“Evaluar para Transformar”

INDUCCIÓN GENERAL

CALIDAD EDUCATIVA

CONTENIDO:

1. Calidad en el ámbito productivo.

1.1. Introducción.
1.2. Concepto de Calidad.
1.3. Calidad en el Sector Servicios.
1.4. Enfoque Calidad Total (TQM)
2. Concepto de Calidad Educativa.
Gdl.mx.junio/ 2006

INDICADORES DE EFICACIA ESCOLAR DE LOS CENTROS EDUCATIVOS MARISTAS, Modelo de Evaluación de la Calidad
Educativa, Provincia Marista de México Occiental. Arturo Pérez Rodríguez. Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Junio de
2005.
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

CALIDAD EDUCATIVA

1. Calidad en el ámbito productivo.

1.1. Introducción.
Al efectuar una aproximación al tema de la Calidad y a su aplicación al campo educativo, nos
situamos frente a un tema con amplio desarrollo teórico y abundantes aplicaciones prácticas. En la
actualidad son muchas las causas o los motivos que justifican el creciente interés por determinar el
logro de calidad alcanzado en las diversas instancias de los sistemas educativos. Las expectativas y
necesidades que esperan ser satisfechas por la acción educativa se expresan en los fines y objetivos
que diferentes contextos –socioeconómico, político-social, técnico-pedagógico– plantean a la
actividad educativa.

En términos generales, se espera que los sistemas educativos preparen ciudadanos capaces
de integrarse eficazmente a la vida productiva mediante una mayor cualificación y capacidad de
adaptación ante la globalización económica y tecnológica, capaces de participar activamente en la
vida social democrática mediante una formación que facilite la flexibilidad intelectual y personal para
adaptarse a las exigencias de una sociedad dinámica y en permanente cambio, con capacidades
relacionadas con la creatividad, la resolución de situaciones complejas, la aptitud ante la
comunicación oral y escrita, la capacidad para el trabajo en equipo, la disciplina personal y un cierto
sentido práctico. Y todo ello acompañado de una referencia ética.

Ante la constatación de la diferencia existente entre los resultados alcanzados y las

expectativas planteadas por los diferentes contextos, los sistemas educativos experimentan la
necesidad de recabar información y reflexionar sobre lo que acontece en los centros educativos a fin
de implementar mejoras en la gestión y, así, conseguir disminuir las diferencias existentes entre la
filosofía de las reformas y los cambios reales que se producen en la sociedad.1 Por ello, en apoyo al
diseño de proyectos de mejora institucional se recurre a programas o modelos de gestión y de
evaluación, ambos son herramientas con reconocidas aportaciones tanto en el campo productivo
como en el ámbito educativo.

1
Gairín Sallán (1999:22-26).

9053231.doc -2-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

1.2. Concepto de Calidad.

De modo genérico, el término calidad, del latín qualis, significa cualidad, manera de ser, clase,
tipo. El significado que se da al término en la lengua española se refiere a la posesión de un conjunto
de atributos o propiedades referentes a algo o alguien y en segundo lugar, hace referencia a la
calidad como superioridad o excelencia, como grado en que se expresan dichos atributos o
propiedades. Dichas propiedades permiten valorar o apreciar a un objeto o sujeto como igual, mejor o
peor que las restantes de su especie. Esta definición establece dos dimensiones para la valoración
del concepto: en primer lugar, la dimensión sustantiva (existencia o posesión de atributos o
propiedades) y, en segundo lugar, la dimensión cualitativa (el nivel o grado de dichos atributos o
propiedades).

Siguiendo un análisis conceptual que considere la dimensión histórica-cultural descubrimos

que el concepto de Calidad, en el ambiente de producción, ha ido sufriendo un proceso evolutivo. La
calidad, en sus primeras concepciones, se centraba en aspectos de tipo cuantitativo o técnico, se
centraba en la verificación de productos terminados y el cumplimiento de los requisitos, el control era
la mejor herramienta. Posteriormente, la atención se trasladó a la planeación y gestión de los
procesos para garantizar mejores resultados, pero dicha planeación y diseño de la calidad era
responsabilidad de un departamento o área específica, no involucraba a todo el personal. En estas
dos épocas, todo lo referido a calidad era determinado por agentes internos, diseñadores de procesos
o por miembros de la dirección. La calidad quedaba definida como el cumplimiento de
especificaciones (cero defectos) en los resultados.

En la época actual, la calidad se define con un enfoque acorde a aspectos más cualitativos
como son: la satisfacción de las necesidades y la satisfacción de las expectativas de los
usuarios/clientes. Con relación a esta última concepción, existe un acuerdo universal en el sentido de
que es el usuario/cliente y no el productor/prestador de servicio quien decide en último término si un
producto o servicio tiene calidad; la persona quien usa o se beneficia de un producto/servicio, juega
un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es él quien define en primer lugar la calidad. Por
tanto, se reconoce como servicio o producto de calidad aquel que satisface a las personas, el que
cubre sus expectativas, motivo por el cual es preferido, aceptado, valorado. Esta nueva visión pone al
usuario o consumidor en la posibilidad real de ejercer su facultad de elección. Elección que sólo es
posible cuando existe auténtica posibilidad de elegir. Surge así la necesidad, para los prestadores de
servicios o productores, de ser competitivos.

9053231.doc -3-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

Expectativas y necesidades hay tantas como individuos, de modo que está realidad, ha
resultado ser una de las principales dificultades al momento de delimitar lo que se puede considerar
de calidad. Además de atender a especificaciones (determinadas por la finalidad y la naturaleza de
las organizaciones) habrá de atenderse a los requisitos (establecidos por los usuarios o
consumidores) conforme a sus necesidades y expectativas.

Al establecer la relación especificaciones (objetivos y fines institucionales) – requisitos

(necesidades y expectativas racionales) debe tenerse muy presente, como ya se señaló, la
naturaleza y la finalidad de las instituciones. De no hacerlo puede llevarnos a situaciones extremas
como estas: (a) instituciones cumplidoras plenamente de sus especificaciones internas pero nada
funcionales (inadaptadas) o, en el otro extremo, (b) organizaciones o instituciones que terminan
siendo todo menos lo que deben ser (instituciones que pierden su identidad y fin de ser).
Ejemplificando: Un centro educativo que cumple plenamente lo que ofrece pero sin alumnado porque
su servicio ha dejado de responder a las necesidades o expectativas que los padres, los alumnos y la
sociedad le plantean, es un centro inadaptado. En el otro extremo, un centro educativo con gran
demanda por satisfacer ciertas necesidades o expectativas que lo hacen atractivo pero que pierde de
vista sus fines y objetivos, su finalidad institucional, terminaría siendo un club social, por ejemplo,
pero no un centro educativo.

Todas las organizaciones, las de producción como las de servicios, con fines sociales o de
lucro, privadas o del estado, logran su funcionamiento a través de la estructuración de sistemas. Por
sistema entendemos un conjunto de elementos interrelacionados para conseguir unos fines y
objetivos. Los componentes clásicos en los sistemas organizacionales son: recursos humanos y
materiales, procesos, productos o resultados, metas, objetivos y fines.

De las interrelaciones posibles entre ellos surgen conceptos como eficacia, eficiencia,
funcionalidad. Sabemos que estas relaciones resultantes son aplicables a todo sistema. “… la
coherencia entre los resultados y metas - objetivos define la calidad como eficacia o efectividad”. “…
la coherencia entre procesos - medios y resultados define la calidad como eficiencia”. “… la
coherencia entre resultados y fines, y a través de ellos del resto de los componentes con las
aspiraciones y necesidades […] de la comunidad y los individuos, define la calidad como
funcionalidad”. “… lo que genéricamente denominamos calidad […] es un complejo constructo

9053231.doc -4-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

valorativo apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad,

eficacia y eficiencia, expresión de un sistema de coherencias múltiples entre los componentes
básicos de los sistemas…”. “La calidad […] es, pues, un continuo cuyos puntos representan
combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia altamente correlacionados, y su grado máximo,
la excelencia, supone un óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes fundamentales del
sistema”.2

En la medida que se logre un mayor nivel en las coherencias y sus interrelaciones, será
posible encontrar una mayor satisfacción de todos los agentes involucrados en las organizaciones. Si
retomamos el ejemplo antes expresado, nos estaríamos refiriendo a un centro educativo que
responde a las necesidades y expectativas de todos los agentes involucrados: alumnos, padres,
personal y sociedad; con una inversión de recursos materiales y no materiales equilibrado y con
excelentes resultados. Como se ha indicado, el constructo de calidad se basa en la interrelación
coherente entre eficacia, eficiencia y funcionalidad. Una institución que es funcional lo es en la
medida que es eficaz y eficiente. No puede darse la funcionalidad si se carece de eficacia y eficiencia.

1.3. Calidad en el Sector Servicios.

La calidad como filosofía, cultura de trabajo o modelo de gestión tuvo origen en el sector
productivo manufacturero. Posteriormente, poco a poco, se fue incorporando, a partir de la década de
los años 80, a otros sectores como el de servicios, sean éstos públicos o privados. Los primeros
intentos tuvieron que superar obstáculos tanto de mentalidad como técnicos. Los primeros se refieren
principalmente a la resistencia del personal a cambiar actitudes y hábitos poco coherentes con los
principios de calidad. Las difilcultades técnicas se referían a la nomenclatura y definiciones que
presentaban los modelos de gestión de calidad que no se ajustaban exactamente al sector de
servicios.

Por un interés particular el desarrollo de este marco teórico, además de analizar en forma
general la incursión de la calidad al sector de servicios, centra la atención en las generalidades que
apoyan y justifican la posibilidad de adaptar y llevar la filosofía de la calidad al servicio educativo
donde el rechazo se justificaba al considerar que se pretendía administrar la actividad educativa con
un modelo productivo ignorando la naturaleza y la finalidad del servicio educativo.

2
De la Orden, A., (1988:153-155).

9053231.doc -5-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

Para dar solución a la dificultad de implementar los modelos de gestión de calidad en el sector
de servicios, se han realizado cambios y adaptaciones técnicas que ponen de manifiesto que no
todas las actividades son iguales. Si bien, todas las organizaciones ofrecen productos 3 no todos son
del mismo tipo. Sabemos que el sector industrial o manufacturero genera principalmente productos
materiales pero en el sector de servicios, encontramos productos de índole no material y de calidad
humana.

Esta distinción explícita expresa la conciencia de los expertos en gestión de calidad de

respetar la naturaleza de cada uno de los campos de la actividad humana. La industria manufacturera
y los servicios difieren notablemente en cuanto al sistema de trabajo y a la naturaleza de la actividad
económica, por lo que es necesario que la implantación de la calidad4 tenga en cuenta la peculiaridad
de la industria de servicios, considerando que existe una amplia gama de industrias de servicios. 5
Además, advierten del riesgo en que se puede incurrir haciendo simples trasportaciones de modelos
y herramientas. Por ello, afirman, se requiere de algo más: reflexión y análisis. No es suficiente la
simple implementación de modelos de producción en el sector de servicios porque el factor
fundamental no es el mismo. El factor fundamental en los servicios son las personas. El producto de
los servicios es el servicio mismo que materializa la calidad. El servicio se da a clientes individuales lo
que hace que la estandarización no sea fácil, pero posible en algunos elementos, y porque en los
servicios las operaciones son momentáneas y deben ser flexibles, adecuadas a cada cliente.

La resistencia a la implantación de los modelos y herramientas de gestión de la calidad en el

ámbito educativo6 por simple traslación no se puede calificar de negativa sino todo lo contrario. La
confrontación y el rechazo abrió debates y propició una actitud explicita de análisis y reflexión a fin de
aprovechar lo que la literatura del sector productivo podía aportar al campo educativo. Ahora
podemos decir que no se pretende hacer de la escuela una fábrica, dejando de lado la naturaleza y
los fines educativos; lo que se pretende es adoptar lo aplicable mediante la reflexión y la adecuada
adaptación.7

3
Galgano, (1993:466, 478): Entendemos, en este momento, por producto lo generado por un proceso. La naturaleza de los productos de la
industria manufacturera son distintos de la industria del servicio.
4
Company-Wide Quality Control, CWQC, traducido como Calidad Total. (GALGANO, 1993, XIII).
5
Galgano, (1993:466).
6
Santos G., (2001: 33 - 35).
7
Bolívar, (2000:12).

9053231.doc -6-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

El proceso de introducción del modelo de gestión de la calidad al sector de servicios tuvo que
tomar en cuenta el tipo de producto que ofrecen las organizaciones de servicio. Podemos
categorizarlos en tres grandes grupos: servicios materiales, servicios no materiales y servicios de
calidad humana. En el campo educativo, refiriéndonos a la educación formal, encontraremos que los
productos de dicha actividad son principalmente servicios no materiales (conocimientos, habilidades,
destrezas) y servicios de calidad
CALIDAD DEL SERVICIO
humana (actitudes, valores) y, en menor
grado y en situaciones muy particulares,
CALIDAD DE CALIDAD DE CALIDAD
servicios materiales. SERVICIOS SERVICIOS NO HUMANA
MATERIALES MATERIALES (intangible)
(tangibles) (intangibles)

Una vez identificados los

productos principales de la actividad VENDER O PROPORCIONAR ESA CALIDAD AL CLIENTE

educativa, resulta conveniente conocer

las características y exigencias que les ESTANDARIZACIÓN SISTEMAS Y
DE LAS ORGANIZACIÓN ESTANDARIZACIÓN
son propias con relación a la gestión de OPERACIONES APROPIADOS PARA DE LAS
ELEMENTALES Y OBTENER LAS OPERACIONES
DE LOS DETALLES SATISFACCIONES DIRIGIDAS AL
la calidad. DEL TRABAJO DEL CLIENTE CLIENTE CALIDAD

La Calidad de servicios no IDENTIFICACIÓN DE LA PLENA SATISFACCIÓN DEL CLIENTE

materiales afecta a procedimientos y Calidad del servicio (visión actual japonesa).

FUENTE: GALGANO, 1993:478.
procesos, normas y comportamientos y
sistemas de comunicación. En este sentido, se puede hacer mucho sin escudarse tras afirmaciones
como: «el servicio es intangible», «es difícil de medir», «un aumento de la estandarización comporta
un incremento de la burocratización». Por su parte, para la gestión de calidad del servicio basada en
la Calidad Humana, -la más delicada y difícil de valorar-, hay que crear una «cultura de servicio» a
través de la gestión de los recursos humanos, es indispensable proveer al personal formación para
que adquiera actitudes y mentalidades enfocadas siempre a la satisfacción del cliente.8

Procedimientos, procesos, normas, comportamientos, comunicación, cultura de servicio,

actitudes y mentalidad del personal son elementos constitutivos de los centros escolares. Es evidente
que, en el día a día, se actúa sobre éstos elementos o se les gestiona. Por tanto, si estos elementos
son el foco de acción de los modelos de gestión de la calidad, una manera de hacer que las

8
Galgano, (1993:480-481).

9053231.doc -7-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

organizaciones sean mejores y obtengan mayores resultados es la implantación de modelos de

gestión de la calidad en los centros educativos, claro es con la oportuna reflexión y adecuación. 9

Es oportuno señalar que, para que tenga éxito una decisión de implantar un sistema de
gestión, aunque corresponde primeramente al consejo directivo, necesita estar respaldada por el
compromiso, si no de todos, si de la mayoría del personal del centro. Y, ante posibles resistencias,
hay que manejarlas con tacto pero con firmeza y convicción. Para ello, Galgano (1993), señala
algunas acciones estratégicas que pueden ayudar a conseguir una implementación eficaz de un
modelo de gestión de la calidad en los centros escolares:10
• Eliminar el malentendido y la aversión que genera el término Control de Calidad, buscando
generar una mentalidad nueva, una cultura que tenga como principio realizar un mejor
trabajo para ofrecer un mejor servicio.
• Reflexionar y analizar bien la organización para adaptar el modelo Gestión de Calidad a
las necesidades de la organización.
• De las formas de proceder empresariales habrán de considerarse con especial atención: la
formación de grupos de trabajo (Círculos de calidad), el rol desempeñado por la dirección,
la recogida sistemática y fiable de datos para sustentar la toma de decisiones.
• Si se pretende ofrecer un servicio de calidad habrá de tomarse en cuenta las expectativas
y necesidades del cliente. Por tanto, habrá que comprender cómo el cliente valora el
servicio ofrecido.
• Será indispensable y esencial ofrecer al personal experiencias en la forma de pensar y
trabajar la gestión de calidad para después llevarla a la práctica.

1.4. Enfoque Calidad Total (TQM)

La gestión de Calidad Total es una propuesta que se centra en la actitud o cambio de
mentalidad de todos los que intervienen en las organizaciones e instituciones, es una nueva cultura
de la gestión que implica no sólo la cooperación de todo el personal, sino el compromiso y la actitud
en esforzarse por ser el mejor.

9
Álvarez, (1998:42).
10
Galgano, (1993:468-469).

9053231.doc -8-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

La gestión de la Calidad Total pretende romper con la orientación tradicional de las

organizaciones hacia el producto para centrarse principalmente en los procesos, que son lo que debe
mejorar de forma continua y cooperativa para obtener la calidad.

El cambio de mentalidad que pretende desarrollar la Gestión de la Calidad Total en las

personas de una organización implica el conocimiento, la asimilación y la puesta en práctica de los
principios rectores11 de este enfoque. Godoy (2001) presenta siete de éstos:
1. La creencia de ser el mejor, comparándose con los mejores y no con los mediocres.
2. La importancia de los detalles en la ejecución de las tareas, con el convencimiento del
trabajo bien hecho.
3. La importancia de la creencia en la gente como individuos.
4. El convencimiento de una calidad de servicio superior.
5. El convencimiento y la creencia de que la mayoría de los miembros de una organización
deben ser innovadores, pero que además se habrá creado una conciencia de que también
existirán errores.
6. El convencimiento de la informalidad en mejorar la comunicación.
7. El convencimiento explícito de la importancia de la necesidad del crecimiento económico y
de las utilidades correspondientes.

La consideración hacia las personas que hace el enfoque de Calidad Total incluye la
revalorización del factor humano como elemento clave de la producción y la satisfacción tanto de los
agentes externos como internos que intervienen, sin olvidar que, como señala Berry (1992), las
exigencias de los clientes a satisfacer en un proceso de calidad deben ser razonables 12 y coherentes
con los fines y propósitos propios de las organizaciones e instituciones.

La consideración explícita que promueve la Gestión de la Calidad Total por las personas, su
revalorización, su implicación y compromiso hacia los fines de la organización no siempre será del
todo bien correspondida ya que algunos miembros opondrán resistencia al cambio. Algunos, ante las
nuevas exigencias pueden sentirse amenazados debido a su incapacidad o su falta de voluntad. Por
tal motivo, a nivel individual o en grupo, empezarán a desarrollar actitudes negativas y adversas. Los

11
Godoy,. (2001:6).
12
Gairín Sallán (1999:17).

9053231.doc -9-
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

diferentes modos con que las personas intentarán bloquear los proyectos de Gestión de la Calidad
Total, según Yzaguirre (2004), son:
- Argumentando que están invirtiendo mucho tiempo en la parte de la documentación…
entonces o hago mi trabajo o lo del sistema de gestión de la calidad.
- Argumentando que se trata de una moda.
- Diciendo que cuesta muchísimo dinero y la organización no está para esos gastos.
- Diciendo que eso de los modelos de Gestión de la Calidad Total es para empresas, que el
estudiante no es ninguna materia prima (esto por lo general lo dicen los docentes con mucha
antigüedad).
- Elaborando su propia propuesta o la del área, a su conveniencia.
- Exponiendo que son pocas las experiencias de organizaciones educativas en la
implementación de un sistema de gestión de la calidad.
- Interviniendo en las reuniones con cosas que nada tienen que ver con ella.
- Juzgando al líder del proyecto o representante de la dirección, como una persona inepta y
sin experiencia.
- La capacitación que se tiene o se brinda sobre Sistemas de Gestión de Calidad es poca.
- La capacitación sobre Sistemas de Gestión de Calidad debe ser en horas de trabajo y no
fuera de éste… y otras más.
- No acudiendo a las reuniones que convoque el líder del proyecto.
- No cumpliendo con los acuerdos establecidos en las reuniones de trabajo.
- No cumpliendo o realizando mal las tareas encomendadas.
- Quejándose que no les pagan horas extras.13

2. Concepto de Calidad Educativa.

La delimitación del término Calidad es una tarea imprescindible siempre que se pretenda
realizar procesos de análisis y valoración sobre los fenómenos educativos, ya que éstos pueden ser
abordados desde diversos enfoques o criterios. Para explicar qué es la Calidad de la Educación,
según Aguerrondo, se deben acordar definiciones o, lo que es lo mismo, se deben hacer opciones
según las demandas planteadas a la educación.14 La cuestión no es buscar nuevas definiciones de
calidad –ya existen muchas–, sino determinar aquélla que más convenga para valorar, mediante

13
Yzaguirre Peralta (2004): http://www.queretaroservicios.com/mitos.htm
14
Aguerrondo, I.: http://www.campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm

9053231.doc - 10 -
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

procesos de evaluación, la calidad conforme a las condiciones contextuales.15 Cualquier

planteamiento sobre la calidad de la educación puede ser considerado válido si es justificado y se
basa en la definición operativa y se ajusta a los criterios específicos que en cada caso concreto se
establezcan sobre la calidad de la educación. 16

En los diversos intentos por determinar qué es y cómo valorar la calidad de la educación se ha
optado por considerarla en base a indicadores cuantitativos: años de escolaridad, permanencia, tasa
de graduación, cobertura, logros académicos, etc.17

No ha sido una tarea fácil definir qué es la Calidad Educativa y, por consecuencia, cómo y
dónde valorarla. En la práctica, la calidad como atributo no existe sin especificar el objeto en el cual
radica. Optar por un «objeto» en el ámbito educativo no es asunto sencillo, son tantos y de naturaleza
diversa que podríamos optar por «objetos materiales» y «objetos inmateriales».18 Dichos objetos de
evaluación para medir la calidad pueden ser procesos, recursos/medios o productos/resultados de la
educación.

Considerar como referente de calidad educativa el logro de los fines educativos nos permitiría
valorar la calidad de la educación en la dimensión de funcionalidad del sistema educativo, su
pertinencia y relevancia, pero, por las diferentes dimensiones de la vida del hombre a que atiende la
educación, los fines educativos contemplan elementos que no corresponden al orden material o
tangible, nos situamos ante una problemática de concreción, de operatividad, al momento de
pretender medirla. Esto ha conducido a valorar la calidad educativa de forma indirecta, utilizando
referentes que deben considerarse metas intermedias sin olvidar el fin último: conocer si lo que se
aprende en la escuela es de calidad o no y si este aprendizaje se adecua a las necesidades
personales y sociales, individuales y grupales.

Son varios los factores que hacen que la definición de la calidad educativa no sea una tarea
fácil. Se pueden considerar los fines y objetivos educativos (incluyendo dimensiones inmateriales), la

15
Águila Cabrera (2005:2).
16
Gairín Sallán (1999:13).
17
Consecuentes con este último criterio se ha implementado un amplio desarrollo de estudios internacionales sobre el logro académico
como indicador de calidad: estudios del IAEP (1988 y 1991), el International Assessment of Educational Progress, IEA (1991) Study on
Reading Literacy, IEA (1994 – 1995) Third Internacional Study in Mathematics and Science, TIMSS; OCDE First Internacional Adult Literacy
Study-IALS, UNESCO (1996) SAQMEC y Monitoring Educational Progress (1995 -1997), y UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de Calidad de la Educación (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje y Matemáticas.
18
Casassus, J., (1999)

9053231.doc - 11 -
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

diversidad de elementos/objeto en el que puede ser valorada (elementos de entrada, relacionados a

procesos o a resultados), la adecuación a necesidades y expectativas personales y sociales.
Considerar la adecuación de la educación a las necesidades y expectativas añade otra problemática:
los individuos y grupos difieren en la concepción de la excelencia y, consecuentemente, en cuáles
sean los medios más apropiados para lograr escuelas excelentes y una educación de calidad, 19 la
expectativa del usuario es amplia, difusa, compleja y hace constante alusión al deseo continuo de
recibir un «algo más» (valor añadido). Definir los indicadores que describen una situación de calidad
es sumamente difícil. Esta dificultad aumenta cuando nos referimos a la satisfacción del cliente
(usuario en términos del campo educativo) de las empresas de servicios, enormemente impregnada
por el componente de subjetividad.20 Ante dicha dificultad, según Creemers, B., Peters, T., y Reynolds,
D., (1989) afirman: parece más aconsejable atender de modo integral a todos y cada uno de tales
predictores y potenciarlos al máximo posible.21

“Hablar de eficacia y de mejora escolar es hablar de calidad o de ‘buenas escuelas’…

Porque la mejora y la eficacia no tienen sentido sin el referente de la calidad como meta. La
preocupación por la calidad en todos los terrenos, incluida la educación, se ha convertido ya
en un tópico de nuestra época. Llevamos una década larga de declaraciones de intenciones,
de acciones reales, de estudios serios y también de afirmaciones tópicas y demagógicas en
torno a la calidad educativa.

Pero ¿qué es la calidad? ¿Se refiere a lo mismo la UNESCO, reclamando una

educación de calidad para todos, los ministros de los países occidentales cuando prometen a
sus electores un aumento de calidad de enseñanza, los padres que buscan para sus hijos un
centro de calidad, los programas de introducción de la ‘calidad total’ en la gestión de
centros…? Cada cual puede hacer el ejercicio de responder a esta pregunta según su propio
criterio. Pero yo diría que hay en esta controversia sobre la calidad dos enormes fuentes de
divergencia.

Una primera causa de malentendidos reside en que unos refieren el concepto a los
medios (procesos, recursos, estrategias) y otros a los productos o resultados.” “La segunda
fuente de desencuentro es aún más profunda y difícil de resolver que la anterior y consiste en

19
De la Orden, A., (1998:150).
20
Álvarez, (1998:15).
21
Creemers, B., Peters, T., y Reynolds, D., (1989:36), citados por Gento, S., (1996:63).

9053231.doc - 12 -
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

que, aunque se consideren los resultados de la educación como medida de su calidad, puede
no haber consenso en los fines asignados y, por tanto, falta de acuerdo en lo que son unos
‘buenos resultados’. Por solo mencionar algunos dilemas contenidos en este punto, podemos
recordar las contradicciones entre la aspiración a un acceso universal a la educación y la
excelencia reservada a unos pocos, o la restricción de los resultados a lo meramente
académico frente a pretensiones educativas más amplias que tengan en cuenta otros
aspectos de la personalidad. En realidad, hay tantas maneras de enfocar el tema como
concepciones del hombre y de la sociedad”.22

Otro factor que dificulta la definición de la calidad educativa según Edwards, V., (1991), citado
por Casassus, J., es su carácter cultural. La educación así como la calidad son objetos culturales.
Esto genera que hoy no se disponga de una definición universalmente aceptada. Ante estos rasgos
particulares podemos concluir que la Calidad Educativa es un concepto contextual, histórico,
multidimensional y dinámico. La elaboración de un concepto unívoco, universalmente aceptado, quizá
no sea posible lograr. En cada proyecto de gestión o de evaluación, será imprescindible conseguir
una definición satisfactoria y asumida por todos los involucrados en dicho proyecto.

En los múltiples conceptos de calidad educativa existentes, algunos autores centran su

atención en algún elemento del sistema educativo, otros, tratan de ofrecer concepciones sistémicas.
Como se ha señalado, el factor determinante siempre serán los resultados, son el indicador básico
para determinar la eficacia y la funcionalidad de un sistema educativo o un centro escolar. Álvarez
(1998) define la calidad educativa en base a los resultados, es lo opuesto al fracaso escolar. 23 Gento
Palacios (1996), expresa que la calidad educativa, antes que nada, reside en las metas, la finalidad
principal y última de una institución educativa. La calidad educativa entendida como resultados, nos
aproxima a los conceptos de eficacia y eficiencia.24

Para Mortimore (1991), desde la perspectiva del Movimiento de Eficacia Escolar, una escuela
de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio

22
Reynolds, D. et al., (1996:12).
23
Álvarez, M., (1998:31).
24
Gento, S., (1996:65).

9053231.doc - 13 -
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las
escuelas para alcanzar esos resultados.25

En el contexto del Proyecto Escuelas de Calidad (PEC)26, se entiende por «escuela de

calidad» aquella que:
• Asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos
sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.

• Es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos
adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios
para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente,
activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida.

Escudero (1999) identifica una fuerte tendencia a identificar la Calidad de la Educación con
cuotas de resultados, con productos terminales del sistema educativo, con marcas, indicadores, o
también certificados y acreditaciones. La calidad se observará en la relación proporcional directa
entre la capacidad de cambio y uso que llegan a tener los productos escolares en el mercado social y
laboral. Calidad, a fin de cuentas, es igual a eficacia, y ésta se ve reducida con frecuencia a logros
parciales y estandarizados de los alumnos en pruebas nacionales o en resultados de pruebas de
selectividad.27 Ante posturas reductoras de enfoque academicistas, otros autores ponen énfasis en el
desarrollo de aptitudes o capacidades y habilidades (adquirir y transmitir información, aplicar
procesos lógicos, realizar tareas prácticas y trabajo en grupo) para usar el conocimiento con
efectividad respecto a un objetivo. Otros consideran que la calidad consiste en: hacer bien el trabajo
desde el principio; responder a las necesidades de los usuarios; administrar óptimamente; actuar con
coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente; disfrutar con el trabajo y ofrecer lo
mejor de uno mismo; reducir costos inútiles; evitar fallos; ser más eficaz / eficiente / productivo…

25
Mortimore (1991): The Use of Performance Indicators, Paris, OCDE., citado por Muñoz-Repiso en “La Calidad como meta”:
http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/calidadcdp/calidadcdp1.pdf, pp. 55; Zilberstein, J., et al. (2001):
http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/zilberstein2/zilberstein2.pdf
26
Este Programa parte de dos supuestos fundamentales: a) La clave para elevar la calidad de la educación está en la organización interna
de la escuela y en su capacidad para orientarse responsablemente hacia el propósito de que los estudiantes aprendan, y b) Cada
comunidad escolar (maestros y padres de familia) tiene la capacidad para identificar sus necesidades, desafíos y metas realizadas, sólo
requiere apoyo externo (asesoría, acompañamiento, financiamiento) y confianza por parte de la autoridad. Lizarde González (2004:48-49).
Para un mayor conocimiento de este programa se puede consultar en: www.escuelasdecalidad.net/. Los resultados de las evaluaciones
realizadas se pueden consultar en www.escuelasdecalidad.net/pub/evaluacion/index.html.
27
Escudero (1999:11).

9053231.doc - 14 -
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales y de la perspectiva económica, dos

planteamientos en términos muy generales, se plantea la calidad educativa en los siguientes términos
respectivamente. La calidad de la educación queda determinada por la capacidad que tienen las
instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educación de modo que pueda adaptarse y
contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su incorporación al mercado
laboral. La visión económica relaciona la productividad y la competitividad del país con los niveles
educativos alcanzados, la fuerza de trabajo gozará de capacidad para adaptarse a los cambios
estructurales y tecnológicos que se dan en las diversas economías, a nivel nacional e internacional.28

Lafourcade, define como educación de calidad la que responde a las demandas sociales. Por
ello, ante una sociedad que decide formar a sus miembros para actuar de modo crítico, creativo y
comprometido con la construcción de un orden social más equitativo, justo e idóneo para la
realización material y espiritual de todos, la educación de calidad es aquella en donde los sujetos
reciben las oportunidades de crear, recrear, producir y aportar de manera consciente y eficaz, los
conocimientos, valores y procesos que hacen posible la construcción colectiva de ese nuevo modelo
social.29

La OCDE (1991) y la investigación CERI (1994), en base a los resultados de sus estudios han
propuesto una serie de indicadores para identificar la calidad de los centros educativos. Estas
aportaciones tiene el acierto de percibir la acción de la escuela dentro de todo un contexto y de forma
sistemática.

Indicadores de calidad de la OCDE (1991) y del CERI (1994):

- El currículo: planificación, aplicación y evaluación. Considera que es un factor de calidad
en lo que se refiere a la aplicación del currículum el equilibrio entre unas orientaciones
nacionales concebidas con carácter central y una planificación basada en la escuela.
- El papel vital de los profesores. En referencia a la consecución de buenos aspirantes, su
preparación tanto inicial como permanente, y la motivación.
- La organización de la escuela. Propone el estudio de variables como la articulación entre
niveles, el tamaño de la escuela y la ratio profesor/alumno, el tiempo invertido en la tarea,
la dirección y gestión.
28
Aguirre López, J.: http://dj.uam.mx/docencia/correos/70.html
29
Bernal (1992:34).

9053231.doc - 15 -
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

- Los resultados y la evaluación. Considera variables fundamentales a tener en cuenta a la

hora de definir una escuela eficaz la necesidad o no de valoración de los resultados, la
evolución del sistema basado en la escuela. Da especial importancia al estudio de la
elección de la escuela por parte de los padres como elemento de evaluación.

Principios o ‘características’ que desempeñan un papel poderoso en la determinación de los

resultados deseables de cierta calidad (OCDE):
- Un compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas. El requisito esencial
previo es la aceptación por parte de los miembros de las escuelas de los objetivos que son
claramente expresados, definidos y asumidos por la mayoría.
- Planificación en colaboración, lo que supone la creación de un clima participativo en la
toma de decisiones y trabajo colegiado, en un marco de experimentación y evaluación.
- Dirección positiva en la iniciación y mantenimiento del mejoramiento. No se contrapone la
dirección clara y el principio de colegiabilidad. La consideración vital es que deben existir
procedimientos claros y operativos para elaborar el conjunto de la política de la escuela y
determinar las responsabilidades de cada plan y proyecto.
- Estabilidad del personal, como condición previa de un clima de seguridad, orden y
continuidad.
- Una estrategia para la continuidad del desarrollo del personal relacionado que asegure un
lugar suficiente a cada alumno para adquirir el conocimiento y las destrezas esenciales.
- Un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres.
- Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela, más que individuales,
compartidos por todos.
- Máximo empleo del tiempo de aprendizaje.
- Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable.

Reynolds, D. et al., (1996), desde la perspectiva de la investigación sobre eficacia escolar y de

la mejora escolar expresa: “Los criterios de eficacia y mejora están relacionados con los efectos de la
educación: los fines, los objetivos y las metas de la escuela y de la educación (Creemers y Reynolds,
1989). Además, la eficacia se puede definir según dos dimensiones: las dimensiones de la ‘calidad’ y
de la ‘equidad’ (Brandsman, 1993). La calidad de una escuela es la puntuación media de resultados
mensurables, corregida por las condiciones de partida, indicando así el ‘valor añadido’ de la escuela.
La equidad se refiere al poder compensatorio de las escuelas”. Aquí queda evidenciada la estrecha

9053231.doc - 16 -
 EVALUAR PARA TRANSFORMAR
P r o y e c t o P r ov i n c i a l d e E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l
Provincia Marista de México Occidental

relación que existen entre tres conceptos básicos (calidad, eficacia, equidad): un centro de calidad
logra altos niveles de eficacia y equidad; un centro es eficaz si sus resultados tienen calidad y son
equitativos.30

Con el nuevo enfoque cualitativo que se viene dando al concepto de calidad, en la medida que
los centros escolares atiendan a las demandas y a las necesidades de las personas que los integran
y establezcan relaciones de auténtica comunicación, conforme permitan la participación y la
responsabilidad de todos, entonces empezarán a potenciar una nueva cultura de calidad que les
permita alcanzar mejores resultados en relación a los fines educativos a ellos encomendados. Habrá
de referirse no únicamente a los resultados sino también a los procesos.

Gdl.mx.junio/ 2006

30
Reynolds, D. et al., (1996:24).

9053231.doc - 17 -