INDUCCIÓN GENERAL
CALIDAD EDUCATIVA
CONTENIDO:
INDICADORES DE EFICACIA ESCOLAR DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MARISTAS, Modelo de Evaluación de la Calidad
Educativa, Provincia Marista de México Occiental. Arturo Pérez Rodríguez. Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Junio de
2005.
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CALIDAD EDUCATIVA
1.1. Introducción.
Al efectuar una aproximación al tema de la Calidad y a su aplicación al campo educativo, nos
situamos frente a un tema con amplio desarrollo teórico y abundantes aplicaciones prácticas. En la
actualidad son muchas las causas o los motivos que justifican el creciente interés por determinar el
logro de calidad alcanzado en las diversas instancias de los sistemas educativos. Las expectativas y
necesidades que esperan ser satisfechas por la acción educativa se expresan en los fines y objetivos
que diferentes contextos –socioeconómico, político-social, técnico-pedagógico– plantean a la
actividad educativa.
En términos generales, se espera que los sistemas educativos preparen ciudadanos capaces
de integrarse eficazmente a la vida productiva mediante una mayor cualificación y capacidad de
adaptación ante la globalización económica y tecnológica, capaces de participar activamente en la
vida social democrática mediante una formación que facilite la flexibilidad intelectual y personal para
adaptarse a las exigencias de una sociedad dinámica y en permanente cambio, con capacidades
relacionadas con la creatividad, la resolución de situaciones complejas, la aptitud ante la
comunicación oral y escrita, la capacidad para el trabajo en equipo, la disciplina personal y un cierto
sentido práctico. Y todo ello acompañado de una referencia ética.
1
Gairín Sallán (1999:22-26).
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En la época actual, la calidad se define con un enfoque acorde a aspectos más cualitativos
como son: la satisfacción de las necesidades y la satisfacción de las expectativas de los
usuarios/clientes. Con relación a esta última concepción, existe un acuerdo universal en el sentido de
que es el usuario/cliente y no el productor/prestador de servicio quien decide en último término si un
producto o servicio tiene calidad; la persona quien usa o se beneficia de un producto/servicio, juega
un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es él quien define en primer lugar la calidad. Por
tanto, se reconoce como servicio o producto de calidad aquel que satisface a las personas, el que
cubre sus expectativas, motivo por el cual es preferido, aceptado, valorado. Esta nueva visión pone al
usuario o consumidor en la posibilidad real de ejercer su facultad de elección. Elección que sólo es
posible cuando existe auténtica posibilidad de elegir. Surge así la necesidad, para los prestadores de
servicios o productores, de ser competitivos.
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Expectativas y necesidades hay tantas como individuos, de modo que está realidad, ha
resultado ser una de las principales dificultades al momento de delimitar lo que se puede considerar
de calidad. Además de atender a especificaciones (determinadas por la finalidad y la naturaleza de
las organizaciones) habrá de atenderse a los requisitos (establecidos por los usuarios o
consumidores) conforme a sus necesidades y expectativas.
Todas las organizaciones, las de producción como las de servicios, con fines sociales o de
lucro, privadas o del estado, logran su funcionamiento a través de la estructuración de sistemas. Por
sistema entendemos un conjunto de elementos interrelacionados para conseguir unos fines y
objetivos. Los componentes clásicos en los sistemas organizacionales son: recursos humanos y
materiales, procesos, productos o resultados, metas, objetivos y fines.
De las interrelaciones posibles entre ellos surgen conceptos como eficacia, eficiencia,
funcionalidad. Sabemos que estas relaciones resultantes son aplicables a todo sistema. “… la
coherencia entre los resultados y metas - objetivos define la calidad como eficacia o efectividad”. “…
la coherencia entre procesos - medios y resultados define la calidad como eficiencia”. “… la
coherencia entre resultados y fines, y a través de ellos del resto de los componentes con las
aspiraciones y necesidades […] de la comunidad y los individuos, define la calidad como
funcionalidad”. “… lo que genéricamente denominamos calidad […] es un complejo constructo
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En la medida que se logre un mayor nivel en las coherencias y sus interrelaciones, será
posible encontrar una mayor satisfacción de todos los agentes involucrados en las organizaciones. Si
retomamos el ejemplo antes expresado, nos estaríamos refiriendo a un centro educativo que
responde a las necesidades y expectativas de todos los agentes involucrados: alumnos, padres,
personal y sociedad; con una inversión de recursos materiales y no materiales equilibrado y con
excelentes resultados. Como se ha indicado, el constructo de calidad se basa en la interrelación
coherente entre eficacia, eficiencia y funcionalidad. Una institución que es funcional lo es en la
medida que es eficaz y eficiente. No puede darse la funcionalidad si se carece de eficacia y eficiencia.
Por un interés particular el desarrollo de este marco teórico, además de analizar en forma
general la incursión de la calidad al sector de servicios, centra la atención en las generalidades que
apoyan y justifican la posibilidad de adaptar y llevar la filosofía de la calidad al servicio educativo
donde el rechazo se justificaba al considerar que se pretendía administrar la actividad educativa con
un modelo productivo ignorando la naturaleza y la finalidad del servicio educativo.
2
De la Orden, A., (1988:153-155).
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Para dar solución a la dificultad de implementar los modelos de gestión de calidad en el sector
de servicios, se han realizado cambios y adaptaciones técnicas que ponen de manifiesto que no
todas las actividades son iguales. Si bien, todas las organizaciones ofrecen productos 3 no todos son
del mismo tipo. Sabemos que el sector industrial o manufacturero genera principalmente productos
materiales pero en el sector de servicios, encontramos productos de índole no material y de calidad
humana.
3
Galgano, (1993:466, 478): Entendemos, en este momento, por producto lo generado por un proceso. La naturaleza de los productos de la
industria manufacturera son distintos de la industria del servicio.
4
Company-Wide Quality Control, CWQC, traducido como Calidad Total. (GALGANO, 1993, XIII).
5
Galgano, (1993:466).
6
Santos G., (2001: 33 - 35).
7
Bolívar, (2000:12).
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El proceso de introducción del modelo de gestión de la calidad al sector de servicios tuvo que
tomar en cuenta el tipo de producto que ofrecen las organizaciones de servicio. Podemos
categorizarlos en tres grandes grupos: servicios materiales, servicios no materiales y servicios de
calidad humana. En el campo educativo, refiriéndonos a la educación formal, encontraremos que los
productos de dicha actividad son principalmente servicios no materiales (conocimientos, habilidades,
destrezas) y servicios de calidad
CALIDAD DEL SERVICIO
humana (actitudes, valores) y, en menor
grado y en situaciones muy particulares,
CALIDAD DE CALIDAD DE CALIDAD
servicios materiales. SERVICIOS SERVICIOS NO HUMANA
MATERIALES MATERIALES (intangible)
(tangibles) (intangibles)
8
Galgano, (1993:480-481).
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Es oportuno señalar que, para que tenga éxito una decisión de implantar un sistema de
gestión, aunque corresponde primeramente al consejo directivo, necesita estar respaldada por el
compromiso, si no de todos, si de la mayoría del personal del centro. Y, ante posibles resistencias,
hay que manejarlas con tacto pero con firmeza y convicción. Para ello, Galgano (1993), señala
algunas acciones estratégicas que pueden ayudar a conseguir una implementación eficaz de un
modelo de gestión de la calidad en los centros escolares:10
• Eliminar el malentendido y la aversión que genera el término Control de Calidad, buscando
generar una mentalidad nueva, una cultura que tenga como principio realizar un mejor
trabajo para ofrecer un mejor servicio.
• Reflexionar y analizar bien la organización para adaptar el modelo Gestión de Calidad a
las necesidades de la organización.
• De las formas de proceder empresariales habrán de considerarse con especial atención: la
formación de grupos de trabajo (Círculos de calidad), el rol desempeñado por la dirección,
la recogida sistemática y fiable de datos para sustentar la toma de decisiones.
• Si se pretende ofrecer un servicio de calidad habrá de tomarse en cuenta las expectativas
y necesidades del cliente. Por tanto, habrá que comprender cómo el cliente valora el
servicio ofrecido.
• Será indispensable y esencial ofrecer al personal experiencias en la forma de pensar y
trabajar la gestión de calidad para después llevarla a la práctica.
9
Álvarez, (1998:42).
10
Galgano, (1993:468-469).
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La consideración hacia las personas que hace el enfoque de Calidad Total incluye la
revalorización del factor humano como elemento clave de la producción y la satisfacción tanto de los
agentes externos como internos que intervienen, sin olvidar que, como señala Berry (1992), las
exigencias de los clientes a satisfacer en un proceso de calidad deben ser razonables 12 y coherentes
con los fines y propósitos propios de las organizaciones e instituciones.
La consideración explícita que promueve la Gestión de la Calidad Total por las personas, su
revalorización, su implicación y compromiso hacia los fines de la organización no siempre será del
todo bien correspondida ya que algunos miembros opondrán resistencia al cambio. Algunos, ante las
nuevas exigencias pueden sentirse amenazados debido a su incapacidad o su falta de voluntad. Por
tal motivo, a nivel individual o en grupo, empezarán a desarrollar actitudes negativas y adversas. Los
11
Godoy,. (2001:6).
12
Gairín Sallán (1999:17).
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diferentes modos con que las personas intentarán bloquear los proyectos de Gestión de la Calidad
Total, según Yzaguirre (2004), son:
- Argumentando que están invirtiendo mucho tiempo en la parte de la documentación…
entonces o hago mi trabajo o lo del sistema de gestión de la calidad.
- Argumentando que se trata de una moda.
- Diciendo que cuesta muchísimo dinero y la organización no está para esos gastos.
- Diciendo que eso de los modelos de Gestión de la Calidad Total es para empresas, que el
estudiante no es ninguna materia prima (esto por lo general lo dicen los docentes con mucha
antigüedad).
- Elaborando su propia propuesta o la del área, a su conveniencia.
- Exponiendo que son pocas las experiencias de organizaciones educativas en la
implementación de un sistema de gestión de la calidad.
- Interviniendo en las reuniones con cosas que nada tienen que ver con ella.
- Juzgando al líder del proyecto o representante de la dirección, como una persona inepta y
sin experiencia.
- La capacitación que se tiene o se brinda sobre Sistemas de Gestión de Calidad es poca.
- La capacitación sobre Sistemas de Gestión de Calidad debe ser en horas de trabajo y no
fuera de éste… y otras más.
- No acudiendo a las reuniones que convoque el líder del proyecto.
- No cumpliendo con los acuerdos establecidos en las reuniones de trabajo.
- No cumpliendo o realizando mal las tareas encomendadas.
- Quejándose que no les pagan horas extras.13
13
Yzaguirre Peralta (2004): http://www.queretaroservicios.com/mitos.htm
14
Aguerrondo, I.: http://www.campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm
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En los diversos intentos por determinar qué es y cómo valorar la calidad de la educación se ha
optado por considerarla en base a indicadores cuantitativos: años de escolaridad, permanencia, tasa
de graduación, cobertura, logros académicos, etc.17
No ha sido una tarea fácil definir qué es la Calidad Educativa y, por consecuencia, cómo y
dónde valorarla. En la práctica, la calidad como atributo no existe sin especificar el objeto en el cual
radica. Optar por un «objeto» en el ámbito educativo no es asunto sencillo, son tantos y de naturaleza
diversa que podríamos optar por «objetos materiales» y «objetos inmateriales».18 Dichos objetos de
evaluación para medir la calidad pueden ser procesos, recursos/medios o productos/resultados de la
educación.
Considerar como referente de calidad educativa el logro de los fines educativos nos permitiría
valorar la calidad de la educación en la dimensión de funcionalidad del sistema educativo, su
pertinencia y relevancia, pero, por las diferentes dimensiones de la vida del hombre a que atiende la
educación, los fines educativos contemplan elementos que no corresponden al orden material o
tangible, nos situamos ante una problemática de concreción, de operatividad, al momento de
pretender medirla. Esto ha conducido a valorar la calidad educativa de forma indirecta, utilizando
referentes que deben considerarse metas intermedias sin olvidar el fin último: conocer si lo que se
aprende en la escuela es de calidad o no y si este aprendizaje se adecua a las necesidades
personales y sociales, individuales y grupales.
Son varios los factores que hacen que la definición de la calidad educativa no sea una tarea
fácil. Se pueden considerar los fines y objetivos educativos (incluyendo dimensiones inmateriales), la
15
Águila Cabrera (2005:2).
16
Gairín Sallán (1999:13).
17
Consecuentes con este último criterio se ha implementado un amplio desarrollo de estudios internacionales sobre el logro académico
como indicador de calidad: estudios del IAEP (1988 y 1991), el International Assessment of Educational Progress, IEA (1991) Study on
Reading Literacy, IEA (1994 – 1995) Third Internacional Study in Mathematics and Science, TIMSS; OCDE First Internacional Adult Literacy
Study-IALS, UNESCO (1996) SAQMEC y Monitoring Educational Progress (1995 -1997), y UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de Calidad de la Educación (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje y Matemáticas.
18
Casassus, J., (1999)
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Una primera causa de malentendidos reside en que unos refieren el concepto a los
medios (procesos, recursos, estrategias) y otros a los productos o resultados.” “La segunda
fuente de desencuentro es aún más profunda y difícil de resolver que la anterior y consiste en
19
De la Orden, A., (1998:150).
20
Álvarez, (1998:15).
21
Creemers, B., Peters, T., y Reynolds, D., (1989:36), citados por Gento, S., (1996:63).
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que, aunque se consideren los resultados de la educación como medida de su calidad, puede
no haber consenso en los fines asignados y, por tanto, falta de acuerdo en lo que son unos
‘buenos resultados’. Por solo mencionar algunos dilemas contenidos en este punto, podemos
recordar las contradicciones entre la aspiración a un acceso universal a la educación y la
excelencia reservada a unos pocos, o la restricción de los resultados a lo meramente
académico frente a pretensiones educativas más amplias que tengan en cuenta otros
aspectos de la personalidad. En realidad, hay tantas maneras de enfocar el tema como
concepciones del hombre y de la sociedad”.22
Otro factor que dificulta la definición de la calidad educativa según Edwards, V., (1991), citado
por Casassus, J., es su carácter cultural. La educación así como la calidad son objetos culturales.
Esto genera que hoy no se disponga de una definición universalmente aceptada. Ante estos rasgos
particulares podemos concluir que la Calidad Educativa es un concepto contextual, histórico,
multidimensional y dinámico. La elaboración de un concepto unívoco, universalmente aceptado, quizá
no sea posible lograr. En cada proyecto de gestión o de evaluación, será imprescindible conseguir
una definición satisfactoria y asumida por todos los involucrados en dicho proyecto.
Para Mortimore (1991), desde la perspectiva del Movimiento de Eficacia Escolar, una escuela
de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio
22
Reynolds, D. et al., (1996:12).
23
Álvarez, M., (1998:31).
24
Gento, S., (1996:65).
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familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las
escuelas para alcanzar esos resultados.25
• Es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos
adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios
para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente,
activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida.
Escudero (1999) identifica una fuerte tendencia a identificar la Calidad de la Educación con
cuotas de resultados, con productos terminales del sistema educativo, con marcas, indicadores, o
también certificados y acreditaciones. La calidad se observará en la relación proporcional directa
entre la capacidad de cambio y uso que llegan a tener los productos escolares en el mercado social y
laboral. Calidad, a fin de cuentas, es igual a eficacia, y ésta se ve reducida con frecuencia a logros
parciales y estandarizados de los alumnos en pruebas nacionales o en resultados de pruebas de
selectividad.27 Ante posturas reductoras de enfoque academicistas, otros autores ponen énfasis en el
desarrollo de aptitudes o capacidades y habilidades (adquirir y transmitir información, aplicar
procesos lógicos, realizar tareas prácticas y trabajo en grupo) para usar el conocimiento con
efectividad respecto a un objetivo. Otros consideran que la calidad consiste en: hacer bien el trabajo
desde el principio; responder a las necesidades de los usuarios; administrar óptimamente; actuar con
coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente; disfrutar con el trabajo y ofrecer lo
mejor de uno mismo; reducir costos inútiles; evitar fallos; ser más eficaz / eficiente / productivo…
25
Mortimore (1991): The Use of Performance Indicators, Paris, OCDE., citado por Muñoz-Repiso en “La Calidad como meta”:
http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/calidadcdp/calidadcdp1.pdf, pp. 55; Zilberstein, J., et al. (2001):
http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/zilberstein2/zilberstein2.pdf
26
Este Programa parte de dos supuestos fundamentales: a) La clave para elevar la calidad de la educación está en la organización interna
de la escuela y en su capacidad para orientarse responsablemente hacia el propósito de que los estudiantes aprendan, y b) Cada
comunidad escolar (maestros y padres de familia) tiene la capacidad para identificar sus necesidades, desafíos y metas realizadas, sólo
requiere apoyo externo (asesoría, acompañamiento, financiamiento) y confianza por parte de la autoridad. Lizarde González (2004:48-49).
Para un mayor conocimiento de este programa se puede consultar en: www.escuelasdecalidad.net/. Los resultados de las evaluaciones
realizadas se pueden consultar en www.escuelasdecalidad.net/pub/evaluacion/index.html.
27
Escudero (1999:11).
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Lafourcade, define como educación de calidad la que responde a las demandas sociales. Por
ello, ante una sociedad que decide formar a sus miembros para actuar de modo crítico, creativo y
comprometido con la construcción de un orden social más equitativo, justo e idóneo para la
realización material y espiritual de todos, la educación de calidad es aquella en donde los sujetos
reciben las oportunidades de crear, recrear, producir y aportar de manera consciente y eficaz, los
conocimientos, valores y procesos que hacen posible la construcción colectiva de ese nuevo modelo
social.29
La OCDE (1991) y la investigación CERI (1994), en base a los resultados de sus estudios han
propuesto una serie de indicadores para identificar la calidad de los centros educativos. Estas
aportaciones tiene el acierto de percibir la acción de la escuela dentro de todo un contexto y de forma
sistemática.
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relación que existen entre tres conceptos básicos (calidad, eficacia, equidad): un centro de calidad
logra altos niveles de eficacia y equidad; un centro es eficaz si sus resultados tienen calidad y son
equitativos.30
Con el nuevo enfoque cualitativo que se viene dando al concepto de calidad, en la medida que
los centros escolares atiendan a las demandas y a las necesidades de las personas que los integran
y establezcan relaciones de auténtica comunicación, conforme permitan la participación y la
responsabilidad de todos, entonces empezarán a potenciar una nueva cultura de calidad que les
permita alcanzar mejores resultados en relación a los fines educativos a ellos encomendados. Habrá
de referirse no únicamente a los resultados sino también a los procesos.
Gdl.mx.junio/ 2006
30
Reynolds, D. et al., (1996:24).
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