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Mapas mentales

El curso Mapas mentales es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar. Equipo editorial Autor Equipo editorial Santillana Correccin de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Diagramacin Orlando Bastidas Ilustracin Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Concepto general y diseo de cubierta Vernica Tamayo ISBN: 978-9978-29-574-8 Impreso en Imprenta Mariscal. REALIZADO EN ECUADOR 2009, Grupo Santillana S.A. Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre Telfonos: 244 6656 - 244 5258. Fax: 244 8791 Quito, Ecuador Av. Francisco de Orellana, edificio World Trade Center, oficina 813, ciudadela Kennedy Norte Telfonos: 263 1325 - 263 1326 - 263 1328 Guayaquil, Ecuador Lnea sin costo: 1800 212000 Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec www.santillana.com.ec Equipo tcnico Administradora de operaciones Adelaida Aruz Jefe de correccin de estilo Mauricio Montenegro Jefe de arte Pablo Lara Coordinadora grfica Vernica Tamayo Jefa de produccin Isabel Prez Coordinador de sistemas Jorge Camacho Digitalizador de imgenes Gonzalo Arias Documentalista Cecilia Flores

Debido a la naturaleza dinmica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer. Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler y prstamo pblicos.

Presentacin

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formacin solicitada por los docentes. Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitacin y la formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas. En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo. A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos: Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas. Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr un aprendizaje significativo. Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa. Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.

ndice

Presentacin Mapa conceptual Bloque I. De la informacin al conocimiento La informacin y el conocimiento Conocer, ensear y aprender Bloque 2. Mapas para ensear y aprender Los mapas mentales Los mapas conceptuales Agenda de prctica docente Glosario Bibliografa

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Mapa conceptual
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desecha

se

La nueva informacin

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transforma irrelevante
en mediante para

inaccesible

conocimiento
de

estrategias
de

aprender a aprender

enseanza
que son

aprendizaje
que son de que son de

organizacin

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que pueden ser

coinstruccionales

recirculacin de informacin

por ejemplo

por ejemplo por ejemplo

por ejemplo por ejemplo

resumen y analogas

complejas

organizador previo

mapa conceptual

repeticin

simples
por ejemplo

ilustraciones

por ejemplo

mapa mental

mapa conceptual

MAPAS MENTALES
Objetivo: Analizar la influencia de la tecnologa en la generacin de informacin y la transformacin de esta en conocimiento.

Bloque I De la informacin al conocimiento

1. La informacin y el conocimiento 1.1. La era de la informacin


Una de las caractersticas que distingue a la poca actual es el predominio de la tecnologa y el alto impacto que esta tiene en nuestras vidas, tanto en lo individual como en lo social. La presencia tecnolgica en la vida cotidiana es tal que suele suceder que no tomamos conciencia de ella ni de las repercusiones que trae consigo. Este apartado tiene la intencin de hacer una breve revisin de la relacin entre tecnologa, informacin y conocimiento; as podr analizar las condiciones en las que se desarrolla la enseanza-aprendizaje, as como las caractersticas de un proceso educativo acorde con las demandas actuales de formacin. Cuando hablamos de tecnologa, tendemos a pensar en aparatos o instrumentos muy concretos. Por ejemplo, si estamos en casa, podemos mencionar la luz elctrica, la radio, el telfono, el televisor, la lavadora y la aspiradora; si estamos en la escuela, podemos citar la computadora, la mquina de escribir y los distintos tipos de proyectores, como videos, diapositivas y acetatos.

Recuerde el esquema sobre la influencia de la tecnologa en la vida cotidiana.

Sin embargo, la tecnologa no consiste nicamente en un conjunto de aparatos, pues es un sistema que, adems de herramientas e instrumentos, incluye tcnicas que desarrollan y/o ejecutan las personas que buscan lograr intencionalmente ciertos fines. En este sentido, el desarrollo y la aplicacin de la tecnologa es posible gracias a un conjunto de conocimientos, creencias y valores que tienen las personas involucradas en su diseo y aplicacin (Oliv; 2000). Por ejemplo, pensemos en la casa que habitamos. Est construida con cierto tipo de materiales que se elaboraron con tcnicas diferentes; el ladrillo no se fabrica de la misma manera que el adobe o el concreto. Todos ellos se crearon con fines muy particulares, ya sea para conservar mejor el calor o tener mayor duracin. Al igual que cualquier otro material de construccin, fueron elaborados por personas que contaban con los conocimientos necesarios y adems tenan ciertas creencias y valores. Actualmente, se construyen viviendas con materiales que perjudican mnimamente el medio ambiente. Quienes disearon esos materiales o los fabricaron podran tener creencias sobre el respeto a la naturaleza o solo guiarse por valores mercantiles para obtener mejores ganancias. De esta manera, la presencia de la tecnologa va ms all de los aparatos. La tecnologa, entendida como un sistema, se expresa en una gran cantidad y diversidad de elementos: los materiales con los que se construy nuestra vivienda, los libros, los discos, los muebles, los medios de transporte, los formularios que llenamos en el banco o para obtener algn tipo de registro, por mencionar solo algunos casos. Adems, desconocemos en gran medida lo que se encuentra detrs de la tecnologa que disfrutamos los reproductores de video o de msica o que sufrimos los sistemas para pagar impuestos o realizar trmites; pero, sin duda, nuestra vida no sera lo que es hoy si no existieran esos avances tecnolgicos.

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Muchos de los contenidos que el docente ensea tienen una estrecha relacin con la tecnologa, ya sea porque son producto de un proceso de investigacin que la utiliz y/o porque su difusin est respaldada por recursos tecnolgicos. As, la tecnologa tiene un lugar primordial en la generacin de informacin. Sin darnos cuenta del todo, vivimos en un mundo que continuamente produce y procesa informacin, la cual recibimos a travs de los medios de comunicacin masiva, como la radio, la prensa y la televisin, mediante otras vas como el Internet, libros, conferencias o cursos formales. En reciprocidad con esto, gracias a la informacin generada en los distintos campos del conocimiento, es posible el desarrollo de la tecnologa. No obstante, nuestra capacidad para conocer no puede competir con la posibilidad de la tecnologa para reproducir y comunicar la vasta informacin producida. No es necesario buscar ejemplos, pues al encender el televisor o abrir el peridico, nos enfrentamos a un amplio mundo de informacin del que seleccionamos aquello que es de nuestro inters o gusto. Mientras ms posibilidades de acceso tenemos a ms fuentes de informacin, mayor es nuestra necesidad de elegir. En el campo de la educacin, advertimos que nuestros discentes y nosotros, como docentes, nos encontramos ante un universo de informacin amplio y en continuo crecimiento. Qu hacer ante esto?

Saba que: La tecnologa ha permitido el desarrollo de sistemas educativos a distancia.

1. 2. La informacin no es conocimiento
Tener informacin no es lo mismo que tener conocimiento: se puede contar con una enciclopedia y toda su informacin, pero conocer es hablar de un proceso y un producto propios. Existen diferencias entre informacin y conocimiento; la informacin se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensin y el significado que se da a la informacin. (Notoria; 2000). Por un lado, el conocimiento es un proceso, pues todos los seres humanos realizan una serie de acciones para conocer el mundo. As lo hacen los bebs que, entre otras cosas, se llevan los objetos a la boca; as proceden nuestros discentes cuando leen y resumen un texto; y as lo hacemos nosotros, al tratar de comprender lo que se expone aqu. Por otro lado, el conocimiento es un producto cuando nos referimos al cuerpo de contenidos que integran una disciplina, por ejemplo, la Biologa, la Historia, la Matemtica o la Literatura. El conocimiento que generan disciplinas como estas se considera una produccin de la humanidad a lo largo del tiempo. Es un producto propio. La diferencia entre informacin y conocimiento es muy importante para analizar el trabajo educativo, porque los programas de estudio sealan la informacin que debemos presentar a los alumnos para que estos construyan su conocimiento. Mientras ellos no la comprendan y no le atribuyan un significado, no se puede afirmar que han alcanzado un conocimiento. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 1 (pgina 14).

Recuerde la diferencia entre informacin y conocimiento.

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1. 3. La informacin y la escuela
En la escuela no solo nos preocupamos por los contenidos de los programas de estudio, sino que tambin estamos pendientes de lo que sucede en el mundo, porque educar es ampliar el horizonte de los alumnos para que ellos tengan ms posibilidades.
Recuerde el esquema sobre la importancia actual y futura de relacionarse por medio del Internet.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 2 (pgina 14). Si a uno le preguntan acerca de los medios que emplea para informarse, posiblemente responder que escucha la radio, lee el peridico o atiende a los noticieros en la televisin. Estos tres medios estn al alcance de todos y ofrecen facilidades para obtener informacin rpidamente, lo cual puede representar un problema porque, generalmente, esos datos son demasiado procesados y no propician la reflexin. Por otro lado, entre sus respuestas pede haber mencionado a los libros o las revistas especializadas; participaciones en cursos, seminarios o conferencias; visitas a bibliotecas pblicas, museos o exposiciones temporales; y consultas en Internet o cursos y conferencias va satlite. Contrario a lo que se podra pensar, no es tan difcil ni costoso acudir a estas fuentes. Existen bibliotecas pblicas y centros de maestros que cuentan con acervos bibliogrficos y hemerogrficos de alta calidad. La mayor parte de los museos proporcionan facilidades de acceso gratuito a los docentes, tanto a sus exposiciones permanentes como a las temporales. Por otro lado, existen cursos que diferentes instituciones imparten gratis o a bajo costo. Las fuentes de informacin ms costosas son los cursos y conferencias por satelite o Internet. No obstante, en el primer caso, en algunas ocasiones, las universidades los ofrecen de manera gratuita y, en el caso del Internet, se puede acceder a ellos desde sitios en los que la consulta no resulta onerosa. Hacemos especial nfasis en la consulta electrnica, porque Ontoria, Gmez y Molina (2000) al retomar algunos anlisis especializados sealan que, particularmente, el Internet tendr una mayor cobertura mundial y una gran influencia en los cambios sociales y culturales de los prximos aos. Las ventajas que ofrecen las computadoras para el almacenamiento y el acceso a una gran cantidad de informacin sobre el pasado y el presente, las convierten en instrumentos centrales de esta poca y del futuro prximo. De ah que sea tan importante que nuestros estudiantes utilicen los recursos tecnolgicos para acceder a la informacin y sepan utilizar otras fuentes, como peridicos, libros, videos y televisin. No solo hay que ensearles a utilizarlos, tambin es necesario que aprendan a seleccionar la informacin pertinente de acuerdo con sus intenciones. Lo mismo se puede decir cuando nos referimos a los contenidos de los programas y los libros de texto. En estos, los alumnos encuentran informacin con la que hay que hacer algo para poder comprenderla y atribuirle significado. Qu hacer con ella?

Tenga presente: Cuando conocemos, enriquecemos nuestros intereses, valores y creencias.

Reflexione: Educar significa enriquecer las posibilidades de nuestros alumnos y, por lo tanto, nuestras posibilidades.

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Hasta aqu, se ha abordado el tema de la tecnologa, su presencia en la vida cotidiana y su importancia en la produccin y reproduccin de informacin. A partir de ello, se hizo una breve revisin de las posibilidades de acceso a la tecnologa de la informacin particularmente al Internet y la necesidad de usar adecuadamente las distintas fuentes de informacin, por lo tanto, se debe reflexionar sobre qu se hace en la escuela con la informacin, tanto desde la perspectiva de los alumnos como desde la de los docentes.

Escuela de calidad: La escuela es una unidad de cambio y sus alumnos son el centro de las transformaciones.

1.4. El conocimiento y la escuela


Ante la expansin de la informacin y el panorama que en este sentido se tiene para los siguientes aos, parece obvio decir que los docentes no podemos permitir que los alumnos crean que la informacin se convierte en conocimiento por medio de la repeticin. Es necesario propiciar el inters por comprender la informacin y darle un significado articulado con la vida cotidiana, experiencias y expectativas. Es excesivo pensar que los docentes en las escuelas propician la memorizacin repetitiva, pues existen muchos profesores e instituciones que hacen un esfuerzo, desde los ltimos aos, para modificar sus prcticas. Sin embargo, no es suficiente reconocer un problema para saber cmo solucionarlo. No hay respuestas mgicas. Se requiere de mucho trabajo, esfuerzo constante y conocimiento para probarlas continuamente, hasta conseguir buenos resultados. Lograr que los alumnos utilicen otros medios para comprender la informacin no es sencillo; por esa razn, este material est diseado para apoyar a los docentes en la preparacin de estrategias que permitan a los alumnos un mejor uso y comprensin de la informacin para que se convierta en conocimiento. El buen funcionamiento de las estrategias depende de la concepcin de los alumnos. En la escuela los docentes no solo atendemos a los contenidos de los programas de estudio, sino tambin a lo que sucede en el mundo, porque, como sabemos, educar es ampliar el horizonte de los estudiantes para que tengan ms posibilidades. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver las Aplicaciones 3 y 4 (pgina 14). Entre los docentes, suelen prevalecer dos maneras de concebir a los alumnos. En la primera, la ms generalizada, los alumnos son pasivo-receptivos; es decir que solo reciben la informacin que proporciona el profesor o el libro y la aprenden de manera textual, porque solo as se logra el conocimiento. Seguramente, usted ha visto a muchos alumnos que responden largos cuestionarios y despus los repiten una y otra vez hasta aprender de memoria las respuestas. La segunda concepcin seala que los alumnos solo aprenden si estn en actividad. Atencin con esto! Cuando se habla de alumnos activos nos referimos a la actividad mental y no necesariamente al movimiento fsico. Este punto suele confundirse con mucha facilidad. Lo ms importante en el trabajo con los estudiantes es lograr que piensen, aunque no se muevan de su lugar. En todo caso, si realizan actividades fsicas, despus debe haber una reflexin.
Recuerde el esquema sobre la memorizacin repetitiva.

Para hacer: La actividad ms importante entre los alumnos debe ser el pensamiento reflexivo.

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Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 5 (pgina 15). Con cul de las dos concepciones presentadas se identifica usted? Si su idea de alumno se parece ms a la primera que a la segunda, ser importante que recuerde que la informacin solo se convierte en conocimiento si los alumnos participan activamente en su procesamiento. nicamente as podrn comprenderla y atribuirle significado.
Reflexione: Cmo se percibe usted como docente? Qu importancia tiene esto para sus alumnos?

Desde hace algunos aos, es frecuente escuchar que el docente debe concebir a sus alumnos de una forma diferente muchos de nosotros estamos de acuerdo con ello. Pero, cmo concebir a los alumnos de otra manera? Existen muchas formas de hacerlo! Tantas como alumnos hay porque cada uno de ellos es diferente. Pero, bueno pensar usted son muchos alumnos y, si atiendo a ms de un grupo, cmo hago para mirar en forma distinta a cada uno?. No se puede realizar lo imposible. Conocer minuciosamente a cada alumno para mirarlo de otra manera es ms sencillo enunciarlo que ponerlo en prctica. Sin embargo, detengmonos a reflexionar: Qu quiere decir mirar de otra manera? En la literatura educativa, se suele subrayar la importancia de concebir al alumno de una forma distinta a la tradicional, la cual consideraba que el estudiante es alguien que no tiene conocimientos y que recibe todo del profesor. Las corrientes actuales en educacin, como el constructivismo, destacan la necesidad de conceptualizar a los discentes de tal forma que se reconozcan ms sus conocimientos previos, habilidades y potencialidades, y se ponga menos atencin a sus limitaciones. Por ejemplo, si describe a sus alumnos, lo hace resaltando sus cualidades o se refiere ms a sus limitaciones? Si usted destaca las limitaciones de los alumnos, es muy probable que piense que son apticos, indisciplinados y que no quieren aprender. Si pone ms atencin a sus potencialidades, quizs piense que sus alumnos son inquietos y que puede canalizar esa intranquilidad hacia la curiosidad por el conocimiento. Veamos cmo se concibe desde dos perspectivas distintas el mismo grupo de alumnos: Concepcin tradicional Son muy "latosos" y todo el tiempo estn hablando. Siempre que pregunto se quedan callados porque no saben. No quieren estudiar; quieren que todo les dicte yo. Concepcin propositiva Son muy inquietos y les gusta compartir lo que piensan. Necesitan tiempo para comprender lo que pregunto y formular la respuesta. Estn acostumbrados a que el maestro dicte; debo ensearles que tambin pueden aprender solos.

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Despus de leer las dos columnas se puede pensar que son dos docentes distintos los que se refieren al mismo grupo. Esto quiere decir que mirarlos de otra manera implica una transformacin en uno mismo, un cambio que puede ser pequeo o grande, dependiendo de nuestras caractersticas y, sobre todo, de la disposicin a entender a los alumnos de otra forma y trabajar en el saln de manera distinta. Una forma de concebir a los estudiantes consiste en verlos como personas que, aun con dificultades, pueden aprender y contribuir con la clase haciendo preguntas, aportando informacin que han ledo o escuchado fuera de la escuela, comunicando sus inquietudes y reflexiones, etc. De esta manera, el trabajo que hacemos como profesores resulta menos pesado que si pensamos de los alumnos solo aspectos negativos. Bastante complicada es la docencia como para aadirle una mala disposicin. Cuando confiamos en la capacidad de los alumnos para aprender y lo expresamos de manera explcita y constante, les damos la oportunidad de manifestar su potencialidad y de aprender que son mucho ms valiosos de lo que pensaban. Con ello, mejora su actitud hacia la escuela, sus profesores y los contenidos que queremos ensearles. Por supuesto, este es solo el primer paso, porque queda mucho trabajo por hacer para que aprendan de sus errores, para que comprendan sus limitaciones todos las tenemos y obtengan provecho de ello para continuar mejorando. Si los alumnos son el punto de partida para el aprendizaje, se desarrolla un proceso educativo flexible, en el que la relacin socio-afectiva, entre profesores y alumnos, ayuda al proceso de enseanza-aprendizaje. Con un ambiente de respeto mutuo y comunicacin, la educacin se centra en desarrollar procesos de comprensin y en generar la posibilidad de aprender a aprender. Esta es una preocupacin que se ha manifestado a nivel internacional en los ltimos aos. En el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996), se seala ante la Unesco que, de conformidad con las caractersticas y necesidades de la sociedad actual, es necesario construir lo que se denomina los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De ellos, el que ms interesa en este curso es el de aprender a conocer, el cual, de alguna manera, condensa lo presentado en este bloque: Aprender a conocer: El pilar llamado aprender a conocer se identifica en la literatura educativa como aprender a aprender, lo cual condensa lo expuesto en este captulo.
Este tipo de aprendizaje [aprender a conocer], que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir (Delors; 1996: 92).

Importante: La actitud que usted tenga hacia sus alumnos y los contenidos de enseanza, se reflejar en la actitud y desempeo de su grupo.

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Reflexione: Nuestra misin como educadores es propiciar el desarrollo integral de los alumnos.

Aprender a hacer: El aprender a conocer y el aprender a hacer estn relacionados; de hecho, el segundo no podra ocurrir sin el primero. Aunque guardan una estrecha relacin, no se refieren a lo mismo. El aprender a hacer tiene que ver con la puesta en prctica de los conocimientos y, sobre todo, se refiere a la integracin de los jvenes al campo laboral. La pregunta central que se plante la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, fue: Cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente predecible? Nuevamente, la educacin enciclopdica no es la mejor forma de preparar a nuestros alumnos para el futuro. Aprender a vivir juntos: Este pilar de la educacin representa la preocupacin por la convivencia social. Este tema suele ser abordado de manera extrema, pero real: las guerras, la violencia, la intolerancia. No es necesario ser parte de una sociedad en absoluta descomposicin para sentir el problema de la intolerancia. Particularmente, se debe reflexionar sobre la convivencia cotidiana, ms all de los males de la sociedad moderna: Cmo es nuestra relacin con la gente que tratamos cotidianamente? Cmo es la relacin con nuestros alumnos y compaeros? Nuestro propio actuar puede expresar agresin, discriminacin o intolerancia. Desde la cotidianidad, es como los alumnos aprenden a relacionarse con unos y no con otros. Segn Delors (1996), todo esto tiene que ver con el descubrimiento del otro.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es (Delors; 1996: 99).

Aprender a ser: La educacin no tiene como nico fin proporcionar informacin. Tambin es el vehculo para la formacin de seres inteligentes, sensibles, responsables y con posibilidades para el desarrollo integral. El pilar aprender a ser cobra sentido e importancia porque, desde la educacin, se pretende contrarrestar los efectos de un mundo cada vez ms deshumanizado, debido a polticas econmicas y sociales que nos hacen creer que mayor valor posee el que ms tiene. La finalidad de aprender a ser es rescatar el valor de los seres humanos por su pensamiento, creatividad, riqueza de espritu y posibilidades para superar dificultades y lograr metas. Todo ello por encima de la posesin material.

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La educacin es un campo complejo en el que no es suficiente trabajar arduamente en un factor, ni descuidar los otros. El anlisis de nuestra prctica como educadores y la construccin de vas para mejorar el proceso de aprendizaje requiere avanzar paso a paso. Es por ello que el curso Mapas mentales y conceptuales: estrategias para ensear y aprender, solo aborda una pequea pero importante parte del trabajo educativo. Para concluir el estudio de este apartado, le sugerimos resolver las Aplicaciones 6 y 7 (pgina 15).

En sntesis: Los cuatro pilares de la educacin consisten en aprender a: Conocer. Hacer. Vivir juntos. Ser.

1.5. Sugerencias metodolgicas


1. Con el fin de que los alumnos tomen conciencia de la vastedad de la informacin que continuamente se genera en el mundo, converse con ellos sobre uno o ms temas de inters para el grupo y revise la diversidad de fuentes de informacin con las que se cuenta en la sociedad actual. 2. Enumere, junto con los alumnos, las diferentes fuentes de informacin que estn a su alcance y aquellas otras que existen, pero a las cuales no tienen acceso. En este punto, sera conveniente estimular su inters por acercarse a esos otros medios a corto o mediano plazo. 3. Indague cuntos de sus alumnos tienen acceso a Internet. Analice con ellos las amplias posibilidades que este medio ofrece para acceder a la informacin. 4. Conduzca una breve reflexin con sus alumnos, tomando como punto de partida qu hacer con tanta informacin: Hay que aprenderla toda o hay que seleccionarla? Si se selecciona, cules son los criterios para hacer esto: el gusto, el inters o la facilidad? Cules otros pueden usarse? 5. Despus, oriente la reflexin sobre la informacin que contienen los programas de estudio y los libros de texto. Posiblemente, al principio, los alumnos expresen que nada de eso les interesa o les gusta. Sea paciente y poco a poco llvelos a reconocer aquella informacin que, en algn momento, les caus sorpresa o agrado. 6. Finalmente, muestre a sus alumnos las relaciones que existen entre la informacin que reciben en la escuela y la que perciben de manera extraescolar, para mostrar que la escuela no est aislada del mundo y que la informacin que ah reciben es til para comprender su entorno. 7. Si sus alumnos son de corta edad, apoye la conversacin con el uso de ilustraciones u objetos. 8. Es importante que reconozcan las experiencias previas de sus alumnos, ya sea porque directamente han utilizado los instrumentos o porque su experiencia es indirecta, por medio de familiares o amigos. 9. Recuerde que es primordial la participacin de los estudiantes: sea paciente y deles tiempo para responder.

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Aplicaciones
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1. Se present la diferencia entre informacin y conocimiento para reflexionar sobre los contenidos de enseanza. Enuncie dos contenidos de su programa y, a partir de ellos, describa brevemente lo que usted puede hacer para que sus alumnos conviertan la informacin en conocimiento.

2. Realice las siguientes actividades: a. Si educar es mucho ms que presentar los contenidos de los programas de estudio y requiere la constante formacin del docente, enumere las acciones que usted realiza con el fin de mantenerse actualizado.

b. Cules otras acciones le gustara realizar? Al responder esta pregunta, no piense en los obstculos para llevarlas a cabo, simplemente escriba lo que le interesa hacer.

3. Cmo aprenden sus alumnos? Cuidado, no se trata de analizar qu hace usted para que sus alumnos aprendan, sino cmo asimilan ellos el conocimiento y qu hacen para aprender.

4. De qu otra manera podran aprender sus alumnos? Qu tendra que hacer usted para propiciar otras formas de aprendizaje?

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5. En la columna de la izquierda de la siguiente tabla, enuncie las acciones que realiza y que propician la pasividad mental de sus alumnos. En la columna de la derecha, mencione las acciones que realiza y propician la actividad mental de sus estudiantes. 6. Pasividad mental Actividad mental

6. Qu opina sobre los cuatro pilares de la educacin presentados en el informe de la Unesco?

7. De qu manera los tomara en cuenta en su prctica docente? Proporcione razones que justifiquen su respuesta.

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Objetivo: Analizar la importancia de la aplicacin de estrategias de aprendizaje y su generacin desde el proceso de enseanza.

2. Conocer, ensear y aprender


Al hablar de educacin es inevitable hacer referencia a tres procesos intrnsecamente relacionados: conocer, ensear y aprender. Los tres, articulados a los contenidos curriculares, estn presentes en la vida cotidiana del aula. Conocer es un proceso por medio del cual percibimos las cualidades del mundo y las incorporamos en nuestro campo de significados. Por ejemplo, decimos que un alumno conoce las tablas de multiplicar si nos proporciona correctamente el producto de una multiplicacin. Villoro (1989) explica que conocer se relaciona con la experiencia directa y lo distingue de saber que alude a la referencia sin experiencia. Por ejemplo, si los alumnos dicen que la capital de Francia es Pars, expresan un saber si es que no han estado ah, es decir, saben de la existencia de Pars por referencia. Quien haya visitado esa ciudad s la conoce. Entre saber y conocer podemos distinguir grados de profundizacin: Qu tanto sabe de Pars? Qu tanto conoce acerca de Pars? Cuando enseamos, esperamos que nuestros alumnos adquieran un conocimiento; pero eso no siempre es posible, porque requeriran de la experiencia directa y, en muchos casos, solo pueden adquirir un saber. De esta manera, algunos contenidos escolares solo pueden ser saberes, debido a la imposibilidad de la experiencia directa. Por ejemplo, se puede saber cmo es la forma de la Tierra, quin fue el primer presidente de la repblica o de la existencia de los tomos. Otros contenidos nos permiten acercarnos ms a la experiencia y, por lo tanto, al conocimiento; por ejemplo, la germinacin de una planta, las operaciones aritmticas o las reglas de la ortografa. Se trate del saber o del conocer, en la escuela se requieren dos procesos centrales: ensear y aprender. En este curso, partiremos de que la enseanza la realiza el profesor aunque tambin aprende en el proceso de ensear- y el aprendizaje, el alumno a pesar de que tambin puede ensear cuando aporta informacin nueva o comparte el conocimiento con sus compaeros. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 8 (pgina 24).

2.1. Cmo conocemos?


Antes de abordar los mapas mentales y los mapas conceptuales como recursos para ensear y aprender, haremos un breve recorrido por algunos conceptos de inters para el trabajo educativo que ayudarn a comprender el empleo de estos mapas como recursos psicopedaggicos. A partir de este recorrido, se entender el sentido de la utilizacin de las estrategias para aprender y analizar el papel del docente. Iniciemos con la pregunta: Cmo conocemos? Esta interrogante ha inquietado a muchos filsofos y cientficos de todos los tiempos y, aunque existen distintas teoras, an no se puede decir que hay una respuesta en la que todos estn de acuerdo. Una teora psicolgica, sobre el procesamiento humano de informacin, explica que el ser humano recibe informacin del medio ambiente a travs de sus sentidos, es decir, percibe los objetos del mundo mediante la vista, el odo, el tacto, el gusto, el olfato y la propiocepcin.
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A travs de cada sentido se reciben diversos estmulos. Sin embargo, la persona casi no se percata de ello, porque la manera en que funciona su sistema sensoperceptivo hace que solo una parte de los estmulos se tome en cuenta (sea percibida), mientras que la mayora de ellos se deseche. En clase, los alumnos no siempre prestan atencin a lo que se les est enseando. Por ejemplo, mientras usted les explica el proceso de la Revolucin mexicana, sus alumnos perciben otros estmulos: tal vez uno sienta hambre, otro est atento a los sonidos de la calle, otro est molesto porque le duele la espalda y quizs alguno est a gusto con el dulce que saborea. Una vez que se perciben los estmulos, estos pasan a la memoria operativa y ah se mantienen por poco tiempo. Cuando los alumnos ponen atencin a su clase, utilizan su memoria operativa y si quiere que esa informacin que reciben pase a la memoria a largo plazo, entonces debe utilizar algunas estrategias. Qu significa que la informacin pase de la memoria operativa a la de largo plazo y que para ello se necesite estrategias de aprendizaje. Hace muchos aos se hablaba de memoria a corto plazo, pero en investigaciones recientes se ha definido que esta funciona como una memoria de trabajo, que permite conectar la informacin recin obtenida con la informacin almacenada en la memoria a largo plazo; por eso, la llaman memoria operativa. La siguiente es una adaptacin del ejemplo que utiliza Gagn (1991) para explicar el funcionamiento de la memoria operativa. Imagine que est en la cocina y quiere preparar un pastel de chocolate con nueces. Para ello, saca del refrigerador la mantequilla, los huevos y la leche; de la despensa, la harina, el chocolate y las nueces; y de la alacena, los recipientes y las cucharas. Todo eso, adems del recetario si es la primera vez que lo elabora, estar en la mesa de la cocina que, por un tiempo, ser su espacio de trabajo. Al concluir los procedimientos que indica el recetario, pondr nuevamente todo en su lugar. La memoria operativa funciona de la misma forma. Cuando seleccionamos informacin la llevamos a esta memoria y traemos informacin de la memoria a largo plazo, la cual nos ayuda a comprender y trabajar con datos recin adquiridos. La informacin que se elabora en la memoria operativa puede ser transferida a la de largo plazo, de tal forma que la prxima vez no necesitemos el recetario; aunque puede suceder tambin que simplemente desechemos la informacin de la receta una vez que terminemos de hacer el pastel. Lo mismo le sucede a los alumnos con la informacin que reciben en clase y de los libros de texto: una parte de ella se conserva en la memoria operativa y se puede transferir a la de largo plazo y otra se pierde despus de ser almacenada en la memoria operativa. Si nos interesa que los alumnos transfieran la informacin a la memoria a largo plazo, entonces se tendrn que efectuar ciertas operaciones sobre aquella. A estas operaciones se las llama estrategias de aprendizaje y son de diferente tipo, segn la clase de informacin que se procese y la intencin que se tenga. En el Apartado 2.4. sern explicadas con mayor detalle. Por ejemplo, cuando queremos aprender un nmero telefnico realizamos una estrategia de repeticin, esto es, repasamos la informacin una y otra vez hasta que la aprendemos de memoria. Si no utilizamos los datos asimilados de esta manera, entonces los olvidaremos muy pronto; por el contrario, si los utilizamos con frecuencia llamamos de manera usual a ese nmero, entonces lo grabaremos en la memoria a largo plazo.
Recuerde el esquema sobre la relacin entre percepcin, memoria y entorno.

No olvide: Son muchos los estmulos que recibimos del exterior, pero solo una pequea parte de esa informacin se incorpora para su procesamiento.

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La mayor parte de los docentes se interesa en que sus alumnos fijen la informacin que aprenden en la memoria a largo plazo, con el fin de que les sea til en la vida y en sus estudios posteriores, pero no todos los profesores saben cmo orientar a sus alumnos para que logren este objetivo. En los siguientes apartados se revisarn los conceptos para lograr este proceso y se formularn las sugerencias prcticas pertinentes.
Escuela de calidad: Se recupera el conocimiento y experiencia del docente, protagonista fundamental de la educacin, para potenciar el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.

2.2. Ensear y aprender estratgicamente


Los especialistas que estudiaban la memoria operativa y la forma de transferir la informacin a la memoria a largo plazo, contribuyeron al trabajo del profesor y del alumno sin habrselo propuesto de esa manera cuando encontraron que se podan utilizar estrategias con ese fin. A partir de ello, en el mbito de la educacin, se ha generado la idea de ensear y aprender estratgicamente. Esto se refiere a que profesores y alumnos piensen y acten en forma tal que logren sus objetivos (ensear y aprender) a partir de la consideracin de las condiciones en las que se encuentran. El trmino estrategia proviene del mbito militar y se entiende como el arte de dirigir las operaciones militares; en trminos figurativos, podemos entender que se trata de el arte o traza para dirigir un asunto (segn el diccionario de la Real Academia Espaola). As, podemos entender estrategia como el arte de dirigir las actividades para el logro de un objetivo definido previamente, salvando cualquier obstculo que se presente en el camino. Para ello, se hace indispensable conocer el terreno de lucha y las caractersticas de la tropa enemiga, prever las condiciones, tener conciencia de nuestros alcances y limitaciones y, por supuesto, no perder de vista la meta. En el trabajo cotidiano del aula, podramos pensar que eso es lo que hacemos todos los das, pero no nos dejemos llevar por las apariencias. Desafortunadamente, todava existen docentes que no planean sus clases; esto disminuye enormemente sus probabilidades de lograr los objetivos educativos, porque trabajan segn salga y la mayora de las veces el asunto sale mal, porque los alumnos no aprenden. Los profesores que actan de esta manera no suelen darse cuenta de ello, porque se centran en s mismos y no pueden observar cuidadosamente a sus alumnos. As que una caracterstica central de la accin estratgica en la docencia es la planeacin, aunque, no siempre es suficiente. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 9 (pgina 24). Si usted acostumbra planear sus clases, est cerca de la concepcin estratgica de la enseanza. Si no suele realizar actividades de planeacin, lo invitamos a entenderlas como un espacio para crear un proceso educativo ms enriquecedor y como una oportunidad para que pueda desarrollar su creatividad diseando actividades y materiales ms estimulantes, tanto para usted como para sus alumnos.

Importante: La planeacin es un factor central en el trabajo educativo.

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Cuando se planea una clase se debe tener muy presente: a) el objetivo que se quiere lograr indicado en el programa de estudios; b) la dificultad y/o complejidad de los contenidos a abordar; c) las caractersticas y condiciones de los alumnos; d) las condiciones de trabajo espacio, materiales y recursos tcnicos; y, e) por qu no? Las caractersticas del docente, es decir, lo que sabe y lo que ignora del tema a ensear, las actividades que le gustan y las que no, etc. Son muchos los factores a considerar, verdad? No olvide que se trata de vencer al enemigo y, mucho cuidado!, la tropa enemiga no son los alumnos. Desafortunadamente, todava existen profesores que creen que ser un buen docente significa hacerles la vida imposible a los estudiantes hay quienes presumen del alto ndice de reprobacin que tienen sus estudiantes. Cuando se habla de ensear estratgicamente nos referimos a que los docentes se interesen en sus alumnos y los ayuden a vencer los obstculos que les impiden aprender. Si, al realizar su planeacin, tiene presente todo lo anterior, disea actividades y materiales que ayudan a lograr los objetivos y considera todas las condiciones favorables y desfavorables con las que podra encontrarse, entonces usted est ms cerca de la concepcin estratgica de la enseanza. La planeacin tiene dos factores. Por una parte, es condicin necesaria para el trabajo educativo; pero, por otra, no se la puede seguir al pie de la letra si se encuentran condiciones distintas a las esperadas. Qu quiere decir esto? Una buena planeacin es una excelente gua para desarrollar la enseanza; pero en ningn caso se la debe aplicar con los ojos cerrados, sin reflexionar sobre las condiciones del momento. En ocasiones, sucede que el grupo es ms numeroso de lo que se requiere para realizar una actividad; o se planea salir a trabajar al patio y ese da llueve; o tal vez se planifica trabajar una actividad que requiere de entusiasmo y coincide con que varios alumnos llegaron tristes o enojados. Hay profesores que hacen caso omiso de las condiciones variables y llevan a cabo sus actividades tal cual las haban planeado, sin importar las consecuencias. De acuerdo con la concepcin estratgica, se deben modificar las actividades planeadas y desarrollar aquellas que se ajusten a las nuevas condiciones y permitan el logro del objetivo establecido previamente.
Importante: Los alumnos no son enemigos sino compaeros en la aventura del conocimiento.

Recuerde el cuadro de los elementos de una planeacin.

Tenga presente: La planeacin es til para orientarnos, pero debemos ajustarla segn lo requieran las condiciones.

2.3. Estrategias para ensear


El trabajo en el aula, fundamentalmente, involucra a dos figuras: el docente y los alumnos. La primera distincin parece obvia, pero es necesario dejar claro que las estrategias para ensear estn a cargo del docente, mientras que las que sirven para aprender las llevan a cabo los alumnos; sin embargo, guardan una estrecha relacin entre s y suelen apoyarse mutuamente.

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Las estrategias de enseanza, segn las definen Daz Barriga y Hernndez (1998: 214), son:
Estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o, por extensin, dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y la comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.

Las estrategias de enseanza se pueden aplicar antes de presentar los contenidos (preinstruccionales), durante el trabajo con los contenidos (coinstruccionales) o despus del trabajo con los contenidos (posinstruccionales). De acuerdo con el momento en que se ponen en prctica, pueden generar efectos distintos en los alumnos. En el desarrollo de estrategias de enseanza al igual que en las estrategias de aprendizaje, se pueden utilizar diversos recursos. Ensear estratgicamente implica utilizar estos instrumentos de forma tal que ayuden a lograr los objetivos, a partir de la consideracin de las condiciones en las que ocurre el proceso educativo. De ah que sea importante resaltar que el valor estratgico de los recursos descritos en este curso radica en que se elijan los ms convientes para lograr los objetivos, de acuerdo con la naturaleza del contenido, las caractersticas de los alumnos y los objetivos de la enseanza.

De utilidad: La puesta en marcha de estrategias de enseanza resulta una actividad creativa y de aprendizaje para usted.

2.3.1. Estrategias preinstruccionales


Las estrategias preinstruccionales suelen alertar a los estudiantes sobre el qu y el cmo van a aprender. Ello genera que los discentes activen sus conocimientos previos, para relacionarlo con la nueva informacin. A propsito, recuerda lo estudiado sobre la memoria operativa? Si no se acuerda, por favor lea nuevamente el Apartado 2.1. Algunas de las estrategias preinstruccionales que se utilizan con mayor frecuencia son la presentacin de los objetivos y los organizadores previos. Los objetivos se definen en los programas de estudio y contienen informacin sobre la finalidad de los contenidos. Al comunicarlos a los alumnos, estos pueden disponerse mejor para el trabajo. Sin embargo, solo lo pueden hacer si los entienden. A veces, los objetivos estn escritos de forma que dificultan la comprensin de los alumnos; en esos casos, conviene presentarlos con palabras cercanas a ellos. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 10 (pgina 24). Por otra parte, los organizadores previos se caracterizan por ser:
Informacin de tipo introductoria y contextual. Son elaborados con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa (Daz Barriga y Hernndez; 1998: 71).

Un organizador previo no es presentar un resumen del contenido a aprender. Por medio de l se da a conocer a los alumnos cierta informacin que no est incluida en el programa escolar, pero que les ayuda a entender el sentido que tiene su aprendizaje. Por ejemplo, si usted trabaja con sus alumnos las figuras geomtricas re20

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gulares, adems de nombrarlas y dibujarlas, puede hacerles notar que en el entorno natural no existen crculos, ni cuadrados, ni rectngulos, ni tringulos, pero que estos son producto de la imaginacin y dan oportunidad para construir artefactos tiles, como la rueda. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 11 (pgina 24).

2.3.2. Estrategias coinstruccionales


Las estrategias coinstruccionales tienen como finalidad apoyar el anlisis de los contenidos durante el proceso de enseanza, lo cual permite a los alumnos focalizar su atencin, establecer relaciones entre los contenidos y construir conceptos. Con frecuencia, los docentes utilizan recursos que, al ser aplicados estratgicamente, favorecen tanto su propia labor de enseanza como el aprendizaje de los alumnos. Uno de esos recursos es el de las ilustraciones que Daz Barriga y Hernndez (1998: 71) definen como la representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). La variedad de ilustraciones que se puede usar es casi tan amplia como queramos imaginar; se pueden utilizar dibujos en el pizarrn, recortes de peridicos o revistas, pelculas, fotografas, caricaturas, historietas, diagramas, etc. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 12 (pgina 25). Otro ejemplo de estrategias coinstruccionales son los mapas conceptuales, los cuales se utilizan para que los alumnos hagan un seguimiento del desarrollo del tema y una identificacin de los principales conceptos y de las relaciones entre estos. El ltimo tema de este curso es el estudio de los mapas conceptuales, as que no nos ocuparemos ms de ellos en este momento.

2.3.3. Estrategias posinstruccionales


Como lo sealamos anteriormente, las estrategias posinstruccionales se presentan al concluir el estudio de los contenidos. El efecto que genera en los alumnos consiste en lograr una visin integral del tema. Al igual que las estrategias preinstruccionales, las posinstruccionales suelen ser poco utilizadas por los profesores. Parece ser que se considera que el trabajo con los contenidos no requiere de una presentacin previa y que el cierre del tema debe darse en la aplicacin que hagan los alumnos. En este sentido, los profesores solemos dar ms importancia a las estrategias coinstruccionales que a las otras dos. Por ello es necesario enfatizar en la necesidad de preparar al alumno para recibir la informacin (estrategias preinstruccionales) y ayudarle a concluir su proceso de aprendizaje (estrategias posinstruccionales). Ambos momentos son tan importantes como el tiempo de trabajo con los contenidos que brinda el profesor por medio de las estrategias coinstruccionales. Como estrategia posinstruccional se puede citar nuevamente los mapas conceptuales, ya que al finalizar un tema, el profesor puede usarlos para presentar el panorama del mismo y subrayar los conceptos centrales y las relaciones que hay entre ellos.
Saba que: La mayor parte de los docentes casi no utiliza estrategias de enseanza previas ni posteriores.

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Otro ejemplo de este tipo de estrategia es el resumen. Aqu cabe hacer una aclaracin: solicitar el resumen de una lectura es muy frecuente entre los docentes, pero pocas veces nosotros presentamos una sntesis de la clase. Cuando se hace esto ltimo, se utiliza una estrategia de enseanza; cuando el profesor solicita a los alumnos la elaboracin de un resumen, induce la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 13 (pgina 25).

2.4. Estrategias para aprender


Las estrategias de aprendizaje las aplica nicamente el alumno. Sin embargo, son los docentes los que ensean a los estudiantes en qu consisten estas y cmo llevarlas a cabo; asimismo, son ellos los que pueden inducir a los educandos a que las utilicen de manera constante. Segn Monereo (1994:27), las estrategias de aprendizaje son:
Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.

Reflexione: Ensear a los alumnos estrategias para aprender es brindarles un instrumento til para toda la vida.

Entre los especialistas en estrategias de aprendizaje, no existe un acuerdo sobre la forma de clasificarlas; sin embargo, retomamos la adaptacin que hacen Daz Barriga y Hernndez (1998) del trabajo realizado por Pozo (1990). De acuerdo con estos autores, se pueden distinguir tres tipos de estrategias de aprendizaje: de recirculacin de informacin, de elaboracin y de organizacin. Estas se abordan en los siguientes apartados.

Recuerde el cuadro de los tipos de estilos de aprendizaje.

2.4.1. Estrategias de recirculacin de informacin


Las estrategias de recirculacin de la informacin son muy comunes. Prcticamente, todos las hemos utilizado alguna vez. Una estrategia de recirculacin implica el aprendizaje de la informacin al pie de la letra y, bsicamente, consiste en repetirla. Esta es la estrategia que utilizan los alumnos cuando recitan una y otra vez los contenidos del aprendizaje en voz alta o cuando subrayan los textos que leen. Las estrategias de recirculacin de informacin son efectivas para que se retenga informacin a corto plazo, pero no propician la comprensin de la informacin, porque no ayudan a los estudiantes a atribuirle algn significado u organizacin. Estas estrategias son las ms simples, pero tambin son las ms intiles para que la informacin se transfiera a la memoria a largo plazo; desafortunadamente, son a las que ms recurren tanto alumnos como docentes. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 14 (pgina 25).

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2.4.2. Estrategias de elaboracin


Las estrategias de elaboracin ayudan a establecer una relacin significativa entre la nueva informacin y los conocimientos previos de los alumnos. Las estrategias de elaboracin son: el uso de palabras clave, la construccin de imgenes mentales, el parafraseo lo que comnmente conocemos como decirlo con las propias palabras, el resumen que tambin puede usarse como un instrumento de enseanza y la definicin de analogas. En cada una de estas estrategias de elaboracin, los alumnos tienen que acudir a elementos familiares, los cuales pueden provenir de la experiencia de la vida cotidiana o de los contenidos escolares. El uso de estrategias de elaboracin favorece el traslado de la informacin de la memoria operativa a la de largo plazo. La explicacin de las estrategias de elaboracin y la ejemplificacin de cada una de ellas escapan a los alcances de este curso, pero se recomienda ampliamente acudir a las lecturas citadas en este material para conocer ms sobre ellas y poder llevarlas a la prctica. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 15 (pgina 25).

2.4.3. Estrategias de organizacin


Las estrategias de organizacin permiten reordenar constructivamente la informacin que se debe aprender. Son muy tiles para lograr que la informacin se lleve de la memoria operativa a la de largo plazo. Permiten establecer conexiones entre los segmentos de informacin que aparentemente no tienen relacin entre s; para ello se recurre a la clasificacin, las redes semnticas (redes de significados), los cuadros sinpticos, los mapas conceptuales, entre otros instrumentos. Los productos que se elaboran al utilizar las estrategias de organizacin suelen considerarse como el reflejo de la estructura cognoscitiva del alumno. Los mapas mentales y conceptuales son ejemplos de estrategias de organizacin, porque son expresiones grficas de la forma en que el alumno relaciona la informacin. Por ltimo, le sugerimos resolver las Aplicaciones 16 y 17 (pgina 25).

Tenga presente: Las estrategias de aprendizaje deben aplicarse en funcin del contenido que se aborde.

2.5. Sugerencias metodolgicas


1. Para utilizar adecuadamente las estrategias de enseanza, el docente necesita conocer lo siguiente sobre sus alumnos: El tipo y nivel de lenguaje que utilizan. Los temas que les interesan. Las actividades que realizan fuera de la escuela. Sus conocimientos previos. 2. Para ensear cmo se utilizan las estrategias de aprendizaje, se recomienda que el docente comience por probarlas l mismo para aprender nuevos contenidos. De esta manera, podr orientar mejor a sus alumnos sobre cmo deben usarlas.

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Aplicaciones
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8. A partir de la distincin hecha entre saber y conocer, de qu manera puede cambiar su forma de trabajar con los alumnos?

9. Responda brevemente cada pregunta. a. Cundo realiza la planeacin de su clase?

b. Qu rubros incluye la planeacin de su clase?

c.

A la hora de llevar a cabo la clase, hace exactamente lo planeado o cambia las actividades conforme esta se desarrolla? Explique su respuesta.

10. Con el fin de que la presentacin de un objetivo funcione como una estrategia preinstruccional, es necesario que los alumnos comprendan claramente a qu se refiere. Algunas veces eso implica que haga una especie de traduccin del objetivo a un lenguaje accesible a los estudiantes. a. Elija un objetivo de su programa, el cual se distinga por ser de difcil comprensin y transcrbalo literalmente en las siguientes lneas.

b. Ahora, traduzca el objetivo a un lenguaje comprensible para sus alumnos.

11. Elija un tema de su programa de estudio y desarrolle un organizador previo. Recuerde presentar un marco de referencia del contenido, utilizando elementos cercanos a los alumnos.

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MAPAS MENTALES
12. Cules son las estrategias coinstruccionales que usted utiliza con mayor frecuencia? Qu resultados ha obtenido con su aplicacin?

13. Elija un tema de su programa y prepare un resumen. Imagine que lo presentar ante sus alumnos al concluir la enseanza de los contenidos.

14. Como docentes, muchas veces propiciamos el uso de estrategias de recirculacin de informacin. Reflexione un momento y enuncie qu tipo de actividades solicita a sus alumnos que se puedan identificar con este tipo de estrategias.

15. Aun cuando no conozca las estrategias de elaboracin, seguramente usted ha impulsado a sus alumnos a realizar actividades que les ayudan a dar significado a un contenido. Describa brevemente una de ellas.

16. Las estrategias de organizacin suelen utilizar recursos grficos que muestran la forma en que los alumnos relacionan la informacin. Qu recursos grficos suele solicitar a sus estudiantes para que organicen la informacin que estn aprendiendo?

17. Describa tres estrategias posinstruccionales distintas a las mencionadas en este curso.

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Objetivo: Distinguir las caractersticas de un mapa mental como instrumento de aprendizaje y aplicar el procedimiento correspondiente para su elaboracin.

Bloque 2 Mapas para ensear y aprender

3. Los mapas mentales


En los textos sobre estrategias de aprendizaje, no suelen citarse los mapas mentales; sin embargo, decidimos presentarlos dentro de este marco porque pueden funcionar como estrategias y abrir un gran abanico de posibilidades de acuerdo con las caractersticas de los alumnos, el material y la tarea solicitada. Los tipos de estrategias de aprendizaje revisados recirculacin de informacin, elaboracin y organizacin son tiles para guiarnos, pero no debemos restringirnos a los ejemplos sealados. El uso de los mapas mentales se considera una estrategia de aprendizaje; particularmente, lo distinguimos como una estrategia de organizacin. Desde nuestro punto de vista, estos mapas constituyen recursos tiles para las estrategias de organizacin simple. El tema 3, Mapas mentales, tiene como propsito presentar estos mapas, tanto en su origen como en su intencin, as como explicar el procedimiento para su elaboracin. Del mismo modo, se expondrn algunas sugerencias para su aplicacin como recursos estratgicos de aprendizaje.

Tenga presente: Las estrategias de aprendizaje son procesos conscientes, en los que elegimos aquellas actividades que mejor nos permiten aprender, de acuerdo con las circunstancias en que nos encontramos.

3.1. Breve historia


Una vez graduado como psiclogo en la University of British Columbia, en 1964, Tony Buzan se interes en el cerebro humano y, especficamente como l mismo lo dice, en su uso: el pensamiento, la creatividad, el anlisis, la solucin de problemas, la memoria, etc. Algunas de las preguntas que se haca Buzan eran las siguientes: cmo puedo aprender a aprender?, cules son las mejores tcnicas para generar pensamiento creativo? y cul es la naturaleza del pensamiento? Precisamente, preguntas como estas lo llevaron al estudio de la psicologa, la neurofisiologa, la semntica, la neurolingstica y los procesos de percepcin y creatividad. Del estudio, Buzan pas a la investigacin y a darse cuenta de la gran cantidad de informacin que uno tiene que aprender dentro y fuera de la escuela. A principios de los aos 70, desarroll la idea de los mapas mentales. Inicialmente los dise para facilitar los procesos de memorizacin de informacin. Ms adelante, junto con su hermano Barry, emple los mapas mentales como un recurso para potenciar la creatividad y el aprendizaje ms all de la memorizacin. Las investigaciones de Buzan y la observacin de las dificultades que sus alumnos presentaban al tomar apuntes, lo llevaron a concluir que las formas tradicionales que estos usaban para manejar la informacin les restaban muchas posibilidades de aprender. Las ideas de Buzan sobre el aprendizaje, as como su original propuesta de los mapas mentales como recurso valioso para los alumnos, hicieron que muchos educadores adoptaran esta estrategia y la difundieran entre sus estudiantes y colegas.

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3.2. Qu son los mapas mentales?


Un mapa mental es un diagrama que por medio de colores, lgica, ritmo visual, nmeros, imgenes y palabras clave, rene los puntos ms importantes de un tema e indica, en forma explcita, la forma en que estos se relacionan entre s (Cervantes; 1999: 13). [Las negritas son nuestras].

Analicemos por partes los mapas mentales. Primero, se trata de una representacin, un diagrama que, como ya dijimos, muestra grficamente las relaciones que los estudiantes establecen entre diferentes elementos del contenido. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 18 (pgina 34). Existen muchas maneras de organizar la informacin mediante diagramas, por ejemplo, con cuadros de doble entrada, diagramas de flujo y cuadros sinpticos. La utilizacin de diagramas como recurso para la enseanza y/o el aprendizaje no es solo cuestin de gusto. Al igual que las estrategias de aprendizaje, la utilizacin de un diagrama depende de la naturaleza del contenido a aprender y de la demanda de la tarea. En el caso de los mapas mentales, se utilizan diagramas radiales que se caracterizan por propiciar la organizacin de ideas a partir de un elemento central. Los mapas mentales estn constituidos por este tipo de diagrama porque Buzan (1995) consideraba que el pensamiento fluye de manera parecida a un esquema de irradiacin, como si de una idea central surgieran otras de manera asociada con la primera, a su vez susceptibles de ser organizadas. Para comprender mejor esta idea, imagine que est reunido con los docentes y directivos de la institucin, conversando sobre aquellas caractersticas que la escuela requiere para ser considerada un establecimiento de calidad y sobre lo que se debe hacer para lograrlo. En este caso, un mapa mental puede ayudar a organizar todas esas ideas. En este momento no se elaborar un mapa mental, eso se har en el siguiente apartado pero se examinar un elemento muy importante que constituye la tcnica de los mapas mentales: el uso de dibujos y colores. Para iniciar el mapa mental, elaboramos un dibujo colocado en el centro del esquema radial:

Recuerde los distintos tipos de diagramas para organizar la informacin.

Recuerde el esquema radial bsico.

En este caso, por qu dibujar una escuela? No sera suficiente escribir las palabras escuela de calidad en el centro del mapa? La respuesta es no, porque uno de los factores ms importantes que se involucran en la elaboracin de un mapa mental es la utilizacin de los dos hemisferios del cerebro.

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Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 19 (pgina 34). En las ltimas dcadas, las investigaciones sobre el cerebro y su funcionamiento han avanzado considerablemente. Una lnea de esas investigaciones muestra que cada hemisferio del cerebro cumple con funciones especficas (Verlee; 1986). El hemisferio izquierdo procesa la informacin paso a paso, de manera secuencial; se trata de un proceso lineal en el que cada segmento de informacin debe esperar a que se procese el anterior. En cambio, en el hemisferio derecho el proceso se da de manera simultnea; no se rastrean una por una las caractersticas del segmento de informacin, sino que se establecen pautas mediante las cuales la informacin se organiza en un todo. Pongamos en un cuadro la comparacin entre ambos hemisferios cuando procesan informacin: Hemisferio izquierdo Realiza anlisis. Es eficiente para procesar informacin verbal. Codifica y descodifica competentemente el habla. Es eficiente en el manejo de los nmeros. Es el productor de los procesos lgicos en el pensamiento. Hemisferio derecho Realiza sntesis. Es eficiente para procesar imgenes. Trabajo con la informacin alfanumrica (letras y nmeros) en forma limitada. Es eficiente en el manejo del ritmo y el color. Es el responsable de la percepcin espacial.

Si revisamos cuidadosamente las funciones que realiza cada hemisferio del cerebro, se puede ver que unas y otras se complementan. Con esa idea, los mapas mentales incluyen tanto el uso de imgenes y colores (hemisferio derecho) como el de palabras y nmeros (hemisferio izquierdo); de esta manera, los mapas mentales son recursos que trabajan con ambos hemisferios del cerebro y, por lo tanto, realizan un proceso eficaz y eficiente para aprender. Si bien todos tenemos la capacidad biolgica de desarrollar ambos hemisferios del cerebro, la educacin que recibimos en la casa y en la escuela nos conduce a priorizar el desarrollo de actividades de tipo analtico (hemisferio izquierdo) o de tipo sinttico (hemisferio derecho).
Para hacer: Las actividades de aprendizaje deben propiciar el uso de los dos hemisferios del cerebro.

Muchos de los que actualmente somos docentes fuimos educados para realizar tareas que corresponden al hemisferio izquierdo. Nuestros profesores se preocupaban de que aprendiramos a leer bien, a aplicar adecuadamente los nmeros, a memorizar los trminos propios de las ciencias naturales y a nombrar los hroes de nuestra historia, junto con las fechas y los sitios importantes. Aunque tambin existan actividades artsticas, creativas y deportivas, pareca que sus contenidos de aprendizaje eran de menor importancia y, por supuesto, no se los combinaba con las materias serias. No es que fuera mala la intencin de nuestros maestros, solo saban menos de lo que hoy se conoce sobre procesos de aprendizaje.

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En cambio, los alumnos de hoy viven en un mundo distinto al que nosotros experimentamos cuando ramos nios. Existen mltiples fuentes informativas en que se usan imgenes, colores y sonidos, las cuales requieren de un proceso de informacin de tipo sinttico. El mundo cambia y ahora nos impone nuevas exigencias. El conflicto se presenta en las clases cuando se exigen procesos de anlisis a alumnos que, principalmente, ejecutan procesos de sntesis. No se trata de priorizar un proceso u otro, ni de sealar que uno est bien y el otro no. Afortunadamente, ahora se sabe que para aprender siempre es mejor la utilizacin de los dos hemisferios del cerebro. En este sentido, los mapas mentales son recursos muy valiosos.

3.3. Cmo se elabora un mapa mental?


Para elaborar un mapa mental, es importante contar con los instrumentos adecuados: papel blanco de tamao grande (se utiliza en forma horizontal), lpices, bolgrafos, marcadores o cualquier otro tipo de colores. Si puede poner msica clsica suave mientras se elabora el mapa mental, favorecer la atencin de los alumnos.

3.3.1. El mapa mental de generacin de ideas


Existen dos grandes aplicaciones de los mapas mentales: una de ellas facilita la generacin de ideas acerca de un tema (mapa mental de generacin de ideas) y la otra se orienta al estudio de contenidos especficos (mapa mental de ideas predeterminadas). Para aprender cmo se elabora un mapa mental, seguiremos la lnea de la generacin de ideas; en el Apartado 3.4. analizaremos su aplicacin didctica para estudiar contenidos especficos. Primero: Definimos el tema a trabajar y trazamos la imagen central de nuestro mapa; esta deber representar el tema. Por ejemplo, tomemos el tema Vas de comunicacin y medios de transporte. En el centro del mapa realizamos un dibujo que sugiera el tema. Es recomendable que esta imagen contenga al menos tres colores; adems se le puede aadir cualquier otro efecto visual que ayude a destacarla. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 20a (pgina 34). Segundo: A partir del centro dibujamos tantas lneas radiales como ideas generales asociemos con la imagen central funcin del hemisferio derecho, las cuales puedan expresarse como palabras clave funcin del hemisferio izquierdo. En un mapa mental se utilizan palabras clave para que la escritura no ocupe un espacio prioritario dentro del mapa; de hecho, la tendencia en la elaboracin de mapas mentales es la utilizacin de imgenes. Las lneas del diagrama radial pueden ser de colores y no tienen que ser lneas rectas; estas mostrarn las relaciones entre las ideas.

Recuerde los esquemas acerca del proceso de creacin del mapa mental sobre vas de comunicacin y medios de transporte.

Importante: Los mapas mentales implican el uso de los dos hemisferios del cerebro. Al elaborarlos, haga varias imgenes, utilice profusamente los colores y escriba pocas palabras clave.

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La organizacin de las ideas en un mapa mental empieza en la parte superior del mismo y sigue el curso de las manecillas del reloj; igualmente, cuando leemos un mapa mental, iniciamos en la parte superior y seguimos el sentido del reloj. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 20b (pagina 34). Tercero: Ahora, construimos un segundo nivel de ideas. A partir de las ramas principales las que irradian del centro, trazamos las ramas secundarias. Estas nuevas ideas se asocian con las de las ramas principales. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 20c (pgina 34). Cuarto: Completamos el mapa mental con todas las ramas e ideas que podamos asociar a las ideas del nivel inferior. A un mapa mental siempre se le pueden agregar nuevas nociones.
Tenga presente: La prctica hace al maestro. Por ello, ensaye de forma repetida la elaboracin de mapas mentales.

Un mapa mental es til para expresar grficamente la forma en que generamos ideas. Elaborarlo no es hacer un dibujo correcto o bonito, lo importante es dejar fluir la creatividad. En este apartado se muestra el proceso de elaboracin de un mapa mental y, por las condiciones propias de las instrucciones, puede parecer que es un procedimiento rgido. Nada ms lejos de esto pues usar un mapa mental es una oportunidad para dar rienda suelta a la creatividad. Todos somos creativos, la diferencia es que a algunos nos cuesta ms trabajo animarnos a utilizar dibujos y colores. Si usted tiene oportunidad de revisar diferentes ejemplos de mapas mentales, observar que no todos se ajustan al esquema radiante que describimos con anterioridad. Justamente una de las cualidades del mapa mental es que permite la variacin personal, siempre que se conserven las siguientes caractersticas: elaborar imgenes, utilizar colores, escribir palabras clave, asociar ideas y distinguirlas en niveles de importancia (primarias, secundarias, etc.). Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 20d (pgina 34). Por lo general, la primera vez que se hace un mapa mental no queda tan bonito como nos gustara. Es recomendable tomar un tiempo para trazarlo en limpio y presentar con ms claridad la organizacin dada a las ideas por medio del diagrama radial. Una de las aplicaciones de los mapas mentales es la organizacin e ilustracin de ideas para la realizacin de un proyecto, por ejemplo, una fiesta o un viaje. Tambin sirven como apoyo para presentar los contenidos de una conferencia, de un texto o de un programa de trabajo. Puesto que nuestro inters es la educacin, volveremos a la inquietud principal de Buzan: utilizar los mapas mentales como un recurso para aprender.

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3.3.2. El mapa mental de ideas predeterminadas


En principio, los mapas mentales de ideas predeterminadas se construyen de la misma forma que los de generacin de ideas. Lo que hace la diferencia es la fuente de la cual se toman los conceptos; mientras que en el mapa de generacin de ideas se trabaja con las ideas que nosotros mismos construimos, en los de ideas predeterminadas se trabaja con las nociones que producen otros. Los mapas mentales de ideas predeterminadas se elaboran cuando se estudia un texto, se escucha una conferencia o se toman apuntes de una clase. En todos estos casos, se comienza por detectar el tema central y, luego, se organizan las ideas secundarias conforme se leen o escuchan. A pesar de que no es sencillo elaborar mapas mentales de ideas predeterminadas mientras se atiende a una clase o conferencia, se puede desarrollar gran habilidad mediante una adecuada conduccin y mucha prctica. Para iniciarse en el uso de los mapas mentales de ideas predeterminadas, le sugerimos que comience a elaborarlos a partir del contenido presentado en un texto. Procure realizar el mapa conforme avanza en la lectura; al finalizar, lea nuevamente el texto y revise si su mapa contiene las ideas centrales y si las relaciones son correctas. Puede iniciar con textos que aborden temas que le sean familiares y, despus de cierta prctica, continuar con algunos que traten asuntos desconocidos y/o sean de mayor complejidad. Cuando sienta seguridad para realizar un mapa mental a partir de un texto, trate de hacer lo mismo con algn video de tipo didctico, un documental o un reportaje; de esta manera, trabajar en un nivel intermedio entre el texto y una exposicin en vivo. Finalmente, asista a alguna conferencia y trate de emplear el mapa mental para representar el contenido que se aborde.

Reflexione: A sus alumnos les puede costar trabajo hacer un mapa mental de la clase que usted imparte; sea paciente con ellos y enseles a ser pacientes consigo mismos.

3.3.3. Ensear a elaborar mapas mentales a los alumnos


Como usted podr darse cuenta, se requiere de mucha prctica y de graduar la complejidad del material en el que se basa el mapa mental, con el fin de adquirir suficiente habilidad en el empleo de este recurso. Para que usted ensee a sus alumnos a elaborar mapas mentales, es necesario que haya aprendido a hacerlos y que tenga presente que se trata de un recurso que no se domina de un da para otro. Adems, no olvide que los mapas mentales se usan como medio para ensear y aprender. Cuando ensee a sus alumnos a elaborar mapas mentales: Explique con claridad las caractersticas y propsitos que tienen los mapas mentales. Reserve un tiempo de la clase, o una clase completa, para ensear su elaboracin y, en los das subsiguientes, destine espacios para su prctica continua. Es recomendable que primero ensee a sus alumnos la elaboracin del mapa mental de generacin de ideas. Las primeras veces que sus alumnos elaboren mapas mentales, pdales que los presenten ante todo el grupo y estimlelos para continuar con su uso.

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MAPAS MENTALES
D oportunidades para que los alumnos hagan mapas de generacin de ideas como parte del trabajo a realizar en la clase, por ejemplo, en la preparacin de una exposicin, investigacin o prctica. Cuando tengan suficiente prctica, trabaje con el mapa mental de ideas predeterminadas sobre textos sencillos cuyos contenidos sean familiares para sus alumnos. Poco a poco, oriente a los estudiantes a elaborar mapas mentales de ideas predeterminadas a partir de materiales audiovisuales y de clases expositivas.

3.4. Los mapas mentales como recurso para ensear y aprender 3.4.1. El mapa mental para aprender
Punto de apoyo: Los mapas mentales, adems de ser recursos para ensear y aprender, son instrumentos de comunicacin entre docentes y alumnos.

En el apartado Conocer, ensear y aprender del bloque anterior, se estudi que una estrategia de aprendizaje es un proceso que realiza el alumno de manera intencional, con el propsito de asimilar la informacin que se le presenta. Tambin se dijo que las estrategias de aprendizaje son tales siempre y cuando se elijan las adecuadas para las caractersticas del aprendiz, la naturaleza del contenido y la demanda de la tarea. En este sentido, al pensar en las caractersticas del aprendiz, los mapas mentales son un mejor recurso de aprendizaje para aquellos discentes que les gusta la expresin grfica; sin embargo, recomendamos su enseanza a todos los alumnos, como una forma de proporcionar nuevos instrumentos de aprendizaje. En lo que se refiere a la naturaleza del contenido, los mapas mentales se aplican con mayor facilidad a los temas que se presentan en forma narrativa, por ejemplo, los de biologa, historia o formacin cvica y tica. En reas como la matemtica tambin se los puede aplicar, pero pueden resultar muy difciles de utilizar para los alumnos. Finalmente, si nos referimos a la demanda de la tarea, el mapa mental puede ayudar a comprender un tema, pero no es la mejor estrategia para aprender, por ejemplo, el vocabulario de una lengua extranjera. Es adecuado ensear a los alumnos la elaboracin de mapas mentales y observar las aplicaciones que ellos hacen; esa es la mejor leccin sobre los mapas mentales y su utilizacin como recurso para aprender.

3.4.2. El mapa mental para ensear


En el bloque anterior se revis que las estrategias para ensear se distinguen por ser modificaciones realizadas en la estructura de presentacin de la informacin, con el fin de que los alumnos aprendan. Cuando utilice un mapa mental como un recurso para ensear, es importante que considere lo siguiente: Elabore cuidadosamente y con anticipacin el mapa mental para que sea claro y suficientemente explcito. Adece el tamao del mapa mental para que todos los alumnos lo puedan observar. Mustrelo a sus alumnos y d algunos minutos para que lo observen con atencin; de esta manera, se concentrarn mejor cuando usted comience a explicarlo.
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MAPAS MENTALES
En caso de que sus alumnos an no sean hbiles en la lectura de un mapa mental, acompelos a leerlo y detngase cuando ellos tengan preguntas o comentarios, o cuando usted quiera ampliar alguna explicacin. Los mapas mentales funcionan primordialmente como recursos para aprender; sin embargo, se los puede utilizar como estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales para ensear. Si no recuerda en qu consiste cada una de ellas, revise el Apartado 2.3. Si utiliza un mapa mental como estrategia preinstruccional: Presntelo antes de la imparticin del tema. D oportunidad a sus alumnos de comentar todo aquello que se les ocurra mientras observan el mapa; esto los motivar a participar activamente en la clase. Explique con detenimiento cada una de las ideas que contiene el mapa y las relaciones que hay entre ellas. Pregunte a sus alumnos si tienen dudas y, a partir de ellas, desarrolle la clase. Si utiliza un mapa mental como estrategia coinstruccional: Trabaje con material que se pueda guardar y presentar varias veces mientras se desarrolla el trabajo con el tema (hojas de rotafolio, por ejemplo). Cada vez que termine de explicar una seccin del tema, despliegue el mapa que se est construyendo y, con la participacin de sus alumnos, desarrolle los distintos niveles radiales del mapa. Si utiliza un mapa mental como estrategia posinstruccional: Al finalizar el trabajo con el tema de estudio, presente el mapa mental elaborado sobre el tema. Proporcione a sus alumnos algunos minutos para leer el mapa. Lea el mapa junto con ellos y observe cules son las ideas y relaciones en las que titubean. Es posible que se trate de temas que requieren mayor explicacin. Para concluir este tema, le sugerimos a resolver las Aplicaciones de la 21 a la 24 (pgina 35).

Tenga presente: Elabore con anticipacin los mapas mentales que utilizar como estrategia coinstruccional, de forma que presente informacin correcta y bien organizada.

3.6. Sugerencias metodolgicas


1. Haga uso de hojas blancas para favorecer el empleo de colores en la produccin de imgenes. 2. Evite el uso de hojas rayadas o cuadriculadas, para fomentar el proceso creativo sin restringirlo a las marcas que contenga la pgina 3. Utilice tres o cuatro colores en las imgenes centrales para fomentar la creatividad. 4. Al escribir, emplee solo palabras clave y evite usar frases. 5. Destaque las ideas ms importantes mediante variaciones en el tamao de las letras, las lneas y las imgenes. 6. Utilice cdigos que le sean familiares, con el propsito de facilitar la posterior lectura del mapa. 7. Si es posible, use recursos grficos que le ayuden a subrayar alguna idea especfica. 8. Disponga de un nmero de sesiones y horas suficientes para que los discentes se familiaricen con su uso.

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Aplicaciones
MAPAS MENTALES
18. Suele usted pedir a sus alumnos que elaboren diagramas para facilitar la enseanza y el aprendizaje de contenidos? Fundamente su respuesta.

19. Alguna vez ha permitido que en su clase se utilicen colores, se dibuje, haya msica o se cante mientras usted imparte la clase? Qu cree usted que suceda si los alumnos, mientras estudian los contenidos, dibujan, cantan u oyen msica? Reflexione sobre estos puntos y sintetice sus conclusiones.

20. Tome una hoja en blanco, colquela en forma horizontal y, con tantos colores como le sea posible, lleve a cabo lo siguiente: a. Elija un tema y haga un dibujo central que lo represente. No repare en la calidad del dibujo, eso no es relevante; lo que s importa es que ponga en juego su creatividad.

b. Dibuje lneas que partan de la imagen del centro, tantas como ideas generales se le ocurran sobre el tema. No olvide utilizar los colores y las palabras clave. No piense mucho en qu palabras y colores emplear; lo ms importante en este momento es la espontaneidad. c. Ahora, dibuje nuevas ramas que expresen ideas asociadas a las del nivel radial anterior; utilice figuras, colores y/o palabras clave.

d. Le gusta el mapa mental de generacin de ideas que est haciendo? Si no le parece bonito podra hacerlo nuevamente, porque siempre es difcil que salga bien la primera vez. Finalmente, recuerde que lo ms importante es la produccin de ideas y la forma en que estas se asocian y se representan. Si desea que su mapa se vea mejor, lo puede elaborar nuevamente, perfeccionndolo.

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MAPAS MENTALES
21. A partir de su experiencia como docente, qu valor concede a la elaboracin de mapas mentales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje? Exponga un par de argumentos.

22. Cules son las limitaciones que usted cree que existen en el uso de mapas mentales? Describa dos de ellas.

23. A partir del siguiente texto, elabore un mapa mental de ideas predeterminadas:

En la naturaleza suceden fenmenos imposibles de contestar que afectan a los seres vivos. Los que ms perjudican a los grupos humanos son los siguientes: Las inundaciones provocadas por lluvias abundantes o desbordamientos de ros y presas. Las sequas que ocurren cuando en un lugar no llueve durante mucho tiempo. Los sismos o temblores, es decir, sacudidas de la superficie terrestre que, por lo general, son de breve duracin. Si el sismo es muy intenso, recibe el nombre de terremoto. Sus causas son dos: el desplazamiento de las capas internas de la Tierra y las erupciones volcnicas.

24. Tome como base alguno de los textos que utiliza en clase para elaborar un mapa mental de ideas predeterminadas.

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MAPAS MENTALES
Objetivo: Distinguir las caractersticas de un mapa conceptual como estrategia de aprendizaje y aplicar el procedimiento correspondiente para su elaboracin.

4. Los mapas conceptuales


Este ltimo tema del curso aborda una de las estrategias que mayor aceptacin y difusin tiene entre los profesores que se inclinan por una orientacin constructivista en la educacin. El propsito de esta seccin es presentar al mapa conceptual como un instrumento derivado de la teora del aprendizaje significativo, as como explicar el procedimiento para su elaboracin y mostrar algunas sugerencias para su utilizacin en el aula.

4.1. Antecedentes
Son diversas las teoras psicolgicas que, a lo largo del tiempo, han tratado de explicar el proceso por medio del cual aprendemos. Algunas de ellas explican que el aprendizaje es el resultado de la actividad mental del aprendiz cuando entra en relacin con el contenido a aprender. Dentro de este grupo de teoras, se encuentra la del aprendizaje significativo de David P. Ausubel, la cual parte del principio de que toda nueva informacin, para ser aprendida de manera significativa, debe ser incorporada en la estructura cognoscitiva del aprendiz. Esto quiere decir que el aprendizaje significativo es aquel que el aprendiz logra cuando establece una relacin sustancial entre la nueva informacin y el conocimiento que ya posee, el cual se organiza de cierta manera en su pensamiento. Podemos aprender de diferentes maneras, como ya se vio en el bloque anterior: repetir la informacin, elaborarla u organizarla. Sin embargo, para lograr aprenderla de manera significativa, debemos acudir a procesos de elaboracin o de organizacin, porque son las nicas formas en que se construye una relacin sustancial entre la informacin nueva y los conocimientos previos. La idea de relacin sustancial es muy importante en la teora del aprendizaje significativo. Para ilustrar esto, escriba la direccin de su escuela en la siguiente lnea:

Ahora, reflexione sobre lo siguiente: Esa direccin dice cmo es su escuela? Mediante ella se sabe si le gusta o no? Una direccin puede decir lo que una escuela significa para su comunidad educativa? No, verdad?, porque no existe una relacin sustancial entre una direccin y las caractersticas de una escuela o lo que representa para su comunidad. Ahora, reflexione sobre el momento en que comenz a impartir clases. Recuerda qu fue lo ms importante que aprendi en aquella ocasin que le ha ayudado a ensear bien despus? Si usted puede recordarlo es porque le result significativa la experiencia, es decir, porque pudo establecer una relacin sustancial entre lo que saba sobre impartir clases y la informacin que recibi en el momento de tener un grupo de alumnos a su cargo.

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MAPAS MENTALES
Cuando hablamos de aprendizaje significativo, nos referimos a que los alumnos puedan establecer una relacin sustancial entre la nueva informacin y su conocimiento previo, que no solo se refiere al escolar, sino tambin a su experiencia de vida fuera de la escuela. Para Ausubel (Moreira; 1993), el aprendizaje significativo se logra mediante procesos en los que los alumnos descubren los conceptos o principios que forman parte de los programas escolares. Otra manera de alcanzar el aprendizaje significativo es por medio de la recepcin, esto es, los alumnos reciben la informacin del profesor, un texto u otro medio. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 25 (pgina 44). Tomemos como ejemplo el tema El ciclo del agua. Si se quiere que los alumnos aprendan este contenido de manera significativa por medio del descubrimiento, se necesita que observen el fenmeno de manera natural o artificial. En una ciudad es difcil observar el ciclo del agua; eso sera factible en espacios no urbanizados en los que se encuentren lagos y riachuelos, por ejemplo. En la ciudad, se necesita establecer condiciones artificiales como las de un laboratorio para que los alumnos tengan oportunidad de observar el fenmeno. En ambos casos condiciones naturales o artificiales, los alumnos deben descubrir por s mismos los elementos que integran el ciclo del agua. Por supuesto, la condicin de aprendizaje por descubrimiento resulta sumamente costosa en recursos y en tiempo, porque hay que esperar a que el alumno descubra algo que ya forma parte de un campo de conocimiento. Una alternativa a esto es que los docentes expongamos el tema y nos auxiliemos de diversos materiales como dibujos o videos. En este caso, se proporciona a los alumnos una experiencia en la que reciben informacin lo que Ausubel llama recepcin. La diferencia est en que ellos deben relacionarla con sus conocimientos previos en lugar de repetirla de memoria. Aunque el proceso de aprendizaje nicamente lo realizan los alumnos, los profesores los podemos auxiliar utilizando recursos como los mapas conceptuales para que logren un aprendizaje significativo.
Recuerde el esquema sobre los tipos de aprendizaje segn Ausubel.

Tenga presente: El aprendizaje significativo se puede lograr tanto por la va de la recepcin como por la va del descubrimiento.

4.2. Qu son los mapas conceptuales?


Los mapas conceptuales son expresiones grficas que muestran, de manera aproximada, la forma en que el aprendiz debe relacionar los conceptos en su estructura cognoscitiva. Al igual que los mapas mentales, los mapas conceptuales tienen como principio la organizacin grfica; pero, mientras que en los mapas mentales se organizan ideas, en los mapas conceptuales como su nombre lo indica se ordenan conceptos.

Escuela de calidad: Es fundamental impulsar acciones tendientes a transformar la gestin escolar para que todos los educandos logren aprendizajes significativos para su vida presente y futura.

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MAPAS MENTALES
La forma grfica que siguen los mapas conceptuales es parecida a las ramificaciones de un rbol. La forma grfica de los mapas conceptuales permite organizar los conceptos de manera jerrquica en dos niveles: supraordinados y subordinados. Analicemos esto en el siguiente cuadro: Supraordinados
Recuerde el diagrama de rbol con el cual se representa un mapa conceptual.

Subordinados

Reflexione: Si la proposicin que se construye es simple, su aprendizaje no ser lo suficientemente enriquecedor ni claro.

En este nivel se colocan los conceptos de En este nivel se colocan los conceptos de menor nivel de inclusividad, incluidos en mayor nivel de inclusividad, es decir que conceptos de mayor generalidad. incluyen a otros de menor generalidad. Los conceptos recirculacin de informaPor ejemplo, el concepto estrategias de cin y elaboracin y organizacin se inaprendizaje es de un nivel de generalidad cluyen en el concepto estrategias de mayor que el concepto recirculacin de aprendizaje, por ello son subordinados informacin, por ello es supraordinado. de este ltimo. Hasta aqu, el mapa conceptual no es muy distinto de cualquier diagrama que presente un orden jerrquico; sin embargo, la gran diferencia que presenta es que explicita las relaciones entre conceptos. Para ello, se utilizan palabras conectoras entre conceptos para formar una proposicin. Cuando utilizamos palabras conectoras para relacionar dos conceptos, consotruimos una proposicin; as, los conceptos adquieren un significado. Por ejemplo, podemos leer una proposicin que se derive de un mapa conceptual de la siguiente forma (las palabras entre llaves se aaden para poder leer la proposicin): [Las] estrategias de aprendizaje pueden ser de recirculacin de informacin. En un mapa conceptual es necesario establecer conexiones entre conceptos ordenados en forma jerrquica supraordenados y subordinados. Por ello, es distinto a cualquier diagrama de jerarquas y constituye un instrumento til para propiciar el aprendizaje significativo. Mientras ms conceptos se incluyan, un mapa tendr ms ramificaciones y ser ms grande y complejo. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 26 (pgina 44). Novak cre los mapas conceptuales a partir de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Estos han sido considerados incluso por el mismo Novak una estrategia, un mtodo y un recurso. No vamos a discutir las diferencias entre una y otra forma de concebirlos; para los fines de este material, consideramos a los mapas conceptuales una estrategia valiosa tanto para la enseanza como para el aprendizaje.

De utilidad: Los mapas conceptuales son un medio para visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre ellos (Pichardo; 1999; 7).

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MAPAS MENTALES

4.3 Cmo se elabora un mapa conceptual?


Primer paso: Se deben definir con claridad los conceptos que se relacionarn. Para ello, se toma como base un texto sobre el contenido a ensear; puede ser un libro, una conferencia, un video o la exposicin de un tema por parte del docente. Si se analiza con cuidado el contenido de enseanza, se pueden encontrar muchas relaciones entre conceptos. De esta forma se identifican los conceptos claves los ms importantes y se elabora una lista con ellos. Por ejemplo, si leemos un breve texto sobre enseanza estratgica, podemos delimitar una lista de conceptos como la siguiente: Autorregulacin Contenido de la materia Enseanza estratgica Propsitos Tarea de aprendizaje Habilidades Aprendices estratgicos Deficiencias Estrategias de aprendizaje Caractersticas Estudiantes Ser estudiante

Recuerde los esquemas del proceso de creacin del mapa conceptual sobre la enseanza estratgica.

Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 27a (pgina 44). Segundo paso: Se eligen, de entre los elementos de la lista, aquel que tiene un mayor nivel de inclusividad, es decir, el concepto que, de una forma u otra, puede abarcar a los dems. En ocasiones, es necesario analizar el contexto en el que se presentan los conceptos para distinguir el de mayor inclusividad. En este ejemplo, el concepto de mayor nivel de inclusividad es enseanza estratgica. Se lo coloca en la parte superior del mapa conceptual; este concepto se denomina cabeza. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 27b (pgina 44). Tercer paso: Se ordenan los conceptos de la lista, procurando que los de mayor inclusividad queden en los niveles superiores. En nuestro ejemplo, la lista queda de la siguiente forma: Enseanza estratgica Estudiantes Aprendices estratgicos Contenido de la materia Estrategias de aprendizaje Ser estudiante Tarea de aprendizaje Autorregulacin Habilidades Deficiencias Propsitos Caractersticas
De utilidad: Cuando decimos que un concepto es de mayor inclusividad, quiere decir que abarca a los otros conceptos y, por lo tanto, tiene un carcter ms general.

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MAPAS MENTALES
Entonces, se toman los conceptos que, en jerarqua, siguen a enseanza estratgica y, al mismo tiempo, son de mayor inclusividad con respecto a los otros. Se los coloca en el mapa y se los encierra en valos. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 27c (pgina 44). Cuarto paso: En el mapa conceptual, es importante establecer relaciones entre los conceptos; para ello, se usan palabras que conecten dos conceptos para construir una proposicin. Se eligen libremente las palabras que se utilizarn como enlace y que ayudarn a mostrar claramente las relaciones. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 27d (pgina 44) Quinto paso: Se colocan los otros conceptos en el orden jerrquico que corresponda y se establecen las relaciones por medio de las palabras conectoras. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 27e (pgina 44). Sexto paso: Es muy probable que al concluir la elaboracin del mapa conceptual, parezca que se ve mal. No se desanime, todos los que hacemos mapas conceptuales tenemos que trazarlos dos o tres veces hasta que, adems de que sean correctos, sean agradables a la vista.
Recuerde el mapa conceptual sobre la enseanza estratgica.

No olvide: Un mapa conceptual se distingue porque hace explcitas las relaciones entre los conceptos.

4.4. Ensear a elaborar mapas conceptuales a los alumnos


Hacer mapas conceptuales requiere de prctica y paciencia; pero, cuando uno ya es hbil elaborndolos, resultan ser recursos tiles tanto para la enseanza como para el aprendizaje. Con el fin de que usted ensee a sus alumnos a elaborar mapas conceptuales, es necesario que aprenda a hacerlos y que tenga presente que, al igual que los mapas mentales, no se dominan de un da para otro. Cuando ensee a sus alumnos a elaborarlos: Explqueles con claridad las caractersticas y propsitos que tienen los mapas conceptuales. Lleve uno elaborado por usted como muestra. Reserve un tiempo de la clase, o una completa, para ensearles su elaboracin. Aparte tiempo en distintas clases para que tengan oportunidad de practicar. Despus de explicar lo que es un mapa conceptual, organice a sus alumnos en pequeos equipos, proporcineles una lista de conceptos y pdales que elaboren un mapa conceptual con ellos. Solicite la presentacin de los mapas conceptuales elaborados por los equipos; revise con el grupo completo las diferencias entre los mapas elaborados; y propicie una reflexin sobre las diferentes formas en que se organiza el conocimiento. En algn otro momento, solicite que en parejas elaboren un mapa conceptual y, ms adelante, pida a sus alumnos que lo hagan en forma individual. Cuando se haya practicado lo suficiente, evite proporcionar una lista de conceptos; pida a los alumnos que ellos mismos construyan la lista a partir de la lectura de un texto. De esta manera, los educandos podrn utilizar los mapas conceptuales como un recurso para aprender, sin necesitar de su intervencin.

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MAPAS MENTALES

4.5. Los mapas conceptuales como recurso para ensear y aprender 4.5.1. Los mapas conceptuales en el aprendizaje
Los mapas conceptuales son recursos apropiados como parte de una estrategia de organizacin. Al igual que cualquier otro mtodo de aprendizaje, deben utilizarse si resultan adecuados para las caractersticas del estudiante, la naturaleza del contenido y la demanda de la tarea. En lo que respecta a las caractersticas del aprendiz, los mapas conceptuales resultan muy cmodos para aquellos alumnos a los que les gusta ordenar; no obstante, es necesario ensear el uso de esta estrategia a todos los discentes para que experimenten una nueva forma de aprender. Con relacin a la naturaleza del contenido, los mapas conceptuales pueden utilizarse para cualquier tema, por eso cuentan con tanto reconocimiento de profesores y alumnos. Finalmente, en cuanto a la demanda de la tarea, es el mejor recurso para la organizacin jerrquica que incluya relaciones entre elementos. Un mapa conceptual es til para organizar informacin, pero no es buena ayuda si se quiere que los alumnos aprendan secuencias de procesos, como realizar operaciones aritmticas. Si va a utilizar el mapa conceptual como parte de una estrategia de aprendizaje, es importante considerar lo siguiente: Asegrese de que los alumnos saben construir mapas conceptuales; explqueles qu son, para qu sirven y cmo se elaboran. Realice junto a ellos suficientes ejercicios con textos de diferentes grados de complejidad, hasta que considere que pueden elaborarlos sin mucha ayuda. Es conveniente que los alumnos trabajen los mapas conceptuales en equipos y/o parejas cuando estn aprendiendo a construirlos y cuando los utilizan como recurso para aprender. Muchas veces, se tiene dificultades para encontrar un texto adecuado al contenido que queremos ensear y a las caractersticas de nuestros alumnos. No se preocupe por ello; cuando usted prepara sus apuntes de clase, elabora un texto. A partir de este, defina la lista de conceptos, con el fin de que los alumnos la utilicen para construir su mapa. Aunque dos personas partan de la misma lista de conceptos, los mapas conceptuales que produzcan suelen ser distintos. Esto se debe a que cada aprendiz tiene una estructura de conocimiento peculiar; por eso es normal que existan diferencias entre los mapas de los alumnos e, incluso, el del profesor.

De utilidad: Motive a los alumnos a que utilicen los mapas conceptuales como un recurso para estudiar y preparar exmenes.

De utilidad: Los mapas conceptuales son de gran ayuda para organizar la secuencia de los contenidos que enseamos.

4.5.2. Los mapas conceptuales en la enseanza


La utilizacin de mapas conceptuales como un recurso de enseanza nos da oportunidad, a los docentes, de presentar un tema difcil mediante una organizacin tal que sea ms fcil su comprensin, sobre todo, si se abordan muchos conceptos y diferentes niveles jerrquicos entre ellos. De hecho, los mapas conceptuales resultan de gran ayuda para planear las clases, porque permiten distinguir claramente las relaciones entre los conceptos y definir la mejor secuencia con la que se deben presentar.

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MAPAS MENTALES
Si va apoyar el proceso de enseanza con un mapa conceptual, es importante considerar lo siguiente: Elabore con anticipacin el mapa conceptual, con el fin de que la explicacin resulte clara a los alumnos. Presntelo a los alumnos, por ejemplo, por medio de un cartel lo suficientemente grande para que atraiga su atencin y puedan consultarlo. D algunos minutos para que lo observen detenidamente; de esta manera, podrn concentrarse mejor cuando usted comience a explicarlo. Otra manera de presentarlo es construyendo el mapa en el pizarrn, a la vez que realiza la explicacin del tema. Si usted opta por esta forma, es importante que haya elaborado previamente el mapa y lo conserve en sus apuntes de clase, para no cometer errores frente al grupo ni propiciar confusin. Por otro lado, los mapas conceptuales se utilizan en las juntas de academia para que los profesores logren acuerdos sobre la secuencia de trabajo con los alumnos; los materiales didcticos a utilizar; el tipo de prcticas que es necesario llevar a cabo; el momento de su realizacin; el contenido de los instrumentos de evaluacin; e, incluso, desacuerdos en la interpretacin de los contenidos de los programas de estudio. Finalmente, los mapas conceptuales pueden utilizarse como parte de estrategias coinstruccionales y posinstruccionales. Si no recuerda en qu consiste cada una de ellas, revise el Apartado 2.3. Si utiliza un mapa conceptual como parte de una estrategia coinstruccional: Defina con claridad los conceptos con los cuales construir el mapa y no incluya alguno que no haya considerado previamente. Lleve elaborado el mapa conceptual como parte de sus apuntes y utilcelo como apoyo para trazarlo durante la clase. Reserve un espacio en el pizarrn para continuar con las explicaciones de la clase. Es mejor si puede contar con un pizarrn para impartir su clase y con otro para elaborar el mapa conceptual. Si utiliza un mapa conceptual como recurso en una estrategia posinstruccional: Presente el mapa conceptual que usted elabor sobre el tema, al finalizar el trabajo con el contenido de estudio. Proporcione a sus alumnos algunos minutos para leer el mapa. Lea el mapa junto con sus alumnos y observe cules son las relaciones entre conceptos en las que ellos titubean. Es posible que se trate de puntos que requieran de mayor explicacin. Antes de continuar la lectura, le sugerimos resolver la Aplicacin 28 (pgina 44).

Tenga presente: Si va a utilizar un mapa conceptual como estrategia coinstruccional, preprelo con anticipacin.

4.5.3. Los mapas conceptuales en la evaluacin del aprendizaje


Los mapas conceptuales tambin son tiles para la evaluacin del aprendizaje y se los puede utilizar en los tres momentos de esta: diagnstica, formativa y sumativa. Evaluacin diagnstica: Mediante este tipo de evaluacin, los docentes podemos saber qu tanto conocen nuestros alumnos sobre un tema. Si utilizamos un mapa conceptual como evaluacin diagnstica, debemos elegir los conceptos de algn tema que sea antecedente al que vamos a ensear; esto nos ayudar a hacer mejor nuestro trabajo.
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MAPAS MENTALES
Evaluacin formativa: Permite al docente conocer los avances y obstculos que los alumnos tienen en su aprendizaje. El uso de los mapas conceptuales permite detectar fallas que se presentan en los alumnos al establecer las relaciones entre los conceptos. En esta modalidad de evaluacin, es recomendable que los mapas se construyan en equipo. Evaluacin sumativa: Representa el resultado del proceso de aprendizaje del alumno. Si utiliza un mapa en esta modalidad, se recomienda que su construccin se haga en forma individual. Uno de los puntos que ms inquieta respecto a los mapas conceptuales es determinar si es correcto o no. Como se dijo anteriormente, cada persona puede producir un mapa conceptual distinto, aunque utilice los mismos conceptos. Por ello, no se puede aplicar la semejanza como criterio de validacin de un mapa. Es sencillo verificar que las relaciones y jerarquas entre los conceptos del mapa sean correctas; para ello, se acude al campo de conocimiento. Por ejemplo, en la pgina 38 mostramos la proposicin: [Las] estrategias de aprendizaje pueden ser de recirculacin de informacin. Si en vez de estas palabras conectoras se hubiera utilizado ignoran completamente la, tendramos una proposicin con un sentido distinto: [Las] estrategias de aprendizaje ignoran completamente la recirculacin de informacin. Desde el punto de vista de la psicologa educativa, esta proposicin es incorrecta. El uso de mapas conceptuales para evaluar el aprendizaje suele hacerse dentro de lo que se considera la evaluacin formativa, con el fin de propiciar en los alumnos su utilizacin como un instrumento para aprender y evitar que lo asocien con la asignacin de una calificacin. De esta manera, los alumnos se sienten ms libres de cometer y corregir errores como parte de su proceso de aprendizaje. Para finalizar el estudio de este tema, le sugerimos resolver la Aplicacin 29 (pgina 45).

Importante: Los docentes deben dominar el tema a partir del cual se elabora un mapa conceptual.

4.6. Sugerencias metodolgicas


1. Haga uso de hojas blancas para favorecer la organizacin por jerarquas. 2. Elija textos cortos cuyos contenidos le sean familiares las primeras veces que elabore mapas conceptuales. 3. Cuando haya comprendido el procedimiento para elaborar mapas conceptuales y sienta que ha practicado lo suficiente, comience a trabajar con textos ms largos y a partir de contenidos menos familiares para usted. 4. Al relacionar dos conceptos, utilice las palabras conectoras que le sean necesarias, pero no se exceda porque las proposiciones no deben ser muy largas. 5. Cuando ensee a sus alumnos a elaborar mapas conceptuales, disponga de un nmero de sesiones y de horas suficientes para que se familiaricen con ellos. 6. Sea paciente tanto con usted mismo como con sus alumnos, pues para nadie es fcil hacer un mapa conceptual en los primeros intentos.

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Aplicaciones
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25. Regrese al Apartado 2.4. en el que se presentaron los tipos de estrategias para aprender. Una vez que haya recordado en qu consisten, nombre un ejemplo de cada caso para ilustrar el aprendizaje significativo.

26. Revise el tercer tema y describa qu otras diferencias encuentra usted entre los mapas mentales y los mapas conceptuales.

27. Con el fin de apoyarlo en el aprendizaje de los mapas conceptuales, desarrolle el ejercicio segn las instrucciones. Tome una hoja en blanco, colquela en forma horizontal, tenga a la mano un texto sobre la materia que ensea, un lpiz y una goma. a. Lea con atencin el texto elegido y haga una lista de los conceptos claves. b. Identifique el concepto con mayor nivel de inclusividad y colquelo a la cabeza del mapa conceptual, encerrado en un valo. c. Ordene los conceptos de la lista, siguiendo el criterio de mayor a menor inclusividad. Coloque en el mapa los conceptos correspondientes a los siguientes niveles jerrquicos y encirrelos en valos. d. Conecte los conceptos utilizando aquellas palabras que claramente muestren las relaciones que estos tienen. e. Contine colocando los conceptos en forma jerrquica y defina las relaciones entre ellos, hasta concluir con todos los conceptos de la lista. 28. Lleve a cabo las siguientes actividades: a. Elabore un mapa conceptual a partir de las siguientes palabras: plantas, lquido, estado, seres vivos, agua, slido, animales, gaseoso. b. En el recuadro que se presenta a continuacin, transforme la siguiente idea en un mapa conceptual: Si el profesor quiere propiciar el aprendizaje significativo en sus alumnos, puede utilizar apoyos estratgicos como los mapas mentales y conceptuales en el proceso de enseanza y aprendizaje.
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MAPAS MENTALES

29. Elija un tema que para los alumnos sea difcil de comprender; elabore una lista de los conceptos ms importantes que lo integran; y, a partir de ella, construya un mapa conceptual para utilizarlo como parte de una estrategia de enseanza.

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Agenda de prctica docente


MAPAS MENTALES
En la siguiente tabla, encontrar enumeradas las principales acciones educativas sugeridas a lo largo de este curso. Con el objeto de promover el perfeccionamiento docente, le solicitamos llenarla con las descripciones de: a. Prcticas de enseanza que desarrolla cotidianamente. b. Acciones que puede poner en marcha, con el fin de mejorar su prctica docente. Sugerencia 1. Averige lo que les gusta a sus alumnos sobre msica, vestuario, pelculas y otros temas de su inters, para ilustrarles el proceso de globalizacin. 2. Reflexione sobre la cantidad y la calidad de informacin que reciben en un da. Qu hacen con ella? Cul les resulta significativa? 3. Estudie un tema nuevo y, al mismo tiempo, registre todo aquello que usted hace para aprender su contenido. 4. Observe detenidamente a sus alumnos. Cmo aprenden? 5. Pruebe diferentes estrategias para ensear y promueva el uso de estrategias para aprender. 6. Cuando prepare su clase, juegue con colores, dibujos y msica e intente incorporarlos como parte de su estrategia de enseanza. 7. Pida a los alumnos que lleven revistas viejas, tijeras, colores y otros materiales reciclables para exponer algn tema. 8. Lleve audiovisuales o videos sobre algn tema a la clase, para que los alumnos practiquen la elaboracin de mapas mentales. 9. Pruebe hacer mapas mentales sobre diversos temas, tanto fciles como difciles. Puede relacionar esta experiencia con lo que observa en sus alumnos? 10. Cuando prepare la exposicin de un tema, elabore un mapa conceptual como material didctico. 11. Pida a los alumnos que, cuando expongan algn tema, se apoyen en el uso de mapas conceptuales. 12. Anime a sus alumnos a probar diferentes formas de aprender y a compartir sus experiencias con el grupo.
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Actualmente

Propuesta de mejora

Glosario
MAPAS MENTALES
campo de conocimiento. Organizacin formal del conocimiento. Suele distinguirse como disciplina; as, tenemos la biologa, la qumica, la msica, etc. caractersticas del aprendiz. Rasgos distintivos de los alumnos que pueden ser importantes para el proceso de enseanza-aprendizaje, por ejemplo, intereses, expectativas y conocimientos previos. cognoscitivo. Dentro de la psicologa y otros campos de conocimiento, alude al proceso de conocer. concepto. Conjunto de objetos, sucesos o smbolos que comparten caractersticas. demanda de la tarea. Caractersticas de la actividad y exigencia al alumno para su cumplimiento; por ejemplo, aprender una lista de verbos en ingls no tiene la misma complejidad que elaborar una maqueta sobre el ciclo del agua. discente. La persona que recibe enseanza. estructura cognoscitiva/estructura de conocimiento. Organizacin esquemtica del conocimiento que construyen los individuos. Se trata de un concepto hipottico. evaluacin formativa. Se aplica a lo largo del proceso de aprendizaje para ayudar al alumno a identificar sus errores y corregirlos. La evaluacin formativa no tiene valor para la calificacin. inferencia. Conclusin que se obtiene mediante procesos lgicos de tipo deductivo o inductivo a partir de dos premisas. memoria a largo plazo. Proceso cognoscitivo bsico que se distingue por la retencin, por tiempo indeterminado, de una gran cantidad de datos. memoria operativa (a corto plazo). Proceso cognoscitivo bsico que se distingue por la retencin de datos durante un breve lapso que dura desde minutos hasta das. naturaleza del contenido. Caractersticas propias del tema de enseanza, por ejemplo, el contenido de la matemtica es cualitativamente distinto al contenido de espaol. percepcin. Proceso por medio del cual se cobra conciencia de los estmulos que se reciben a travs de los sentidos. propiocepcin. Sistema que permite recuperar las sensaciones del movimiento y la postura del cuerpo. red semntica. Representacin grfica que organiza las ideas por su significado. sistema sensoperceptivo. Sistema del cuerpo humano que, a travs de los sentidos, le permite percibir lo que le rodea. tarea. En el campo de las estrategias de aprendizaje, es la actividad genrica que se exige a partir de la presentacin de nueva informacin.

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Bibliografa
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