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Foucault y la educacin. Una mirada desde vigilar y castigar Presenta: Edwin Godofredo Valladares Portillo. 1.

Una aproximacin al pensamiento filosfico de Michael Foucault Para conocer el contenido filosfico del pensamiento de un autor es necesario saber cul es su punto de partida y llegada, en otras palabras cul es su mtodo. Es as, que a la hora de de analizar el aporte de Foucault al sistema educativo, es necesario que nos instalemos en el marco categorial bsico que gua su produccin intelectual. Ahora en ningn momento pretendemos profundizar los rasgos fundamentales de su mtodo arqueolgico-genealgico ni en las diferencias entre genealoga y arqueologa, sino tratar de encontrar aquello que subyace o est debajo de estas categoras filosficas Sin duda es difcil para un principiante en filosofa aproximarse en unas cuantas pginas al vasto pensamiento de un filsofo tan influente en el siglo XX como fue Michael Foucault, mxime cuando sabemos que su obra comprende dos etapas: una caracterizada por la elaboracin de la arqueologa del saber, de los criterios y mtodos que la hacen posible; y la segunda caracterizada por el anlisis del poder no en trminos de una propiedad, sino como produccin de saber, de verdad y, en este sentido constituye y define lo real. Las principales obras de este autor son: Locura y sinrazn; Historia de la locura en la poca clsica; el nacimiento de la clnica; Las palabras y las cosas; La arqueologa del saber; el orden del discurso; Vigilar y castigar. 1.1 Michael Foucault como filsofo pensador y postmoderno Llegado a este punto, nuestro intento consiste en acercarnos a Foucault para presentarlo como un pensador (problematizacin como mtodo foucaultiano), y como un filsofo postmoderno. Vayamos por partes. A Michael Foucault se le considera como un pensador que problematiza el presente a travs de una problematizacin del pasado que lo sostiene. Esto es lo que intenta en Vigilar y castigar cuando se remite al anlisis del sistema educativo como una expresin de las relaciones de poder. As, la genuina metodologa foucaultiana es la problematizacin. Es cierto que mi actitud no deriva de esta forma de crtica, que, so pretexto de un examen metdico, recusara todas las soluciones posibles, salvo una que sera la buena. Es ms bien del orden de la problematizacin, es decir, de la elaboracin de un dominio de hechos de prcticas y de pensamientos que me parecen que plantean problemas1. Pero, qu es problematizar? problematizar es algo muy fcil de definir y extraordinariamente difcil de llevar a la prctica. Se trata simplemente, de conseguir que todo aquello que damos por evidente, todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta
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Foucault, Michael. Polmica, poltica y problematizaciones, en Esttica, tica y hermenutica. Obras esenciales. Volumen III. Paids. Barcelona, 1999. Pg. 356.

como incuestionable, que no suscita dudas, que, por lo tanto, se nos presenta como aproblemtico, se nos torna precisamente problemtico, y necesita ser cuestionado, repensado, interrogado, etc. () Lo que nos dice Foucault es que, cuanto mayor sea la obviedad, mayores razones hay para problematizarla () Problematizar no es, solamente sera demasiado fcil conseguir que lo no problemtico se torne problemtico, es algo an ms importante que esto, porque problematizar es tambin, sobre todo, lograr entender el cmo y el por qu algo ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable, cmo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemtico. Lo fundamental de la problematizacin consiste en desvelar el proceso a travs del cual algo se ha constituido como obvio, evidente, seguro2. Problematizar es en definitiva, el modo de actuacin del pensamiento: pensamos problematizando, esto es, tratando de pensar algo diferente a lo que pensbamos y pensamos. En este sentido, Foucault nos ensea que la tarea de la filosofa no consiste en descubrir lo que permanece oculto, en hacer visible lo invisible, sino, por el contrario, en hacer visible lo que, precisamente por estar visible, por estar tan prximo a nosotros, ni llegamos a percibirlo. La filosofa, entonces, no es otra cosa que la tarea de cuestionar crticamente lo que somos y hacemos. La filosofa, por tanto, se asienta en la duda y en la sospecha. No hay que dar nada por supuesto, al contrario, siempre hay que plantearse si es posible ser y pensar de forma distinta. Porque es precisamente cuando llegamos a creer que algo resulta indudable e incuestionable cuando ms necesitamos dudar y cuestionarnos eso que creemos. Pensar no consiste en legitimar lo que ya pensamos, sino, por el contrario, en cuestionarnos si es posible pensar de otra manera distinta. Ahora afirmar que la filosofa se asienta en la duda, no significa concluir que el mtodo Foucaultiano sea el de la duda, al contrario, su mtodo es la genealoga, a travs del cual remueve los escombros para saber bajo que discursos clsicos se han venido definiendo las identidades, subjetividades etc. En definitiva, las obras de Foucault suponen distintos y diversos ejercicios de una misma forma de trabajar: la problematizacin. Foucault nos ensea por medio de esta estrategia, en qu consiste la tarea de pensar: pensar es cambiar de pensamiento. Ahora para ello como dice este filsofo hay que arriesgarse a cometer errores; hay que exponerse a decir cosas que, probablemente, son difciles de expresar y en relacin a las cuales, evidentemente, farfullamos aqu y all. Sin duda la valenta de este pensador francs es que nada da por supuesto, siempre sospecha que detrs de los discursos cotidianos estn las relaciones de poder. Pueda que algunos los consideren peligroso por ello, pero lo cierto es que ms peligrosos son los fanticos que se creen en posesin de la verdad absoluta, pues estos son los que han llevado a la filosofa en algunos tramos de la historia a la crisis. Foucault invita a atreverse a pensar de otra manera, es decir, a sustituir los determinismos por un
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Ibez, T. Algunos comentarios en torno a Foucault, en Fluctuaciones conceptuales en torno a la postmodernidad y la psicologa. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico, 1996. Pg. 15.

pensamiento crtico y vivo que constantemente obligue a cambiar y matizar nuestro pensamiento, huyendo as de la creencia de estar en posesin de la verdad absoluta. Por otra parte, al acercarnos a Michael Foucault como filsofo postmoderno buscamos esgrimir algunas ideas que nos permitan aproximarnos a su categora de juegos de verdad. En su obra filosfica una parte del camino recorre el anlisis genealgico de la subjetividad moderna, esto es, el anlisis histrico de las condiciones de produccin del hombre moderno. Y Foucault se va detener, especialmente, en la contribucin de la psicologa como un saber-poder disciplinado que construye individuos y subjetividades modernas (sujetos que han interiorizado, incluso psicologizado, los valores y las normas propias del capitalismo). En esta lnea, siguiendo a Ibez: El poder es algo que produce cosas, es productivo y esta productividad del poder es lo que nos permite entender la indisoluble relacin que establece Foucault entre poder y saber, saber y poder. Nosotros mismos estamos entre las muchas cosas que produce poder: nos produce a nosotros mismos. 3 Al final de su vida filosfica Michael Foucault abandona el juego de la verdad por el juego de la felicidad tica, es decir, por el juego de la construccin de formas de vida ticas y bellas, esto es formas de vida de que sentirse orgulloso. Por tanto, Foucault va dejar de plantearse qu puedo conocer para plantearse cmo puedo llegar a ser lo que quiero ser y cmo he llegado a querer ser eso que quiero ser. Michael Foucault nos muestra con su itinerario intelectual y personal, es decir, con su vida filosfica, el itinerario de la postmodernidad, una postmodernidad que deja atrs la ansiedad cartesiana por la certeza y la verdad para adentrarse en la seduccin postmoderna por uno mismo (tica como relacin con uno mismo). Esto porque segn Foucault el concepto del sujeto y la verdad permite abordar el cuidado de uno mismo. En esta lnea apunta: esta cuestin del sujeto, y del conocimiento del sujeto, ha sido planteada hasta la actualidad, de otra forma, bajo la frmula del Orculo de Delfos: concete a ti mismo. Pero en realidad esta frmula de concete a ti mismo va acompaada siempre por otra parte, de otra exigencia: ocpate de ti mismo4. As, este filsofo comienza hablndonos de un poder que constituye saberes para pasar hablarnos a continuacin, de un poder que construye sujetos y formas de vida, pasando as del moderno juego del saber al postmoderno juego de la felicidad tica. Juego que exige una lucha poltica previa para garantizar unos grados de libertad, pues para que la tica sea posible, la libertad resulta imprescindible. Y es que quizs haya llegado el momento de abandonar el agradable terreno de la verdad para instalarnos, definitivamente, en el incomodo terreno de la tica y la poltica, pues mientras no demos ese paso seguiremos prisioneros de la trampa de la modernidad. Foucault no maneja una idea moderna de verdad, ni siquiera cae en la trampa de descubrir la verdad oculta bajo los discursos legitimadores de la modernidad, verdad oculta que precisamente por estar oculta
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Ibez, T. Municiones para disidentes. Gedisa. Barcelona, 2001, Pg. 135.

Foucault, Michael. Hermenutica del sujeto. Ediciones de la Piqueta. Madrid, 1994. Pg. 33.

y por ser verdadera, es necesario sacar a la luz. Al contrario a este filsofo francs le interesan los juegos de verdad, esos juegos por los que algo adquiere el estatus de verdad, convirtindose por ello en verdadero, as como los efectos de verdad y poder derivados de dicho juego. Foucault entiende la verdad como verdad dependiente tanto de la gramtica desde la que se enuncia, como de las formas de vida de las personas que la alumbran, esto es una verdad dependiente, tanto de las condiciones de posibilidad de esa verdad, como de las prcticas humanas que las instituyen como tal. No obstante, Foucault no cuestiona la verdad, sino los regmenes de esta verdad, es decir la legitimidad de los discursos y los procesos de verificacin. En un mundo catico marcado por la incertidumbre como el que vivimos, la certeza moderna resulta ms opresiva que el caos postmoderno, porque slo en el caos postmoderno tienen cabida posiciones antidogmticas y antiautoritarias, pues para Foucault la modernidad es intrnsecamente dogmtica, pues dogmtico es todo aqul que se cree en la posesin de la verdad absoluta, genuina bandera de la modernidad. Solo en el caos postmoderno puede sobrevivir la diferencia perseguida por el orden modernista de las cosas, un orden de las cosas que, como claramente vea Foucault, es un orden que ordena, clasifica, unifica, universaliza y, por ello mismo, tambin excluye. Foucault nos ofrece una actitud crtica y problematizadora que duda de lo indudable y cuestiona lo incuestionable, permitindonos as romper lo establecido como evidente y descubrir los puntos dbiles de nuestro presente, lo que es un primer e imprescindible paso para poder deslegitimarlo, abriendo, de esa forma, lneas de transformacin de la realidad social y, obviamente, tambin de nosotros mismos (pues la realidad es como es porque nosotros somos como somos. Y si resulta que lo que hoy es no es as porque tiene que ser as, sino porque as sea construido socialmente a travs de las diversas prctica humanas, entonces lo que hoy es no tiene porque seguir siendo maana. Y es que como le gustaba decir a Foucault, lo que se ha construido histricamentepuede destruirse polticamente. Ahora si desde la perspectiva de Foucault la realidad es algo que podemos y debemos construir, nos espera una fascinante aventura tica repleta de ineludibles batallas polticas por la libertad. Este viaje de la verdad a la poltica, la libertad, es un viaje que posibilita Michael Foucault como pensador y filosofo postmoderno. El concepto de poder en Michael Foucault En el texto La verdad y las formas jurdicas define el poder como una trama de poder microscpico, capilar, que no es el poder poltico ni los aparatos de Estado ni el de una clase privilegiada, sino el conjunto de pequeos poderes e instituciones situadas en un nivel ms bajo. Para Foucault no existe un poder; en la sociedad se dan mltiples relaciones de autoridad situadas en distintos niveles, apoyndose mutuamente y manifestndose de manera sutil. Uno de los grandes problemas que se deben afrontar cuando se produzca una
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revolucin es el que no persistan las actuales relaciones de poder. El llamado de atencin de Foucault va en sentido de analizarlas a niveles microscpicos. Segn Foucault el anlisis de la microfsica del poder slo se ha efectuado a partir de dos relaciones: 1) Contrato-opresin, de tipo jurdico, con fundamento en la legitimidad o ilegitimidad del poder, y 2) Dominacin-represin, presentada en trminos de luchasumisin. El problema del poder no se puede reducir al de la soberana, ya que entre hombre y mujer, alumno y maestro y al interior de una familia existen relaciones de autoridad que no son proyeccin directa del poder soberano, sino ms bien condicionantes que posibilitan el funcionamiento de ese poder, son el sustrato sobre el cual se afianza. El hombre no es representante del Estado para la mujer. Para que el estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al nio relaciones de dominacin bien especificadas que tienen su configuracin propia y su relativa autonoma. Sin duda que para Foucault el poder se construye y funciona a partir de otros poderes, de los efectos de estos, independientes del proceso econmico. Las relaciones de poder se encuentran estrechamente ligadas a las familiares, sexuales, productivas; ntimamente engarzadas y desempeando un papel de condicionante y condicionado. En el anlisis del fenmeno del poder no se debe partir del centro y descender, sino ms bien realizar un anlisis de abajo hacia arriba, a partir de los mecanismos infinitesimales, que poseen su propia historia, tcnica y tctica, y observar cmo estos procedimientos han sido colonizados, utilizados, transformados, doblegados por formas de dominacin global y mecanismos ms generales. En los intelectuales y el poder, Foucault argumenta que despus de mayo de 1968, los intelectuales han descubierto que las masas no tiene necesidad de ellos para conocer saben mucho ms, pero existe un sistema de dominacin (educativo, familiar etc.) que obstaculiza, prohbe, invalida ese discurso y el conocimiento. Poder no solo se encuentra en las instancias superiores de censura sino en toda la sociedad. La idea que los intelectuales son los agentes de la conciencia y del discurso forma parte de ese sistema de poder. El papel del intelectual no residira en situarse adelante de las masas, sino en luchar en contra de las formas de poder all, donde realiza su labor, en el terreno del saber, de la verdad, de la conciencia, del discurso; el papel del intelectual consistira as en elaborar el mapa y las acotaciones sobre el terreno donde se va a desarrollar la batalla, y no en decir cmo llevara a cabo. En La microfsica del poder indica que el poder no es un fenmeno de dominacin masiva y homognea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras; el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena. No est nunca localizado aqu o all, no est nunca en manos de algunos. El poder circula, se ejercita a travs de una organizacin reticular. Y en sus redes circulan los individuos quienes estn siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son
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siempre los elementos de conexin. El poder transita transversalmente, no est quieto en los individuos. Aunque este prrafo pudiera hacer pensar que Foucault disuelve, desintegra el principal tipo de poder, el estatal, o que no lo reconoce, en otro apartado habla del concepto de subpoder, de los pequeos poderes integrados a uno global. Reconoce al poder estatal como el ms importante, pero su meta es tratar de elaborar una nocin global que contenga tanto lo estatal como aquellos poderes marginados y olvidados en el anlisis. En suma, Foucault deca que toda su obra estaba atravesada por el deseo de comprender las relaciones existentes entre la constitucin de las diferentes formas de sujeto, los juegos de verdad, y las prcticas de poder o, para decirlo de otra forma, entre formas de subjetividad, saberes y poderes, y que para hacerlo se haba visto obligado a romper con una visin jurdica, negativa estatalista del poder, y tambin con una visin esencialista e idealista del sujeto. Para mostrar y conocer como el sujeto se constituye en sujeto racional, loco, enfermo, delincuente, sexuado, normal, etc., (a travs de un determinado nmero de prcticas de saber y de prcticas de poder), no solo tuvo que analizar la constitucin histrica de esas diferentes formas de subjetividad, y evitar partir de concepciones apriorsticas del sujeto, planteando luego a partir de ellas qu formas de conocimiento eran posibles, como hicieron la fenomenologa y el existencialismo, sino que tuvo asimismo que evitar percibir las relaciones sujeto-verdad a partir de la nocin de ideologa, y las relaciones sujeto-poder a partir de la idea de represin. Este filsofo afirma una y otra vez que concibe las relaciones de poder no de forma negativa sino positiva y productiva. No obstante ser en sus ltimos textos en donde matice ms su teora del poder diferenciando claramente las relaciones de poder de las relaciones de dominacin. As, cuando l habla de las relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (econmicas, pedaggicas, institucionales, amorosas etc.), en las que unos tratan de orientar, conducir e influir en la conducta de otros. Al contrario las relaciones de dominacin son aquellas permanentemente disimtricas en la que la libertad de los particulares se ve muy limitada o prcticamente anulada. Segn Foucault no puede en consecuencia existir una sociedad sin relaciones de poder, y de lo que se trata es de que los miembros de cada sociedad se doten de las normas de derecho, de una moral, de un ethos y de aquellas formas de subjetividad que permitan participar en las relaciones sociales con un grado mnimo de dominacin. Es en este punto donde puede articularse una lucha poltica y tica a favor de los derechos humanos y una reflexin crtica contra las tcnicas arbitrarias y abusivas del gobierno, y por otra la bsqueda de una tica que fundamente la libertad individual. Foucault trata tambin de disipar otros de los malentendidos ligados a las relaciones de poder-saber. As, para l existe un vnculo necesario entre poderes y saberes, cuando afirma esto la gente piensa que entonces la verdad no existe que es imposible. Pero los juegos de verdad, las reglas y procedimientos de produccin de la verdad, no responden en las sociedades occidentales, desde la Antigedad Clsica, a definiciones cerradas que decidirn
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de una vez por todas lo que puede o no decirse y conocerse. La verdad es el resultado producido por individuos libres que organizan un cierto consenso y que estn insertos en una determinada red de prcticas de poder y de instituciones coactivas. Como se sabe Foucault no tiene un texto dedicado a la educacin, por tanto, es en su obra Vigilar y castigar donde realiza las alusiones ms explicitas a la educacin, a las tecnologas disciplinarias, y al peso que en su desarrollo tuvieron las instituciones educativas, en suma donde se plantea qu conexiones existen entre las tecnologas disciplinarias, determinados saberes y los sujetos disciplinados. Segn Foucault, a partir de finales del siglo XVIII comienzan a superponerse dos tipos de tecnologas de poder: las tecnologas disciplinarias (tecnologas individualizantes e individualizadoras, centradas en los cuerpos de los individuos y destinadas a vigilarlos, controlarlos y adiestrarlos con el objeto de hacerlos dciles y tiles), y las tecnologas reguladoras de la vida (cuyo objeto no sera tanto regular los cuerpos individuales cuanto el cuerpo social, las poblaciones). Ambas se articulan generalmente de tal forma que se esfuerzan optimizando la vida individual y social, maximizando y extrayendo las fuerzas de los individuos y de las colectividades. Y ambas ponen en marcha nuevas tcnicas de racionalizacin y economa, tecnologas de un poder poco visible, microfsico. Estas tecnologas implican la formacin de nuevos saberes e instituciones: por una parte saberes destinados a jerarquizar, clasificar, vigilar y adiestrar los cuerpos (entre los que se encuentra la ciencia militar, pedaggica, penitenciaria, hospitalaria, etc.) y, por otra, saberes destinados a la gestin global de la vida (entre cuyos componentes figura la medicina, la higiene pblica, la estadstica, la polica etc.) En este contexto, aparecer una subjetividad construida por las tecnologas y saberes disciplinarios y la manifestacin de un poder opresivo, que estara ms cerca de lo que Foucault denomina relaciones de dominacin que de las relaciones de dominacin propiamente dicha. Ahora esa tecnologa disciplinaria en la que se fragua la bsqueda de una sociedad transparente y visible de una sociedad sin sombras, encuentra en El panptico de Jeremy Benthan uno de los dispositivos de la mirada clave para dirigir las conductas, junto con la cuadriculacin del espacio, la reglamentacin minuciosa del tiempo, la fragmentacin y la divisin de los individuos, y los mecanismos destinados a mantener la seguridad colectiva. En resumen, del aporte de Foucault a la educacin no se puede extraer un modelo de anlisis de los procesos educativos que permitan comprender como las formas escolares de socializacin inciden, junto con otros procesos, en las formas de subjetividad que se estn gestando en el presente y que implican tambin la formacin de nuevos saberes y poderes. Sin embargo, el marco conceptual de su filosofa y especficamente de su teora del poder, nos instala en el camino a seguir para interpretar los discursos prcticos en los que subyace
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la normalizacin, resistencias y voluntad de liberacin. Sin duda su aporte contina iluminando el pensamiento crtico para que seamos artfices de nuestro propio destino. 2. La disciplina: incidencia desde la reflexin foulcaultiana al sistema educativo En este apartado mostrar que la disciplina como tecnologa del poder produce relaciones de subordinacin entre alumno y maestro, las cuales construyen identidades individuales de docilidad para ser incorporadas a la vida privada, pblica y laboral. Para Foucault, es evidente que desde el momento que se descubre el cuerpo como objeto de blanco y poder el sistema educativo lo manipula, le da forma, le educa, para obedezca, responda y se vuelva dcil a las fuerzas que lo manipulan. Asimismo, mostrar que el cuerpo que se aparta de la disciplina es sometido a mtodos de buen encausamiento por el panptico u ojo del poder que se encarga de someter al cuerpo a observacin prolongada por mtodos disciplinarios y procedimientos de examen. 2.1 Los cuerpos dciles De entrada aclaro que nicamente busco revisar las tesis principales que sobre esto punto desarrolla Michael Foucault en su texto Vigilar y castigar, por tanto, ser delante donde considerar, la viabilidad de su proyecto filosfico educativo para nuestro tiempo. Foucault quiere mostrarnos que el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder, tiene como punto de partida la figura ideal del soldado. El soldado es por principio de cuentas alguien a quien se conoce de lejos5. As, los signo para conocerlo son las cabeza erguida, el estomago levantado, los hombros anchos, los brazos largos, los dedos fuertes, el vientre hundido, los muslos gruesos, las piernas flacas, los pies secos, su vigor y valenta; sin duda que estas caractersticas son necesarias para la agilidad y fortaleza. Para lograr estos atributos el cuerpo del soldado tiene que ser disciplinado. Esto, segn Foucault dar lugar a que en la segunda mitad del siglo XVIII, el soldado se convierta en algo que se fbrica: de una pasta informe, de un cuerpo inepto, se ha hecho la maquina que se necesitaba; se han corregido poco a poco las posturas; lentamente, una coaccin calculada recorre cada parte del cuerpo, lo domina, pliega el conjunto, lo vuelve perfectamente disponible, y se prolonga, en silencio, en el automatismo de los hbitos; en suma se ha expulsado al campesino y se le ha dado el aire del soldado. 6 Se trata ahora de adiestrar el cuerpo para convertirlo en algo dcil y obediente ante una orden. Sin duda de una tcnica de la disciplina militar capaz de controlar o corregir las operaciones del cuerpo. Segn Foucault esta manipulacin del cuerpo estar presente en lo militar, familiar, religioso, en la fbrica, pedaggico etc. Ahora, si nos adentraremos en la escuela como
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Foucault, Michael. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Siglo veintiuno editores. Mxico. 1993. Pg. 139.
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Ibid. Pg. 139

lugar donde tambin domina el concepto de docilidad que une el cuerpo analizable al cuerpo manipulable. Es dcil el cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado7. En efecto, el proceso enseanza tiene como centro el cuerpo del individuo al que somete bajo el cdigo disciplinario para transformarlo y enviarlo a la fbrica como alguien capaz de obedecer rdenes. Para Foucault los esquemas de docilidad que tanto inters tenan en el siglo XVIII, no eran novedosos, el cuerpo constituye el objeto de inters tan imperioso y tan apremiante; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy ceidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones. Ahora lo que cambia en la modernidad es la escala de control, pues ya no se trata el cuerpo en masa, sino en partes, de ejercer sobre l una coercin dbil, de asegurar presas al nivel mismo de la mecnica: movimientos, gestos, actitudes, rapidez; poder infinitesimal sobre el cuerpo activo. A continuacin, el objeto de control: no los elementos, o no ya los elementos significantes de la conducta o el lenguaje del cuerpo, sino la economa, la eficacia de los movimientos, su organizacin interna; la coaccin sobre las fuerzas ms que sobre los signos; la nica ceremonia que importa realmente es la del ejercicio.8 Se requiere en el proceso de enseanza un ejercicio orientado por el control del cuerpo que d como resultado en el tiempo aproximado, el adiestramiento necesario para que el individuo pueda sincrnicamente desarrollar las operaciones del cuerpo en el taller, la fbrica, la oficina, etc. Ahora para cumplir con este objetivo el cuerpo debe ser objeto de observacin en un tiempo prudencial, en el que se pueda examinar si l individuo puede considerarse alguien normal, es decir, un individuo til y obediente. As, el cuerpo humano para Foucault entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. Una anatoma poltica, que es igualmente una mecnica del poder, est naciendo; define como se puede hacer presa en el cuerpo de los dems, no simplemente para que ellos hagan los que se desea, sino para que operen como se quiere, con las tcnicas, segn la rapidez y la eficacia que se determina. La disciplina fbrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles9. Siguiendo a Foucault la invencin de esta nueva anatoma poltica no obedece a un descubrimiento repentino, sino a una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de origen diferente, de localizacin diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen segn su dominio de aplicacin, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseo de un mtodo general. Se encuentran en los colegios, desde poca temprana; ms tarde en las escuelas elementales; han invadido lentamente el espacio hospitalario, y unas dcadas han reestructurado la organizacin
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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 140 Ibd. Pg. 140. Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 141-142.

militar. Han circulado a veces muy de prisa y de un punto a otro (entre el ejrcito y las escuelas tcnicas o los colegios y liceos), otras veces lentamente y de manera muy discreta (militarizacin insidiosa de los grandes talleres). Segn Foucault, siempre se han impuesto para responder a exigencias de coyuntura: aqu una innovacin industrial, all la recrudescencia de ciertas enfermedades epidmicas, ahora la informtica. As, en Foucault no existe la autonoma del sujeto que pregona la modernidad, lo que existe es la microfsica del poder que invade cada vez ms el cuerpo social entero. Desde la familia hasta el Estado operan pequeos ardides dotados de un gran poder de difusin, acondicionamientos sutiles, de apariencia inocente, pero en extremo sospechosas, dispositivos que responden a intereses econmicos o que persiguen coerciones entre ellas: la prisin. En el campo educativo se vende el ardid de la competitividad individualista entre los estudiantes; asimismo, carreras bajo el epteto de futuro, pero lo que subyace en el fondo es la disciplina del adiestramiento y la habilidad, encaminada a satisfacer no las necesidades del individuo sino las demandas de la empresa. Ahora este encauzamiento de la conducta, produce en la interiorizacin del individuo la creencia que el verdadero trabajador, es aqul que es disciplinado y que ninguna orden le es indiferente; sin embargo, lo que pasa es que el poder lo ha aprendido. Pero previo a esta aprehensin hay un proceso que comenz en la escuela con la minucia de los reglamentos disciplinarios, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujecin a control de las menores partculas de la vida y del cuerpo, y que finalmente dio a luz una racionalidad que se repite en la empresa. Segn Foucault la disciplina est relacionada al arte de las distribuciones y procede ante todo a la distribucin de los individuos en el espacio. Para ello emplea varias tcnicas. 1) La disciplina exige a veces la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. Lugar protegido de la monotona disciplinaria. En el caso de los colegios el modelo de convento se impone poco a poco con una arquitectnica que mantiene a los internos en orden y disciplina. Espacio arquitectnico que tambin se extiende a otros centros de control y disciplina como el cuartel, la fbrica etc. Para Foucault La fbrica explcitamente de asemeja al convento, a la fortaleza, a una ciudad cerrada; el guardin no abrir las puertas hasta la entrada de los obreros, y luego que la campana que anuncia la reanudacin de los trabajos haya sonado; un cuarto de hora nadie tendr derecho a entrar; al final de la jornada, los jefes de taller tienen la obligacin de entregar las llaves al portero de la manufactura que abre entonces las puertas10. Tambin, la escuela es lugar de orden y seguridad, as tocada la campana se cierra la puerta de entrada general y el saln de clases, para prevenir la fuga de alumnos durante el horario de clases. 2) Pero el principio de clausura no es ni constante no indispensable, ni suficiente en los aparatos disciplinarios. Estos trabajan los espacios de una manera mucho ms flexible y ms fina. Y segn el principio de localizacin elemental o de la divisin en zonas. A cada
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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 146.

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individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo. As, el espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay, es decir, la disciplina organiza un espacio analtico. Para el sistema penitenciario celular, el individuo delincuente tiene que permanecer aislado en un celda, pues la soledad necesaria del cuerpo y el alma lo har reflexionar sobre su proceder contrario a las normas de convivencia, para que una vez pagado la pena pueda volver al seno de la sociedad como un individuo normal. 3) La regla de los emplazamientos funcionales va poco a poco, en las instituciones disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible y dispuesto para varios usos. Se fijan unos lugares determinados para responder no solo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino tambin de crear un espacio til. La escuela divide en zonas de vigilancia, y en funcin a ello se distribuyen los alumnos en espacios de aislamiento y localizacin. 4) En la disciplina.los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que los separa de los otros. La escuela organiza la enseanza en grados segn avanza el aprendizaje del alumno; la clase se torna homognea, ya no est compuesta sino de elementos individuales, en filas y bajo la mirada del maestro. Los rangos se obtienen ao a ao. As, en este lineamiento obligatorio, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa un nuevo orden; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas ideales, que marcan una jerarqua del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase, la distribucin de los valores o de los mritos. Segn Foucault la organizacin de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones tcnicas de la enseanza elemental. Al asignar espacios individuales ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo del aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. Cada alumno tiene su lugar, el cual no puede ser abandonado u ocupado por otro sin el consentimiento del maestro; asimismo, cada alumno tiene su leccin y slo puede pasar a otra previa vigilancia de su maestro. As, el maestro marca espacio, indica valores y se garantiza la obediencia del alumno, pero sobre todo una mejor economa del tiempo y de los gestos. Por otra parte, la enseanza requiere el control de la actividad. Sin duda, que la escuela ha sido dispuesta como un aparato para intensificar la utilizacin del tiempo. As, el maestro jornaliza la clase, para desarrollar el programa de grado; de ah que cada instante que transcurre est lleno de actividades mltiples, pero ordenadas. En este sentido, el ritmo impuesto por seales silbatos, voces de mando, imposicin de normas para acelerar el proceso de aprendizaje y ensear la rapidez como virtud, tienen por objeto habituar a los nios a ejecutar pronto y bien las mismas operaciones. Con esta tcnica de sujecin, se est formando un nuevo objeto; lentamente, va ocupando el espacio del cuerpo mecnico, del cuerpo compuesto de slidos y sometidos a movimientos, cuya imagen haba
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obsesionado durante tanto tiempo a los que soaban con la perfeccin disciplinaria. () El cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos mecanismos del poder, se ofrece a nuevas formas de saber11. Al cuerpo del alumno se le pide docilidad, espalda recta y posicin de las manos hora de ejercitar algunos mtodos caligrficos, ac el control disciplinario no slo tiene como correlato una individuacin analtica y celular, sino natural y orgnica. En consecuencia: Toda actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y la claridad: la orden no tiene que ser explicada, ni aun formulada; es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado12. Entre el maestro que impone la disciplina y el alumno que la recibe, la relacin es de sealizacin. Se trata no de que el alumno comprenda la orden, sino que perciba la seal, de reaccionar al punto para corregir su comportamiento anormal, es decir, pocas palabras, ninguna explicacin, en el lmite un silencio total que no ser interrumpido ms que por seales; campanas, gestos y mirada del maestro son la seal de la obediencia y para atraer la atencin del alumno. En efecto, el principal uso de la seal es atraer las miradas de los alumnos y alumnas hacia el maestro, y volverlos atentos a lo que quiere darles a conocer. En esta lnea, el buen escolar es el que ha aprendido el cdigo de seales y responde automticamente a cada una de ellas. As, siempre que oiga el ruido de la seal imaginar estar oyendo la voz del maestro que lo llama por su nombre. En resumen, podemos decir que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o ms bien una individualidad que est dotada de cuatro caractersticas: es celular por el juego de la distribucin espacial, es orgnica por el cifrado de las actividades, es gentica por la acumulacin de tiempo, es combinatoria por la compensacin de fuerzas. Y para ello utiliza cuatro grandes tcnicas: construye cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinacin de fuerzas, dispone tcticas. La tctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinacin calculada, es sin duda la forma ms elevada de la prctica disciplinaria. 2.2 Los medios de buen encauzamiento Para Foucault el poder disciplinario, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como funcin principal la de enderezar conductas; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar ms. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que est sometido, separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposicin hasta las singularidades necesarias y suficientes. Encauza las multitudes mviles, confusas,
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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 159. Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 170.

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intiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales, pequeas clulas separadas, autonomas orgnicas identidades y continuidades genticas, segmentos combinatorios. La disciplina fabrica individuos; es la tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. Modernamente la disciplina es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero permanente. As, el xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un instrumento que le es especfico: el examen. 2.2.1 La vigilancia jerrquica Segn nuestro filsofo: El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coercin hacen claramente visibles a aquellos sobre quienes se aplican13. A partir de la historiografa Foucault explica que en el transcurso de la poca clsica vemos construirse esos observatorios de la multiplicidad humana, observatorio que tiene casi modelo ideal. As, la escuela-edificio debe ser un operador del encauzamiento de la conducta; asimismo, un aparato para vigilar; las aulas estn organizadas en filas con pupitres celulares para un eficaz control y vigilancia de individuos; el espacio de recreacin o comedores vigiladas por inspectores. El aparato disciplinario busca con la mirada controlar el espacio escolar, pero en vista que nuestras escuelas por lo general no pueden controlarlo todo con una sola mirada, necesitan relevos para repartirlos sobre toda la superficie que se desea controlar. Ahora el procedimiento a seguir en la tarea de vigilancia, depende de la complejidad del caso, por tanto, es probable que el maestro elija entre sus mejores alumnos a una serie de oficiales, intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura. Los papeles as definidos son rdenes: unos responde a contenidos materiales (distribuir el material didctico); los otros son del orden de vigilancia: los observadores deben tener en cuenta quien ha abandonado su lugar, quien charla, quien no est siguiendo la leccin, quien se comporta mal, quien grita; los visitantes investigan las familias sobre los alumnos que no han asistido a clases o que cometen faltas graves. En cuanto a los intendentes estos vigilan a todos los dems oficiales. Tan slo los repetidores desempean un papel pedaggico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja. Otra funcin de la vigilancia pedaggica consiste en ensear a coger la pluma, guiar la mano, corregir errores y a la vez sealar las faltas cuando se discute. Como vemos en el corazn de la prctica de enseanza se inscribe una relacin de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia.

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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 175.

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Por otra parte, el poder disciplinario para Foucault se organiza como un poder mltiple, automtico y annimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que resista el conjunto, y lo atraviesa ntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes perpetuamente vigilados. Otro punto importante en el anlisis del poder, es que la vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como una cosa, no se transfiere como una propiedad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que su organizacin piramidal le da un jefe, es el aparato entero el que produce el poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo. Esto permite al poder disciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya que est por doquier y siempre alerta, no deja en principio ninguna zona de sombra y controla sin cesar aquellos mismos que estn encargados de controlarlo; y absolutamente discreto, ya que funciona permanentemente y en buena parte en silencio. Gracias a las tcnicas de vigilancia la fsica del poder, el dominio sobre el cuerpo se efecta de acuerdo con las leyes de la ptica y de la mecnica, de acuerdo con todo un juego de espacios, de lneas, de grados, y sin recurrir a la fuerza fsica. 2.2.2 La sancin normalizadora Para Foucault, Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los nios la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, causarles confusin: cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillacin, una destitucin de puestos14. La competencia de la sancin disciplinaria es la inobservancia, de lo que no se ajusta a la regla, de lo que se aleja de ella, las desviaciones. En el aprendizaje existe un tiempo programado que respetar, as si un alumno no domina la leccin no puede pasar a la siguiente, de igual modo, si reprueba el examen tiene una segunda oportunidad, que si no aprovecha no podr graduarse. Tambin el castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones. Por ello es esencialmente correctivo. As, castigar es ejercitar, pues el maestro debe implementar todos los medios que estn a su alcance para hacer progresar al nio al corregir sus errores. En este sentido, el efecto correctivo que se espera pasa de manera accesoria por la expiacin y el arrepentimiento, pues se obtiene directamente por el encauzamiento de la conducta. El castigo, en la disciplina es un elemento de un sistema doble: gratificacin-sancin. El maestro debe evitar en tanto que pueda hacer uso de castigos; por el contrario, debe tratar que las recompensas sean ms frecuentes que los castigos, estos permitir que los perezosos se sientan ms incitados por el deseo de ser recompensados que los diligentes. As, por ejemplo el castigo ser levantado a cambio de seis puntos etc.

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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 183.

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En cuanto a la distribucin segn los rangos o grados la disciplina tiene un doble papel: sealar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero tambin castigar y recompensar. La disciplina recompensa por el nico juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y degradando. Clasifica los alumnos en muy buenos, buenos, mediocres y malos. En este contexto, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder de la norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de igualdad formal. En suma, el arte de castigar, en el rgimen disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparacin, espacio de diferenciacin y principio de una regla que seguir. Diferenciar los individuos unos respecto de otros y en funcin de esta regla de conjunto, ya se la haga funcionar como umbral mnimo, como trmino medio que respetar o como ptimo al que hay que acercarse. En fin el poder disciplinario realiza una serie de mediciones en el que hacer educativo y lo que est fuera de esa medicin es considerado como lo anormal, por tanto, la funcin de la sancin es normalizar, homogeneizar los comportamientos.

2.2.3 El examen como dispositivo disciplinario Para Foucault: El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona15. Como dispositivo de la disciplina, el examen se halla altamente ritualizado. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. Si se observa el procedimiento disciplinario para el examen de educacin superior, nos percatamos del sometimiento de aquellos que se persigue como objeto y la objetivacin de aquellos que estn sometidos. En efecto, en el examen opera la superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber; como apunta Foucault en este procedimiento disciplinario son las relaciones de poder las que producen el saber. Ahora si el alumno se aparta de lo que el poder define como saber, hay que disciplinarlo para encauzarlo a la normalidad. Como dira Paolo Freire el maestro por su experiencia es el que sabe y el alumno como ignorante nicamente almacena conocimientos y los repite. Esto obedece a que dentro de los rituales del examen estn: sus mtodos, sus personajes y su papel, de sus juegos de preguntas y sus juegos de respuestas, de sus sistemas de notacin y clasificacin.
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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 189.

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En esta lnea, Foucault apunta: El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, segn un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos () la escuela, crea un verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discpulos, pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga 16. La escuela examinatoria ha marcado el comienzo de una pedagoga que funciona como ciencia opresora y calculadora, ya que el arte de ensear al nio, joven, adulto es la expresin de un poder que objetiva, controla y posteriormente en las relaciones de dominacin oprime y domina. El examen hace entrar tambin la individualidad en un campo documental. As, Foucault afirma: El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sita igualmente en una red de escritura; los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los movilizan. Los procedimientos de examen han ido inmediatamente acompaados de un sistema de registro intenso y de acumulacin documental 17. La observacin permanente que se expresa en el examen como pieza esencial en los engranajes de la disciplina, sirve para registrar en el tiempo oportuno la costumbre de los nios, su adelanto en el aprendizaje domesticado; en el caso del joven y adulto su conducta y rendimiento. Ahora este aparato de escritura que acompaa el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitucin del individuo como objeto descriptible, analizable; y por otra parte, la constitucin de un sistema comparativo que permite la medida de los fenmenos globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos, la estimacin de la desviacin de los individuos unos respecto de otros, y su distribucin en poblacin. En suma, el examen es la mxima expresin del poder como vigilancia disciplinaria, pues constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. As, a travs de la vigilancia jerrquica y sancin normalizadora, el individuo como tomo ficticio de una representacin ideolgica de la sociedad, es tambin una realidad fabricada por la tecnologa del poder que se llama disciplina. De hecho este poder produce realidad; produce mbitos de objetos y rituales de verdad. Individuo y conocimiento resultan de ello. 2.3 El panptico: Laboratorio de poder La inspeccin funciona sin cesar, la mirada est por doquier para vigilar todos los desordenes. En esta lnea: El panptico funciona como una especie de laboratorio de poder. Gracias a sus mecanismos de observacin, gana en eficacia y en capacidad de penetracin en el comportamiento de los hombres; un aumento de saber viene a establecer
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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 191. Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 194.

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sobre todas las avanzadas del poder, y descubre objetos que conocer sobre todas las superficies en que ste viene a ejercerse18. As, el panptico puede ser utilizado como una mquina de hacer experiencias, modificar el comportamiento, de encauzar o reeducar la conducta de los individuos. Intentar experiencias pedaggicas para educar nios en diferentes sistemas de pensamiento, hacer creer que la tierra es cuadrada, que los nios los trae la cigea etc. El panptico es un lugar privilegiado para posibilitar la experimentacin sobre los hombres, y para analizar con certidumbre las transformaciones que se puede obtener en ellos. En cada una de sus aplicaciones, permite perfeccionar el ejercicio del poder, pues s falla el nmero de observadores se aumenta y si acerta disminuye. El panoptismo es el principio general de una nueva anatoma poltica cuyo objeto y fin no son la relacin de soberana sino las relaciones de disciplina. As, Foucault dice que: en los comienzos de la Revolucin, el objetivo que se prescribir a la enseanza primaria ser, entre otras cosas, el de fortificar, el de desarrollar el cuerpo, el de disponer al nio para cualquier trabajo mecnico en el futuro, el de procurarle un golpe de vista preciso, la mano segura, los movimientos habituales rpidos. Las disciplinas funcionan cada vez ms como unas que fabrican individuos tiles19. Sin duda, que con la revolucin informtica la anatoma poltica de las relaciones disciplinarias funcionan igual, producir individuos dciles y obedientes al mercado total. Ahora bien, los mecanismos disciplinario no se limitan al espacio cerrado, sino que circulan en espacio libre. As, la escuela tiende a constituir minsculos observatorios sociales para penetrar hasta los adultos y ejercer sobre ellos control regular: la mala conducta de un nio, o su ausencia a clases, es un pretexto legtimo para ir a interrogar a los vecinos, sobre todo si hay motivos para creer que la familia no dir la verdad. Se puede hablar en total de la formacin de una sociedad disciplinaria que va de las disciplinas cerradas, hasta el mecanismo indefinidamente generalizable del panoptismo. Si bien la modalidad panptica del poder al nivel elemental tcnico, humildemente fsico en que se sita no est bajo la dependencia inmediata ni en la prolongacin directa de las grandes estructuras jurdico-polticas de una sociedad; no es, sin embargo, absolutamente independiente. No se ignora que el sistema educativo tiene un marco jurdico explicito, codificado, formalmente igualitario, y a travs de la organizacin de un rgimen de tipo reglamentario y representativos. As, la Constitucin y leyes educativas son las que deben guiar los reglamentos disciplinarios de la escuela y colegios. Sin embargo, subyace a estos instrumentos jurdicos un micropoder que desarrolla prcticas disciplinarias desiguales y disimtricas. Por tanto, son las disciplinas reales y corporales las que constituyen el subsuelo de las libertades formales y jurdicas. En tanto que los sistemas jurdicos califican a los sujetos de derecho segn normas universales, las disciplinas caracterizan, clasifican,
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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 208. Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 214.

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especializan; distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno de una norma, jerarquizan a los individuos a los unos en relacin con los otros, y en el lmite descalifican e invalidan. La disciplina en su mecanismo es un contraderecho, por ello el derecho moderno busca el equilibrio, y para eso prescribe expresamente las sanciones disciplinarias a que es acreedor el educando que pase sobre el reglamento disciplinario. En suma, lo que generaliza el poder de castigar no es la conciencia universal de la ley en cada uno de los sujetos de derecho, es la extensin regular, en la trama infinitamente tupida de los procedimientos panpticos. No obstante que la Edad Media invent la investigacin judicial y que el siglo XVIII invent las tcnicas de la disciplina y el examen. La investigacin judicial como bsqueda autoritaria de la verdad comprobada o atestiguada, aun persiste en cuanto al examen, el cual ha quedado muy de cerca del poder disciplinario que lo form. El examen es todava y siempre una pieza intrnseca de las disciplinas. Es probable que haya sufrido una variacin, pero lo vemos funcionando bajo la forma de test, de conversaciones, de interrogatorios, de consultas, rectificar en apariencia los mecanismos de la disciplina: la psicologa escolar est encargada de corregir los rigores de la escuela. Pero, como apunta Foucault: no hay que engaarse; estas tcnicas no hacen sino remitir a los individuos de una instancia disciplinaria a otra, y reproducen, en una forma concentrada o formalizada, el esquema de poder-saber propio de toda disciplina. La gran investigacin que ha dado lugar a las ciencias de la naturaleza se ha separado de su modelo poltico-jurdico; el examen en cambio sigue inserto en la tecnologa disciplinaria20. En suma, la figura panptica para ejercer el poder disciplinario debe apropiarse de los instrumentos de una vigilancia permanente, exhaustiva, omnipresente, capaz de hacerlo todo visible, pero a condicin de volverse ella misma invisible. Se trata de una mirada sin rostro que transforma todo el rostro social en campo de percepcin; millares de ojos por doquier siempre alertas para tomar en cuenta permanentemente el comportamiento de los individuos. Sin duda, se trata de un poder que circula y est en todas partes. 3. Confrontacin de Habermas a Foucault Como apunta el profesor Marcos Santos Gmez, Habermas realiza una aguda valoracin del pensamiento de Foucault, del que destaca sus aporas y, en la lnea, de todos los autores que han pretendido salirse de la modernidad, la persistencia de elementos modernos, que contradictoriamente asumen sin reconocerlo. Para Habermas Foucault intenta desenmascarar la figura centrada en el sujeto para sacar a la luz la falta de autonoma del sujeto; asimismo, la exclusin y proscripcin de lo otro de la razn, la locura. De ah que Habermas pretende examinar la cuestin de si Foucault logra, en forma de una historia de las ciencias humanas planteadas como arqueologa y
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Foucault, Michael. Op. Cit. Pg. 229.

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ampliada a genealoga, llevar a efecto una crtica radical a la razn, sin verse atrapado en las aporas de esta empresa autorreferencial21. En esta lnea, Foucault desde el mtodo arqueolgico-genealgico trata de superar la metodologa de investigacin seguida por las ciencias sociales; sin embargo, Habermas concluye que La historia radical de Foucault sigue siendo trascendental en un sentido dbil por cuanto concibe los objetos de la compresin histrico-hermenutica del sentido como constituidos como objetivaciones de una prctica discursiva subyacente en cada caso, a la que hay que aprehender en trminos estructuralistas22. Ahora bien, tomando en cuenta que tambin Foucault eleva el poder a concepto bsico trascendental-historicista de una historiografa planteada en trminos de crtica a la razn, Habermas destaca las aporas de la teora del poder. Segn Habermas Foucault abandona la filosofa del sujeto por la teora del poder. Esto posibilita que la autonoma de las formas de saber sean sustituidas por una fundamentacin en las tecnologas del poder, y subordinada la arqueologa del saber a una genealoga que explique la emergencia del saber a partir de las prcticas de poder [p. 321]. As, la genealoga de las ciencias humanas, que traza Foucault, se nos presenta en un doble papel. Por una parte, presenta el papel emprico de un anlisis de tecnologas de poder cuyo objeto es explicar el plexo de funciones en que quedan insertas en la sociedad las ciencias del hombre; las relaciones de poder interesan aqu como condicin del nacimiento y como efectos sociales del saber cientfico. Pero esta misma genealoga juega, por otro lado, el papel trascendental de un anlisis de tecnologas de poder, cuyo fin es explicar cmo son en general posibles los discursos cientficos sobre el hombre. Las relaciones de poder interesan aqu como condiciones de constitucin del saber cientfico. Ahora bien, estos dos papeles epistemolgicos ya no quedan repartidos entre enfoques en pugna que se limitarn a referirse al mismo objeto. Antes bien, la historiografa genealgica ha de ser ambas cosas a la vez; ciencia social funcionalista e investigacin sobre la constitucin de los objetos de experiencia. Ahora si en su concepto de poder Foucault forz una funcin de la nocin idealista de sntesis trascendental y de los supuestos de una ontologa empirista, su planteamiento no los ofrece salida alguna a la filosofa del sujeto: basta tener presente que el concepto de poder, cuya funcin es proporcionar un denominador comn a los contrapuestos elementos semnticos que en l concurren, est tomado por su parte del repertorio de la propia filosofa de la conciencia. Por ello de nada vale el esfuerzo que hace de invertir la dependencia del poder respecto de la verdad, por la dependencia de la verdad respecto del poder. As, si tal poder fundante no necesita quedar ya ligado a las competencias de los
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Habermas, Jrgen. El discurso filosfico de la modernidad. Editorial Taurus, Madrid, 1991. Pg. 296.
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Habermas, Jrgen. Op. Cit. Pg. 302.

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sujetos que actan y juzgan el poder se trueca en algo exento de sujeto. Empero, nadie escapa a las coacciones que en punto a estrategia conceptual ejerce la filosofa del sujeto recurriendo a meras operaciones de inversin en las categoras fundamentales de sta. Por ello, Foucault no puede hacer desaparecer en un concepto de poder tomado a su vez de la filosofa del sujeto todas aquellas aporas de que acusa a la filosofa del sujeto. Para Habermas Foucault tampoco supera la crtica que realiza a las ciencias humanas. Mientras que las ciencias humanas segn el propio diagnstico de Foucault, se entregan al irnico movimiento de autovasallamiento cientificista y termina en, o mejor decir, sucumben a, un objetivismo sin remedio, en la historia genealgica se cumple un destino no menos irnico; se entrega a l movimiento de una cancelacin del sujeto, caracterizada por un historicismo radical, y termina en un incurable subjetivismo [P. 330]. Otra de las aporas que Habermas atribuye a Foucault es querer eliminar la problemtica hermenutica y con ella aquella autorreferencialidad que se pone en marcha con el acceso, en trminos de comprensin, al mbito objetual. El historiador genealgico no ha de proceder como hermeneuta, no ha de intentar de hacer comprensible lo que los autores en cada caso hacen y piensan, a partir de un plexo de tradicin entretejido con la propia autocomprensin de los actores [P. 331]. Para Foucault los discursos estn dotados de sentido a partir de las prcticas que les subyacen, por ello persigue la dispersin y destruccin de aquella trama de influencias que supuestamente une al historiador con su objeto. As, la superacin histrica de las prcticas de dominacin o de relaciones de poder, las har derivar de la disolucin de una formacin de poder, y no de la necesidad de los actores en humanizar los discursos y prcticas, ignorando as, toda comprensin y sentido de los mismos. Por ello, la tentacin consiste en explicar solamente a partir de s, las formaciones de discursos y poder bajo la mirada bajo la mirada objetualizadora del analtico que se acerca desde lejos, y que por ende ignora la comprensin para acabar en su lugar de observador. Para Habermas, al igual que Foucault no puede escapar a este presentismo extremado, su historiografa tampoco escapa al relativismo. Sus investigaciones se ven atrapadas en la autorreferencialidad que el tratamiento naturalista de la problemtica de validez tenia por fin eliminar. En efecto, la historiografa genealgica tiene por objeto hacer accesibles a un anlisis emprico las prcticas del poder, precisamente en su funcin constituidora de discursos. [P. 334]. Como postmoderno que es Foucault no se interesa en los grandes relatos, nicamente se detiene en lo concreto y puntual, para analizarlo desde el supuesto fundamental de la teora del poder, que es lo autorreferencial. Tampoco se interesa si ante el poder est un contrapoder, pues desde la recepcin nietzscheana, los historiadores buscan en la medida de lo posible borrar lo que pueda traicionar en su saber el lugar desde el cual miran, el momento en el que estn.

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Por otra parte, Habermas examina si Foucault logra escapar de aqul criptonormativismo, del que a su juicio se hacen culpables las ciencias humanas, a pesar de pretender ser valorativamente neutrales. Ahora la crtica de Habermas a Foucault seala que la pretensin de la historia genealgica de poner entre parntesis las pretensiones de validez normativas; asimismo, de abstenerse a preguntar si algunas formaciones de discurso y poder podran acaso estar ms justificadas que otras y resistirse a la exigencia de tomar partido, salta a la vista que dista mucho de ser valorativamente neutral. Sin embargo, segn Habermas Foucault se entiende a s mismo como un disidente que hace guerra que hace la guerra al pensamiento moderno y al poder disciplinario disfrazado de humanismo. Y para corroborar esto, Foucault se desmarca de la crtica ideolgica de un Marx que desenmascara la autocomprensin humanista de la modernidad apelando al contenido normativo de los ideales burgueses, para socavar la modernidad y sus juegos de lenguaje. Es decir, que su resistencia no busca justificarse como imagen invertida del poder vigente. Para resistir Foucault tiene que ser como el poder. Tan inventiva, tan mvil, tan productiva como l. Es preciso que como l se organice, se coagule y se cimente. Que vaya de abajo a arriba como l, y se distribuya estratgicamente [P. 338]. Contina Habermas diciendo: La disidencia extrae su nica justificacin de poder trampas al discurso humanista sin dejarse atrapar en l; esta autocomprensin estratgica la explica Foucault por las caractersticas de la propia formacin moderna del poder. Ese poder disciplinario, cuyo carcter local, constante, productivo y que todo lo penetra, capilarmente ramificado, que Foucault describe una y otra vez, toma asiento ms bien en los cuerpos que en las cabezas. Tiene la forma de un biopoder que se posesiona ms de los cuerpos que de los espritus y que somete el cuerpo a una inmisericorde coercin normalizadora sin haber menester para ello de una base normativa [P. 338] As, el poder disciplinario de Foucault funciona sin necesidad de recurrir al rodeo de la falsa conciencia que se hubiere desarrollado en los discursos humanistas y que por tanto estuviera expuesta a la crtica ejercida por los contradiscursos. Los discursos de las ciencias sociales ms bien con las prcticas de aplicacin en un complejo opaco de poder contra el que ha de rebotar todo linaje de crtica ideolgica. La crtica humanista de Marx o la de Freud responderan a la lgica del poder normalizador. Ahora lo anterior segn Habermas, nos lleva a entender la historiografa genealgica no como crtica sino como tctica, como medio de hacer la guerra a una formacin de poder normativamente inexpugnable. As, cuando de lo que se trata es de empezar a movilizar contrapoder, de emprender luchas y confrontaciones que han de ser abundosas en ardides y trampas, se plantea la cuestin de por qu resistirnos a este poder omnipresente que circula por las venas y arterias del cuerpo social moderno, en vez de plegarnos a l. En este ltimo caso tambin las armas de la genealoga del saber sern superfluas. Pues es evidente que un anlisis valorativamente neutral de los puntos fuertes y dbiles del adversario es de utilidad para aqul que quiere emprender la lucha pero, por qu
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emprenderla?: por qu es preferible la lucha a la sumisin?, por qu debemos oponernos a la dominacin? Slo introduciendo algn tipo de nociones normativas podra Foucault empezar a dar respuestas a esta pregunta [P. 339] Siguiendo con la crtica de Habermas, si en Foucault el poder tambin conserva una referencia literalmente esttica a la percepcin del cuerpo, a la dolorosa experiencia del cuerpo maltratado y castigado. Este momento resulta incluso determinante para formacin moderna de poder, que por las vas de la objetivacin cientfica y de una subjetividad generada por tecnologas de verdad penetra profundamente en el cuerpo cosificado y se posesiona de todo el organismo. As: La asimetra rezumante de contenido normativo que Foucault ve incrustada en los complejos de poder no es en realidad una asimetra entre la voluntad que tiene el poder y la sumisin que impone, sino entre los procesos de poder y aquellos cuerpos que se ven triturados por ello. Siempre es el cuerpo el que es destrozado en la tortura y se convierte en teatro de la venganza del soberano (); el que es objetivado y controlado por las ciencias humanas, el que es a la vez estimulado en la concupiscencia y vaciado de la sustantividad del deseo [P. 340-341]. Ahora bien, Habermas en ningn momento niega el planteamiento de Foucault en cuanto al otro de la razn moderna, lo que seala es que, si su concepto de poder conserva un residuo de contenido esttico, lo debe a la lectura que en trminos vitalista, en trminos de filosofa de la vida, hace de la autoexperiencia del cuerpo, por lo que tendra que otorgar a lo otro de la razn, el status que con muy buenas razones le niega desde historia de la locura. Esto porque Foucault se niega a una metafsica naturalista que mistifique el poder convirtindolo en un referente prediscursivo, es decir, no admite que por debajo del poder, sera posible reencontrar las cosas mismas en su vivacidad primitiva. Y puesto que Foucault no puede aceptar esta idea proveniente de la filosofa de la vida, no tiene ms remedio que abstenerse de dar respuesta a la cuestin de los fundamentos normativos de su crtica. [P. 342]. En suma, para Habermas Foucault no puede tratar satisfactoriamente los persistentes y contumaces problemas que se plantean en relacin con el acceso, en trminos de comprensin, al mbito objetual; con la negacin autorreferencial de las pretensiones universales de validez; y con la justificacin normativa de la crtica. Pues, slo admite el modelo de procesos de avasallamiento, de confrontaciones mediadas por el cuerpo, de contextos de accin estratgica ms o menos conscientes, excluyendo por ende toda estabilizacin de mbitos de accin a travs de valores, normas y procesos de entendimiento. Ahora si slo permite el modelo de la subsuncin bajo relaciones de poder, tambin la socializacin de las nuevas generaciones se presenta bajo la imagen de confrontaciones en que prevalecen las artimaas. Pero entonces la socializacin de los sujetos capaces de lenguaje y de accin no puede entenderse al mismo tiempo como individuacin, sino
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nicamente como una progresiva subsuncin de los cuerpos, de los sustratos vivos bajo tecnologas de poder. As, cuando Foucault realiza en su texto Vigilar y castigar una genealoga del derecho penal cientficamente racionalizado y de humanizacin de las penas, ilustra con ejemplos impresionantes el surgimiento del poder disciplinario y las distintas tecnologas que para tales efectos se emplean, dejando de lado toda justificacin en trminos de derecho y moral para su evolucin. Por tanto, la generalizacin de esta lectura selectiva efectuada en trminos de poder impide a Foucault percibir el fenmeno propiamente necesitado de explicacin. Por ltimo, al tirar por la borda Foucault el sujeto, objeto y las instituciones formadoras de de subjetividad, no es posible entender la socializacin como individuacin ni escribir la historia de sexualidad contempornea tambin bajo el punto de vista que la interiorizacin de la naturaleza subjetiva posibilita la individuacin. Foucault, junto con la filosofa de la conciencia, hace tambin desaparecer los problemas en que esa filosofa fracas. Sustituye la socializacin individuante por el concepto de una parceladora subsuncin bajo relaciones de poder, que no est a la altura de los multvocos fenmenos de la modernidad. 4. Reflexin final Luego de este recorrido algunas cosas se imponen y muchas quedan fuera. Por tanto, nicamente resaltamos aquellos puntos que dan cuenta del aporte de Michael Foucault a las prcticas pedaggicas que se consideran crticas, progresistas y democrticas. As, a pesar de las crticas e insuficiencias de las que dice adolecer el proyecto filosfico de Foucault, se estima que en materia educativa desarroll una brillante estrategia didctica, conocida como: la problematizacin del presente. Porque slo a travs de la conquista de ciertos espacios de libertad es posible tener la esperanza de que las alternativas de pensamiento no caigan en las trampas de la modernidad. No una vez ms. Sin duda, para la pedagoga crtica es extremadamente valioso utilizar las metodologas de Michael Foucault que ms bien son dispositivos tericos, y que puede ser de utilidad para escuelas, colegios y universidades con una visin democrtica, pues brinda como estrategia didctica la problematizacin del presente y su cuestionamiento indeclinable de la realidad histrico cultural de cada ser. Esto apunta a la construccin de libertad, pues el individuo toma conciencia y posicin a partir de ello, de que el mundo no tiene necesariamente que ser pensado de una sola manera, y que incluso el propio pensamiento se despliega sobre un horizonte de posibilidades de apertura, prcticamente ilimitado. La influencia que el pensamiento de Michael Foucault ha ejercido y ejerce en el mbito de la educacin es fundamental. Son ampliamente conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria, las cuales logran su estatus cientfico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la tcnica del examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual conformado
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de acuerdo a mecanismos de poder y de saber: en virtud de ello se lo construye dcil, domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas tcnicas como anteriormente apuntbamos, conforman verdaderas tecnologas de subjetivacin. Y por cierto, para Foucault el conocimiento y el individuo pueden ser de otro modo. En efecto, la modernidad que coloc a las instituciones como principio organizativo fundamental de la sociedad, sent las bases al mismo tiempo para la vigilancia continua del los sujetos albergados en ella. En el siglo XIX, pero tambin en la sociedad actual se ha desplegado una vasta red de instituciones de sujecin y control, entre las que sobresalen la crcel, la escuela, la fbrica, el manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas isomrficas al clebre modelo del panptico: en una institucin panptica el poder se ejerce a travs de la mirada, maestros, capataces y dems funcionarios. Es este ejercicio de poder el que da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos y enfermos) que se registra cuidadosamente en archivos y documentos. Ahora es probable que en la sociedad actual dentro del terreno educativo la racionalidad punitiva que orient los programas pedaggicos, reglamentos de escuela, proyectos arquitectnicos, normativas de funcionamiento y otras semejantes, desde las leyes educativas o edificio escolar hayan variado. Sin embargo, esto no significa que el panptico como laboratorio de poder haya desaparecido de la escuela. En efecto, tras la bsqueda de mejoras educativas se ofrecen en la actualidad una gran cantidad de correcciones, modificaciones o nuevos diseos de control diferenciados del modelo panptico tradicional, que se dejan en manos de especialistas del problema, por lo que podemos decir, que se ha superado el modelo panptico construido en el marco de diseos en los que destaca como patrn la prisin, el campamento militar u rdenes religiosas, pero no ha desaparecido en su esencia. Indudablemente que las reformas educativas o programas de polticas educativas siguen reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de vigilancia. Ms an cuando las autoridades educativas se jactan de que avanzamos hacia una educacin como derecho incluyente. Este espritu de transformacin que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se crean obsoletas del sistema en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrgrados hallados en algunos ejemplos empricos de mi universidad, donde el examen como tcnica disciplinaria contina con los mismos ritualismos del pasado; adems, no se intercambia conocimientos con el alumno para la vida autnoma, sino para que repita el mismo modo de pensar del maestro, el pensar de la opresin. En la lnea anterior, la escuela como edificio contina bajo la mirada omniabarcativa que barre el interior del edificio, las aulas, las posiciones de los pupitres y los lugares de recreacin ofrecen la posibilidad de visualizar hacia el interior en una sencilla recorrida. Como vemos, las instituciones disciplinarias han secretado una maquina de control que ha
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funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones realizadas han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observacin, de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas maquinas de observar tenemos, que al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prcticas rutinarias que dan inicio a las prcticas del da: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras del director, entre otras. Estas prcticas constituyen en la generalidad un modo de relacin intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A este proceso centrado en los alumnos tampoco escapan los propios docentes ni dems agentes del sistema educativo porteros, bibliotecarios, directores, asesores pedaggicos etc. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalizacin de los sujetos. Siguiendo las lneas de Foucault, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma, dciles y domesticados. El alumno lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inerte los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario. As, ningn educador a menos que abrace doctrinas dogmticas o fundamentalistas puede aceptar que su prctica pedaggica est regida por modos autoritarios. Es aqu donde entra en juego el aporte educativo de Foucault, para quien el papel del maestro como intelectual, no es el de decirle a los dems lo que deben hacer. Su trabajo no el de modelar la voluntad de los dems, sino interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hbitos, las maneras de hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las instituciones, a partir de la problematizacin del presente. En suma, el mtodo pedaggico como didctica problematizadora es maravillosa, pues se instala como un modo de ver la realidad no bajo el techo del bien y del mal sino cuestionando evidencias, ocupndose de la pregunta qu es esto?, para saber de qu se trata, como funciona, cules son los enunciados que circulan con efecto de verdad en esta actualidad que se aspira a conocer. Sin duda, el aporte de Foucault ayuda a las prcticas pedaggicas o reconstruir el mapa de la educacin, y a que los maestros se atrevan a pensar de otro modo. Por ltimo, consciente que el aporte de Foucault es solo una variable a tomar en cuenta por el pedagogo crtico, y que su pensamiento queda limitado nicamente al aspecto negativo de la deconstruccin, para llegar ms all, es ineludible complementarlo con el pensamiento de pedagogos crticos de la talla de Paolo Freire e Ivn Illich, pues slo as la crtica a la escuela disciplinaria ser radical. Bibliografa
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