ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

PRESENTACIN
Nos dirigimos a ustedes para hacerles llegar el documento de Orientaciones para la elaboracin de la programacin didctica, an en fase de borrador, con el objetivo de compartir con el profesorado su elaboracin definitiva, para lo que se ha habilitado un espacio virtual dirigido a recibir sugerencias. En el momento en que asumimos esta Direccin General lo hicimos convencidos de que bamos a trabajar, desde el primer da, por la consolidacin real de las competencias bsicas como elemento central del currculo de los centros de Canarias, pero tambin de que era responsabilidad nuestra propiciar un camino claro para facilitar la trasformacin de los procesos educativos que requiere el enfoque competencial. Por ello, les ofrecemos este documento de trabajo, el primero de una serie que ir viendo la luz progresivamente y cuya intencin principal es trasladar a las comunidades educativas una lnea argumental que contemple algunos aspectos comunes favorecedores del desarrollo de las competencias bsicas y permita, al mismo tiempo, la autonoma pedaggica de los centros y la concrecin de sus distintos proyectos educativos. En esta ocasin, las Orientaciones para la elaboracin de la programacin didctica pretenden ser un instrumento de apoyo al profesorado, en general, y a los equipos directivos y departamentos de orientacin, en particular, para clarificar el proceso de elaboracin y de revisin de la programacin didctica en el marco de la contextualizacin de los currculos, con el fin de que las competencias bsicas se incorporen de forma eficaz y de que la actividad docente gire en torno a su desarrollo. Todo el contenido del documento tiene un carcter meramente orientativo y es indudable que no se pretende dar un modelo cerrado y nico de programacin. Sin embargo, s hemos intentado precisar y definir algunas cuestiones relativas al contenido establecido por el Reglamento Orgnico de los centros. Asimismo, las ideas vertidas en este material intentan trascender su carcter orientador y promover la reflexin sobre los procesos educativos para revisar las programaciones didcticas existentes y planificar la enseanza desde un enfoque orientado al desarrollo de las citadas competencias. Adems, creemos que el documento facilita y unifica aspectos fundamentales sobre el trabajo en las aulas y aborda la evaluacin intentando aclarar y simplificar este proceso. En definitiva, insistimos en que ponemos al servicio de los centros educativos un documento de apoyo que facilite el trabajo del profesorado y resulte til como gua y ncleo comn de referencia para revisar las programaciones, as como la prctica docente a lo largo de este curso. Se trata, por tanto, de apuntalar el referido proceso de consolidacin de las competencias bsicas puesto que va a resultar clave para favorecer el desarrollo de una escuela de calidad, moderna, integradora, capaz de compensar las desigualdades, de innovar, cuidar a las personas y, consecuentemente, el xito escolar.

Georgina Molina Jorge Directora General de Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

Introduccin El necesario principio de autonoma pedaggica, organizativa y de gestin atribuido a los centros educativos los faculta para desarrollar y completar los currculos, de manera que se conviertan en instrumentos tiles, adaptados a la realidad del alumnado. Por esta razn, el Reglamento Orgnico de los centros docentes pblicos no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias asigna a stos distintas competencias referidas a la concrecin y contextualizacin de los currculos establecidos por la Administracin educativa. As, mediante su proyecto educativo y en el proceso de concrecin curricular, los centros desarrollan, adecuan y concretan el currculo oficial atendiendo a su propia realidad. Es un proceso en el que se adoptan acuerdos compartidos y se definen las lneas educativas que han de inspirar todos los documentos institucionales y, por tanto, tambin las programaciones didcticas. La consideracin de las competencias bsicas como elemento central del currculo responde a una manera determinada de orientar y definir las intenciones educativas, el llamado enfoque competencial que implica modificaciones significativas en los procesos educativos y en la evaluacin. La adquisicin de las competencias requiere la movilizacin conjunta e integrada de diferentes tipos de aprendizajes y de recursos personales, sociales y materiales para resolver con eficacia diversas situaciones en contextos reales. Se trata de que el alumnado sea capaz de utilizar, reorganizar y transferir lo que sabe. Esto tiene, indudablemente, consecuencias directas sobre los procesos de enseanza y la evaluacin que debern reflejarse en el diseo de los distintos documentos de planificacin y en las medidas organizativas y funcionales que propicien la participacin de la comunidad educativa y la coordinacin docente. Por ello, se considera importante aportar estas orientaciones sobre la programacin didctica, con el nimo de contribuir a que su diseo se ajuste a las necesidades del nuevo escenario educativo. Resulta evidente que cada centro debe tomar sus propias decisiones, en funcin de sus posibilidades y de su realidad y desarrollarlas a travs de proyectos especficos dirigidos a mejorar el xito escolar, de planes de formacin en centros, de medidas organizativas favorecedoras de la integracin de reas o materias en mbitos de conocimiento o, incluso, estableciendo distribuciones horarias especficas, as como mediante la eleccin de materiales y recursos didcticos, etc. En este marco de autonoma de los centros, la concrecin curricular ha de partir necesariamente de la reflexin del claustro, de la comisin de coordinacin pedaggica, de los equipos docentes de ciclo y departamentos didcticos, sin olvidar las aportaciones que se realizan desde los diferentes sectores de la comunidad educativa. En este proceso de toma de decisiones es importante que la presencia de las competencias bsicas quede reflejada de forma explcita y sistemtica en todos los documentos institucionales y de planificacin acadmica, adoptando los acuerdos oportunos para promover en el alumnado su desarrollo y adquisicin, de manera que su inclusin sea algo ms que la mera formalizacin de determinados apartados en los documentos.

En resumen, este texto nace con una intencin orientadora y tiene la finalidad de proporcionar una ayuda al profesorado y a los equipos directivos para elaborar y revisar las programaciones didcticas del centro en el seno de los documentos institucionales y de planificacin acadmica, de manera que la actividad y organizacin docente se centren en el desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas como vehculo para la mejora de los resultados y del xito escolar. La programacin didctica y su relacin con otros documentos institucionales de planificacin acadmica Se inicia el curso y hay que organizar la planificacin anual de la actividad docente mediante la programacin didctica, considerando las propuestas del ao anterior y usando como referentes los documentos institucionales que definen las seas de identidad del centro (proyecto educativo) y ajustan el currculo oficial a nuestra realidad (concrecin de los currculos). Sin duda, partir de las reflexiones del curso anterior recogidas en la memoria como propuestas de mejora parece un buen inicio. Para ello, se hace necesario revisar los acuerdos adoptados e incorporar en los nuevos documentos de planificacin las decisiones dirigidas a mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es el momento de que el claustro se plantee diferentes interrogantes cuyas respuestas han de concretarse en las nuevas lneas de trabajo y sus acciones. A modo de sugerencia y con esta finalidad de planificacin se ofrece una muestra de preguntas a las que es necesario dar respuesta para lograr acuerdos consensuados y acciones coherentes desde todos los departamentos didcticos y equipos docentes de ciclo, asumiendo un papel de relevante protagonismo el liderazgo pedaggico de los equipos directivos:

A la luz de los resultados del alumnado del curso anterior, en qu aspectos tenemos que incidir para mejorar el xito y prevenir el abandono escolar temprano? Cmo podemos conseguir una mejora de los resultados (formas organizativas, decisiones curriculares, metodolgicas y de evaluacin) con los medios disponibles? Qu implicaciones tiene en la prctica docente el trabajo orientado al desarrollo de las competencias? De qu manera la adquisicin de las competencias bsicas puede contribuir al xito escolar de nuestro alumnado? Qu actuaciones, a nivel de centro, se realizan ya para conseguir el desarrollo de las competencias bsicas?; En funcin de la evaluacin recogida en la memoria del curso anterior, cules hay que mantener?, cules hay que modificar?, qu medidas se podran introducir?... Qu tipo de proyectos se ajustan a nuestras necesidades? Cmo podemos orientar los planes y programas del centro que ya existen para conseguir el desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas en el alumnado? Cules son las necesidades formativas?

Las respuestas a estas cuestiones son de carcter general y afectan a la prctica docente en su conjunto, por tanto deben ser aspectos tenidos en cuenta en la elaboracin de unas programaciones didcticas que centren la mirada en el desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas. Una reflexin conjunta en este sentido contribuye a dotar de coherencia a todo el proceso de concrecin curricular, a garantizar que el profesorado trabaje en sintona y a promover

la necesaria conexin entre diferentes documentos institucionales, permitiendo anclar las programaciones didcticas en todo el entramado de documentos de planificacin. La programacin didctica La programacin didctica explicita el plan de actuacin de un departamento didctico o de un equipo de ciclo durante un tiempo determinado (ciclo o curso) y permite anticipar, sistematizar, evaluar y revisar los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. Asimismo, posibilita la coherencia pedaggica y la coordinacin, aspectos imprescindibles en un modelo educativo que tiene como referente las competencias bsicas, tanto para asegurar su desarrollo a lo largo de los cursos como por el hecho de que su adquisicin va ligada a la transferencia de aprendizajes de un rea o materia a otra y es responsabilidad compartida de todo el equipo docente de grupo. La reflexin genrica, descrita en el apartado anterior, servir para abordar la programacin didctica y planificar la actividad docente en coherencia con todas las decisiones tomadas en el proyecto educativo (adecuacin de los objetivos de etapa al centro y su relacin con las competencias bsicas, contribucin del centro al desarrollo de cada competencia a travs de sus planes y programas, actividades complementarias y extraescolares, gestin de los espacios y recursos, enfoque metodolgico, etc.) y concretadas anualmente en los diversos mbitos de la vida del centro (organizativo, pedaggico, profesional y social), a travs de la programacin general anual. Con este marco como referencia, en la programacin didctica se especifica, secuencia y organiza el currculo que se va a desarrollar en cada centro educativo. Es un momento en el que el profesorado vuelve a tomar decisiones, participando en la planificacin colegiada del curso, al adaptar los elementos prescritos en los decretos de currculos a las caractersticas del alumnado, a las condiciones del centro y a las del aula. Los equipos docentes de ciclo en Educacin Primaria y los departamentos de coordinacin didctica para el resto de las enseanzas sern los responsables de su realizacin y, por tanto, de desarrollar, completar, adecuar y concretar el currculo de cada rea o materia a la secuencia de objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluacin distribuidos por curso. En la Educacin Infantil los equipos docentes de ciclo realizan este proceso en su propuesta pedaggica. Los centros no parten de cero, ya disponen de programaciones didcticas, en muchos casos afines al nuevo enfoque al que estamos haciendo referencia. Se trata, lgicamente, de revisarlas para ajustarlas a las necesidades pedaggicas que se derivan de tal enfoque. El objetivo no es incorporar las competencias bsicas como un nuevo componente curricular, sino que constituyan el ncleo de la programacin, asumiendo en el da a da las transformaciones metodolgicas y de evaluacin que ello implica. En este proceso de revisin y diseo de las nuevas programaciones habr que tener particularmente en cuenta el conjunto de aspectos que tratan de concretar y asegurar el trabajo desde la perspectiva de las competencias y su evaluacin a lo largo de todas las etapas educativas. La reflexin sobre la contribucin de cada rea o materia a las diferentes competencias bsicas, as como su aportacin a la consecucin de las metas establecidas en el proyecto educativo y concretados en la programacin general anual (PGA), podran constituir el eje que verte-

brar de forma explcita las decisiones que se van a tomar para dar coherencia y unidad a toda la planificacin docente, constituyendo as los fundamentos de justificacin de la programacin. Hablamos de un proceso similar al descrito en el ejemplo siguiente:
Ejemplo 1 En la PGA de nuestro IES uno de los objetivos es mejorar la salud ambiental del centro, mediante la propuesta y el desarrollo de un plan de acciones que contribuya a evitar la contaminacin, a reducir el gasto de recursos, optimizando su uso y a sensibilizar la conciencia ecolgica de la comunidad educativa, dentro de un proceso de coauditora. Este objetivo se ha planteado en estos trminos porque en el proyecto educativo se ha definido como una de las metas del centro, el convertirlo en un espacio sano que participe activamente en el cuidado del medioambiente. En los departamentos de coordinacin didctica se ha analizado cmo se puede contribuir desde sus respectivas materias a la consecucin de este objetivo. Para ello, se recoge la valoracin de lo que hicieron al respecto en el curso anterior y se incorporan las propuestas de mejora en sus programaciones didcticas. As, el departamento de Ciencias Sociales, Geografa e Historia ha decidido explicitar en la justificacin de su programacin para 1. de ESO que se abordarn situaciones de aprendizaje, propuestas organizativas del aula, reparto de responsabilidades entre el alumnado, etc. dirigidas a promover la regla de las 6R: reducir, reutilizar, reciclar, reparar, recomprar y revender y contribuir a la mejora de la salud ambiental del centro. El departamento de Matemticas, por su parte, ha determinado incluir en su justificacin de la programacin para 3. de ESO llevar a cabo el diagnstico del consumo de recursos en el centro y del volumen de generacin de residuos, con el fin de reducirlos.

Todas estas decisiones deben guiar y explicitarse en el desarrollo de la programacin didctica. En el enfoque competencial las unidades de programacin han de ser un reflejo de la interrelacin entre los elementos de la programacin y las competencias bsicas ejercern la funcin de ncleo. Aunque en el artculo 44.3 del Reglamento Orgnico de los centros se enumeran los aspectos que necesariamente deben incluirse en la programacin didctica, los centros, los equipos de ciclo y departamentos didcticos adoptarn acuerdos para estructurarla segn estimen, considerando los diferentes contextos de aplicacin, as como sus prioridades y posibilidades. A continuacin se presentan algunas aclaraciones y orientaciones sobre los distintos apartados de este contenido preceptivo para facilitar la elaboracin y revisin de dichas programaciones. Estos aparecen en el mismo orden con el que se recogen en el ROC.
a) La concrecin de los objetivos, de los contenidos y su distribucin temporal, de los criterios de evaluacin de cada curso y, en su caso, de las competencias bsicas y de aquellos aspectos de los criterios de evaluacin imprescindibles para valorar el rendimiento escolar y el desarrollo de las competencias bsicas.

En cuanto a la concrecin de los objetivos del rea o materia La reflexin, ya mencionada, sobre la contribucin de cada rea o materia a las diferentes competencias bsicas constituye un arranque adecuado, para ello es importante haber establecido la relacin entre los elementos curriculares y stas, de acuerdo con los anexos sobre competencias bsicas de los reales decretos de enseanzas mnimas y las introducciones de los currculos de cada rea/materia de los decretos autonmicos. En los decretos de currculo los objetivos de rea/materia estn redactados por etapas, por lo que en el mbito de las programaciones didcticas se ha de acordar su tratamiento para cada ciclo o curso, concretndolos, priorizndolos, matizndolos, etc. y reflejando claramente las competencias bsicas.

Continuando con este desarrollo, presentamos el siguiente ejemplo:

Ejemplo 2a El objetivo n. 2 de la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia dice: Distinguir, comprender y analizar, a diferentes escalas, los elementos bsicos que caracterizan el medio fsico en general y sus peculiaridades en Canarias, las interacciones que se dan entre ellos y las que la accin humana establece en la utilizacin del espacio y de sus recursos, evaluando las consecuencias de tipo econmico, social, poltico, medioambiental, as como su correcto uso y disfrute. El proceso de concrecin del objetivo al curso implica generar uno o ms objetivos parciales que sean el resultado de matizar o priorizar los aspectos incluidos en el de partida. Los contenidos y criterios de evaluacin del curso darn la pauta para hacer esta concrecin. Adems deber hacerse evidente su relacin con las competencias bsicas, integrando el qu, el cmo, el para qu y en qu contexto: En la programacin didctica de 1. de ESO se ha concretado este objetivo en los siguientes trminos: Distinguir, comprender y analizar, con autonoma y sentido crtico, los elementos bsicos que caracterizan el medio fsico en general y sus peculiaridades en Canarias, las interacciones que se dan entre ellos y las que la accin humana establece en la utilizacin del espacio y de sus recursos, para evaluar las consecuencias de tipo medioambiental y proponer medidas dirigidas al correcto uso y disfrute de stos, en el centro, en el entorno prximo del alumnado (barrio) y en otros medios geogrficos de relevante actualidad. En la concrecin del objetivo se reconoce el original, sin embargo el departamento ha eliminado para 1. de ESO las consecuencias de tipo econmico, social y poltico porque son aspectos que se ajustan mejor al contenido y a los criterios de evaluacin de otros cursos de la etapa. Se ha especificado que se pretende estimular la autonoma y el sentido crtico, tambin la funcionalidad del aprendizaje y, finalmente, se han enumerado los contextos, de ms prximo a ms global, evidenciando de este modo su relacin directa con la competencia bsica conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

Ejemplo 2b El objetivo n. 5 del rea de Educacin Primaria de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural seala: Analizar y expresar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, adoptando en la vida cotidiana un comportamiento respetuoso con ste y con el patrimonio natural y cultural, contribuyendo a su conservacin y mejora, con especial atencin a la Comunidad Autnoma de Canarias. En la programacin didctica de 4. de Educacin Primaria se ha efectuado su concrecin en los siguientes trminos: Reconocer y expresar, a travs de distintas fuentes, oralmente y por escrito, algunas acciones de respeto, defensa y mejora del medioambiente y en especial las que tienen que ver con la gestin del agua y la contaminacin atmosfrica sobre todo en la Comunidad Autnoma de Canarias, para adoptar un comportamiento adecuado con los recursos que se manejan de forma habitual (agua, luz, residuos, etc.) y con el patrimonio natural. En esta redaccin puede identificarse el objetivo original, pero se ha concretado teniendo en cuenta los contenidos afines y los criterios de evaluacin del 2. ciclo. Aunque el objetivo incluye el anlisis como aprendizaje, el desarrollo de ste se ha dejado para el 3.er ciclo, puesto que no aparece en los criterios de evaluacin del rea en el 2. ciclo. Se han precisado los contenidos, los contextos y la funcionalidad del aprendizaje. Asimismo, se ha hecho referencia al uso de distintas fuentes y de la expresin oral y escrita.

Este proceso afectar tambin a la concrecin de los contenidos y de los criterios de evaluacin y deber ser tenido en cuenta al establecer los aspectos imprescindibles para valorar el rendimiento escolar. Asimismo, la concrecin de todos estos elementos repercutir en la seleccin de experiencias tiles y funcionales que integrarn las distintas situaciones de aprendizaje. En cuanto a la organizacin y tratamiento de los contenidos Es importante considerar que los contenidos son un medio para favorecer el desarrollo de las competencias bsicas y que no todos tienen la misma relevancia para este fin. Se sugiere reflexionar sobre qu contenidos permiten trabajar mejor dichas competencias y, por tanto, cules se van a priorizar. En este proceso puede resultar de gran utilidad la identificacin en los criterios de evaluacin de los aprendizajes imprescindibles (operaciones mentales y conocimiento). En el currculo oficial se especifican para cada rea o materia los distintos tipos de contenidos de manera indiferenciada, y agrupados en diversos bloques, distribuidos por ciclos (Educacin Primaria) o por cursos (ESO). Esta presentacin no supone, en ningn caso, una secuencia. En la programacin didctica los contenidos se deben estructurar en unidades de programacin (unidades didcticas, unidades de trabajo, situacin de aprendizaje, tareas, proyectos). En una misma programacin los contenidos se pueden estructurar en distintos tipos de unidades de programacin atendiendo a los fines educativos y a los modelos de enseanza.
En las programaciones didcticas de la Educacin Primaria estos contenidos se han de distribuir, secuenciar o concretar para cada curso, siempre teniendo en cuenta que se trata de una divisin prctica y flexible, ya que la unidad global de programacin es el ciclo.

Ejemplo 3a El departamento de Ciencias Sociales al organizar las unidades de programacin de 1. ESO ha decidido planificar una situacin de aprendizaje para los contenidos del currculo relacionados con los problemas medioambientales. Se muestra a continuacin la asignacin de contenidos a esta unidad de programacin relacionada con el objetivo planteado en el ejemplo anterior. UNIDAD DE BLOQUE y SELECCIN DE CONTENIDOS PROGRAMACIN APARTADOS U.P. 1: Situacin de aprendizaje: 1. Lectura e interpretacin de imgenes I: Contenidos Elaboracin de un Plan de barrio y mapas comunes (1, 2) II. La Tierra y los para mejorar su salud ambiental 2. Manejo de fuentes y elaboracin escrita de la informacin obtenida medios naturales 3. Valoracin de la diversidad como (2.3, 4.3, 4.4, 5.2, (El alumnado deber hacer un diagnstico de la salud ambiental riqueza protegible 5.3.) del barrio y efectuar las propuestas 4. Estudio de los principales problemas de intervencin para mejorarla, as medioambientales de Canarias 5. Toma de conciencia de las como la campaa de difusin para dicho plan) posibilidades del medio y disposicin favorable al mantenimiento de la biodiversidad y a un desarrollo sostenible En esta unidad de programacin hay contenidos de 2 de los 3 bloques con que cuenta la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 1. de ESO. No se han expresado de manera literal, sino concretando lo que se pretende que el alumnado realice. Si se abordara como una unidad

interdisciplinar, favorecedora del currculo integrado, se podran aadir contenidos propios de otras materias. Obsrvese que los contenidos 3, 4 y 5 guardan estrecha relacin con el objetivo elegido para desarrollar los ejemplos, mientras que el 1 y el 2 son contenidos del bloque comn, que aparecern a lo largo de varias unidades de programacin y se relacionan con el objetivo n. 9. Esto es as porque en una unidad de programacin sera deseable implicar a contenidos de diferentes tipos y bloques, relacionados con varios objetivos, criterios de evaluacin y competencias bsicas. El resto de las unidades de programacin podran responder a modelos diversos.

Ejemplo 3b El equipo de 2. ciclo de Educacin Primaria ha decidido planificar para 4. una situacin de aprendizaje, tal como se hizo en el ejemplo anterior . UNIDAD DE BLOQUE y SELECCIN DE CONTENIDOS PROGRAMACIN APARTADOS U.P. 1: Situacin de aprendizaje: - La importancia del agua en Canarias: I. El entorno y su conservacin: 4, 7, Elaboracin de un declogo de uso y formas de ahorro. 10, 12 - Algunas caractersticas del clima de buenas prcticas en el uso del Canarias II. La diversidad de agua. (El alumnado deber buscar - Relaciones entre los elementos de los los seres vivos: 6, 7 III. La salud y informacin sobre el uso del agua, ecosistemas: factores de deterioro, desarrollo personal: 5 reconocer los principales problemas conservacin y regeneracin ligados a ella y decidir las 10 - Respeto, defensa y mejora del conductas fundamentales para medioambiente. Bsqueda de garantizar su correcto uso. Este informacin a travs de distintas fuentes declogo deber difundirse en el de acciones encaminadas a su centro y en el barrio) proteccin, y exposicin oral de los resultados. - La pesca en el Archipilago Canario. -La repercusin del agua en la conservacin de los seres vivos. - Deteccin de las prcticas sociales beneficiosas o perjudiciales para un uso saludable del agua. Fomento de comportamientos responsables respecto a la salud. En esta unidad de programacin hay sobre todo contenidos del bloque I, pero tambin se han seleccionado algunos pertenecientes a los bloques II y III, indudablemente la situacin de aprendizaje no permite trabajar todos con la misma profundidad, por lo que ser necesario volverlos a tener en cuenta en otras unidades. Aunque en el ejemplo slo se han consignado contenidos de un rea, el enfoque globalizado propio de la Educacin Primaria aconsejara a seleccionar contenidos de otras reas.

El enfoque competencial requiere movilizar, de manera eficaz, el saber, el saber hacer, el saber ser y estar y el querer, propios de ms de una competencia. Para ello, los contenidos asociados a procedimientos, a actitudes y los de tipo conceptual que aparecen indiferenciados se han de trabajar de forma conjunta, integrada y contextualizada. Por otro lado, es importante analizar qu contenidos de otras materias o reas conectan con los propios, para permitir la integracin curricular y el trabajo interdisciplinar,

particularmente adecuado en un modelo pedaggico basado en el desarrollo de las competencias bsicas. En cuanto a la evaluacin de aprendizajes El Reglamento Orgnico de los centros plantea que en las programaciones didcticas se deben concretar los criterios de evaluacin de cada curso, estableciendo aquellos aspectos imprescindibles para valorar el rendimiento escolar y el desarrollo de las competencias bsicas. Los criterios de evaluacin incluyen los aprendizajes imprescindibles o fundamentales, es decir sealan lo que el alumnado tiene que aprender en cada rea o materia. El procedimiento para identificar tales aprendizajes consiste en reconocer las operaciones mentales y los conocimientos siempre presentes en el criterio, as como los contextos y los recursos si los hubiera. Todos estos elementos conforman los aspectos del criterio imprescindibles para valorar el rendimiento y el desarrollo de las competencias bsicas. Su anlisis por parte del profesorado es indispensable para elaborar los indicadores de evaluacin y para el diseo de las situaciones de aprendizaje. Veamos un ejemplo.
Ejemplo 4a Los contenidos 3, 4 y 5 de la unidad de programacin del ejemplo anterior se relacionan con el criterio de evaluacin n. 4 de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 1 de ESO: Identificar y explicar los impactos ms significativos que la accin humana ejerce sobre el medio natural, en particular en Canarias, analizando sus causas y efectos y sealando las medidas y conductas que seran necesarias para limitarlos. Este criterio persigue constatar si los alumnos y alumnas conocen los problemas medioambientales relevantes, en especial los ms directamente relacionados con las caractersticas del medio natural canario (escasez de agua, prdida de bosques, cambio climtico, etc.). Tambin se pretende comprobar si los relacionan con sus causas y sus posibles efectos, as como si son capaces de exponer acciones que pueden contribuir a su mejora a travs de la ciencia, la tecnologa, el consumo responsable, etc. El primer paso para establecer los aprendizajes imprescindibles o fundamentales es reconocer las operaciones mentales que contiene; en este caso: identificar, explicar, analizar, proponer. Las tres primeras estn literalmente citadas en el criterio, mientras que la ltima se justifica porque el alumnado tiene que llegar a sealar medidas y conductas, lo que implica activar los procesos mentales adecuados para ofrecer soluciones alternativas. El segundo paso lleva a identificar el conocimiento: problemas medioambientales (escasez de agua, prdida de bosque, cambio climtico, etc.), accin humana y las relaciones causa-efecto. El tercero conduce a reconocer el contexto y los recursos, siempre que stos aparezcan. En este caso, se alude directamente a un contexto: medio natural canario. En ocasiones, los criterios, adems, dan algunas indicaciones que permiten matizar y orientar los aprendizajes, en este ejemplo se establece claramente que hay que buscar propuestas de solucin no de carcter intuitivo, sino a travs de la ciencia y la tecnologa e incluso introduce el valor del consumo responsable.

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Por tanto, el profesorado del departamento realiza este anlisis constata que est ante un criterio en el que el aprendizaje explcito va mucho ms all de los problemas ambientales y se concreta en toda una serie de procesos para identificar cualquier problema, reconocer y analizar sus causas y efectos, ser capaz de explicarlo y, por ltimo, de proponer las soluciones. Se trata de un modelo genrico para la resolucin de problemas, extrapolable a cualquier rea o materia, en el que los relacionados con el medioambiente aparecen como escenario. El dominio de este proceso es el que el alumnado deber lograr segn este criterio y es lo que contribuir al desarrollo de sus competencias bsicas. Ejemplo 4b Con los contenidos seleccionados en la unidad de programacin de 4. de Educacin Primaria se relacionan varios criterios de evaluacin. En este caso ejemplificaremos nicamente el n. 1 por su plena relacin. Este criterio seala que: Reconocer y explicar las relaciones entre algunos factores del medio fsico (relieve, suelo, clima, vegetacin...) y las formas de vida y actuaciones de las personas a travs de la recogida de datos en diferentes fuentes, valorando la adopcin de actitudes de respeto por el equilibrio ecolgico. Con este criterio se trata de constatar si el alumnado es capaz de recoger algunos datos para identificar los elementos de un ecosistema y apreciar relaciones como las que se dan entre tipo de vivienda, cultivos, paisaje, vestimenta, etc., y el clima, el relieve, la presencia de determinadas especies animales y vegetales Asimismo se valorar si reconoce la importancia de la sostenibilidad del equilibrio ecolgico y la necesidad de adoptar actitudes respetuosas con el medio para conservar los recursos, especialmente el agua. Para establecer los aprendizajes imprescindibles se siguen los mismos pasos que en el ejemplo anterior. En este criterio se han identificado cuatro operaciones mentales: reconocer, explicar, relacionar e inferir. Como en el ejemplo de 1. de ESO, las dos iniciales estn citadas literalmente, mientras que las ltimas se justifican porque el alumnado tiene que establecer la relacin de causa-efecto entre los factores ambientales y las formas de vida, as como sus consecuencias y, adems, inferir qu actuaciones de las personas son respetuosas y favorecen el equilibrio ecolgico. La identificacin del conocimiento constituye el segundo paso: relaciones entre factores ambientales y formas de vida, actuaciones de respeto al medio, equilibrio ecolgico. Finalmente, en este caso, los contextos no estn explcitos, pero el tipo de unidad de programacin determina que se refieran al mbito ms prximo al alumnado. Sin embargo si cita algunos recursos: datos procedentes de diferentes fuentes.

Los citados aprendizajes imprescindibles o fundamentales se convierten en indicadores de evaluacin cuando en su redaccin reflejan comportamientos observables e integran el contenido del criterio, la funcionalidad del aprendizaje, los contextos y los recursos y, por tanto, su relacin con las competencias bsicas.

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Ejemplo 5a Los indicadores de evaluacin del criterio de 1. de ESO podran ser los siguientes: a) Identifica, analiza y explica las causas y los efectos de los problemas ambientales ms relevantes que afectan al planeta, en especial a Canarias y al entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la bsqueda de informacin en diversas fuentes y la lectura e interpretacin de imgenes y mapas. b) Reconoce el papel de la accin humana sobre tales problemas en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias y en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la observacin directa, as como la lectura e interpretacin de imgenes y textos. c) Propone acciones y medidas que contribuyen a solucionar los problemas medioambientales en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias, as como en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado.

Ejemplo 5b Los indicadores de evaluacin del criterio de 2. ciclo de Educacin Primaria podran ser los siguientes: a) Selecciona y clasifica datos de diversas fuentes orales, escritas e icnicas sobre las relaciones entre los factores del medio fsico y las formas de vida en especial en Canarias y en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado. b) Reconoce y explica las actuaciones de las personas sobre el medio fsico y sus consecuencias, en especial las propias y las de su entorno ms inmediato, mediante la observacin, la reflexin y la lectura de documentos de diferente tipologa. c) Infiere las actitudes de respeto favorecedoras del equilibrio ecolgico en su entorno ms inmediato. Estos indicadores expresan comportamientos observables, que permiten al profesorado identificar los aprendizajes que debera alcanzar el alumnado, pero sin valorar, ni graduar. Recogen las operaciones mentales, los contenidos, los contextos y, en algunos casos, los recursos. La redaccin de los indicadores constituye la concrecin del criterio de evaluacin.

En los currculos de E. Primaria los criterios de evaluacin se organizan por ciclos. En este caso hay que hacer la secuenciacin, seleccionando criterios para uno u otro curso o concretndolos a travs de indicadores especficos para un curso determinado.
b) La metodologa didctica que se va a aplicar que, en el caso de la educacin obligatoria, habr de tener en cuenta la adquisicin de las competencias bsicas, y los materiales y recursos que se vayan a utilizar.

El Reglamento Orgnico resulta inequvoco cuando seala que el enfoque metodolgico deber sustentarse en situaciones de aprendizaje cuya finalidad sea que los contenidos se conviertan en conocimientos aplicables con eficacia. Esto explica que sea imprescindible seleccionar actividades, tareas y experiencias tiles y funcionales que permitan al alumnado ponerlos en prctica, de manera adecuada y en contextos diferentes.

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En este sentido resulta til la existencia de una amplia variabilidad de modelos y mtodos de enseanza (sociales, de procesamiento de la informacin, personales, conductuales, etc.), cada uno con sus propios valores educativos. No se trata de optar por uno u otro de manera excluyente, sino de conocer sus caractersticas y elegir el adecuado en cada momento, dependiendo de los aprendizajes, de los tipos de tareas y actividades concretas, de las unidades didcticas, de trabajo o de programacin y de las condiciones y caractersticas del alumnado. Resultan particularmente tiles las metodologas ms activas y de participacin, favorecedoras de un aprendizaje significativo, que propicien las tareas abiertas y motivadoras, conectadas con el medio, es decir contextualizadas de forma adecuada, que favorezcan el pensamiento creativo, que ayuden a estructurar y organizar los aprendizajes y que atiendan a la diversidad. Como sugerencia y en un intento de facilitar la eleccin concreta de metodologas y tareas, ampliando las ya conocidas, y sabiendo que existen otras clasificaciones igualmente vlidas, se podran considerar las del ejemplo siguiente: Enseanza no directiva: el docente interviene para ayudar a destacar el problema mientras que son los estudiantes los que tienen que buscar las soluciones. El papel del profesorado es el de facilitador. Resolucin de problemas: la enseanza gira en torno a problemas situados en un contexto relevante para el alumnado. stos demandan que el alumnado tenga que consultar la informacin pertinente, contar con criterios de solucin claros y, al mismo tiempo, permite la valoracin de los procedimientos para su resolucin con el objeto de poder efectuar un seguimiento y evaluacin de la propia accin. Simulaciones: el alumnado deber tomar decisiones y buscar soluciones a problemas dentro de un contexto que pretende ser una aproximacin fiel a la realidad. Proyectos: son situaciones de aprendizaje relativamente abiertas donde el alumnado participa en el diseo de un plan de trabajo, debe tratar la informacin pertinente y realizar una sntesis final que presente el producto pactado. En su versin ms socializadora, los proyectos son diseos interdisciplinares o multidisciplinares, ms cercanos a la visin integradora que parece respetar el espritu de la LOE. Aprendizaje cooperativo: se trata de disear situaciones en las que la interdependencia de las personas integrantes del grupo sea efectiva, necesitando de a cooperacin de todo el equipo para lograr los objetivos de la tarea.

Los equipos de ciclo y departamentos han de tomar acuerdos sobre los criterios que se seguirn para disear las tareas y actividades, considerando diversos niveles de complejidad y los diferentes niveles y estilos de aprendizaje. Se debe reflexionar sobre cmo se presentan los aprendizajes al alumnado. La seleccin de situaciones de aprendizaje relevantes, que en su conjunto desarrollen todo el currculo, claramente vinculadas con los criterios de evaluacin constituyen un

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eje eficaz para organizar la programacin didctica, en tanto las tareas adecuadas son el ncleo fundamental para la adquisicin y la evaluacin de las competencias bsicas. Asimismo, se han de explicitar la distribucin temporal, los distintos espacios y escenarios donde transcurre la actividad docente y las diferentes formas de organizar el aula, de manera que permita y posibilite diferentes tipos de agrupamiento del alumnado, favoreciendo sobre todo el trabajo cooperativo (gran grupo, pequeo grupo, por parejas,). Los materiales y recursos didcticos son relevantes para el desarrollo de las competencias bsicas. Hay que tener en cuenta que han de ser variados y adecuados a la metodologa que se utilice. En ese sentido deben destacarse los materiales y recursos que sirvan como consulta, para la bsqueda y tratamiento de la informacin, incluyendo el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
c) Las medidas de atencin a la diversidad y en su caso las concreciones de las adaptaciones curriculares para el alumnado que la precise.

En la programacin didctica se ha de tener en cuenta que las caractersticas y necesidades del alumnado con el que trabajamos son diversas, derivadas de sus diferentes procedencias, estadios de crecimiento individual o modos de aprendizaje. Debemos favorecer la consecucin de los objetivos y la adquisicin de las competencias bsicas de todo nuestro alumnado de forma que puedan acceder a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, facilitando su acceso al currculo en funcin de sus necesidades y caractersticas individuales y colaborando a la superacin de las dificultades que presente. Se deben contemplar de forma explcita en las programaciones las estrategias especficas de enseanza y aprendizaje que contribuyan a la consecucin de los objetivos descritos ms arriba, as como determinar qu contenidos son fundamentales y cules complementarios o de refuerzo, priorizando materiales, plateando tareas y actividades diferentes, utilizando diversos tipos de agrupamiento, recurriendo a metodologas que incluyan el trabajo colaborativo o que hagan partcipe y responsable al alumnado de su proceso de aprendizaje dado que favorecen la adquisicin de un nivel de logro adecuado de las competencias bsicas atendiendo a su diversidad.
d) Las estrategias de trabajo para el tratamiento transversal de la educacin en valores.

En la programacin didctica se ha de contemplar el tratamiento transversal de la educacin en valores que tengan como objetivo: fomentar la convivencia democrtica y participativa; favorecer las medidas y actuaciones para prevenir y resolver los conflictos de forma pacfica; impulsar la convivencia en igualdad entre mujeres y hombres; asegurar la no discriminacin por opcin sexual, por procedencias culturales, por credo religiosos, por pertenencia a cualquier minora o por cualquier otra caracterstica individual; potenciar la interculturalidad, la paz y la solidaridad; promover hbitos de vida saludable, el consumo responsable, el buen uso de las nuevas tecnologas; educar en el respeto al medio ambiente y el desarrollo sostenible Los valores forman parte del contenido de las competencias bsicas, su tratamiento transversal es una va para globalizar la enseanza y realizar una programacin didctica interdisciplinar.

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El papel del profesorado es fundamental en este mbito. Las actitudes y comportamientos que mostramos como docentes e incluso el lenguaje que utilizamos en el aula y fuera de ella son modelos de referencia en la educacin en valores. El planteamiento didctico de la educacin en valores ha de permitir que el alumnado adquiera actitudes y comportamientos basados en opciones libremente asumidas mediante la reflexin y el anlisis.
e) La concrecin en cada rea, materia, mbito o mdulo de los planes y programas de contenido pedaggico a desarrollar en el centro.

En la programacin didctica se han de contemplar los acuerdos establecidos en el proyecto educativo y en la PGA del centro sobre los planes que recoge el Reglamento Orgnico en relacin con la convivencia, la mejora de la comunicacin lingstica (plan de lectura y uso de la biblioteca escolar), la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y cualquier otro propio del centro. Su concrecin en cada rea o materia debe hacerse desde un enfoque competencial e interdisciplinar. De esta manera, se contribuye a la sistematizacin, coherencia y coordinacin de los procesos didcticos para su desarrollo.
f) Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar.

Las acciones del plan de actividades complementarias y extraescolares debern disearse para favorecer la adquisicin de las competencias bsicas. Desde esta perspectiva, tales actividades se convierten en una oportunidad fundamental para su desarrollo, dado que ofrecen contextos reales de aprendizaje. Por ello deben entenderse como una situacin de aprendizaje ms, idnea para desarrollar el currculo del rea o materia en cuestin y no como una actividad paralela a ste.
g) Los procedimientos e instrumentos de evaluacin y los criterios de calificacin de las evaluaciones, tanto ordinarias como extraordinarias.

Algunas de estas cuestiones no ofrecen dudas, pero otras conviene que se clarifiquen. La Orden de 7 de noviembre de 2007 que regula la evaluacin del alumnado en la enseanza obligatoria pone nfasis en el carcter continuo de sta, con el objeto de adecuar en cada momento los procesos de enseanza y de aprendizaje a las necesidades individuales y de grupo detectadas. Para que esto sea efectivo, los procedimientos de evaluacin debern prever una primera fase de recogida de informacin vlida y fiable, para lo que hay que disear los instrumentos adecuados en funcin de cmo, quin y qu se pretenda valorar. En una segunda fase, una vez analizada la informacin obtenida, se valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas. Por ltimo se adoptarn las decisiones oportunas para mejorar el proceso educativo, se aplicarn las medidas de apoyo necesarias y se informar de los resultados obtenidos, incluyendo las calificaciones en los trminos previstos en la citada orden. Es importante que las programaciones didcticas contemplen mecanismos para difundir entre las familias y el alumnado los criterios de evaluacin para obtener una valoracin positiva en las distintas reas o materias, as como los criterios de calificacin y los instrumentos de evaluacin que se van a utilizar.

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En cuanto a los instrumentos de evaluacin y los criterios de calificacin Los instrumentos permiten recoger la informacin relevante sobre los resultados y los procesos implicados en el aprendizaje, por tanto resultan imprescindibles para la evaluacin y calificacin del alumnado. Existe una gran diversidad y cada uno, dependiendo de sus caractersticas, se ajusta mejor a unos aspectos u otros y a determinados tipos de evaluacin (coevaluacin, autoevaluacin, heteroevaluacin, etc.). Por eso conviene que se conozca y utilice una amplia gama de instrumentos. Con frecuencia, se aplican valores porcentuales a los distintos instrumentos y estos son considerados como criterios de calificacin, por ejemplo, registros para la observacin del trabajo diario (30%), cuaderno de clase (35%) y pruebas escritas en forma de trabajos, tareas o proyectos (35%). De esta manera se estn confundiendo los conceptos de instrumentos y de criterio de calificacin puesto que, en realidad, se ha procedido a ponderar los instrumentos sin especificar, ni valorar, ni graduar los aspectos que se evalan a travs de tales instrumentos. Adems, se diluye el uso de los criterios de evaluacin como referente y se dificulta la valoracin colegiada del grado de desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas. Por tanto, qu debe entenderse por criterio de calificacin? Un criterio de calificacin es una descripcin de un nivel de adquisicin de los aprendizajes y establece la correspondencia entre ste y la convencin (numrica o terminolgica) que se utilice para su formalizacin en los documentos oficiales. Teniendo en cuenta que el criterio de evaluacin pone de manifiesto el aprendizaje esperado para un curso determinado, los equipos docentes de ciclo o los departamentos didcticos establecern las descripciones que reflejen las correspondencias con las convenciones de calificacin (del insuficiente/0-4 al sobresaliente/9-10), obteniendo de este modo los criterios de calificacin.

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Ejemplo 6 Veamos como hacer este proceso con el mismo criterio del ejemplo anterior: Identificar y explicar los impactos ms significativos que la accin humana ejerce sobre el medio natural, en particular en Canarias, analizando sus causas y efectos y sealando las medidas y conductas que seran necesarias para limitarlos. Este criterio persigue constatar si los alumnos y alumnas conocen los problemas medioambientales relevantes, en especial los ms directamente relacionados con las caractersticas del medio natural canario (escasez de agua, prdida de bosques, cambio climtico, etc.). Tambin se pretende comprobar si los relacionan con sus causas y sus posibles efectos, as como si son capaces de exponer acciones que pueden contribuir a su mejora a travs de la ciencia, la tecnologa, el consumo responsable. Para este criterio hemos establecido una serie de indicadores (ver ejemplo 5), pero stos, recordemos, ni gradan, ni valoran: a) Identifica, analiza y explica las causas y los efectos de los problemas ambientales ms relevantes que afectan al planeta, en especial a Canarias y al entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la bsqueda de informacin en diversas fuentes y la lectura e interpretacin de imgenes y mapas. b) Reconoce el papel de la accin humana sobre tales problemas en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias y en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la observacin directa, as como la lectura e interpretacin de imgenes y textos. c) Propone acciones y medidas que contribuyen a solucionar los problemas medioambientales en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias, as como en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado. Sin embargo incluyen procesos mentales de diferente complejidad, contenidos y contextos diversos, etc., que podran permitir describir distintos niveles de logro y establecer la correspondencia entre stos y las convenciones de calificacin, del siguiente modo: Nuestro departamento ha decidido redactar cuatro niveles de logro agrupando las calificaciones, para adaptarlo a los cuatro niveles que gradan el desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas y facilitar as una misma lnea de trabajo. (0-4) (5-6) (7-8) (9-10) Indica ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservacin para el planeta. Identifica las causas y los efectos de algunos problemas ambientales. Reconoce el papel de la accin humana sobre tales problemas y describe acciones que contribuyen a su mejora. Analiza las causas y los efectos de problemas ambientales como la escasez de agua, el cambio climtico, la prdida de bosques y la desertizacin. Explica el papel de la accin humana sobre la existencia de tales problemas. Propone acciones que contribuyan a su prevencin y mejora. Analiza las causas y los efectos de problemas ambientales como la escasez de agua, el cambio climtico, la prdida de bosques y la desertizacin. Explica el papel de la accin humana sobre tales problemas. Propone y asume acciones y medidas que contribuyen a su prevencin y mejora.

En este ejemplo la diferencia entre el notable y el sobresaliente radica en que el alumnado asuma o no las acciones y medidas de mejora, el rango entre suficiente/bien implica que se identifican las causas y los efectos y que se reconoce el papel de la accin humana, pero sin embargo ni se explica ni se hacen propuestas, como s que se espera para la calificacin de notable. El alumnado que no alcanza el mnimo es capaz de poner ejemplos y de reconocer que la conservacin del planeta es un tema de inters global.
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De esta manera, los criterios de calificacin estarn relacionados con los criterios de evaluacin, darn garantas de transparencia al proceso calificador y fortalecern la funcin formativa de la evaluacin. Se podr realizar un ajustado diagnstico de los aprendizajes adquiridos y consiguientemente, disear las actividades de refuerzo, y en su caso ampliacin, as como los planes de recuperacin. Entre los criterios de calificacin de cada rea o materia y la descripcin del grado de adquisicin de las competencias bsicas para el mismo curso deber existir una evidente correlacin. La Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias ha publicado en su Web un documento de Orientaciones para la descripcin del grado de adquisicin de las competencias bsicas. En este caso, se podra abordar un procedimiento similar al desarrollado en el citado documento, pero en el contexto del rea o materia, asegurando de este modo que se cumple la correlacin mencionada en el apartado anterior, como se ejemplifica a continuacin: Paso 1: Analizamos el criterio de evaluacin y sus indicadores, previamente redactados, e intentamos identificar en el documento de Orientaciones para la descripcin del grado de adquisicin de las competencias bsicas con cules se relaciona (tabla 1). Paso 2: Seleccionamos en los descriptores de las competencias relacionadas aquella parte ms directamente vinculada con el criterio de evaluacin (tabla 2). Paso 3: Graduamos el criterio de evaluacin en distintos criterios de calificacin, teniendo en cuenta las partes seleccionadas de los descriptores de las competencias vinculadas, porque nos ayudarn a efectuar dicha graduacin (tabla 3). Se aade una tabla 4 que sintetiza el mismo proceso con un criterio de evaluacin de 2. Ciclo de Educacin Primaria.

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TABLA 1: CRITERIO DE EVALUACIN de 1. de ESO

N. 4: Identificar y explicar los impactos ms significativos que la accin humana ejerce sobre el medio natural, en particular en Canarias, analizando sus causas y efectos y sealando las medidas y conductas que seran necesarias para limitarlos. (ejemplo 4) INDICADORES (ejemplo 5) 0-4 a) Identifica, analiza y explica las causas y los efectos de los problemas ambientales ms relevantes que afectan al planeta, en especial a Canarias y al entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la bsqueda de informacin en diversas fuentes y la lectura e interpretacin de imgenes y mapas. b) Reconoce el papel de la accin humana sobre tales problemas en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias y en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la observacin directa, as como la lectura e interpretacin de imgenes y textos. c) Propone acciones y medidas que contribuyen a solucionar los problemas medioambientales en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias, as como en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado.
COMPETENCIAS BSICAS

CRITERIOS DE CALIFICACIN 5-6 7-8

9-10

GRADUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS1 Poco adecuado Adecuado Muy adecuado Excelente

Competencia en el Conocimiento y la Interaccin con el Mundo Fsico (CIMF)

TABLA 2: CRITERIO DE EVALUACIN de 1. de ESO

N. 4: Identificar y explicar los impactos ms significativos que la accin humana ejerce sobre el medio natural, en particular en Canarias, analizando sus causas y efectos y sealando las medidas y conductas que seran necesarias para limitarlos. (ejemplo 4) INDICADORES (ejemplo 5) 0-4
a) Identifica, analiza y explica las causas y los

CRITERIOS DE CALIFICACIN 5-6 7-8

9-10

efectos de los problemas ambientales ms relevantes que afectan al planeta, en especial a Canarias y al entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la bsqueda de informacin en diversas fuentes y la lectura e interpretacin de imgenes y mapas. b) Reconoce el papel de la accin humana sobre tales problemas en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias y en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la observacin directa, as como la lectura e interpretacin de imgenes y textos. c) Propone acciones y medidas que contribuyen a solucionar los problemas medioambientales en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias, as como en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado.
COMPETENCIAS BSICAS

Poco adecuado
() Reconoce comportamientos positivos hacia el cuidado del medioambiente y el Competencia en el Conocimiento y la Interaccin uso responsable de los con el Mundo Fsico (CIMF) recursos naturales ()

GRADUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Adecuado Muy adecuado

() Reconoce los efectos que la actividad humana causa al medioambiente y propone acciones cotidianas para su conservacin, especialmente el aprovechamiento de los recursos naturales del entorno cercano. () Valora algunas iniciativas sociales de proteccin y respeto hacia los seres vivos. Reconoce hbitos higinicos, alimentarios, de ejercicio fsico y posturales, y los efectos nocivos de no practicarlos ()

Excelente
() Plantea actuaciones dirigidas hacia el desarrollo sostenible tomando como ayuda ejemplos conocidos de las consecuencias medioambientales.

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TABLA 3. CRITERIO DE EVALUACIN de 1. de ESO

N. 4: Identificar y explicar los impactos ms significativos que la accin humana ejerce sobre el medio natural, en particular en Canarias, analizando sus causas y efectos y sealando las medidas y conductas que seran necesarias para limitarlos. (ejemplo 4) INDICADORES (ejemplo 5) 0-4
a) Identifica, analiza y explica las causas y los efectos Indica ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservacin para el planeta.

CRITERIOS DE CALIFICACIN (ejemplo 6) 5-6

Identifica las causas y los efectos de algunos problemas ambientales. Reconoce el papel de la accin humana sobre tales problemas y describe acciones que contribuyen a su mejora.

7-8
Analiza las causas y los efectos de problemas ambientales como la escasez de agua, el cambio climtico, la prdida de bosques y la desertizacin. Explica el papel de la accin humana sobre la existencia de tales problemas. Propone acciones que contribuyan a su prevencin y mejora.

9-10
Analiza las causas y los efectos de problemas ambientales como la escasez de agua, el cambio climtico, la prdida de bosques y la desertizacin. Explica el papel de la accin humana sobre tales problemas. Propone y asume acciones y medidas que contribuyen a su prevencin y mejora.

de los problemas ambientales ms relevantes que afectan al planeta, en especial a Canarias y al entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la bsqueda de informacin en diversas fuentes y la lectura e interpretacin de imgenes y mapas. b) Reconoce el papel de la accin humana sobre tales problemas en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias y en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado, mediante la observacin directa, as como la lectura e interpretacin de imgenes y textos. c) Propone acciones y medidas que contribuyen a solucionar los problemas medioambientales en distintos medios geogrficos y en especial, en Canarias, as como en el entorno ms directamente relacionado con el alumnado.
COMPETENCIAS BSICAS

ESTOS DESCRIPTORES PROPORCIONAN INFORMACIN PARA CALIFICAR LA MATERIA Y VALORAR EL GRADO DE DESARROLLO O ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

GRADUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Poco adecuado Adecuado

() Reconoce los efectos que la actividad humana causa al medioambiente y propone acciones cotidianas para su conservacin, especialmente el aprovechamiento de los recursos naturales del entorno cercano.

Muy adecuado
() Valora algunas iniciativas sociales de proteccin y respeto hacia los seres vivos. Reconoce hbitos higinicos, alimentarios, de ejercicio fsico y posturales, y los efectos nocivos de no practicarlos ()

Excelente
() Plantea actuaciones dirigidas hacia el desarrollo sostenible tomando como ayuda ejemplos conocidos de las consecuencias medioambientales.

() Reconoce comportamientos positivos hacia el cuidado del medioambiente y el uso responsable de los Competencia en el Conocimiento y la Interaccin con el recursos naturales () Mundo Fsico (CIMF)

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TABLA 4: CRITERIO DE EVALUACIN de 4. de Educacin Primaria

N. 1. Reconocer y explicar las relaciones entre algunos factores del medio fsico (relieve, suelo, clima, vegetacin...) y las formas de vida y actuaciones de las personas a travs de la recogida de datos en diferentes fuentes, valorando la adopcin de actitudes de respeto por el equilibrio ecolgico INDICADORES 0-4 a) Selecciona y clasifica datos de diversas fuentes orales, escritas e icnicas sobre las relaciones entre los factores del medio fsico y las formas de vida en especial a Canarias y al entorno ms directamente relacionado con el alumnado. b) Reconoce y explica las actuaciones de las personas sobre el medio fsico y sus consecuencias, en especial las propias y las de su entorno ms inmediato, mediante la observacin, la reflexin, la lectura de documentos de diferente tipologa. c) Infiere las actitudes de respeto favorecedoras del equilibrio ecolgico en su entorno ms inmediato.
COMPETENCIAS BSICAS Identifica en su entorno ms inmediato, as como en documentos sencillos ejemplos bsicos de los efectos directos de algunas acciones humanas sobre el medio fsico, muestra algunas actitudes de respeto al medioambiente en el uso de las instalaciones del centro educativo.

CRITERIOS DE CALIFICACIN 5-6

Seala algunas relaciones entre los factores del medio fsico y las formas de vida en el entorno ms prximo, a partir de la seleccin de datos procedentes de distintas fuentes. Cita algunas consecuencias de las actuaciones humanas sobre el medio y practica medidas de ahorro de recursos en las instalaciones del entorno educativo.

7-8
Seala las relaciones entre los factores del medio fsico y las formas de vida en Canarias y en el entorno ms prximo, a partir de la seleccin de datos procedentes de distintas fuentes. Reconoce las consecuencias de las actuaciones humanas sobre el medio y practica algunas positivas de manera elemental.

9-10
Seala las relaciones entre los factores del medio fsico ESTOS DESCRIPTORES y las formas de vida en PROPORCIONAN Canarias y en el entorno ms INFORMACIN PARA prximo a partir de la clasifi- CALIFICAR LA MATERIA cacin y seleccin de datos Y VALORAR EL procedentes de distintas GRADO DE fuentes. Reconoce y explica DESARROLLO las consecuencias de las actuaciones humanas sobre O ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS el medio infiriendo su naturaleza positiva o negativa y BSICAS practica las positivas de manera elemental.

GRADUACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Poco adecuado

() Practica conductas positivas elementales para una vida saludable, cuidado del medioambiente y hace buen uso de los materiales e instalaciones del entorno educativo.

Adecuado
() Practica y comprende el sentido de conductas positivas para una vida saludable, cuidado del medioambiente y buen uso de los materiales e instalaciones del entorno educativo, reconociendo comportamientos de mal uso del agua. ()

Muy adecuado

Excelente
() Reconoce comportamientos positivos hacia el cuidado del medioambiente y el uso responsable de los recursos naturales de su entorno y establece un plan de actividades que favorezcan su salud para integrarlo en sus prcticas habituales. Busca, selecciona y recoge informacin en distintas fuentes y soportes, siguiendo pautas para realizar trabajos guiados ()

Competencia en el Conocimiento y la Interaccin con el Mundo Fsico (CIMF)

Tratamiento de la Informacin y Competencia digital (TICD)

() Discierne las acciones negativas para la salud y el medioambiente, y practica las positivas de manera elemental. Reconoce los comportamientos responsables para el uso de los recursos naturales, en especial el agua. () Realiza bsquedas sencillas de Realiza bsquedas guiadas en distintas fuentes y Busca y selecciona informacin forma soportes () de forma guiada utilizando guiada en distintas fuentes y distintas fuentes y soportes () soportes ()

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h) Las actividades de refuerzo, y en su caso ampliacin, y los planes de recuperacin para el alumnado con reas, materias, mdulos o mbitos no superados.

Actividades de refuerzo, ampliacin y planes de recuperacin La programacin didctica ha de responder a las necesidades de todo el alumnado, un enfoque como el descrito anteriormente, basado en situaciones-problemas diversas es en s mismo, lo suficientemente abierto como para adaptarse cmodamente a una amplia diversidad, no obstante hay que tener previstas actividades con diferente grado de complejidad, que se adapten a los diferentes ritmos y caractersticas del alumnado, permitiendo variar los niveles de resolucin, de acuerdo con los objetivos que se persigan. Por lo tanto, hay que establecer criterios para adoptar las medidas necesarias de refuerzo y apoyo al alumnado en cualquier momento del curso, cuando se detecten las dificultades, y, a su vez prever los planes de recuperacin para el alumnado con reas, materias, mdulos o mbitos no superados. i) Procedimientos que permitan valorar el ajuste entre el diseo, el desarrollo y los resultados de la programacin didctica. Evaluacin de la programacin didctica Resulta necesario que en la programacin didctica se articulen procedimientos para su valoracin y posible ajuste, en el marco general de la evaluacin del proceso de enseanza, con el nimo de mejorar nuestra prctica docente y el xito escolar. Presentamos para ello una propuesta genrica de preguntas, en ningn caso exhaustiva, destinada no a la respuesta afirmativa o negativa directa, sino a suscitar la reflexin sobre las decisiones colegiadas que guan las fases de diseo, desarrollo y evaluacin de la programacin didctica. Para elaborar la programacin didctica se ha partido de los currculos oficiales y del anexo I de los reales decretos y se ha reflexionado sobre la contribucin de cada rea o materia al desarrollo de las competencias bsicas? Se han tenido en cuenta las lneas educativas y los acuerdos recogidos en el proyecto educativo y en la memoria del curso anterior? Se ha partido de los objetivos de la PGA para vertebrar de forma explcita las decisiones que se van a tomar en los dems apartados de la programacin? Constituyen las competencias bsicas el elemento central de la programacin didctica? Los acuerdos sobre competencias bsicas y cmo favorecer en el alumnado su desarrollo son compartidos por todos los componentes del departamento didctico o del equipo de ciclo? Hemos contextual izado la programacin a nuestra realidad o la ha marcado el libro de texto?

 Refleja la programacin el tratamiento de los planes prescriptivos que deben desarrollarse en el centro y cmo se contribuye desde el rea o materia a ellos? Se han concretado los objetivos del rea o materia para cada curso reflejando de forma explcita las competencias bsicas? Se ha reflexionado sobre qu contenidos permiten trabajar mejor las competencias bsicas, teniendo en cuenta los objetivos y los criterios de evaluacin? Se ha realizado una seleccin y organizacin de contenidos en unidades de programacin secuenciadas? Se ha tenido en cuenta qu contenidos de otras materias o reas conectan con los de la propia para permitir la integracin curricular y el trabajo interdisciplinar? Las unidades de programacin responden a enfoques metodolgicos que favorecen la adquisicin de las competencias bsicas? El conjunto de unidades de programacin permiten el desarrollo del currculo? En el anlisis de los criterios de evaluacin, se han identificado los aspectos imprescindibles para disear situaciones de aprendizaje? Los procedimientos e instrumentos de evaluacin previstos han permitido la obtencin de informacin necesaria para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas? Los instrumentos de evaluacin previstos son adecuados para los aprendizaje que queremos evaluar y apara la metodologa seleccionada? Utilizamos la autoevaluacin y la coevaluacin para que el alumnado sea partcipe y responsable de su proceso de aprendizaje y para que conozca los objetivos, la metodologa y la evaluacin a que se somete? Se han previsto procedimientos para informar al alumnado y a las familias sobre los diferentes aspectos de la evaluacin? Se han utilizado los criterios de evaluacin como referente para elaborar los de calificacin? Los criterios de calificacin son tiles para valorar los aprendizajes adquiridos, permiten reconocer dificultades de aprendizaje, facilitan la toma de decisiones para su posterior regulacin? Los criterios seguidos para disear las tareas y actividades consideran diferentes niveles de complejidad y de estilos de aprendizaje para su diseo? El enfoque de la programacin permite el uso de distintos espacios y escenarios para la actividad docente, posibilita diferentes agrupamientos, as como la utilizacin de materiales, recursos y soportes diversos? El tiempo asignado a las unidades de programacin para su desarrollo ha sido el adecuado? El diseo y la puesta en prctica de las actividades complementarias y extraescolares han favorecido el desarrollo de las competencias bsicas y de la programacin? Se han previsto las medidas organizativas, de acceso a los materiales y recursos necesarios para poder hacer efectiva la programacin? Se han planificado los mecanismos para recoger las propuestas de mejora, al trmino de cada unidad de programacin, del trimestre y del curso? Los distintos apartados de la programacin son coherentes entre s?

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Referencias normativas. NORMATIVA GENERAL

BOC n. 143 de 22 de julio de 2010 DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los centros docentes pblicos no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL Resolucin de la Ilma. Sra. Viceconsejera de Educacin y Universidades por la que se dictan instrucciones para la elaboracin del proyecto de gestin en los centros pblicos de Educacin Infantil y Primaria de Canarias para el curso 2011-2012 BOC n. 125 de 28 de junio de 2010. ORDEN de 18 de junio de 2010, por la que se regula la imparticin de determinadas reas o materias en Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Canarias. BOC n. 163 de 14 de agosto de 2008. Decreto 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y el currculo del 2. ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Canarias. Resolucin conjunta de las Direcciones Generales de Centros e Infraestructura Educativa y de Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre la cumplimentacin de determinados apartados de los documentos oficiales de evaluacin del segundo ciclo de la educacin infantil y de la enseanza bsica. Fecha de registro 2/12/2010, nmero 2822. BOC n. 037, de 24 de febrero de 2009. ORDEN de 5 de febrero de 2009, por la que se regula la evaluacin en la Educacin Infantil y se establecen los documentos oficiales de evaluacin en esta etapa.

EDUCACIN PRIMARIA Resolucin de la Ilma. Sra. Viceconsejera de Educacin y Universidades por la que se dictan instrucciones para la elaboracin del proyecto de gestin en los centros pblicos de Educacin Infantil y Primaria de Canarias para el curso 2011/2012. BOC n. 125 de 28 de junio de 2010. ORDEN de 18 de junio de 2010, por la que se regula la imparticin de determinadas reas o materias en Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Canarias.

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BOC n. 112 de 6 de junio de 2007. Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Canarias. Resolucin conjunta de las Direcciones Generales de Centros e Infraestructura Educativa y de Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre la cumplimentacin de determinados apartados de los documentos oficiales de evaluacin del segundo ciclo de la educacin infantil y de la enseanza bsica. Fecha de registro 2/12/2010, nmero 2822. BOC n. 235 de 23 de noviembre de 2007. ORDEN de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluacin y promocin del alumnado que cursa la enseanza bsica y se establecen los requisitos para la obtencin del Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin Secundaria Obligatoria. Anexo I. Competencias bsicas. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria.

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA BOC n. 113 de 7 de junio de 2007. Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Canarias.. BOC n. 235 de 23 de noviembre de 2007. ORDEN de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluacin y promocin del alumnado que cursa la enseanza bsica y se establecen los requisitos para la obtencin del Ttulo de Graduado o Graduada en Educacin Secundaria Obligatoria. BOC n. 108 de 2 de junio de 2008. ORDEN de 22 de abril de 2008, por la que se regula el procedimiento de gestin administrativa de los documentos oficiales de evaluacin en los centros docentes que impartan enseanzas no universitarias en la Comunidad Autnoma de Canarias, y se establecen los modelos para la educacin primaria y educacin secundaria obligatoria. Resolucin conjunta de las Direcciones Generales de Centros e Infraestructura Educativa y de Ordenacin, Innovacin y Promocin Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre la cumplimentacin de determinados apartados de los documentos oficiales de evaluacin del segundo ciclo de la educacin infantil y de la enseanza bsica. Fecha de registro 2/12/2010, nmero 2822. Resolucin de la Ilma. Sra. Viceconsejera de Educacin y Universidades por la que se dictan instrucciones para la elaboracin del proyecto de gestin en los centros pblicos de Educacin Secundaria, centros de Enseanza de Rgimen Especial y centros de Educacin de Personas Adultas de Canarias para el curso 2011/2012

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Anexo I. Competencias bsicas. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOC n. 125 de 28 de junio de 2010. ORDEN de 18 de junio de 2010, por la que se regula la imparticin de determinadas reas o materias en Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Canarias. BOE n. 182 de 30 de julio de 2011. Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, as como los Reales Decretos 1834/2008, de 8 de noviembre, y 860/2010, de 2 de julio, afectados por estas modificaciones. DOCUMENTOS DE INTERS Disponibles en la Web de la Direccin General: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WEBDGOIE Orientaciones para la Descripcin del Grado de Desarrollo y Adquisicin de las Competencias Bsicas La integracin curricular de las competencias bsicas en Educacin Infantil Orientaciones para la elaboracin de la propuesta pedaggica en Educacin Infantil

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