Alm disso, o professor sentiu a necessidade de registrar os comandos escritos em ingls, falados pelo chat de voz. Isto denotou uma necessidade de um instrumento que explicite visualmente as ferramentas que so compartilhadas apenas por feedback. Plataformas como a ferramenta de construo de objetos um importante instrumento de comunicao, principalmente para auxiliar o aluno a entender um processo, em ambos os estudos o professor utilizou a demonstrao nas alteraes do seu objeto, por meio da ferramenta de construo enquanto explicava. O aluno tambm se utilizava desse artefato para melhor explicitar sua dvida para o professor.

5 Delimitao do espao de sala de aula em ambientes de imerso

Uma aula tem sempre seu espao de realizao e as interaes que a permitem ser realizada, sem grandes interferncias externas que interrompem o andamento da mesma. A anlise das interaes e dos obstculos mesma nos permitiu descobrir alguns dos importantes elementos que delimitam o espao de sala de aula em ambientes de imerso 3D. Uma primeira interrupo observada ocorreu no primeiro estudo: a interrupo por parte de um avatar que trabalhava com o seu grupo ao alcance das interaes do primeiro grupo de estudo. Como os dois grupos falavam idiomas diferentes, usou gestos e expresses do ambiente para pedir distanciamento. Nesse sentido, necessrio saber o raio de alcance das interaes no ambiente do Second Life a fim de no haver interrupes externas no chat

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escrito, nem no chat de voz que venha de avatares presentes no ambiente. Alm desse, tanto no primeiro quanto no 2 estudo, percebeu-se a importncia do entendimento da sala de trabalho de cada participante que se utiliza do voice para falar. Primeiro, em ambos os estudos, a presena de outras pessoas ao lado do aluno ou professor que no pertence aula provocou interferncias de voz na aula. Alm disso, expresses, tosses, resmungados, que no presencial tomam um espao paralelo, influenciam com a mesma importncia e fora outras interaes. Por outro lado, tais sons do indcios de sentimentos e aes que esto sendo tomadas pelo sujeito. Por fim, a qualidade tcnica do material e a rede utilizada pelo sujeito para se conectar promovem muito rudo e eco no sistema. Nesse sentido, importante entender que a sala de aula em ambientes de imerso 3D compe-se no somente do espao que est visualizado com seus objetos, espaos e avatares, mas tambm do ambiente de trabalho que cada um dos alunos e do professor, principalmente, quando se utilizam da fala como meio de comunicao.

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CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS

1 Sntese da construo da tese

A presente pesquisa se insere no contexto das investigaes das interaes na Educao Distncia, em ambientes virtuais de imerso 3D online. Com base nas pesquisas sobre as interaes com foco na atividade de aprendizagem, prope-se investigar as interaes na atividade docente. Diferentemente dessas pesquisas, prope-se uma anlise tomando por base a trade de interao: Interface (representando os materiais ou recursos e o ambiente), o professor e o aluno. As interaes com o saber foram analisadas a partir do cruzamento com uma investigao das metas de tais interaes. Tivemos por objetivo analisar as interaes em atividades docentes em ambientes que simulam a imerso 3D online, a fim de possibilitar a compreenso das interaes realizadas nestes ambientes. Um primeiro estudo investigou essas interaes em uma atividade de grupo de estudo experimental, com trs pessoas: um professor e dois alunos, filmados a partir do computador do professor, com 101 interaes identificadas e categorizadas. O segundo estudo tomou um ambiente mais real de sala de aula, em um curso oferecido em uma instituio de formao profissional, contando com um professor e 22 alunos. Nesse, 300 interaes foram observadas e categorizadas. Em cada estudo, uma aula foi filmada. As interaes foram identificadas e categorizadas quanto ao tipo de interao, a lateralidade da interao, a sua meta e os meios utilizados. Classificaram-se tambm as interaes vicrias e os obstculos interao em uma anlise de contedo. Buscou-se analisar em cada estudo: l. Tipos de interao em ambientes 3D online, papis e suas limitaes; 2. O papel das interaes em atividades de aprendizagem; 3. Interaes vicrias em ambiente 3D online; 4. O papel das deixas simblicas; 5. Obstculos para as interaes nesses ambientes. Os resultados foram sintetizados e aqui apresentamos as concluses seguintes.

2 Concluses

Os resultados mostraram que as interaes realizadas na atividade docente formam uma complexa teia de interaes. Nela, esse estudo destaca a riqueza de interaes que a imerso, por meio da representao do sujeito como avatar, traz para a EAD. So as j

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discutidas deixas simblicas, apontadas por muitos pesquisadores como essenciais comunicao, por meio de movimentos, gestos, toques nos objetos, direo do olhar, dentre outros elementos. Neste estudo, as deixas simblicas mediaram diversas interaes realizadas pelo professor, tais como: verificar interesse, ateno e presena do sujeito que o avatar representa. Muitas vezes, o movimento ou direo do olhar do avatar do aluno possibilita ao professor entender o interesse do aluno, o nvel de compreenso ou a existncia de dvidas. As deixas simblicas revelaram-se importantes tambm para o feedback da interao do aluno para o professor. Em muitas ocasies so pelas deixas permitidas pelo movimento e gestos do avatar do professor que os alunos percebem que sua ateno est voltada para outra atividade da prtica docente. Nos ambientes de imerso, as deixas simblicas so construdas a partir das interaes bi e multilaterais. O fluxo da comunicao entre o grupo, como nos mostram as transcries dos dados, muito prximo da informalidade dos encontros presenciais. Enfim, essas deixas permitem uma riqueza de percepo de informao, sentimentos, comportamentos, ausncias e intenes. A percepo da presencialidade um forte elemento que influencia nas trocas, negociaes e subjetividades nesse ambiente. No podendo ser substituda por uso de vdeos. A importncia das interaes vicrias para a aprendizagem do aluno foi confirmada nesse estudo. Os resultados desse estudo vo alm, mostrando o seu papel para a atividade docente, principalmente para o acompanhamento e a avaliao do desenvolvimento do aluno e assim como na composio das interaes que visam mediaes didticas. As interaes vicrias so parte essencial no s da aprendizagem como tambm da atividade docente. A anlise das interaes mais complexas revela que a qualidade do feedback que dado no ambiente pelas ferramentas do ambiente est diretamente relacionada s possibilidades de interaes vicrias. A sincronicidade desse feedback um aspecto importante para o uso das interaes vicrias. H uma sincronia entre ao, discurso e feedback. Na perspectiva de integrar a anlise das interaes de sujeitos (humanos) com objetos como interfaces, ambientes, e incluir a viso da interao com o saber, esse estudo trouxe da Teoria da Atividade a dimenso da meta das interaes. A anlise dessas metas pode integrar os j discutidos tipos de interao com as interaes com os objetos. Isto permitiu apontar que a interao com o saber (a ser ensinado) pode estar na interao aluno-aluno, aluno-professor, assim como em interaes com os objetos, ou mesmo nas interaes vicrias. Esse mapeamento do conjunto das interaes a partir do sistema de atividade revelou a multiplicidade de interaes complexas que compem o cenrio da atividade docente no

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ambiente de imerso 3D. Nesse estudo, classificamos essas interaes em: Interaes entre avatares (pessoas) Interaes entre um Avatar (pessoa) e a Interface Interaes vicrias Interaes multiatores com processos vicrios Interaes multiatores com a participao interface, professor e aluno Interaes multiatores com a trade e processos vicrios As mediaes didticas permitidas nesse ambiente concentram-se em interaes do tipo multi e bilateral. A complexa rede que compe cada interao permite uma melhor discusso do professor com o aluno, utilizando as aes nos objetos (plataforma) como meio de comunicao, assim como seus gestos e movimentos. Revela-se tambm uma grande demanda de mediaes didtica e pedaggica do aluno para com o professor. Nesse estudo, por um lado, mostra-se um enriquecimento das interaes da sala de aula, por outro, revela-se ainda a grande necessidade de desenvolvimento de adaptaes educacionais para uso desses ambientes como espao de sala de aula. Nesse estudo, alguns entraves nessa linha so revelados como: Dificuldades de identificao durante a dinmica de sala de aula de objetos e de autores de aes; Dificuldades de acompanhamento das alteraes em objetos construdos pelos alunos ou pelo professor; Falta de dispositivos apropriados para disponibilizao de informaes ao longo das mediaes; Apropriao dos dispositivos para controle e acompanhamento das interaes pelos chats; Delimitao do espao da sala de aula em ambientes de imerso 3D. Esses entraves mostram mais uma vez que conceitos e conhecimentos educacionais prprios da prtica docente so essenciais para o desenvolvimento de ambientes de imerso 3D, voltados para a educao.

3 Perspectivas de futuras pesquisas

Esta pesquisa apresenta diversos aspectos do uso de ambientes de imerso 3D para a prtica docente; no entanto, como toda pesquisa, apresenta limitaes e lana novas ideias

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para importantes pesquisas na rea. Esta pesquisa, quando analisou uma situao real de atividade docente com uma turma composta por 22 pessoas, limitou-se anlise dos dados coletados por um observador externo. Novas pesquisas so necessrias no sentido de enriquecer os resultados, considerando a observao a partir de diversos atores, como exemplo: a partir da coleta de dados do computador do professor com toda uma turma e do computador de um aluno. Os resultados tambm nos conduzem a pensar no uso do arcabouo terico para analisar as interaes da atividade docente em ambientes presenciais, e comparar aspectos que so enriquecidos, ou no, com a prtica docente sncrona em ambientes de imerso 3D. Os resultados deste estudo apontam a necessidade de uma pesquisa na linha de desenvolvimento de ambiente para educao distncia que d conta de solucionar os diferentes entraves apontados nesta pesquisa, principalmente aqueles relacionados comunicao sncrona entre multiusurios num ambiente de imerso.

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Anexo I Descrio detalhada com identificao das interaes do 1o Estudo

Ao entrar no ambiente, Bianca j encontra Maria e busca entender por chat de voz e escrito, quais os meios de comunicao que ela dispe (I1). A conversa entre as duas interfere no trabalho de outros avatares, externos a nossa pesquisa que esto no Sandbox, realizando outra atividade, e faz com que eles venham reclamar por voz, gestos, gritos a interferncia no seu espao de comunicao (I2). Os avatares precisam estar num certo raio de distncia para que as conversas de um grupo no sejam compartilhadas Ambas mudam de lugar a fim de continuar a trabalhar sem essas interferncias. Bianca tenta explicar como Maria pode utilizar partes da plataforma que no tm compartilhamento, como os menus (I3), sem grandes sucessos. Maria passa a se interessar por um artefato existente no Sandbox que permite o usurio visualizar diferentes slidos e rotacion-los. Esse artefato foi construdo por algum outro grupo que deixou disponvel no ambiente para ser manipulado. O feedback do artefato, as informaes que aparecem quando Maria passa a interagir com aquele objeto, faz com que Bianca entenda o que est acontecendo (I4). A postura e os gestos de Maria permitem que Bianca observe que a mesma no est mais prestando ateno na atividade em questo, o que a faz mostrar como interagir com o artefato que Maria tenta compreender (I5). Neste caso, o feedback visual que nos dado pelo artefato em questo, compartilhado, e a interao no mesmo pode ser percebida pelas duas. Articulam-se diversos canais de comunicao. Bianca utiliza alm do chat escrito, tambm o feedback visual permitido com a sua interao com o artefato (I6). As interaes chamam a ateno de Maria, que se aproxima do artefato, como se fosse toc-lo (I7). Novamente as aes do avatar mostram a Bianca o grau de interesse pelo novo artefato. Com o chat escrito, Bianca explica a Maria como mexer no material. So diversos slidos disponveis pra que sejam selecionados e, quando selecionados, apresentavam rotaes sobre os slidos (I8). Bianca interage com a sua caixa de contatos de forma a verificar se Joo j est presente e solicita o teletransporte dele (I9). O teletransporte um recurso do ambiente que permite que um avatar se desloque de uma rea para outra a partir das coordenadas. Neste caso, mostrado o endereo (as coordenadas x, y, z), onde est sendo realizada a atividade, e solicitado a Joo o seu deslocamento para essa rea. Ele aparece logo em seguida, deslocando-se da rea onde se encontrava anteriormente, para ir de encontro ao grupo. Por voz, Bianca tenta contato com Joo (I10).

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Maria fica interagindo com o artefato de visualizao alterando os slidos selecionados (I11). A observao dessa interao impossibilitada, pois Bianca se vira de costas para o artefato. Ao perceber que Joo no responde pelo chat de voz, usa o chat escrito para apresentar Maria, que continua compenetrada em mexer no artefato (I12). Maria se mantm sem interao com o grupo e interagindo com esse artefato que encontrou construdo no ambiente. Por meio do chat escrito, Joo e Bianca, comeam a buscar definir as atividades do dia (I13), voltam a completar o Tangram. Observa-se por meio do comportamento do avatar de Joo, o interesse dele pelo artefato de visualizao de slidos que Maria tenta interagir (I14). O artefato passa a prender tambm a ateno dele. Bianca interage com o seu inventrio e traz para o ambiente o tabuleiro com algumas das peas do Tangram prontas (I15). O Movimento do avatar de Bianca faz com que Maria e Joo se mobilizem para criar um espao para a produo, abandonado a interao com o artefato dos slidos, e integrando-se a atividade a ser construda (I16). Nesse espao Bianca coloca o tabuleiro. Maria ainda demonstra bastante dificuldade em se locomover no ambiente, anda passando por cima do tabuleiro colocado (I17). Bianca move umas peas do tangram (I18) a fim de tirar as peas uma de cima da outra. Pois, no momento que ela disponibiliza publicamente, as peas por ela construdas e armazenadas em seu inventrio (que sempre individual), as peas se sobrepem. Joo interage por meio do chat com Bianca e Maria exclama ser impressionante (I19). Segundo Bianca, em entrevista, a exclamao refere-se ao fato de no encontro anterior do grupo s se ter conseguido elaborar um quadrado. Joo move o tabuleiro (I20) de forma que o mesmo desaparece embaixo do cho ou talvez tenha recolhido para o inventrio dele. Pelas imagens pblicas observa-se apenas ter sido ele o provocador do desaparecimento. H uma interao entre o grupo, incluindo o movimento de rotao do corpo de Bianca, a voz no chat escrito de Joo dizendo que houve um erro, a fim de o grupo entender o que houve com o tabuleiro (I21). O tabuleiro reaparece por baixo dos ps dos avatares. Pelas imagens pblicas do computador de Bianca, no possvel entender como ele reaparece. Todos conseguem visualizar que est ocorrendo um problema, sem entender o que exatamente, os gestos e posies dos avatares geram um clima de dvida. O problema est relacionado com a dificuldade dos avatares em lidar com a profundidade ou o nvel adequado para que as peas apaream acima da superfcie.

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Joo observa o Tangram e afirma ainda estarem faltando peas (I22). Por meio do chat escrito, Joo busca entender como foi feita a pea que representa o paralelogramo. Paralelamente, Joo afasta o tabuleiro de forma a posicion-lo melhor (I23). E, por meio do chat escrito, demonstra estar satisfeito com a posio conseguida. Bianca argumenta que est muito prximo a um grupo estranho que desenvolvia outra atividade. Bianca continua reclamando de o tabuleiro ter ficado to longe. Maria (I24) busca pela chat saber como foram feitas tais peas. Bianca inicia a instruo do uso de um menu, presente no Second Life, para construo de objetos. Esse menu no compartilhado visualmente por todos integrantes do grupo. Cada usurio, quando interage com o menu de ferramentas de construo, visualiza apenas na sua mquina. Para que todos compreendam as alteraes que esto sendo realizadas por cada avatar nos objetos, faz-se necessrio tornar o objeto disponvel para que sejam visualizadas as propriedades e os valores atribudos. Joo volta a questionar a definio da atividade do encontro (I25). Qual pea dever construir. Logo, Joo se desinteressa e se dirige ao artefato de visualizar objetos tridimensionais colocado no ambiente. Interage com os objetos tridimensionais selecionando diferentes deles, entusiasmado com a demonstrao para os slidos (I26). Depois, vira s costas, e retorna para tentar realizar a atividade proposta para o grupo. A conversa de Joo e Bianca sobre qual a atividade continua (I27). Joo questiona se so dois quadrados. H uma srie de interaes pelo chat em que Bianca questiona aos alunos quais as peas que compem um Tangram. Joo (I28) est a produzir um quadrado e ao final coloca-o sobre o tabuleiro. Bianca movimenta-se sobre o tabuleiro para observar o conjunto das peas e Maria permanece observando e acompanhando os movimentos. O posicionamento de Bianca e de Maria permite observar que ambas esto acompanhando o trabalho de Joo. Paralelamente, Bianca (I29) tenta por chat escrito envolver Maria na produo de objetos do tangram: Que tal fazer o tringulo mdio Maria? Sem resposta. Nem sempre o chat escrito lido pelo avatar. O chat aparece ao lado da tela de todos os integrantes, entretanto, muitas vezes os avatares esto entretidos acompanhando a movimentao dos avatares e os resultados das suas aes nos objetos. Joo (I30) interage na caixa de construo de objetos e altera as dimenses fazendo com que a pea estique. O feedback pblico da pea faz com que todos fiquem observando. Joo (I31) por chat escrito busca discutir as questes das dimenses e relaes das peas. as dimenses? As relaes que h?. Bianca responde: As dimenses eram aquelas, referindo-

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se aos objetos construdos no encontro anterior, segundo a entrevista. Joo e Bianca deslocam-se para cima do tabuleiro. Bianca solicita que Maria faa o mesmo sem orientar como (I32). Depois de algum tempo Maria aparece sobre o tabuleiro, e Bianca indaga: Maria voltasse? Joo anuncia ter feito o quadrado vermelho de mesmas dimenses que o outro quadrado, segundo ele, obtido ao abrir a caixa de ferramentas: coloquei esse vermelho. Joo comunica: as medidas so as mesmas do branco. Coloquei x=1, y=1 e z= 0.05 (I33). Bianca deseja saber o que o outro tem acesso e pergunta: consegues ver as dimenses do branco? (I34). Joo responde: consigo, basta clicar no Edit. O Edit aparece num menu quando clicamos sobre os objetos com o mouse direito, caso ele esteja compartilhado com o grupo, todos podem acompanhar as mudanas na sua edio. Enquanto Joo continua explicando como obteve as dimenses por meio da caixa de ferramentas, que no pblica, pois cada um visualiza apenas em sua mquina essa ferramenta, a partir das orientaes do uso que fez Joo dessa ferramenta, Bianca tenta acompanhar interagindo com a sua ferramenta de construo, a fim de tentar acompanhar melhor o que ele fez (I35), quando aparece Maria e desvia a ateno de Bianca. Joo continua tentando discutir as relaes entre as peas que, segundo ele, seriam dois quadrados de mesmas dimenses, mas Bianca (I36), sem afirmar que no so, argumenta: Agora precisa transformar o quadrado num tringulo do mesmo lado do quadrado. Pelas interaes de Joo com as demais peas (I37), percebe-se que ele busca saber as dimenses de todas, ele vai de uma em uma tocando e descobrindo as informaes referentes a cada objeto (ou pea). O feedback de ao no objeto, no contexto da situao, possibilita concluir o que Joo est fazendo. Joo e Bianca verificam a necessidade de ainda se produzir duas peas: Faltam duas peas. Bianca: Sim, mas no so dois quadrados no tangram? Ou so?. Bianca: So dois tringulos pequenos e um mdio. Joo: essa a minha dvida (I38). Vou pesquisar aqui. O uso de plataformas paralelas permite a Joo (I39), no apenas seguir as instrues da professora, mas ir buscar de informaes pela web, em ambiente de interao paralela. Joo faz um pesquisa sobre as peas que compem o Tangram. Na plataforma do ambiente h ferramentas de buscas na internet. Bianca continua afirmando o propsito das peas, mas no ouvida: Sim, so cinco tringulo, 2 grandes, 1 mdio e 2 pequenos. Bianca: E a Joo, d para mudar esse quadrado e transform-lo num tringulo menor? Sem retorno (I40). No h retorno algum que confirme ou no que os demais sujeitos leram as mensagens escritas.

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Bianca tenta envolver Maria na construo de peas (I41) pelo chat e Joo volta sua ateno para ensinar a Maria como construir as peas (I42): Maria tente construir uma pea. Joo diz: Maria clica em build. Maria tenta mexer em uma pea construda e move o tabuleiro. Seguida de espanto de Bianca. A tentativa de ensinar Maria a utilizar a caixa de construo de figuras tem pouco sucesso. Tais ferramentas de construo no so compartilhadas por todos no momento em que, cada avatar individualmente, interage com tal ferramenta. Maria: certo, qual a pea?. Joo afirma: ai voc ver. Tem vrias figuras geomtricas. Um tringulo, por exemplo,. Bianca afirma (I43): tem que fazer um tringulo pequeno com o mesmo lado do quadrado. Enquanto Joo tenta acompanhar passo a passo o que Maria poderia estar vendo na ferramenta de construo. Bianca tenta falar das relaes mtricas das peas a serem construdas. Bianca (I44) distrai-se e inicia a construo de um banquinho para sentar. Joo (I45) deseja saber se os dados de construo das peas dele esto compartilhados com Bianca: Bianca voc consegue mexer na minha pea?. Bianca continua construindo sua pea ( o banquinho), sem perceber a tentativa de interao. Joo nota a distrao e retorna da sua pesquisa na Internet (I46). Joo escreve: As sete peas so: dois tringulos grandes, um menor, dois tringulos pequenos, um paralelogramo e um quadrado (I47). Isto confirma a hiptese de que Joo no estava lendo as informaes de Bianca. Estava focado na sua pesquisa pela web. Joo busca decidir o que fazer para obter o tringulo mdio: professora vou apagar o quadrado que fiz e fazer um tringulo mdio. Bianca (I48) preocupada com a deciso de Joo, pois sabe que a partir do quadrado construdo que ele obter o tringulo: por que no abres o quadrado e faz dois tringulos?. Joo: pode ser tambm. Joo comea a interagir com o quadrado e Bianca senta no banco que construiu, observa os outros dois. Bianca (I49), por meio do feedback da pea, observa que Joo est fazendo buracos e tores nos objetos: ests experimentando as tores, mas poderia ser os buracos?. Maria tenta construir o tringulo (I50), aps ter construdo um cubo. Maria busca tirar uma dvida sobre uso do menu de construo (I51): No sei como usar o build. As instrues de Bianca para que Maria chegue ao Build so confusas, ela no consegue entender as dificuldades de Maria. Maria responde: t. O tabuleiro desaparece e Bianca indaga: o que houve com o tabuleiro? (I52). Joo, enquanto continua tentando construir a pea, responde: no sei. Bianca comea a interagir com as ferramentas para tentar entender o que

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ocorreu com o tabuleiro (I53). H uma clara dificuldade em identificar o autor das aes no tabuleiro. Ou seja: qual ao e qual ator fizeram o tabuleiro sumir? Bianca (I54) observa as aes de Joo no quadrado e afirma: est quase um tringulo pequeno. Diz para Joo: o seu quadrado est se transformando num tringulo. Com as instrues dadas, Maria consegue de fato, empurrar ainda mais o tabuleiro para baixo (I55). O tabuleiro e as peas continuam se movimentando e Joo afirma: o tabuleiro est afundando. Escutamos um sorriso pelo voice aberto de Bianca e ela digita: tem algum movimento puxando o tabuleiro para baixo. Maria demonstra no ter familiaridade nem mesmo em mexer as peas e pergunta: ser que fui eu? (I56). Joo mostra o tringulo construdo a Bianca e pede para ela dar uma olhada. Joo: D uma olhada a, Bianca. Bianca (I57): Sim, duplica ele Joo: como eu duplico?. Bianca por meio do chat escrito comunica que o tabuleiro do tangram desapareceu (I58). Bianca interage com o seu inventario e coloca o tabuleiro de volta (I59). Joo e Maria observam. Joo (I60), pelo chat escrito e mexendo nas peas, particularmente, num tringulo branco que ele construiu, tenta mostrar a Bianca que as medidas no esto corretas. Maria observa. Bianca, usando o chat escrito, confirma que tem uma ponta no tringulo de Joo (I61). Pergunta a Joo qual o comando que ele usou para construir o tringulo. Joo responde (path top) e Bianca, que no dominava ainda o comando, interage com a sua ferramenta de construo a procura dos comandos que Joo usou. Bianca observa que o comando utilizado transforma o prisma reto em um prisma no reto e sugere que Joo use o comando path cut: begin e end. Enquanto isso Bianca ilustra os efeitos dessas ferramentas numa das peas que constri. Maria (I62) interage com as peas do tangram, consegue levantar uma delas, e fazer outra desaparecer por baixo do tabuleiro, enquanto isso Bianca observa. Os efeitos da construo de um objeto passam a ser observados por Joo e Maria, como forma de aprendizagem de construo de objetos, enquanto Bianca vai alterando o cubo e construindo um dos tringulos (I63). Joo digita que acha interessante esse processo de a partir de uma figura construir outra. Joo observa (I64), por chat escrito, que h uma das pecas embaixo do tabuleiro. Bianca sai de cima do tabuleiro e dirige-se ao lugar onde se encontra Joo. Percebe-se uma peca vermelha sob o tabuleiro. Bianca (I65) comea a interagir com a pea no intuito de trazla para o tabuleiro. Comea a mexer na ferramenta de construo (I66) e Joo sugere que coloque a pea no estado phanton. Ela consegue colocar a pea sobre o tabuleiro. Maria

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observa toda a movimentao. Joo e Bianca (I67) voltam a se concentrar na produo das figuras. Joo volta a mexer na sua pea e diz que ainda est com uma ponta voltada para cima. Bianca (I68) tenta se comunicar por Chat de voz, v que ningum escuta e desiste, digitando no chat escrito, a falta de ao dos avatares faz com que Bianca lembre-se que eles no conseguem ouvi-la pelo chat de voz. Esse recurso no estava instalado nas mquinas de Joo e Maria pois eles estavam sem a placa de som. Diz a Joo que ele deve modificar na ferramenta de construo e retirar o top shear (I69). Deve selecionar apenas o PATH. Joo observa que, alm dessas modificaes, ir deixar com o valor zero. Maria reaparece no cenrio sobre o tangram. A falta de compartilhamento da ferramenta de edio torna-se uma barreira para que Bianca auxilie Joo na construo. Joo altera seu tringulo e afirma que as alteraes sugeridas deram certo e mostra o tringulo que construra. Maria permanece observando as atividades paralelas desenvolvidas por Joo e Bianca. Enquanto Bianca tenta organizar as peas, Joo observa, por meio do chat escrito, que esta faltando um tringulo vermelho (I70). Maria digita que ele se encontra embaixo do tabuleiro. Joo dirige-se para um local onde possa observar e afirma que outras peas esto embaixo do tabuleiro e sugere a Bianca mover o tabuleiro (I71). Bianca suspende o tabuleiro, enquanto Joo comea a arrastar as pecas que se encontravam embaixo (I72). Alm dessas peas, encontram uns cubos que no conseguem mover (I73). Aps muitas tentativas identificam que foram cubos deixados por Maria em sua tentativa de construir as peas. Esse no visualizao em comum, no momento em que o menu da ferramenta de construo est sendo usado por um dos participantes, dificulta algumas aes de interao. Maria se aproxima e tenta mover as pecas, mas no consegue (I74). Bianca comea a mover o tabuleiro para afastar os objetos. Joo comea a trazer as peas para colocar sobre o tabuleiro e digita que esta achando estranho, pois o tringulo parece que estar flutuando (I75). Bianca pergunta: como assim? ele mostra o tringulo atravessando o tabuleiro e ficando debaixo. Bianca usa a ferramenta de construo (I76) e digita para Joo que vai modificar o tabuleiro para o modo locked. Uma das opes do menu de construo. Joo testa e digita que daquele jeito o tabuleiro ficava travado. As peas no atravessavam. Ele pergunta se travou. Maria continua observando. Desiste de tentar mover as pecas. Bianca (I77) observa que Joo est modificando um dos tringulos e sugere que o grupo tente fazer o tringulo mdio. Joo digita que d para construir figuras. Maria se aproxima. Enquanto os trs movimentam as peas do tangram, Bianca sente falta de um

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quadrado, e pergunta por ele (I78). Paralelamente, Joo usa o chat escrito para tirar dvidas de uso geral sobre o uso da ferramenta de construo de objetos, questiona (I79) sobre quem pode deixar travado um objeto. Bianca digita que quem cria. Joo traz informaes de outros instrumentos que est usando no sistema de janelas paralelas. Ele (I80) pede para que, Bianca e Maria, faam uma consulta a um determinado site utilizado por ele para esclarecer suas dvidas. Bianca tenta ler o site deixado, mas a mensagem desaparece e pergunta sobre a ltima palavra do site. Bianca movimenta as peas. Maria continua tentando alterar a figura de um tringulo. Bianca observa as peas e digita que tm tringulos demais sobre o tabuleiro (I81). Joo, por chat escrito, mexendo nas peas, diz que esto corretas. So 5 tringulos. Nisso as peas se movimentam. Maria tentando manipular as figuras chacoalha todo o tabuleiro, sem que os demais percebam o que houve (I82) Bianca (I83) sem ter identificado o que houve, busca descobrir o que houve. O chat escrito utilizado para se descobrir autoria das aes e as prprias aes. As peas ficam desarrumadas. Bianca mostra a ferramenta de construo (I84) e comea a procurar alguma informao para transformar a pea que Joo produziu em uma interao privada com a sua ferramenta. Maria continua mexendo nas peas. Nesse momento o tabuleiro sobe e as peas voam. Bianca sorri, usando o chat de voz, e questiona quem havia feito aquilo. Bianca (I85) no consegue identificar a autoria de algumas interaes que ocorrem no ambiente. Joo (I86) se movimenta para o outro lado do tabuleiro e digita que soltaram uma bomba no tabuleiro do tangram tamanha desorganizao. Maria (I87) no aparece no campo de viso da tela, mas est na rea de alcance do chat escrito. Aparece no chat escrito um pedido de socorro de Maria. Bianca digita que aquilo ali est mais para um terremoto. Joo tenta auxiliar Maria, se vira e comea a mexer num tringulo vermelho, no lado oposto do tabuleiro. medida que ele levanta o tringulo na tela podem-se visualizar que Maria estava presa embaixo do tringulo. Ele digita que Maria est presa (I88). Bianca olha na direo do tringulo, interage com a pea no intuito de traz-la para o tabuleiro (I89). Ela comea a mexer na ferramenta de construo. Joo volta a mexer na sua pea e Maria (I90) aparece de cabea para baixo e de joelhos presa ao tringulo, solicitando para que a soltem. Surge ento interaes paralelas, que no afetam o ambiente, aparece a voz de Bianca (I91) no chat de voz rindo e explicando para uma terceira pessoa a confuso que tinha se estabelecido.

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Joo busca auxiliar Maria nos comandos de navegao do avatar, e solicita que ela tente voar (I92). De repente Maria se solta e cai do outro lado. Bianca continua interagindo com uma pessoa externa e pelo chat de voz escuta-se ela explicando a situao e lamentando a confuso com as pecas todas espalhadas (I93). Joo busca entender o que aconteceu com Maria, e pergunta: o que aconteceu? (I94). Maria digita que no sabe explicar o que aconteceu. Joo questiona se no foi erro com a construo do tabuleiro. Bianca digita que as vezes tem a impresso que as pecas com o peso ajudam a afundar o tabuleiro. Algumas aes so difceis de serem percebidas as autorias, principalmente quando muitas peas esto juntas. Joo e Bianca comeam a organizar as peas e o tangram. Aparece na tela a ferramenta de criao de Bianca e os recursos para suspender e mover a pea com facilidade (I95). Descobre-se o que aconteceu, quando Maria movimenta-se de um lado a outro e afirma que tentou sentar nas peas, por isso, acha que aconteceu o tabuleiro foi chacoalhado (I96). Maria se aproxima mais das pecas e passa a observ-las, Joo pede para Maria retirar um cubo que ela criou do tabuleiro (I97). Maria dirige-se para o cubo e comea a mov-lo. Os avatares se despedem por conta do tempo (I98). Joo avisa que vai sair e fazer um lanche. Bianca diz que precisa sair tambm e que para o prximo encontro ficaria a tarefa de terminar as pecas que faltavam. Maria pergunta se ela pode ficar mais tempo por ali (I99). Bianca diz que ela pode ficar o tempo que quiser. Maria, Joo e Bianca, os trs movimentam as peas do tangram (I100). Ouve-se no Chat de voz, Bianca explicando para uma terceira pessoa, num ambiente externo, que os dois tinham achado o resultado do tangram muito bom, mas ainda no havia terminado, pois os dois, Bianca e Joo, estavam tendo dificuldades em construir as peas menores. Na tela de Bianca, percebe-se que Joo no esta mais l, pois o avatar dobra o corpo, sem vida. Maria continua interagindo com as peas, tentando modific-las (I101). O posicionamento do avatar quando a pessoa o abandona permite que os demais entendam a sua ausncia.

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Anexo II Quadros de Categorizao das Interaes do 1o Estudo

Lateralidade Unilateral Bilateral Multilateral Interaes I5 I7 I8 I10 I14 I17 I19 I22 I25 I29 I32 I37 I40 I41 I45 I46 I47 I56 I58 I68 I71 I78 I82 I85 I87 I88 I90 I92 I96 I101 I1 I3 I4 I9 I11 I12 I13 I15 I18 I20 I 24 I26 I27 I28 I30 I31 I33 I34 I36 I38 I39 I44 I48 I50 I52 I53 I57 I59 I62 I64 I65 I72 I73 I79 I83 I84 I86 I89 I91 I93 I98 I99 I100 I2 I6 I16 I21 I23 I35 I42 I43 I49 I51 I54 I55 I60 I61 I63 I66 I67 I69 I70 I74 I75 I76 I77 I80 I81 I94 I95 I97 Quadro 11: Interaes nas categorias da lateralidade Tipo

Interaes I1 I3 I8 I10 I12 I13 I22 I24 I25 I27 I29 I31 Professor - Aluno I32 I33 I34 I36 I38 I40 I41 I45 I48 I52 I57 I58 I64 I71 I78 I79 I83 I86 I88 I98 I99 Aluno - Aluno I19 I47 I56 I87 I90 I92 I96 Professor - Sujeito ou Avatar externo I91 I93 I100 Aluno Ambiente I4 I11 I20 I26 I62 I72 I73 Aluno Plataforma I28 I30 I39 I50 Professor Ambiente I18 I53 I65 Professor Plataforma I9 I15 I44 I59 I84 I89 Aluno [Professor Ambiente] I68 Aluno [Professor Plataforma] I46 Professor [Aluno Ambiente] I5 I7 I17 I101 Professor [Aluno Plataforma] I14 I37 I82 I85 Aluno Professor - Plataforma I35 I43 I49 I51 I54 I61 I63 I66 I67 I69 I76 I77 Professor Aluno - Ambiente I6 I21 I23 I55 I60 I74 I75 I81 I95 Aluno Aluno Professor I70 I80 I94 Aluno Aluno [Aluno Ambiente] I42 I97 Aluno [Professor Ambiente] Aluno I16 Professor Aluno Avatar externo I2 Quadro 12: Interaes nas categorias de Tipo do 1 estudo

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Metas Gesto Controlar presena Identificar acesso ou recursos disponveis Evitar interferncia externa Explorar e investigar os saberes Explorar saberes do ambiente Explorar saberes do contedo do curso Acompanhamento e avaliao do processo Avaliar familiaridade do aluno no ambiente Entender as aes realizadas no objeto Identificar a ateno do sujeito a uma interao Identificar os autores das aes Identificar as aes do sujeito em plataforma no compartilhada Avaliar o interesse do aluno Planejamento da aula e preparao do material Abrir espao para produo Estabelecer a necessidade de disponibilizar novamente o material Disponibilizar o contedo ou objetos necessrios a aula Mediao Didtica Apresentar ou redefinir a atividade Mediar saberes de ferramentas do sistema Mediar saberes de movimento no ambiente Mediar saberes do curso

Interaes I9 I101 I1 I10 I34 I45 I68 I2 I20 I62 I84 I28 I30 I39 I50 I17 I56 I52 I53 I55 I75 I82 I85 I94 I46 I83 I37 I5 I7 I14 I15 I58 I64 I70 I71 I73 I74 I76 I78 I95 I97 I16 I18 I21 I23 I59 I65 I72 I13 I25 I27 I77 I3 I24 I33 I35 I42 I51 I63 I66 I79 I32 I57 I87 I88 I90 I92 I96 I22 I31 I36 I38 I40 I43 I47 I48 I49 I54 I60 I61 I67 I69 I80 I81 I89

Mediao Pedaggica Apresentaes e despedidas I12 I98 I99 Motivar os alunos I29 I41 Socializar opinio sobre a atividade I19 I86 Outras metas Conversas paralelas I91 I93 I100 Disperso do foco da aula I4 I6 I8 I11 I26 I44 Quadro 13: Interaes nas categorias de metas do 1 estudo

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Meios Avatar Gesto Movimento Toque nos objetos Chat de voz Chat escrito

Interaes I2 I5 I21 I46 I59 I68 I74 I75 I81 I88 I101 I2 I7 I16 I17 I21 I26 I68 I71 I72 I74 I81 I88 I95 I96 I97 I101 I4 I6 I11 I26 I37 I49 I55 I60 I62 I63 I66 I67 I69 I72 I73 I74 I76 I77 I88 I89 I95 I97 I1 I3 I10 I55 I68 I85 I91 I93 I100

I1 I2 I3 I6 I8 I12 I13 I19 I21 I22 I23 I24 I25 I27 I29 I31 I32 I33 I34 I35 I36 I38 I40 I41 I42 I43 I45 Fala I47 I48 I49 I51 I52 I54 I55 I56 I57 I58 I60 I61 I63 I64 I66 I67 I69 I70 I71 I75 I76 I77 I78 I79 I80 I81 I83 I86 I87 I88 I90 I92 I94 I96 I97 I98 I99 Indicao de sentimentos I2 Feedback escrito dos objetos I4 I5 Objetos construdos no I6 I11 I18 I20 I21 I23 I33 I42 I52 I53 I55 I57 I60 ambiente I61 I62 I65 I72 I73 I74 I75 I76 I82 I85 I95 I97 I28 I30 I35 I43 I44 I49 I50 I51 I54 I61 I63 I66 I67 Ferramenta de construo I69 I76 I77 I84 I89 Inventrio I15 I59 Plataforma de contato I9 Quadro 14: Interaes do 1 estudo que usam cada um dos meios de comunicao

Interaes Vicrias I2 I5 I6 I7 I14 I16 I17 I21 I35 I37 I42 I43 I46 I49 I54 I61 I63 I66 I67 I68 I76 I77 I82 I85 I101 Quadro 15: Interaes vicrias do 1 estudo

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Obstculos Interaes Entender as alteraes e configurao de I33 - I35 - I43 - I60 - I61 - I66 - I67 - I69 - I73 - I76 - I84 objetos construdos no ambiente Entender a ao realizada por outro avatar I20 - I21 - I42 - I49 - I52 - I53 - I55 - I82 - I85 - I86 - I88 - I89 em um objeto I94 - I96 Identificar a ateno do outro avatar a uma I29 - I32 - I40 - I45 - I46 determinada interao Acompanhar as configuraes de I3 - I69 - I75 plataformas no compartilhadas Entender dvidas de uso de ferramentas I51 - I60 - I69 compartilhado por feedback Acompanhar a velocidade do chat escrito I80 durante interao Entender o grau de acesso de outro avatar I34 em plataforma no compartilhada Observar elementos a partir de um ngulo I11 de viso Identificar o raio de alcance dos meios de I2 - I23 - I71 - I75 - I78 - I86 - I87 comunicao no ambiente Second Life Identificar o autor de uma ao I21 - I52 - I83 - I85 - I86 - I97 Identificar recursos que outro sujeito I1 - I10 - I68 dispe em seu computador Identificar caractersticas geomtricas de objetos tridimensionais representados no I57 - I60 - I61 ambiente Entender suas prprias aes nos objetos I56 - I92 Quadro 16: Interaes em que foram identificados obstculos no 1 estudo

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Anexo III Descrio Detalhada e Identificao de Interaes no 2 Estudo

O encontro iniciou com uma interao entre o professor e a observadora, por chat escrito, no qual Sabi, apresentou a regra que estabeleceu que s o professor usa o chat de voz aberto (I1), a qual a observadora dever tambm respeitar. O encontro inicio com apenas 4 pessoas presentes e aos poucos foram chegando outros alunos. No espao de construo (Sandbox) da instituio, estavam j distribudas as casas elaboradas pelos alunos, as quais foram trabalhadas para aplicao da textura. H interao bilateral com chat escrito e de voz entre o professor e um aluno, que responde por chat escrito (I2) sobre uma sugesto feita pelo aluno. A articulao entre o chat escrito e o chat de voz parece j ser assimilada pelos alunos. Os alunos assimilaram as regras que mediam a atividade. O Sabi consultou uma ferramenta que mostrou na tela uma lista de 7 avatares visitantes no ambiente, dos quais um o observador (I3). Apareceu na tela uma lista de 6 alunos com seus nomes. Esta uma ferramenta construda especialmente para facilitar o controle da frequncia dos alunos e vai sendo acionada de tempos em tempos (I14), (I29), (I83), (I128). uma articulao do Second Life com o moodle atravs do sloodle. Aps a lista de chamada, Sabi justificou sua ausncia durante a semana para tirar dvidas (I4), sem retorno dos alunos, ao mesmo tempo, (I5) movimentou-se observando os objetos construdos pelos alunos, logo depois ele sobrevoou os objetos. Outros alunos foram chegando e digitando um cumprimento, ora com retorno, ora sem retorno (I6), (I10), (I16), (I21), (I36), (I38), (I40), (I56), (I61), (I63), (126). Na tela, do observador, surgiu uma propaganda enviada por IM (Mensagem Instantnea) que foi se repetindo temporariamente, parecendo uma interferncia externa do ambiente (I7), (I19), (I23), (I47), (I49), (I53), (I57), (I71), (I77), (I82), (I87), (I91), (I97), (I102), (I157), (I172), (I181), (I184), (I187), (I192), (I216), (I223), (I225), (I259), (I291), (I293), (I296) que poderia ser evitada pelo usurio por meio da configurao do ambiente. Um dos itens da configurao escolher se quer que apaream tais mensagens. Ora as propagandas dificultam a leitura de uma mensagem, ora no. Ao final do encontro, no entanto, em conversas entre os avatares descobrimos que as propagandas foram enviadas por uma das alunas, a Jane (I298). Os alunos foram se posicionando perto dos objetos construdos, e Mrio anunciou J

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estou em minha casa (I8). Jane digitou que o objeto deixado para fazer como tarefa de casa, um liquidificador, deu-lhe muito trabalho: Profe kis morrer c/ esse likidificador aki, a qual o professor respondeu sempre com outras interaes que se cruzaram (I9). Rafaela questionou o professor, sobre a permanncia dos objetos, mas no foi ouvida (I11). Sabi estava concentrado em explicar a Jane sobre sua dvida quanto ao liquidificador (I12). Todos observaram um liquidificador construdo de forma bem interessante e com algo interno que roda. Trata-se de uma simulao de um liquidificador que tritura alguma coisa. Jane digitou a expresso putz e em seguida buaaaaaa (I13), revelando insatisfao e admirao com a obra que apareceu. Jane desejava indicao de literatura para fazer a sua tarefa melhor, Sabi respondeu que ela deveria tentar fazer. No h literatura (I15), mas trouxe instrumento, um outdoor com informaes. um material didtico construdo por ele para orientar a tarefa. Esse outdoor, com as observaes, foi visualizado por todos. O professor trocou seu avatar por um pssaro e colocou no centro de ateno dos alunos, o liquidificador (I17). Depois ele sobrevoou os objetos deixados no sandbox, construdos pelos alunos (I18), e depois reapareceu no centro das atenes. Sabi pediu um instante para buscar alguma informao a mais para colocar no sandbox: Acho que aquele grfico vai adiantar muito no. Pera ai, vou botar ele aqui e disponibilizou um instrumento de informaes construdo como apoio aula (I20). Os outros avatares (I22) observaram os objetos expostos, como se esperassem instrues. Nesse momento, observou-se um movimento de preparao para a aula, no qual os alunos se posicionavam e disponibilizavam seus objetos. Pedro (I24), por exemplo, colocou seu liquidificador na tela, retirou e recolocou, e ps um do tamanho razovel para o trabalho. Outro objeto foi colocado no sandbox por Sabi (I25). Dalia (I26) se movimentou no ambiente observando os outros objetos. Bebela questionou se tinha algum falando ou ela estava surda? Escutamos Sabi sorrindo, enquanto passeava atravs dos objetos construdos observando, afirmou que acha que no tinha ningum falando. Como o chat de voz dos alunos estava desligado, Bebela, ficou em dvida se o computador dela estava bem configurado para escutar a fala do professor. H um incmodo sempre que algum liga a configurao do som (I27). Bebela: Acho que minha abelha ficou vesga. Bebela: kkkkk Bebela: Acho que fica mais bunita... kkkkkkkkkkkkk. Sabi sorri e diz Beleza. No ficou claro no ambiente a que abelha Bebela se referiu. Jssica buscou espao para construir seus objetos, passou entre Amara e a

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observadora. Ficou um pouco na frente da observadora, atrapalhando um pouco a viso. Deslocou-se, passou entre dois avatares (I30). Amara pediu para no ser empurrada (I31). Em seguida, apareceu o sinal de sorriso (kkkkkk) de Bebela, por meio do chat escrito. Aps as orientaes de Sabi a Antnio, Bebela diz: Jssica, ele no usa culos. Bebela: por isso ele empurra. A fim de dar continuidade rpida a conversa por meio de chat escrito, alguns alunos como a Bebela, usaram pequenas frases, em vez de escrever tudo de uma vez para ser lida a mensagem completa (I31). Jssica ento pediu desculpas. Sabi assobiando alguma coisa (I32), por chat de voz, avisou que estava esperando um pouquinho o pessoal chegar. Amara abriu o seu som e emitiu um som de uma risada programada pelo ambiente. O programa tem pr-programado um conjunto de gestos e interjeies. Amara: kkkkk (I33). Sabi orientou Antnio a selecionar o grupo empreendedor. O programa possui uma ferramenta atravs da qual pode se formar grupos. A vantagem desses grupos poder compartilhar orientaes, mensagens, apenas para os que esto inscritos num grupo. uma das formas de construir uma comunidade. As mensagens enviadas ao grupo vo para o email, ou para a caixa de mensagens instantneas que, mesmo quando no se est logado, so recuperadas a partir do momento que acessa o Second Life. Estando presente, ou no, no espao destinado ao grupo. Aps a mensagem de Bebela, Antnio agradeceu a Sabi a orientao. Ouviu-se a interao de Sabi com o teclado e ento um telo com diversas informaes (I36). Apareceu Rafaela respondendo: de nada (I38). Pareceu ter havido uma interao sem compartilhamento que respondida no ambiente compartilhado. Os alunos podem enviar mensagens particulares ao professor ou a qualquer outro integrante do grupo. Sabi sobrevoou o ambiente e posicionou-se em cima de uma das casas (I39). Anabela pediu para algum outro avatar tirar as pernas do seu vdeo seno vai daria uma mordida (I41). Todos sorriram. Sabi: Hehehehehehehe pelo chat escrito. Marcos voltou-se para Amara e dirigiu-lhe um cumprimento. Ela respondeu. O movimento do corpo do Marcos mostrou que seu oi, apesar de coletivo no chat, dirigiu-se a Amara (I42). Em seguida, Amara perguntou a Sabi se ainda faltava muita gente (I43). ... Amara respondeu xiii acho que dormiuuu. Referiu-se a posio que ficavam os avatares quando no estavam logados. Houve clara tentativa dos alunos se comunicarem com o professor que, pela sua reao, pareceu no estar com ateno ao chat escrito. Marcos insistiu em se comunicar com Amara e perguntou se ela tinha voice (dispositivo que permite o udio para

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conversas.). Bebela afirmou ningum falando. Marcos cruzou os braos, meio que insatisfeito (I44). Sabi respondeu: gente, antes que esquea, mandei uma mensagem para o grupo e nem sei se vcs responderam. Eh uma noticia (I45). Ao questionar se todos leram, os alunos foram respondendo por chat escrito que no fizeram o solicitado no aviso (I46). Tratou-se de uma votao sobre a atividade que escolheram para fazer de forma colaborativa. Sabi continuou ensinando os alunos a votar (I48) quando alguns deles movimentaram-se para ver o quadro de votao. Leu-se autoxingamento de uma aluna que no havia conseguido votar (I50), seguida da amenizao do professor que confessou a pouca eficincia do artefato em termos de uso. Interao essa entrecortada pela de Dlia que perguntou se podia deixar para votar depois (I51). Vrios alunos andaram por entre os trabalhos, trazendo comentrios, escritos de forma a manter a velocidade do chat escrito parecido com o de voz (I52). O professor auxiliou Abigail que argumentou no conseguir colar seu objeto no ambiente (I54), ensinando-a a usar as configuraes de tag, que no so compartilhadas no ambiente. Ouviu-se o teclar do professor que claro no ambiente por ser o nico com som aberto, no entanto, o seu avatar pssaro no permitiu a observao do movimento de digitao, inibindo as interaes por gestos. Quando os avatares esto digitando alguma coisa aparecem os movimentos das mos teclando algo. O avatar utilizado por sabi um pssaro. Bebela perguntou por chat escrito se todos chegaram, mas pareceu no ter sido lida (I55). Algumas intervenes ficaram sem resposta, sem saber-se se foram lidas. Sabi continuou questionando sobre sua mensagem e sobre a votao com diversas respostas escritas (I58). Ele ento explicou (I59) que podia ser por falta de configurao pessoal para receber notcias offline. Os votos dos participantes apareceram num painel. interessante observar interaes do tipo falar sozinho, quando Abigail se autoxinga: burra meu udio estava desativado (I60). Depois, aciona o udio e entra na conversa: foi mesmo rs. Algumas vezes, o professor recebeu interaes em chat individual e respondeu no coletivo, de forma que alguns alunos ficaram sem entender a interao: quando notcia de nosso grupo a gente costuma enviar assim uma vez por ms, notcia de nosso grupo do SEBRAE, a nossa comunicao offline" (I64). A quantidade de propaganda foi tanta que gerou um debate coletivo, com reclamaes diversas (I65). Sabi argumentou que ele tinha o poder de proibir, mas no o faria at o final da aula. Ele pareceu tentar, pois se ouve o teclar rpido quando ele pedia um tempinho (I66). O silncio imperou at que Bebela interrompeu pelo chat escrito: silncio. Seguida de:

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AGORA ME DEU MEDOOOOOOOOOO!!!! que lido por um som de computador gritando a frase escrita. O silncio provocou ainda uma inquietao, os avatares se movimentaram, uns em direo aos objetos e outros em direo a outros avatares (I68). Percebeu-se que houve uma troca de comunicao particular entre o avatares. Tal comunicao s pode ser lida entre os avatares que compartilham o dilogo. Mesmo compartilhando um espao, tem-se a opo de selecionar um avatar, em particular, para enviar e receber mensagens. Sabi estava tentando configurar algo no chat pelo sloodle, pois vrias mensagens do sloodle seguiam aparecendo no chat escrito (I69), (I72), (I76), (I80). A ausncia do professor promoveu as conversas paralelas, (I70) formam-se dois grupos e alguns outros avatares ficaram sozinhos observando. At que iniciou-se um incmodo por falta de som, houve interaes nesse sentido at que o professor voltou testando o som: alo... alo... alo... (I73). Abigail observou: teacher esta ocupadinho (I74), em meio ao silncio, observou-se o avatar do professor dobrar o corpo em sinal de ausncia. O professor reapareceu andando no espao e disse pronto acho que j..., sai andando e some da tela (I75). Depois (I78) disse: grande... deixa eu s ver um negcio aqui. Abigail voltou a reclamar da impossibilidade de votar (I79): no consegui votar. Tentei vrias vezes e nada se alterou. Aps esse intervalo ouviu-se um suspiro e a voz de Sabi: Bom, vamos comear assim mesmo. OK (I81). Pelos sinais ele no conseguiu impedir as propagandas que aparecem logo aps, seguida de uma reclamao de Abigail: ahhhhh... Sabi disse (I84): OK, beleza... ento podemos comear... ele parece pensar alto. Ele continuou (I85): Essa semana, como j tinha falado antes, estive meio ocupado com um projeto aqui na verdade eh o mesmo projeto e no tive como atender direito o pessoal que me procurou. Acredito que para essa semana eu estarei mais livre. Ser mais fcil para poder orientar o pessoal.... O professor tem plantes no ambiente para esclarecer dvidas e atender os participantes do grupo. Enquanto o professor falava apareceu um texto escrito por Abigail pedindo para liberar a rez do liquidificador. Sabi ampliou a pergunta ao grupo e respondeu: a Abigail esta pedindo para dar uma rez no liquidificador, mas Abigail vc tem que ativar a sua tag da ilha para poder funcionar. Abigail pergunta: como assim? No entendi. Marcos respondeu por chat escrito: va la no grupo. Sabi respondeu com chat de voz vc clica com o mouse direito no seu avatar depois vai em grupo, seleciona nos grupos ilha do empreender. Abigail respondeu: ok. ... aps vrias interaes Abigail voltou a responder OK, parecendo ter ido

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realizar a tarefa e ter dado certo. Abigail digitou thanks. A ampliao promoveu tambm o questionamento quanto ao que vem a ser rez, por Dalia, que foi respondido por Sabi (I88). Marcos pareceu reclamar sozinho: hoje a minha conexo esta ruim. Marcos: S pode. Marcos: esta picotando. Marcos: mas no estou sem fio (I89). Em meio aos comentrios de Marcos, Sabi continuou a orientar a tarefa pelo chat de voz (I90). Todos os alunos o observavam, um respondeu: arrraaammm, como um murmurar comum em sala de aula presencial. Ao ver que todos buscavam visualiz-lo, Sabi disse: beleza? Deixa eu me posicionar aqui no centro... (I92). Aps quase 30 minutos da hora inicial do curso, os trabalhos sobre o tema da aula pareceu comear, mas foi novamente interrompida. Os comandos so interrompidos pela mensagem de Abigail, que no conseguiu votar. Sabi para novamente a aula para solucionar o problema da votao de Abigail (I93). Escutamos o som do teclado da maquina de Sabi, interagindo com uma ferramenta que no compartilhada, na busca de solucionar o problema (I94). Depois ele anunciou: Ah, no primeiro dia de aula, provavelmente, eu tinha criado um objeto que ele permitia registrar o chat da primeira aula. Esse objeto tambm permitiu que as pessoas votassem. Eu vou fazer uma alteraozinha aqui e depois vc entra la e vota la. So um segundinho. (I95). Em meio fala de Sabi, Mabel sentou-se no cho. Outra aluna voou. Abigail digitou ok, thanks. A ajuda incitou outros que no conseguiram, tambm como Chico que disse: eu tambm no votei professor (I97). Sabi disse: ta o pessoal que no votou pode votar ali fora. O quadro esta la e qualquer duvida estamos aqui.. Seis avatares saram para votar. Sair ir para uma rea depois das casinhas ou dos objetos que eles construram. Tem uma cerca demarcando a rea de construo. Ouviu-se um rudo, como se um voice estivesse sendo acionado (I98). Sabi se dirigiu a Jane vc, ta ouvindo Jane? (I99). Pareceu ter havido uma interao individual. O rudo continuou. Logo depois se virou para Bebela e disse: Bebela? (I100). Sabi continuou e chamou a observadora, e aps a escrita de Bebela, avisou: Vocs devem habilitar o voice (I101). Ele pareceu no conseguir identificar as pessoas que esto com o voice habilitado ou no. Habilitar o voice a configurao do ambiente, a partir do software instalado na mquina de cada um, para que possam ouvir. O rudo provocado pela abertura da possibilidade de usar a voz por um dos alunos atrapalhou o ambiente. Mesmo assim as interaes continuaram em torno de instruir os alunos em como votar (I103). Tarciana digitou que ainda ia votar. Sabi disse: Dlia voc tambm. Mabel digitou que no conseguiu votar. Sabi com chat de voz Mabel, tenta votar l. Clica

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nas barras ao lado. Enquanto Mabel digitou que foi l e no conseguiu votar e Abigail concordou que tambm no. Sabi estava conversando o seguinte com a turma. Tentem habilitar a tag do curso. Abigail: no deu certo. Abigail: o voto. Sabi: Abigail a mesma coisa para voc. Mabel digitou: no deu para ouvir esta com interferncia. Sabi disse: habilite o tag e tenta ir l votar novamente. Sabi tentou orientar os alunos na votao, mas houve algum problema com a votao que ele ainda no conseguiu identificar. O eco continuou e as reclamaes aumentaram at que Sabi conseguiu identificar o avatar que estava com o recurso de voz aberto para a fala (I104). Amara digitou: Sabi voc esta com eco no seu som. Quando Sabi falou apareceu um eco. Sabi disse: tem gente com o som aberto.... Amara: prof.. Sem ler, Sabi continuou: e isso esta dando essa interferncia... o Mauro, eu acho. Mabel: a voz est com uma interferncia. Mauro digitou desculpem. Sabi confirmou: ah, agora ele fechou. Agora sem o rudo, Mabel pediu: pode repetir, professor. (I105) Sabi: habilita a tag do curso e depois sai para votar. Abigail: t habilitado, to conseguindo rez. Depois da interao de Mabel e Sabi, Abigail continuou mas no funcionou no voto. Durante essa conversa, vrios avatares saram para votar e voltam. Mabel digitou: no deu para ouvir aquela hora (I106). Sabi: ento Mabel tenta habilitar a tag do curso.... Ao mesmo tempo Sabi que circulava entre os objetos, Mabel digitou: como eu habilito a tag? Aps Sabi interagir com Abigail sobre o liquidificador, Mabel digitou novamente: professor como eu habilito uma tag. No sei nem o que uma tag. Acho que preciso de um dicionrio de SL?... Sabi e Rafaela tentaram ajudar, um por chat de voz e outro por chat escrito. Com os dois recursos foram seguindo explicaes paralelas. A fim de acompanhar o desenvolvimento dos alunos, Sabi comeou a circular entre os objetos que os avatares construram e disponibilizaram no ambiente. Sabi perguntou (I107): Abigail esse era o seu liquidificador?. Abigail digita: yes. Sabi voltou a questionar sobre a votao (I108): mais algum ainda no conseguiu votar?. Aps responder a Mabel sobre como acionar o tag, Sabi continuou: bem gente, vamos seguindo... j temos um resultado parcial depois desses votos. Sabi ento orientou para o incio das atividades (I109): Cada um v se movimentando em direo a sua casinha Em meio a interao apareceu a Bebela (I110) dizendo: meu voice est habilitado... Bebela interagiu com Rafaela que respondeu: no entendi. Pareceu ter havido uma mistura de uso de recursos entre o IM e o chat escrito para todos. Aps interagir com a plataforma segundo orientaes de Sabi, Mabel voltou a dizer (I111): eu fui l e diz que j esta ativada. Nesse tempo, vrios avatares comearam a se

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deslocar em direo ao quadro da votao que est do outro lado das casinhas espalhadas para conseguir visualizar a parcial da votao. Abigail ento anunciou (I112): eu votei no escritrio. Sabi ento comea a questionar sobre as preferncias (I113): Mabel voc tem alguma preferncia? Mabel digitou: cozinha. Sabi disse: a cozinha, no ? Bom. Mabel pe ento a carinha: . Em meio a conversas, Bebela voltou com brincadeiras: atropelei um passarinho, ao se referir ter batido no avatar do professor (I114). Sem dar ateno a Bebela, Sabi digitou (I115): Amara voc consegue me ouvir? Ele no conseguiu saber se Amara tinha acesso a escuta do som. Aps as falas de Mauro e Bebela, Amara ento digitou: sim Mauro chegou cheio de expresses (I116):*-*Mew! Purr!*-*; Mauro:*-*Mew! Purr!** Bebela: aha. Sabi ento continuou s instrues da aula (I117): bom, cada um pega l a sua casinha lana ela e coloca no inventario. Todo mundo encontrou? Para verificar isto, Sabi se movimentou entre as casinhas. Sabi no identificou a casinha de Amara e se dirigiu a ela (I118): Amara voc esta me ouvindo? Ela digita que sim. Entrecortada entre falas e aps a pergunta de Sabi sobre a casinha, Amara digitou: olha a minha casinha aki. Sabi ento perguntou (I119): todos conseguiram?. Ele ento vai colocar a dele que ser utilizada no apoio s explicaes (I120): Perai, ento vou colocar a minha casinha aqui.... Escolhe um local central e posiciona a sua casinha. Comearam as perguntas sobre o assunto, Mauro (I121): para abrir e fechar uma porta difcil fazer um script? Aps a fala de Mabel, apareceu a resposta de Sabi: Depois a gente ve Mauro... questo de script vai ficar l na outra aula s. Mauro digitou: ok. Mauro estava mais adiantado e a partir dessa questo ele buscou se distrair e tirar a ateno dos colegas com brincadeiras diversas. Continuando as interaes da aula, Mabel comunicou (I122): j linkei e j peguei. Aps responder a Mauro, Sabi continuou (I123): ta beleza... pessoal que ainda no linkou clica com o mouse direito sobre qualquer parte do objeto ou edit... Quando estiver editando e quiser mais de um objeto aperte o shift e selecione os outros objetos que compem a casinha... o ultimo prim que voc selecionar vai ser o prim root ou raiz. Ele vai determinar... para script principalmente... ele vai dar muita diferena na localizao no mundo, na rotao, etc., por exemplo, ele vai considerar a rotao do prim root... ento seleciona ai por ultimo, eu sugiro, parte de baixo da casinha, e aperta crtl ou menu tools links. Quando voc selecionar os objetos o que ficar amarelo o prim root. Entendeu?. Enquanto Sabi falava, ele digitava o

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nome dos atalhos e das palavras em ingls. O retorno dessa interao se deu com tentativa de produzir o solicitado no objeto que foi observado por Sabi ao passear entre os avatares (I124). Cada um foi pouco a pouco dando um retorno. Rafaela digitou: ok. Marciano digitou: naum. Amara digitou: no caso esse amarelo seria a base. Sabi (I125): Isso. sugiro que essa seja a base porque o root bom que seja um prim que fique alinhado com a grid. Amara digitou: ok. Dlia (I127) que pareceu ter se atrasado no acompanhamento das explicaes digitou: Tools ferramentas. Aps a listagem dos alunos acionada por Sabi, Dlia continuou: Mas como comea mesmo?. Sabi respondeu: Dlia voc entra na tela de edio apertando control + trs ou clica com o boto direito na sua casinha e edit... Aps voltar e verificar a presena, Sabi voltou a tentar ajudar Dlia: Dlia voc seleciona o objeto e entra em edio selecionando control+3 ou clica com o boto direito a sua casinha e edit, seleciona um dos objetos, aperta shift e clica sobre os outros objetos... Aps a interjeio de Anabela, Dlia digita: entendi. Sabi escreveu os comandos no chat escrito. Anabela chegou com outra dvida (I129): sumiu uma parte do meu objeto.... Sabi, aps ajudar Dlia, tentou ajudar Anabela: Anabela, deixa-me ver onde voc est... no sei onde foi parar o seu talhadinho intermedirio... O avatar de Sabi no se moveu para ver. Anglica pareceu buscar entender via plataformas de configuraes. Anabela: aff. Sabi sorriu e disse (I130): vamos ver... Depois de selecionar tudo aperta control + l ou no menu tools e link . Enquanto falava, Sabi digitou: control + l. Anabela digita (I131): s comigo que essas coisas acontecem... Sabi sorriu e disse: ah... j aconteceu muita coisa comigo tambm. Objeto ir parar l nas alturas, por exemplo, isto pode acontecer. Dlia interferiu: fiz isso. Anabela continuou indagando (I132) digitou: control z retorna. Anabela: s? Sabi: Isso, control z, se o seu objeto estiver selecionado, se voc no tiver selecionado, seno no adianta.... Uma nova solicitao, Alexandra (l133) digitou: minha opo link esta desabilitada. Sabi deu uma volta enquanto falou: T. Alexandra, deixa eu ver aqui... Apareceu seu avatar mexendo no objeto para entender o problema, ao auxiliar cada aluno o professor interagiu com a ferramenta de construo para entender o problema. Sabi: ... seu o objeto j esta linkado por isso que ele esta desabilitado.... O objeto de Alexandra est linkado no espao sem tocar o telhado com as paredes da casa. Aps explicar a Amara, Alexandra: OK. Outros j solicitavam a continuidade das explicaes, (I134) Amara digitou: depois

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do control l faz o que? Sabi: "T... depois do control+l, verifica se partes do objeto ficam azul e o prim root fica amarelo. Depois do OK de Alexandra, seguem retornos. Amara: OK. Rafaela: OK. Sabi retornou s explicaes para a turma (I135): "Quem j linkou? Vamos renomear o objeto. Na aba geral tem um campo name e ai joga casinha criao SL esse campo no aceita caracter especial... quer dizer no aceitava..." Sabi testa e diz: , no aceita mesmo. Sabi escreveu os comandos. Em meio fala de Sabi, Anabela j trouxe nova demanda (I136): "meu no linka". Dlia por sua vez trouxe uma terceira (I137): o meu root ficou o telhado h como voltar e deixar root a parte de baixo? Sabi orientou: T... para ficar a parte debaixo, voc pode DESLINKAR. Para deslinkar... menu tools unlink ou control shift l. Enquanto falava, Sabi digitou a escrita dos termos em ingls. Sabi (I138): quem j renomeou a casinha... clica com o boto direito sobre a casinha... more ... take copy... isso vai levar uma copia da sua casinha para o seu inventario". Desta vez, ele no escreveu os comandos. Amara questionou (I139): Ele aparece em itens recentes?. Sabi: Isso, ele aparece em itens recentes... Outra solicitao logo chegou, Dlia digitou (I140): o amarelo o root?. Sabi: Isso o amarelo o root... Dlia. Sabi foi respondendo um a um, s vezes retoma a leitura do chat para ver de quem a vez. Observou-se o avatar de Alexandra a digitar (I141): antes tem marcar no edit next owner can copy?. Sabi: no, precisa no. Todas as vezes que um objeto seu colocado no seu inventrio voc ter todos os poderes sobre aquele objeto. Alexandra: por que o meu s tem a opo take? Aps a pergunta de Rafaela, Sabi releu a pergunta e disse: Alexandra clica em more.. Alexandra: no more no apareceu take copy. Sabi digitou: "more" Alexandra: "foi o que fiz". Alexandra: agora foi, beleza, eu no sei o que aconteceu antes... Em meio interao de Sabi com Alexandra, Rafaela disse (I142): no apareceu no meu inventario. Sabi (I143): certinho... alguma outra dvida, pessoal? Sabi parece no ter lido a fala de Rafaela. Dlia j trouxe outra dvida (I144): O que significa isso de esta linkado? No se solta mais? Sabi: "esta linkado significa que no seu inventario ele ser considerado um objeto s. Para voc editar ele, as partes que compem o objeto, voc tem que marcar no edit linked parts e num script de movimento, por exemplo, vai possibilitar que voc o transforme num carro ou num helicptero. Em meio fala de Sabi, apareceu pedido de Chico.

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Observou-se Amara e Mnica (I145) se aproximarem e ficarem uma de frente para outra indicando uma interao privada, uma conversa paralela. Chico (I146): ALGUM PODE ME PASSAR TEXTURA DE TELHADO? como se estivesse gritando. Aps terminar a explicao, Sabi: Vou disponibilizar aqui numa caixinha as texturas de casinhas e a gente, ao lado do quadro, vai dar uma olhadinha nessas bases de texturas tambm. Chico ento perguntou (I147): "Posso trocar por outra. Aps nova pergunta de Chico que no teve resposta, Sabi continuou interagindo com suas ferramentas e pensando alto (I148): "Deixa-me colocar aqui... , deixa ver se isso aqui. Haaammm... hammmm... Aps a entrada de Mnica, Sabi fala zero, contents... OK ... Mnica chegou sobrevoando o ambiente e digitou (I149): BOA NOOOIITTTTE. Chico: oi mon Mnica: "OI CHICO. Mnica "AFF AFF", Mnica: "SO CAQUINHO". Aps finalizar a configurao para distribuir a textura, Sabi informou (I150): Pronto! A textura esta nessa bolinha verde. Vocs podem pegar. Aparece na tela uma bola verde. Sabi continua: Pessoal pode comprar... vai receber uma textura chamada Af.style.tga... que direcionada para baixo do quadro de votao. Ao clicar nesses objetos tem uma opo de comprar e quem os elabora diz qual o valor que deve ser pago. Nesse caso, o valor zero. Parece ter havido uma interao privada que Sabi riu e disse (I151): "uma textura". Mnica interage com a bola verde tentando comprar, a bola d retorno de texto dizendo o que e o valor para comprar (I152). Nova fala de Sabi pareceu ser direcionada a uma interveno particular, a qual ele respondeu: " isto ai, j usei um bocado esse telhadinho" (I153). Sabi buscou saber se todos j conseguiram fazer a tarefa (I154): Pessoal, todo mundo conseguiu linkar as casinhas?. Mnica: eu no. Mauro: sim. Sabi (I155): Anabela, edita a parte do meio. Aperta o shift e clica na parte superior... ou vice-versa... depois aperta control l ou no menu tools link.. Enquanto explicava, Sabi escreveu na tela a sequncia que ele queria que fosse seguida. Isto indicou a necessidade de um novo objeto com fins didtico-pedaggico a ser criado no ambiente. Apareceu na tela informaes de um flight band e um free radar, o som de Sabi tossindo e depois Anabela digitou beleza. Sabi: OK...". Ouviu-se o digitar de Sabi que pareceu acessar o objeto da Anabela e disse (I156): "Deixa eu ver... Anabela, acho que voc no linkou no..." Sabi (I158) voltou a falar para a turma: Pessoal, para comprar aquela textura de telhado, basta clicar com o mouse sobre ele e buy. Aps a fala de Amara apareceu escrito por Sabi: "buy". Sabi continua: "Ou s clicar na bolinha verde".

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Amara j lanou um questionamento (I159): para colocar essa textura apenas no telhado, eu j posso clicar apenas no telhado sem linkar. Aps fala de clicar na bolinha verde, Sabi respondeu: "Pode... Mesmo se tiver linkado voc consegue selecionar s o telhado". Apareceu Mauro colocando uma banheira por trs das casinhas e ento se deita dentro (I160). Sabi falou algo que fica cortado (I161), mas como se estivesse respondendo a uma interao privada. Depois escreveu: rs. Amara apresentava nova demanda por ajuda (I162): "eu no consegui colocar a textura apenas no telhado..." Rafaela digita tambm no. Sabi: ta... quem conseguiu pegar a textura, j. Vamos editar a casinha para ela ficar dessa forma, toda branquinha com a textura do telhado em cima. Ele mostra a casa que ser um modelo com seu avatar virado para o modelo. ... Ele continua e seu avatar parece estar editando a casinha pelas indicaes de toque: "Edita a casinha... deixa eu dar uma olhadinha aqui... (ouve-se o teclar rpido de Sabi) ... OK.. (ele pensa alto no que est fazendo)... " Sabi voltou a falar como se para a turma (I163): Isto, no caso aqui eu coloquei o telhado em todas a faces do telhado t? Jane ... s que ai eu alterei a cor na parte da textura... mais escura na parte debaixo do telhado para dar essa impresso de sombreado.... mais escurinho." A casa de Sabi permitiu que os alunos entendessem o que ele est falando. Dlia tentou, mas no conseguiu e solicitou auxlio: "no estou conseguindo selecionar s a casa, parte debaixo" (I164). Sabi (I165) preferiu primeiro orientar quem j texturizou: "Mas primeiro, quem j texturizou a casa inteira... pode deixar a casa inteira e branca. Para isso voc edita a casa inteira, mesmo com tudo linkado... e na aba texture (escreve no chat escrito: texture) assim... onde tem escrito texture no quadrinho da esquerda clica l e depois clica em default, blanck, se o boto blanck estiver desabilitado, depois clique em select e a casinha vai ficar toda branca. Ou toda sem textura na verdade... clica no quadrinho collor (escreve color)... seleciona a cor branca clica no quadradinho branco e clica em select, Ao mesmo que tempo que foi dizendo, foi fazendo em sua casinha para auxiliar os alunos com o feedback do seu objeto. Ele continuou: "E vai aplicar". Algumas casas apareceram com o telhado texturizado e o resto branco. Sabi (I166): O pessoal que j est texturizando s o telhado... pode aguardar, mas a gente vai chegar l rapidinho. Sabi continuou (I167): "Uma coisa muito importante, pessoal, nesta aula, especificamente, no irei falar sobre textura. Mas evitem usar full bright nas suas aplicaes, construes e modelagens, porque isso pode atrapalhar o avatar de caminhar l dentro ele fica

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meio perdido. Ento quem estiver aqui comigo, quem estiver me acompanhando, na caixinha de edio marque a caixinha edit linked parts, na parte superior.... Sabi digitou a palavra na tela para que todos pudessem ver. Enquanto isso as casinhas foram ficando brancas e algumas com apenas o telhado texturizado. A casa de Jane aparece full bright e Sabi (I168) diz: " para no usar o full bright, Jane!" Sabi (I169) ento voltou s explicaes: Ento edit linked parts (escreve no chat: edit linked parts) marca a caixinha e clica nessa parte de cima, a parte que sobra. nessa parte que vc ir aplicar a textura e clica l em texture, aparece l uma caixinha para vc pesquisar...Pesquise Spanish. Voc vai listar l SPANISH STyle.TGA. Digita a palavra Spanish. Sabi: "clica sobre ele e clica em select. Aps a fala de Amara, Sabi continuou "No primeiro momento, o telhado pode parecer no to certinho como esse aqui est. Para isso necessrio a gente ver alguns valores da textura do telhado". Aparecem sinais que ele est editando a casinha dele como suporte. Sabi continuou: "Ento na janela de edio... na 1a coluna da esquerda... l em cima." Aps responder a interao privada de Jane e uma propaganda aparecer, Sabi continuou: "clica em select texture (ele escreve no chat: select texture), clicou sobre um dos lados do telhado... vai aparecer um monte de circulo branco uma manchinha banca, aperte o shift e clica do outro lado do telhado, a parte de cima do telhado. Isso vai fazer com que voc selecione apenas a textura dessas partes do telhado". Enquanto Sabi explicava, as casinhas foram adquirindo a textura proposta no seu projeto. Sabi: ai clica na aba texture e ai vocs vo ver trs conjuntos de dois campos repeats per face, rotation e offset (ele escreve os trs de forma a imprimir velocidade ao chat escrito". Sabi: A vamos jogar os seguintes valores: em repeat per face joga 20 (escreve no chat escrito) no valor U horizontal e no valor vertical...". Aps explicar o uso do flip a Jane, Sabi continua: "ento vertical 5,0 (escreve: Vertical 5.000 (V))... ai o telhado no vai ficar certinho ainda, a gente vai girar a textura. Onde tem rotation degress (escreve) joga -90... e ai o telhado vai ficar no sentido normal de um telhadinho." Amara (I170) deu um retorno: "Ficou bonitinho..." Pareceu ter havido uma interao privada de Jane para Sabi, pois ele respondeu pelo chat de voz (I171). Mesmo sem que o grupo percebesse uma pergunta de Jane, observou-se Sabi respondendo a sua pergunta (I173): Jane na verdade tanto faz com flip ou sem, porque a gente est editando os dois lados iguais, depois a gente vai ver. O flip ele cria um flip... ele inverte a textura naquele eixo.... A falta da pergunta nos indica o uso do instrumento privado de chat, IM, direcionado Jane.

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Logo depois, Sabi deu alguma explicao de algo que ver em outra aula, mas ficou partido o som (I174). Rafaela digitou (I175): deu erro no meu. Sabi se voltou para Rafaela, observou e riu: Qual o dele e qual o seu? Rafaela que est longe de seu objeto e perto do professor: oi... l no fundo! Sabi ento confirmou: O ltimo ali, n? Sabi (I176) auxiliou: "Ali ficou faltando valores na parte de cima do telhado". Dlia escreveu, mas Sabi continuou: "Edita a textura do telhado e joga aqueles valores em repeat per face.... Rafaela digitou perguntando quais os valores. Sabi: Em horizontal 20 e em vertical 5... rotao -90 ai em .... (algo incompreensvel) default, t... se o pessoal tiver mexido. . Rafaela digitou j t. Sabi: Rafaela o teu telhado t 3... no no, ah t. ... Voc est editando... no 0.5 no 5 mesmo, t?". Dlia tambm trouxe dvida sobre a seleo s do telhado (I177): "ai prof. e no consigo editar s o telhado, mas ficou sem retorno. Sabi (I178): "Ah! Eu queria pedir para o pessoal para que todos me autorizem a alterar os objetos para que eu possa ajudar melhor quem tem dvida. Para fazer isso voc entra na lista de amigos e clica no terceiro... e clica no 3 quadradinho da esquerda para a direita, ao lado do meu nome, quem no me tiver na lista s me incluir. Rafaela digitou (I179) que um lado do telhado ficou diferente do outro. Sabi: Rafaela porque voc tinha que ter selecionado os dois lados do telhado. Voc tem que selecionar os dois lados e jogar os mesmo valores, Beleza?. Todas as casinhas estavam com o telhado com a textura e restante branco. Ouviu-se ento (I180) o teclar de Sabi que disse: "Pronto! Vai facilitar bastante..." Ficamos sem saber o que Sabi estava fazendo e o que iria facilitar bastante. Sabi ento voltou a orientar a turma (I182): Ento... a gente vai ter ai, algumas casinhas iguais, t... essa a ideia." Dlia digitou: e o repeats per mestre? Sabi (I183) respondeu: isso... o repeat per meter whatever como se fala isso ai... s um minutinho... ele vai aparecer um valor 10 (entrecortado por propaganda), mas no precisa jogar nada ai no. Marcio questionou (I185): o que este errado no meu trabalho?. Sabi: "Marcio... Deixa-me ver... Marcio onde esta o seu? O seu... voc jogou 20 e 20 o valor vertical 5 .. e ai se ainda assim ficar estranho ... verifica o valor de rotao. Aps a interveno com Dlia, Marcio: "Hum.... ok. deixa eu ajeitar. Ele digitou frases curtas para fazer o chat escrito ganhar a velocidade da fala.

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Sabi (I186) questionou: "Dlia conseguiu fazer?. Aps ver o objeto de Dlia disse: legal". Pareceu ter havido interao privada, pois Sabi disse (I188): "per meter, no precisa mexer no... Jane. Jane ento checou a informao: no meter eu ponho 10 isso?. Aps Sabi continuar falando com Dlia, Jane repetiu: repeats per meter? Sabi: No per meter no precisa mexer no Jane?. No ficou clara a interao de Dlia quando ela disse (I189): "que graa". Ela continuou (I190): no ofesete eu no ponho nada. Entrecortada pelas explicaes de Sabi a turma, Dlia retomou: em ofsete eu no ponho nada?. s nesse momento que Sabi respondeu: No no ofsete voc no pe nada. Dlia: "OK". Sabi voltou orientao da turma (I191): ... Agora o pessoal que est fazendo, vamos alterar a cor da parte de baixo desse telhadinho de cima. Observe que ele parece um L, meio curvado. Ento com a janela de edio marca a bolinha select texture (escreve) e clica na bordinha do telhado que fica virado para baixo. Amlia bem atrasada digitou (I193): professor desculpa onde eu encontro essa textura de telhado que eu cheguei agora. Sabi: Amlia, voc compra naquela bolinha verde perto do quadro de votao". Amlia se desculpou do atraso e disse: "ok, obrigada". Sabi continuou: "Voc clica com o mouse direito e escolhe buy comprar", Muito tempo depois Amlia agradeceu. Sabi voltou a orientar a turma (I194): "Quem conseguiu selecionar l, clica na aba texture e no quadradinho color (escreve) e escolhe uma cor cinza e dar select e isso ir escurecer a textura... deixa eu levantar aqui o meu telhadinho para que vocs tenham uma ideia do que que eu estou falando. A face que eu selecionei eu vou pintar agora de verde. Sabi levantou o seu telhado e todos do grupo acompanham a sua explicao enquanto o objeto foi se modificando de acordo com as suas alteraes. Sabi: A face que eu selecionei vou pintar agora de ver full bright, voc vai ver... essa face ali. Olhem. Alguns avatares se aproximam da regio onde Sabi est fazendo a sua demonstrao. Sabi: ... pessoal consegue ver? Onde eu pintei de verde, pessoal pinta de cinza um pouquinho mais escuro, mantendo a textura. Isso vai fazer apenas que a textura fique um pouco mais escura. Entrecortando por Abigail que disse: "sim" (I195) Sabi (I196): "ali eu no me preocupei no com a dimenso da textura... pois s vai aparecer uma frao no..." O professor observou Amlia fazer a tarefa de forma errada e disse (I197): Amlia para voc alterar s esse pedacinho... voc clica na caixa de edio e seleciona select texture e

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clica nesse pedacinho que aparece nessa parte de baixo. Ai voc consegue alterar s ele. Enquanto fala, o professor testa o uso da ferramenta e escreve o comando no chat escrito. Depois para. Fica acompanhando ela fazer e disse: Certinho. Jane (I198) questionou: deixo com a mesma textura a parte de baixo tambm, s acrescenta a cor cinza? Sabi respondeu: Isso s acrescentar cinza depois da fala de Dlia: BLZ. Dlia questionou (I199): essa parte de pintura a parte debaixo do telho eu no entendi. Sabi: Dlia, voc seleciona s essa parte de baixo. Aparece um trechinho da textura do pedacinho que tem o seu telhado que est com a textura... a parte que pintei no meu telhadinho de verde. Vou pintar de novo e ai voc pode olhar aqui no meu... no meu exemplo... o que eu estou fazendo. Sabi (I200): "Pessoal... algum tem alguma dvida?.. Sabi retornou: "Dlia voc conseguiu?" Jane (I201) tentou ajudar: Dlia entra debaixo da sua casinha, ai voc ver a bordinha debaixo do telhado. Aps a pergunta de Abigail, Dlia indagou: mas como levanta o telhado se ele esta linkado?. Jane vem de longe e apareceu na tela digitando alguma coisa para o professor. Sabi: "Isso, no precisa no". Sabi (I203): Amara, provavelmente voc selecionou... no... est certinho" Aps a fala de Abigail, Sabi continuou: ele fica um pouco mais escurinho... a parte debaixo a parte de cima normal". Abigail reclamou de uma caixa que est l (I202). Sabi: "T, esse box da Dlia" Parece ter havido uma interao privada. Sabi: "vou retornar... da Anabela... s um minutinho"... Aps a interao de Bebela: brigadim. Dlia voltou a questionar (I204): mas como levanta o telhado no linkado? Em meio interao de Sabi com Marciano, Jane ajuda Dlia: "Dlia no precisa levantar o telhado". Sabi continuou falando com Marciano e Jane continuou: " s olhar por baixo com a cmera". Marcio chamou o professor (I205): eu, again teacher. Quase ao final da interao com Marciano, Marcio insistiu: "o que est errado no meu", mas continua sem ser percebido. Sabi (I206): "Marciano voc ligou... vou desligar... o glow do seu telhado... isto pode te atrapalhar um pouco". Sucederam-se alguns pedidos dos alunos sem resposta. Tarciana (I207): "rss, eu tambm no consegui. Tarciana: "RSS. Amlia (I208): professor na parte de cima quantas vezes eu repito para ficar igual ao de vocs Aps segunda interao de Amlia: "repeats per face"

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Sabi (I209) tinha a sua ateno voltada para uma interao privada: "comprar a textura na bolinha verde ali de lado". Bebela (I210) tentou ajuda por diversas vezes, sempre com escrita em maisculo o que indica gritos: A MINHA CASA FICOU TODA CINZA. Aps agradecimento de Abigail, Bebela: MAS O TELHADO NO". Sem ser ouvida, Bebela: PROFE. Depois de muito, insiste: "VEJA O MEU KANDO PUDER". Depois de Marciano, Bebela tentou novamente: O MEU. Sabi voltou a falar com Marciano para ensinar a colocar a textura no telhado (I211): T, agora edita o teu telhado s a parte de cima, marca a caixinha edit linked parts e seleciona s a parte de cima do telhado, clica em texture (escreve no chat) na aba texture... no quadradinho texture da esquerda ai localiza a textura que voc acabou de comprar ali, procura pela palavra spanish (escreve no chat)... clica sobre a textura e clica em select...opa...isso ai fui eu... A casinha apareceu com uma parte branca, pois o Sabi estava editando a casinha do Marciano. Marciano observou o feito por Sabi, tentou fazer e disse: naum consegui. Sabi observou e disse: Deixa fazer uma alteraozinha aqui. Ta ... verifica se a sua caixinha da edio, Marciano, esta marcado edit linked parts (escreve no chat). Em meio a interao de Marcos, Sabi continuou: ...se voc selecionou s a parte de cima do telhado... Marciano ento conseguiu e disse: comprei. Em meio ao trabalho, Amara (I212) deu seu retorno: "t blz". Sabi ento volta para ver a fila de pedidos de ajuda (I213): "Quem tinha me pedido mesmo... o Mrcio". Sabi aps os comandos: "Marcio o teu est certinho... deixa eu ver s a parte inferior s embaixo, isso..". Para selecionar s a parte debaixo voc seleciona o radio tem na janela de edio l em cima esquerda. Select texture, ai clica na textura debaixo. Como voc j pintou tudo de cinza, voc pode selecionar s a de cima... clica num lado do telhado depois aperta o shift e clica no outro. Ai clica em colar e seleciona a cor branca. Enquanto Sabi j est no dar take, Marcio: "so em baixo." "ento" Sabi (I214): "edit linked parts" e escreve texture SPANISH. Sabi volta s orientaes (I215): Muito bem. Pessoal que j concluiu a casinha d um take. Clica com o boto direito sobre a casinha e da um take. Isso far retirar a casinha do mundo e colocar no seu inventario". Marcio: "j est". Sabi: "no, no take... a gente vai limpar o terreno mesmo. A gente vai limpar o terreno mesmo. O pessoal que fez o liquidificador eu queria que vocs me passassem o liquidificador com seu nome e ai vocs podem colocar o nome ou o curso, enfim e full perm t? Sabi digitou o nome que pronuncia. Depois que voc editar ele e colocar no inventrio, vocs marquem as caixinhas

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next owner can copy ressell modify. Os objetos construdos pelos alunos podem ser enviados para o inventrio do professor para avaliar e ficar como registro de tarefa realizada. Os alunos (I217) ficam tentando realizar a tarefa pedida por SABI de mandar os objetos para ele. Enquanto isso a gente escuta o assobio de Sabi. Depois de um tempo, Rafaela (I218) digitou: no entendi o que para fazer com o liquidificador?" Entrecortada com a escrita de Bebela, ela continuou: Muita informao. Sabi: T, ok... Rafaela... Voc pode linkar o seu liquidificador... ou enfim... colocar no seu inventrio... ai voc edita ele, clica com o boto direito no seu inventrio... em cima dele, vai a propriedade" Sabi digitou properties e continua: a... marca next owner can (escreve) marca as trs caixinhas, fecha a janelinha e me passa o objeto. Rafaela digita: ok,vou tentar. Sabi: "hum... hum". Em meio s interaes Bebela continuou a gritar por ajudas (I219): ONDE ESTA FULL?. Em meio interao entre Sabi e Rafaela, Bebela: "POR LIKIDIFICADOR?" O professor com diversas interaes cruzadas ajuda Rafaela a linkar o telhado (I220). Rafaela digitou: prof o telhado do meio no ta linkkdu por que?. Aps diversas interaes e insistncia de Rafaela, Sabi respondeu: Perai foi a Rafaela, cad voce? O seu avatar virouse para Rafaela. Interrompido por propaganda, Rafaela: oi. Sabi falou e escreveu os comandos: ... seleciona o liquidificar inteiro... aperte control l... para selecionar voc pode apertar o shift e clicar em cada prim ou pode clicar o mouse e arrastar em volta. Ele vai selecionar tudo. Aperta control l renomeia e me passa. Rafaela retruncou: eu fiz, mas. Aps falar com Sabi e falar com Jane, Rafaela completou: nada. Sabi ento disse: Rafaela, verifica se voc no esta selecionando o objeto de uma outra pessoa. Clica no menu e tools e marque o item select only my objects. Entrecortado por nova propaganda, Rafaela disse: Pode ser por isso. Aps testar, Rafaela respondeu: j ta marcado... Sabi mexeu no menu para checar e disse: ta ok, ento... selecione objeto e marca... Aps escrita de Jane, Sabi continuou: ...Rafaela para isso voc vai agrupar. Selecione os objetos que voc quer linkar...sua casa j esta linkado, viu? Amara digitou chegou ai?... "duas vezes?" Sabi respondeu (I221) e riu: chegou duas vezes. Amara: "Ah t cancela..."; Amara: "rss". Abigail digitou (I222): teacher porque no to conseguindo colocar mais escuro to usando o... Sabi ento percebeu a necessidade de responder a Rafaela, e aps a fala de Jane, Abigail insiste: select my object esta onde mesmo? Parece ter havido interao de Jane, em chat privado, com o professor, enquanto ele explicava para Rafaela diz (I224): liquidificador Jane"

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Entrecortando a mediao de Sabi com Rafaela, Bebela (I226) digitou HI S? Amlia perguntou (I227): Como eu fao para agrupar mesmo? Entrecortada por Jane, disse: consegui. Amlia observava a explicao de Sabi para Rafaela e perguntou: hum...mas como que faz mesmo? Sabi: ...seleciona os objetos e aperta... Amlia continuou: "agrupar". Sabi diz: "... control+L... Amlia... para isso voc vai..." Entrecortado por Abigail, Sabi continuou: "seleciona os objetos que voc quer linkar... sua casa j est linkada viu?". Amlia: "Hum... mas como ?"; "seleciono e depois?" Sabi: "voc seleciona os objetos que voc quer linkar e depois aperta control+L (escreve entrecortado por Rafaela pedindo para ver se o link dela est linkado) ou menu tools link (escreve no chat). Amlia agradeceu: ok, valeu. Jane disse (I228): blz o sinal esta pssimo. Abigail com dvidas perguntou (I229): "Select my objets est a onde mesmo?" Rafaela tambm quer ajuda (I230): "ve se o meu liq ta linkado". Aps o agradecimento de Amlia, Sabi: Deixa ver a sua Rafaela... no ta linkado ainda no...". Rafaela: "pois ...". Entrecortado por Amara, Sabi: Rafaela clica e arrasta o mouse em volta do seu liquidificador.... H uma interrupo por abertura do som de um dos avatares, Sabi: v se ele fica todo amarelinho.... Amara (I231) bateu em um avatar com seu avatar e disse: opa desculpa ai. Abriu-se um sinal de voz (fala) e escutou-se a pergunta (I232): professor o senhor quer um liquidificador para voc?. Tanto a partir da posio do observador quanto da do professor, no se observava quem estava com o voice aberto para a fala. Sabi ento questionou: Quem me perguntou? A voz responde com o nome real, conhecido do professor, mas do pblico: Amara, ai desculpa.... Mesmo sob muitas reclamaes, por ter acionado o voice para falar, o professor responde: "isso me passa o liquidificador". Jane digitou (I233): alguem abriu o som!!!!. As reclamaes quanto a abertura do voice continuam. Rafaela reclamou que o seu liquidificador ficou amarelinho. Marcio digitou nossa...que voice ruim. Bebela muito ruim..rsrsrs. Mrcio algum pode desligar o som? A voz no se incomodou e continuou (I234): "Fao como, mesmo?" Entrecortada por Rafaela, Sabi foi orientando e diversas reclamaes do som vo aparecendo: voc renomeia ele, coloca no seu inventrio... marca as caixinhas... clica com o boto direito sobre o icone inventrio... properties (escreve)... ai onde tem next owner can (escreve)... marca as trs casinhas. A voz resmungou "next repeat...", ouviu-se um pensar alto da voz realizando a tarefa, o que atrapalhou o ambiente e foi interrompido por mais reclamaes, agora de

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Abigail. Nisso todos escutam o som da voz repetindo as instrues: propriedades...pro..prie... e..dades. Rafaela (I235): "o meu fica todo amarelo, mas nao linka" em meio interao da voz, Rafaela continua tentando e depois do comentrio, a voz resmunga: "nada". As reclamaes sobre o voice ligado continuaram (I236). Marcio: nossa"; Marcos: "que voice ruim" Bebela: "MTO RUIM...RS" Pablo: "alguem pode fechar o som!!!" Abigail por favor, abaixe um pouco esse seu som; Abigail: "ta muito alto". Depois do comentrio, Mauro reclamou: "som alto no OUO O PROFESSOR". Depois de Abigail falar nada, Bebela digitou: kkkkkkk"; Bebela: " povo mais stress. H a impresso de ter sido de Bebela, pois no conseguia que o professor a atendesse pelo chat escrito. Algum (I237) que estava ao lado da pessoa com o voice aberto (no ambiente onde est situado o seu computador), externo a aula, fez um comentrio sobre algum que teve um derrame. Todos da sala de aula escutaram. Foi quando parece que a pessoa resolveu desligar o som. Quando o voice est aberto o som do ambiente onde as pessoas esto situadas pode ser capturado. O ambiente virtual interage com cada contexto onde esto situados os manipuladores dos avatares. Abigail pareceu que tentou algo (I238) e disse: "no". Sabi deu um pigarro e disse (I239): Pessoal, quem eu ver que no est ai e tem casinha, eu vou retomando. Depois de um tempinho, Sabi disse: Ah! Aquela casinha ali, no meio, perdida a minha, no? Amara comentou pelo chat escrito: hhe ta perdido. Rafaela pediu ajuda (I240): no consegui linkar. Sabi: Rafaela eu vou linkar para voc". Entrecortado por comentrio de perdido de Amara. Rafaela digitou: ta selecionado" Rafaela: "mas" ... "Ok". Sabi ento fez o servio por Rafaela e linkou. Rafaela solicitou novas orientaes (I241): "Agora fao o que mesmo? Entrecortada por fala de Abigail, Rafaela continuou: "salvo". Rafaela tinha clara dificuldade de lembrar todas as instrues e a falta de um instrumento com as instrues permanentemente na tela levava a necessidade de novas interaes. Entre as reclamaes do som,.. Rafaela insistiu: o que que eu fao mesmo?"... para terminar de linkar o meu liquidificador?. J outra solicitao vinha agora de Abigail (I242): teacher no to conseguindo colocar escuro em baixo, altera toda a cor do telhado. A voz do voice abre-se novamente, como se querendo quebrar o protocolo para ter prioridade (I243): eu no t conseguindo entender a partir de propriedades... ai faz o que mesmo liquidificador,... faz o que nessa caixinha? Share with Group??? Aps o grito de Marcio, Sabi: "no"...Onde tem nexter owner can marca as trs caixinhas e me passa. A

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voz do voice responde:aaahhhh... entendi, nesse local embaixo onde tem modificar, copiar.. hum... mas. Marcio (I244) digitou desslliiiigaaaaaaa. "esse sommmmmmmm". Aps a orientao do Sabi para a voz, Marcio continuou reclamando: putz. Abigail: menina abaixa esse seu som est muito alto. Entrecortado por Rafaela que perguntou o que faz mesmo, Marcio: digita que melhor. Sabi voltou a falar para a turma (I245): "OK (pigarreia) pessoal pode pegar a casinha... Mas (I246) insistentemente a voz reabre o som: "E eu fao o que depois disso?" Sabi respondeu a pergunta constrangido: "me passa uma cpia". Em meio a reclamaes, a voz continuou: "mas como eu fao para passar uma cpia para voc?". Abigail voltou a reclamar (I247): "eta" A voz pareceu ter concludo a questo que queria (I248): "Eu coloquei em dia, desculpe s isto" desliga ento o som. Sabi explicou mais relaxado: Sabi orientou a voz: clique no seu objeto e o arraste ate o meu avatar.... Aps a questo de Rafaela, a voz do voice reabriu repete: ah t ento eu clico no meu objeto e vou ate o seu avatar..p. Rafaela questionou (I249): como coloco o objeto no meu inventario?. Aps ela continuar a repetir as instrues, Abigail (I250) deu orientao para ver se a pessoa desligava o voice: fala com o teacher pela mensagem instantnea (IM) ou no chat, please. A voz continuou: seu avatar foi longe, hein? (I251). Sabi estava recolhendo os objetos que esto sem ningum e movimentando-se. Enquanto isso, uns estavam conversando com algum outro avatar, outros tentando concluir a tarefa e outros estavam parados acompanhando o dilogo. A voz resmungou os comandos que est realizando em seu computador e disse (I252): Deixa eu ver aqui...Deixa eu fechar aqui. E o som foi fechado. Bebela ento (I253) digitou: kkkkkkkkk... Sabi (I254): bom, pessoal j pegou as copias das casinhas... todo mundo j pegou as copias das casinhas? Tarciana digita: huhumm. Mauro: "sim". Amara digita: j e do liqui Tb. Bebela: "j". Sabi: todo mundo j pegou uma copia do liquidificador? Rafaela: "nao". Mauro: "sim" Aps Sabi dar uma cpia do liquidificador dele para Rafaela, Antnio responde tambm: sim. Rafaela (I255): "no tenho liquidificador" Sabi, sem ler o que Rafaela escreveu, diz: "Rafaela, clica com o boto direito... sobre o seu liquidificador... clica em more... depois... take copy" Sabi demora muito para ler a mensagem de Rafaela e orienta ela fazer o que no

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pode, revelando o descompasso entre orientaes e feedback nesse trabalho, entre os chats de voz e o escrito. Sabi (I256): "eu vou fazer um limpa na tela para a gente distribuir os objetos". Os objetos vo ento desaparecendo da rea de construo. Fazer uma limpa recolher todos os objetos que esto ocupando o espao reservado para a aula. Esse poder dado pelos administradores daquele espao para alguns usurios com poderes especiais. Sabi, ao tentar limpar o terreno, diz (I257): Essa casinha ai minha tambm, n? E a casinha some. Sabi continua: E as casinhas sobrando?. Ri e continua: Xaera, ela faltou hoje..."... "essa aqui de Alexandra. Alexandra?" Alexandra ento responde: "oi". Sabi continua: "pra voc... linka a sua casinha e pega uma copia dela..." Alexandra: "ta" Sabi:" eu vou retirar esses objetos daqui..." Sabi recebeu a casinha de Jane (I258) e continuou: Jane no para me passar casinha no... ela vai para o seu inventario.... Aps a propaganda, Jane responde "blz". Sabi continuou (I260): Essa aqui da Anabela, cad Anabela? Aparece na tela a relao de todos que estiveram presentes atividade. Sabi: Anabela saiu? T ok". O professor, atravs do sloodle, mantm a frequncia dos alunos. Mauro digitou (I261): /saylist. Mauro tenta obter a lista de presena tambm. Dlia (I262) digitou: Mauro que fazes ai? Sabi ri, Dlia: tomando banho? Aps Sabi falar para Rafaela, Mauro respondeu: relaxando. Mauro estava sentado sobre um dos objetos bem alto, dentro de um banheira que havia construdo. Jane digita: Mauro esta passarinhando no ninho do professor. O avatar do Professor um pssaro. Aps Sabi anunciar que vai retornar os objetos pessoais. Dlia escreveu: "risos" Sabi voltou a tentar receber os liquidificadores (I263): Rafaela e ai? Conseguiu pegar o seu liquidificador?. Rafaela respondeu: sim s no dei pra vc.. Sabi ento disse: "me dar sua casinha". Aps Sabi anunciar que os objetos iriam de toda forma parar ao inventrio, Rafaela digitou: como eu passo o liq para voc?". Aps a fala de Jane, Sabi respondeu: "Rafaela, localiza o seu inventrio... clica sobre ele, arrasta... at o meu avatar, ou a minha tela de perfil... Sabi voltou a falar com toda a turma (I264): "Ento, eu vou retornar os objetos pessoais para continuar a aula ta? Na verdade quando eu retorno um objeto vai parar de qualquer forma em seu inventrio... s para voc ter controle... no ir parar no achados e perdidos, no ?" Ouviu-se barulho de Sabi mexendo nas ferramentas. Sabi (I265) disse: "Bom, retornar as coisas. Ok (escuta uma risada do professor), t retornei os objetos de todo mundo,

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ta? Agora, vamos ver aqui (Mauro brinca). Sabi: Qual o projeto que ganhou? Vamos distribuir hoje mesmo os objetos para a gente poder trabalhar com eles essa semana... vou passar um slide aqui. Esse slide, eu no sei se vocs esto vendo, j com o nome de vocs ou com o nome do pessoal da turma anterior. (Dlia ri) t ali no quadro". Aparece num telo um slide com nomes distribudos em grupos. Sabi: "Ah, porque est em cache do pessoal, vou fazer uma alteraozinha aqui". Mauro digitou: os nomes so diferentes. Sabi explicou: Esses nomes estavam no cache...so um instantinho Ento ele ajeitou os nomes. Mauro: nomes diferentes.... Aps a interveno com Mauro, Sabi: Esse dali oopa...". Mauro, que passou a aula fazendo brincadeiras, tirou a sua banheira e desceu (I266): "doeu". "cai". Dlia: Risos; Chico: "Desculpa prof." (I267) Mauro questionou se ter aula de roupas (I268). Sabi com alguma interao de Mauro disse: "vamos ter sim Mauro". Escutou-se o barulho do teclado e da digitao de Sabi atualizando o slide com os nomes da atual turma a partir da votao. Aps a resposta de Sabi Mauro, o grupo aguardou olhando a tela para identificar as informaes. Sabi disse (I269): Deixa eu ver a partir do voto da Mabel.. deixa eu ver... u? OK. vamos fazer o... nave espacial... (Entrecortado com a interao de Rafaela) Mauro digitou: deve ser uma espcie de sherek tupiniquim. Sabi disse sherek eh o nome de um aluno que se matriculou e depois sumiu.... Enquanto o professor estava tentando continuar a distribuio de tarefas do projeto, surgiu uma confuso muito grande. Vrios alunos argumentaram que no conseguiam ver o slide. Rafaela (I270): "no vejo os slides". Mauro e Dlia digitaram que no estavam conseguindo ver nada. O telo estava todo escuro, sem imagem. Jane: "ja entendi"... "kkkkk". Abigail: teacherrrrr no to vendo o slide". Jane: "Achei que era meu objeto"... "kkkkk" (pe uma risada digital). Mesmo com a fala de Sabi, Mauro continua: Muuuhahahahahahah"; "he" Sem se importar com a balbrdia, Sabi (I271) continuou e disse: "T, OK... Sabi disse (I272): "Antes de distribuir os objetos eu vou pedir para o pessoal escolher... em ordem alfabtica, vamos comear a distribuir os objetos e eu vou comear pela Amlia...cad a Amlia... Localizou o avatar de Amlia e continuou: cad a Amlia...t bem ali. Amlia considerando ento a nave espacial, que tipo de objeto voc acha que seria interessante colocar? Sabi pareceu no ler as reclamaes. Amlia: "eu?!" Sabi: "para voc fazer". Mabel: "eu tambm no vejo o slide". Jane (I273) digitou: acabei de tirar o cabelo

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loiro acho melhor colocar de novo, n? kkkkk. Aps, Sabi, perguntar a Amlia, Rafaela: no vejo o slide Sabi (I274): Esse mtodo mais democrtico eu estou testando com essa turma porque na outra turma eu meio que impus para que no ficasse uma coisa muito fcil e que desse para o pessoal realizar." Tarciana: "vai passar opes PROFESSOR". Sabi: "Em se tratando de uma estao espacial talvez fique mais complicado porque exatamente... cada um tem uma ideia diferente de uma estao espacial no . Amlia digitou: eu no tenho ideia professor. Sabi (I275): isso... o problema que, como eu expliquei, estive meio enrolado ai na semana passada... acabou que eu no consegui colocar a tempo a votao... mas eu sugiro a gente ... acabou que eu no consegui ter tempo de organizar as tarefas. Mas eu vou fazer o seguinte: vou fazer um desenho..." Mauro digitou: vc poderia dizer quais os objetos que poderamos fazer? Sabi: "vou mandar como notcia para o grupo, vou mandar anexado esse desenho de uma estao espacial" Mabel digitou: estao espacial eh coisa de menino ... "hehehe". Sabi no leu e continuou: "Vou distribuir os objetos para cada pessoa..." Rafaela: eh melhor voc sugerir. Sabi: "Construir um item da estao espacial. Antnio: painis solares Mauro sugeriu (I276): "uma listinha". Abigail diz: adoro ficcao cientifica. Sabi: mandarei um texto acompanhado por um desenho... vai ser suficiente para vocs criarem... para a gente compor junto essa estao. E assim que eu.... Dlia interagiu em forma privada (I277): estao espacial no eh difcil demais para gente no?. Sabi: no difcil no... mais fcil do que fazer um drago... e ai durante a semana eu vou deixar esse slide ai no telo. E, ai, durante a semana vocs vo passando e ver o que ficou escolhido para vocs, t? Tarciana: "melhor"; Rafaela: "ok" (Entrecortado por retornos de Sabi) Jane: ai Jesus. Marcos: "ok". Mauro: "ok" Bebela digitou: quero pegar o sol" ... "lua" ... "ou estrela. Sabi interagiu com a ferramenta (I278): "deixa eu s definir uma coisinha aqui". Como que pensando alto. Com as interaes malucas, Sabi retrucou (I279): No como vocs ainda no tm como definir o que modelar, vou deixar isso para outra aula". Jane: "fsd". Mabel: "OK". Sabi (I280): "ento... na prxima aula a gente faz uma revisaozinha e comeamos a modelar.. Mesmo com o problema de Jane, Sabi continuou a combinao: a gente vai dar mais uma olhadinha em... (Dlia interrompeu) texturizao e depois a gente comea essa parte de modelagem. Aps se desculpar, Jane: "ta otimo".

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Jane (I281): "ops, desculpe"... Dlia (I282): "estao espacial no dificil demais???" Amara (I283): "aiaiai". Dlia: risos. Amara: no da ideia meu povo. Jane: quero aprender a fazer um drago. Mrcio: "um grilo fcil?... ... " rs". As brincadeiras continuaram. Dlia: mal sa da casinha j vou para uma outra dimenso. Mauro: "ok". Mauro: drago.... Abigail: "ahahaha". Jssica solicitou orientaes para o projeto (I284): "de que tamanho seria" Sabi: "Jssica, considerando a quantidade de gente... eu penso em uma estao espacial em miniatura... um objeto no tamanho mximo de 1m por 1m por 1m... estourando, estourando, estourando, mesmo". Entrecortando com as falas de Jane, Jssica: "entendi" Tarciana: "certo"... Aps a interveno de Sabi sobre o slide, Jane: "ai no enxergo coisa pequena. Amara (I285): "ento o prof vai escolher para cada um?" Tarciana: "blz"; Rafaela: "seria para a proxima aula?" Jane (I286) diz: "ai que bom, na prox aula eu to em sp j" ... "ai da pra eu msm ver." Sabi orientou (I287): "E... outra coisa... nesse mesmo slide... naquela notcia,... quando eu distribuir... porque a gente vai colocar aqui. E outra no slide eu vou colocar a quantidade de prim, o limite Maximo. Jane (I288) digitou: professor eu estou na bahia e o sinal aqui esta pssimo pode me mandar esse material? ... Jane, aps a nova interveno de Sabi, digitou: nem sempre consigo entrar. Mauro brincou com Jane (I289): "q chique ta passeando Jane?". Jane: trabalhando. Kkkkk. Sabi disse (I290): Jane, se voc tiver alguma dvida sobre o movimentar a cmera em torno do objeto s me procurar. Essa interveno devido as possibilidades que possui o ambiente de dar um zoom, mudar a perspectiva de visualizao, orientar as cmeras existentes no ambiente a partir das escolhas do usurio. Aps a propaganda, Sabi: como eu j comentei em outras aulas, voc pode fazer um objeto maior e depois reduzir ou voc pode utilizando o Crtl alt shift movimentar bem a cmera em torno do objeto". Jane digitou: blz, mas fao uma confuso. Sabi voltou a se justificar (I292): como teve esses atropelos ai... no deu tempo de preparar os objetos, ento, a nossa aula vai terminar mais cedo. A gente j era para comear a modelar nessa aula, como a gente ainda no tem eles distribuidinhos. Eu vou passar para a prxima aula o que a gente vai ter que fazer." Tarciana: "ok". Aps nova propaganda, Sabi: "E ai eh isso..." Sabi trouxe orientaes para o meio da semana (I293): "Pessoal! Se tiver nessa

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semana a partir da quarta-feira vou estar mais livre e vou estar direto. Quem quiser me procurar pode aparecer que eu dou uma ajuda ai. ... Aps a fala de Mabel e Amara, Jane: ah vou procurar sim.... Rafaela: ok. Aps o abrao de Mabel, Amara digitou: fiquei a derivaaaa semana passada. Mabel (I295): vou dormir mais cedo ento.... Aps Amara, Mabel: abrao a todos Aps Amara falar que ficou a deriva, l-se de Jane: eu vou dar um passeio na praia do forte. Fica 60km de salvador. Se algum quiser dicas tursticas eh so mandar. Mauro digitou: logiccuuuu quiii xiiiim. Amara: ai que inveja... Sabi digitou (I297): perai to tendo um probleminha aqui com o voice.. Sabi digitou (I299): "Bom, gente, isso.". Amara digitou: professor diga 123. Jane: "valeu prof". Sabi: ento, conclui a aula (I300): Bem, pessoal, ento isso. Qualquer coisa, estamos aqui na ilha., Sabi: to tendo um probleminha com o mic.... Amara: boa noite teacher.

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Anexo IV Quadros de Categorizao das Interaes do 2 Estudo

Lateralidade Interaes I4 - I6 - I7 - I8 - I11 - I16 - I19 - I23 - I32 - I33 - I43 - I45 - I47 - I49 - I51 - I53 - I55 I57 - I60 - I61 - I62 - I67 - I71 - I75 - I77 - I78 - I79 - I82 - I84 - I85 - I87 - I89 - I91 I95 - I97 - I99 - I101 - I102 - I108 - I109 - I111 - I112 - I114 - I115 - I117 - I119 I120 - I122 - I126 - I130 - I136 - I142 - I143 - I147 - I150 - I157 - I164 - I170 - I172 I174 - I177 - I178 - I181 - I182 - I184 - I187 - I192 - I195 - I196 - I200 - I205 - I208 I210 - I212 - I213 - I216 - I219 - I222 - I223 - I225 - I226 - I228 - I229 - I237 - I238 I241 - I242 - I245 - I247 - I249 - I253 - I259 - I264 - I271 - I281 - I282 - I285 - I288 I291 - I293 - I296 - I297 I1 - I2 - I3 - I5 - I9 - I10 - I12 - I13 - I17 - I18 - I21 - I22 - I24 - I25 - I26 - I27 - I28 I29 - I30 - I34 - I35 - I37 - I39 - I42 - I44 - I48 - I50 - I54 - I56 - I63 - I64 - I69 - I72 I74 - I76 - I80 - I83 - I88 - I92 - I93 - I94 - I98 - I100 - I105 - I106 - I110 - I113 I121 - I125 - I127 - I128 - I137 - I140 - I144 - I145 - I146 - I148 - I149 - I151 - I152 I153 - I159 - I160 - I161 - I171 - I173 - I179 - I183 - I188 - I189 - I190 - I193 - I204 I209 - I217 - I218 - I224 - I231 - I232 - I234 - I235 - I239 - I243 - I246 - I248 - I250 I252 - I255 - I261 - I266 - I267 - I268 - I274 - I277 - I280 - I289 - I290 - I292 I14 - I15 - I31 - I36 - I38 - I40 - I41 - I46 - I52 - I58 - I59 - I65 - I66 - I68 - I70 - I73 I81 - I86 - I90 - I96 - I103 - I104 - I107 - I116 - I118 - I123 - I124 - I129 - I131 I132 - I133 - I134 - I135 - I138 - I139 - I141 - I154 - I155 - I156 - I158 - I162 - I163 I165 - I166 - I167 - I168 - I169 - I175 - I176 - I185 - I186 - I191 - I194 - I197 - I198 I199 - I201 - I202 - I203 - I206 - I207 - I211 - I214 - I215 - I220 - I221 - I227 - I230 I233 - I236 - I240 - I244 - I251 - I254 - I256 - I257 - I258 - I260 - I262 - I263 - I265 I269 - I270 - I272 - I273 - I275 - I276 - I278 - I279 - I283 - I284 - I286 - I287 - I294 I295 - I298 - I299 - I300 Quadro 17: Interaes nas categorias da lateralidade do 2 estudo

Unilateral

Bilateral

Multilateral

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Tipo Entre avatares (pessoas)

Interaes I2 - I8 - I9 - I11 - I12 - I13 - I27 - I28 - I34 - I43 - I48 - I50 - I51 - I54 I55 - I64 - I75 - I79 - I88 - I83 - I85 - I99 - I100 - I105 - I106 - I111 I113 - I115 - I121 - I122 - I125 - I127 - I130 - I136 - I137 - I140 I142 - I144 - I146 - I147 - I151 - I153 - I159 - I161 - I164 - I171 I173 - I177 - I183 - I190 - I193 - I195 - I196 - I205 - I208 - I209 I210 - I212 - I218 - I219 - I222 - I224 - I226 - I229 - I232 - I241 I242 - I245 - I246 - I248 - I249 - I255 - I268 - I274 - I277 - I285 I288 - I290 I10 - I37 - I42 - I56 - I63 - I110 - I145 - I149 - I204 - I231 - I289 I4 - I16 - I32 - I38 - I45 - I46 - I58 - I59 - I65 - I78 - I81 - I84 - I85 I90 - I96 - I103 - I108 - I109 - I117 - I119 - I120 - I131 - I134 - I143 I150 - I154 - I174 - I178 - I182 - I187 - I200 - I213 - I264 - I267 I271 - I276 - I279 - I280 - I284 - I286 - I287 - I292 - I294 - I297 I298 - I299 - I300 I6 - I7 - I19 - I23 - I33 - I40 - I47 - I49 - I52 - I53 - I57 - I60 - I61 I62 - I67 - I68 - I71 - I73 - I77 - I82 - I87 - I89 - I91 - I97 - I102 - I112 I114 - I116 - I126 - I157 - I170 - I172 - I181 - I184 - I192 - I216 I223 - I225 - I228 - I233 - I236 - I237 - I238 - I244 - I247 - I253 I259 - I273 - I275 - I281 - I282 - I283 - I291 - I293 - I295 - I296 I1 - I101

Professor - Aluno

Aluno - Aluno

Professor - Turma

Aluno Turma

Professor - Sujeito ou Avatar externo Entre um avatar e a interface Aluno Ambiente Aluno Plataforma Professor Ambiente

I22 - I26 - I30 - I152 - I189 - I261 - I266 I24 - I98 - I160 - I217 - I235 - I252 I5 - I18 - I39 I3 - I17 - I20 - I25 - I29 - I35 - I69 - I72 - I76 - I80 - I83 - I94 - I128 Professor Plataforma I148 Interaes multiatores com processos vicrios Aluno [Aluno Ambiente] I21 - I31 - I36 - I44 - I70 - I262 Aluno Aluno [Professor Aluno] I250 Aluno Aluno [Professor Aluno] I207 Professor Aluno Aluno [Aluno I132 Aluno] - Professor Turma Aluno [Professor I74 Ambiente] Turma Professor [Aluno I166 - I167 - I215 Plataforma] Interaes multiatores com a participao interface, professor e aluno I66 - I86 - I129 - I133 - I135 - I138 - I139 - I156 - I180 - I188 - I198 Aluno Professor - Plataforma I227 - I230 - I234 - I240 - I243 - I260 - I263 - I278 Professor Aluno - Ambiente I92 - I141 - I179 - I202 - I239 - I254 - I256 - I257 Quadro 18: Interaes nas categorias de tipo do 2 estudo (continua...)

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Tipo Interaes multiatores com a trade e processos vicrios Aluno Aluno [Professor Plataforma] Aluno Aluno Professor [Aluno Plataforma] Aluno Professor Plataforma [Aluno Plataforma] Plataforma - Professor - [Aluno - Plataforma] - Aluno [Professor - Plataforma] Turma Professor Plataforma [Professor Plataforma]

Interaes I270 I201 I124 - I155 - I168 - I176 - I185 - I186 - I197 - I203 - I206 - I214 - I221 I258 I169 - I211 - I220

I14 - I123 - I162 - I165 - I191 - I194 I199 - I265 - I269 Aluno Professor Ambiente [Aluno Ambiente] I107 - I118 - I175 - I272 Aluno Professor Ambiente [Professor Ambiente] I15 - I163 - I251 Aluno Aluno Professor [Aluno Ambiente] I41 - I104 - I158 Quadro 19: Continuao do Quadro 18

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Metas Interaes Gesto Controlar presena I3 - I14 - I29 - I43 - I55 - I74 - I83 - I100 - I128 - I260 Identificar acesso ou recursos I45 - I99 - I115 disponveis Explorar e investigar os saberes Explorar saberes do ambiente I217 - I235 Explorar saberes do contedo do I26 curso Acompanhamento e avaliao do processo Avaliar a capacidade do aluno I119 - I122 - I124 - I154 - I186 - I221 - I254 realizar a tarefa Identificar o estgio inicial da I5 - I18 produo dos alunos Identificar os autores dos objetos I107 - I118 - I175 Identificar as aes do sujeito em I156 plataforma no compartilhada Verificar se h dvidas I143 - I200 Planejamento da aula e preparao do material Localizar-se melhor na sala de aula I17 - I22 - I30 - I39 - I92 - I109 - I112 - I117 Configurar ferramentas para o I59 - I66 - I69 - I72 - I76 - I78 - I80 - I94 - I178 - I180 - I224 incio ou continuidade das I252 - I278 - I297 atividades Disponibilizar o contedo ou I20 - I24 - I25 - I35 - I120 - I146 - I148 - I193 - I202 - I239 objetos necessrios a aula I245 - I256 - I257 - I271 Anunciar que est pronto para o I8 - I32 - I75 - I81 - I84 - I108 incio das atividades Mediao Didtica I13 - I123 - I135 - I138 - I165 - I167 - I182 - I191 - I194 Apresentao do contedo do curso I196 Apresentar ou redefinir as I150 - I258 - I264 - I287 atividades I12 - I15 - I34 - I48 - I79 - I86 - I88 - I93 - I95 - I96 - I101 I103 - I105 - I125 - I127 - I129 - I130 - I132 - I133 - I134 I137 - I139 - I140 - I141 - I144 - I151152 - I155 - I159162 Mediar saberes do curso I163 - I168 - I169 - I173 - I176 - I179183 - I185 - I188 - I190 I197 - I198 - I199 - I201 - I203 - I204 - I206 - I209 - I211 I214 - I215 - I218 - I220 - I227 - I230 - I234 - I240 - I243 I246 - I248 - I255 - I263 - I290 Solicitaes de mediao sem I136 - I142 - I164 - I177 - I205 - I207 - I208 - I210 - I219 resposta I222 - I226 - I229 - I241 - I242 - I249 Quadro 20: Interaes nas categorias de metas do 2 estudo (Continua)

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Metas Mediao Pedaggica Apresentaes e despedidas Revelar sentimentos em relao ao trabalho Socializar opinio sobre a atividade Estabelecer regras de ao e de interao Identificar o prximo aluno a ser atendido Justificar algum acontecimento Negociar a tarefa do dia Responder a curiosidades e brincadeiras Outras metas Conversas paralelas

Interaes I6 - I10 - I16 - I21 - I36 - I38 - I40 - I42 - I56 - I61 - I63 I126 - I149 - I295 - I299 - I300 I52 - I60 - I62 - I67 - I73 - I89 - I131 - I170 - I189 - I195 I212 - I228 - I238 - I253 - I270 - I277 - I282 - I283 I9 - I50 I1 - I11 - I27 - I31 - I64 - I65 - I104 - I147 - I158 - I166 I233 - I236 - I244 - I250 I213 I4 - I85 - I231 - I288 I2 - I46 - I51 - I58 - I90 - I113 - I121 - I174 - I232 - I265 I268 - I269 - I272 - I273 - I274 - I275 - I276 - I279 - I280 I284 - I285 - I286 - I292 - I294 I153 - I161 - I171

I33 - I37 - I41 - I44 - I68 - I70 - I110 - I114 - I116 - I145 I251 - I267 - I289 Disperso do foco da aula I28 - I98 - I160 - I261 - I262 - I266 - I298 I7 - I19 - I23 - I47 - I49 - I53 - I57 - I71 - I77 - I82 - I87 - I91 Enviar propaganda para a turma I97 - I102 - I157172 - I181 - I184 - I187 - I192 - I216 - I223 I225 - I237 - I259 - I291 - I293 - I296 Quadro 21: Continuao do Quadro 20

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Meios Avatar Gesto

Interaes I15 - I24 - I41 - I42 - I44 - I74 - I118 - I141 - I145152 - I160 I167 - I176 - I197 - I198 - I199 - I201 - I211 - I217 - I235 I266 - I269 I5 - I8 - I10 - I13 - I17 - I18 - I21 - I22 - I26 - I30 - I31 - I36 I38 - I39 - I40 - I41 - I42 - I52 - I56 - I61 - I6870 - I75 - I90 I92 - I95 - I103 - I107 - I112 - I117 - I124 - I145 - I149 - I152 I158 - I160 - I166 - I175 - I176 - I185 - I194 - I201 - I203 I217 - I220 - I227 - I230 - I251 - I254 - I256 - I265 - I266 I269 - I270 - I272 - I281 - I300 I I104 I24 - I123 - I133 - I166 - I169

Movimento

Sinais presentes no avatar Toque nos objetos Chat de voz

I2 I3 I4 I9 I12 I13 I15 I20 I25 I27 I28 I33 I34 I45 I46 I48 I50 I54 I58 I59 I64 I65 I66 I73 I75 I78 I81 I84 I85 I86 I88 I90 I92 I93 I95 I96 I99 I101 I103 I104 I105 I106 I107 I108 I109 I113 I115 I117 I118 I119 I120 I121 I123 I125 I127 I129 l130 I131 I132 l133 I134 I135 I137 I138 I139 I140 I141 I143 I144 I146 I148 I151 I153 I154 l155 I156 I158 I159 I161 I162 I163 I165 I166 I167 I168 I169 I171 I173 Voz I174 I175 I176 I178 I179 I180 I182 I183 I185 I186 I188 I190 I191 I193 I194 I196 I197 I198 I199 I200 I201 I203 I202 I206 I207 I209 I211 I213 I214 I215 I218 I220- I221 I224 I227 I230 I232 I234 I239 I240 I243 I245 I246 I248 I250 I251 I252 I254 I255 I256 I257 I258 I260 I262 I263 I264 I265 I268 I 269 I271 I272 I274 I275 I276 I277 I278 I279 I280 I284 I287 I290 I292 I294 I3 - I13 - I15 - I20 - I25 - I27 - I32 - I35 - I54 - I66 - I81 - I88 I94 - I98 - I103 - I104 - I129 - I131 - I133 - I135 - I141 - I148 Outros sons I151 - I155 - I162 - I169 - I175 - I185 - I217 - I220 - I234 I237 - I239 - I243 - I246 - I248 - I262 - I265 - I270 - I278 Quadro 22: Interaes do 2 estudo que usam cada um dos meios de comunicao (continua...)

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Meios Chat escrito

Interaes I1 I2 I3 I6 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I21 I27 I28 I31 I32 I33 I34 I36 I37 I38 I40 I41 I42 I43 I44 I46 I48 I50 I51 I52 I54 I55 I56 I58 I59 I60 I61 I62 I63 I65 I66 I67 I69 I72 I73 I74 I76 I79 I80 I83 I86 I88 I89 I90 I93 I96 I100 I103 I104 I105 I106 I107 I110 I111 I112 I113 I114 I116 I118 I121 I122 I123 I124 I125 I126 I127 I128 I129 I130 I131 I132 I133 I134 I135 I136 I137 I139 I140 I141 I142 I144 I146 I147 I149 I150 I154 I155 I156 I159 I162 I164 I165 I167 I169 I170 I175 I177 I178 I179 I183 I185 I188 I189 I190 I191 I193 I194 I195 I198 I199 I201 I202 I203 I204 I205 I207 I208 I210 I211 I212 I214 I215 I218 I219 I220 I221 I222 I226 I227 I228 I229 I230 I231 I233 I235 I236 I238 I239 I240 I241 I242 I244 I247 I249 I250 I254 I255 I258 I259 I261 I262 I263 I265 I267 I268 I269 I270 I272 I273 I274 I275 I276 I277 I279 I280 I281 I282 I283 I284 I285 I286 I288 I289 I290 I292 I294 I295 I297 I298 I299 I300 I12 I13 I14 I28 I31 I41 I62 I73 I81 I106 I113 I116 I129 I149 I161 I162 I221 I233 I244 I247 I253 I262 I265 I267 I269 I270 I273 I275 I283 I289 I298 I7 I19 I23 I47 I49 I53 I57 I71 I77 I82 I87 I91 I97 I102 I145 I151 I153 I157 I161 I171 I172 I173 I181 I184 I187 I188 I192 I209 I216 I224 - I223 I225 I237 I259 I291 I293 I296 I152 I239 I129 I135 I148 I162 I165 I169 I176 I185 I189 I191 I194 I197 I198 I199 I206 I211 I214 I243 I265 I269 I287 I24 I25 I120 I138 I139 I160 I221 I134 I243 I259 I263 I265 I3 I14 I29 I35 I83 I128 I146 I148 I260 I265 I269 I270 I272 I273 I274 I278 I287 I12 I13 I15 I20 I48 I79 I107 I123 I124 I130 I133 I139 I141 I150 I152 I154 I155 I156 I158 I160 I162 I163 I165 I166 I167 I168 I169 I175 I176 I179 I185 I186 I191 I193 I197 I199 I201 I202 I203 I206 I214 I215 I217 I220 - I227 I230 I234 I235 I239 I240 I241 I243 I248 I254 I256 I257 I266 I270 I123 I130 I133 I138 I156 I215 I220 I227 I234 I240 I178

Frases

Indicao de sentimentos

Mensagem Instantnea Feedback escrito dos objetos Ferramenta de construo Inventrio Objetos construdos no ambiente Instrumentos didtico-pedaggicos

Outros objetos

Menu dos objetos

Plataforma de contato Som eletrnico que l a frase escrita no I67 I270 chat escrito Quadro 23: Continuao do Quadro 22 (continua...)

261

Interaes Vicrias I14 I15 I21 I31 I36 I41 I44 I70 I74 I104 I107 I118 I123 I124 I132 I155 I158 I162 I163 I165 I166 I167 I168 I169 I175 I176 I185 I186 I191 I194 I197 I199 I201 I203 I206 I207 I211 I214 I215 I220 I221 I250 I251 I258 I262 I265 I269 I270 I272 Quadro 24: Interaes vicrias do 2 estudo

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Obstculos Identificao de autores e das aes dos autores Identificar a ao realizada por um avatar em um objeto Identificar o autor de uma ao

Interaes I13 I103 I129 I156 I158 I183 I189 I201 I207 I220 I238 I278 I279 I7 - I19 - I23 - I47 - I49 - I53 - I57 - I71 - I77 - I82 I87 - I91 - I97 - I102 - I157172 - I181 - I184 - I187 I192 - I216 - I223 - I225 - I237 - I259 - I291 - I293 I296- I298 I27 I98 I104 I232 I233 I234 I243 I244 I248 I107 I118 I175 I185 I202 I239 I257 I260 I54 I66 I191 I193 I129 I133 I154 I162 I163 I176 I178 I185 I197 I198 I199 I203 I205 I207 I220 I230 I270 I27 - I54 - I59 - I60 - I69 - I72 - I76 - I80 - I93 I105 - I106 - I111 - I141 - I165 - I169 - I180 - I184 I196 - I214 - I221 - I243 - I248

Identificar quem est falando Identificar os donos dos objetos e os objetos dos avatares Falta de movimento normal ao avatar humano Acompanhar as aes dos alunos Entender as alteraes e configuraes de objetos construdos Identificar as configuraes de plataformas no compartilhadas

Identificar o grau de acesso de outro avatar em plataformas no compartilhadas ou I28 I115 I288 compartilhadas por feedback Entender dvidas de uso de ferramentas I79 I214 I227 I240 compartilhadas por feedback Identificar caractersticas geomtricas dos I12 objetos tridimensionais pela perspectiva Disponibilizar informaes no ambiente Entender um comando da plataforma (em I12 I123 I125 I127 I135 I155 I165 ingls) por meio do chat de voz I169 I191 I211 I215 I220 I234 Disponibilizar informaes que se I20 I106 I134 I218 I241 I243 I258 mantenham durante toda a aula I263 I265 I269 I270 Controle e acompanhamento das interaes pelos chats Manter a ateno em um determinado tipo de I11 I43 I55 I208 I210 I219 I232 I242 I270 interao I136 I142 I147 I164 I205 I208 I213 Acompanhar a velocidade do chat escrito I215 I218 I219 I220 I222 I226 I227 durante a aula I228 I229 I242 I249 I253 I255 I269 I271 I273 I274 I275 I285 I290 I10 I31 I50 I51 I53 I55 I57 I59 I60 I63 I86 I100 I101 I103 I106 I123 I127 I129 I144 I157 I158 I159 I162 I169 Acompanhar as conversas entrecortadas por I183 I185 I188 I190 I191 I194 I198 outras interaes I202 I203 I204 I208 I210 I211 I220 I227 I230 I234 I237 I240 I243 I244 I269 I273 I275 I280 I284 I285 I290 I291 I292 I296 Ler uma fala em meio a um embaralhamento I47 I51 I102 I172 - I183 I184 I187 I192 de informaes no chat escrito I215 I216 I225 I259 I292 I296 Controlar o retorno aos alunos entre I64 I99 I110 I116 I151 I153 I161 I171 perguntas individuais e meios coletivos I173 I209 I224 Quadro 25: Interaes em que foram identificados obstculos no 2 estudo (continua...)

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Obstculos Interaes Delimitao do espao da sala de aula Entender a voz do professor em meio ao rudo do voice de outro aluno aberto para fala I230 I234 I235 I236 I8 I18 I37 I41 I92 I112 I201 I232 Observar elementos a partir do ngulo de I233 I236 I257 I260 I269 I272 I281 viso do avatar I37 I220 Raio de alcance das interaes no ambiente Quadro 26: Continuao do Quadro 25