MCS Matematica

Joaquim Antnio Ferreira da Silva Leal
EXPECTATIVAS E SUCESSO ESCOLAR

Contributo para a desmitificao da Matemtica
Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto, 2007

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar
Joaquim Antnio Ferreira da Silva Leal

Dissertao apresentada para a obteno do grau de Mestre em Administrao e Planificao da Educao, Universidade Portucalense Infante D. Henrique
Orientadora: Professora Doutora Margarida Alice Ferreira Pinto Santos Carvalho
Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto 2007

Agradecimentos
Professora Doutora Margarida Alice Ferreira Pinto Santos Carvalho, pelos conselhos sbios e objectivos, pela orientao empenhada e pela motivao demonstrada atravs da crena na minha capacidade para realizar um trabalho com valor.
Ana Maria (minha esposa), ao Nuno, Filipa e Mariana (meus filhos) que souberam suportar as minhas ausncias e incentivar-me a levar o trabalho at ao fim.
Resumo
Esta investigao desenvolve-se em duas partes: reviso da literatura e trabalho emprico. Na reviso da literatura faz-se o levantamento de factores relacionados com o insucesso escolar, dando um destaque especial aos aspectos que condicionam a aprendizagem da Matemtica. Partindo de opinies variadas, conclui-se que esta disciplina foi mitificada ao longo dos tempos, criando-se a ideia que ela acessvel apenas a um grupo de privilegiados, logo, tornando-se causa de insucesso escolar. A constatao de que a aprendizagem um processo complexo que envolve vrios factores, determinou que se procurassem algumas justificaes para o insucesso escolar, nomeadamente atravs da identificao de causas de origem individual (centradas nos alunos), de origem social (centradas na sociedade e na famlia) e de origem institucional (centradas no poder poltico, nas escolas e nos professores). A principal abordagem ao tema que se desenvolve nesta investigao realiza-se atravs da apresentao da obra Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson. Com as experincias realizadas por estes investigadores ficou provado que as expectativas dos professores se reflectem no QI dos alunos, influenciando comportamentos, atitudes e resultados escolares. D-se conta tambm doutros estudos e doutros investigadores quer dos que confirmaram as teorias de Rosenthal e Jacobson, quer dos que as rejeitaram ou apresentaram resultados diferentes. Na segunda parte, apresentam-se e discutem-se os resultados do estudo emprico realizado com os duzentos e trinta alunos que frequentam a disciplina de Matemtica, no 10. ano de escolaridade, numa escola secundria, ao mesmo tempo que se discutem as opinies dos professores da mesma disciplina. A problemtica em estudo centra-se na gnese das auto-expectativas e na forma como estas se reflectem nos resultados escolares a Matemtica.
Palavras-chave:
Crenas; Expectativas; Efeito Pigmalio; Auto-conceito
Escolar; Rendimento Escolar; Mito.

Abstract
This research is developed into two parts: revision of the literature and empirical work. Concerning the revision of literature, it is done the raising of the factors related with school unsuccessfulness giving a special prominence to the aspects that condition the apprenticeship of mathematics. Having as support different kind of opinions we can also conclude that this subject has been mystified throughout the years bringing up the idea that it is only accessible to a privileged group, so, becoming the main cause of school unsuccessfulness. The confirmation that the apprenticeship is a complex process that involves several factors was determinant for research and some justifications of the unsuccessfulness in school, namely, through the identification of the origin of individual causes (concentrated in the pupils), of social origin (concentrated in society and family) and institutional origin (concentrated in political power, in school and teachers). The main boarding of the theme that is developed in this research is accomplished through the presentation of Rosenthal and Jacobson work, Pygmalion in the classroom. With the experiments realized by these investigators, it has been proved that the teachers expectations reflect themselves in the pupils QI, influencing behaviours, attitudes and school results. It is also possible to notice others investigators studies not only from those who confirm Rosenthal and Jacobson theories but also from those who rejected or demonstrated different results. In the second part, the results of empirical study are presented and discussed. They were done with two hundred and thirty pupils that attended mathematics in the 10th year of a High School, focusing our attention on these students and their teachers opinions. This study concentrates upon the genesis of self-expectations and the way how this expectations influence the school results in mathematics.
Key-words:
School Success; Myth.
Beliefs; Expectations; Pygmalion Effect; School Self-concept;
Sumrio
Introduo .......................................................................................................................13 Captulo I A problemtica do insucesso escolar ..........................................................18 1. Sucesso/insucesso escolar: clarificao de conceitos .................................................18 2. Insucesso a Matemtica: mito e realidade...................................................................21 3. Causas de insucesso ....................................................................................................24 3.1 Factores individuais ..............................................................................................25 3.2 A teoria do handicap sociocultural ....................................................................31 3.3 A instituio educativa como mediadora do sucesso/insucesso ...........................34 4. procura do sucesso escolar ......................................................................................44 Captulo II Expectativas e sucesso escolar...................................................................50 1. Expectativas: Relativizao de conceitos....................................................................50 2. As expectativas que se cumprem ou o efeito Pigmalio .............................................53 3. Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson ...............................................55 3.1 A realizao automtica das profecias ..................................................................56 3.2 A expectativa do professor....................................................................................63 3.2.1 A criana em desvantagem.................................................................................63 3.2.2 A experincia de Oak School.............................................................................64 3.2.3 As crianas milagre de Galateia .....................................................................65 3.2.4 Durao das vantagens devidas expectativa....................................................66 3.2.5 Como actuou Pigmalio? ...................................................................................67 3.3 Consequncias.......................................................................................................68 4. Implicaes tericas e prticas das teorias de Rosenthal e Jacobson..........................69 4.1 Crticas e apologia destas teorias ..........................................................................70 4.2 A complexidade da interaco professor/aluno ....................................................74 4.3 As auto-expectativas e o efeito dos alunos sobre o professor...............................79 5. Reflexos da teoria das expectativas na actualidade.....................................................82 Captulo III Opes metodolgicas..............................................................................87 1. Problema de investigao e relevncia do estudo .......................................................87 2. Hipteses e objectivos da investigao .......................................................................88 3. Instrumentos para a recolha de dados .........................................................................90 4. Contexto do estudo......................................................................................................92 5. Amostra .......................................................................................................................93
Captulo IV Apresentao, interpretao e anlise dos resultados ..............................94 1. Metodologia utilizada na apresentao dos resultados ...............................................94 2. Os questionrios ..........................................................................................................96 3. Perfil dos alunos..........................................................................................................98 4. O rendimento escolar numa perspectiva sociolgica ................................................102 5. Auto-conceito e rendimento escolar..........................................................................106 5.1. Factores influenciadores do auto-conceito escolar ............................................106 5.2. Auto-conceito e resultados.................................................................................110 6. Gnese das expectativas............................................................................................114 6.1 Auto-expectativas................................................................................................115 6.2 A influncia dos outros .......................................................................................122 6.2.1 Influncia dos pais............................................................................................122 6.2.2 Influncia dos professores................................................................................124 6.3 Gnese das expectativas: Uma interaco complexa ..........................................130 7. Expectativas e rendimento escolar ............................................................................131 7.1 Expectativas de prosseguimento de estudos .......................................................132 7.2 Expectativas de sucesso a Matemtica................................................................135 7.3 Expectativas, esforo e resultados a Matemtica................................................139 8. Contributos para o sucesso escolar a Matemtica.....................................................148 8.1. Percepo dos alunos .........................................................................................149 9. Professores: perfil, percepes e opinies ................................................................159 9.1 Perfil dos professores ..........................................................................................159 9.2 Percepes e opinies dos professores................................................................161 9.3 Contributos para o sucesso a Matemtica: opinio dos professores ...................167 Concluses ....................................................................................................................171 Bibliografia ...................................................................................................................179 Legislao consultada ...................................................................................................192 Anexo 1 Inqurito aos alunos.....................................................................................194 Anexo 2 inqurito aos professores .............................................................................199
ndice de Quadros
Quadro 1 Idade dos alunos98 Quadro 2 Sexo...98 Quadro 3 Relao entre a idade e o sexo...99 Quadro 4 Idade do pai....99 Quadro 5 Idade da me..99 Quadro 6 Profisso do pai....100 Quadro 7 Profisso da me..100 Quadro 8 Escolarizao do pai.100 Quadro 9 Escolarizao da me....101 Quadro 10 Teste do Qui-Quadrado.......102 Quadro 11 Correlao entre escolarizao da me e classificaes no 10. ano..103 Quadro 12 Classificaes a Matemtica no 9. ano..106 Quadro 13 Crena na capacidade de completar a disciplina de Matemtica sem reprovaes......107 Quadro 14 Teste de independncia do Qui-Quadrado..109 Quadro 15 Classificaes a Matemtica no 10. ano....110 Quadro 16 Classificaes no 10. ano em funo do auto-conceito escolar.....111 Quadro 17 Teste de independncia do Qui-Quadrado..111 Quadro 18 Expectativas dos alunos quanto concluso dum grau de ensino...115 Quadro 19 Relao entre os estudos e o futuro.....115 Quadro 20 Crena nas dificuldades da Matemtica......116 Quadro 21 Correlao entre as auto-expectativas e as dificuldades da Matemtica.117 Quadro 22 Teste de independncia do Qui-Quadrado...117 Quadro 23 Correlao entre auto-conceito e auto-expectativas....119 Quadro 24 Teste de independncia do Qui-Quadrado..119 Quadro 25 Correlao dos resultados anteriores com as auto-expectativas..121 Quadro 26 Teste de independncia do Qui-Quadrado......121 Quadro 27 Expectativas dos pais..123 Quadro 28 Correlao das expectativas dos pais com as auto-expectativas.123 Quadro 29 Teste de independncia do Qui-Quadrado..123 Quadro 30 Percepo (por parte dos alunos) das expectativas dos professores relativas concluso do 10. ano a Matemtica sem reprovar...125 Quadro 31 Percepo do interesse do professor...126 Quadro 32 Teste de independncia do Qui-Quadrado..128 Quadro 33 Qualidade da relao do professor com os alunos..128 Quadro 34 Teste de independncia do Qui-Quadrado..130 Quadro 35 Teste do Qui-Quadrado...132 Quadro 36 Correlao entre as expectativas de prosseguimento de estudos e as classificaes a Matemtica no 10. ano..133 Quadro 37 Teste do Qui-Quadrado...137 Quadro 38 Correlao entre as auto-expectativas e as classificaes a Matemtica no 10. ano.137 Quadro 39 Horas semanais dedicadas ao estudo das vrias disciplinas140
Quadro 40 Horas semanais dedicadas ao estudo da Matemtica......140 Quadro 41 Teste do Qui-Quadrado...142 Quadro 42 Teste do Qui-Quadrado...147 Quadro 43 Alterao dos mtodos de ensino para melhorar os resultados...150 Quadro 44 Alterao da atitude dos professores para melhorar os resultados..151 Quadro 45 Alterao de contedos programticos para melhorar os resultados.......151 Quadro 46 Aumento da ateno dos alunos nas aulas para melhorar os resultados..151 Quadro 47 Aumento do empenhoo dos alunos nos trabalhos de casa para melhorar os resultados..152 Quadro 48 Problemas centrados nos alunos..154 Quadro 49 Problemas centrados nos professores..155 Quadro 50 Problemas centrados no currculo...155 Quadro 51 Outras causas...156 Quadro 52 Idade160 Quadro 53 Gnero.161 Quadro 54 Tempo de servio na profisso161 Quadro 55 Tempo de servio prestado na escola..161 Quadro 56 Categoria profissional.162 Quadro 57 Ateno nas aulas...162 Quadro 58 Expectativas dos professores relativas possibilidade de os alunos conclurem o ensino secundrio, a Matemtica, sem reprovaes..163 Quadro 59 Percepo das expectativas do professor de Matemtica...164 Quadro 60 Razes para a no concluso da Matemtica em trs anos (percepo dos professores)..165 Quadro 61 Razes para a no concluso da Matemtica em trs anos (percepo dos alunos)..166 Quadro 62 Expectativas dos professores relativas possibilidade de os alunos conclurem o 10. ano, a Matemtica, sem reprovar167 Quadro 63 Percepo, por parte dos alunos, das expectativas dos professores relativas concluso do 10. ano, sem reprovar.167 Quadro 64 Causas centradas nos alunos...168 Quadro 65 Causas centradas nos professores...168 Quadro 66 Causas centradas nos contedos.169 Quadro 67 Causas centradas nos mtodos de ensino....169 Quadro 68 Outras causas......169
ndice de Quadros
Grfico 1 Classificaes no 10. ano em funo da escolarizao das mes.104 Grfico 2 Correlao da crena na concluso da Matemtica sem reprovaes com as classificaes no 9. ano....108 Grfico 3 Correlao entre auto-conceito e classificaes no 10. ano..112 Grfico 4 Correlao entre auto-expectativas e dificuldades da Matemtica.118 Grfico 5 Correlao entre auto-conceito escolar e expectativas..120 Grfico 6 Percepo do interesse do professor em correlao com as auto-expectativas de sucesso a Matemtica...127 Grfico 7 Qualidade da relao do professor com os alunos em correlao com as expectativas de sucesso a Matemtica..129 Grfico 8 Correlao entre expectativas de prosseguimento de estudos e classificaes a Matemtica no 10. ano..134 Grfico 9 Expectativas de concluso do ensino secundrio sem reprovaes a Matemtica....136 Grfico 10 Correlao entre as horas de estudo a Matemtica e os resultados no 10. ano.141 Grfico 11 Correlao das auto-expectativas com o esforo.143 Grfico 12 Ateno durante as aulas.144 Grfico 13 Correlao da ateno nas aulas com os resultados a Matemtica..145 Grfico 14 Correlao da ateno nas aulas com as auto-expectativas.147 Grfico 15 Aspectos considerados importantes , bastante importantes e muito importantes para melhorar os resultados..151 Grfico 16 Responsveis pela mudana....152 Grfico 17 Justificao para o insucesso...156 Grfico 18 Justificao para o insucesso...157 Grfico 19 Justificao para o insucesso na perspectiva dos professores.169
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Siglas e abreviaturas
s/d sem data p. pgina pp. - pginas sc. sculo LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo DGIDC Direco Geral da Inovao e Desenvolvimento Curricular GIASE Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo PISA Programme for International Student Assessment OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Europeu
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s melhor do que tu; no digas nada: S!

Fernando Pessoa
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Introduo
As crianas, os jovens e os adultos tudo fazem com um nico objectivo: Atingir a felicidade. Os caminhos encontrados por cada um so, por vezes, sinuosos e nem sempre conduzem at ao ponto almejado. A felicidade encontra-se e perde-se, perseguese na forma de sonhos e de quimeras que insistem em no se deixarem fixar a ningum nem a nenhum lugar. Antnio Gedeo compreendeu bem o mago dos seres humanos e cantou: Eles no sabem nem sonham/ Que o sonho comanda a vida/ E sempre que um homem sonha/ O mundo pula e avana/ Como bola colorida/ Entre as mos duma criana. (Pedra Filosofal). Segundo Gedeo, no so as coisas ou os objectos que se compram ou que se oferecem que funcionam como motores da evoluo. o sonho (que) comanda a vida e atravs deste que o progresso insiste em continuar, enredado em smbolos e em coisas que no satisfazem, alimentado por desejos e crenas, seguindo em direco que ningum parece conhecer. Ora, desejos, crenas e sonhos parecem entrecruzar-se e mover uma humanidade que busca incessantemente a felicidade suprema. A esperana ou a expectativa de se atingir um ponto ou um degrau da escada que nos aproxima da realizao do sonho, seja ele qual for, ser seguramente um bom alimento para continuarmos a fazer o caminho, para fazermos mais um esforo de aproximao ao sonho que nos faz mover. Porqu comear a falar do sonho num trabalho que se pretende cientfico? simples. O objecto do nosso trabalho tem no centro jovens cheios de sonhos e de esperana na felicidade. Alguns vem na escola e nos estudos o caminho que os ajudar a realizar os seus desejos, mas outros no. A aceitarmos o que dizia o poeta de pressupor que quanto maior for o sonho e a esperana de o realizar maior ser o esforo que cada um estar disposto a utilizar para o alcanar. A nossa pesquisa fundamenta-se em expectativas de sucesso e de insucesso a Matemtica e essas, parece-nos, no
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podero nunca desligar-se do sonho que existe no ntimo de cada um e de todos os alunos. Mas voltemos a ligar terra. Os alunos tm sonhos mas tambm revelam dificuldades na aprendizagem da Matemtica, verificando-se que, continuamente, atingem nveis de insucesso deveras preocupantes nesta disciplina. Como agentes de ensino atentos e voluntariamente actuantes, preocupa-nos a situao e move-nos uma enorme vontade de contribuir para a superao dos obstculos que possam impedir o sucesso de todos os alunos das nossas escolas. Assim, nesta investigao comeamos por hipotetizar que as dificuldades da Matemtica podero no ser resultantes de qualidades intrnsecas da prpria disciplina mas de factores externos que condicionam a aprendizagem. A plenitude dos sonhos parece ser inatingvel mas a identificao de algumas causas que provocam insucesso afigura-se como possvel. nesse sentido que conduziremos a nossa investigao. Na reviso da literatura, referiremos trabalhos e investigaes concretas efectuadas por pessoas que tm procurado solues para os problemas do insucesso escolar. No trabalho de campo, elegemos as auto-expectativas como base da nossa pesquisa e a desmitificao da Matemtica como um dos grandes objectivos a alcanar. Deste modo, a nossa investigao desenvolver-se- em duas partes: Uma parte terica onde se faz alguma reviso da literatura existente e uma outra onde se apresentam os resultados do nosso trabalho emprico. O suporte terico que ser desenvolvido durante a primeira parte comear com uma abordagem problemtica do insucesso escolar (Cap.I) e continuar com referncias s investigaes conhecidas no domnio das expectativas e do sucesso ou insucesso escolares que se lhe encontram associadas (Cap. II). No enquadramento terico que pretendemos utilizar como apoio ao nosso estudo (Cap. I) comearemos por introduzir a problemtica do insucesso escolar em geral e, particularmente, do insucesso a Matemtica. Este ponto servir j para questionar a origem do insucesso escolar, nesta disciplina, elevando-a categoria de mito e mostrando como este pode confundir-se com a realidade e ter efeitos perniciosos no processo de ensino/aprendizagem da Matemtica. Todavia, como a complexidade das interaces humanas no aconselha a que se faa depender os resultados escolares duma nica causa, iremos equacionar hipteses tericas sobre causas de insucesso, especialmente centradas na responsabilizao dos alunos, da sociedade e da famlia, da
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instituio escolar e dos seus professores. Apresentaremos tambm, de seguida, algumas pistas que possam conduzir a um maior sucesso escolar. No captulo II vamos focalizar-nos na temtica central desta investigao: As expectativas que se cumprem, ou no. O ponto de partida para a abordagem desta problemtica ter como referncia as investigaes de Rosenthal e Jacobson que foram publicadas sob o ttulo de Pigmalio na sala de aula (Rosenthal, et al, 1968). Nesta obra os autores hipotetizam e concluem que as expectativas dos professores se cumprem pelo simples facto de existirem, influenciando, assim, o rendimento escolar dos seus alunos. Nesta parte, vamos relatar algumas das suas experincias de maneira que se entenda a forma como estes estudiosos conduziram a sua investigao e como chegaram s concluses apresentadas. Tratando-se duma obra polmica, como teremos oportunidade de ver, teremos o cuidado de realar alguns aspectos que provocaram discordncias doutros
investigadores igualmente credenciados nesta matria. Partindo da complexidade das interaces humanas, vamos tentar perceber como interagem os professores com os seus alunos e como as auto e as hetero-expectativas se influenciam mutuamente e afectam o rendimento escolar. Finalmente, abordaremos alguns reflexos da teoria das expectativas na actualidade, referindo o impacto que estas tiveram no ensino e na sociedade, tocando, levemente, na chamada corrente positivista da psicologia. Esta corrente, assente, de alguma forma, na esperana e na felicidade, servir tambm de apoio ao nosso trabalho de campo. A segunda parte do presente trabalho ser completamente dedicada ao estudo emprico das auto-expectativas e s suas influncias no rendimento escolar dos alunos, a Matemtica. Partindo da hiptese de que entre as auto-expectativas e o rendimento escolar dos alunos, a Matemtica, h uma relao de causalidade, vamos tentar demonstrar de que forma se processa esta interaco. Para o efeito, utilizaremos os resultados obtidos a partir da aplicao dum inqurito a todos os alunos que frequentam o 10. ano de escolaridade, disciplina de Matemtica, numa determinada escola secundria. A verificar-se que as auto-expectativas influenciam o rendimento escolar a Matemtica, estaria desmontado o argumento que atribui Matemtica o estatuto de disciplina de dificuldade superior e, por essa via, teramos contribudo para destruir o mito da Matemtica, colocando-a a um nvel em que qualquer aluno normal e dedicado poderia ser bem sucedido.
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Admitindo que as auto-expectativas influenciam o rendimento escolar, no nos interessar apenas constatar o fenmeno, preocupando-nos tambm em compreender como que os alunos formam as suas expectativas pois, s identificando as causas subjacentes sua gnese que poderemos aspirar a usar o conhecimento para aumentar o sucesso escolar. Nesse sentido, usaremos as percepes dos alunos para tentar perceber como se formam as suas auto-expectativas, identificando algumas causas que possam interagir com a sua gnese. O auto-conceito escolar, a influncia dos pais e dos professores sero algumas das possveis causalidades que consideraremos na discusso dos resultados. O tema da nossa pesquisa centra-se nas expectativas e no sucesso escolar (no no insucesso) a Matemtica, pelo que, na parte final da apresentao dos resultados da investigao, iremos referir algumas causas possveis do insucesso, no sentido de, identificadas estas, se poder encontrar caminhos que conduzam a um maior rendimento escolar. Deste modo, as percepes dos alunos e dos professores sero confrontadas no sentido de provocar reflexes sobre o papel que deve desempenhar cada sujeito, alunos e professores, na procura do sucesso escolar a Matemtica.
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Parte I Fundamentao terica
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Captulo I A problemtica do insucesso escolar
1. Sucesso/insucesso escolar: clarificao de conceitos

Quando as preocupaes do nosso estudo se centram no insucesso escolar, nas suas causas e implicaes e na necessidade de aumentar o sucesso dos alunos nas escolas portuguesas, ento, inevitavelmente, teremos de comear pela clarificao dos conceitos utilizados, de forma a que nos entendamos quando empregamos palavras que podem veicular ideias to diversas quantos os autores que as usam. Embora parecendo tratar-se de um conceito bastante simples veremos, na referncia que faremos a alguns investigadores nas linhas seguintes, que a utilizao da expresso sucesso escolar pode remeter-nos para ideias bastante diferentes, confundindo-se mesmo, por vezes, o sucesso/insucesso escolar com o sucesso/insucesso educativo, no se sabendo, frequentemente, quando ouvimos os responsveis da educao, se se referem ao insucesso dos alunos ou ao sistema que eles prprios tutelam. Os problemas do insucesso escolar remontam, provavelmente, aos primrdios da escola como instituio, pblica ou privada, porm, com a massificao e democratizao do ensino, que em Portugal foi mais visvel a partir da dcada de setenta, esta problemtica ganhou maior relevncia. Movidos por estas preocupaes, muitos investigadores da rea da educao, com especial destaque para os psiclogos e socilogos, trataram de pesquisar as causas do insucesso, tendo mesmo formulado diversas teorias. Ao longo deste captulo falaremos de algumas das mais comuns que, grosso modo, se poderiam sintetizar em trs grupos: As que se centram nos alunos como sujeito privilegiado da aprendizagem; as que se centram na instituio/escola, responsabilizando o sistema e os seus actores pelo sucesso ou insucesso; As que consideram que as influncias sociais so determinantes para os resultados.
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Independentemente da teoria que se aceitar, o insucesso, seja do aluno, do sistema, da sociedade ou de todos, muito dificilmente poder ser negado, como veremos, pelo que, ao longo deste captulo, teremos como primeira preocupao a identificao de causas significativas de insucesso, ao mesmo tempo que procuraremos pistas para facilitar uma verdadeira aprendizagem. Comecemos, pois, pela tentativa de clarificao dos conceitos. Em 2004, a Direco Geral da Inovao e Desenvolvimento Curricular, em funo da anlise que fez do Censos 2001, conclui que em 2001, perto de metade dos indivduos dos 18 aos 24 anos (44%), residentes no continente portugus, no concluram o ensino secundrio nem se encontravam a frequentar a escola (DGIDC, 2004). Partindo desta afirmao, poderamos concluir que o insucesso escolar se mede pela percentagem de alunos que conseguem ser bem sucedidos na concluso de um ciclo de estudos, sem considerar, por exemplo, as taxas de reprovao anuais. Trata-se, pois, de apreciaes ambguas em que se misturam os conceitos de insucesso individual de cada aluno com a ideia de insucesso de todo o sistema educativo, no oferecendo, portanto, dados que nos permitam reflectir sobre os agentes do insucesso nem esclarecer os conceitos utilizados. Tm, por isso, ento razo os autores que afirmam que os conceitos de sucesso e insucesso escolar transmitem noes muito relativas e ambguas (Grcio, 1995; Isambert-Jamati, 1974). J h mais de vinte anos, Lemos Pires (Pires, 1985) colocava o problema do insucesso, interrogando-se sobre o insucesso de quem e em relao a qu, numa abordagem do problema em que a principal preocupao seria, em primeiro lugar, tentar clarificar os conceitos, e, em segundo lugar, alertar para vrias fontes e formas de insucesso. Parece no haver dvidas, entre os investigadores, quanto ao facto de serem os alunos a sofrer as consequncias do insucesso escolar mas no ser to pacfica a discusso volta da considerao sobre se o insucesso escolar se deve aos alunos ou escola. Joo Formosinho (Formosinho, 1985) recusa, normalmente, o recurso palavra escolar, preferindo valorizar o conceito de educao e distinguindo neste trs componentes: a instruo (transmisso de conhecimentos e tcnicas), socializao (transmisso de normas, valores e crenas, hbitos e atitudes) e estimulao (promoo do desenvolvimento integral do educando). Partindo deste raciocnio, lcito interrogarnos: a quem compete instruir, socializar e estimular? Se essa tarefa pertence escola (talvez tambm famlia) a quem devemos atribuir a responsabilidade pelo insucesso,
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quando este existe? Se a reprovao dum aluno tem em conta quase sempre e apenas o insucesso instrucional, podemos falar em insucesso escolar (ou educativo) quando o aluno no obtm aprovao no final dum ano lectivo? Talvez no, pois, como diz o investigador j referido, temos de concluir que o insucesso escolar individual tanto se pode referir ao insucesso na instruo, como ao insucesso na socializao como ao insucesso na estimulao (Formosinho, 1985a), cit. por Maldonado, 1988, p. 107). A definio de conceitos, nomeadamente na rea das Cincias da Educao, extremamente difcil e talvez por isso que h uma grande tendncia, quer na linguagem comum, quer na linguagem profissional dos professores, quer mesmo na linguagem especializada da Sociologia da Educao, para reduzir o insucesso escolar ao insucesso na instruo (Maldonado, 1988, p. 107). A facilidade com que se recolhem estes indicadores no certamente alheia ao facto de se utilizar, frequentemente, o conceito de insucesso escolar no sentido restrito de insucesso na instruo, medido pelo nmero de negativas ou de reprovaes. Apesar disso, a autora prope-se fazer uma abordagem mais das causas do insucesso, centrado em factores institucionais, do que no insucesso em si mesmo. Embora concordando com a importncia de abordagens diversificadas a esta problemtica, todas elas podendo contribuir para um maior conhecimento das causas e, por essa via, para uma maior eficcia no combate ao insucesso, preferimos, neste estudo, centrar-nos mais naquilo que a escola e os seus professores podem fazer para aumentar o sucesso escolar do que nas causas institucionais centrais ou sociolgicas do insucesso. A propsito da abordagem sociolgica, alguns autores no se cobem de afirmar que esta pode ter um efeito pernicioso podendo, por exemplo, criar nos professores uma atitude de inrcia, proveniente da sua conscincia de impotncia para lidar com a dimenso social do problema (Grcio, 1981; Musgrove, 1986). Provavelmente tem razo Afonso (Afonso, 1988) quando diz que o presente sistema educativo tem como objectivo fundamental instruir, justificando-se, desta forma, uma avaliao do sucesso e do insucesso escolar a partir dos resultados dos alunos medidos em termos de classificaes positivas ou negativas, no entanto, precisamos de estar atentos para que razes de ordem institucional, acadmica ou funcional no nos conduzam a uma atitude reducionista no estudo do fenmeno. Todavia, como a finalidade deste trabalho se relaciona com o sucesso e insucesso dos alunos e porque, por razes acadmicas e exigncias de investigao, no poderemos, constantemente, procurar todos os conceitos subjacentes s expresses sucesso e
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insucesso escolar, sob risco de no sermos entendidos devido plurissignificao de tais palavras, tentaremos ser mais restritivos na sua abrangncia significativa. Para responder questo europeia de como que Portugal entende o insucesso escolar, foi respondido que a incapacidade que o aluno revela de atingir os objectivos globais definidos para cada ciclo de estudos (EURYDICE, 1995, p. 47). Ora, pelo menos do ponto de vista terico, quando um aluno no atinge os objectivos globais retido ou reprovado, logo, seguindo o conceito subjacente a esta definio podemos, partindo de uma interpretao em sentido lato, medir o insucesso escolar pelo nmero de repetncias do aluno num determinado ano de escolaridade ou ciclo de estudos. No ser, certamente, um conceito puro nem livre de algumas incoerncias mas, por outro lado, permitir-nos- uma abordagem desta problemtica numa perspectiva em que o principal agente da aco, negativa ou positiva, o aluno e em que o efeito professor no poder ser ignorado. Ento, por uma questo puramente acadmica, ao longo do nosso trabalho e salvo situaes em que os conceitos possam ser devidamente clarificados, utilizaremos as expresses de sucesso escolar e de insucesso escolar com o sentido de aprovao ou reprovao em determinada disciplina, em ano de escolaridade ou em ciclo de estudos.
2. Insucesso a Matemtica: mito e realidade

Segundo o Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE, 2005), no final do ano lectivo de 2002/2003, s 87% dos alunos do 9. ano de escolaridade concluram, com sucesso, este nvel de ensino, baixando ainda mais a percentagem de sucesso, para apenas 66,3%, quando nos referimos ao 12. ano de escolaridade. Apesar de sombrio, o cenrio apresentado ficar ainda pior se considerarmos os resultados na disciplina de Matemtica. No final do ano lectivo de 2004/2005 realizaram-se, pela primeira vez, exames nacionais s disciplinas de Portugus e de Matemtica para o 9. ano de escolaridade, tendo-se registado resultados que no permitem que se fique indiferente. Dos 84 980 alunos que se submeteram a exame, 60 084, ou seja, 74,2% tiveram resultados negativos, sendo que 18 870 destes no passaram do nvel 1 (de 0 a 20% de respostas certas) (Ministrio da Educao, 2005).
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Ao nvel do ensino secundrio, neste mesmo ano lectivo, a mdia dos exames nacionais de Matemtica (cdigo 435 = prova com maior nmero de alunos) ficou pelos modestos 8,1 valores (Florindo, 2005). Este nmero ainda mais expressivo se no esquecermos que, neste grupo, foram apenas considerados os alunos que obtiveram uma mdia de 10 valores ao longo dos trs anos do ensino secundrio, logo no se tendo considerado aqueles que reprovaram na frequncia. Os resultados do PISA 2003 (Programme for International Student Assessment), da responsabilidade da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Europeu) posicionam Portugal nos ltimos lugares da Europa (25. lugar, apenas frente da Itlia, Grcia e Turquia) perante problemas em que os alunos tm de efectuar vrios tipos de clculos matemticos (PISA, 2003). Perante dados concretos to negativos, temos todos obrigao de procurar caminhos que contrariem os actuais cenrios de insucesso, encontrando as suas causas, inovando na procura de solues que venam a inrcia. De entre as muitas causas potenciadoras de insucesso, parece-nos no ser de desprezar o facto de, h muitos anos, a Matemtica ser considerada, por muitos, uma disciplina de difcil aprendizagem e, por isso, assusta uma boa parte dos alunos antes mesmo destes serem confrontados com os problemas por ela colocados. frequente ouvirmos os pais a desculpabilizar os seus filhos por um mau resultado nesta disciplina, com o argumento de que j eles tinham sido deficitrios nessas matrias e, antes deles, os seus pais, avs, etc. , talvez, esta uma das formas de se construir um mito. Dizia Kipling que as palavras so a mais poderosa droga utilizada pela humanidade (Kipling, 2003) e, extrapolando o seu significado para a problemtica em estudo, poderamos dizer que a Matemtica, a simples referncia a este conceito ou disciplina, pode adormecer capacidades, provocar repulsas, impedir aprendizagens. Do ponto de vista terico, a Matemtica deveria ser a disciplina mais fcil de ser aprendida porque se baseia em princpios lgicos e objectivos logo, aproximando-se da estrutura primitiva do funcionamento do crebro humano, todavia, os resultados escolares apontam em sentido oposto ao expectvel. Elevada categoria de mito, de semi-deusa, a Matemtica torna-se inacessvel ao comum dos mortais, permitindo a qualquer aluno desresponsabilizar-se do seu prprio insucesso mas tambm vangloriar-se da posse de estatuto sobre-humano quando consegue superar as mticas etapas do processo de aprendizagem. Fernando Pessoa,
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num dos seus poemas, escreveu que o mito um nada que tudo, esvaziando, por um lado, a palavra de sentido mas, por outro, mostrando a sua fora, a impossibilidade dos homens se libertarem do seu poder. Mito ou no, as dificuldades da Matemtica esto profundamente enraizadas na crena colectiva, dificultando enormemente a aco dos que querem contrariar esta tendncia. Dizia Vala, a propsito da formao das atitudes nos jovens e adolescentes, que as crenas que sustentamos tm origem em informao obtida directamente (atravs da nossa experincia pessoal) ou indirectamente (atravs da interaco com os outros) (Vala, 1993, p. 185). A propsito da crena e das suas implicaes, o filsofo Daniel Andler afirma, a dada altura, que se Antnio confia no juzo de Pedro em matria de matemtica, e o ouve dizer e argumentar de forma persuasiva que a matemtica uma matria complicada, Antnio adquire uma disposio a acreditar que tende a resultar num estado de crena que d origem a medies do tipo a matemtica uma matria difcil (Andler, 2003, cit. por Gil et al, 2004, p. 75). Dito de outra forma, se os professores estiverem influenciados pelo mesmo tipo de crena, podero, eles tambm, reforar uma crena com consequncias negativas para a aprendizagem dos alunos. evidente que no pretendemos demonstrar que a crena a responsvel pelo insucesso escolar, queremos, isso sim, reflectir sobre a importncia daquela sobre os resultados porque, como diz Trigano, a questo da realidade inseparvel da questo da crena, uma vez que no existe nenhuma crena que no estabelea uma relao com uma realidade que lhe exterior (Trigano, 2004, p. 186). Parece, pois, desejvel evitar que a crena nas dificuldades naturais da Matemtica se agudize ainda mais, se transforme em convico de obstculo intransponvel. Procurando outras causas para o insucesso a Matemtica, encontramos um artigo de opinio, publicado no JL, elaborado pelo presidente do Conselho Nacional da Unesco, Eugnio Lisboa, que comea, de forma bombstica, por afirmar que as dimenses apocalpticas do desastre que representam os resultados dos exames de Matemtica no nosso pas constituem um verdadeiro crime (Lisboa, 2005, p. 9), apontando, logo de seguida e sem qualquer hesitao, os culpados pela situao, sentenciando que os resultados catastrficos dos alunos so o corolrio directo e nu de uma inconcebvel, criminosa e generalizada incompetncia pedaggica dos professores (ibidem).
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Para alm de polmica, parece demasiado simplista a frmula encontrada por Eugnio Lisboa para atacar o insucesso a Matemtica pois, como se verifica facilmente pela leitura da extensa literatura da rea das Cincias da Educao, o fenmeno educativo tem imensas vertentes susceptveis de serem analisadas, logo,
independentemente dos culpados, somos tentados a concordar com a presidente da Associao de Professores de Matemtica, Isabel Rocha, quando lhe responde que como em qualquer profisso haver certamente alguns maus profissionais, mas no conhecemos nenhum estudo feito em Portugal que indicie uma tendncia de incompetncia generalizada entre os docentes de Matemtica (Rocha, 2005, p. 9). Faam-se, pois, novos estudos mas aproveite-se tambm os existentes para vencer o insucesso. Rompa-se com os mitos se necessrio for.
3. Causas de insucesso
j um lugar comum dizer-se que mais vale investir na preveno do que no combate doena, e no poderamos estar mais de acordo com a receita. No entanto, sem descurar o que acaba de ser dito, as doenas existem e, para as eliminar, necessrio diagnostic-las, descobrir as suas origens e encontrar os remdios certos para cada situao. Nas questes da educao dever passar-se algo semelhante. Sendo mais ou menos consensual, entre investigadores, responsveis polticos e populao em geral, que um dos maiores males na actualidade das nossas escolas o insucesso escolar, ento a doena est j claramente diagnosticada, resta talvez descobrir as causas que conduziram a escola e os alunos a este estado para, a partir dos factores relevantes, agir sobre os mesmos, contrariando-os, enveredando por novos caminhos. H certamente factores diversos e complexos, como complexa a natureza humana, que influenciam o aproveitamento escolar mas, apesar disso, acreditamos ser importante isolar alguns elementos que possam contribuir para alterar a situao actual. O investigador Pierre Karli d uma boa ajuda para a compreenso do aluno ao atribuir uma trpla dimenso ao ser humano, considerando que este composto pelo indivduo biolgico, pelo actor social e pelo sujeito procura de sentido (Karli, 1996), logo, permitindo-nos uma abordagem tripartida para a compreenso do todo. Tambm Ana Benavente, duma forma que se liga mais directamente ao presente estudo, numa
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investigao em que procurava as causas do insucesso escolar no ensino primrio, apresentou uma proposta interessante para se tentar compreender o insucesso escolar, considerando trs realidades a serem consideradas neste tipo de investigao: o aluno, o meio social e a instituio escolar (Benavente, 1976). Nos pontos seguintes desenvolveremos um pouco mais estas trs vertentes, colocando o aluno como objecto e agente do sucesso/insucesso, ao mesmo tempo que o faremos depender da interaco com o meio social e com a escola, considerando esta, especialmente, a partir do papel desempenhado pelos professores. Verificando-se ainda que a Matemtica, como j referimos nos pontos anteriores, a disciplina que mais contribui para o panorama cinzento dos resultados escolares, sempre que se revelar oportuno, ser nesta que concentraremos a nossa maior ateno.
3.1 Factores individuais

O homem no uma ilha, isto , no existe sem interaco com tudo o que o rodeia, sendo influenciado e influenciando, construindo uma identidade prpria plena de influncias dos outros e sobre os outros. Ora, como dizem os humanistas, o aluno acima de tudo pessoa, titular de direitos e de deveres (Carneiro, 1996, p. 109), sendo que a formao contnua da pessoa total no compatvel com a sua arbitrria segmentao (ibidem). Sem querer adoptar nenhuma perspectiva puramente humanista da educao, parece-nos ser razovel uma abordagem desta temtica em que se tenha em conta o aluno como um todo e no a sua relao estritamente institucional com a escola. H inmeros factores que parecem exercer grande influncia sobre os resultados escolares dos alunos, porm, e por impossibilidade absoluta de desenvolver todos eles, focaremos a nossa ateno apenas nalguns, talvez os mais visveis, na tentativa de contribuir para a clarificao das causas do insucesso escolar e para a eficcia da luta contra o mesmo. No ponto 2. do nosso trabalho, em que colocvamos a questo de saber se as dificuldades a Matemtica eram reais ou no passavam de um mito, falmos, entre outras coisas, da fora da crena sobre a predisposio para aprender, ou no. A leitura de alguns investigadores tem reforado a nossa ideia de que o insucesso a Matemtica tem, seguramente, algo de mtico. J em 1980, Papert lanou um conceito que nos
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parece muito interessante para a pesquisa que nos move no momento: matefobia (Papert, 1980). Para Papert, a matefobia seria uma espcie de incapacidade para aprender Matemtica, no porque as pessoas tenham alguma incapacidade para o conhecimento matemtico mas porque a simples percepo da Matemtica como tal as impede de aprender, gerando-se uma espcie de bloqueio no acto de aprender. Na mesma linha de pensamento, mostrando que no h razes biolgicas ou naturais que justifiquem o insucesso nesta disciplina, tambm Henri Poincar se interroga sobre se as Matemticas se fundamentam em regras de Lgica aceites por toda a mente clarividente, se a sua evidncia se baseia em princpios comuns a todos os homens e que ningum, a no ser um louco, ousaria negar, como h pessoas que sejam absolutamente refractrias a elas? (Barros, 1988, p. 162). Num seminrio realizado em Braga, em 1987, pela Comisso de Reforma do Sistema Educativo, sob o ttulo genrico mas muito sugestivo de Medidas que Promovam o Sucesso Educativo, Maria Guilhermina Barros retoma estas ideias para questionar a irreversibilidade do insucesso a Matemtica. Afirma peremptoriamente que a Matemtica uma das causas de prejuzo para o mundo e, em particular, em Portugal (Barros, 1988, p. 161), reforando ainda a ideia de que as crianas so aprendizes inatos, logo no se justificando esta situao. Como receita, algo generalista e, por isso mesmo pouco exequvel de imediato, diz que o fenmeno do insucesso, nomeadamente na disciplina de Matemtica, reversvel, desde que se invista decididamente no desenvolvimento curricular, na formao de professores e na investigao educacional (idem, p. 163). Retomando as ideias apresentadas nos pargrafos anteriores, poderamos concluir que o sucesso ou insucesso do aluno no depende exclusivamente das suas caractersticas, das suas capacidades ou do seu esforo, est tambm fortemente condicionado por factores externos sua vontade, sejam eles derivados da crena colectiva (mito) ou tenham origem em factores institucionais, como, por exemplo, a organizao do currculo ou o modo como os professores se relacionam com aqueles. Por razes de pragmatismo, nas linhas seguintes colocaremos o enfoque em factores mais personalizados, em possveis caractersticas, em atitudes e comportamentos e em actos individuais que possam afectar os mecanismos da aprendizagem. Sem esquecer a grande complexidade envolvida em qualquer acto de aprendizagem, comearemos por isolar, por questes acadmicas e necessidades de investigao, a vertente pessoal, ou seja, o papel activo desempenhado pelo aluno.
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Partiremos do princpio, nesta fase da nossa pesquisa, que o aluno o actor principal em todo o processo sendo, por essa via, responsvel pelo seu prprio sucesso ou fracasso, embora sujeito a influncias externas. Nesta perspectiva, o esforo e o trabalho investidos por cada um tero de, inevitavelmente, afectar os resultados finais quaisquer que eles sejam. A propsito dos maus resultados na disciplina de Matemtica, obtidos pelos alunos portugueses no estudo PISA, e na sequncia de um inqurito aos professores de Matemtica, orientado pela revista Educare Hoje, foi feita uma entrevista a Maria Augusta Neves, especialista em Didctica da Matemtica e docente num Instituto Politcnico, que apresentou um conjunto de variveis que, segundo ela, contribuem para o insucesso a Matemtica. Na entrevista, depois de referir a situao nesta disciplina e a falta de tempo para que os professores possam leccionar convenientemente todas as matrias, a autora concentra uma boa parte das causas nos alunos, responsabilizando-os pelo que fazem e pelo que conseguem ou no. Reforando a componente individual da aprendizagem, afirma mesmo que a aprendizagem passa sempre por um esforo individual que nenhum professor ou explicador pode substituir (Neves, 2005, p. 18). Critica uma ideia, algo generalizada, de que no era preciso fazer trabalhos de casa, de que devia ser tudo feito na escola (ibidem), e, em consequncia desta ideia, muitos alunos convencem-se de que os outros, escola e seus professores, que so os verdadeiros culpados pelo insucesso de cada um. Apesar de nos merecerem uma grande ateno as concluses da autora, colocamos algumas reservas perante a afirmao de que tem de ser o prprio aluno a querer aprender (ibidem) pois, em nosso entender, uma constatao deste tipo pode conduzir a situaes muito perigosas, como a desresponsabilizao dos docentes na motivao dos seus alunos, tpico que retomaremos. De forma algo polmica, reclama tambm uma espcie de estatuto especial para a Matemtica, afirmando que necessrio deixar de encarar a Matemtica como uma disciplina qualquer (ibidem), logo, como tentaremos provar ao longo da nossa pesquisa, contribuindo para aquilo a que ns chamaremos a mitificao da Matemtica, e, por essa via, alimentando a ideia de que s os eleitos podero ser bem sucedidos. Para determinar as causas do insucesso a Matemtica, interessa-nos tambm conhecer a percepo dos professores e, para isso, vamos servir-nos dos resultados do inqurito da Educare Hoje (2005), j referido acima. Dum conjunto de respostas
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previamente definidas com professores da disciplina, era proposto aos professores que listassem, por ordem, as cinco principais causas de insucesso. Analisadas as respostas ao inqurito, chegou-se concluso que os professores de Matemtica atribuem os maus resultados principalmente s seguintes causas: 1. - falta de bases dos alunos (17,3%); 2. - Desmotivao dos alunos (16,2%); 3. - Reduzido nmero de horas de aulas (14,8%); 4. - Indisciplina (11,3%); 5. - Aspectos de natureza social (10,1%). Fazendo uma interpretao rpida destes dados estatsticos, podemos tirar algumas concluses: Os professores tm, eles prprios, algumas dvidas quanto s causas do insucesso pois colocam em primeiro lugar um factor muito genrico e de difcil quantificao: a falta de bases. No ficamos a saber, por exemplo, de que tipo so as bases que faltam aos alunos nem se estas falhas se devem aos prprios, aos professores, escola ou s regras e leis estabelecidas pelo Ministrio da Educao; Um nmero muito significativo de professores atribui a causalidade aos prprios alunos, isto se considerarmos, e temos muitas dvidas que o devamos fazer, que a desmotivao e a indisciplina derivam, directamente, da vontade prpria de cada um; Considerando que a carga horria de cada disciplina da responsabilidade da tutela e tendo em conta que a falta de bases pode estar a ser imputada, ainda que parcialmente, mesma entidade, ento os professores esto a atribuir uma grande responsabilidade ao Ministrio da Educao; Os factores sociais so tambm, na opinio dos professores, uma varivel importante. Interessando-nos, neste ponto do trabalho, considerar mais o papel dos alunos do que o dos professores ou das instituies, e partindo do princpio, por razes meramente tericas, que a indisciplina uma consequncia da desmotivao e que o mais importante descobrir as causas desta para a eliminar, retomaremos uma ideia j expressa em pginas anteriores, ou seja, a crena. nossa convico, suportada por inmeros investigadores (Sprinthall, 1993; Stambak, 1982; Simes, 2001) que no h sucesso sem esforo e sem trabalho mas para se despender energia tem que se ter uma motivao forte e a certeza de se conseguir atingir algum objectivo. Por isso, nos pargrafos seguintes, tentaremos ligar o processo
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da crena com a formao do auto-conceito, e com o auto-conceito escolar em particular, de forma a tentar perceber como este pode contribuir para o insucesso escolar ou para o combate contra o mesmo. Pela simples observao dos comportamentos das pessoas, crianas ou adultos, podemos verificar que qualquer um percepciona um obstculo, e as possibilidades de o ultrapassar, segundo um juzo que faz das suas prprias capacidades. Desta forma, algum confrontado com a necessidade de passar um muro de dois metros de altura, pode ter atitudes completamente diferentes. Se o sujeito tem uma imagem negativa de si prprio, na perspectiva das capacidades fsicas, bem provvel que desista sequer de tentar vencer o obstculo, aceitando a derrota perante o desafio porque se julga incapaz e, como tal, acha que nada vale a pena. Por outro lado, um indivduo com um autoconceito elevado, do ponto de vista das aptides fsicas, provavelmente no deixar de tentar ultrapassar o muro, acabando por conseguir faz-lo com maior ou menor dificuldade. Parece bem possvel que a pessoa com baixa auto-estima nem sequer se tenha apercebido que, prximo do muro de dois metros, h tijolos que, colocados uns sobre os outros, facilitariam a transposio do obstculo sem grande dificuldade. , portanto, preciso evitar o demasiado fcil recurso desistncia do impulso de conquista da aprendizagem (Leal, 198, p. 56). por estas evidncias, pelo menos do ponto de vista emprico, que valorizaremos o desenvolvimento do auto-conceito nas reflexes que se seguem. Como o objecto da nossa investigao no o estudo do auto-conceito, antes a pesquisa de variveis que possam afectar a aprendizagem, no abordaremos as polmicas ligadas nem com a definio do termo nem com a extenso ou medio do mesmo. Teremos, sobretudo, presente a definio dada por Shavelson, e aceite por muitos investigadores da rea da educao, como por exemplo Herbert Marsh e Barbara Byrne, que diz que o auto-conceito definir-se-ia como um constructo hipottico cujo contedo seria a percepo do self de um indivduo, percepo que se forma atravs das interaces com os outros significativos, bem como atravs das atribuies que cada sujeito estipula para o seu comportamento (Shavelson, 1975, cit. por Simes, 2001, p. 18). Para a compreenso do aluno, atravs da sua percepo de si mesmo, sem perder de vista que nada imutvel e que , talvez, possvel reforar o auto-conceito daqueles que precisam, no de mais lembrar a crena de Maria Guilhermina Barros (Barros, 1988) que afirma que o fenmeno do insucesso reversvel. A nossa convico nessa reversibilidade refora-se mais ainda se pensarmos que os alunos, no ensino bsico e
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secundrio, so crianas e adolescentes em formao, normalmente susceptveis a alteraes de comportamento, de atitudes, de crenas. Na mesma perspectiva, a investigadora de psicologia, Maria Emlia Costa, no hesita em afirmar que o ser humano no uma entidade esttica, mas detm capacidades para mudar e se desenvolver ao longo da vida (Costa, 1991, p. 367). Tambm Costa afirma que em termos de desenvolvimento de personalidade tem-se constatado que as mudanas psicolgicas cognitivas e sociais constituem na adolescncia um perodo natural de desequilbrio (idem, p. 369). Um aproveitamento racional destes desequilbrios poder, eventualmente, conduzir a efeitos surpreendentes. Nos trabalhos de campo, levados a cabo por vrios investigadores, nem sempre se confirmou que o auto-conceito tem uma expresso directa nos resultados alcanados (Byrne, 1984). Porm, depois de analisar vrios estudos neste domnio, Vaz Serra conclui que um indivduo com um bom auto-conceito tende a atribuir o resultado em determinada tarefa ao seu prprio esforo e a no aceitar que o mesmo seja devido influncia de outras pessoas mais poderosas ou a factores do acaso (Serra, 1987, p. 145). As concluses de Vaz Serra fazem-nos pensar que, provavelmente, um aluno com um elevado auto-conceito uma pessoa mais responsvel e, por esse facto, talvez rena mais condies para ser bem sucedido, sendo que o contrrio tambm ser vlido. Markus e Wurf, investigadores conceituados nesta rea, introduziram uma ideia de auto-conceito que designaram de modelo dinmico. Para estes autores, o autoconceito interpreta e organiza as aces e experincias auto-relevantes; tem consequncias motivacionais e d incentivos, planos e regras de comportamento; e ajusta-se na resposta a mudanas do meio social (Markus, 1986, p. 299-330). Interpretando, parcialmente, esta definio, podemos dizer que o auto-conceito dinmico, influenciando a motivao e o comportamento, logo, sendo importante para as atitudes do estudante perante a escola e os trabalhos por esta solicitados tendo, por isso, uma importncia a no desprezar no estudo da causalidade do sucesso e do insucesso. Ora, lendo as actas das reunies de avaliao de qualquer escola, verifica-se que os professores apontam, frequentemente, como principais causas do insucesso escolar dos seus alunos, os aspectos relacionados com o mau comportamento e com a falta de motivao, assim sendo, de admitir que uma melhoria do auto-conceito, na perspectiva de Markus, reflectir-se-ia positivamente no comportamento e no rendimento escolar dos alunos. Vaz Serra (Serra, 1987, cit. por Simes, 2001) e Simes, depois de
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fazerem uma reviso da literatura existente sobre este assunto, so ainda mais incisivos ao afirmar que o auto-conceito escolar tem uma influncia central no comportamento, afectando as interaces que o indivduo estabelece com os outros e os desempenhos escolares. Da reviso, no exaustiva, que fizemos da literatura existente sobre os factores individuais que possam influenciar os resultados escolares, conclumos que no h consenso, entre os investigadores, sobre a causalidade do fenmeno. Nesta reviso da literatura no abordamos, propositadamente, a chamada teoria dos talentos, aquela que considerava que as capacidades de cada um eram inatas e, logo, determinantes do sucesso ou insucesso individuais. E no a abordmos porque, para a maioria dos autores actuais, esta viso no explica a maior parte dos resultados escolares, apesar da importncia que ainda lhe atribuda pela sociedade em geral e particularmente por alguns pais. No h consensos, dizamos. Todavia, as evidncias encontradas levam inmeros autores a considerarem que o auto-conceito, particularmente o auto-conceito escolar, tem uma importncia significativa no processo de aprendizagem. Admite-se que interfira com a motivao, com o comportamento e com a receptividade para o estudo e para o esforo na superao de dificuldades. Estas so algumas das razes porque privilegimos o auto-conceito na abordagem dos factores individuais que podem contribuir para o sucesso ou insucesso. No menos importante nesta matria , do nosso ponto de vista, o papel desempenhado pelas expectativas (podendo mesmo estas relacionar-se com o auto-conceito). No entanto, atendendo ao destaque que lhe queremos dar, reservamos o seu estudo para o captulo seguinte. Apesar de tudo, como ficou claro, o aluno, como pessoa que , no uma ilha. um ser dinmico, em interaces constantes com os outros, com a famlia, com a sociedade, com a escola e os professores. Deste modo, responsabilizar apenas o aluno pelos resultados escolares parece ser excessivamente redutor.
3.2 A teoria do handicap sociocultural

A partir do final da dcada de sessenta, por efeito duma certa massificao do ensino, cresceram, particularmente na Europa e nos Estados Unidos, as preocupaes com o insucesso escolar que afectava os alunos, as escolas e os oramentos estatais. A
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procura de causas externas aos alunos, que explicassem o insucesso, comearam a ganhar dimenso e adeptos, tendo-se encontrado evidncias de que os maus resultados escolares atingiam mais as classes socialmente desfavorecidas do que as outras. Trata-se da chamada teoria do handicap sociocultural. A nova focalizao desta problemtica introduz nas instituies educativas uma reflexo e anlise que tendem a procurar as causas do insucesso escolar em factores cuja explicao mais de matriz sociolgica do que psicolgica (Rangel, 1994; Haecht, 1994; Pinto, 1995; Tavares, 1998; Peixoto, 1999). De acordo com esta teoria, o insucesso estaria ligado origem social do aluno e sua maior ou menor bagagem cultural, entrada para a escola, sendo que este conceito pressupe que uma criana proveniente de um meio dito desfavorecido no dispe de bases culturais necessrias para obter o sucesso escolar. Assim sendo, o ambiente familiar revela-se incapaz de proporcionar criana o conjunto de bases culturais e lingusticas necessrias progresso escolar, ganhando a escola uma responsabilizao crescente na superao das diferenas entrada no sistema. segundo estes princpios que, ao longo dos anos e ainda actualmente, se aplicam programas de compensao ou de remediao para compensar os chamados dfices culturais das crianas e jovens. Embora rompendo com as explicaes de origem gentica, para o insucesso, a sociologia continua a atribuir, ainda que indirectamente, uma grande responsabilidade ao aluno (este no tem culpa por no saber mas, de facto, no sabe) e famlia (esta pode no ter culpa mas, na realidade, no capaz de criar um ambiente propcio aprendizagem), tendo esta constatao conduzido a uma srie de investigaes que passaram a colocar o nus da responsabilidade na escola (que desenvolveremos mais no ponto seguinte). Analisando o insucesso escolar pelo lado da escola, teremos de equacionar pelo menos dois paradigmas educacionais: A escola como reprodutora das desigualdades sociais e como local onde se assegura a igualdade de oportunidades. A adopo do paradigma reprodutor (ou dominante, como lhe chama Boaventura Santos) implica um papel passivo da escola, limitando-se esta a perpetuar uma sociedade estratificada e hierarquizada (Santos, 2003). Este socilogo extremamente crtico relativamente a este paradigma, considerando-o um modelo de racionalidade que preside cincia moderna (Santos, 2003, p.10), tendo este ganho fora a partir das teorias positivistas de Conte, o que implica um determinismo mecanicista, horizonte certo de uma forma de conhecimento que se pretende utilitrio e funcional (idem, p.
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17). Neste sentido, tem como horizonte cognitivo mais adequado aos interesses da burguesia (ibidem), e, em ltima anlise, serve os interesses da indstria (o que o aproxima dos modelos a que outros chamam de tecnolgico). Ou, como defende Bourdieu (Bourdieu, 1975), a escola no passaria dum instrumento utilizado pelos estratos sociais dominantes para garantir a reproduo social, legitimando, por esta via, a hierarquia social vigente. claro que os socilogos que apresentaram a escola como instituio reprodutora das desigualdades sociais no estavam, forosamente, a defender a aplicao deste paradigma, antes pretenderam analisar o fenmeno do insucesso e compreender de que forma o chamado handicap sociocultural afectava o rendimento escolar. A abordagem sociolgica desta problemtica permitiu evidenciar a necessidade de a escola assumir um papel mais activo, agindo sobre as causas, permitindo uma verdadeira democratizao do ensino e uma integral igualdade de oportunidades de sucesso (Lima, 1987). O prprio Ministrio da Educao de Portugal parece estar sensibilizado para a importncia da varivel sociocultural, tendo, ele prprio, encomendado alguns estudos sobre a matria. Numa pesquisa levado a cabo por uma equipa do Ministrio da Educao, em que se procurava encontrar variveis que influenciassem os resultados dos exames do 12. ano, os autores afirmaram, a determinada altura, o seguinte: Como concluso geral deste estudo poderemos apontar que grande parte das condies identificadas pelos tericos da melhoria e eficcia das escolas se confirmaram (...) encontram-se neste caso a influncia das caractersticas socioculturais dos alunos (Curado, 2003, p. 101). Poder-se- ainda dizer que a procura de causas para os diferentes resultados escolares, de acordo com a provenincia sociocultural, se inicia, verdadeiramente, com a desconstruo (Duarte, 2000) da problemtica da igualdade de oportunidades e com o repensar do papel da escola e das suas funes, quer ao nvel da reproduo dos conflitos sociais quer ao nvel da sua interveno para criar verdadeiras oportunidades de sucesso para todos. O tratamento igual de alunos diferentes pode revelar-se altamente ineficaz, pois se, entrada, os alunos trazem uma bagagem cultural influenciada pelo meio em que vivem, especialmente pela famlia, e esta diferente para cada caso, tratlos a todos da mesma forma pode contribuir para a reproduo das desigualdades em vez de as corrigir.
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Convm tambm no esquecer, como defendem Berger e Luckman (Berger, 1991), que a socializao se realiza num complexo processo de interaces, logo, envolvendo alunos, professores, pais e sociedade em geral. , talvez, na anlise do inter-relacionamento dos vrios intervenientes no processo educativo que se encontrar uma boa parte da soluo para o insucesso escolar. Se, como diz Cloptre Montadon a propsito da relao entre a escola e a famlia, certas mudanas culturais mais recentes e de ordem geral, contriburam fortemente para evidenciar a necessidade de uma melhor comunicao (Montadon, 2001, p.18), provvel que o handicap sociocultural possa ser atenuado atravs duma comunicao e interaces mais estreitas entre a escola e a famlia.
3.3 A instituio educativa como mediadora do sucesso/insucesso

Nos pontos anteriores pusemos em destaque o aluno, indivduo activo na construo do seu sucesso ou insucesso, dotando-o de caractersticas que vai construindo nas interaces com os outros. Abordmos ainda, numa perspectiva sociolgica, a problemtica do handicap sociocultural, verificando as fragilidades dos mais desfavorecidos entrada no sistema escolar. agora o momento de interrogarmos a instituio educativa, procurando saber o que tem feito e o que pode vir a fazer para atingir o que deveria ser o seu nico objectivo: o sucesso de todos os alunos. Vtor da Fonseca, numa obra dedicada, especialmente, ao estudo das crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem, faz, a certa altura, uma afirmao interessante e muito rica de sentido para a problemtica agora em estudo: Nenhuma criana gosta que lhe chamem estpida (assim como nenhum adulto gosta que lhe chamem incompetente). A escola no pode continuar a insultar potencialidades e tendncias. A criana deve experimentar o erro sem interiorizar o sentimento de incompetncia que est implcito no poder coercivo de uma aprendizagem coerciva (Fonseca, 1999, p. 515). E acrescenta: a criana normal no nasce com dificuldades escolares ela transformada numa criana com problemas. A sociedade, a famlia e a escola tm, em primeiro lugar, a responsabilidade no processo (ibidem). De uma forma muito ligeira, poderamos dizer que at aos finais da dcada de sessenta, do sculo passado, valorizou-se muito o QI dos indivduos, considerando-se que o sucesso escolar dos alunos dependia, em primeira instncia, de capacidades
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inatas.
Nesta
perspectiva,
as
instituies
educativas
eram,
partida,
desresponsabilizadas dos resultados negativos atingidos pelas crianas e jovens, sendo estes os nicos culpados pelo insucesso. A partir da dcada de sessenta, com a democratizao de grande parte das escolas europeias, ganhou fora uma nova teoria, de matriz sociolgica: o sucesso ou insucesso escolar de cada aluno depende mais do meio social de origem e, implicitamente, da maior ou menor bagagem cultural com que chega escola, do que das suas prprias capacidades, ditas inatas (Rangel, 1994; Pinto, 1995; Tavares, 1998). com esta problematizao da causalidade do insucesso que, verdadeiramente, se inicia a discusso volta do papel da escola na reproduo das desigualdades ou na sua correco e nivelamento. Deste modo, as causas do insucesso escolar tambm estavam na escola e a esta competiria encontrar novos modelos de actuao. Reinterpretando as afirmaes de Fonseca, expressas acima, poderamos dizer que o problema no est nos alunos mas na escola. claro que, em ltima anlise, se trata duma viso algo romntica, pois considera que s a sociedade, a compreendida a famlia e a escola, interferem com a aprendizagem, retirando-se ao aluno as suas prprias responsabilidades em todo o processo. Todavia, quando, de forma directa ou indirecta, se transmite ao aluno que ele estpido, ento, como j verificmos nos pontos anteriores, podemos estar a criar e a reforar a crena na sua auto-incapacidade, no mito da aprendizagem impossvel da Matemtica; estamos a reduzir,
dramaticamente, o seu auto-conceito escolar, contribuindo, por essa via, para um insucesso cada vez maior. A agir desta forma, o professor trabalha, ainda que sem intencionalidade, para o insucesso dos alunos e, por consequncia, para o insucesso da escola. Conforme os autores, so diferentes e variadas as causas de insucesso que se atribuem instituio educativa. Para uns, o problema est na gesto centralizada do Ministrio da Educao, na definio da carga horria, do currculo, da avaliao dos alunos. Para Formosinho, como para outros, o currculo planeado e mandado executar pelos servios centrais uniforme e completamente independente das caractersticas, interesses e necessidades dos alunos, logo, em vez de unificador causador de insucesso (Formosinho, 1985a). Outros referem, com insistncia, o factor avaliao ou o regime de reprovao/aprovao, defendendo que existe uma tendncia crescente para os alunos atrasados reprovarem mais. Quanto mais se reprova maior a probabilidade de se voltar a reprovar (Maldonado, 1988, p. 117), sendo que, com este regime,
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estamos perante uma causa institucional de insucesso. Outra corrente, recentemente alimentada, em Portugal, com a publicao dos famosos ranking das escolas, a partir dos resultados dos exames do 12. ano, generalizou-se alguma ideia de que o sucesso ou insucesso escolares dependem especialmente das escolas, dos seus recursos materiais, dos seus conselhos executivos e dos seus professores. Ora, considerando que os factores que influenciam o sucesso e o insucesso escolares so complexos e variados, como concordam os vrios estudiosos da matria, no se pode desprezar, num estudo da natureza que nos propomos, esquecer o papel desempenhado pela escola enquanto instituio envolvida no processo. Tendo em conta que vivemos num tempo de mudanas rpidas, em que os valores entram em crise e se pe em causa os conceitos, em que as organizaes formais e informais procuram novos modelos que lhes permitam a sobrevivncia e em que a sociedade exige medidas que tendam a preparar os jovens para enfrentar o futuro, tambm natural que a escola aparea como a organizao privilegiada para cumprir essa misso. O problema que ela prpria se sente deriva, sem rumo e sem saber como responder a tantas exigncias. Neste contexto, e porque absolutamente necessrio conhecer a realidade antes de definir um rumo ou iniciar um percurso, tentaremos, nas linhas seguintes, evidenciar alguns aspectos caractersticos da sociedade actual, referindo a importncia dos paradigmas educacionais na construo dum modelo de aco e enfatizando o papel do professor na aco educativa. Num tempo em constante mudana, a organizao escolar tende a ser repensada com uma multiplicidade de papis a serem atribudos escola, desde a socializao dos alunos sua preparao para enfrentar os desafios do futuro. Da escola espera-se tudo apesar de esta no ser capaz de responder a todas as solicitaes. Os alunos e os pais querem que a escola garanta formao e bons empregos no futuro; as empresas querem que a escola forme quadros tcnicos de acordo com as suas necessidades e interesses; a sociedade, em geral, quer que a escola facilite o progresso, que impea a violncia, que resolva os problemas sociais e econmicos mais diversos. No podendo dar resposta a todas as preocupaes, h, mesmo assim, um papel importante a ser desempenhado pelas instituies educativas. Todavia, ou talvez por isso, espera-se que a escola seja eficaz, respondendo diversidade de solicitaes, colocando-se na vanguarda do progresso, resolvendo questes contraditrias para as quais a sociedade no encontra resposta.
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Entre as vrias mudanas que a escola tem de compreender e gerir, deparam-se os problemas relativos globalizao da informao e da comunicao, abrindo novos caminhos para a incerteza. Pierre Lvy, um filsofo canadiano, faz uma reflexo diferente do habitual, todavia muito interessante, sobre esta problemtica, chamandolhe, de forma optimista, a ciberdemocracia (Lvy, 2003). Colocando a tnica nas potencialidades de comunicao, Lvy afirma que o ciberespao foi provavelmente o sistema de comunicao que mais depressa se propagou, escala planetria, em toda a histria da humanidade (Lvy, 2003, p. 22). Este filsofo relaciona as potencialidades de comunicao e de acesso informao com uma maior democratizao da humanidade, sublinhando que, na histria, o grau de democratizao duma sociedade foi sempre proporcional aos meios de informao e de comunicao a que os cidados tiveram acesso e que no existe democracia sem exerccio da palavra pblica (idem, p. 46), rejeitando, deste modo, os medos que muitos tm que, pela via da globalizao, se caminhe para um mundo mais injusto. Para ilustrar, ainda mais, a importncia da escola neste contexto de mudana, parece-nos que nada melhor do que uma citao do relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI: As novas tecnologias fizeram entrar a humanidade na era da comunicao universal () a educao tem, sem dvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicao que, pondo homens a escutar-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos (Delors, 2001, p. 35-36). Independentemente das opinies quanto ao presente ou ao futuro, perfeitamente evidente que j vivemos numa era de informao e comunicao global que a escola no pode ignorar. Por via das novas tecnologias, as mudanas so rpidas e tanto conselhos executivos como professores se sentem impreparados para corresponder s novas solicitaes, vendo-se frequentemente ultrapassados pelos prprios alunos no uso dos novos recursos, logo, no liderando a mudana, como se espera, e fracassando na sua misso. Hargreaves, usando o conceito de ps-modernidade para falar dos tempos actuais, faz o seguinte diagnstico: O mundo ps-moderno rpido, comprimido, complexo e incerto. Est j a apresentar numerosos problemas e a colocar desafios aos sistemas escolares modernos e aos professores que a trabalham (Hargreaves, 1998, p. 10-11).
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Entre as vantagens da mundializao, defendidas por Lvy, e a complexidade e incerteza associadas mudana rpida, referida por Hargreaves, a escola encontra-se numa encruzilhada onde tem de escolher um rumo. A complicar ainda mais a vida da instituio educativa, e a ttulo de exemplo, lembramos que alguns pais ainda so do tempo em que tirar um curso era garantia de um emprego estvel, bem remunerado e socialmente melhor considerado, por isso duvidam duma escola que tem, ela prpria, dificuldades em mudar e corresponder ao que se espera dela. Os professores vem-se confrontados com novas exigncias para as quais no foram preparados, com normativos publicados pelo poder poltico que no sabe o que fazer para preparar o futuro dos jovens alunos, com a sociedade que d opinies mas no ajuda, com a falta de recursos, de meios, de tempo e, muitas vezes, de pacincia. Assim, os professores tm de ser como as clulas estaminais: capazes de se transformarem em actores diferenciados e de se renovarem indefinidamente, para curarem os males da sociedade. Em sntese, embora a mudana ocorra a taxas e ritmos diferentes, a sua omnipresena hoje uma caracterstica constante das nossas vidas (Whitaker, 1999, p. 35). Ela est a, nas nossas vidas, com tudo o que de bom e mau existe nestes tempos de incerteza, mas no nos devemos deslumbrar com objectivos fceis de alcanar, nem com receitas ou mecanizaes do ser humano. Em nosso entender, o aluno, como ser humano com necessidades fisiolgicas e afectivas, no pode nunca deixar de ser considerado antes de tudo o resto. por ele que a escola existe. Num mundo envolvido em mudanas rpidas, como aquelas a que assistimos hoje, coloca-se-nos o problema dos valores e da eficcia da escola e da sociedade. Perante os novos desafios que se nos deparam, parece-nos importante que a escola comece por pensar no paradigma educacional a privilegiar no seu quotidiano, consciente da sua responsabilidade e na convico que a sua incerteza e indefinio podem estar a contribuir para o insucesso dos alunos. Sobre os paradigmas educacionais, inmeros investigadores se aplicaram e quase outros tantos conceitos proliferaram nas suas obras (Allard, 1974; Angers, 1976; Wilber, 1982), todavia ficaremos pela obra de Bertrand e Valois, pela normatividade e pela abrangncia dos conceitos apresentados, o que facilita o tratamento acadmico. Bertrand e Valois propem alguns paradigmas e modelos educacionais que, embora sujeitos a crticas como os restantes, tm a vantagem acadmica de facilitar o estudo das questes da educao. Eles afirmam que a organizao educativa um
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sistema que, com o auxlio de diversas estratgias, busca fins definidos pelas sociedades. As suas actividades so determinadas, em grande parte, pelo paradigma sociocultural dominante, de tal forma que tende sobretudo a reproduzi-lo (Bertrand et al, 1994, p.37). Isto , as escolas estariam, em larga medida, prisioneiras dum paradigma sociocultural (dominante), o que limitaria grandemente a sua aco desejavelmente renovadora. Mas tambm afirmam que, e isto parece-nos da maior importncia, que o paradigma educacional bidireccional: Por um lado, assegura a transio das exigncias da sociedade organizao educativa e, por outro, traduz os resultados da reflexo e das prticas pedaggicas que a organizao educativa pode transmitir sociedade (ibidem). H, ento, uma espcie de dialctica entre a escola e a sociedade, sendo que, em nosso entender e sem nos afastarmos da concepo apresentada, a escola, nomeadamente atravs do seu projecto educativo e das aces concretas dos professores, o espao privilegiado para actualizar essas interaces e para fazer valer alguma pedagogia da escola sobre a sociedade, transformando-a, optando por um paradigma educacional no associado ao paradigma sociocultural dominante (idem, p. 38). Fixando-nos nos paradigmas educacionais, estes investigadores propem cinco, que passamos a apresentar, resumidamente: o paradigma racional, centrado na transmisso dos conhecimentos; o paradigma tecnolgico, centrado na utilizao da tecnologia educacional; o paradigma humanista, que visa o crescimento da pessoa; o paradigma sociointeraccional, preocupado essencialmente com a abolio da explorao entre os homens; o paradigma inventivo, centrado na criao de comunidades de pessoas (idem, p.51). Estabelecendo uma ligao entre os paradigmas educacionais e socioculturais, os mesmos autores (idem, p.54) relacionam o primeiro e segundo com o paradigma industrial; o terceiro com o paradigma existencial; o quarto com o paradigma da dialctica social e o ltimo com o simbiosinrgico. Esta interligao ajuda a compreender melhor o alcance das afirmaes iniciais. Que paradigma escolher? No exerccio da sua autonomia, a escola comea por elaborar um projecto educativo e, implicitamente, por fazer a escolha dum paradigma educacional. Sabendo-se que nenhuma escolha incua, a elaborao do projecto
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educativo deve implicar um trabalho no sentido de se decidir pela adopo dum paradigma que tenda a reproduzir um determinado tipo de sociedade ou, pelo contrrio, a procurar uma sociedade de tipo diferente. Nesta matria temos uma postura ecltica pois consideramos que as ideias subjacentes a qualquer paradigma podem contribuir, em maior ou menor grau, para o sucesso dos alunos. Todavia, tendo em conta que o aluno essencialmente pessoa, entendemos que o paradigma humanista deve ser privilegiado. Uma escola que se regula pelo paradigma humanista tende a afastar-se dos males inerentes ao modelo de reproduo social, de que falmos no ponto anterior. Mas como o elemento fundamental da escola, para alm dos alunos, o professor, ser importante compreender como este lidera os grupos, ou, dito de outra forma, como exerce a sua liderana em funo de determinado paradigma educacional. Como veremos, os estilos de liderana dos docentes podem implicar diferenas significativas nos comportamentos e atitudes dos alunos. Ora, como se sabe, os comportamentos disruptivos tm, comprovadamente, uma influncia negativa no aproveitamento escolar (Estrela, 1986; Gotzens, 1986), por isso, todas as variveis que possam interferir com os resultados escolares devem ser considerados em estudos desta natureza. Por razes acadmicas e para facilitar a compreenso das nossas reflexes, privilegiaremos, nesta parte da pesquisa, os conceitos utilizados por Kurt Lewin (Lewin, 1952, cit. por Jesuno, 1999, p. 58 e seg.s) na chamada experincia de Michigan, onde utiliza uma terminologia com os seguintes estilos de liderana, que passamos a sintetizar: O estilo autocrtico, em que o lder decide tudo sozinho, dando instrues aos outros sobre as tarefas a executar; O estilo democrtico, em que as decises resultam da participao dos vrios elementos, partilhando-se o poder e a responsabilidade; O estilo permissivo, em que cada um faz o que entende sem que ningum imponha a sua vontade. Kurt Lewin e colaboradores (ibidem) fizeram uma experincia com trs grupos de jovens, sendo cada grupo liderado por um adulto que exercia, respectivamente, o estilo de liderana autocrtica, democrtica e permissiva. Em resultado da experincia, os autores concluram o seguinte:
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Quanto aos produtos realizados no se verificaram diferenas qualitativas significativas mas as solues dos grupos democrticos foram consideradas mais imaginativas e criativas (ibidem); No que se refere simpatia o lder democrtico foi largamente preferido, seguindo-se o permissivo e s depois o autocrata (ibidem); A hostilidade nos grupos autocrticos era, quando comparada com os grupos democrticos, cerca de trinta vezes superior, e a agresso cerca de oito vezes maior (ibidem). Antes de aprofundar o assunto, mas analisando desde j as concluses do estudo, podemos constatar que o estilo de liderana democrtico tem larga vantagem sobre os restantes estilos. Constata-se que esta diminui os actos de violncia (e sabe-se que este um dos grandes problemas com que se defrontam as escolas na actualidade) e ainda porque a educao deve ser uma via que conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as guerras (Delors, 2001, p. 11). A liderana democrtica a que mais se ajusta ao paradigma humanista pois implica uma participao activa de todos os interessados no processo educativo. O Decreto-Lei n. 115-A/98 consagrou a autonomia das escolas e, atravs do conceito de comunidade educativa, abriu caminho para a participao de toda a comunidade. A partir da publicao deste diploma no mais ser possvel aos conselhos executivos decidirem sozinhos sobre os destinos da instituio escolar, cabendo tambm aos professores, aos alunos, aos pais, aos funcionrios, autarquia e a outras foras vivas do meio, um papel activo na tomada de decises. A partilha do poder ou a participao activa nem sempre pacfica porque a procura de modelos de tomada de decises mais colaborantes cria problemas s normas de isolamento nas quais se tem baseado o trabalho dos professores, criando igualmente problemas para muitos lderes de escolas, que receiam pelo seu poder face ao alcance potencial da colaborao (Hargreaves, 1998, p. 11), todavia o reconhecimento de que os docentes so aprendizes sociais desloca a nossa ateno, no apenas para a sua capacidade de mudar, mas tambm para os seus desejos de mudana (idem, p. 12). claro, parece-nos, que passar de um modelo de escola tradicional, em que o professor teria de se limitar a cumprir os normativos legais e as ordens do director, para um modelo de escola em que o professor tem voz activa na elaborao, por exemplo, do projecto educativo e do regulamento interno da escola mas, ao mesmo tempo, tambm tem de partilhar a discusso e a deciso com no professores, implica uma mudana
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cultural enorme. Todavia, vale a pena o esforo se, como diz Hargreaves as formas de colaborao e colegialidade que se traduzem numa tomada de decises partilhada e na realizao de consultas entre colegas figuram seguramente entre factores de processo que os estudos sobre a eficcia das escolas identificam repetidamente como estando correlacionados com os resultados escolares positivos (idem, p. 209). Na mesma linha de pensamento, tambm Jorge A. Costa defende uma nova cultura escolar em que o conceito de cultura de escola () deve ser revisto a partir do conceito de ordem negociada, de multiplicidade de fontes de poder, de poder difuso (Costa, 2003, p. 136), fazendo claramente a apologia dum poder desconcentrado e partilhado. Se muitas das investigaes sobre a liderana apontam no sentido das vantagens da participao dos professores e dos alunos na tomada de decises na escola, tambm ser de admitir que aqueles, enquanto lderes da sala de aula, procedam de acordo com os mesmos princpios. Relembrando a experincia de Michigan, referida atrs, tambm os professores podero agir de forma autocrtica, democrtica ou permissiva, sabendose, partida, quais os resultados esperados. Os tempos, no mundo e na escola, so de mudana, e os tradicionais professores autocrticos, que tudo regulamentam e impem, tm de pensar em mudar tambm, em adaptar-se aos sistemas escolares, a que Hargreaves chama de ps-modernos, onde o risco algo que deve ser abraado e no evitado (porque) a capacidade de correr riscos estimula a aprendizagem, a adaptabilidade e o aperfeioamento(Hargreaves, p. 287). No temer a mudana parece ser a ideia chave defendida por todos os investigadores actuais. Numa turma em que h problemas de indisciplina, talvez a negociao democrtica, com a responsabilizao de todos na tomada de deciso, seja mais eficaz do que uma imposio unilateral do professor. No modelo democrtico, as decises so entendidas como tendo na base um processo de consenso ou compromisso e no decorrentes de procedimentos conflituais (Bush, 1986, cit. por Costa, 2003, p. 71), pelo que, mesmo com os alunos, no encontramos razes que justifiquem a sua no participao, uma vez que so membros de uma mesma organizao. A participao nem sempre pacfica e fcil mas vale a pena porque, como diz Edgar Morin tudo o que restringe as liberdades restringe, efectivamente, nos indivduos, as possibilidades de escolher () E eis a situao paradoxal do ser humano, que e pode ser o mais autnomo e o mais subjugado () mas a sua autonomia s pode afirmar-se e fazer emergir as suas liberdades nas e pelas dependncias (Morin, 1982, p.
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161). A autonomia e a liberdade a que os seres humanos aspiram conquista-se num jogo de dependncias, ou, de outra forma, numa participao activa e negociada. Em educao no h, certamente, modelos perfeitos nem receitas mgicas capazes de promover o sucesso de todos. Tambm no nos parece que nenhum investigador tenha, ou possa cientificamente ter, uma viso fechada dos fenmenos educativos pois estes envolvem pessoas e estas, por processos internos e em interaces com o meio e com as outras pessoas, reagem de acordo com uma quantidade de variveis impossveis de contabilizar. No momento em que se tem de decidir sobre o paradigma educacional ou o modelo de liderana a adoptar talvez uma postura ecltica seja a mais ajustada, todavia como entendemos que uma organizao complexa, como a escola, no pode tomar um rumo sem a contribuio de todos os que esto interessados no processo, particularmente os pais e os alunos, mas especialmente dos professores porque so os profissionais da educao. Todavia, como parecem aconselhar as observaes feitas nos pargrafos anteriores, talvez seja o paradigma humanista da educao e o modelo de liderana democrtico que melhor servem a escola, do presente e do futuro, isto sem negar que outros modelos e paradigmas podem ser mais apropriados para determinadas situaes. Andy Hargreaves, na introduo a uma das suas obras de referncia, apresenta alguns pontos-chave a serem considerados na procura do sucesso escolar: Na GrBretanha, chamam-lhe ensino. Nos Estados Unidos e no Canad, instruo. Independentemente dos termos que utilizamos, nestes ltimos anos temos vindo a ganhar conscincia de que o professor a chave ltima da mudana educativa e do aperfeioamento da escola (...) os professores no se limitam a transmitir o currculo. Desenvolvem-no, definem-no e interpretam-no. Aquilo que pensam, acreditam e fazem ao nvel da sala de aula que d forma, em ltima anlise, ao tipo de aprendizagem oferecida aos mais novos (Hargreaves, 1998, p. IX). Assim, os professores so, ao mesmo tempo, o problema do insucesso escolar e a soluo para o mesmo. As suas crenas influenciam o seu desempenho, tal como as crenas dos alunos influenciam o seu, como j vimos. Poderemos dizer que o insucesso escolar tambm depende do que se faz ou no se faz na instituio educativa; que o poder poltico deve alterar o sistema e a formao inicial e contnua dos professores; que a escola tem de proporcionar uma educao igual e de sucesso para todos; que os professores devem praticar pedagogias diferenciadas. Mas nada disto importa se todos, especialmente os professores, no tomarem
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conscincia de algumas variveis importantes na determinao da causalidade do processo de ensino-aprendizagem. Alimentar a convico de que alguns so capazes e outros no, afecta o auto-conceito escolar. Cultivar a crena de que os alunos so incapazes de ser bons em Matemtica parece ter efeitos demolidores. Uma frase de Armandina Maia sintetiza, de forma contundente, a necessidade de se repensar a escola para o sucesso: Em Portugal trabalha-se. Trabalha-se, mas trabalha-se mal, produz-se, mas produz-se pouco, ensina-se, mas no se aprende (Maia, 2005, p. 3). A escola tem de conhecer e compreender as causas da sua ineficcia pois s assim poder aumentar o sucesso dos alunos.
4. procura do sucesso escolar

O insucesso escolar , poderamos dizer, um verdadeiro cancro da sociedade, na medida em que destri, silenciosa mas eficazmente, todas as suas clulas: as crianas e adolescentes, as famlias e as instituies. Ao longo do presente captulo, e na tentativa de encontrar relaes de causa-efeito que permitam uma melhor compreenso do fenmeno, isolmos e inter-relacionmos alguns factores individuais, institucionais e socioculturais, que nos parecem de capital importncia num estudo desta natureza. A tomada de conscincia, por parte do poder central, da responsabilidade poltica no insucesso escolar conduziu a vrias posies. Em 1989 procedeu-se a uma reforma do sistema educativo e, nessa sequncia, criou-se o Instituto de Inovao Educacional, em 1992, o Departamento de Avaliao Prospectiva, em 1996, e o Gabinete de Avaliao Educacional (mais tarde, GIASE), em 1997. Atravs dos seus diversos organismos, o Ministrio da Educao tem criado vrios programas de combate ao insucesso escolar, mas sem grande xito. A provar a ineficcia do que tem sido feito, basta verificar os nmeros oficiais veiculados pelas estatsticas do Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE, 2006). Segundo os dados disponveis e considerando, cumulativamente, a reteno e a desistncia ao longo do ano lectivo, observamos as seguintes taxas de insucesso: Ensino bsico (1., 2. e 3. ciclo) no final do ano lectivo de 1995/1996: 13,8%; no final de 2003/2004: 12%; Ensino secundrio no final do ano lectivo de 1995/1996: 33,1%; no final de 2003/2004: 33,8%.
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Perante os nmeros apresentados, fcil ser constatar que as medidas implementadas tiveram um efeito quase nulo na evoluo dos resultados, sendo mesmo negativo no ensino secundrio. Analisando com mais pormenor as estatsticas do GIASE, referidas acima, verificamos que determinados anos de escolaridade so particularmente importantes para a formao das percentagens negativas: 22,8%, no 7. ano; 29,6%, no 10. ano dos cursos gerais; 46,7%, no 10. ano dos cursos tecnolgicos; 47,5%, no 12. ano dos cursos gerais; 54,7%, no 12. ano dos cursos tecnolgicos. Pelo menos uma questo se coloca imediatamente aps a leitura destes resultados: Porque reprovam mais, os alunos, no primeiro ano de cada ciclo de estudos? No haver, certamente, uma resposta de causalidade nica, no entanto, podemos adiantar, desde j, algumas hipteses: Um currculo que provoca rupturas demasiado violentas, entre ciclos, no tendo em conta a sequencialidade das matrias a aprender e a evoluo natural e gradual dos mecanismos psicolgicos dos alunos; Escolas que no promovem uma efectiva integrao de todos, respeitando as diferenas e as expectativas de cada um; Professores que no incentivam o gosto por aprender; Alunos que no vislumbram um melhor futuro em funo do esforo despendido no estudo. A falta de aproveitamento no 12. ano afigura-se, primeira vista, como um problema ainda maior, todavia, parece-nos que este insucesso resulta, especialmente, do acumular dos problemas dos anos anteriores. Convm no esquecer que a acumulao de disciplinas em atraso (negativas inferiores a oito valores), do 10. e do 11. ano de escolaridade, tem quase sempre como consequncia a repetio do 12. ano para recuperar o que ainda no est feito. Perante a inegvel frieza dos nmeros do aproveitamento escolar, apetece-nos dizer que, at ao momento, fracassa a tutela da educao porque no regula ajustadamente o sistema; fracassa a escola porque no se organiza de acordo com a realidade em que se insere; fracassam os professores porque no ensinam de forma a que se aprenda; fracassa a sociedade porque gasta em vez de investir; fracassam as famlias porque no conseguem o melhor para os seus filhos; e, mais importante do que
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todos os aspectos j referidos, fracassam os alunos porque no aprendem nem se preparam convenientemente para a vida futura. Algo tem de ser feito. A prpria Constituio da Repblica Portuguesa e a Lei de Bases do Sistema Educativo impem que assim seja. A Constituio da Repblica Portuguesa, no Artigo 74. ponto 1), diz que todos tm direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar (Constituio da Repblica Portuguesa, 1999); e a Lei de Bases do Sistema Educativo, no Artigo 2. ponto 2), afirma que da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (LBSE, 1986). Quer a Constituio da Repblica quer a Lei de Bases declaram, expressamente, que todos tm direito ao sucesso escolar, logo, um insucesso escolar to generalizado como aquele que verificamos nas estatsticas oficiais, poderia ser considerado ilegal e mesmo inconstitucional. Assim sendo, o Estado portugus no pode desresponsabilizar-se da situao nem abdicar do direito de intervir, com eficcia, nesta matria. Bem ou mal, chamando a si a responsabilidade poltica nestas matrias, os diferentes governos tm tentado implementar mudanas que conduzam a melhorias significativas do sistema de ensino e a uma maior eficcia do mesmo. Referiremos apenas algumas das medidas recentes. Num Despacho publicado em Agosto de 2005 (Despacho n17 387/2005), o governo assume, ainda que subrepticiamente, que os professores trabalham pouco e que isso tem implicaes negativas no aproveitamento escolar dos alunos. Atravs desse Despacho, obriga as escolas a organizar os horrios dos professores com a incluso de uma chamada componente no lectiva, servindo a mesma para o acompanhamento dos alunos na ausncia de algum professor, para o enriquecimento do currculo e para a participao em actividades extracurriculares. Sendo ainda muito cedo para se tirar concluses quanto eficcia das medidas aplicadas, pode-se, porm, dizer que tais medidas tm subjacente o pressuposto de que a falta de rendimento escolar se deve tambm falta de trabalho, tanto dos professores como dos alunos. Dando, de alguma forma, razo Ministra da Educao, um estudo da OCDE, tornado pblico em Setembro de 2004, revela que, num conjunto de trinta pases, os alunos portugueses so dos que passam menos horas na escola (JN, 15-09-2004). Em Outubro de 2005, o Ministrio da tutela publica um Despacho Normativo (Despacho Normativo n.50/2005) em que se impe a obrigatoriedade de proporcionar
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actividades de compensao aos alunos, do ensino bsico, que tiverem trs ou mais nveis negativos no final do 1. perodo, pretendendo, com esta medida, inverter a tendncia exagerada para a repetncia. De alguma forma dividindo as responsabilidades pelo aluno e pela escola, o governo publica, em Janeiro de 2006, um novo Despacho Normativo (Despacho Normativo n 1/2006) em que se prev, entre outros aspectos, que as escolas criem currculos alternativos para os alunos em situao de reteno repetida, que revelem grandes dificuldades de aprendizagem ou que estejam em risco de abandonar a escola. Uma vantagem que vislumbramos nesta medida a possibilidade de a escola agir sobre os alunos, atraindo-os para currculos menos acadmicos e mais prticos onde estes possam ter sucesso. Talvez se trate duma medida positiva pois, numa visita recente que tivemos oportunidade de fazer a escolas da Blgica, foi-nos dito, por especialistas da educao, que os cursos de percursos alternativos tm contribudo grandemente para aumentar o sucesso escolar e a integrao dos jovens na sociedade. Considerando que a estabilidade do corpo docente essencial para um bom desenvolvimento do projecto educativo e para a eficcia da escola, o governo acaba de aprovar uma lei que fixa os docentes mesma escola por perodos mnimos de trs anos. Fala-se da eficcia da escola e anunciam-se medidas que implicam novos modelos de administrao e gesto, novos critrios de avaliao dos professores, reformulao da formao inicial para aqueles que quiserem ingressar na carreira e formao contnua para suprir as lacunas daqueles que j l esto. Ser que a febre legislativa vai resolver os problemas da educao? Pensamos que nem tudo se resolver por essa via mas a produo de leis, se bem planeada, pode provocar mudanas qualitativamente significativas. Ento, como atingir o sucesso escolar? No somos detentores da soluo. Apesar disso, apresentaremos alguns exemplos com prioridades aleatrias, sendo que, mais do que anunciar solues ou propostas, pretendemos lanar ideias para discusso. Em primeiro lugar, como j referimos, no est provado que os mecanismos de reteno sejam os mais apropriados para decidir sobre a passagem de ano dos alunos. necessrio repensar os mecanismos de progresso. Uma reteno potencia nova reteno, logo geradora de insucesso continuado. Por esta via, em vez de se recuperar um aluno, obrigando-o a repetir as matrias que sabe mal ou as competncias que ainda
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ningum parece saber muito bem o que so, estamos, talvez, a lan-lo numa situao em que a nica sada que vislumbra o abandono. Em segundo lugar, talvez seja importante combater a crena de que a aprovao em todos os anos de escolaridade um objectivo apenas ao alcance de alguns privilegiados, com capacidades raras. preciso que o aluno perceba que capaz pois s assim estar disposto a utilizar o esforo necessrio para ultrapassar os obstculos e as dificuldades que se lhe deparam ao longo do processo educativo. Em terceiro lugar (e talvez devesse estar em primeiro), a formao inicial e contnua dos professores tem de ser reequacionada. Para alm da formao cientfica nas reas disciplinares, que imprescindvel, o professor tem de ser preparado para compreender as crianas e os jovens, para lhes dar esperana, para lhes mostrar que todos so capazes desde que faam o esforo necessrio, para potenciar as capacidades subaproveitadas ou adormecidas, abrindo-lhes novos horizontes. Em quarto lugar, a escola tem de se reorganizar, partindo do paradigma humanista da educao mas procurando novos caminhos que ajudem a fomentar o efectivo sucesso dos alunos. Um paradigma que tenha em conta a dimenso integral do aluno, a sua provenincia sociocultural e as suas caractersticas psicolgicas mas, ao mesmo tempo, que o prepare para ser capaz de interagir no mundo global, sendo feliz. J que a sociedade desigual, tendendo a reproduzir as desigualdades existentes, s vezes acentuando-as mais ainda, deveria competir escola reduzi-las. Esse trabalho no poder ser feito excluindo os que j chegam escola com a convico de pertencerem a um grupo que no capaz de aprender como outros. Ningum faz um esforo se no tiver a convico (pouca que seja) de que possvel atingir o objectivo. Ou ajudamos os alunos a acreditarem que so capazes (logo, responsabilizando-os pelos resultados), mostrando-lhes que o prmio compensa o esforo despendido ou no haver caminho que conduza ao sucesso. Parece-nos oportuno encerrar a reflexo sobre esta problemtica com uma afirmao de Joaquim Azevedo. Para este autor, no h soluo para o problema do insucesso enquanto os professores e as suas competncias no forem tomadas como parte da soluo e no apenas do problema (...) (pois) as escolas precisam de se concentrar na sua misso de ensinar bem e de fazer aprender bem (...) com muito
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trabalho, contando com a confiana da administrao educacional e da sociedade (Azevedo, 2005, p. 5).
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Captulo II Expectativas e sucesso escolar
1. Expectativas: Relativizao de conceitos

Em qualquer investigao cientfica incontornvel a clarificao dos conceitos a utilizar e, tratando-se duma pesquisa na rea das cincias sociais e humanas, ento a necessidade de dizer o que significam as palavras torna-se ainda mais imperativa. No captulo anterior j abordmos o conceito de sucesso escolar, impe-se agora que se encontre um sentido para o conceito de expectativa, pois, de outra forma, correremos o risco de no nos entendermos quando referimos esta problemtica. Os conceitos veiculados pelas palavras so, muitas vezes, subjectivos e diversos, na medida em que as palavras podem estar carregadas de plurissignificaes e, aliando estas s conotaes inerentes s mesmas, os conceitos percebidos podem depender da vivncia dos falantes. esta subjectividade que pretendemos anular, ou pelo menos reduzir, no captulo que agora iniciamos. Comecemos pelas definies tal como so expressas nos dicionrios, documentos normativos de referncia em todas as questes lingusticas. Na Lexicoteca, expectativa esperana fundada em promessas ou probabilidades (Barbosa, 1985, p. 1023). Numa perspectiva jurdica, a Enciclopdia Luso-Brasileira da Cultura apresenta uma definio curiosa, exemplificando com uma situao concreta: Assim, fazendo-se uma venda com reserva de propriedade, o comprador no adquire desde logo a propriedade da coisa, mas tem uma expectativa que a outra parte no pode j unilateralmente destruir. (Enciclopdia Luso-Brasileira, 1986, p. 136-137). Nos dicionrios, o conceito de expectativa est ligado com esperana, confundindo-se os dois termos como se de um nico conceito se tratasse. Os juristas do-lhe um destaque especial considerando mesmo que ningum tem o direito de,
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unilateralmente, anular a expectativa do outro, logo, dando peso de lei expectativa ou esperana de algum, desde que consubstanciada em algum acto. Analisando as definies anteriores, podemos tirar, pelo menos, trs concluses: a expectativa faz parte integrante das interaces humanas, como se verifica pelas preocupaes jurdicas em definir o conceito; funda-se em dados subjectivos e nem sempre verificveis, uma vez que ainda no aconteceram; confunde-se com a esperana pois espera-se que venha a acontecer. Ento, a postura de algum em relao ao futuro, percepcionando este como mais positivo ou mais negativo, parece ligar-se intrinsecamente com a noo de expectativa. A noo de que as expectativas podem ser positivas ou negativas, isto , ligar-se com a crena que cada um tem da sua prpria eficcia pessoal, encontra fundamentos em vrios autores. Para Bandura, uma expectativa de eficcia pessoal a convico que o sujeito tem de que pode realizar com sucesso o comportamento requerido para produzir resultados (Bandura, 1977). Por outro lado, Seligman desenvolve a teoria do desnimo aprendido, mostrando que as atribuies causais tanto podem levar um sujeito a adquirir e reforar expectativas positivas como negativas (Seligman, 1975), logo, conduzindo a um conceito de expectativa correspondente a crena num futuro bom ou mau, de acordo com os objectivos de cada indivduo. Para os psiclogos de uma parte da cincia, a que alguns chamam de psicologia positivista, a expectativa confunde-se, frequentemente, com o conceito de optimismo, de esperana, de crena, de objectivo, de atribuio causal, criando srias dificuldades delimitao do conceito. O antroplogo Tiger define optimismo como uma disposio ou atitude associada a uma expectativa sobre o futuro material ou social que o avaliador olha como socialmente desejvel para seu proveito ou prazer (Tiger, 1979, p. 18). Scheier e Carver, numa tentativa de definir optimismo, entendem-no como uma expectativa generalizada de um resultado positivo mais directamente referente pessoa, ao seu comportamento ou sade (Scheier et al, 1985). Barros de Oliveira peremptrio ao afirmar que se pode considerar o optimismo, que mais estudado em psicologia, como uma expresso ou manifestao da esperana. O mesmo se diga do efeito pigmalio (expectativas de realizao automtica), muito estudado particularmente nas suas implicaes teraputicas e educativas e que bem poderia ser chamado efeito esperana (Oliveira, 2004, p. 116-117). Ora, Barros Oliveira faz coincidir explicitamente o efeito pigmalio (base da nossa investigao) com o efeito esperana, projectando-nos os conceitos veiculados por estas palavras, sem dvida alguma, para o
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futuro, para aquilo que desejamos que acontea ou que pensamos que poder vir a acontecer. Na proximidade e mistura de conceitos, Barros Oliveira ainda mais acintoso quando afirma que esperana significa uma expectativa quanto ao futuro, mais ou menos justificada, atendendo um acontecimento agradvel ou favorvel (idem, pg. 119). certo que a esperana remete o sujeito para a realizao futura dum desejo enquanto que a expectativa pode ser de esperana ou de falta dela, sendo que, neste caso, remete para a realizao de algo indesejvel mas, mesmo assim, sendo encarada como uma quase certeza, como algo que se no consegue evitar. Parece, assim, haver nas expectativas algo que o sujeito no controla, dependendo das aces prprias mas tambm das dos outros ou mesmo, in extremis, de um determinismo que ultrapassa a sua vontade e a daqueles que interagem consigo. Por isso, torna-se evidente a necessidade de entender o conceito e os factores que interagem na sua formao e na sua realizao. Rosenthal e Jakobson, na sua obra Pigmalio na sala de aula (Rosenthal et al, 1968), deram um certo sentido s expectativas. Afirma-se no Prlogo: A expectativa que uma pessoa tem sobre o comportamento de outra pode, sem pretend-lo, converterse numa predio exacta simplesmente pelo facto de existir (Rosenthal et al, 1980, p. 9). Trata-se, pois, das famosas profecias que se cumprem. Expectativa, predio e profecia so palavras que veiculam muitas vezes, nestes autores, o mesmo conceito. Em comum, todas estas palavras remetem para um momento que ainda no aconteceu, para o futuro, para uma realizao condicionada por uma interaco anterior. Destes investigadores ocupar-nos-emos mais detalhadamente nos pontos seguintes. Verificou-se, na breve abordagem que acabmos de fazer para tentar clarificar o conceito de expectativa, que a palavra tem um sentido abrangente, sendo frequentemente confundida com a esperana, o optimismo, a crena e a profecia. Julgamos que no sem razo que isto acontece pois expectativa tem o mesmo radical que esperar ou esperana, e a esperana , podemos dizer, a crena em algo bom que hde acontecer. Pode ainda dizer-se que a crena colectiva religiosa se alimenta de algumas profecias, que por sua vez fomentam a esperana ou a expectativa de atingir um den, isto num crculo aparentemente vicioso, feito de interaces que tendem a projectar o indivduo para uma realizao futura.
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Perante o que foi dito, mais do que passarmos a adoptar um conceito nico de expectativa, com um nico significado, o que poderia revelar-se redutor, parece-nos mais adequado relativizar o conceito, aceitando-o na sua plurissignificao. Nesta perspectiva, utilizaremos a palavra expectativa sempre no sentido do que se espera que se realize num futuro mais prximo ou mais distante. Porm, para que se evitem algumas confuses interpretativas, distinguiremos, sempre que se revelar necessrio, dois tipos de expectativas: Positivas e negativas. Por expectativas positivas entenderemos aquelas que se ligam com o sentido da esperana e do optimismo, com a realizao de algo que entendido como bom para o indivduo sobre o qual recaem as expectativas. Por outro lado, falaremos de expectativas negativas quando estas se referirem a situaes dolorosas ou infelizes, a realizaes que penalizem de alguma forma o expectado.
2. As expectativas que se cumprem ou o efeito Pigmalio

antiga a ideia de que aquilo que se deseja muito acaba por se cumprir, premiando, desta forma, a crena, a esperana e a persistncia daqueles que no desistem. Desde tempos remotos que a cultura judaico-crist depende duma viso messinica, duma profecia que prev o aparecimento de algum capaz de salvar o mundo e os homens. A profecia ultrapassa a prpria barreira da vida, implicando o alm-morte, e a esperana dos crentes leva-os a comportamentos que lhes permitam conquistar um lugar num Paraso prometido mas que ainda ningum, objectivamente, viu. Assim, a simples expectativa ou esperana de alguma realizao provoca, nos seres humanos, comportamentos tendentes para a realizao das profecias. Parece inegvel que as expectativas que se formam em relao ao comportamento de certas pessoas, em determinadas circunstncias, so susceptveis, inconscientemente, de desencadear comportamentos condizentes com as expectativas, funcionando como uma espcie de profecia que se h-de cumprir. Como veremos nos pontos seguintes, so inmeros os exemplos, em vrios domnios da actividade humana, onde podemos encontrar a comprovao da realizao automtica de profecias. Assim sendo, bom que as profecias se cumpram, mas para bem da humanidade.
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Sendo a escola e o sucesso educativo as nossas primeiras preocupaes, interessa-nos, nesta pesquisa, verificar at que ponto as expectativas dos professores, em relao aos seus alunos, podem influenciar os resultados destes. O mito de Pigmalio um exemplo clssico que tende a confirmar a ideia de que as profecias se podem cumprir. J na antiguidade, na obra Metamorfoses, referida por Barros Oliveira (Oliveira, 1992, p. 11-12), Ovdio apresentava uma verso bastante elaborada do referido mito: o escultor Pigmalio esculpiu uma esttua de Galateia, representando esta o seu ideal de mulher, e apaixonou-se por ela; em resposta s suas preces, Afrodite deu vida esttua, tornando-a de carne e osso, o que permitiu a Pigmalio despos-la. O desejo de Pigmalio tinha-se tornado realidade e estava criado o mito. Ao longo dos sculos, o mito encontrou eco na literatura mundial, assumindo formas e dimenses diversas. Bernard Shaw, no seu livro Pigmalion, referido por Buron Orejas (1990, p. 271), desenvolveu, de um modo irnico, este tema do artista criador, contando a histria duma florista (Lisa Dolitle), mulher pobre e analfabeta. Um conhecido professor, depositando nela as suas esperanas e acreditando nas suas capacidades de transformao, dedicou-se a educ-la segundo os cnones, a sofisticao e o rigor da educao inglesa, fazendo-a uma verdadeira senhora (lady). Com esta experincia, o autor demonstrou que a ateno e o interesse que se presta a um indivduo, e as suas expectativas que se lhe transmitem, levam-no a ter novas esperanas a respeito de si mesmo, adquire novos interesses e alcana xitos que at ento julgava, erradamente, sonhos inalcanveis (ibidem). O livro fez um tal sucesso que, inspirando-se neste, foi feito um filme de grande sucesso: My fair lady. Todavia, como que a confirmar que, por vezes, as expectativas tambm do lugar desiluso, o filme no teve um final feliz como na mitologia. Recentemente, Felipe La Feria dramatizou o mesmo tema conseguindo um enorme sucesso nacional. Em 1968, foi o mito de Pigmalio que deu origem ao ttulo da famosa e polmica obra de Rosenthal e Jacobson: Pigmalion in the classroom (Rosenthal et al, 1968). Tal como com Pigmalio que se apaixonou pela sua obra (Galateia), tambm o professor, semelhana de Pigmalio, apaixonando-se pela obra que vai criando (os alunos), dar-lhes- vida, ou seja, alimentando expectativas positivas quanto aos alunos, f-los- render mais intelectualmente.
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Esta foi a temtica central da investigao conduzida pelos autores referidos e ser por ns desenvolvida ao longo de todo este captulo.
3. Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson

Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson (1968), aplicou, pela primeira vez, de forma cientfica e sistemtica, as teorias das expectativas autoconfirmatrias no campo da educao. A polmica provocada pela publicao deste livro foi enorme, tanto na imprensa generalista como na comunidade cientfica da poca. Alguma imprensa mais sensacionalista ter mesmo divulgado que, com as experincias e teorias destes autores, estava definitivamente resolvido o problema do insucesso dos alunos nas escolas, criando, por essa via, a iluso de que tinha sido descoberta uma receita mgica para o efeito. Por outro lado, investigadores srios procederam a estudos e a experincias que permitissem verificar a validade, ou no, das teorias de Rosenthal e Jacobson, tendo chegado a concluses muito diversas. Polmicas parte, mesmo com as divergncias dos vrios especialistas na matria sobre o que influencia a formao das expectativas e de que forma estas se realizam, comummente aceite pela comunidade cientfica que estas influenciam o comportamento humano e, por essa via, podem ter reflexos na aprendizagem dos alunos. pela constatao dessa evidncia e pelo contributo que o conhecimento da mesma pode dar para aumentar o sucesso dos nossos alunos que o tema nos interessa especialmente. No Prlogo da obra, os autores comeam por afirmar que as pessoas fazem mais vezes o que se espera delas do que o contrrio (Rosenthal et al, 1980, p. 9), concluindo que o nosso comportamento est determinado, em grande parte, por regras e expectativas que permitem prever como se comportar determinada pessoa numa determinada situao (ibidem). claro que os autores no pretendem dizer que o comportamento humano completamente previsvel, susceptvel de alterao por simples vontade de algum que lhe exterior, antes procuram compreender porque que uma expectativa se transforma, muitas vezes, numa profecia de realizao automtica. E acrescentam que quando esperamos encontrar uma pessoa agradvel, a nossa maneira de trat-la, desde o princpio, pode de facto tornar essa pessoa mais agradvel (ibidem), logo, a nossa atitude, ainda que inconsciente, pode ter reflexos nas
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atitudes dos outros. Ainda segundo os prprios autores, o tema do livro centra-se na auto-realizao das profecias interpessoais, pretendendo-se descobrir como que a expectativa que uma pessoa tem sobre o comportamento da outra pode, sem pretendlo, converter-se numa predio exacta pelo simples facto de existir (ibidem). Referindo-se mais concretamente ao tema em estudo, ou seja, educao, os autores recordam que h alguns factores que determinam as expectativas dos professores sobre as aptides intelectuais dos seus alunos, pois, mesmo antes de ter observado um aluno a executar uma tarefa escolar, o professor j tem uma expectativa sobre o seu comportamento (idem, p. 10). Ora, assim sendo, se se conseguir que os professores tenham expectativas mais elevadas sobre as capacidades dos seus alunos, de admitir que essa crena reverta a favor dos mesmos, na medida em que o professor tender a agir no sentido de potenciar a motivao dos alunos, o que contribuir para ajud-los a obter um melhor e maior desenvolvimento de capacidades intelectuais. Nos pontos seguintes abordaremos alguns dos aspectos mais significativos da obra Pigmalio na sala de aula, respeitando a diviso feita pelos autores, ou seja, em trs partes. A partir do final deste captulo, pretendemos ter contribudo para trs aspectos que reputamos fundamentais: para a compreenso da obra, para o incio da discusso das implicaes tericas e prticas destas teorias e a para a discusso e actualizao duma temtica que poder ajudar ao sucesso dos alunos e, implicitamente, das escolas.
3.1 A realizao automtica das profecias

Na primeira parte da obra Pigmalio na sala de aula, os autores fazem o enquadramento terico da sua investigao, referindo estudos anteriores e evidncias das vrias actividades humanas que apontam no sentido de confirmar que as expectativas se cumprem, muitas vezes, sem que para isso tenha de existir uma qualquer lgica ou ligao com a realidade. Para a sua exposio, subdividiram o livro em quatro captulos: a vida quotidiana, as profisses teraputicas, a cincia da conduta, o rendimento intelectual e aprendizagem. No primeiro captulo, Rosenthal e Jacobson do uma panormica das investigaes realizadas at ento, abrangendo, nomeadamente, aspectos da vida quotidiana, da poltica, do desporto e do trabalho.
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Comeam por referir uma histria muito interessante, relatada por Robert Merton (Merton, 1948, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 15), cujo final culminou com a falncia dum prestigiado banco, sem razes objectivas que pudessem justificar o sucedido, excepto as crenas ou expectativas. A histria a seguinte: O Last National Bank era, objectivamente, uma instituio slida e segura no se prevendo, por isso, qualquer problema financeiro que pudesse afectar a sua credibilidade e funcionamento. Todavia, sem nenhuma razo que pudesse justificar tal comportamento, os clientes do banco convenceram-se que este estava em situao de falncia e dirigiram-se, em massa, aos seus balces, para levantar o dinheiro que a tinham depositado. A nica razo, embora falsa, que justificava o comportamento dos clientes era a sua crena de que o banco estava na eminncia de fechar e, dessa forma, poderiam perder todas as suas poupanas. O que na realidade acabou por acontecer que a sua expectativa, a sua profecia, provocaram o seu prprio cumprimento. O banco faliu (ibidem). Os problemas raciais, na interaco humana, viro a ser muito estudados nas dcadas seguintes e, tambm eles, so abordados nesta parte do livro. Citando Rose (Rose, 1965, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 16), referem um estudo em que esta concluiu que os negros so prejudicados duplamente pelas expectativas negativas da sociedade porque tanto os brancos como os negros esperam que o negro no cumpra o requerido, uma dupla expectativa que impede o negro sequer de tentar. O conceito de realizao automtica das profecias, no campo poltico, encontrase bem documentado em Gordon Allport (Allport, 1950, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 16). Este autor sugeriu que as naes que esperam a guerra, fazem a guerra. E porqu? A expectativa da guerra comunica-se ao suposto inimigo o qual, numa reaco de defesa, se prepara tambm para a guerra. Por seu lado, a primeira nao julga ver confirmar-se a sua expectativa e aumenta a sua preparao. E assim sucessivamente at que a guerra acontece de facto. a interaco gerada por uma primeira expectativa que parece levar a que a profecia se cumpra. No campo do desporto, os autores referem, entre outros, um estudo de Jastrow (Jastrow, 1900, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 17) que conta a histria dum atleta que temia de tal forma o seu fracasso que as suas capacidades fsicas se deterioraram e fracassou realmente. Jastrow no justifica se a expectativa proveio do prprio ou de outra pessoa mas Rosenthal e Jacobson entendem que, frequentemente, a origem das expectativas se centra em outras pessoas.
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Um exemplo de que as expectativas tambm podem limitar o desempenho, em vez de o aumentar, aparece neste primeiro captulo, a propsito do mundo do trabalho e da economia. referido um estudo de Jastrow (idem, p. 18), dando-se conta dum caso bem documentado de realizao automtica. Em 1890, numa firma dos Estados Unidos, acabava de ser instalada uma mquina nova, completamente diferente de todas aquelas com que os empregados estavam habituados a trabalhar. O seu inventor, Hollerith, achava possvel e esperava que cada empregado, depois de ser treinado para laborar na nova mquina, seria capaz de perfurar 550 fichas por dia. Efectivamente, ao fim de duas semanas de treino os empregados j conseguiam atingir os objectivos esperados e sete semanas depois j superavam as expectativas, atingindo as 700 fichas, embora caindo numa grande tenso nervosa. Mais tarde, foi feita uma nova experincia de Hollerith, com 200 empregados que no conheciam a mquina mas, neste caso, no foram treinados nem se lhes disse o que se esperava deles, o que se converteu na sua maior vantagem. Ao fim de trs dias, este novo grupo j conseguia fazer o trabalho que o primeiro grupo demorou sete semanas, ou seja, perfurar 700 fichas por dia e, pouco tempo depois, triplicava o trabalho dirio sem revelar nenhuma fadiga. Antes de avanarmos mais nesta temtica, convm lembrar que Rosenthal e Jacobson apresentaram estes e outros casos estudados no como verdades cientficas mas, como os prprios afirmam, para compreender o conceito, e no para estabelecer a realidade, utilidade ou generalizao do fenmeno (Rosenthal, 1980, p. 19). Os autores terminam este captulo com referncias a experincias de Aronson e Carlsmith, experincias culinrias (Carlsmith, 1963, cit. por Rosenthal, 1980, p. 21-23) , e de Harvey e Clapp relativamente satisfao com o trabalho produzido e as reaces aos elogios ou crticas sua actuao (Harvey, 1965, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 21-23). Tanto uns investigadores como outros parecem ter confirmado que as pessoas no gostam de surpresas, pelo que preferem algo desagradvel mas esperado do que algo agradvel mas inesperado. Enquanto que na maioria dos exemplos apresentados no primeiro captulo o profeta no tinha a inteno de influenciar os resultados, no segundo captulo trata de profetas que foram encarregados pela sociedade de modificar favoravelmente as condies de vida das pessoas (Rosenthal et al, 1980, p. 25). Aqui apresentam-se exemplos no mbito das profisses teraputicas, referindo-se casos de hipnose, psicoterapia, taxa de mortalidade, placebos e profecias colectivas.
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No que diz respeito hipnose, os autores referiram vrias experincias em que se demonstrou que os indivduos em estado de hipnose continuavam a ser susceptveis ao efeito da realizao das profecias. Nestas situaes, a maioria dos investigadores chegou concluso que as reaces demonstradas pelos indivduos hipnotizados dependiam mais de convices prprias do que de expectativas induzidas. Embora no se encontre qualquer espcie de uniformidade nas concluses dos investigadores relativamente importncia dos efeitos das profecias que se cumprem, no campo da psicoterapia, h, todavia, uma srie de estudos volta destas questes. De entre os vrios estudos efectuados, poderamos apontar Heller e Goldstein que afirmaram que a expectativa do terapeuta sobre a melhoria do paciente estava significativamente correlacionada (Heller, 1961, cit. por Rosenthal et al 1980, p. 27). A verificar-se tal fenmeno, a expectativa do clnico poderia ter um papel importante na cura do doente. Segundo os autores, baseando-se em trabalhos de investigadores anteriores, a prpria taxa de mortalidade poderia estar correlacionada com as expectativas. Referindo-se a um estudo de Gunne (Gunne, 1959, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 28), na Sucia, a propsito da morte por delirium tremens, demonstrou-se que qualquer mudana de terapia, no tratamento da doena, implicava sempre uma descida da taxa de mortalidade. A explicao adiantada para o facto baseia-se na ideia de que o aparecimento dum novo medicamento provoca uma subtil diferena nos cuidados proporcionados ao doente e uma aplicao especial do tratamento (Rosenthal et al, 1980, p. 28). So ainda relatados casos em que a expectativa, porque negativa, aumenta o nmero de mortes, inclusive por suicdio. Talvez os casos de efeito placebo sejam os mais interessantes deste captulo pois parecem relacionar-se directamente com aquilo que tanto o mdico como o doente acreditam que vai realizar-se. A este propsito, os autores comeam por aludir a Arthur Shapiro (Shapiro, 1960) a cuja obra atribuem o epteto de excelente resenha histrica do efeito placebo (Rosenhal et al, 1980, p. 30), afirmando que, at aos finais do sculo XIX, praticamente todos os tratamentos mdicos eram tratamentos por placebo. Ora, sendo o placebo um pseudo-medicamento, portanto incuo, sem qualquer efeito curativo, as melhoras do paciente s poderiam dever-se forte convico deste nas capacidades do mdico e, por arrastamento, crena e expectativa de cura. H inmeros casos, citados na literatura mdica, a comprovar efeitos desejveis e indesejveis por administrao dum simples placebo, no entanto no queremos
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terminar esta abordagem sem incluir na nossa exposio as concluses de Beecher (Beecher, 1955), no entendimento que lhe dado pelos autores de Pigmalio na sala de aula: Numerosos documentos provam abundantemente que efeitos secundrios praticamente ilimitados se produzem quando apenas um placebo inactivo administrado (): secura na boca, nuseas, dor de cabea, dificuldades de concentrao, sonolncia () erupes na pele (Rosenthal et al, 1980, p. 32-33). O efeito das expectativas ou das profecias que se cumprem, por aco dum nico profeta, esto amplamente documentadas neste captulo, no entanto, so os prprios autores a admitir que quando se trata dum efeito gerado por um colectivo (por exemplo, um grupo de mdicos unidos para o tratamento do mesmo paciente), h escassez de estudos. Apesar disso, referem alguns trabalhos nessa rea e concluem, em funo das pesquisas dum grupo de investigadores, que o rendimento do cliente (doente) parece ser proporcional s expectativas ou profecias da equipa (idem, p. 34). As cincias do comportamento so includas, no terceiro captulo, no s para enquadrar a temtica do pigmalio na sala de aula mas tambm para evidenciar as dificuldades de investigao neste domnio. Logo no incio da abordagem, os autores questionam, baseados em diversas investigaes (Hyman, 1954; Harvey, 1938; Wyatt, 1950; Schwab, 1965), se ou no verdade que o entrevistador tende a influenciar o entrevistado, provocando uma certa acomodao deste vontade daquele. Mencionando vrias experincias anteriores e concluses dos respectivos autores, verificam a existncia de concluses que, aparentemente, se contradizem pois, apesar de haver situaes em que o entrevistado parece ter sido influenciado pelo entrevistador no podemos estar seguros de que as respostas dos sujeitos tenham sido realmente modificadas pelas expectativas do entrevistador (Rosenthal et al, 1980, p. 39). Na sequncia da abordagem problemtica das possveis influncias do investigador sobre o investigado, Rosenthal e Jacobson colocam ainda o enfoque na comunicao, referindo que, no raras vezes, o experimentador comunica as suas expectativas de forma subtil, inconsciente e involuntria. Mas a distoro dos dados no um exclusivo dos investigadores pois tambm os indivduos sujeitos experincia, ou seja, os sujeitos, podem muito bem dirigir involuntariamente o comportamento comunicativo no intencional do experimentador (idem, p. 48). A ser assim, e porque ningum parece ser capaz de controlar todas as variveis, bem provvel que da interaco investigador/investigado resultem uma srie de expectativas que se cumprem pelo simples facto de existirem.
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As cincias do comportamento ocuparam uma posio importante nas investigaes do sculo XX, tendo-se produzido diversos estudos tendentes a compreender e a explicar o funcionamento da mente humana, quer na sua componente mais individualizada quer na sua realizao atravs de interaces. semelhana dos captulos anteriores, os autores retomam o que foi feito nesta rea para melhor enquadrar as prprias experincias de que nos daro conta na terceira parte do livro. Basicamente, este captulo aborda a temtica separando duas vertentes: uma em que os sujeitos da experincia eram humanos e outra em que eram animais. Partindo de um instrumento muito utilizado nos testes de inteligncia, as manchas de tinta, so referidas vrias experincias, com expectativas induzidas artificialmente, em que os resultados, segundo os autores, no so conclusivos. Todavia, as observaes mostraram que quando os examinadores se encontravam na presena de sujeitos com fama de serem bons alunos, se comportavam de maneira mais amistosa, mais amvel, mais atenta e mais animadora, mostravam uma cara mais expressiva e faziam muito mais gestos com as mos (idem, p. 51). Estes aspectos da comunicao no verbal podero desempenhar um papel de relevo, como veremos nas experincias com animais. Apesar das experincias com resultados contraditrios, referidas pelos autores, estes concluem que mais provvel que se cumpram as profecias dos examinadores com crianas do que com adultos (idem, p. 53). Das experincias realizadas com animais, a do cavalo Clever Hans certamente das mais fascinantes e a que mais intrigou alguma comunidade cientfica. O enigma residia no facto de, aparentemente, Hans conseguir efectuar algumas operaes matemticas (somar, subtrair, dividir e multiplicar), de resolver alguns problemas de harmonia musical e de responder correctamente a algumas perguntas pessoais. As respostas eram construdas com golpes no cho, feitos com a pata, correspondendo o nmero de golpes ao nmero exigido por uma soluo correcta. Surpreendido com capacidades to anormais para um cavalo, Pfungst (Pfungst, 1911, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 55-56) decidiu estudar o cavalo Hans para compreender como este tinha feito a sua aprendizagem. Depois de muitas observaes minuciosas, Pfungst encontrou, finalmente, a soluo para o enigma: Constatou que o cavalo s acertava nas respostas quando quem fazia as perguntas tambm conhecia as respostas e, ao mesmo tempo, se encontrava no campo visual do cavalo enquanto este dava os toques correspondentes ao nmero exigido para uma boa resposta. Perante estes dados, Pfungst percebeu que tinha andado procura da soluo no lugar errado. A resoluo do problema no se
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encontrava no cavalo mas na pessoa que interrogava aquele pois, inconscientemente e de forma quase imperceptvel, a pessoa que fazia o interrogatrio indicava o momento em que o cavalo devia iniciar as pancadas e o preciso momento em que deveria parar de o fazer. A histria de Hans Clever coloca em questo o comportamento dos que ensinam e dos que aprendem, ou seja, levanta um problema de ensino/aprendizagem. Nem sempre a soluo est no aluno sendo que, s vezes, o maior problema procurar no aluno o que se deveria procurar no professor (Rosenthal et al, 1980, p. 56). So ainda relatadas experincias de aprendizagem nas caixas de Skinner, em comedouros e com ratos lesionados, avaliando-se a influncia do experimentador no cumprimento das expectativas criadas pelo investigador, tendo-se verificado que os experimentadores agiam diferentemente com os animais conforme as expectativas que lhes tinham sido induzidas. Como dizem os autores, os animais que se espera que realizem bem uma prova, tendem a faz-lo, ao mesmo tempo que os que se espera que faam mal tendem a faz-lo segundo a profecia (idem, p. 64). Todavia, as profecias cumprem-se no porque os animais tm mais capacidades mas porque os experimentadores agem com os animais de forma diferencial em funo das expectativas que alimentam em relao a cada um. O captulo 4, como j foi dito, aborda o enquadramento terico das expectativas ou profecias que se cumprem, servindo, de alguma forma, para justificar a investigao que ser apresentada na segunda parte do livro. Nesta perspectiva, os autores terminam o captulo fazendo j a ligao com a problemtica escolar, afirmando o seguinte: A partir destes resultados poderamos interrogar-nos sobre as opinies que se produzem nos professores quando se lhes diz que uma criana educvel mas lenta, aplicada mas limitada (ibidem). o esclarecimento desta dvida que os autores procuram. Independentemente de conhecermos ou no o que est na origem do que observamos, parece que as profecias que se formulam e as expectativas que se alimentam condicionam os resultados da aprendizagem. Ento, valer a pena analisar as experincias realizadas no campo educativo e tentar verificar at que ponto esta compreenso pode contribuir para o sucesso dos alunos das nossas escolas.
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3.2 A expectativa do professor

Na segunda parte do livro, Rosenthal e Jacobson descrevem
pormenorizadamente as vrias experincias que eles prprios realizaram no campo da educao. Genericamente, pode dizer-se que os autores tentaram provar que as expectativas e os preconceitos dos professores interferem nas interaces que se realizam na sala de aula, tendo consequncias no rendimento escolar dos seus alunos. Nas pginas seguintes veremos como se processaram as experincias e como se demonstrou a teoria.
3.2.1 A criana em desvantagem

Numa espcie de introduo s prprias teorias e como justificao da importncia das experincias realizadas, os autores fazem uma abordagem sociolgica do problema, apresentando indcios e investigaes que tendem a demonstrar que a origem scio-econmica dos alunos tem um impacto significativo na percepo do professor e, por essa via, na formulao, ainda que inconsciente, de expectativas para cada aluno da sua turma. Comeando pelos indcios, os autores especulam sobre as atitudes do professor, na primeira aula do ano, perante o aspecto dos seus alunos, adiantando que aquele interioriza de imediato expectativas diferenciais para cada indivduo: Os brancos, meninos e meninas bem cuidados, provavelmente portar-se-o bem. Os negros ou mestios que procedem de famlias modestas tendero seguramente a ter problemas de aprendizagem (Rosenthal et al, 1980, p. 67). A mesma escala social ser usada pelo professor quando ouvir a dico dos alunos, as suas capacidades de leitura, de raciocnio, etc., prevendo ou profetizando quem sero os bons, os maus e os razoveis. O professor sabe, por experincia prpria e pelos estudos amplamente divulgados, que uma criana proveniente de uma classe scio-econmica pobre tem um rendimento abaixo da mdia, o que lhe permite, sustentadamente, alimentar as suas crenas e as suas expectativas. Investigaes sobre a motivao, como a de McClelland (McClelland, 1961), mostram que o nvel social e cultural origina diferenas na formao do esprito de superao e Bernstein (Bernstein, 1960) pensa que o vocabulrio restrito das famlias operrias cria enormes dificuldades de sucesso a esses alunos. Conhecedor da realidade, comprovada pelas investigaes, mas consciente da
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necessidade de mudana, nomeadamente das atitudes dos professores, Deutsch sugere que na escola que se desenvolve a atitude mais fortemente negativa em relao aprendizagem (Deutsch, 1963, p. 178, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 73). Um dos problemas gerados pelas crenas dos professores o chamado efeito halo, uma espcie de aurola, de energia positiva ou negativa, que serve para identificar o indivduo, atribuindo-se-lhe, automaticamente, determinadas qualidades em funo da aurola que o rodeia. Afirmam os autores que quando se sabe ou se acredita em certas coisas dum aluno, outras, verdadeiras ou falsas esto implcitas (Rosenthal et al, 1980, p. 75). Uma experincia que provou a veracidade do efeito halo foi realizada por Lonard Cahen (Cahen, 1966), tendo os autores retirado da experincia a seguinte concluso: Quando algum sabe (ou julga saber) que uma criana brilhante, esse algum julga o comportamento dessa criana como mais inteligente do que o de outra que sabe (ou julga saber) que limitado (Rosenthal et al, 1980, p. 76). Trata-se do efeito halo, uma fora que parece revelar-se invencvel, agindo em crculos, partindo-se dum conhecimento ou duma crena para aceitar uma nova crena e assumindo-se esta como um conhecimento inquestionvel. Como se verificou nas pginas anteriores, a origem social e cultural dos alunos, especialmente se provenientes de meios desfavorecidos, assim como o efeito halo, associado a toda a interaco humana, parecem influenciar o rendimento dos alunos. Nas experincias que se seguem, realizadas pelos autores, tentar-se- encontrar algumas respostas para esta problemtica.
3.2.2 A experincia de Oak School

O objectivo desta experincia realizada por Rosenthal e Jacobson consistia em verificar se se provava a seguinte hiptese: Numa determinada turma, as crianas de quem o professor espera um desenvolvimento maior, mostraram realmente tal desenvolvimento (idem, p. 85). A experincia realizou-se entre 1964 e 1966, numa escola pblica primria (do 1. ao 6. ano), com as seguintes caractersticas: escola situada num velho bairro da cidade; a maioria das crianas provm da classe baixa; a maioria dos pais trabalhador semi-qualificado ou sem qualificaes profissionais; poucas crianas esto
verdadeiramente na misria; a minoria tnica mais expressiva a mexicana,

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representando cerca de um sexto dos alunos. As turmas so formadas com base na homogeneidade de aptides, especialmente na aptido para a leitura, dividindo-se em classe lenta, mdia e rpida. Foi aplicado o teste T.O.G.A. de Flanagan antes de se iniciar a experincia (prteste), durante a experincia (teste de seguimento) e no final da mesma (para medir a evoluo), medindo-se, separadamente, as aptides verbais e de raciocnio. Partindo do princpio que as expectativas induzidas (favoravelmente) implicavam uma melhor aprendizagem, como se viu a propsito das experincias com ratos, foram distribudas, aos professores, listas de alunos ditos mais capazes de se desenvolverem intelectualmente duma forma rpida. Todavia, a nica diferena entre os alunos ditos especiais e os alunos do grupo de controlo residia na mente do professor pois esses alunos tinham sido escolhidos ao acaso, representando vinte por cento do total. Tratava-se, pois, de induzir artificialmente determinadas expectativas.
3.2.3 As crianas milagre de Galateia

Um ano depois de iniciada a experincia, mediu-se o que ganharam os grupos de controlo e experimental, considerando-se os seis cursos, verificando-se que o grupo experimental tinha 3,80 pontos de vantagem de CI sobre os restantes alunos. No entanto, considerando-se apenas os dois primeiros cursos (1. e 2. anos), o grupo experimental ganhou significativamente mais, ou seja, cerca de 50% deles ganhou 20 ou mais pontos de CI, enquanto no grupo de controlo apenas cerca de 20% conseguiu os mesmos resultados (Rosenthal et al, 1980, p. 104). Parece que os alunos mais novos so mais susceptveis s expectativas dos professores, confirmando-se a teoria de Coffin (Coffin, 1941, cit. por Rosenthal et al, 1980, p. 100) que defende que a influenciabilidade vai aumentando desde a primeira infncia at aos sete anos e decresce a partir da, ou, dito doutra forma, a influncia dum professor que tem expectativas favorveis pode no ser muito diferente dos demais processos sociais de influncia (idem, p. 111). Analisando os efeitos das expectativas favorveis sobre os rapazes e raparigas, separadamente, no se encontram diferenas significativas, apesar disso verifica-se que as raparigas ganham mais em CI de raciocnio e os rapazes em CI verbal.
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Considerando as vantagens da expectativa no grupo minoritrio dos mexicanos, os autores no encontraram nenhuma diferena significativa, no seu todo, relativamente ao resto do grupo experimental. Para tentar compreender melhor o problema tnico, os investigadores separaram uma varivel ligada com o aspecto fsico dos alunos mexicanos e combinaram-na com uma varivel que mostrava o interesse dos pais pelas actividades escolares dos seus filhos, concluindo que as crianas que encabeavam a lista ganharam cerca de vinte pontos aos do fim da lista. A partir da anlise dos resultados obtidos em Oak School, considerados os progressos significativos mas confrontados com os estatisticamente irrelevantes, os autores concluem que a expectativa duma pessoa sobre o comportamento de outra pode converter-se numa profecia que se cumpre por si mesma (Rosenthal et al, 1980, p. 113). Assim, quando os professores esperam que uma criana mostre um maior desenvolvimento intelectual, essa criana mostra-o realmente. Sem adiantar nenhuma explicao para o fenmeno, afirma-se ainda que o comportamento das crianas das quais se esperavam mais progressos intelectuais foi descrito pelos professores da escola em termos mais favorveis do que o das outras crianas (idem, p. 152). Confirmava-se, assim, na perspectiva dos autores, que as profecias se cumprem.
3.2.4 Durao das vantagens devidas expectativa

Para os autores, pode-se afirmar que, ao fim de um ano, os progressos intelectuais dos alunos cujos professores tinham deles expectativas favorveis tm efectivamente mais progressos do que aqueles de quem no se esperava nada em especial. O problema que se punha era ento, e apenas, de verificar se os efeitos das expectativas se mantinham por um perodo de tempo mais longo. Para o efeito, aplicaram novos testes s crianas de Oak School, em 1965/1966, pela ltima vez. O teste iria ser aplicado depois de passado um ano sobre o final da experincia, ou seja, depois de os alunos terem estado com um professor sobre o qual no se induziram nenhumas expectativas especiais. Perante a anlise dos resultados dos testes, conclui-se que as crianas da seco mdia foram as que mais ganharam devido s expectativas favorveis dos professores; as crianas da seco rpida foram as que menos ganharam;
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as crianas dos cursos superiores (anos mais avanados) apresentaram um aproveitamento menor ao fim de vinte meses; as crianas mexicanas beneficiaram mais consistentemente do programa experimental do que as outras. H alguns resultados para os quais os autores no encontraram explicaes, sendo que s futuras investigaes podero ajudar a esclarecer os mesmos. Apesar das dvidas, a criao de expectativas favorveis nos professores implicou, mesmo nos alunos menos beneficiados, que o CI total aumentou uma mdia de sete pontos (idem, p. 186). Parece, pois, que a induo artificial de expectativas, nos professores, pode aumentar o desempenho intelectual dos alunos e que a sua durao, na maior parte dos casos, perdura no tempo, pelo menos durante um ano.
3.2.5 Como actuou Pigmalio?

Terminada a apresentao dos resultados da experincia de Oak School, com factos dados por provados e outros ditos de difcil explicao, Rosenthal e Jacobson resolveram avanar com um conjunto de teorias que procuravam justificar como actuou Pigmalio. Um dos objectivos desta explicao seria de responder, por antecipao, a futuras crticas (como se veio a verificar). Comeam por rebater as teorias do acidente segundo a qual os resultados da experincia no so mais do que simples artefactos, e no se cr que as expectativas dos professores exeram uma influncia significativa determinante sobre o progresso intelectual dos alunos (Rosenthal et al, 1980, p. 189). Partindo dos instrumentos usados nas experincias, da forma como foram aplicados e dos quadros de resultados, os autores demonstram, com argumentao slida, que os resultados obtidos e as concluses a que chegaram na interpretao dos mesmos no se poderiam dever ao acaso, pelo menos na maior parte das situaes. De seguida, colocam a questo tica de se saber se os alunos de quem nada se esperava poderiam ter sido prejudicados com uma experincia em que apenas alguns eram altamente expectados, tendo aqueles sido diferencial e negativamente tratados. Colocada a questo e rebatidos alguns argumentos, verificou-se que todos os alunos progrediram, uns mais do que outros, mas sem prejuzo de ningum porque quanto
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maior era o progresso mostrado pelas crianas especiais, maior era igualmente a dos seus companheiros de classe (idem, p. 199). Procuram ainda a explicao para as razes que, eventualmente, possam ter conduzido aos resultados encontrados, com uma referncia qualidade da interaco. Admitindo no ter qualquer explicao cientfica para a hiptese de os professores terem tratado diferencialmente os seus alunos, aceitam, apesar disso, que diante dum grupo favoravelmente expectado, os professores tratassem os seus alunos de uma maneira mais agradvel, amistosa e entusiasta (idem, p. 203). E acrescentam que existem numerosos estudos que mostram que um comportamento mais afectivo por parte do examinador conduz muitas vezes a um comportamento mais inteligente por parte do sujeito (ibidem). Ento, mesmo sem se saber como que a expectativa do professor comunicada ao aluno nem como os efeitos das expectativas se produzem, algo se altera por fora da expectativa e os alunos ganham com isso. Antes de passarem s consequncias das experincias de Oak School, os autores referem ainda a famosa experincia de Hawthorne (sobre as condies de trabalho e de iluminao), as diferenas e semelhanas entre os efeitos Hawthorne, placebo e expectativa, afirmando que em todos estes fenmenos h o efeito da expectativa do investigador a interagir com os sujeitos, alterando o seu comportamento.
3.3 Consequncias
Os autores de Pigmalio na sala de aula no quiseram terminar o seu livro sem antes reflectir sobre algumas das possveis implicaes da sua investigao em Oak School. Assim, depois de fazerem especulaes sobre os motivos que conduzem a que as profecias se cumpram, simplesmente porque existem, encontrando, entre outros, como motivo muito provvel os efeitos favorveis sobre a motivao do aluno, os autores apresentam algumas implicaes das suas pesquisas, como veremos j de seguida. Segundo os prprios, uma das implicaes da sua investigao de natureza metodolgica porque faz repensar sobre como se deve conduzir a investigao pedaggica. Outra das implicaes afecta as investigaes sobre os processos de influncia involuntria, especialmente quando estes processos provocam profecias
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interpessoais que se cumprem automaticamente (idem, p. 230). Por ltimo, tem implicaes na poltica educativa. Valorizando as implicaes deste trabalho na poltica educativa, os autores retomam uma ideia j desenvolvida na primeira parte do livro que tem a ver com as crianas em situao de desvantagem. Segundo eles, estes alunos so duplamente penalizados pelo sistema educativo e pelos professores pois as diferenas entre crianas em situao de vantagem e desvantagem so absolutamente inseparveis das que existem na expectativa do professor sobre o que elas podem render na escola (idem, p. 230). A origem, a etnia, a famlia e outros aspectos que permitem identificar a criana com determinadas caractersticas desempenham um papel relevante na formao das expectativas do professor quanto ao futuro do aluno, como se provou nesta investigao e noutros estudos. Ora, como esta investigao foi realizada directamente por professores e indirectamente por alunos, prope-se que se dedique mais tempo a investigar os professores. E adiantam: se as escolas normais (escolas de formao de professores) comeassem a ensinar a possibilidade de que as expectativas dos professores sobre o rendimento dos seus alunos podem converter-se em profecias que se cumprem por si mesmas, poderia nascer uma nova expectativa de que as crianas podem aprender mais do que se espera delas (idem, p. 231). A ser assim, o professor tornar-se-ia num verdadeiro Pigmalio na escola e contribuiria para um maior sucesso dos alunos.
4. Implicaes tericas e prticas das teorias de Rosenthal e Jacobson

A publicao das teorias de Rosenthal e Jacobson, no seu livro Pigmalio na sala de aula, teve um impacto profundo nos investigadores da rea das cincias humanas, tendo provocado uma quantidade de pesquisas de que dificilmente teremos memria relativamente a outras temticas. Os prprios autores, em conjunto ou em parceria com outros investigadores, continuaram as pesquisas para descobrirem novos aspectos das influncias das expectativas e de como estas se realizavam, ao mesmo tempo que aplicavam experincias para comprovar resultados do estudo de Oak School. Nos Estados Unidos, Inglaterra e Israel, entre outros pases onde o tema teve menor impacto, surgiram as posies mais diversas, defensoras ou opostas ideia de
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que as profecias se cumprem pelo simples facto de existirem. Curiosamente, em Portugal apenas encontrmos uma pequena pesquisa neste campo, levada a efeito por Frederico Marques (Marques, 1991) e mesmo as referncias ao fenmeno, na comunidade cientfica, no so abundantes. Depois de pesquisas minuciosas e intensos debates entre defensores acrrimos e crticos ferozes da teoria das profecias que se cumprem automaticamente, parece que o simples facto de se ter publicado o Pigmalio na sala de aula implicou um novo rumo para as investigaes no campo das cincias humanas, especialmente no campo da psicologia, com consequncias na investigao educacional. Independentemente das crticas que se lhe possam fazer, afigura-se como altamente improvvel que algum venha a negar, nos tempos mais prximos, a importncia das expectativas no estudo das interaces humanas. esta a nossa expectativa. Lembremo-nos que Sigmund Freud foi criticado pela sua teoria psicanaltica, tendo-se-lhe apresentado defeitos e exageros, mas, um sculo volvido e ele continua a ser o seu ponto de referncia. pois, das implicaes das expectativas, das profecias que se cumprem ou do efeito Pigmalio que trataremos nos pontos seguintes. claro que por questes acadmicas, por interesse pessoal e por limitaes de natureza vria, abordaremos apenas algumas vertentes que reputamos da maior importncia para o campo que nos interessa: o ensino/aprendizagem.
4.1 Crticas e apologia destas teorias

Como j foi dito, a imprensa aderiu de forma entusistica s concluses de Rosenthal e Jacobson na sua obra Pigmalio na sala de aula. A comunidade cientfica, talvez movida pela necessidade de verificar se estvamos perante uma nova etapa do conhecimento, debruou-se exaustivamente sobre o assunto, constatando-se que mais de 300 trabalhos publicados at ao incio da dcada de 80 atestam os efeitos das expectativas interpessoais dos professores (Oliveira, 1992, p. 75-76). Uma das primeiras crticas a Pigmalio na sala de aula foi feita por Thorndike, sendo o seu autor to radical e contundente que afirma que o livro to defeituoso do ponto de vista tcnico que s aos originais investigadores pode satisfazer (Thorndike, 1968, cit. por Oliveira, 1992, p. 29). Igualmente devastador na crtica, Snow aponta srios problemas de medida e de anlise adequada dos dados (Snow, 1969, cit. por
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Oliveira, 1992, p. 29-30), concluindo que o livro prestou um mau servio aos professores, pais e alunos, cujas expectativas podem no encontrar realizao, e ainda aos que produzem e usam testes de inteligncia (idem, p. 30). Os crticos do livro encontraram-lhe algumas fragilidades que permitiram suportar as suas teses e crticas, baseando-se em algumas das possveis deficincias seguintes (idem, p. 30-31): Erros no projecto experimental e na anlise estatstica dos dados; Limitaes do instrumento usado (T.O.G.A. de Flanagan) e o modo como foi aplicado; Insuficincia do nmero de sujeitos do grupo experimental; Extrapolao de concluses a partir das primeiras classes quando nas restantes classes no se verificou um crescimento significativo do QI; Avaliao subjectiva do rendimento escolar e do comportamento dos alunos efectuada pelos prprios professores; Professores incapazes de identificar, no final do ano, os sujeitos do grupo experimental, o que limita as possibilidades de interpretar a fora das expectativas; Dificuldades em interpretar os progressos que se continuaram a verificar no ano seguinte experincia; Dvidas deontolgicas sobre o facto de se fornecerem informaes artificiais e sem fundamento, inferiorizando os alunos no expectados em relao aos colegas. evidente que o livro de Rosenthal e Jacobson no resolve todas as questes que se podem colocar a propsito das expectativas induzidas ou artificiais. Os prprios autores, antecipando-se s reaces previsveis de outros investigadores, tentaram dar resposta a algumas dvidas e crticas que se seguiriam publicao do livro. Sentindo a debilidade de algumas das suas concluses, os prprios colocaram algumas dvidas quanto possibilidade de generalizao dos resultados obtidos. Embora a maioria dos autores no negue expressamente o efeito das expectativas, h alguns que, usando critrios e processos de investigao muito exigentes, concluram pela existncia duma baixa correlao entre as expectativas dos professores e a realizao escolar (Dawes, 1971). Outros pem em dvida se as razes que conduzem a determinados resultados se devem manipulao das expectativas ou a uma avaliao correcta por parte dos professores. Trata-se, assim, de saber se os professores predizem correctamente (Crano, 1978). A verificar-se este ltimo pressuposto, as profecias cumprem-se no pelo simples facto de existirem mas porque
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os professores avaliaram bem, a priori, as reais capacidades e competncias de cada aluno. A polmica ao redor das expectativas auto-confirmatrias instalou-se na comunidade cientfica durante mais duma dcada. Valle e Nuez, constatando que os resultados obtidos em diferentes experincias se apresentavam muitas vezes contraditrios, e que as expectativas nem sempre se cumpriam, concluem que falta controlar inmeras variveis antes de se fazer generalizaes (Valle et al, 1989). H ainda a considerar o facto de a maior parte das experincias efectuadas se terem processado em ambientes artificiais, sendo duvidoso que em ambientes naturais se chegue aos mesmos resultados. Por outro lado, como defende Brophy, os efeitos das expectativas formadas naturalmente pelo professor na sala de aula tambm so pouco claros e consistentes (Brophy, 1983). Dividindo-se a comunidade cientfica entre os mais e os menos cpticos, perante os resultados do fenmeno das expectativas ou das profecias que se cumprem, o certo que mesmo os mais crticos, como Barber e Silver, depois de terem analisado 31 estudos considerados por Rosenthal e Jacobson, concluem que em 12 se prova o efeito das expectativas (Barber, 1968). Tambm Rosenthal, desta vez em parceria com Rubin, depois de analisar 345 estudos publicados at 1978, conclui, atravs de anlises estatsticas, que o efeito das expectativas existe ao nvel da investigao, ao nvel clnico, profissional e educativo (Rosenthal et al, 1978, cit. por Oliveira, 1992, p. 3436). Num livro sobre os paradoxos do sucesso escolar, Cherkaoui assume-se um defensor acrrimo das concluses de Rosenthal e Jacobson (Cherkaoui, 1979). Afirma mesmo que o estudo destes autores precioso e popular, constituindo-se como o trabalho mais original que existe sobre o comportamento do professor para com os alunos. Considerando que os preconceitos e profecias do professor se podem tornar realidade, o autor faz notar que preciso prestar tambm ateno s possveis implicaes negativas deste fenmeno pois os professores podem alimentar expectativas mais negativas com os alunos das classes sociais mais desfavorecidas, agravando ainda mais o dfice desses alunos, gerando uma situao fatalista de insucesso. Preocupando-se tambm com o insucesso escolar, Beltrn props-se examinar a relao existente entre as expectativas do professor e uma srie de variveis que intervm no processo de ensino/aprendizagem. Das 28 variveis em anlise, concluiu que 21 apresentavam uma correlao significativa e que a relao entre as expectativas
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e o sucesso escolar era elevada. Os resultados so animadores, parecendo-nos que as expectativas do professor, em relao a cada um dos seus alunos, incorpora um enorme potencial que deve ser explorado. Como j referimos atrs, no encontrmos grandes reflexos destas teorias em Portugal, parecendo que, semelhana de tantos outros fenmenos retratados pela Histria, o nosso pas passou ao lado de um certo vanguardismo que entusiasmou os pases mais desenvolvidos da poca. Apesar disso, encontrmos algumas referncias entusisticas temtica, a comear por Manuel Viegas Abreu. Durante a semana da reciclagem para educadores de infncia que decorreu na Figueira da Foz entre 3 e 9 de Outubro de 1976, Viegas Abreu tratou o seguinte tema: O efeito Pigmalio consideraes sobre as atitudes do educador (Abreu, 1979). Partindo do princpio que o psiquismo ou o comportamento por natureza relacional, (e que) a prtica ou a utilizao dos conhecimentos acerca dele no pode deixar de ser tambm uma prtica relacional (Abreu, 1979, p. 195), afirma que a psicologia no se aplica mas vive-se, praticando-a. a partir deste princpio que Abreu encontra razes para defender as teorias de Rosenthal e Jacobson, afirmando que h certos factos que convergem no sentido de que h certas previses ou expectativas que tm uma concretizao automtica, embora se desconheam os mecanismos que a ela conduzem (idem, p. 197). Assumindo preocupaes pedaggicas, lembra ainda a fora dum mito (Pigmalio) cuja esperana ou expectativa consegue operar a transformao duma esttua () num ser humano (idem, p. 209), logo, poder colocar-se a questo de se saber se no haver necessidade de muitos Pigmalies nas nossas escolas (ibidem) para, por essa via, se conseguir um maior sucesso educativo. J em 1979 Abreu dizia que os resultados do estudo de Rosenthal e Jacobson no se encontram ainda suficientemente divulgados entre ns (idem, p. 193) e, em 1992, Barros de Oliveira continua a comungar da mesma opinio, constatando que os estudiosos portugueses no deram particular relevo s expectativas interpessoais (Oliveira, 1992, p. 8). Mau grado a escassez de publicaes em Portugal, faamos justia divulgao da temtica atravs dos artigos de J. H. Barros (Barros, 1988; 1990), da reviso de literatura efectuada por Barros Oliveira (Oliveira, 1992) e da experincia com expectativas induzidas de Frederico Marques (Marques, 1991). Como verificmos at este ponto, existe, muitas vezes, uma linha muito tnue a separar as concluses dos crticos e dos apologistas da teoria defendida por Rosenthal e Jacobson no seu livro Pigmalio na sala de aula. Mesmo para os mais crticos, a tnica
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no tem sido colocada na rejeio do fenmeno em si mesmo mas nas metodologias utilizadas e na determinao e controlo das variveis que intervm na concepo do resultado final. comummente aceite pela comunidade cientfica que quer a personalidade, no seu todo, quer a auto-estima e o auto-conceito acadmicos se constroem numa interaco constante com os outros. Sarah Hampson, num livro que trata das diferenas individuais e da personalidade (Hampson, 1995, p. 28), conclui que virtualmente, qualquer informao que percebida pelo observador acerca do comportamento do actor pode ser usada para construir uma impresso daquela pessoa. Ento, quer os alunos quer os professores, atravs dos comportamentos percebidos, formulam impresses uns dos outros e decidem, de alguma forma e logo partida, o que esperam de cada um dos interlocutores com quem tero de interagir na sala de aula. A gnese das expectativas parece passar por aqui, porm, como j vimos, no credvel que as expectativas se criem de forma instantnea, necessitando de interaces que as fortaleam, que reforcem comportamentos positivos, ou, por que no diz-lo, que motivem. Nos pontos seguintes tentaremos clarificar algumas dvidas que ainda subsistem.
4.2 A complexidade da interaco professor/aluno

A interaco professor/aluno realiza-se atravs dum processo dinmico e complexo, envolvendo sujeitos que se alternam no papel de observadores e observados. Colocada a questo nestes termos, fcil ser admitir a dificuldade, ou mesmo impossibilidade, de considerar todas as variveis que podem interferir com a realizao de profecias auto-confirmatrias ou efeito Pigmalio em contexto escolar. Procurando explicaes para os resultados de vrias experincias que confirmaram o efeito das expectativas dos professores sobre o desempenho dos alunos, Jussim (Jussim, 1986) concluiu que o processo se desenvolve em trs fases: Os professores desenvolvem expectativas; Os professores tratam os alunos diferencialmente de acordo com essas expectativas; Os alunos reagem a este tratamento confirmando as expectativas iniciais dos professores.
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Com o modelo de Jussim verifica-se que o comportamento do professor que conduz a resultados condizentes com as expectativas deste. Tratando de forma diferencial cada aluno, est a agir sobre o comportamento deste, moldando-o, fortalecendo ou reduzindo a sua motivao para o esforo de aprendizagem. Esta constatao, por si s, deve fazer reflectir sobre a importncia das expectativas dos professores sobre os alunos pois, frequentemente, os professores queixam-se da falta de motivao dos alunos, ignorando, amide, as causas que conduzem a essa situao. Um dos problemas que se coloca, como j constataram vrios investigadores, o de saber como se formam as expectativas e que variveis so mediadoras das mesmas. Conn e colaboradores concluem que os factores que influenciam os resultados so de difcil identificao pois implicam um dos processos mais complexos, envolvendo ao mesmo tempo factores situacionais e percepes, e ainda outras caractersticas de cada aluno (Conn, 1968, p. 33, cit. por Oliveira, 1992, p. 32). Trata-se, assim, duma interaco em que as expectativas positivas no conduzem
necessariamente a resultados positivos, pois as caractersticas de cada aluno fazem-no reagir diferentemente perante a mesma expectativa. Por outro lado, Meichenbaum e outros (Meichenbaum et al, 1969), enfatizando o papel do professor e partindo duma experincia que fizeram com meninas adolescentes, provaram que as expectativas induzidas nos professores os afectam de maneira diferente, aumentando alguns as interaces positivas com os alunos e outros diminuindo as interaces negativas. As correntes de pensamento de base sociolgica defendem, h muitos anos, que a origem scio-econmica e tnica dos alunos tende a aumentar as desigualdades na escola. As diferenas culturais, visveis na linguagem, nas atitudes e na forma de vestir, ao mesmo tempo que os preconceitos que os indivduos de uma raa alimentam em relao a outras, dificultam a interaco entre grupos de diferentes provenincias. Para esclarecer a influncia destas variveis, Cooper e colaboradores (Cooper et al, 1975) desenvolveram uma experincia muito complexa onde tentaram controlar as autoexpectativas, as hetero-expectativas, as atribuies causais, a raa e a classe social. Os autores confirmaram a hiptese de que dos alunos da classe mdia e dos brancos so esperados melhores resultados do que da classe baixa e dos negros. Verificaram ainda que estas expectativas eram comuns tanto aos professores como aos alunos. Se consideramos provadas as afirmaes de Cooper e se, como diz Barros de Oliveira, ponto assente que certas caractersticas do aluno (nvel scio-econmico, sexo, estilo de comportamento, etc) exercem uma influncia determinante nas expectativas dos
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professores Oliveira, 1992, p. 37), ento bom que os professores tomem conscincia do poder do seu comportamento discriminatrio para que o controlem e modifiquem quando necessrio, como defendem Brophy e Good (Brophy et al, 1970). O fenmeno das expectativas interpessoais no explicvel atravs de nenhuma frmula simplista, pois verifica-se que as expectativas dos professores esto relacionadas com as dos alunos, que, por sua vez, dependem das expectativas dos professores, numa interaco contnua (Pidgeon, 1970, cit. por Oliveira, 1992, p. 4142). Deste modo, impunha-se descobrir como que cada sujeito comunicava as suas expectativas ao outro e como se processava a sua assimilao e os seus efeitos. Good, depois de numa fase inicial se ter assumido como um crtico do efeito Pigmalio, afirma mais tarde que h um consenso de que as expectativas dos professores podem, e algumas vezes de facto afectam a interaco professor-aluno e os resultados do aluno (Good, 1987, p. 33). Em oposio s expectativas induzidas ou artificiais de Rosenthal, assume as expectativas naturais, formadas pelo professor no incio do ano lectivo quando contacta com os alunos pela primeira vez. Nesta sequncia, reformula o modelo de explicao de Brophy e Good (Brophy et al, 1970) sobre o processo de comunicao de expectativas em seis tempos (Good, 1987): 1) os professores formam, no incio do ano, expectativas diferenciais sobre o comportamento e realizao dos alunos; 2) os professores comunicam, de uma forma ou doutra, estas expectativas aos alunos; 3) os alunos apreendem as expectativas diferenciais do professor sobre como se devem comportar e aprender; 4) as expectativas, se so consistentes, afectam o auto-conceito, a motivao para a realizao, o nvel de aspirao, o comportamento e a interaco dos alunos com o professor; 5) estes efeitos, por sua vez, reforam as expectativas do professor e a conformidade dos alunos a elas; 6) finalmente o desempenho do aluno afectado, sendo os alunos altamente expectados favorecidos, enquanto os baixamente expectados so prejudicados. Apesar da explicao de Good, inmeras questes continuam sem resposta porque os professores no so por igual modo susceptveis de se tornarem Pigmalies nem os alunos de se tornarem Galateias ou Golens (Babad, 1982, p. 460). Para Barros de Oliveira, na sequncia duma anlise ao trabalho de Martinek (Martinek, 1982) em
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que este defende um modelo de causalidade recproca porque as percepes do professor e o comportamento do aluno se influenciam num processo interactivo dinmico, pode concluir-se que no propriamente a existncia de uma expectativa que causa a sua realizao, mas o comportamento que a dita expectativa produz (Oliveira, 1992, p. 78). Desta forma, estaremos perante uma interactividade complexa, com professores a influenciarem o comportamento e a motivao dos alunos e estes a agirem sobre os professores, provocando-lhes comportamentos e atitudes que se vo alterando em funo dos alunos da sua sala. A complexidade das interaces humanas levou vrios investigadores a procurarem isolar algumas componentes do processo, tentando, desta maneira, compreender melhor o fenmeno. Steven Neuberg (Neuberg, 1989) fez uma experincia, com entrevistas simuladas, tendo por objectivo verificar o papel desempenhado pelas impresses precisas (accurate impressions) durante as interaces sociais. Uma das concluses a que chegou este autor que se demonstra que o objectivo da impresso precisa pode minar o impacto da expectativa negativa imprecisa alterando as dinmicas comportamentais e as interaces sociais (Neuberg, p. 382). Assim, a formao de impresses precisas por parte dos professores, baseadas na observao que estes fazem dos alunos, tem uma funo reguladora perante as expectativas artificiais ou induzidas. Um dos efeitos perigosos das expectativas, especialmente se estas so negativas, o de se correr o risco de avaliar um aluno no pelo que este realmente sabe mas pelas convices iniciais do professor. H estudos que mostram que as expectativas iniciais sobre um aluno podem, mais do que interferir na aprendizagem, induzir os avaliadores (professores) a uma distoro perceptiva do desempenho daquele, que julgada consistentemente com essas expectativas (Miller, 1986). Numa das rarssimas investigaes feitas em Portugal sobre esta matria, Frederico Marques (Marques, 1991) colocou a questo de se saber at que ponto as expectativas induzidas artificialmente afectariam a avaliao dos trabalhos produzidos. Na sua experincia utilizou estudantes de psicologia, sem experincia profissional como avaliadores e sem possibilidade de estabelecer qualquer interaco com os alunos a avaliar. Os sujeitos experimentais tinham de classificar uma produo escolar dum aluno (uma redaco) sobre o qual tem informao relativa ao seu aproveitamento escolar. A varivel informao escolar foi manipulada em trs nveis: informao favorvel, informao desfavorvel e sem informao (situao de controlo). Foi ainda
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manipulada a varivel qualidade da informao em dois nveis: boa ou m. Note-se que das redaces a avaliar, uma era claramente inferior mdia e outra claramente superior. Feita a anlise dos resultados, o autor concluiu que no se registaram diferenas significativas entre as classificaes atribudas nestas situaes e as classificaes atribudas nas situaes controlo correspondentes (Marques, 1991, p. 132). Com estes resultados, parece que a avaliao das redaces foi realizada em funo da qualidade e no em funo de informaes anteriores, sendo que as expectativas falsamente induzidas no foram capazes de produzir efeitos significativos. Lembre-se que havia redaces claramente superiores ou inferiores mdia atribudas, falsamente, a alunos cuja informao acadmica anterior era completamente oposta produo escolar que os sujeitos tinham de avaliar. Face aos resultados, o autor explica que nas situaes de incongruncia os sujeitos teriam desconfirmado as suas expectativas iniciais de modo a diminuir a sua dissonncia com a qualidade das redaces (ibidem). As concluses de Frederico Marques parecem negar as concluses de outros autores que defendem que perante a apresentao de informao discrepante das suas expectativas iniciais, os sujeitos tendem a considerar ou a distorcer essa informao (em termos de avaliao) de modo a confirmar as expectativas iniciais (Rosenhan, 1973; Swann, 1984; Swann, 1980). Na primeira parte deste trabalho j desenvolvemos a ideia de que quer a personalidade, no seu todo, quer a auto-estima e o auto-conceito acadmico se constroem atravs de interaces sociais. Tambm verificmos, aludindo a investigaes vrias, que o auto-conceito acadmico de cada aluno depende de vrios factores, destacando-se a influncia do feedback que este recebe dos seus professores. Pelo que j expusemos, parece inquestionvel que o auto-conceito acadmico, ou seja, a ideia que cada aluno tem das suas prprias capacidades e competncias a determinada disciplina, desempenha um papel fundamental na obteno do sucesso ou insucesso escolar. Deste modo, a forma como o professor comunica com os seus alunos pode implicar uma enorme diferena em termos de resultados a atingir por estes. Elisha Babad, em colaborao com Bernieri e Rosenthal (Babad, 1989), desenvolveu um estudo importante, em Israel, tendo por objectivo verificar a influncia do vis (expectativas induzidas) no comportamento dos professores, a partir da linguagem verbal e no verbal. Como tinha interesse em observar os fenmenos em ambiente natural, colocou cmaras de filmar nas salas de aula, dando algum tempo para
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que professores e alunos se habituassem sua presena, antes de iniciar as observaes para efeitos de estudo. Na discusso dos resultados, Babad afirma que encontraram diferenas sistemticas entre professores com vis e sem ele () em variveis afectivas (hostil, condescendente, tenso/nervosismo/ansiedade, frio, inflexvel, no
democrtico), os professores com vis mostraram-se consistentes com os efeitos do desvio (Babad, 1989, p. 93). No h consenso sobre as variveis que intervm no processo de formao das expectativas ou dos seus efeitos nos alunos, todavia, e apesar das polmicas volta do fenmeno e das suas consequncias, consensual que estas podem contribuir para se criarem situaes mais favorveis ou desfavorveis para a aprendizagem. O estudo de Babad, assim como doutros autores, mostram que uma percentagem significativa de professores so capazes de alterar os seus comportamentos e atitudes para com os alunos em funo das expectativas que tm de cada um, sejam elas induzidas ou baseadas nas suas prprias apreciaes. Sendo a situao de ensino/aprendizagem resultante duma srie de interaces, com predominncia para a interaco professor/aluno, as atitudes e tratamentos diferenciais que se manifestem com cada um (atravs da linguagem verbal ou no verbal) podem interferir com os resultados a atingir. A complexidade do fenmeno educativo impe, por isso, que se valorize cada varivel da aprendizagem, incluindo a o estudo das expectativas que se cumprem, simplesmente porque existem ou porque os comportamentos dos professores e dos alunos se alteram em funo daquelas. A relao professor/aluno complexa e interactiva, sendo que o sucesso ou insucesso dos alunos pode resultar de uma construo erigida no dia-a-dia escolar atravs de um interrelacionamento dos alunos com os seus professores, colegas e meio envolvente (Duarte, 2000, p. 5). A criao de situaes hipoteticamente facilitadoras ou inibidoras do sucesso escolar depende, em grande parte, da compreenso da complexidade das interaces que se estabelecem entre professores e alunos.
4.3 As auto-expectativas e o efeito dos alunos sobre o professor

A maior parte dos estudos sobre o fenmeno das expectativas baseou-se nas percepes dos professores e na forma como estes influenciariam os alunos a partir das
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expectativas que tinham percepcionado naturalmente ou de forma induzida. Todavia, como j referimos no ponto anterior, sendo as realizaes humanas dependentes duma complexa teia de interaces, no poder ignorar-se o papel dos alunos quando se pretende entender a importncia das expectativas no processo de ensino/aprendizagem. Como afirma Burn Orejas, todos somos profetas, visto que todos formamos na nossa mente expectativas que influenciam os outros (Burn Orejas, 1990, p. 276). Consequentemente, e comungando das concluses de vrios autores (Christensen, 1982; Feldman, 1979), neste ponto vamos considerar os alunos como profetas que, com as suas prprias expectativas, no s podem condicionar o seu auto-desempenho como tambm podem influenciar os professores. Como se encontra amplamente divulgado na literatura cientfica, nenhum fenmeno social pode ser considerado ignorando o papel dos vrios actores. Considerar que as expectativas dos professores se realizam admitir que, de alguma forma, os alunos as percepcionam, as interpretam e as assumem. Isto no quer dizer que intencionalidade do professor corresponda a mesma percepo por parte do aluno pois, se as esperanas do professor so utpicas, perdem credibilidade (Brophy, 1985), agindo o aluno em funo das suas prprias caractersticas e da percepo que tem de si mesmo e das suas capacidades. Antes de mais, poderamos dizer que as percepes que os alunos tm do comportamento do professor so mediadoras entre as expectativas deste e o sucesso escolar daqueles (Brattesani, 1984), sendo que, nessa situao, os alunos j teriam formado as suas prprias expectativas e estas estariam prontas para interagir com as dos professores. Se verdade que o professor, no incio do ano, forma as suas expectativas baseado nos elementos que observa (como algumas caractersticas dos alunos) tambm os alunos formam as suas expectativas a partir das suas percepes. Uma das variveis que mais parece influenciar a motivao e a realizao escolar a percepo que os alunos tm das capacidades do professor (Ware, 1975; Manni, 1975), tratando-se, por isso, duma varivel que no deve ser ignorada em nenhum estudo desta natureza. A crena de que esto a ser ensinados por um professor competente motiva mais e, por essa via, conduz a realizaes escolares mais positivas. De entre os estudos realizados nesta rea, em nossa opinio, dois autores merecem um destaque especial: Dov den e Joseph Kinnar (Eden et al, 1991). Partindo das concluses de Brockner (Brockner, 1988, p. 13-15), o qual defendia que os conceitos de auto-eficcia, auto-confiana e auto-estima so quase sinnimos, estes
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investigadores decidiram fazer uma pesquisa em que operacionalizavam as expectativas em termos de auto-eficcia. Distinguiram os conceitos de auto-eficcia especfica (percepo que algum tem de si prprio, por exemplo a Matemtica) e os de autoeficcia geral (em vrios domnios), e tentaram compreender como que as diferentes percepes de si prprio afectam a formao de expectativas e os resultados. A amostra envolvida no seu estudo era constituda por 556 jovens de 17 e 18 anos, com alto potencial em aptides mdicas e pretendia-se testar e determinar a fiabilidade e efectividade da aplicao da teoria da auto-eficcia na criao dum efeito Galateia duma maneira significativa e importante no domnio do esforo (Eden et al, 1991, p. 772). Feita a experincia e comparados os resultados obtidos pelo grupo experimental e pelo grupo de controlo, Eden e Kinnar concluem que estamos perante uma diferena estatisticamente significativa que confirma a hiptese de que o reforo da auto-eficcia aumenta a motivao para a realizao. Estes oito por cento de aumento so o efeito Galateia (idem, 776). Assim, um aluno detentor duma percepo de auto-eficcia elevada ter, naturalmente, expectativas de sucesso na mesma proporo, sendo que o contrrio (efeito Golem) tambm ser vlido. A ideia de auto-eficcia como mediador das expectativas e do sucesso escolar um dado que consideramos provado e adquirido, estando amplamente documentado na literatura da especialidade (Eden, 1988, 1990; Locke, 1990). Encarando o ensino/aprendizagem nesta perspectiva, ao mesmo tempo que se deseja que os alunos sejam eficazes na obteno do sucesso escolar, ao professor compete passar a mensagem de Eden e Kinnar, com todas as suas energias: Tu consegues fazer isso (Eden, 1991, p. 777). Quase no restam dvidas que a ideia que um aluno tem da sua auto-eficcia ou auto-conceito, assim como a sua auto-estima, tm uma enorme importncia na permeabilidade s expectativas do professor e na formao de auto-expectativas. Estes factores podem funcionar como mediadores das expectativas dos professores, sendo os mesmos alunos tambm influenciados pela avaliao dos professores, especialmente as crianas (Harter, 1984). Convm no esquecer, em nenhum momento, esta complexidade interacional pois os alunos com uma auto-estima elevada aproveitam mais as expectativas positivas e defendem-se melhor das negativas (Oliveira, 1992, p. 107), o que, inevitavelmente, ter consequncias na realizao escolar. O desnimo aprendido (Bandura, 1977) pode conduzir a situaes de aprendizagem de difcil resoluo mas, por outro lado, um sentido de auto-eficcia elevada motiva, d foras
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para desenvolver o esforo necessrio para aprendizagem e para atingir o sucesso. H investigaes que provam que as expectativas que os alunos tm da sua prpria realizao influenciam o sucesso escolar (Zanna, 1975). A reciprocidade no processo de mediao de expectativas funciona tambm para os professores, sendo por isso de admitir que os alunos com um sentido de auto-eficcia elevada alimentam igualmente altas expectativas relativamente aos resultados e influenciam positivamente os seus professores, criando-se, por essa via, um positivo efeito Galateia. Infelizmente, o efeito Golem tambm pode acontecer pelas razes inversas. Embora as influncias das expectativas dos alunos sobre os seus professores no tenham sido ainda devidamente aprofundadas, certo que no podem ser desprezadas. Como j referimos, a personalidade duma criana ou adolescente vai-se construindo num complexo processo de interaces e com influncias variadas, em que o sujeito (aluno) no pode, em momento algum, ser considerado um ser passivo que se limita a sofrer as influncias dos outros. Para ns, o problema que urge resolver o de saber-se como que o aluno forma as suas prprias expectativas e como que estas servem para criar efeitos Galateia ou Golem. Se se descobrir isto, bem provvel que se d um passo em frente na compreenso das causas do insucesso escolar e na aquisio de instrumentos que permitam combat-lo.
5. Reflexos da teoria das expectativas na actualidade

O fenmeno das expectativas interpessoais, induzidas e naturais, repercutiu-se largamente nas investigaes educacionais que se realizaram ao longo das duas dcadas que se seguiram publicao de Pigmalio na Sala de Aula (Rosenthal et al, 1968), tendo abrandado nos anos seguintes. Apesar de envolto em polmicas, o fenmeno no deixou de marcar as investigaes da poca e da actualidade, aparecendo muitas vezes ligado com a problemtica da motivao. Motivar , antes de tudo, fazer os alunos acreditarem nas suas prprias capacidades, criar nestes a vontade de fazer o esforo necessrio para aprender, parecendo certo que ningum est disposto a fazer um esforo se no tiver objectivos, expectativas, esperana. Ento as expectativas de sucesso futuro em funo do esforo despendido no presente podem funcionar como um factor muito motivador e gerador de sucesso educativo. Barros Oliveira conclui o seu livro Professores e Alunos Pigmalies,
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dizendo que embora as expectativas interpessoais no sejam panaceia para todos os males escolares e educativos, podem constituir um adjutrio vlido para o sucesso, se os educadores souberem alimentar expectativas positivas, embora sem se alienarem da realidade (Oliveira, 1992, p. 143). Dificilmente se encontra actualmente, quer na literatura nacional quer internacional, um estudo sobre a motivao, o insucesso ou o abandono escolar que no refira a possibilidade de as expectativas, quer prprias quer alheias, influenciarem os resultados alcanados pelos alunos. As empresas, os tcnicos de marketing, os autores dos famosos livros de auto-ajuda (embora por vezes usando tcnicas duvidosas), enfim, a chamada psicologia positiva (Oliveira, 2004), recorrem ao princpio de que a expectativa positiva ou a esperana so capazes de motivar para o esforo e contribuir para atingir o sucesso nas vrias reas da actividade humana. Barros Oliveira, estabelece uma ponte entre as expectativas positivas e o optimismo, enfatizando a importncia deste. mesmo peremptrio ao afirmar que ningum duvida da importncia do optimismo para a felicidade da pessoa () para o seu sucesso profissional (pense-se, por exemplo, nas vantagens de ter um professor optimista ou nos malefcios de um professor pessimista) (Oliveira, 2004, p. 98). O optimismo pode constituir-se como um poderoso antdoto da desmotivao, da descrena e do efeito Golem, tornando-se um aliado fiel daqueles que querem vencer. Na confrontao de alguns construtos, como o optimismo, com diversas teorias da motivao, num grupo de adolescentes, Pajares (Pajares, 2001, cit. por Oliveira, 2004) concluiu que uma maior positividade pode ajudar na motivao e na realizao acadmicas. H ainda outros estudos que confirmam a importncia do optimismo para o sucesso escolar (Boman, 2001; Gibson, 2000). So comuns as definies de optimismo em ligao com os conceitos de expectativa positiva e de motivao. O antroplogo L. Tiger (Tiger, 1979, p. 18) define optimismo como uma disposio ou atitude associada a uma expectativa sobre o futuro material ou social que o avaliador olha como socialmente desejvel para seu proveito ou prazer, sendo o optimismo encarado como uma caracterstica cognitiva, como uma expectativa ou uma crena em relao ao futuro. Para Carver e Scheier o optimismo tem uma grande componente emocional e motivacional (Carver et al, 1990) e para Oliveira uma caracterstica ou tendncia mais ou menos estvel da pessoa, em circunstncias normais de vida, e que tende a prevalecer mesmo em circunstncias adversas (Oliveira, 2004, p. 101).
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Os conceitos de expectativa, optimismo, esperana e motivao aparecem frequentemente entrelaados e confundidos. Barros Oliveira, estabelecendo uma sinonmia entre expectativa e esperana, faz notar que o efeito Pigmalio (expectativa de realizao automtica), muito estudado particularmente nas suas implicaes teraputicas e educativas, bem poderia ser chamado efeito esperana (Oliveira, 2004, p. 117). Snyder (Snyder, 1995) define a esperana como um processo para atingir objectivos ao mesmo tempo que acompanhado pela motivao para actuar nesse sentido, logo, introduzindo a ideia de motivao de esperana. Analisando e interpretando vrias definies, Oliveira encontra semelhanas entre os conceitos de expectativa, esperana e optimismo, fazendo-os convergir: Esperana significa uma expectativa quanto ao futuro, mais ou menos justificada, atendendo um acontecimento agradvel e favorvel. uma atitude optimista, ao menos do ponto de vista subjectivo (Oliveira, 2004, p. 119). Se recuarmos mais no tempo poderemos encontrar, em Kant, uma referncia esperana como elemento essencial da existncia humana. Afirma este filsofo que para compensar a misria humana, o Cu providenciou em dar ao homem trs dons, a saber: o sono, o sorriso, a esperana (Kant, cit. por Oliveira, 2004, p. 111). E tambm de esperana e de crena na capacidade de realizao humana que trata a Mensagem do nosso poeta, Fernando Pessoa: s melhor do que tu; no digas nada: S! Os crentes de qualquer religio vivem na esperana, ou na expectativa, de atingirem um paraso como resultado das aces que praticam no presente. Grande parte da vida das pessoas ocupada em aces que pretendem e acreditam ver realizadas num sonho que alimentam para um futuro prximo ou distante. A esperana est to enraizada na natureza humana que a simples crena de que algo se vai realizar poder despertar emoes, motivaes e realizao de aces capazes de provocar o cumprimento do que se deseja. Assim, e passando para o campo pedaggico, a expectativa optimista de que se capaz de ter bons resultados a Matemtica, apesar das dificuldades que se sinta, parece ser capaz de gerar motivao para o dispndio do esforo e trabalho necessrios para atingir o sucesso. Pelo que referimos e reflectimos ao longo deste texto, poderemos afirmar que a teoria das expectativas, na forma como foi formulada por Rosenthal e Jacobson em 1968, no ser propriamente objecto de grandes estudos na actualidade. Apesar disso, vrios factores moderadores do efeito das expectativas, nos professores e nos alunos, tm sido objecto de estudos e reflexes dos investigadores, especialmente da rea da
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psicologia da educao. Se considerarmos as expectativas apenas na sua componente positiva, na sua ligao com a esperana e com o optimismo, na sua capacidade de motivar para o esforo e para a obteno de objectivos, ento elas continuam a ser objecto de estudo, de investigao e de discusso, mantendo, portanto, a sua actualidade.
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Parte II Estudo emprico
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Captulo III Opes metodolgicas
1. Problema de investigao e relevncia do estudo

O insucesso a Matemtica, nos vrios anos de escolaridade, uma realidade que preocupa governantes, professores, alunos e sociedade em geral, constituindo-se assim, esta disciplina, no centro das atenes de grande parte daqueles que se preocupam com as questes da educao. H alunos que no atingem um nico nvel positivo ao longo dum ciclo de estudos, contribuindo, por essa via, para a construo duma sociedade onde o conhecimento e o raciocnio matemticos primam pela ausncia, interferindo, negativamente, a vrios nveis da aco humana, nomeadamente no desenvolvimento cientfico e tecnolgico to apregoado pelos responsveis polticos da actualidade. No sendo possvel nem desejvel ignorar o problema, impe-se uma procura sistemtica de solues para o mesmo. Apesar do que acaba de ser dito, no se pense que a problemtica do insucesso escolar um exclusivo dos tempos actuais, existindo, talvez, desde o momento em que alguns homens tentaram passar os seus conhecimentos a outros homens. procura de solues, inmeros investigadores se tm debruado sobre as possveis causas de insucesso. Simplificando o resultado das investigaes, poderamos dizer que o insucesso pode ter uma explicao sociolgica (centrada na origem social dos alunos), psicolgica (centrada nos prprios alunos, no seu trabalho, expectativas, auto-estima, etc), metodolgica (centrada nos professores e na forma como se relacionam com os seus alunos) e institucional (centrada nos currculos, contedos, organizao escolar, etc). Sendo a nossa actividade profissional centrada na procura do sucesso educativo dos alunos, preocupa-nos o fenmeno e o mesmo tem merecido a nossa reflexo continuada. Conscientes da inexistncia de receitas mgicas para superar todos os
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problemas e constrangimentos que podem conduzir situao que se vive, actualmente, nas escolas portuguesas, nossa convico, suportada em inmera literatura cientfica que apresentmos na primeira parte deste trabalho, que as expectativas dos outros e, especialmente, as auto-expectativas condicionam as aprendizagens. Nesta perspectiva, mais do que estarmos perante uma disciplina detentora de dificuldades intrnsecas inacessveis a grande parte dos alunos, estaramos a deparar-nos com um mito, sendo possvel destrui-lo em benefcio de todos. Assim, ainda antes de iniciarmos a nossa presente investigao, colocmo-nos a seguinte questo: Ser que as auto-expectativas interferem mais com o rendimento escolar a Matemtica, do que as dificuldades intrnsecas da prpria disciplina? Uma resposta afirmativa a esta questo facilitaria, de algum modo, a descoberta de instrumentos eficazes na ajuda resoluo da problemtica que desenvolvemos nesta pesquisa. Percentagens de insucesso elevadssimas e resultados PISA que nos colocam na cauda da Europa com nveis de iliteracia a Matemtica preocupantes, so factores preponderantes na escolha do nosso objecto de investigao. Perante o que acima j foi enunciado, a que acresce a nossa preocupao em encontrar variveis sobre as quais a escola, atravs dos seus professores, possa agir o mais rapidamente possvel, so, parece-nos, razes mais do que justificativas da relevncia do presente estudo.
2. Hipteses e objectivos da investigao

Apesar de pretendermos centralizar-nos nos reflexos das expectativas no sucesso ou insucesso escolar, num trabalho desta natureza ser importante estudar tambm outras variveis que nos permitam compreender o fenmeno de uma forma mais alargada. De entre as vrias dvidas que nos surgem, de imediato, levantamos as seguintes questes: O insucesso a Matemtica resulta de dificuldades intrnsecas desta disciplina ou de causas pessoais, centradas no aluno ou nos professores? Ser que o nvel scio-cultural dos pais tem influncia nos resultados escolares obtidos pelos filhos? Qual a relao existente entre o auto-conceito e o rendimento escolar?
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Os insucessos anteriores limitam a gnese das expectativas? As expectativas dos alunos e as dos outros, na forma como so percepcionadas por estes, interferem com os resultados? As expectativas tm preponderncia no esforo despendido na aprendizagem e, consequentemente, no rendimento escolar? Para tentar encontrar respostas para estas questes, formularemos algumas hipteses, a partir das quais orientaremos a nossa pesquisa. Porm, apesar de no ser possvel explorar todas as variveis susceptveis de interferirem com o sucesso e insucesso dos alunos, interessa-nos, apesar disso, verificar a influncia de algumas variveis no aproveitamento escolar, de forma a contribuir para a melhoria dos resultados na disciplina de Matemtica. Assim, como base inicial do nosso trabalho emprico, levantmos as seguintes hipteses: H1 A diversidade na origem scio-cultural dos alunos reflecte-se, negativa e positivamente, no desempenho escolar; H2 Os insucessos escolares anteriores afectam negativamente o auto-conceito escolar; H3 O auto-conceito escolar interage com a gnese das expectativas; H4 As expectativas dos outros, na forma como so percepcionadas pelos alunos, condicionam a construo das expectativas destes; H5 Quanto mais elevadas so as expectativas dos alunos, maior o esforo utilizado e maior o rendimento escolar dos mesmos; H6 Os resultados a Matemtica resultam mais das crenas, das expectativas e do esforo do que de dificuldades intrnsecas desta disciplina. Consideradas as hipteses formuladas, os objectivos do nosso trabalho de campo so os seguintes: Compreender como se formam as expectativas dos alunos; Compreender a influncia das expectativas particularmente em Matemtica; Desmitificar as dificuldades da Matemtica; Contribuir para o sucesso educativo. A comprovarem-se as hipteses formuladas, concluir-se- que o sucesso a Matemtica acessvel a qualquer aluno, logo, o mito que eleva esta disciplina a uma escala quase transcendente, a um nvel a que somente os muito inteligentes podem nos resultados escolares,
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aspirar, cair por terra. Por esta via, o nosso grande objectivo ser o de mostrar que com dedicao, trabalho e esforo todos os aprendentes podem aspirar ao sucesso. As expectativas sero tratadas como mais um meio, mas no o nico, que pode contribuir para o sucesso dos nossos alunos e das nossas escolas.
3. Instrumentos para a recolha de dados

Para procedermos ao levantamento dos dados e das opinies dos alunos e dos professores, recorremos tcnica do inqurito por questionrio, frequentemente utilizado em estudos desta natureza, o que requer um tratamento quantitativo dos resultados sem, no entanto, descurar os aspectos qualitativos (Pinto, 1990; Freire et al, 1997). Trata-se duma tcnica que apresenta vrias vantagens e alguns inconvenientes, segundo Ghiglione e Matalon (Ghiglione et al, 1997). No que se refere s vantagens, uma tcnica relativamente simples de administrar, podendo ser utilizada com um grande nmero de pessoas num curto perodo de tempo. Por outro lado, apresenta-se como um instrumento estandardizado na ordem da apresentao das perguntas e nas directrizes para a obteno das respostas e garante a comparabilidade das respostas de todos os indivduos. Oferece uma certa unanimidade nas condies de resposta e uma tcnica pouco dispendiosa. Tambm possibilita verificar hipteses sob a forma de relaes entre duas ou mais variveis, sobretudo verificar se a natureza ou a frequncia de atitudes ou opinies se altera com a idade, ou outras variveis, e se as opinies so coerentes quanto ao seu objectivo (Pinto, 1990; Freire et al, 1997). Para os mesmos autores, o inqurito por questionrio levanta algumas dificuldades adicionais por envolver uma vasta e heterognea equipa de pessoas. Ao mesmo tempo, o elevado nmero de questionrios obriga o investigador a recorrer a tcnicas de informao, estatsticas e outras, porque se torna difcil estudar exaustivamente todos os membros de uma populao. Para a construo do questionrio, recorremos anlise de alguns exemplares que constituram um ponto de partida para a redaco e ordenao das questes que o compem. Para a sua elaborao, recorremos tambm a consulta bibliogrfica de contedos sobre a matria e adequada ao nosso prprio objecto de estudo.
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Procurmos ainda ter em ateno o tipo de populao a inquirir, a linguagem a utilizar e o nmero de questes a colocar, sendo que este nmero no deveria ser elevado para no cansar o respondente, como aconselham Ghiglione e Matalon (Ghiglione et al, 1997). Considermos tambm, conforme aconselha Augras (Augras, 1974), tudo o que se sabe sobre percepo, esteretipos, mecanismos de defesa, etc. Seleccionmos as questes de forma a, por um lado, recolhermos as informaes pretendidas e, por outro, garantirmos que o tempo de resposta no fosse longo. Como iramos inquirir alunos e professores, elabormos dois questionrios distintos: um para alunos (anexo 1) e outro para professores (anexo 2). As questes includas nos questionrios procuram dados que nos permitiro cumprir os objectivos definidos e testar as nossas hipteses. Assim, o questionrio destinado aos alunos composto por trs grupos de questes que visam a sua identificao (idade, sexo, reprovaes anteriores), a identificao dos pais (idade, sexo, profisso e habilitaes literrias) e as questes sobre o problema identificado no nosso estudo. Esta parte do questionrio estava organizada em trs tipos de questes: Perguntas tricotmicas (Lakatos, 1990, p. 92), para as quais os alunos dispunham de trs opes de resposta (ex: sim, no, talvez); Perguntas de estimao ou avaliao (idem, p. 93), em que se usava uma escala do tipo Likert em 5 nveis; e uma ltima questo, de tipo aberto, em que os alunos dispunham de um espao para expressarem as suas opinies (cinco linhas). O inqurito destinado aos professores composto por dois grupos de questes, sendo que no primeiro se faz a identificao do docente (idade, sexo, tempo de servio e situao profissional) e no segundo se coloca questes sobre o assunto identificado. semelhana do inqurito passado aos alunos, esta parte do questionrio requeria respostas fechadas, com trs opes de resposta, excepo da ltima em que os docentes dispunham de um espao para expressarem a suas opinies (cinco linhas). Na primeira pgina do inqurito descrevemos os objectivos do mesmo e garantimos o anonimato dos respondentes. Para o preenchimento dos inquritos no foi pedida autorizao ao conselho executivo da escola uma vez que ns prprios fazemos parte desse rgo de gesto. O inqurito foi preenchido por administrao directa (Quivy, 2003), tendo sido entregue, em mo, aos sujeitos. Os alunos preencheram-no durante uma aula (que no fosse de Matemtica para no influenciar as respostas), na nossa presena e depois de terem ouvido as instrues e os motivos que levaram aplicao do questionrio.
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Quanto aos professores, o questionrio foi-lhes entregue numa determinada data, acompanhado do pedido de devoluo no dia seguinte. Todos os alunos presentes nas aulas e todos os professores solicitados devolveram os inquritos preenchidos. Apesar dos cuidados depositados na elaborao e na aplicao dos questionrios, nunca poderemos ter a certeza de que as respostas dos sujeitos reflectem as suas verdadeiras atitudes e opinies e que os instrumentos usados so absolutamente fiveis.
4. Contexto do estudo
No sentido de garantir o anonimato dos respondentes, identificaremos a escola com um nome fictcio. A Escola Secundria Pica Frio (nome fictcio), implantada numa rea de aproximadamente 15 000 m2, est situada no centro duma pequena cidade. A subregio administrativa em que se integra foi declarada, pelo Ministrio da Educao, como uma das mais problemticas do pas no que diz respeito ao abandono precoce da escola. a nica escola secundria do concelho e serve uma populao de cerca de 50 000 habitantes. No ano lectivo de 2004/2005 era frequentada por 1 316 alunos do ensino regular (diurno) e 490 do ensino recorrente (nocturno), distribudos da seguinte forma: 15 turmas do ensino bsico diurno (3. ciclo), 38 turmas do ensino secundrio diurno e 17 turmas do ensino recorrente nocturno (sendo 9 do 3. ciclo e 8 do ensino secundrio). O corpo docente constitudo por 142 professores, dos quais 98 pertencem ao quadro da escola (embora alguns exeram funes noutras escolas, em regime de destacamento) e os restantes esto vinculados ao quadro de zona pedaggica ou so contratados. A escola dispe ainda de 48 elementos que integram as vrias categorias de pessoal no docente, incluindo servios de psicologia, servios administrativos, pessoal auxiliar e cozinheiros. Sob o ponto de vista econmico, o sector primrio (agricultura) prevaleceu at ao incio da dcada de setenta do sculo vinte, sendo que, a partir dessa data, os sectores secundrio e tercirio (indstria e comrcio) cresceram rapidamente e assumiram a quase totalidade das actividades econmicas do concelho. Em poucos anos, o sector primrio transformou-se numa actividade residual, servindo, especialmente, como ocupao ps-laboral de produo para auto-consumo.
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O tecido empresarial constitudo, na sua maioria, por pequenas e mdias empresas ligadas indstria e comrcio de mobilirio, txtil e construo civil. A maioria dos homens trabalha na indstria de mobilirio e construo civil e as mulheres na indstria de confeces e no comrcio e servios. Pode-se dizer que, devido pujana econmica dos ltimos trinta anos, h um grande nmero de novos-ricos com pouca escolarizao e, talvez por isso, vidos de exibir sinais exteriores de riqueza, bem visveis na quantidade e nas marcas de automveis que circulam pelas ruas do concelho, como Mercedes, BMW e Audi. At h pouco tempo quase no havia desemprego neste concelho. O que parecia claramente positivo (pleno emprego) tinha, ao mesmo tempo, o seu reverso: Sendo fcil encontrar uma ocupao profissional, muitos alunos abandonavam precocemente a escola, desvalorizando o contributo desta para um futuro melhor.
5. Amostra
A amostra constituda por todos os alunos que frequentaram o 10. ano de escolaridade, em regime diurno, durante o ano lectivo de 2004/2005, nos cursos de Cincias e Tecnologias, Artes Visuais, Tecnolgico de Multimdia e Tecnolgico de Administrao. Todos frequentavam a disciplina de Matemtica (Matemtica A ou Matemtica B). Participaram no estudo/amostra 11 turmas, tendo respondido ao inqurito um total de 230 alunos. Fazem ainda parte da amostra todos os professores de Matemtica (Matemtica A e B) que leccionavam nas turmas referidas, num total de sete elementos. Todos responderam ao respectivo inqurito. Espera-se, com os resultados desta amostra, obter um conjunto de respostas que permitam compreender as percepes e opinies dos aluno e dos professores sobre a problemtica em estudo.
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Captulo IV Apresentao, interpretao e anlise dos resultados
1. Metodologia utilizada na apresentao dos resultados

O presente estudo incide sobre uma populao especfica e, como tal, os resultados que se obtiverem tm um determinado significado, pelo menos no que respeita populao alvo. Nesta conformidade, tendo em conta o que defendem vrios autores, nomeadamente Ludke e Andr (Ludke et al, 1986), optamos pelo estudo de caso para a nossa investigao. Tambm Bogdan e Biklen (Bogdan et al, 1994) defendem o estudo de caso para as investigaes que pretendem observar pequenos grupos de pessoas em interaco, logo, sendo nosso objectivo o estudo dos resultados a Matemtica a partir das expectativas dos alunos em interaco com os professores e as famlias, afigura-se este modelo como o mais adequado para alcanar os objectivos propostos. certo que esta abordagem enferma de limitaes que derivam da prpria dimenso da amostra, diminuindo as possibilidades de generalizao dos resultados mas, por outro lado, facilita a compreenso duma determinada situao e a reflexo sobre o fenmeno em estudo. No final da investigao interessar-nos- responder pergunta de partida e verificar a validade das hipteses formulados, de forma a que tese defendida possa servir de suporte a futuras investigaes na rea em estudo. Por consequncia, afigurase como imperativo da objectividade que pretendemos imprimir ao nosso trabalho que se apresentem os resultados alcanados de uma maneira clara e precisa.
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Na apresentao dos resultados comearemos por referir, sumariamente, os objectivos a atingir com cada uma das questes formuladas nos inquritos, tanto nos que so destinados aos alunos como nos que se destinam aos professores. Os inquritos sero a base do nosso trabalho emprico mas sero complementados pela anlise das classificaes do 10. ano a Matemtica, dos alunos em estudo, servindo-nos, para o efeito, das pautas finais de frequncia. Para trabalhar os resultados utilizaremos, como ferramenta de tratamento estatstico, o SPSS, verso 12.0. De entre as vrias funcionalidades deste software a que faremos recurso sistemtico, destacamos: - Estatsticas descritivas, para a elaborao de quadros de frequncia e percentagens; - Teste de independncia do Qui-Quadrado, para averiguar se duas variveis esto correlacionadas significativamente; - Grficos interactivos e tabulaes cruzadas, para correlacionar variveis. Os resultados sero, por regra, apresentados em quadros simples, seguindo-se quadros ou grficos onde sejam visveis as correlaes existentes entre as variveis em estudo. A discusso das hipteses formuladas para esta investigao, com possveis concluses intermdias, ser mantida em simultneo com os resultados que forem surgindo. Partindo da clarificao do perfil do aluno, a nossa apresentao seguir, grosso modo, os passos seguintes: - Influncia da provenincia scio-cultural dos alunos no rendimento escolar a Matemtica (verificao da validade das explicaes sociolgicas); - Factores que influenciam a formao do auto-conceito escolar (identificao de variveis que reforam ou fragilizem o auto-conceito escolar); - Gnese das expectativas (identificao das auto-expectativas e sua dependncia do auto-conceito e das expectativas alheias); - Expectativas e rendimento escolar (relao entre as auto-expectativas e o rendimento escolar a Matemtica); - Causas de insucesso a Matemtica versus factores susceptveis de melhorarem os resultados (identificao de variveis que possam, eventualmente, melhorar o desempenho dos alunos a Matemtica);
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- Expectativas, esforo e rendimento escolar (verificao da hiptese que a expectativas elevadas corresponde um maior esforo de aprendizagem e um melhor desempenho). A verificao ou no das hipteses em estudo ser, sempre que possvel, complementada com uma referncia bibliogrfica remetendo para investigaes anteriores.
2. Os questionrios
No sentido de obter informaes para a nossa investigao, elabormos dois questionrios: um destinado aos alunos (anexo 1) e outro aos professores (anexo 2). A sua diviso em partes, assim como a sua numerao, foi efectuada a posteriori exclusivamente para facilitar a apresentao e o tratamento dos resultados, tendo a mesma diviso sido omitida na sua apresentao aos respondentes. O inqurito destinado aos alunos tem duas partes. Na 1. parte pretende-se recolher dados relevantes para o estudo do perfil do aluno, a saber: - Dados sobre o prprio sendo alguns destes elementos (nmero e turma) susceptveis de retirar uma parte da confidencialidade, foi explicado aos alunos que os mesmos se destinavam exclusivamente ao estudo dos resultados da avaliao, no final do ano lectivo e que ningum, excepo do investigador, teria acesso a estes dados. Tratou-se, pois, dum risco calculado sem o qual no seria possvel estabelecer correlaes entre, por exemplo, as expectativas e o rendimento escolar a Matemtica; - Dados sobre o pai e a me estes elementos servem para caracterizar a provenincia scio-cultural dos alunos, ao mesmo tempo que permitem fazer algumas correlaes entre estas e o desempenho escolar. Na 2. parte colocmos 17 questes que exigem respostas de tipo fechado e uma de tipo aberto, embora limitada no nmero de linhas. Com a questo nmero 1 pretende-se apenas descontrair os alunos, criando a sensao de que esto perante um inqurito em que as suas opinies em nada os comprometem. Trata-se, pois, dum pergunta incua. Com as questes nmeros 2, 5 e 10 pretende-se identificar as expectativas dos alunos.
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As questes nmeros 3, 10 e 14 servem para identificar as expectativas dos outros, pais e professores respectivamente, na forma como so percepcionadas pelos alunos. A questo nmero 10, juntamente com a nmero 11, permitir-nos- ainda identificar, de alguma forma, o auto-conceito escolar a Matemtica. Para identificar o tipo de crena, relativamente s dificuldades da Matemtica, colocmos as questes nmeros 6 (crena do prprio), 4 (percepo da crena da famlia) e 12 e 13 (percepo da crena dos professores). As questes nmeros 7, 8 e 9 possibilitam a elaborao duma tabela em que se pode quantificar o esforo dispendido no estudo. A qualidade do relacionamento do professor com os alunos (interesse e simpatia) ficar explicitada com as respostas s questes nmeros 15 e 16. Finalmente, com as questes 17 e 18 nossa inteno identificar algumas variveis que, na perspectiva dos alunos, possam alterar o rendimento escolar a Matemtica. Ao mesmo tempo, as respostas permitir-nos-o quantificar o nmero de alunos que atribuem as causas de sucesso ou insucesso a si prprios ou a factores externos, e tirar da algumas ilaes. O inqurito destinado aos professores tem duas partes. Na 1. parte pretende-se recolher dados relevantes para o estudo do perfil do professor, a saber: - Idade, sexo, tempo de servio na profisso, tempo de servio prestado na escola em estudo e categoria profissional. Estes elementos permitem um melhor conhecimento dos sujeitos que interagem com os alunos. Na 2. parte colocmos 6 questes que exigem respostas de tipo fechado e uma de tipo aberto, embora limitada no nmero de linhas. Com a 1. questo pretende-se compreender a forma como o professor avalia a motivao e o esforo dos seus alunos, nas aulas de Matemtica. As questes nmeros 2 e 4 permitem identificar as expectativas dos professores. A crena num determinado grau de dificuldade da Matemtica dada na resposta questo nmero 3. As questes nmeros 5 e 6 permitem verificar a importncia atribuda pelos professores s expectativas enquanto moderadoras do sucesso escolar. Por ltimo, os professores so questionados sobre as causas do insucesso a Matemtica. semelhana do questionrio dos alunos, as respostas a esta questo permitiro ainda perceber se os professores atribuem os resultados a si mesmos, aos alunos ou a causas externas.
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3. Perfil dos alunos

Como se verifica pela anlise do quadro 1, a maioria dos alunos tem 15 a 16 anos de idade (93,5% do total).
Quadro 1 Idade dos alunos Idades Frequncia Percentagens Percentagens vlidas 15 16 17 18 Total 110 105 11 4 230 47,8 45,7 4,8 1,7 100,0 47,8 45,7 4,8 1,7 100,0 Percentagens cumulativas 47,8 93,5 98,3 100,0
Quanto ao sexo, predomina o feminino com 59,6% do total dos sujeitos (quadro 2).
Quadro 2 Sexo Sexo Frequncia Percentagens Percentagens vlidas Masculino Feminino Total 93 137 230 40,4 59,6 100,0 40,4 59,6 100,0 Percentagens cumulativas 40,4 59,6 100,0
Se tivermos em conta que na globalidade da populao portuguesa cerca de 49% dos indivduos pertence ao sexo masculino, ento, considerados estes nmeros, somos induzidos a pensar que os rapazes abandonam mais precocemente o sistema educativo do que as raparigas. Cruzando a varivel idade com a do sexo, verifica-se que as raparigas so mais jovens do que os rapazes (Quadro 3).
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Quadro 3 Relao entre a idade e o sexo Idade 15 16 17 18 Total Masculino 37 47 5 4 93 73 58 6 0 137 Feminino 110 105 11 4 230 Total
O quadro 3 evidencia que num total de 137 alunas 73 tm apenas 15 anos enquanto que nos rapazes a proporo de 37 em 93. O campo oposto, constitudo pelos alunos com 18 anos (alunos mais velhos), um exclusivo dos indivduos do sexo masculino. Analisando a idade dos progenitores, poderamos dizer que as mes so mais jovens do que os pais, como se verifica pela observao dos quadros 4. e 5.
Quadro 4 - Idade do Pai Idades Frequncia Percentagens Percentagens vlidas at 39 40-45 46-50 + de 50 Total 25 122 45 38 230 10,9 53,0 19,6 16,5 100,0 10,9 53,0 19,6 16,5 100,0 Percentagens cumulativas 10,9 63,9 83,5 100,0
Quadro 5 - Idade da me Idades Frequncia Percentagens Percentagens vlidas at 39 40-45 46-50 + de 50 Total 81 89 38 22 230 35,2 38,7 16,5 9,6 100,0 35,2 38,7 16,5 9,6 100,0 Percentagens cumulativas 35,2 73,9 90,4 100,0
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de salientar que, nas idades parentais at aos 45 anos, esto includos 63,9% dos pais e 73,9% das mes, constatando-se, mesmo assim, que tanto os elementos masculinos como femininos so relativamente jovens. No que diz respeito s ocupaes profissionais, constata-se que 62,2% dos pais trabalham como operrios e 20% como empresrios (uns e outros maioritariamente na indstria de marcenaria). Por outro lado, as mes trabalham como operrias (principalmente na indstria de confeces) e ocupam-se do servio domstico (42,6% e 35,2%, respectivamente), como se pode verificar nos quadros 6 e 7.
Quadro 6 Profisso do pai Profisso Frequncia Percentagens Percentagens vlidas Domstico Operrio Servios Tcnico superior Empresrio Total 9 143 25 7 46 230 3,9 62,2 10,9 3,0 20,0 100,0 3,9 62,2 10,9 3,0 20,0 100,0 Percentagens cumulativas 3,9 66,1 77,0 80,0 100,0
Quadro 7 Profisso da me Frequncia Profisso Domstica Operria Servios Tcnica superior Empresria Total 81 98 22 14 15 230 35,2 42,6 9,6 6,1 6,5 100,0 Percentagens Percentagens vlidas 35,2 42,6 9,6 6,1 6,5 100,0 Percentagens cumulativas 35,2 77,8 87,4 93,5 100,0
Comparando o trabalho remunerado (por conta de outrem) e de iniciativa prpria (empresariado) de uns e de outros, constata-se que h uma diferena, favorvel aos homens, de 31,3%, o que nos leva a considerar a hiptese de estarmos perante uma
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amostra com uma forte componente tradicional da diviso de tarefas (grosso modo, me em casa e marido a trabalhar para sustentar a famlia). O nvel de escolarizao parental bastante reduzido, facilmente verificvel pela anlise dos quadros 8 e 9.
Quadro 8 Escolarizao do pai Escolaridade Frequncia Percentagens Percentagens vlidas Ensino superior Ensino Secundrio 9 ano 6 ano 9 13 26 66 3,9 5,7 11,3 28,7 50,4 3,9 5,7 11,3 28,7 50,4 Percentagens cumulativas 3,9 9,6 20,9 49,6 100,0
Menos do que o 6 116 ano Total 230
100,0
100,0
Quadro 9 Escolarizao da me Escolaridade Frequncia Percentagens Percentagens vlidas Ensino Superior Ensino Secundrio 9 ano 6 ano 16 13 21 68 7,0 5,7 9,1 29,6 48,7 7,0 5,7 9,1 29,6 48,7 Percentagens cumulativas 7,0 12,6 21,7 51,3 100,0
Menos do que o 6 112 ano Total 230
100,0
100,0
Constata-se que cerca de metade dos pais (ambos os sexos) possuem menos do que o 6. ano de escolaridade e que 78,3% das mes e 78,1% dos pais possuem o 6.ano de escolaridade ou menos ainda.
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4. O rendimento escolar numa perspectiva sociolgica

As interpretaes sociolgicas mais generalizadas do insucesso escolar enfatizam a ideia de que a origem social tem repercusses no aproveitamento escolar do aluno, admitindo-se que a um nvel cultural mais elevado dos pais corresponder uma maior probabilidade de o aluno se integrar na cultura acadmica da escola (Pinto, 1995; Benavente, 1976; Bourdieu, 1975). Partindo desta ideia, resolvemos testar a correspondncia entre o nvel de escolarizao dos pais e os resultados obtidos pelos alunos, a Matemtica, no 10. ano de escolaridade. Para evitar a redundncia na apresentao dos resultados, entendemos ser conveniente correlacionar os resultados escolares apenas com a escolarizao das mes por entendermos que so estas que, regra geral, acompanham os filhos mais de perto. O quadro 10 apresenta os resultados do teste do Qui-Quadrado aplicado correlao entre a escolarizao da me e as classificaes a Matemtica no 10. ano.
Quadro 10 Teste do Qui-Quadrado

Value Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 27,129(a) 25,485 13,410 230 df 16 16 1 Asymp. Sig. (2-sided) ,040 ,062 ,000
a 14 cells (56,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,57.
Uma significncia ao nvel de 0,04 garante, em grande parte, que os resultados da correlao no se devero ao acaso. Para correlacionar as duas variveis elabormos o quadro 11 cuja visualizao d uma perspectiva da escolarizao das mes ao mesmo tempo que permite percepcionar a relao entre a escolarizao destas e os resultados obtidos pelos respectivos filhos.
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Quadro 11 Correlao entre escolarizao da me e classificaes no 10. ano

Escolarizao da me Ensino superior Ensino secundrio 9. ano 6. ano Menos que 6. Total ano N anulou % Total N 0-9 Classificao no 10 ano 10-13 % Total N % Total N 14-17 % Total N 18-20 % Total Total Total N % Total 16 do 7,0% 13 5,7% 21 9,1% 68 29,6% 112 48,7% 230 100% 4 do 1,7% 2 ,9% 1 ,4% 4 1,7% 5 2,2% 16 7,0% 6 do 2,6% 2 ,9% 3 1,3% 10 4,3% 21 9,1% 42 18,3% 3 do 1,3% 4 1,7% 10 4,3% 25 10,9% 25 10,9% 67 29,1% 3 do 1,3% 5 2,2% 7 3,0% 26 11,3% 54 23,5% 95 41,3% 0 do ,0% 0 ,0% 0 ,0% 3 1,3% 7 3 ,0% 10 4,3%
N = N. de casos
Atravs do quadro possvel verificar que a um nvel mais elevado de escolarizao das mes (com ensino superior) corresponde um aproveitamento tendencialmente mais positivo (0%, para anulaes; 1,3%, para nveis negativos; 1,3%, para 10 a 13 valores; 2,6%, para 14 a 17 valores; 1,7%, para 18 a 20 valores). No campo oposto (menos do que o 6. ano), verifica-se exactamente o contrrio, mas de uma forma muito mais evidente e expressiva (4,3%, para anulaes; 23,5%, para nveis negativos; 10,9%, para 10 a 13 valores; 9,1%, para 14 a 17 valores; 2,2%, para 18 a 20 valores). Nos nveis de escolarizao intermdia, verificam-se correlaes, por vezes, de difcil explicao.
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Como acabmos de observar, parece existir uma correlao significativa entre os nveis de escolarizao das mes e o aproveitamento escolar dos seus descendentes. Apesar disso, ser importante compreender mais profundamente o fenmeno antes de se tirar qualquer concluso. Nesse sentido, socorremo-nos dos grficos interactivos (grfico 1), os quais permitem uma visualizao bastante precisa do aproveitamento escolar dos alunos em funo do grau de escolarizao das mes.
Grfico 1 Classificaes no 10. ano em funo da escolarizao das mes
Ensino superior
25% 18,75 %
Ensino Secundrio
15,38 % 15,38 % 18,75 % 38,46 % 14,29%
9 ano
4,76%
anulou
33,33%
0-9 10-13 14-17 18-20
37,50 %
6 ano
5,88% 14,71% 4,41%
Menos que 6 ano

6,25% 4,46% 18,75%
30,77 %
47,62%
38,24% 48,21% 22,32% 36,76%
Considerando-se as anulaes (desistncias) como verdadeiro insucesso, pode-se dizer que a soma destas com as classificaes compreendidas entre 0 a 9 valores do o total de casos de insucesso na disciplina de Matemtica. O grfico 1 permite visualizar o aproveitamento escolar dos alunos, a Matemtica, em funo da escolarizao das mes, o que conduz aos seguintes resultados negativos: Mes com menos do que o 6. ano 54,46% dos alunos; Mes com o 6. ano 42,65% dos alunos; Mes com o 9. ano 33,33% dos alunos;
104
Mes com ensino secundrio 38,46% dos alunos; Mes com ensino superior 18,75% dos alunos. Verifica-se que quanto mais baixas so as habilitaes acadmicas das mes maior a percentagem de alunos com rendimento escolar negativo. A nica excepo a esta constatao, e para a qual no encontramos qualquer explicao plausvel, encontra-se nos filhos de mes que possuem entre o 9. ano e o ensino secundrio, onde a regra enunciada contraria, ainda que ligeiramente, esta tendncia. Uma observao mais atenta, revela alguns aspectos que indiciam claramente a existncia de factores que parecem influenciar o insucesso. Note-se que apenas entre os alunos provenientes de famlias em que as mes detm nveis de escolaridade mais baixos (6. ano ou menos) que se assiste a desistncias (anulaes de matrcula). Esta constatao leva-nos a deduzir que, por um lado, a desvantagem chegada se reproduz dentro do sistema de ensino (escola), e, por outro lado, como diz Alves Pinto (Pinto, 1995, p. 58), a responsabilidade de a criana no se adaptar suficientemente escola est a montante da escola, na famlia, no meio familiar de origem. Em sentido inverso, se atentarmos no nvel de sucesso mais elevado (classificaes entre 18 e 20 valores), verificamos que com mes detentoras do ensino superior ou secundrio h mais probabilidades de atingir este patamar (25% e 15,38% dos alunos, respectivamente, atingiram-no), no se encontrando diferenas significativas para outros nveis de escolarizao (4,76%, para o 9. ano; 5,88%, para o 6. ano; 4,46%, para menos do que o 6. ano). Deste modo, tendo por base os resultados obtidos, somos levados a aceitar a explicao de base sociolgica de que a escola reproduz as desigualdades sociais, multiplicando uma cultura baseada no paradigma dominante (Santos, 2003). Dito de outra forma, a origem social dos alunos, particularmente o grau de escolarizao das mes, interage com o rendimento escolar dos alunos, a Matemtica, sendo de admitir a hiptese de que os filhos de mes mais escolarizadas podem aspirar a resultados escolares mais positivos (Rangel, 1994; Pinto, 1995; Tavares, 1998). Embora a amostra carea de mais estudos que permitam chegar a resultados conclusivos seguros, os resultados alcanados permitem desde j admitir a hiptese de que o nvel de escolarizao das mes interfere com o rendimento escolar dos filhos, pelo menos a Matemtica no 10. ano.
105
5. Auto-conceito e rendimento escolar

Na nossa abordagem do auto-conceito, neste ponto e nos seguintes, privilegiaremos o mesmo em termos de auto-conceito escolar especfico mais do que o auto-conceito geral, em consonncia com a terminologia proposta por Marsh (Marsh, 1987). Isto significa que, tendo em conta que o nosso estudo incide sobre a Matemtica, na apresentao e discusso dos resultados, ser do auto-conceito especfico a Matemtica que falaremos e no do auto-conceito global, como preferem outros autores.
5.1. Factores influenciadores do auto-conceito escolar

Baseados na nossa experincia profissional, parece-nos que os sucessos ou insucessos escolares anteriores influenciam os resultados futuros, e a nossa convico suportada por outros investigadores (Barros, 1988). Mas como ser que isso acontece? Para tentar perceber o fenmeno, focalizmo-nos nas hipteses do nosso estudo (ver ponto 2 deste captulo), tendo, para maior facilidade de interpretao dos dados, formulado concomitantemente as seguintes questes: Ser que o insucesso escolar alimenta a crena na auto-incapacidade de obter sucesso e, por essa via, interfere negativamente na formao do auto-conceito escolar; Ser que a um baixo auto-conceito escolar corresponde um aproveitamento escolar igualmente baixo, sendo que o seu contrrio tambm vlido. Assim, decidimos comear por analisar os nveis de avaliao obtidos pelos alunos no 9. ano (quadro 12) e a crena destes na sua capacidade de completar o 10. ano, a Matemtica, sem reprovaes (quadro 13).
Quadro 12 Classificaes a Matemtica no 9. ano

Classificaes 2 3 4 5 Total Frequncia 22 90 72 46 230 Percentagens 9,6 39,1 31,3 20,0 100,0 Percentagens vlidas 9,6 39,1 31,3 20,0 100,0 Percentagens cumulativas 9,6 48,7 80,0 100,0
106
Atravs duma primeira leitura do quadro 12, repara-se que 48,7% dos alunos obtiveram um dos dois nveis de classificao mais baixos (nveis 2 e 3) e que 51,3% obtiveram os dois nveis mais elevados (nveis 4 e 5).
Quadro 13 Crena na capacidade de completar a disciplina de Matemtica sem reprovaes

Respostas Sim No Talvez Total Frequncia 94 51 85 230 Percentagens 40,8 22,2 37,0 100,0 Percentagens vlidas 40,9 22,2 37,0 100,0 Percentagens cumulativas 40,9 63,0 100,0
Quanto crena na capacidade de completar Matemtica em trs anos, sem reprovaes (quadro 13), verifica-se que 40,8% esto convictos na sua auto-capacidade e que 59,2% ou no acredita (22,2%) ou duvida das suas prprias capacidades (37%). No sentido de esclarecer a terminologia usada nas linhas seguintes, convm dizer que os alunos tinham sido questionados sobre se eles se consideravam capazes de concluir a disciplina de Matemtica em trs anos (10., 11. e 12. anos), dando-lhes a possibilidade de responder sim, no ou talvez. Para a leitura das respostas fornecidas vamos considerar, como indiciadora do auto-conceito escolar a Matemtica, a seguinte escala: sim para auto-conceito elevado, no para auto-conceito muito baixo e talvez para auto-conceito baixo. A opo por estas correspondncias deve-se ao facto de considerarmos que os alunos que respondem sim revelam uma convico forte relativamente s suas capacidades, enquanto que quem responde talvez vacila, mostrando incerteza quanto ao que capaz, e, quem responde no est claramente a indiciar falta absoluta de confiana nas suas prprias capacidades para completar Matemtica sem reprovaes. Os resultados do cruzamento entre as classificaes no 9. ano e a crena nas capacidades de concluso sem reprovaes encontram-se expressas no grfico 2.
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Grfico 2 Correlao da crena na concluso da Matemtica sem reprovaes com as classificaes no 9. ano
Nvel 2 13,64% 9,09%
Nvel 3
Acredita
21,11%
Sim No Talvez
47,78%
31,11% 77,27% Nvel 4 19,57% Nvel 5
41,67% 50,00%
80,43% 8,33%
Duma leitura atenta do cruzamento entre os nveis de avaliao obtidos pelos alunos no 9. ano, com as respostas dadas pelos mesmos questo formulada, obtm-se os seguintes resultados: Alunos com nvel dois no 9. ano 77,27% destes alunos no acredita na possibilidade de completar o ensino secundrio sem reprovaes, a Matemtica, e 13,64% duvida da prpria capacidade de o fazer dentro do prazo previsto; Alunos com nvel trs no 9. ano 31,11% destes alunos no acredita ser capaz e 47,78% duvida dessa possibilidade; Alunos com nvel quatro no 9. ano 8,33% destes julga-se incapaz de atingir o objectivo proposto e 41,67% tem dvidas sobre essa capacidade; Alunos com nvel cinco Nenhum aluno admite a possibilidade de no completar o ensino secundrio sem reprovaes, ao mesmo tempo que apenas 19,57% pe em dvida a possibilidade de o conseguir.
108
Perante os resultados apresentados e considerando a escala j explicitada, parece poder concluir-se que quanto mais baixa a classificao dos alunos no 9. ano, a Matemtica, mais baixo o auto conceito escolar na mesma disciplina. Se considerarmos, por um lado, os alunos que revelam um baixo ou muito baixo auto-conceito escolar (em conjunto), e, por outro lado, aqueles que detm um autoconceito escolar elevado, chegamos a resultados que no negam a hiptese anterior: Baixo ou muito baixo auto-conceito escolar revelados por 90,91% dos alunos que tiveram nvel 2, por 78,89% dos que tiveram nvel 3, por 50% dos que tiveram nvel 4 e por 19,57% dos alunos que tiveram nvel 5; Auto-conceito escolar elevado revelado por 9,09% dos alunos que conseguiram nvel 2, por 21,11% dos que conseguiram nvel 3, por 50% dos que chegaram ao nvel 4 e por 80,43% dos alunos que atingiram o nvel 5. Logo, pelo menos na amostra seleccionada para efeitos do presente estudo, no s se verifica que quanto pior o rendimento escolar, a Matemtica, no 9. ano, mais baixo o auto-conceito escolar do aluno no 10. ano, como tambm se verifica o efeito contrrio (auto-conceito elevado) conforme os alunos vo subindo na classificao do ano anterior mesma disciplina. Para despistar possveis coincidncias nos resultados das correlaes efectuadas, aplicmos o teste do Qui-Quadrado (quadro 14). A significncia (0,000) que resulta da aplicao do teste permite considerar que os resultados do cruzamento entre as duas variveis (resultados no 9. ano e auto-conceito) no se devem ao acaso.
Quadro 14 Teste de independncia do Qui-Quadrado

Value 93,190(a) 95,027 22,223 230 df 6 6 1 Asymp. Sig. (2-sided) ,000 ,000 ,000
Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases
a 1 cells (8,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 4,88.
Ento, apesar de admitirmos o concurso de outras variveis para a verificao do fenmeno (no consideradas no presente estudo), parece confirmar-se a hiptese de que tanto o sucesso como o insucesso escolares alimentam as crenas na capacidade ou na
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incapacidade de obter sucessos a Matemtica, ao mesmo tempo que interferem na formao do auto-conceito escolar. Os resultados tendem ainda a confirmar as concluses de Wylie que defende que os resultados escolares anteriores tm maior impacto no rendimento escolar do que as capacidades (Wylie, 1979, cit. por Simes, 2001, p. 43-45). Na mesma linha de pensamento, pode-se dizer que quanto mais se reprova maior a probabilidade de se voltar a reprovar (Maldonado, 1988, p. 117) e, pelos resultados obtidos no nosso estudo, parece que os alunos interiorizam esses resultados fazendo-os reflectir negativamente na formao do auto-conceito escolar.
5.2. Auto-conceito e resultados

Encontrada a correlao entre os resultados anteriores e a formao do autoconceito escolar, resta testar a hiptese de que a um baixo auto-conceito escolar corresponde um aproveitamento escolar igualmente baixo, e que a um elevado autoconceito corresponde um aproveitamento escolar elevado. Para o efeito, comeamos por apresentar os resultados do 10. ano a Matemtica (quadro 15), fazendo de seguida a correlao das duas variveis, auto-conceito e resultados a Matemtica, no 10. ano (quadro 16), e, simultaneamente, apresentamos o teste do Qui-Quadrado (quadro 17). Lembramos que os alunos tinham sido questionados no incio do ano lectivo, antes da realizao de qualquer teste de avaliao, e que as classificaes do 10. ano foram recolhidas por ns no final do mesmo ano lectivo.
Quadro 15 Classificaes a Matemtica no 10. ano

Frequncia 10 95 67 42 16 230 Percentagens 4,3 41,3 29,1 18,3 7,0 100,0 Percentagens vlidas 4,3 41,3 29,1 18,3 7,0 100,0 Percentagens cumulativas 4,3 45,7 74,8 93,0 100,0
anulou 0-9 10-13 14-17 18-20 Total
110
Quadro 16 Classificaes no 10. ano em funo do auto-conceito escolar

Auto-conceito escolar CL10ANO anulou Elevado Baixo Muito baixo Total N = n. de casos N N N N 2 3 5 10 0-9 10-13 14-17 18-20 7 36 34 15 44 29 8 1 44 95 2 67 0 42 0 16 Total
94 85 51 230

O resultado deste teste, com um grau de significncia elevado (0,000), permite aceitar a hiptese nula, logo, com elevada probabilidade de que as correlaes estabelecidas entre variveis no se devam ao acaso. Uma primeira observao do quadro 16 d uma ideia significativa da tendncia dos resultados a Matemtica, no 10. ano, em funo do auto-conceito escolar. Numa leitura vertical, nota-se que o nmero de alunos que anularam a matrcula ou que tiveram classificao negativa vai aumentando sempre que diminui o auto-conceito escolar, verificando-se uma tendncia inversa para os alunos que atingiram classificaes positivas. Verifica-se que a um auto-conceito elevado corresponde grande nmero de positivas, invertendo-se a tendncia com um auto-conceito mais baixo. Parece, ento, existir uma correlao significativa entre o auto-conceito e os resultados esperados mas o grfico 3 ajuda a compreender melhor o fenmeno.
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Grfico 3 Correlao entre auto-conceito e classificaes no 10. ano

anulou 20,00% 30,00% 46,32% 43,28% 53,73% 46,32% 0-9 7,37% 10-13
Auto-conceito
Elevado Muito baixo Baixo
50,00% 14-17 19,05% 18-20 6,25%
2,99%
80,95%
93,75%
Cruzando os dados referentes ao auto-conceito com os resultados do 10. ano de escolaridade (grfico 3), constatamos o seguinte: dos alunos que anularam a matrcula durante o 10. ano, 50% no acreditavam nas suas capacidades de concluso da Matemtica sem reprovaes e 30% duvidava, o que nos conduz a um total de 80% de alunos com baixo ou muito baixo auto-conceito escolar, a Matemtica, neste subgrupo; dos alunos que obtiveram classificao negativa no final do 10. ano, a Matemtica, 46,32% revelaram muito baixo auto-conceito escolar e igual nmero revelou baixo auto-conceito. Em sentido inverso, logo com auto-conceito elevado, apontam os dados observados nos alunos que atingiram um aproveitamento positivo: dos alunos com aproveitamento situado entre 10 e 13 valores, 53,73% acreditavam, partida, nas suas capacidades de concluir o ensino secundrio, a Matemtica, sem qualquer reprovao; de entre aqueles que se situaram no patamar dos 14 aos 17 valores, 80,95% no duvidavam das suas capacidades; quando observamos aqueles que atingiram a fasquia dos 18 a 20 valores, deparamos com a muito expressiva percentagem de 93,75% de alunos que estavam
112
convictos das suas capacidades de fazer Matemtica em trs anos, logo, sem reprovaes. Pelos resultados atingidos com as correlaes anteriores, constata-se que h uma relao de causalidade entre o auto-conceito escolar e os resultados atingidos no final do ano lectivo, a Matemtica. Os resultados so ainda mais concludentes se atentarmos apenas nos alunos que no acreditavam nas suas capacidades para conclurem a disciplina de Matemtica sem reprovaes (quadro 16), logo, revelando um muito baixo auto-conceito escolar, nesta rea especfica. De todos os alunos que se julgavam incapazes de obter sucesso a Matemtica, o resultado foi a desistncia (anulou) ou a classificao negativa (0 a 9 valores), excepo de dois. Neste sentido, afigura-se-nos como posio correcta aceitar a hiptese de que quanto mais elevado o conceito escolar, maiores so as perspectivas de obteno de classificao igualmente elevada, sendo que o inverso tambm vlido. Estes resultados esto em consonncia com as concluses de vrios investigadores, nomeadamente com Vaz Serra e Simes (Serra, 1987 e Simes, 2001) que defendem que o auto-conceito escolar tem uma influncia central no comportamento, afectando as interaces que o indivduo estabelece com os outros e os desempenhos escolares. Todavia, convm referir que o presente estudo foi efectuado exclusivamente para a disciplina de Matemtica, pelo que no de ponderar, de imediato, a hiptese de generalizao a outras disciplinas, pois, como refere Byrne (1984) a propsito dos trabalhos de campo levados a cabo por vrios investigadores, nem sempre se confirmou que o auto-conceito tem uma expresso directa nos resultados alcanados, permanecendo mesmo a dvida se o auto-conceito que influencia os resultados escolares ou se so estes que influenciam o auto-conceito. Nas implicaes da nossa pesquisa, seria ainda importante reflectir sobre as razes que fizeram com que nenhum dos alunos com baixo auto-conceito escolar a Matemtica tivesse conseguido ultrapassar o problema, porm, no presente estudo, no ser possvel responder a esta questo.
113
6. Gnese das expectativas

Sendo evidente e quase incontestvel (Oliveira, 1992) que as expectativas interferem, em maior ou menor grau, com a obteno do sucesso, ser importante compreender como que estas se formam. H imensa literatura que se debrua sobre as expectativas dos professores e sobre os seus efeitos sobre os alunos. Na presente pesquisa, mais do que conhecer as expectativas dos professores e de outros indivduos, interessa-nos perceber como que estas so, por um lado, percepcionadas pelos alunos e, por outro lado, como podem influenciar a gnese das expectativas dos prprios alunos. O essencial da nossa pesquisa centra-se na influncia das expectativas no sucesso ou insucesso escolares. Nesta perspectiva ser importante, em primeiro lugar, perceber como que estas se formam e, em segundo lugar, verificar se as mesmas influenciam ou no os resultados obtidos pelos alunos na disciplina de Matemtica, no final do 10. ano de escolaridade. Neste ponto, tentaremos, em primeiro lugar, explicar o papel desempenhado por algumas variveis na gnese das expectativas e, em segundo lugar, verificar se estas afectam o desempenho e os resultados escolares. nossa convico que se identificarmos as variveis que contribuem para a formao das expectativas dos alunos, estaremos mais aptos a agir sobre as mesmas, melhorando, por essa via, o desempenho de cada um. Um estudo desta natureza padece de inmeras limitaes o que,
necessariamente, condiciona as vertentes em anlise e a possibilidade de generalizaes. Desta forma, assumimos como ponto de partida para o estudo das expectativas, a questo n. 2 do nosso inqurito aos alunos. A questionava-se os alunos sobre a sua inteno de concluir o ensino secundrio, o ensino superior ou nenhum grau de ensino. Com as respostas ao inqurito pretendia-se identificar as expectativas de futuro, tendo por base a escola. Nesse sentido, ao longo deste ponto e dos seguintes, abordaremos o grau de expectativas dos alunos de acordo com a seguinte escala: Expectativas elevadas inteno de concluso do ensino superior; Expectativas baixas inteno de concluso do ensino secundrio; Expectativas muito baixas inteno de no concluso de qualquer grau de ensino.
114
6.1 Auto-expectativas
As expectativas de concluso de um determinado grau de ensino na sequncia de um longo percurso escolar (ensino superior), de um percurso mdio (ensino secundrio) ou a ausncia de expectativas para um futuro assente na escolarizao (nenhum grau), afiguram-se-nos como um bom ponto de partida para a identificao das expectativas dos alunos. Assim, partindo das respostas obtidas questo n. 2 do inqurito aos alunos e usando a escala explicitada no ponto anterior, observamos o seguinte, relativamente aos respondentes e s suas expectativas quanto ao futuro escolar (quadro 18): - 69,5% revelam expectativas elevadas; - 29,6% revelam expectativas baixas; - 0,9% no revelam qualquer tipo de expectativas (expectativas muito baixas).
Quadro 18 Expectativas dos alunos quanto concluso dum grau de ensino

Frequncia 160 68 2 230 Percentagens 69,5% 29,6% 0,9% 100,0% Percentagens vlidas 69,5% 29,6% 0,9% 100,0% Percentagens cumulativas 69,5% 99,1% 100,0%
Superior Secundrio Nenhum Total
No quadro 18 ficou claro que as auto-expectativas quanto ao futuro escolar so elevadas, no entanto, ser que a viso dos alunos relativamente ao papel desempenhado pela escola na preparao do futuro interferiu com a gnese das auto-expectativas? Comecemos pela anlise das respostas questo n. 5 onde se perguntava aos alunos se eles entendiam que com mais estudos o futuro seria melhor, pior ou nem melhor nem pior. Os resultados esto expressos no quadro 19.
Quadro 19 Relao entre os estudos e o futuro

Com mais estudos o futuro Melhor Pior Nem melhor nem pior Total
Frequncia 214 1 15 230
Percentagens 93,1% 0,4% 6,5% 100,0%
Percentagens vlidas 93,1% 0,4% 6,5% 100,0
Percentagens cumulativas 93,1% 93,5% 100,0%
115
O quadro 19 evidencia a enorme valorizao atribuda escola na preparao do futuro (93,1%), verificando-se que apenas 6,5% dos alunos consideram a escola irrelevante e uns inexpressivos 0,4% (correspondentes a um nico aluno) afirmam que a escola pode prejudicar o seu futuro. Estatisticamente, fica claro que a maioria esmagadora dos alunos atribui escola uma importncia crucial quanto s expectativas de se conseguir um futuro melhor. No se confirma uma crena bastante generalizada entre os professores de que a escola desvalorizada pelos alunos. Embora no tenhamos encontrado uma correlao suficientemente positiva entre as auto-expectativas e o papel atribudo escola, mesmo assim de admitir, pelo menos para efeitos de reflexo acadmica, que uma viso positiva do papel da escola pode ter influenciado a formao das expectativas dos alunos. Partindo do pressuposto que as expectativas relativas a um futuro acadmico, dependente da Matemtica, tm na origem uma crena, questionmos os alunos sobre a ideia que tm das dificuldades intrnsecas ou extrnsecas desta disciplina (questo n.6 do inqurito). As hipteses de resposta seriam de escolha entre as trs seguintes: (a Matemtica ) fcil desde que se estude, difcil, s para alguns. Para a interpretao das respostas, entendemos que a primeira (fcil desde que se estude) significa que o rendimento escolar a Matemtica atribudo ao prprio esforo; a segunda (difcil) e a terceira (s para alguns) significam que o aluno atribui o insucesso a causas exteriores, ou seja, a qualidades intrnsecas da prpria Matemtica (quadro 20).
Quadro 20 Crena nas dificuldades da Matemtica

Frequncia Fcil, desde que estude Difcil S para alguns Total 121 86 23 230 Percentagens 52,6 37,4 10,0 100,0 Percentagens vlidas 52,6 37,4 10,0 100,0 Percentagens cumulativas 52,6 90,0 100,0
As respostas mostram que 52,6% consideram que os resultados escolares dependem de si prprio e 47,4% desculpabiliza-se das classificaes alcanadas, atribuindo os resultados a causalidades externas.
116
certo que mais de metade dos alunos demonstra uma forte crena de que os resultados futuros dependem exclusivamente do esforo pessoal, mas esta constatao coloca-nos perante a seguinte questo: Ser que a crena de que os resultados dependem exclusivamente do esforo de cada um interfere com a gnese das auto-expectativas? A anlise do quadro 21, em conjunto com o grfico 4, d uma perspectiva dalgumas correlaes possveis.
Quadro 21 Correlao entre as auto-expectativas e as dificuldades da Matemtica

Crena de que a matemtica uma disciplina Fcil, desde que estude Difcil S para alguns 95 50 15 26 34 8 0 121 2 86 0 23
Total
elevadas Expectativas baixas Muito baixas Total
160 68 2 230
Da correlao entre as duas variveis, constata-se que a maior parte dos alunos com expectativas elevadas atribui os resultados ao esforo pessoal (95) enquanto que os de baixas ou muito baixas expectativas atribuem os resultados a factores desculpabilizantes (42 e 2, respectivamente). O tratamento grfico e estatstico dos dados (grfico 4) vai facilitar uma melhor compreenso dos resultados. Para confirmarmos que as correlaes estabelecidas tem um elevado grau de probabilidade de no se deverem ao acaso, aplicmos o teste do Qui-Quadrado (quadro 22). A significncia encontrada de 0,016 (quando os valores mximos aconselhados so de 0,05) o que confere s correlaes estabelecidas uma grande probabilidade de no se deverem ao acaso

117
Grfico 4 Correlao entre as auto-expectativas e as dificuldades da Matemtica
Exp.baixas. 11,76%
Exp. elevadas 9,38%
A matemtica ...
38,24% 31,25% 59,38% 50,00% Exp.muito baixas
Fcil desde que estude Dificil S para alguns
100,00%
O grfico 4 mostra que a atribuio dos resultados ao esforo pessoal (fcil desde que se estude), de 59,38% para o grupo de alunos detentores de expectativas elevadas, de 38,24% para o de baixas expectativas e nula para o grupo de expectativas muito baixas. Da correlao das auto-expectativas com a crena nas dificuldades da Matemtica, verificamos que quanto mais elevadas so as expectativas mais os resultados so atribudos ao esforo prprio. Pelo contrrio, quanto mais baixas so as expectativas mais os resultados so atribudos a causas externas, como a dificuldades intrnsecas da prpria disciplina (difcil) ou a origens genticas da inteligncia e das capacidades (s para alguns). No ponto 5 j abordmos a questo do auto-conceito escolar e da sua relao com os resultados obtidos pelos alunos. Impe-se agora saber se o auto-conceito escolar especfico a Matemtica interfere com a gnese das auto-expectativas. No quadro 23 correlacionamos a varivel auto-conceito escolar (quadro 13) com as auto-expectativas (quadro 18). Apresentamos ainda o teste do Qui-Quadrado (quadro 24) onde se obteve uma significncia de 0,000, o que garante uma grande probabilidade de os resultados encontrados na correlao no se deverem ao acaso.
118
Quadro 23 Correlao entre auto-conceito e auto-expectativas

Elevadas 84 89,4% 62 72,9% 14 27,5% 160 Expectativas Baixas Muito baixas 10 0 10,6% 0% 23 0 27,1% 0% 35 2 68,6% 3,9% 68 2 Total 94 100% 85 100% 51 100% 230
Elevado Autoconceito Baixo Muito baixo Total

O quadro 23 apresenta os seguintes resultados: 89,4% dos alunos com auto-conceito escolar elevado tm, do mesmo modo, expectativas elevadas, sendo que, de entre os mesmos, apenas 10,6% apresentam baixas expectativas; Dos que detm um baixo auto-conceito, 72,9% e 27,1% apresentam elevadas e baixas expectativas, respectivamente; Ao invs, os respondentes com muito baixo auto-conceito apresentam 68,6%, 27,5% e 3,9%, de expectativas baixas, elevadas e muito baixas, respectivamente. O grfico 5 facilita uma viso imediata da proporcionalidade entre as variveis. Atravs do grfico verifica-se que h uma proporcionalidade muito clara entre o auto-conceito escolar e as auto-expectativas. Constata-se que quanto mais elevado o auto-conceito mais elevadas so as expectativas, ao mesmo tempo que se constata que quanto mais baixo o auto-conceito, mais baixas so as expectativas. Esta observao especialmente vlida para os nveis mais elevado e mais baixo do auto-conceito escolar especfico (a Matemtica).
119
Grfico 5 Correlao entre auto-conceito escolar e expectativas

Elevado
10,64%
Muito baixo
3,92%
Expectativas
Baixas Elevadas Muito baixas
27,45%
68,63%
89,36%
Baixo
27,06%
72,94%
Acabamos de constatar que o auto-conceito interfere com a gnese das autoexpectativas e, no ponto 5, tnhamos tambm verificado que os resultados escolares anteriores influenciam o auto-conceito. Para estudar o fenmeno, elabormos o quadro 25 onde correlacionmos as classificaes obtidas pelos alunos a Matemtica, no 9. ano (quadro 12), com as expectativas de concluso do ensino secundrio sem reprovaes (quadro 13). A leitura do quadro 25 permite verificar que quanto mais elevada a classificao a Matemtica no 9. ano mais elevado o nmero de alunos com expectativas positivas (9,1% para classificao de nvel 2, 21,1% para nvel 3, 50% para nvel 4 e 80,4% para nvel 5). Em sentido oposto, constata-se que quanto mais baixas so as classificaes maior o nmero de alunos com expectativas negativas (77,3% para classificao nvel 2, 31,1% para nvel 3, 8,3% para nvel 4 e 0% para nvel 5).
120
Quadro 25 Correlao dos resultados anteriores com as auto-expectativas

Expectativa de fazer matemtica sem reprovaes Sim 2 Casos Percentagens 3 Classificaes a Matemtica no 9ano 4 Casos Percentagens Casos Percentagens 5 Casos Percentagens Casos Total Percentagens 40,9% 22,2% 37,0% 100,0% 2 9,1% 19 21,1% 36 50,0% 37 80,4% 94 No 17 77,3% 28 31,1% 6 8,3% 0 ,0% 51 Talvez 3 13,6% 43 47,8% 30 41,7% 9 19,6% 85 22 100,0% 90 100,0% 72 100,0% 46 100,0% 230
Nveis
Total
Em face dos resultados, parece claro que as classificaes obtidas pelos alunos no 9. ano, a Matemtica, condicionam as auto-expectativas relativamente ao futuro dos mesmos no ensino secundrio. A correlao efectuada tem grande consistncia como se constata pela significncia (0,000) dada pela aplicao do teste de independncia do Qui-Quadrado (quadro 26).

As nossas concluses esto em consonncia com a tese de que a gnese de expectativas se relaciona com a crena nas capacidades para realizar determinada tarefa
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com sucesso (por exemplo, conseguir classificao positiva a Matemtica ao longo de trs anos consecutivos). A esta ideia, Bandura chama expectativa de eficcia pessoal, definindo-a como a convico que o sujeito tem de que pode realizar com sucesso o comportamento requerido para produzir resultados (Bandura, 1977). Esto tambm de acordo com a teoria do desnimo aprendido, desenvolvida por Seligman (1975), pois os alunos parecem ter aprendido a adquirir e a reforar as expectativas positivas e negativas em funo de atribuies causais (resultados do 9. ano).
6.2 A influncia dos outros

Aspectos como o auto-conceito escolar, os resultados escolares anteriores e as crenas parecem, como j vimos, ter uma influncia mais ou menos acentuada na gnese das auto-expectativas. Ser tambm importante averiguar se as expectativas dos outros tm alguma relao com a formao das expectativas dos alunos. No sentido de tentar esclarecer a relao entre as expectativas dos outros e as auto-expectativas, colocmos algumas questes que nos permitissem verificar a importncia de algumas variveis na formao das expectativas dos alunos. Neste ponto, as questes em anlise centrar-se-o nas expectativas dos pais e dos professores mas sempre encaradas atravs da percepo que os alunos tm das mesmas.
6.2.1 Influncia dos pais

Foram colocadas duas questes aos alunos relativamente s expectativas de prosseguimento de estudos, sendo que na primeira (questo n. 2) pretendamos conhecer as suas prprias expectativas (quadro 18) e na segunda (questo n. 3) as expectativas dos seus pais, mas atravs da percepo daqueles (quadro 27). As expectativas dos pais em relao aos filhos so bastante elevadas (79,2%), observando-se que apenas 20,4% tm baixas expectativas e uns inexpressivos 0,4% (um nico respondente) so percepcionados como detentores de muito baixas expectativas.
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Quadro 27 Expectativas dos pais

Expectativas Elevadas Baixas Muito baixas Total Frequncia 182 47 1 230 Percentagens 79,2% 20,4% 0,4% 100,0% Percentagens vlidas 79,2% 20,4% 0,4% 100,0% Percentagens cumulativas 79,2% 99,6% 100,0%
No quadro 28 juntamos as auto-expectativas com as expectativas dos pais (atravs da forma como so percepcionadas pelos alunos), correlacionando-as para compreender se as mesmas interagem. No vamos considerar as muito baixas expectativas por envolverem apenas dois alunos, logo, estatisticamente pouco significativos.
Quadro 28 Correlao das expectativas dos pais com as auto-expectativas

Auto-expectativas Baixas Casos Baixas Elevadas Muito baixas Total Percentagem Casos Percentagem Casos Percentagem Casos Percentagem 40 85,1 27 14,8 1 100,0 68 29,6% Elevadas 5 10,6 155 85,2 0 ,0 160 69,6% Muito baixas 2 4,3 0 ,0 0 ,0 2 ,9% Total 47 100,0 182 100,0 1 100,0 230 100,0
Expectativas dos pais

O teste do Qui-Quadrado (0,000) mostra que os resultados da correlao tm altas probabilidades de no se deverem ao acaso, logo sendo de considerar.
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Da anlise dos resultados apresentados no quadro 28 percebe-se que, apesar de algumas diferenas, h uma coincidncia enorme entre as auto-expectativas e a percepo que os alunos tm das expectativas dos pais. Note-se que tanto para as expectativas elevadas como para as baixas expectativas h cerca de 85% de coincidncia entre pais e filhos. Por outro lado, quando se analisam as diferenas, ressalta o seguinte: Pais com expectativas elevadas 14,8% de alunos com baixas auto-expectativas; Pais com baixas expectativas 10,6% de alunos com auto-expectativas elevadas e 4,3% com muito baixas auto-expectativas. Resumindo, para alm da coincidncia entre as expectativas de uns e de outros, h cerca de 15% que sobem quando as expectativas dos pais so baixas e que descem quando as expectativas dos pais so elevadas. Os resultados parecem, assim, indiciar que as expectativas dos pais influenciam a gnese das expectativas nos filhos. Pode, todavia, dizer-se que os resultados esto viciados, uma vez que a amostra foi recolhida atravs das percepes dos alunos, faltando, por isso, a confrontao com as expectativas dos pais. Apesar das interrogaes, reforamos o que j dissemos: nesta pesquisa, interessam-nos as percepes dos alunos mais do que a realidade, isto no pressuposto que so aquelas mais do que estas que o fazem agir. no entanto de admitir que, em alguns casos, os alunos tenham feito coincidir as expectativas dos pais com as suas por uma espcie de fenmeno de identificao parental. Embora no se conheam investigaes que, em reas especficas, validem os nossos resultados, as teorias gerais da psicologia educacional apontam no mesmo sentido das nossas concluses. A ttulo de exemplo, ressaltamos o facto de as abordagens construtivistas enfatizarem a natureza interpessoal da personalidade (Hampson, 1995), logo, admitindo-se a ideia de que uma expectativa s se forma como resultado da interaco dum indivduo com os outros.
6.2.2 Influncia dos professores

So abundantes os estudos sobre as expectativas dos professores e da sua influncia sobre os alunos, havendo, por outro lado, tambm muitas investigaes que mostram que as expectativas dos alunos so moderadoras das expectativas daqueles. No
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presente trabalho debruar-nos-emos, em primeiro lugar, sobre as percepes dos alunos quanto s expectativas dos professores e, mais adiante, sobre as expectativas revelados pelos prprios professores.
Quadro 30 Percepo (por parte dos alunos) das expectativas dos professores relativas concluso do 10. ano a Matemtica sem reprovar
Frequncia 85 71 73 1 230 Percentagens 37,0 30,9 31,7 0,4 100,0 100,0 Percentagens vlidas 37,1 31,0 31,9 Percentagens cumulativas 37,1 68,1 100,0
Sim No Talvez No respondeu Total
37% dos professores so percepcionados pelos alunos como tendo expectativas de sucesso a Matemtica para a maior parte da turma e 30,9% so percepcionados como possuidores de expectativas de insucesso. Dos alunos inquiridos, 31,7% no conseguem decidir-se sobre as expectativas dos professores. A comparao entre o quadro 13 (expectativas, dos alunos, relativas concluso do ensino secundrio sem reprovaes a Matemtica) e o quadro 30 (percepo, por parte dos alunos, das expectativas dos professores relativas concluso do 10. ano a Matemtica, sem reprovar) mostram que no h grandes discrepncias entre as autoexpectativas e a percepo das expectativas do professor de Matemtica, isto , as expectativas de concluso do ensino secundrio sem reprovaes a Matemtica so semelhantes s expectativas que os alunos atribuem aos professores, no respeitante concluso do 10. ano de Matemtica sem reprovaes. Ser pura coincidncia ou as expectativas dos alunos foram condicionadas pela sua percepo das expectativas dos professores? Ou ser que os alunos atribuem expectativas aos outros em funo das suas auto-expectativas? Embora os dados de que dispomos no nos permitam chegar a resultados conclusivos, de admitir a hiptese de que as expectativas de uns e de outros interagem, no sendo os alunos totalmente imunes s expectativas que percebem nos seus professores. Apesar de tudo, e porque os elementos de que dispomos nesta pesquisa no nos permitem concluir de outra forma, lembramos que Rosenthal e Jacobson provaram que as expectativas dos professores influenciam os resultados mas, ao mesmo tempo,
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admitiram que os alunos mais velhos so menos susceptveis s expectativas dos professores do que os alunos mais novos (Rosenthal et al, 1968). Os sujeitos da nossa pesquisa so alunos do ensino secundrio, logo, segundo Rosenthal, menos influenciveis pelas expectativas dos outros. Ainda na tentativa de encontrar possveis relaes entre os professores e a gnese de auto-expectativas, interrogmos os alunos sobre o interesse demonstrado pelo professor (questo n. 15 do inqurito aos alunos) e o tipo de relacionamento que mantm com os mesmos (questo n. 16 do inqurito aos alunos). Os resultados das respostas questo n. 15 esto expressos no quadro 31.
Quadro 31 Percepo do interesse do professor

Interessado em todos s nos bons desinteressado Total Frequncia 171 47 12 230 Percentagens 74,3 20,5 5,2 100,0 Percentagens vlidas 74,3 20,5 5,2 100,0 Percentagens cumulativas 74,3 94,8 100,0
No quadro 31 esto sintetizadas as percepes que os alunos tm do interesse do professor pelos aprendentes, verificando-se que uma expressiva percentagem de 74,3% entende que o seu professor de Matemtica se interessa por todos os alunos. Porm, no de desprezar a posio dos restantes: 5,2% afirma que o professor desinteressado e 20,5 % que s se interessa pelos bons alunos. Ora, sendo o professor percebido como parcial no interesse revelado pela generalidade da turma (interessado s nos bons) poder ter como consequncia que 25,7% entende que o professor no est interessado em si. Mas ser que o interesse revelado pelo professor relativamente aos seus alunos interage com as expectativas destes? Parece que sim. No grfico 6, correlacionmos esta percepo dos alunos, relativamente ao interesse do professor, com as expectativas de concluso da disciplina de Matemtica sem reprovaes.
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Grfico 6 Percepo do interesse do professor em correlao com as autoexpectativas de sucesso a Matemtica
todos
bons Expectativas de sucesso

25,53%
Si m No Talvez
36,84%
40,43% 46,20 %
16,96%
34,04%
Desinteressado
25,00% 25,00%
50,00%
De entre os alunos com expectativas positivas (concluso sem reprovaes), 46,2% percepciona o professor como interessado em todos os alunos, 25,53% como estando interessado s em alguns e 25% como desinteressado. Em sentido oposto so os professores percepcionados pelos alunos com baixas expectativas (descrentes na concluso sem reprovaes), qualificando aqueles de desinteressados (50%), interessados s em alguns (34,04%) e interessados em todos (16,96%). Da anlise destes dados ressalta uma relao estreita entre as percepes que os alunos tm dos professores e as auto-expectativas quanto ao sucesso ou insucesso a Matemtica. Embora no se possa afirmar que as atitudes do professor (interesse ou desinteresse) so um factor de influncia na gnese das auto-expectativas, os resultados sugerem essa possibilidade. Resta, apesar de tudo, a dvida sobre se a atitude do professor que interfere com a gnese das expectativas ou se so estas que influenciam as percepes que o aluno tem daquele. Contudo so de admitir ambas as hipteses, mantendo-se em aberto este campo de investigao.
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O teste do Qui-Quadrado (quadro 32) garante um grau de significncia importante correlao (0,006). Quando questionmos os alunos sobre a qualidade da relao do professor de Matemtica com eles, obtivemos percentagens muito semelhantes s que foram dadas para o interesse revelado pelos alunos (quadro 33).
Quadro 33 Qualidade da relao do professor com os alunos

Frequncia 178 46 6 230 Percentagens 77,4 20,0 2,6 100,0 Percentagens vlidas 77,4 20,0 2,6 100,0 Percentagens cumulativas 77,4 97,4 100,0 100,0
Simptico Indiferente Antiptico Total
77,4% das respostas para simptico, 20% para indiferente e 2,6% para antiptico, foram os resultados da amostra. Note-se a quase coincidncia entre o nmero de respostas de simptico (77,4%) com o nmero de respostas de interessa-se por todos (74,3%), percebendo-se, pelo menos aparentemente, que os alunos estabelecem uma relao entre estas duas qualidades, ambas percepcionadas como atributos positivos do professor. Tambm na correlao entre a qualidade da relao e as expectativas de sucesso, os resultados foram muito semelhantes aos da correlao entre o interesse que o professor revela pelos alunos e as expectativas, como se constata pela observao do grfico 7.
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Grfico 7 Qualidade da relao do professor com os alunos em correlao com as expectativas de sucesso a Matemtica
Simptico
Indiferente Expectativas positivas Sim No Talvez
26,09% 32,61% 38,76% 45,51%
15,73% Antiptico 16,67% 16,67%
41,30%
66,67%
Quando analisamos a correlao entre a qualidade da relao do professor com as expectativas de sucesso a Matemtica (grfico 7), constatamos que para os alunos com expectativas elevadas (crena na concluso do ensino secundrio sem reprovaes a Matemtica) h uma forte tendncia para qualificar o professor de simptico (45,5%), sendo que 26,09% o consideram indiferente e 16,67% o acham antiptico. No campo diametralmente oposto, mas de uma forma ainda mais acentuada, os alunos com baixas expectativas (descrena na concluso sem reprovaes) qualificam o professor de antiptico (66,67%), de indiferente (41,3%) e de simptico (15,73%). Perante a expressividade destes resultados, refora-se a ideia de que as atitudes e comportamentos do professor se relacionam, de alguma maneira, com as expectativas dos alunos, estando estes resultados em consonncia com as teorias de Brattesani (1984).
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Value Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 21,598(a) 19,298 ,643 230 df 4 4 1 Asymp. Sig. (2-sided) ,000 ,001 ,423
A aplicao do teste do Qui-Quadrado correlao mostra uma significncia ao nvel de 0,000, logo validando-a.
6.3 Gnese das expectativas: Uma interaco complexa

Ao longo do ponto 6 do nosso trabalho quisemos conhecer as auto-expectativas dos alunos e compreender as causas que pudessem estar na origem das mesmas. Para o efeito, analismos algumas variveis em estudo, apresentando resultados e correlacionando-os entre si. Em parte das situaes apresentadas, trabalhando com variveis isoladas, no foi possvel chegar a resultados conclusivos suficientemente seguros que garantissem a sua generalizao. Neste momento, partindo dos resultados j apresentados, parece-nos importante fazer algumas reflexes que, de alguma maneira, possam contribuir para uma melhor compreenso do fenmeno. comummente aceite na comunidade cientfica que nenhum indivduo age por si s e sem relao com o que o rodeia. Numa perspectiva sociolgica, o aluno, como ser social, permevel a influncias externas, particularmente a influncias da famlia e do meio social em que est inserido. Partindo duma anlise psicolgica, poder-se-ia dizer que o indivduo, apesar de nico nas suas caractersticas, o resultado da conjugao de vrios factores que, de uma forma dinmica, interagem na formao da sua personalidade, influenciando comportamentos e atitudes. Passando da teoria geral para o campo mais restrito das expectativas, deparmonos com inmeras investigaes que chegam aos resultados mais diversos. Brophy e Good (Brophy et al, 1970), apesar de crticos das teorias de Rosenthal e Jacobson, aceitam os efeitos das expectativas mas, ao mesmo tempo, afirmam que os processos que intervm na comunicao das expectativas no so claros e sero de difcil explicao. Este um dilema que se mantm no presente estudo. Na mesma poca,
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Pidgeon (1970), na sequncia das suas investigaes do fenmeno, conclui que quer as expectativas dos professores quer as dos alunos dependem duma interaco contnua. Mais tarde, Feldman e Prohasca (Feldman et al, 1979) defendem que todas as pessoas tm as suas prprias expectativas e comportamentos e que a sua realizao se d atravs duma interaco social. Deste modo, partindo duma perspectiva sociolgica, psicolgica ou outra, todos parecem concordar que as auto-expectativas no se formam ao acaso havendo, isso sim, dificuldades em identificar a relao de cada varivel com o fenmeno produzido. Tambm para ns, a principal concluso retirada da anlise dos resultados do ponto 6 que a gnese das auto-expectativas resulta dum processo dinmico em que um nmero indeterminado de variveis concorre para a produo do fenmeno. Os resultados apresentados indiciam, em maior ou menor grau, que a famlia, os professores e outros factores influenciam e alimentam as auto-expectativas, no sendo por isso de desprezar os seus efeitos sobre os alunos.
7. Expectativas e rendimento escolar

Eis que chegamos a um ponto crucial da nossa investigao, a um momento em que esperamos responder pergunta: Ser que as expectativas interferem com o sucesso ou insucesso escolares? Na procura de respostas para esta questo tentaremos, muito especialmente, correlacionar as auto-expectativas com o rendimento escolar a Matemtica mas, ao mesmo tempo, procuraremos verificar de que maneira as expectativas elevadas implicam maior sucesso do que as baixas expectativas. No sentido de operacionalizar os conceitos, utilizaremos as auto-expectativas nas seguintes acepes: Expectativas de prosseguimento de estudos, fazendo percursos mais longos (ensino superior, associado a expectativas elevadas), mais curtos (ensino secundrio, associado a baixas expectativas) ou nenhum percurso (desistncia, associado a muito baixas expectativas); Expectativas de sucesso a Matemtica, associadas crena na capacidade de concluir o ensino secundrio (10., 11. e 12. ano) sem reprovaes nessa disciplina.
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Como a hiptese a testar a de que quanto mais elevadas so as expectativas dos alunos, maior o esforo utilizado e maior o rendimento escolar dos mesmos, estabeleceremos ainda algumas correlaes entre as auto-expectativas e o esforo despendido.
7.1 Expectativas de prosseguimento de estudos

Para o tratamento deste tpico, comecemos por relembrar os dados do quadro 18 relativos s expectativas dos alunos quanto ao prosseguimento de estudos: Dos respondentes, 69,5% revelaram elevadas expectativas de prosseguimento de estudos, seguindo-se-lhe os que alimentavam baixas expectativas com 29,6% de respostas. Os alunos que revelavam muito baixas expectativas eram de apenas 0,9%, logo estatisticamente insignificantes, pelo que, regra geral, sero ignorados neste estudo. Relembremos ainda os resultados escolares, a Matemtica, obtidos pelos alunos no final do 10. ano (quadro 15): 54,4% dos alunos atingiram resultados positivos e 45,6% ou tiveram resultados negativos (de 0 a 9 valores) ou anularam a matrcula, desistindo. Estamos, portanto, perante uma taxa de insucesso muito elevada. Para compreendermos se os resultados se relacionam com as expectativas iniciais dos alunos, elabormos o quadro 36. Aplicamos ainda o teste do Qui-Quadrado (quadro 35) tendo obtido uma significncia de 0,000 o que d boas probabilidades de a correlao das variveis no se dever ao acaso. Quadro 35 Teste do Qui-Quadrado
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Quadro 36 Correlao entre expectativas de prosseguimento de estudos e as classificaes a Matemtica no 10. ano
Classificaes no 10 ano Expectativas anulou N % 6 8,8% 4 2,5% 0 ,0% 10 0-9 47 69,1% 46 28,8% 2 100,0% 95 10-13 8 11,8% 59 36,9% 0 ,0% 67 14-17 4 5,9% 38 23,8% 0 ,0% 42 18-20 3 4,4% 13 8,1% 0 ,0% 16
Total
68 100,0% 160 100,0% 2 100,0% 230
Baixas
Elevadas Muito baixas
N % N %
Total
N = N. de casos.
Uma breve anlise do quadro 36 mostra que a maior parte dos alunos com expectativas elevadas conseguiu resultados positivos enquanto que os alunos com baixas ou muito baixas expectativas se situam maioritariamente entre os que anularam ou obtiveram resultados negativos. Analisemos o grfico 8 onde se ilustra de uma forma ainda mais clara a correlao entre as duas variveis. Na apresentao dos resultados vamos ignorar as expectativas muito baixas por serem residuais (representam apenas 2 alunos). Na observao do grfico, a partir dos respondentes com baixas expectativas, percebe-se de imediato uma grande mancha (69,12%) correspondente aos alunos que foram classificados, a Matemtica, entre zero e nove valores. Se se somar as classificaes negativas com as anulaes e desistncias, atinge-se uma percentagem de insucesso de 77,94%. Contas feitas, verifica-se que apenas 22,06% conseguiram ser bem sucedidos nesta disciplina. Quando se focaliza a ateno nos alunos que conseguiram nveis positivos, verifica-se que 11,76% ficaram entre os 10 e os 13 valores, 5,88% entre os 14 e os 17 valores e 4,41% entre os 18 e os 20 valores, ou seja, quanto mais se sobe na escala classificativa menor o nmero de indivduos envolvidos.
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Bastante diferentes so os resultados obtidos pelos respondentes com expectativas elevadas. Uma primeira apreciao permite constatar a existncia 31,25% de alunos com classificaes negativas (anulaes includas) e 68,75% com classificaes positivas. Os nveis positivos baixam de 36,88% nos alunos com 10 a 13 valores, para 23,75% nos alunos com 14 a 17 valores e para 8,12% nos alunos com 18 a 20 valores. Isto , quanto mais altas so as classificaes menos alunos as atingem.
Grfico 8 Correlao entre expectativas de prosseguimento de estudos e classificaes a Matemtica no 10. ano
Expectativas
4,41% 5,88% 11,76%
Baixas
8,82%
8,12%
Elevadas 2,50%
28,75%
CL10ANO
anulou 0-9 10-13 14-17 18-20
23,75%
69,12%
36,88%
Muito baixas
100,00%
O princpio de que quanto mais alta a classificao menor o nmero de alunos que a atinge, sendo comum tanto aos detentores de baixas como de elevadas expectativas, parece comprometer a hiptese de que a expectativas elevadas corresponde maior sucesso do que a baixas expectativas. Embora o presente estudo no facilite a clarificao desta dvida, afigura-se como possvel a explicao de que as
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classificaes mais elevadas so mais difceis de atingir, exigindo mais esforo e dedicao, como facilmente se ver atravs da anlise das classificaes dos exames nacionais ou das pautas de frequncia. Assim sendo, no ser possvel chegar a qualquer concluso sem investigar um pouco mais. Retomando os alunos por grupos maioritrios e considerando apenas o facto de terem tido sucesso ou insucesso a Matemtica, constata-se que a 77,94% dos alunos com insucesso e baixas expectativas correspondem 68,75% dos alunos com sucesso e expectativas elevadas. Isto , entre as classificaes dos alunos com altas expectativas e baixas expectativas h uma relao inversamente proporcional. Este facto indicia claramente a existncia duma correlao entre as expectativas de cada um e as possibilidades do mesmo alcanar o sucesso a Matemtica, pelo menos no 10. ano de escolaridade. pois de admitir a hiptese de que quanto maiores forem as expectativas de prosseguimento de estudos, maiores so as probabilidades de se conseguir o sucesso a Matemtica. O estudo foi feito com alunos do 10. ano, a Matemtica, pelo que a generalizao a outras situaes carece de mais investigao. Embora no existam investigaes especficas que possam suportar as nossas concluses, h uma enorme quantidade de literatura sobre o fenmeno das expectativas que est em consonncia com estes resultados (Rosenthal et al, 1968; Oliveira, 1992; Babad, 1989; Barros, 1988; Beltran, 1986; Brattesani, 1984; Zanna, 1975). Autores como Feldman (1979) e Christensen (1982) defendem mesmo que os alunos agem como uma espcie de profetas que com as suas prprias expectativas podem condicionar o seu auto-desempenho.
7.2 Expectativas de sucesso a Matemtica

A questo n. 10 do inqurito aos alunos tinha como objectivo conhecer as suas auto-expectativas relativamente concluso do ensino secundrio, sem reprovaes a Matemtica. Para o efeito, foi-lhes perguntado se se julgavam capazes de concluir o 12. ano sem reprovaes. semelhana do que j fizemos atrs, usaremos, de forma livre, uma escala para transformar as respostas em expectativas, de acordo com a seguinte terminologia: Sim expectativas elevadas; Talvez expectativas baixas;
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No expectativas muito baixas. As respostas de sim ou no no oferecem qualquer dvida quanto s expectativas dos alunos, no entanto o talvez, no sendo afirmativo nem negativo, coloca algumas questes para a aplicao da nossa escala. Apesar deste tipo de resposta no revelar mais do que as dvidas dos alunos quanto ao seu futuro, optamos por fazlo corresponder s baixas expectativas porque, forosamente, esta resposta situa o aluno num ponto intermdio entre a crena e a no crena, logo, situando-se numa posio intermdia da escala. Sendo que a questo colocada se centra na Matemtica, trata-se aqui de analisar as auto-expectativas de sucesso a Matemtica em ntima relao com o sentido de autoeficcia. O grfico 9 ilustra as auto-expectativas segundo a nossa escala.
Grfico 9 Expectativas de concluso do ensino secundrio sem reprovaes a Matemtica
Expectativas
Elevadas Muito baixas Baixas
37% 41%
22%
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Os valores apresentados no grfico mostram que h uma gradao entre os detentores de muito baixas expectativas (22%) e os de expectativas elevadas (41%), ficando no campo intermdio os de baixas expectativas (37%). Ora, tendo em conta a nossa hiptese inicial e constatando-se que os alunos baixamente expectados existem em maior nmero, estaramos perante uma varivel susceptvel de aumentar os maus resultados a Matemtica. Para verificar se as auto-expectativas interagem com o rendimento escolar, correlacionmos estas com as classificaes obtidas pelos alunos no final do ano lectivo em curso, a Matemtica. O teste do Qui-Quadrado (quadro 37) aplicado correlao d o resultado de 0,000, garantindo uma significncia muito expressiva para a correlao estabelecida.

Quadro 38 Correlao entre as auto-expectativas e as classificaes a Matemtica no 10. ano

Expectativas anulou N Elevadas % N Baixas % Muito baixas N % 2 2,1% 3 3,5% 5 9,8% 10 Classificaes no 10 ano a matemtica 0-9 7 7,4% 44 51,8% 44 86,3% 95 10-13 36 38,3% 29 34,1% 2 3,9% 67 14-17 34 36,2% 8 9,4% 0 ,0% 42 18-20 15 16,0% 1 1,2% 0 ,0% 16
Total
137
Numa rpida observao da primeira e segunda colunas do quadro 38 (alunos que anularam a matrcula ou que tiveram resultados entre 0 e 9 valores) constata-se que quanto mais baixas so as auto-expectativas maior percentagem de alunos envolvidos. Em sentido diametralmente oposto, aparecem os alunos com expectativas mais elevadas. Para aprofundar a compreenso dos dados, consideremos, para efeitos explicativos, apenas dois grupos de classificaes a Matemtica: Positivas (entre 10 e 20 valores) e negativas (0 a nove valores e anulaes). Ao mesmo tempo vamos correlacionar estes agrupamentos de classificaes com as auto-expectativas. Eis os resultados: Alunos com auto-expectativas elevadas 9,5% com rendimento negativo e 90,5% com rendimento positivo; Alunos com baixas auto-expectativas 55,3% com rendimento negativo e 44,7% com rendimento positivo; Alunos com muito baixas auto-expectativas 96,1% com rendimento negativo e 3,9% com rendimento positivo. Desta leitura ressalta, mais uma vez, que o rendimento negativo aumenta tanto mais quanto mais baixas so as expectativas dos alunos, verificando-se o contrrio para o rendimento positivo. Vejamos agora apenas o rendimento escolar positivo em funo das mesmas auto-expectativas: Classificaes entre 10 e 13 valores 38,3% para expectativas elevadas, 34,1 para baixas e 3,9% para muito baixas; Classificaes entre 14 e 17 valores - 36,2% para expectativas elevadas, 9,4 para baixas e 0% para muito baixas; Classificaes entre 18 e 20 valores - 16% para expectativas elevadas, 1,2 para baixas e 0% para muito baixas. de notar alguns aspectos particulares na leitura que acabamos de fazer, nomeadamente: No primeiro nvel de classificaes (10 a 13 valores) no h diferenas substanciais entre os detentores de auto-expectativas elevadas e baixas autoexpectativas; No segundo e terceiro nveis (14 a 17 e 18 a 20 valores) aumenta o fosso entre os altamente expectados e os baixamente expectados;
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No h um nico aluno com auto-expectativas muito baixas nos dois nveis mais elevados das classificaes (14 a 17 e 18 a 20 valores). Perante estes dados e sob qualquer ngulo de observao, constata-se que h de facto uma correlao muito estreita entre as auto-expectativas dos alunos relativamente ao seu rendimento escolar e as classificaes que os mesmos conseguem na disciplina de Matemtica. Os resultados apontam no sentido da confirmao da hiptese de que quanto mais elevadas so as auto-expectativas maior a probabilidade de se atingir um melhor rendimento escolar a Matemtica. Os resultados obtidos por esta pesquisa esto em consonncia com inmeros investigadores da rea da educao. Autores como Zanna afirmam que as expectativas que os alunos tm da sua prpria realizao influenciam o sucesso escolar (Zanna, 1975); outros, como Bandura, defendem que um aluno com uma elevada expectativa de eficcia pessoal desenvolve o comportamento requerido para produzir resultados condizentes com essa expectativa (Bandura, 1977); Seligman desenvolve a teoria do desnimo aprendido, mostrando que as atribuies causais tanto podem levar um sujeito a adquirir e reforar expectativas positivas como negativas (Seligman, 1975). A conjugao dos resultados obtidos com as investigaes levadas a cabo por diferentes autores refora a validade da nossa hiptese. Que h uma relao forte entre as auto-expectativas de eficcia pessoal a Matemtica e o rendimento escolar na mesma disciplina quase indiscutvel, todavia permanece a dvida sobre as variveis que conduziram sua gnese, sendo certo que esse conhecimento poderia fazer evoluir muito o conhecimento em matria de expectativas. No ponto seguinte esforar-nosemos por esclarecer alguns destes aspectos.
7.3 Expectativas, esforo e resultados a Matemtica

Uma das hipteses levantadas nesta investigao a de que quanto mais elevadas so as expectativas dos alunos, maior o esforo utilizado e maior o rendimento escolar dos mesmos. Nos pontos 7.1 e 7.2 fizemos a correlao entre as expectativas e o rendimento escolar a Matemtica. Propomo-nos agora correlacionar o esforo despendido pelos alunos e os resultados obtidos no final do ano. Para avaliar o esforo vamos servir-nos das respostas s questes n. 7, n. 8 e n. 9 do inqurito aos alunos (anexo 1).
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Com a primeira questo desejvamos saber o nmero de horas semanais dedicadas ao estudo das vrias disciplinas. As respostas so as que constam do quadro 39.
Quadro 39 Horas semanais dedicadas ao estudo das vrias disciplinas

N. de horas De zero a duas De trs a seis Mais de seis Total Frequncia 98 102 30 230 Percentagens 42,6 44,4 13,0 100,0 Percentagens vlidas 42,6 44,4 13,0 100,0 Percentagens cumulativas 42,6 87,0 100,0
Considerando o nmero de horas semanais dedicadas ao estudo das diferentes disciplinas, 42,6% dos inquiridos admitem utilizar de zero a duas horas, 44,4% aumentam a fasquia para de trs a seis horas e 13% ultrapassam o nmero de seis horas por semana a estudar. Ora, sabendo-se que a carga horria semanal, no 10. ano, se distribui por oito disciplinas, constata-se que cerca de 87% dedica, em mdia, menos do que uma hora semanal ao estudo de cada disciplina do seu plano de estudos, o que se afigura como um investimento bastante reduzido no trabalho individual realizado fora da escola. Mas ser que o estudo da Matemtica ocupa os alunos na mesma proporo das restantes disciplinas? Com a pergunta n. 8 do inqurito, onde questionvamos os alunos sobre o nmero de horas semanais destinadas ao estudo da Matemtica, obtivemos algumas respostas a esta questo. Os resultados esto expressas no quadro 40.
Quadro 40 Horas semanais dedicadas ao estudo da Matemtica

Frequncia 139 87 4 230 Percentagens 60,5 37,8 1,7 100,0 Percentagens vlidas 60,5 37,8 1,7 100,0 Percentagens cumulativas 60,5 98,3 100,0
de zero a uma de duas a quatro Mais de quatro Total
140
Mais de metade dos alunos (60,5%) afirma estudar Matemtica uma hora por semana, no mximo; dos restantes, 37,8% estudam de duas a quatro horas e 1,7% mais de quatro horas. A comparao entre os dois quadros suscita algumas observaes, das quais destacamos: A maioria dos respondentes (60,4%) parece dedicar ao estudo da Matemtica um nmero de horas semelhante ao das outras disciplinas; 39,5% investe, em termos mdios, muito mais tempo na preparao da Matemtica do que nas restantes disciplinas. Mas haver alguma relao de causa/efeito entre o esforo de estudo e os resultados? de prever que sim. O grfico 10 ajuda a compreender esta possvel causalidade.
Grfico 10 Correlao entre as horas de estudo a Matemtica e os resultados no 10. ano
De zero a uma
4,32% 17,99% 7,19%
De duas a quatro
11,49%
CL10ANO
34,48% anulou 0-9 10-13 14-17 18-20
19,54%
46,76% 23,74%
34,48%
Mais de quatro
100,00%
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O teste do Qui-Quadrado apresenta uma significncia ao nvel de 0,02, dando credibilidade correlao. O grfico 10 ilustra algumas correlaes possveis entre o tempo utilizado no estudo da Matemtica e o rendimento escolar na mesma disciplina. Uma primeira abordagem permite verificar que, ao contrrio do que aparentemente seria previsvel, dos alunos que dedicam quatro ou mais horas ao estudo da Matemtica nenhum conseguiu classificaes nos dois nveis mais elevados (14 a 17 e 18 a 20 valores). Ao mesmo tempo, constata-se que todos os alunos que despendem um grande esforo no estudo da Matemtica obtm resultados positivos, confirmando-se a hiptese inicial. Uma explicao possvel para o facto de a um maior esforo no corresponder uma classificao mais elevada , talvez, porque so os alunos com maiores dificuldades mas simultaneamente com uma grande convico na capacidade de vencer que mais esforo aplicam para ultrapassar os obstculos. Deste modo, estes alunos atingem o nvel positivo mas no o topo da escala classificativa. No grfico 11, que consta na pgina seguinte, tentamos ajudar compreenso dalgumas destas interaces. Atravs da anlise do grfico 11, constata-se que h uma inter-relao entre as auto-expectativas e o esforo utilizado no estudo da Matemtica. Basta uma simples observao do grfico para se concluir imediatamente que quanto mais baixas so as expectativas dos alunos menor o nmero de horas dedicadas ao estudo da disciplina, constatando-se que nas auto-expectativas elevadas que se encontram os mais estudiosos.
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Grfico 11 Correlao das auto-expectativas com o esforo
Auto-expectativas
Elevadas 3,19% 19,61%
M.baixas Horas em estudo da matemtica

De zero a uma
De duas a quatro Mais de quatro
44,68%
52,13%
80,39% Baixas 1,18%
41,18% 57,65%
Retomando a anlise do grfico 10 a partir dos alunos que menos estudam (de zero a uma hora por semana), constata-se que a sua maioria no conseguiu atingir resultados positivos. Estes 53,95% ou tiveram negativa (46,76%) ou anularam a matrcula (7,19%), evidenciando a existncia dalgum tipo de relao entre a falta de esforo e o rendimento negativo na disciplina em causa. Todavia, os 22,31% destes alunos que atingiram o nvel mais elevado de classificaes parece contrariar o princpio do esforo como causa dos resultados. Uma hiptese de explicao a considerar a de que a falta de estudo compensada pelas elevadas expectativas, as quais interagem com uma motivao forte e com uma grande ateno nas aulas, no entanto os dados disponveis no so suficientes para chegarmos a resultados conclusivos. nos alunos que dedicam de duas a quatro horas ao estudo da Matemtica que se encontram os melhores resultados dos dois nveis mais elevados da escala classificativa, verificando-se que 31,03% desses alunos atingem os patamares mais elevados. Tambm os resultados negativos so, simultaneamente, inferiores aos dos alunos que estudam pouco (apesar de superiores aos daqueles que estudam bastante),
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estabelecendo-se uma correlao positiva entre esforo e rendimento escolar. Esforo e rendimento parecem estar de mos dadas. Outra medida que usmos para verificar o esforo despendido baseou-se na ateno dos alunos durante as aulas (questo n. 9 do questionrio aos alunos). As respostas possveis seriam sempre, quase sempre ou quase nunca.
Grfico 12 Ateno durante as aulas
Quase nunca
9,1%
Quase sempre
67,8%
Sempre
23%
10
20
30
40
50
60
70
A simples visualizao do grfico 12 deixa claro que a maioria dos respondentes est sempre ou quase sempre com ateno nas aulas, o que, de alguma forma, evidencia interesse e esforo. No obstante estes resultados, a maior parte dos alunos tem rendimento escolar negativo a Matemtica, o que obriga a procurar outras causas para o insucesso. De qualquer forma, importa proceder aos estudos que indiquem a relao da ateno nas aulas com o aproveitamento escolar. O grfico seguinte estabelece as correlaes entre esta varivel e as classificaes dos alunos no final do 10. ano a Matemtica. A correlao tem uma significncia ao nvel de 0,001 demonstrada pelo teste do Qui-Quadrado (quadro 42).
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Grfico 13 Correlao da ateno nas aulas com os resultados a Matemtica

Ateno nas aulas
Sempre 9,43% 22,64% 17,31% Quase sempre 4,49% 6,41%
CL10ANO
anulou 0-9 10-13 14-17 18-20 44,23%
26,42%
27,56% 41,51% Quase nunca 4,76% 4,76% 14,29% 9,52%
66,67%

O grfico 13 ilustra a correlao entre a ateno dos alunos nas aulas de Matemtica e os resultados obtidos na mesma disciplina. Verifica-se que, em todos os nveis de classificao, as notas vo subindo conforme vai aumentando a ateno. Comparando apenas os nveis negativos (anulaes includas) com os positivos, encontra-se os seguintes nmeros:
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Com pouca ateno (quase nunca) 80,96% dos alunos com classificaes negativas e 19,04% com positivas; Com ateno (quase sempre) 48,72% dos alunos com classificaes negativas e 51,28% com positivas; Com muita ateno (sempre) 22,64% com classificaes negativas e 77,36% com positivas. Consequentemente, o rendimento escolar a Matemtica proporcional ateno dos alunos nas aulas, logo, verifica-se, mais uma vez, a nossa hiptese de que o rendimento escolar a Matemtica se relaciona com o esforo dos alunos. todavia de notar que 22,64% dos alunos que revelam grande ateno nas aulas no lograram atingir o nvel positivo de classificao o que, aparentemente, nega a mesma hiptese. As investigaes j efectuadas tendem a confirmar que no h sucesso sem esforo e sem trabalho, ao mesmo tempo que se defende que para se despender energia tem que se ter uma motivao forte e a certeza de se conseguir atingir algum objectivo (Sprinthall, 1993; Stambak, 1982; Simes, 2001). A essa certeza de atingir um objectivo chamaremos auto-expectativas de sucesso a Matemtica e, como veremos, sucesso e auto-expectativas so quase to inseparveis como as duas faces duma mesma moeda. O grfico 14, fazendo a correlao da ateno nas aulas com as autoexpectativas, servir para perceber melhor esta relao. A aplicao do teste do Qui-Quadrado correlao d como resultado uma significncia ao nvel de 0,000, logo, garantindo que as probabilidades de os resultados se deverem ao acaso so quase nulas.

Value Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 21,711(a) 20,487 ,139 230 df 4 4 1 Asymp. Sig. (2-sided) ,000 ,000 ,709
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Grfico 14 Correlao da ateno nas aulas com as auto-expectativas

Ateno nas aulas
Sempre Quase sempre
Auto-expectativas
Elevadas M.baixas Baixas 39,74%
37,82% 41,51% 50,94%
7,55% Quase nunca 19,05% 23,81%
22,44%
57,14%
A observao do grfico 14 mostra que h uma enorme correlao entre a ateno e as auto-expectativas de concluso da Matemtica sem reprovaes, verificando-se que quanto mais elevadas so as expectativas maior a ateno durante as aulas. A percentagem de alunos com elevadas expectativas varia de 23,81% com pouca ateno (quase nunca), passando por 39,74% com bastante ateno (quase sempre) at atingir os 50,94% com muita ateno (sempre), percebendo-se gradaes similares para os restantes tipos de expectativas. Assim, os resultados perfilam-se no sentido da confirmao da hiptese de que quanto mais elevadas so as expectativas maior o esforo que os alunos esto dispostos a despender, nomeadamente prestando maior ateno durante as aulas de Matemtica. certo que fica por explicar porque que h alunos com expectativas altas que prestam pouca ateno durante as aulas mas, no obstante essa constatao, mantm-se a relao estreita entre auto-expectativas e grau de ateno nas aulas de Matemtica para a maioria dos alunos. Resumindo, partindo do nmero de horas dedicadas ao estudo da Matemtica e do grau de ateno nas aulas, para medir o esforo dos alunos, chegamos concluso
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que h uma forte correlao entre o esforo despendido e as auto-expectativas, ao mesmo tempo que tanto este esforo como as auto-expectativas se correlacionam com o rendimento escolar. Comprova-se, por isso, a hiptese de que quanto mais elevadas so as expectativas dos alunos, maior o esforo utilizado e maior o rendimento escolar dos mesmos. Ficam, no entanto, por explicar algumas causalidades como, por exemplo, a distino entre se so as auto-expectativas que implicam o esforo ou se este que modera aquelas. No nos parece, todavia, que essa dvida possa comprometer a leitura dos resultados. Os factores que influenciam os resultados so de difcil identificao pois, como diz Conn, implicam um dos processos mais complexos, envolvendo ao mesmo tempo factores situacionais e percepes, e ainda outras caractersticas de cada aluno (Conn, 1968, p. 33, cit. por Oliveira, 1992, p. 32). Trata-se, assim, duma interaco em que as expectativas positivas no conduzem necessariamente a resultados positivos, pois as caractersticas de cada aluno fazem-no reagir diferentemente perante a mesma expectativa. Apesar de tudo, a relao ntima que parece existir entre expectativas, esforo e rendimento escolar no permite que se ignore a sua existncia e a relevncia das mesmas para o rendimento escolar.
8. Contributos para o sucesso escolar a Matemtica

H, certamente, imensas causas na origem do sucesso e do insucesso a Matemtica as quais, sendo identificadas, permitiriam uma melhor compreenso do fenmeno e uma maior capacidade de interveno sobre os efeitos indesejveis. Conscientes da complexidade de variveis que podem interferir com o rendimento escolar, elegemos alguns aspectos que, quer atravs da viso e percepo dos alunos quer atravs da opinio dos professores, pudessem clarificar uma parte desta problemtica. O conhecimento de variveis que facilitem a aprendizagem pode representar uma mais-valia para, por um lado, combater o insucesso e, por outro lado, reforar o sucesso daqueles que j se encontram a trilhar esse caminho. O desconhecimento dos fenmenos produzidos a montante pode ter consequncias catastrficas no futuro dos alunos das nossas escolas e mesmo do pas.
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8.1. Percepo dos alunos

Para esclarecer as dvidas suscitadas por este tpico, colocmos duas questes aos alunos. Na primeira (n. 17 do inqurito aos alunos), os respondentes eram inquiridos sobre o que deveria mudar para melhorar os resultados escolares a Matemtica, sendo-lhes apresentadas cinco hipteses: Mtodos de ensino, atitudes dos professores, contedos programticos, ateno nas aulas e empenho nos trabalhos de casa. Era-lhes ainda proposto que numerassem, de 1 a 5, todas as hipteses, utilizando uma gradao que vai de 1, para o menos importante, at 5, para o mais importante. Os resultados esto expressos nos quadros 43, 44, 45, 46 e 47.
Quadro 43 Alterao dos mtodos de ensino para melhorar os resultados

Importncia dos mtodos de ensino Nada importante Pouco importante Importante Bastante importante Muito importante Total Percentagens vlidas 5,7 10,4 20,4 23,0 40,4 100,0 Percentagens cumulativas 5,7 16,1 36,5 59,6 100,0
Frequncia 13 24 47 53 93 230
Percentagens 5,7 10,4 20,4 23,0 40,4 100,0
O quadro 43 mostra a importncia que os alunos atribuem s alteraes dos mtodos de ensino para a melhoria dos resultados escolares. A observao do quadro permite a constatao que 83,4% dos respondentes qualifica este item de importante, bastante importante ou muito importante, ou seja, a alterao dos mtodos de ensino utilizados pelos professores podem ser responsveis por uma parte do insucesso escolar. Estes resultados esto, de alguma forma, em consonncia com uma das variveis que mais parece influenciar a motivao e a realizao escolar que a percepo que os alunos tm das capacidades do professor (Ware, 1975; Manni, 1975). A crena de que esto a ser ensinados por um professor competente motiva mais e, por essa via, conduz a realizaes escolares mais positivas. Embora a questo no incidisse sobre a competncia do professor, a constatao de que este deveria alterar o seu mtodo de ensino pressupe, de alguma maneira, um juzo de valor sobre as suas competncias profissionais.
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Quadro 44 Alterao da atitude dos professores para melhorar os resultados

Atitude dos professores Nada importante Pouco importante Importante Bastante importante Muito importante Frequncia 20 34 54 66 56 230 Percentagens 8,7 14,8 23,5 28,7 24,3 100,0 Percentagens vlidas 8,7 14,8 23,5 28,7 24,3 100,0 Percentagens cumulativas 8,7 23,5 47,0 75,7 100,0
A atitude dos professores percepcionada pelos alunos como muito importante para o rendimento escolar, como se constata a partir do nmero de alunos que atribui o significado de importante, bastante importante ou muito importante na escala proposta (76,5%).
Quadro 45 Alterao de contedos programticos para melhorar resultados

Contedos Nada importante Pouco importante Importante Bastante importante Muito importante Total Frequncia 51 23 54 53 49 230 Percentagens 22,2 10,0 23,5 23,0 21,3 100,0 Percentagens vlidas 22,2 10,0 23,5 23,0 21,3 100,0 Percentagens cumulativas 22,2 32,2 55,7 78,7 100,0
Continuando a considerar apenas as respostas em que foi dada maior importncia ao item apresentado (importante a muito importante), verifica-se que 67,8% dos respondentes consideram que os contedos programticos ocupam um plano de grande preponderncia na causalidade do insucesso escolar.
Quadro 46 Aumento da ateno dos alunos nas aulas para melhorar resultados
Ateno nas aulas Nada importante Pouco importante Importante Bastante importante Muito importante Total Frequncia 9 19 49 52 101 230 Percentagens 3,9 8,3 21,3 22,6 43,9 100,0 Percentagens vlidas 3,9 8,3 21,3 22,6 43,9 100,0 Percentagens cumulativas 3,9 12,2 33,5 56,1 100,0
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A maioria dos alunos considera que o aumento da ateno nas aulas importante (21,3%), bastante importante (22,6%) ou muito importante (43,9%) para melhorar os resultados. A soma dos alunos que responderam que importante, bastante importante ou muito importante prestar uma maior ateno nas aulas totaliza 87,8%. Poder-se- dizer que os alunos atribuem uma boa parte da responsabilidade pelos resultados a si mesmos.
Quadro 47 Aumento do empenho dos alunos nos trabalhos de casa para melhorar resultados
Trabalhos de casa Nada importante Pouco importante Importante Bastante importante Muito importante Total Frequncia 22 44 36 63 65 230 Percentagens 9,6 19,1 15,7 27,4 28,3 100,0 Percentagens vlidas 9,6 19,1 15,7 27,4 28,3 100,0 Percentagens cumulativas 9,6 28,7 44,3 71,7 100,0
O empenho na realizao dos trabalhos de casa revela-se menos valorizado que a ateno nas aulas. Mesmo assim, 71,4% dos respondentes atribuem um peso significativo a este item, qualificando-o de importante, bastante importante ou muito importante. As respostas revelam, mais uma vez, que os alunos interpretam o rendimento escolar mais como dependendo muito do prprio esforo. Para melhor compreender e interpretar os resultados, elabormos o grfico 15 a partir dos alunos que responderam que o item era importante, bastante importante e muito importante, tendo-se ignorado, neste passo, as restantes respostas. Grfico 15 Aspectos considerados importantes, bastante importantes e muito importantes para melhorar os resultados
160 140 120 100 80 60 40 20 0 Ateno nas aulas Atitudes dos professores Mtodos de ensino 102 122 128 146 153 Contedos programticos Trabalhos de casa
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O grfico 15 mostra que, segundo os alunos, h uma gradao ascendente nos aspectos a melhorar, de acordo com a seguinte ordenao: Contedos programticos, empenho nos trabalhos de casa, atitudes dos professores, mtodos de ensino e ateno nas aulas. Os resultados encontrados j do uma ideia da percepo dos alunos, no entanto so ainda insuficientes para explicar as suas opinies, afigurando-se como fundamental identificar os sujeitos que devem efectuar a mudana. Nesse sentido, juntmos as respostas dos alunos categorizando-as em trs grupos: Respostas que responsabilizam os alunos, ou respostas de auto responsabilizao (trabalhos de casa e ateno nas aulas); respostas que responsabilizam os professores (Atitudes dos professores, mtodos de ensino); e factores exteriores aos sujeitos em estudo (contedos programticos). Grfico 16 Responsveis pela mudana
300 250 200 150 102 100 50 0 Autoresponsabilizao Responsabilizao dos professores Factores exteriores aos sujeitos
274
274
O grfico 16 evidencia claramente que, para a obteno do sucesso, os alunos atribuem pouca importncia aos contedos programticos e dividem a responsabilidade pelas alteraes desejveis, de forma rigorosamente equitativa, entre os professores e os alunos. A crena bastante generalizada de que os alunos atribuem sistematicamente as culpas do insucesso aos professores e s matrias, no se confirma com estes resultados. Pelo contrrio, fica claro que os respondentes assumem a sua quota-parte como responsveis pelo sucesso e insucesso escolares e como sujeitos que precisam de efectuar mudanas, no obstante a responsabilizao que atribuem aos seus professores. Na questo n. 18 do inqurito aos alunos, pediu-se-lhes que indicassem as razes que justificavam o elevado ndice de insucesso na disciplina de Matemtica. Os
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alunos dispunham de cinco linhas para se expressarem. As respostas dadas complementariam os elementos recolhidos atravs da questo anterior e, ao mesmo tempo, permitiriam uma compreenso mais profunda do sentido das opinies dos alunos. Para permitir o tratamento estatstico dos dados, categorizamos as respostas de acordo com o seguinte: Problemas centrados nos alunos, centrados nos professores, centrados no currculo e centrados em outras causas. Para cada uma das categorias encontrmos algumas subcategorias que pudessem esclarecer alguns detalhes. Os quadros 48, 49, 50 e 51 sintetizam os resultados. Na leitura dos quadros, tenha-se em conta que o nmero de respostas total pode no corresponder a igual nmero de alunos. Tal situao justifica-se pelo seguinte: As respostas eram livres, logo, verificou-se a existncia de alunos que apresentaram uma ou vrias razes para o insucesso; A escolhermos apenas uma das hipteses colocadas pelos alunos estaramos a substitui-los nas suas opinies, o que deturparia toda a investigao, pelo que se, por exemplo, o mesmo aluno apresentou trs tipos de justificaes para o insucesso, as trs respostas aparecem em trs quadros diferentes. Relativamente justificao do insucesso a Matemtica, centrada em problemas dos prprios alunos, obtivemos 197 respostas.
Quadro 48 Problemas centrados nos alunos

Causas apontadas Falta de bases anteriores Falta de estudo Desinteresse/desmotivao Falta de capacidades Dificuldades da matemtica Total Em falta Total Frequncia 12 54 53 20 58 197 33 230 Percentagens 5,3 23,6 23,1 8,8 24,9 85,7 14,3 100,0 Percentagens vlidas 6,2 27,5 27,0 10,3 29,0 100,0 Percentagens cumulativas 6,2 33,7 60,7 71,0 100,0
No quadro 48 destacam-se, fundamentalmente, dois aspectos: Por um lado a falta de bases anteriores e a falta de capacidades, que ocupam 6,2% e 10,3% das respostas, respectivamente, so apontados como causas provveis do insucesso a Matemtica; Por outro lado, com percentagens mais expressivas, a falta de estudo, o
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desinteresse ou desmotivao e a crena nas dificuldades da disciplina, surgem muito prximas percentualmente. Apesar da proximidade estatstica de algumas respostas, note-se que a crena nas dificuldades da disciplina de Matemtica ocupa o primeiro lugar nas causas do insucesso (29%) o que indicia que, na opinio dos alunos, o mito da existncia duma disciplina (Matemtica) inacessvel ao comum dos mortais factor de insucesso.
Quadro 49 Problemas centrados nos professores

Causas apontadas
Mtodos de ensino Atitudes dos professores Desinteresse Incompetncia Outras razes Total Em falta Total
Frequncia
42 13 15 4 2 76 154 230
Percentagens
18,3 5,7 6,5 1,7 ,9 33,0 67,0 100,0
Percentagens vlidas
55,3 17,1 19,7 5,3 2,6 100,0
Percentagens cumulativas
55,3 72,4 92,1 97,4 100,0
Considerando apenas os setenta e seis alunos que contemplaram este item nas suas respostas, constata-se que as causas de insucesso apontadas aos professores se distribuem pelos mtodos de ensino (55,3%), desinteresse (19,7%), atitudes (17,1%), incompetncia (5,3%) e outras razes (2,6%). Parece ser convico de uma parte dos respondentes que os mtodos de ensino utilizados pelos professores, actualmente, esto desajustados da realidade. Por outro lado, apenas um reduzido nmero de alunos refere expressamente a incompetncia profissional como razo justificativa dos maus resultados a Matemtica.
Quadro 50 Problemas centrados no currculo

Causas apontadas Extenso do programa Carga horria desajustada Disciplina sem sentido prtico Outras razes Total Em falta Total 53 177 230 23,0 77,0 100,0 100,0 Frequncia Percentagens 35 15,2 7 3,0 9 3,9 2 ,9 Percentagens Percentagens vlidas cumulativas 66,0 66,0 13,2 79,2 17,0 96,2 3,8 100,0
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Na categoria de causas de insucesso centradas no currculo (quadro 50) identificmos 53 respostas vlidas, as quais podem ser apresentadas de acordo com a seguinte ordem de grandeza: 66% para extenso do programa, 17% para disciplina sem sentido prtico, 13,2% para carga horria desajustada e 3,8% para outras razes. Embora sem grande relevncia estatstica, de notar a importncia que os alunos atribuem extenso do programa de Matemtica, apontando a quantidade de contedos a ser aprendidos como responsvel pelo insucesso que se verifica. Apesar de se constatar que apenas 23% do total dos alunos em estudo apontou o currculo como causa de insucesso, no se deve desvalorizar estes dados pois, como diz Joo Formosinho Simes, a organizao da estrutura curricular da escola para o insucesso pressupe a manuteno das linhas gerais que tm regulado a formulao do currculo entre ns (Simes, 1988 ). Ora, se se procura o sucesso escolar deve contrariar-se este tipo de organizao. O quadro 51 apresenta as respostas residuais as quais no foram categorizadas porque dizem respeito a causas variadas e isoladas e, como tal, no lhes daremos relevo estatstico.
Quadro 51 Outras causas

Causas apontadas Outras causas Em falta Total Frequncia Percentagens 12 5,2 218 94,8 230 100,0 Percentagens vlidas 100,0 Percentagens cumulativas 100,0
semelhana do tratamento que fizemos da questo n. 17 do inqurito, vamos juntar as respostas totais de cada um dos itens apresentados, de maneira a conseguirmos uma interpretao mais abrangente dos resultados (grfico 17). No consideraremos as respostas no categorizadas, ou seja, outras causas, uma vez que estas no informam sobre qualquer questo em concreto. A visualizao do grfico 17 permite compreender, de imediato, que uma maioria esmagadora de respondentes justifica o elevado ndice de insucesso a Matemtica com problemas centrados nos alunos. Verifica-se novamente que os alunos no atribuem aos outros a responsabilidade pelo rendimento escolar. Repare-se que a auto-responsabilizao supera largamente a soma das outras duas parcelas (problema centrado nos professores e no currculo).
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Grfico 17 Justificao para o insucesso

197 200 150 100 50 0 Problemas centrados nos alunos 76 53 Problemas centrados nos professores Problemas centrados nos currculos
A confrontao dos resultados obtidos atravs das questes nmero 17 e 18 do inqurito, expressas nos grficos 16 e 17, prefiguram-se como aparentemente contraditrias. Lembremos que a questo nmero 17 interrogava sobre o que seria preciso alterar para melhorar os resultados a Matemtica o que, implicitamente, pressupunha que as respostas iriam identificar o que estava errado em todo o processo. Por esta via, as respostas dadas pelos alunos corresponderiam a verdadeiras causas de insucesso. Do mesmo modo, a questo nmero 18, ao solicitar que os respondentes identificassem as razes que conduziam a um ndice de insucesso to elevado a Matemtica pressupunha que seriam, tambm aqui, identificadas as causas do insucesso. Nesse sentido, seria de esperar que o nmero de respostas encontradas na nossa categoria de auto-responsabilizao (grfico 16) correspondessem, aproximadamente, a igual nmero na categoria de problemas centrados nos alunos (grfico 17), o mesmo se passando na correspondncia entre as restantes categorias que elabormos. Constatada a discrepncia nos resultados, torna-se necessrio encontrar uma explicao para o fenmeno. Para o efeito, e tendo em conta o que se acaba de expor, comemos por fazer corresponder cada categoria representada no grfico 16 a categoria semelhante no grfico 17, de acordo com o que se segue: Auto-responsabilizao correspondente a problemas centrados nos alunos; Responsabilizao dos professores correspondente a problemas centrados nos professores; Factores exteriores aos sujeitos correspondente a problemas centrados nos currculos.
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As analogias estabelecidas at aqui no facilitam qualquer explicao, antes evidenciam as aparentes contradies j referidas. Talvez os alunos no tenham compreendido bem as questes formuladas ou no tenham sido capazes de expressarem correctamente o seu pensamento. Perante este cenrio, uma das hipteses que nos parece plausvel a de considerar que a mediana entre as duas respostas que se correspondem dar um resultado que, grosso modo, no estar muito longe da realidade que os alunos pretendem transmitir. A hiptese colocada poder no assumir relevncia cientfica mas permitir alguma reflexo acadmica. Nessa perspectiva, sommos as respostas de cada categoria e dividimos o resultado por dois, obtendo-se o grfico 18. A observao do grfico 18 permite rapidamente visualizar a maneira como os alunos fazem a distribuio das responsabilidades pelo insucesso a Matemtica.
Grfico 18 Justificao para o insucesso
250 200 150 100 50 0
236 Problemas centrados nos alunos Problemas centrados nos professores Problemas centrados no currculo
175
73
Contrariamente ideia que circula entre muitos docentes, os alunos no elegem os professores como principais responsveis pelo insucesso, antes se autoresponsabilizam pelos resultados obtidos, assumindo-se como principais protagonistas do processo de ensino/aprendizagem. Tambm a ideia de que a extenso dos programas desempenha um papel fulcral nesta problemtica rejeitada pela maioria dos alunos. Resumindo, os alunos identificam vrias causas de insucesso a Matemtica, ao mesmo tempo que apresentam sugestes de alterao no comportamento dos vrios
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actores, visando a melhoria do rendimento escolar nessa disciplina. Estas opinies poderiam sintetizar-se na seguinte ordem de valorizao: Em primeiro lugar, atribuem uma grande relevncia ao seu trabalho individual e ao prprio esforo; Em segundo lugar, consideram que a forma como os professores agem e ensinam, nomeadamente os mtodos de ensino utilizados e as atitudes assumidas perante os alunos, influenciam grandemente o rendimento escolar; Em terceiro lugar, num plano claramente desvalorizado relativamente aos restantes, apontam tambm causas exteriores aos sujeitos, independentes da aco dos alunos e dos professores, centradas na extenso dos contedos a ensinar e a aprender. Estes resultados reforam a ideia de que a aprendizagem passa sempre por um esforo individual que nenhum professor ou explicador pode substituir (Neves, 2005, p. 18). Uma consequncia possvel desta percepo dos alunos que estes, eventualmente, podero investir mais no esforo de aprendizagem em funo do feedback que lhes vai sendo dado pelos seus professores. Isto no significa que todos os que tiverem resultados negativos vo despender mais tempo no estudo pois, como j vimos, os resultados negativos anteriores tm tendncia a implicar novas negatividades. Tambm no parece afigurar-se como boa soluo a atribuio de classificaes positivas com a finalidade nica de conseguir maiores nveis de motivao. Pelos resultados que apresentmos, os alunos parecem demonstrar uma percepo bastante clara da realidade, logo, a nica maneira de se incentivar o esforo pessoal para um maior rendimento escolar, pelo menos a Matemtica, talvez passe (para alm de outros aspectos igualmente importantes nesta matria) pelo reforo do autoconceito escolar e do sentido de auto-eficcia e, atravs deste, aumentar realisticamente as expectativas de sucesso de todos e de cada um dos alunos. no mesmo sentido que apontam Eden e Kinnar, os quais, a partir duma das vrias experincias efectuadas, concluem que se confirma a hiptese de que o reforo da auto-eficcia aumenta a motivao para a realizao (Eden et al, 1991, p. 772). Os processos que conduzem gnese de percepes, crenas e expectativas no tm um sentido nico, antes esto sujeitos a interaces difceis ou mesmo impossveis de isolar. Em abono desta apreciao lembramos que Trigano dizia que a questo da realidade inseparvel da crena, uma vez que no existe nenhuma crena que no estabelea uma relao com uma realidade que lhe exterior (Trigano, 2004, p. 186).
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Neste sentido, de admitir que as percepes e as crenas dos alunos no surgiram por acaso e, certamente, nesta interaco complexa os professores desempenham um papel fundamental.
9. Professores: perfil, percepes e opinies

praticamente indiscutvel que h dois actores essenciais no processo de ensino/aprendizagem: o aluno e o professor. Na presente investigao j identificmos algumas variveis que, na perspectiva dos alunos, interferem de algum modo com as expectativas e com os resultados escolares na disciplina de Matemtica. Embora a nossa pesquisa se centre nas percepes dos alunos, afigura-se-nos como fundamental conhecer tambm as percepes e opinies dos docentes envolvidos no processo. Nesse sentido, aplicmos um inqurito a todos os docentes de Matemtica das turmas envolvidas no estudo. A amostra reflecte um universo de apenas sete respondentes, pelo que no poder ser considerada estatisticamente significativa. Apesar das limitaes apontadas, os resultados podero contribuir, atravs do confronto das opinies de professores e alunos, para uma melhor compreenso das fragilidades resultantes das interaces que se estabelecem na sala de aula, contribuindo, por essa via, para um sucesso escolar mais expressivo.
9.1 Perfil dos professores

Como se verifica pela leitura do quadro 52, o corpo docente envolvido na amostra bastante jovem, constatando-se que 85,7% dos docentes tm menos de 41 anos de idade e que nenhum tem mais de 50 anos.
Quadro 52 - Idade
Idade at 30 31-40 41-50 Total Frequncia 2 4 1 7 Percentagens 28,6 57,1 14,3 100,0 Percentagens vlidas 28,6 57,1 14,3 100,0 Percentagens cumulativas 28,6 85,7 100,0
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O sexo feminino tem predominncia quase absoluta na amostragem, registandose a presena de um nico elemento do sexo masculino (quadro 53).
Quadro 53 - gnero
Sexo Frequncia Percentagens Percentagens vlidas Masculino Feminino Total 1 6 7 14,3 85,7 100,0 14,3 85,7 100,0 14,3 100,0 Percentagens cumulativas
O quadro 54 expressa o tempo de servio docente total dos respondentes. A anlise do quadro permite verificar que a maioria dos docentes inquiridos tem bastante experincia profissional, observando-se que apenas 28,6 % destes tm cinco ou menos anos de servio docente, sendo que os restantes tm entre seis e vinte anos na profisso.
Quadro 54 - Tempo de servio na profisso

Anos 0-5 6-10 11-20 Total Frequncia 2 3 2 7 Percentagens 28,6 42,9 28,6 100,0 Percentagens vlidas 28,6 42,9 28,6 100,0 Percentagens cumulativas 28,6 71,4 100,0
Quadro 55 - Tempo de servio prestado na escola

Anos 0-5 6-10 11-20 Total Frequncia 4 2 1 7 Percentagens 57,1 28,6 14,3 100,0 Percentagens vlidas 57,1 28,6 14,3 100,0 Percentagens cumulativas 57,1 85,7 100,0
Por outro lado, o conhecimento dos alunos, da escola e do meio envolvente pode estar comprometido pois verifica-se que 57,1% dos professores trabalha nesta escola h cinco ou menos anos (quadro 55).
160
Dos sete respondentes, apenas dois (28,6%) no pertence ao quadro da escola, o que parece constituir um bom ponto de partida para a continuidade dum trabalho que pode conduzir a um maior sucesso dos alunos (quadro 56).
Quadro 56 Categoria profissional

Categoria Frequncia Percentagens Percentagens vlidas Contratado Quadro escola Total 7 100,0 100,0 2 28,6 71,4 28,6 71,4 28,6 100,0 Percentagens cumulativas
de 5
Apesar de se constatar que a maioria dos professores envolvidos na amostra faz parte do quadro da escola, convm no esquecer que uma parte deles est espera de conseguir um destacamento para uma escola mais prxima da sua residncia, no prximo concurso.
9.2 Percepes e opinies dos professores

A ateno durante as aulas uma das componentes do esforo e do interesse dos alunos, pelo que questionmos os docentes sobre a ateno dos seus alunos nas aulas (questo n. 1 do inqurito aos professores).
Quadro 57 Ateno nas aulas

Frequncia 1 6 7 Percentagens 14,3 85,7 100,0 Percentagens vlidas 14,3 85,7 100,0 Percentagens Cumulativas 14,3 100,0
Sempre Quase sempre Total
Verifica-se que os professores consideram que a maioria dos alunos est sempre ou quase sempre com ateno nas aulas (quadro 57), o que se afigura como um bom ponto de partida para a obteno do sucesso escolar a Matemtica. No sentido de medir as expectativas dos professores relativamente aos seus alunos, questionmo-los sobre as suas crenas na concluso ou no do ensino
161
secundrio a Matemtica em trs anos (questo n 2). Os resultados esto expressos no quadro 58.
Quadro 58 Expectativas dos professores relativas possibilidade de os alunos conclurem o ensino secundrio, a Matemtica, sem reprovaes
Frequncia Sim No Talvez Total 2 1 4 7 Percentagens 28,6 14,3 57,1 100,0 Percentagens vlidas 28,6 14,3 57,1 100,0 Percentagens cumulativas 28,6 42,9 100,0
Da anlise dos resultados ressalta que apenas 28,6% dos professores revelam expectativas elevadas relativamente aos seus alunos, acreditando que a maioria ser capaz de ter sucesso a Matemtica; 14,3% revela muito baixas expectativas, mostrando a sua convico de que a maioria dos alunos est condenada ao insucesso; 57,1% revela baixas expectativas, duvidando da possibilidade de a maioria dos alunos obter resultados positivos, a Matemtica, durante trs anos seguidos. Parece-nos que de enfatizar o facto de 71,4% dos professores no acreditarem ou duvidarem da capacidade de a maioria dos alunos conclurem um ciclo de estudos sem reprovaes a Matemtica. Note-se que a questo no era colocada em termos da totalidade dos alunos mas em termos da maioria (50% ou mais), o que torna os resultados ainda mais preocupantes. Apesar da evidncia dos resultados no possumos elementos que nos permitam, de momento, equacionar qualquer explicao para as expectativas dos docentes. Uma das questes que se coloca neste momento de saber se as expectativas dos professores influenciam as auto-expectativas dos alunos. So abundantes os estudos sobre as expectativas dos professores e da sua influncia sobre os alunos, havendo, por outro lado, tambm muitas investigaes que mostram que as expectativas dos alunos so moderadoras das expectativas daqueles. Interessa, por isso, confrontar as percepes dos alunos quanto s expectativas dos professores (questo n. 14 do inqurito aos alunos) com as expectativas revelados pelos prprios professores (questo n 2 do inqurito aos professores). Os resultados do questionrio aos alunos esto apresentados no quadro 59.
162
Quadro 59 Percepo das expectativas do professor de Matemtica Percentagens Percentagens vlidas cumulativas 37,1 37,1 31,0 31,9 100,0 68,1 100,0
Sim No Talvez Total No responderam Total
Frequncia 85 71 73 229 1 230
Percentagens 37,0 30,9 31,7 99,6 0,4 100,0
A anlise do quadro 59 revela que 37% dos alunos percepcionam elevadas expectativas de sucesso atravs do seu professor, 30,9% percepcionam muito baixas expectativas e 31,7% percepcionam uma grande indeciso por parte do seu professor. Ora, sendo de admitir que a indeciso revela sempre alguma falta de confiana, poderemos admitir que os 31,7% que responderam talvez se colocam ao nvel dos que percepcionam baixas expectativas de concluso do ensino secundrio sem reprovaes a Matemtica. Vrios factores podem estar implcitos nas respostas de uns e de outros, no entanto, de momento, o que nos importa saber de que forma as percepes dos alunos e as expectativas dos professores se inter-relacionam e afectam a gnese das autoexpectativas. Confrontando as respostas de uns e de outros (quadros 58 e 59), constatamos que As expectativas elevadas esto mais presentes nas percepes dos alunos do que nas respostas dos professores (37% contra 28,6%); As muito baixas expectativas evidenciam-se tambm mais nas percepes dos alunos do que nos professores (30,9% contra 14,3%); Quanto s baixas expectativas, evidenciadas pelas dvidas de concluso sem reprovaes, so claramente dominadas pelas respostas dos docentes (57,1% contra 31,7%). Os resultados alcanados no so conclusivos, no entanto de admitir a hiptese de os alunos com altas expectativas terem resistido s baixas expectativas dos professores. A aceitar-se as concluses de Rosenthal e Jacobson (Rosenthal et al, 1968),
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as baixas expectativas dos professores de Matemtica, relativamente aos seus alunos, estaro seguramente a contribuir para o insucesso nessa disciplina. Confrontmos ainda as respostas dos professores com as dos alunos, pedindo-selhes que identificassem as razes que conduziriam ao insucesso a Matemtica. As respostas possveis ligavam-se com as poucas capacidades intelectuais dos alunos, com as poucas capacidades para a Matemtica ou com a falta de estudo (questo n. 3 do inqurito aos professores e questo n. 11 do inqurito aos alunos).
Quadro 60 Razes para a no concluso da Matemtica em trs anos (percepo dos professores)
Frequncia 1 1 Percentagens 14,3 14,3 Percentagens vlidas 14,3 14,3 Percentagens cumulativas 14,3 28,6
Poucas capacidades Poucas capacidades para a matemtica Trabalha pouco Total
5 7
71,4 100,0
71,4 100,0
100,0
O Quadro 60 identifica as razes que, na perspectiva dos professores, sero responsveis pelo insucesso dos alunos. A maioria (71,4%) considera que o insucesso se ficar a dever-se falta de estudo, todavia constata-se que um docente atribui o insucesso falta de capacidades intelectuais dos alunos e um outro atribui o mesmo insucesso falta de capacidades para aprender Matemtica. A opinio de que os alunos reprovaro, no por falta de trabalho ou at mesmo por falta de capacidades intelectuais mas por falta de capacidades para aprender Matemtica, alimenta inequivocamente o mito de que esta disciplina no acessvel a qualquer um. Para permitir a confrontao das percepes dos docentes com as dos alunos elabormos o quadro 61 com as percepes destes. Para a leitura do quadro 61 convm lembrar que dos 230 inquiridos apenas 50 responderam a esta questo, ou seja, responderam aqueles que no acreditam ser capazes de concluir o 12. ano sem reprovaes a Matemtica. A maioria dos respondentes (68%) atribui o prprio insucesso sua falta de capacidades para aprender a Matemtica.
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Quadro 61 Razes para a no concluso da Matemtica em trs anos (percepo dos alunos)
Frequncia Poucas capacidades para a Matemtica Trabalha pouco Tem poucas capacidades Total Em falta Total 34 7 9 50 180 230 Percentagens 14,8 3,0 3,9 21,7 78,3 100,0 Percentagens vlidas 68,0 14,0 18,0 100,0 Percentagens cumulativas 68,0 82,0 100,0
Do confronto das respostas dos docentes com as dos alunos, poderemos retirar algumas ilaes: a maioria dos professores atribui o insucesso aos prprios alunos (falta de estudo); a maioria dos alunos atribui o insucesso a causas alheias ao seu esforo (falta de capacidades para aprender Matemtica). preocupante verificar que muitos alunos (68%) e alguns professores (14,3%) fazem depender o sucesso e o insucesso das capacidades ou incapacidades para aprender Matemtica, o que poder contribuir para que cada um dos actores, aluno e professor, se sinta desculpabilizado dos resultados. A valorizao do esforo prprio na obteno de resultados talvez seja a nica forma segura de motivar para o trabalho e de abrir as portas ao sucesso. Para aprofundar um pouco mais a anlise desta problemtica, decidimos estudar as expectativas a curto prazo. Assim, questionmos os professores sobre as suas expectativas de, no final do ano lectivo em curso, os alunos terem sucesso a Matemtica (questo n. 4 do inqurito aos professores). Os resultados esto ilustrados no quadro 62.
Quadro 62 Expectativas dos professores relativas possibilidade de os alunos conclurem o 10. ano, a Matemtica, sem reprovar
Frequncia 3 1 3 7 Percentagens 42,9 14,2 42,9 100,0 Percentagens vlidas 42,9 14,3 42,9 100,0 Percentagens cumulativas 42,9 57,1 100,0
Sim No Talvez Total
165
Quando se considera o curto prazo (um ano) constata-se que os professores alimentam expectativas mais elevadas quanto aos seus alunos do que quando se considera o longo prazo (trs anos): 42,9% dos docentes inquiridos pensa que os seus prprios alunos obtero classificao positiva a Matemtica no final desse ano lectivo. de notar, apesar disso, que o mesmo nmero de professores (42,9%) tem dvidas quanto possibilidade de os alunos obterem sucesso e 14,2% consideram que a maioria dos seus alunos no conseguir atingir o nvel positivo a Matemtica. O quadro 63 ajuda a perceber como que as expectativas dos professores se transmitem aos alunos.
Quadro 63 Percepo, por parte dos alunos, das expectativas dos professores relativas concluso do 10. ano a Matemtica, sem reprovar Frequncia 85 71 73 1 230 Percentagens 37,0 30,9 31,7 0,4 100,0 100,0 Percentagens vlidas 37,1 31,0 31,9 Percentagens cumulativas 37,1 68,1 100,0
Sim No Talvez No respondeu Total
A leitura dos quadros 62 e 63 mostra, particularmente entre os extremos, que h diferenas significativas entre as expectativas transmitidas pelos professores e as expectativas atribudas pelos alunos aos mesmos docentes, isto , as expectativas dos professores conforme so percepcionadas pelos alunos. Reportando-nos s expectativas de concluso do 10. ano, a Matemtica, com sucesso para a maioria dos alunos, constata-se o seguinte: Os 42,9% de professores que respondem com expectativas elevadas so percepcionados por apenas 37% dos alunos como tendo esse tipo de expectativas; No campo oposto, aos 14,2% de professores que respondem com expectativas muito baixas correspondem uns expressivos 30,9% dos alunos que lhes atribuem expectativas muito negativas; No campo intermdio, na zona da indeciso ou das expectativas baixas, a 42,9% das respostas dos professores correspondem 31,7% de alunos que lhes atribuem expectativas de igual valor.
166
Neste sentido, os dados obtidos indiciam que as expectativas dos professores, na forma como so percepcionadas pelos alunos, so mais baixas do que as expectativas expressas pelos prprios docentes.
9.3 Contributos para o sucesso a Matemtica: opinio dos professores

A questo do inqurito a considerar neste ponto ser a nmero 7, sendo que, com esta questo, se pretendia que os professores indicassem as razes que tinham conduzido a um ndice to elevado de insucesso na disciplina de Matemtica. A resposta solicitada era livre e os respondentes dispunham de cinco linhas para o fazer. Para permitir o tratamento estatstico dos dados e a comparao posterior destes com os dados obtidos no inqurito aos alunos, fizemos uma categorizao das respostas de acordo com o que se observa nos quadros 64, 65, 66, 67 e 68. Todos os docentes apresentaram mais do que uma razo para o insucesso a Matemtica.
Quadro 64 Causas centradas nos alunos Frequncia Percentagens 7 100,0 Percentagens vlidas 100,0 Percentagens cumulativas 100,0
O quadro 64 mostra que todos os docentes identificaram pelo menos uma causa de insucesso da responsabilidade dos alunos.
Quadro 65 Causas centradas nos professores

Frequncia Percentagens 0 0,0 Percentagens vlidas 0,0 Percentagens cumulativas 0,0
Em sentido contrrio ao observado na responsabilizao dos alunos, o quadro 65 mostra que nenhum respondente identificou qualquer causa que responsabilizasse directamente os professores pelos elevados nveis de insucesso a Matemtica.
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Quadro 66 Causas centradas nos contedos

Frequncia Vlida Em falta Total Percentagens 1 14,3 6 85,7 7 100,0 Percentagens vlidas 100,0 Percentagens cumulativas 100,0
Tambm no referente a causas centradas nos contedos programticos da disciplina de Matemtica, apenas um em sete respondentes considerou este factor como causador de insucesso (quadro 66).
Quadro 67 Causas centradas nos mtodos de ensino Frequncia Percentagens 1 14,3 6 85,7 7 100,0 Percentagens vlidas 100,0 Percentagens cumulativas 100,0
Em falta Total
Os mtodos de ensino utilizados pelo professor so considerados causa de insucesso para apenas um em sete respondentes (quadro 67).
Quadro 68 Outras causas Frequncia Percentagens 1 14,3 6 85,7 7 100,0 Percentagens vlidas 100,0 Percentagens cumulativas 100,0
Vlida Em falta Total
Os dados expressos no quadro 68 sero considerados residuais porque no se encaixam nas categorizaes que definimos e, por esse facto, no merecero qualquer interpretao neste trabalho. Apenas a ttulo informativo, dizemos que a nica causa aqui apresentada incide no facto de os pais desculpabilizarem os filhos pelas negativas a Matemtica porque esto convencidos que esta disciplina muito difcil. Tendo em vista a interpretao dos resultados, e por analogia com o que j fizemos no tratamento das percepes dos alunos, resumimos os resultados no grfico 19. Para o efeito, considermos as causas directamente imputadas aos docentes em conjunto com as causas imputadas aos mtodos de ensino, no pressuposto que estas so uma componente da responsabilidade directa de cada professor.
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Grfico 19 Justificao para o insucesso na perspectiva dos professores
7 7 6 5 4 3 2 1 0 1 1 Causas centradas nos alunos Causas centradas nos professores Causas centradas nos contedos
O grfico 19 permite evidenciar as percepes dos professores relativamente s causas do insucesso na sua disciplina. Note-se que todos encontraram explicaes para o insucesso dependentes dos alunos mas apenas um encontrou, simultaneamente, ou uma causa dependente da aco do professor ou duma causa dependente de factores externos (contedos programticos). Confrontando os resultados obtidos nos inquritos aos alunos (grfico 18) com os recolhidos nos inquritos aos professores (grfico 19), constata-se que - os alunos encontram mais causas para o rendimento escolar dependentes de si prprios do que de causas alheias (como as relacionadas com os professores ou com os contedos programticos), auto-responsabilizando-se pelo sucesso ou insucesso escolares conseguidos; - os professores inquiridos, em consonncia com os alunos, tambm encontram nestes a principal causa de insucesso; - uma percentagem significativa de alunos considera que os professores tambm so responsveis pelo insucesso, verificando-se que a mesma opinio partilhada por apenas um professor. Embora no se possa sistematizar nem generalizar os resultados obtidos, esta constatao deve fazer reflectir sobre a relao professor/aluno, pois esta complexa e interactiva, sendo que o sucesso ou insucesso dos alunos pode resultar de uma construo erigida no dia-a-dia escolar atravs de um interrelacionamento dos alunos com os seus professores, colegas e meio envolvente (Duarte, 2000, p. 5). Uma reflexo e tomada de conscincia por parte de todos os actores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, especialmente professores (como profissionais da educao) e
169
alunos (como aprendentes), de que so um elemento fundamental na procura do sucesso educativo, poder eventualmente contribuir para inverter a tendncia negativa dos resultados a Matemtica.
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Concluses
O estudo da influncia das expectativas no QI dos alunos e nos resultados escolares foi catapultado para a ribalta com a publicao do Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson (Rosenthal et al, 1968). Nos anos seguintes, especialmente durante as dcadas de setenta e oitenta, inmeras investigaes e estudos, alguns baseados em revises da literatura existente, ora confirmaram os resultados de Rosenthal ora os contestaram. As dificuldades encontradas na manipulao das variveis em estudo, nomeadamente na identificao de explicaes para os fenmenos verificados, talvez sejam as razes primeiras para um certo abandono deste campo de investigao. Independentemente das polmicas que se geraram em torno desta problemtica, mais ou menos consensual dentro da comunidade cientfica que as expectativas interferem com os resultados escolares dos alunos. Todavia, e apesar da imensa literatura produzida sobre este fenmeno, pouca investigao se fez sobre as auto-expectativas (dos alunos) e dos seus efeitos verificados em ambientes naturais. Constata-se que a maior parte das pesquisas se centra na influncia das heteroexpectativas, ou seja, no efeito das expectativas manipuladas dos professores sobre os resultados escolares dos alunos. A presente pesquisa tenta abranger um campo de investigao pouco explorado: As auto-expectativas. Deste modo, todo o nosso trabalho foi orientada no sentido de verificar se as auto-expectativas interferem com o rendimento escolar a Matemtica, independentemente do facto de sermos capazes ou no de isolar as variveis em estudo, ou seja, de confirmar se so as auto-expectativas que provocam determinados fenmenos ou se so esses fenmenos que geram as auto-expectativas. luz destes princpios que devem ser interpretadas as nossas concluses. Na apresentao dos resultados do trabalho emprico que realizmos com os alunos, considermos as auto-expectativas a partir do seguinte:
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Expectativas de concluso de um grau de ensino com um percurso mais curto ou mais longo (desistncia, concluso do ensino secundrio ou concluso do ensino superior); Expectativas de sucesso a Matemtica reveladas atravs da crena na capacidade de fazer um percurso de trs anos sem qualquer reprovao na disciplina de Matemtica. Da correlao das auto-expectativas (identificadas de acordo com estes itens) com os resultados observados na disciplina de Matemtica no final do ano lectivo em que procedamos ao presente estudo, confirma-se que os alunos com auto-expectativas elevadas conseguem, em maior nmero, obter resultados positivos do que os alunos com auto-expectativas baixas. As concluses a que chegmos esto em consonncia com a maior parte das investigaes pois, como j dissemos e provmos ao longo do nosso trabalho, praticamente irrefutvel que a expectativas elevadas (auto ou heteroexpectativas) corresponde sempre (ou quase sempre) um maior sucesso escolar. A principal questo que se nos colocava era, ento, a de perceber que factores contribuiriam para a gnese das auto-expectativas, pois era sabido, partida, que aquelas interfeririam com o rendimento escolar. Foi nesse sentido que formulmos as hipteses e objectivos desta investigao (Cap.I, ponto 2). Uma das hipteses que levantmos no incio foi a de que a origem scio-cultural dos alunos se reflecte no desempenho escolar. Este item foi testado a partir do grau de escolarizao das mes em correlao com os resultados dos alunos, a Matemtica, no final do ano lectivo. Constatou-se que os filhos de mes com uma escolarizao inferior ao 6. ano tinham cerca de trs vezes mais probabilidades de atingir uma classificao negativa do que os filhos de mes com um curso do ensino superior. A mesma tendncia no se verificou entre os filhos de mes com o 6. ano, 9. ano e ensino secundrio, o que, se por um lado no contribui para confirmar a hiptese, por outro lado no a nega claramente. Ao mesmo tempo verificou-se que o patamar mais elevado das classificaes (entre 18 e 20 valores) foi atingido unicamente pelos alunos cujas mes possuam os graus de escolarizao mais elevados (ensino secundrio ou superior). Assim, ser de considerar a hiptese de que os filhos de mes com um nvel cultural mais elevado podem aspirar a um rendimento escolar igualmente mais elevado, pelo menos a Matemtica. Estes resultados do consistncia s explicaes sociolgicas quanto origem do insucesso escolar e coloca a questo de se saber o que que o governo, as escolas e os seus professores fazem para reduzir as desigualdades entrada
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na escola, evitando que as desigualdades sociais se reproduzam numa inrcia que prejudica sempre os que mais precisam de ajuda. Uma outra hiptese que levantvamos era a de que os insucessos escolares anteriores, a Matemtica, afectavam negativamente o auto-conceito escolar especfico (a Matemtica), isto no pressuposto que o auto-conceito escolar interage com a gnese das auto-expectativas, logo, por essa via, atingiria o rendimento escolar dos alunos. A crena na capacidade de obter sucessos ou insucessos continuados, a Matemtica, serviu para aferir o auto-conceito especfico, nesta disciplina e para a explicao dos resultados do inqurito. A correlao estabelecida entre os resultados anteriores a Matemtica (no 9. ano) e o auto-conceito especfico permitiu verificar que quanto mais elevados so os resultados no 9. ano mais elevado o auto-conceito especfico encontrado no 10. ano. Tambm se verificou que quanto mais elevado o auto-conceito especfico melhores classificaes os alunos conseguem no final do 10. ano de escolaridade. De igual modo, o auto-conceito parece estar correlacionado com as auto-expectativas e com a percepo que os alunos tm das suas capacidades para serem bem sucedidos a Matemtica. Em consequncia, de esperar que quanto mais vezes um aluno reprovar mais baixo ser o seu auto-conceito e, pelos efeitos negativos deste sobre as auto-expectativas, cada vez ser pior o seu rendimento escolar a Matemtica. Haver, portanto, que repensar os modelos de transio de ano se se quiser contrariar os resultados negativos que tantas vezes surgem no discurso poltico dos responsveis do Ministrio da Educao. Ser que os recentes programas de combate ao insucesso a Matemtica, nos 1.. 2. e 3. ciclos, vo surtir o efeito desejado? Esperemos que sim, pois s agindo a montante parece conseguir resolver-se os problemas a jusante. Os estudos anteriores sobre as auto e hetero-expectativas, quer em ambiente natural quer artificial, mostraram, na sua maioria, que atravs dum complexo processo interactivo se influenciam mutuamente. geralmente aceite pelos investigadores que as expectativas dos professores afectam os alunos e que as expectativas destes influenciam os professores, num processo circular e contnuo. No sendo possvel, nesta investigao, isolar e tratar todas as variveis, tentmos compreender como que as expectativas dos outros (famlia e professores) interferem com a gnese das autoexpectativas. Deste modo, mais do que identificarmos as expectativas que os outros realmente tm sobre os alunos, interessa-nos conhecer a percepo dos alunos relativamente s expectativas dos outros. O nosso pressuposto para esta abordagem que a realidade psicolgica de cada indivduo a que ele realmente percepciona e no a
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que o outro tem inteno de comunicar. Alis, e em abono da nossa posio, uma das problemticas abundantemente descritas na literatura sobre expectativas centra-se na forma como se comunicam as expectativas de uns para os outros. Quando comparamos as expectativas dos pais, na forma como so percepcionadas pelos filhos, constatamos que estas, embora ligeiramente superiores s auto-expectativas, parecem interligar-se, indiciando que os pais exercem uma enorme influncia sobre os filhos, no s na transmisso de caractersticas genticas mas tambm ao nvel das crenas em determinadas capacidades. Verifica-se um fenmeno de quase identificao entre as auto-expectativas e as expectativas que os alunos atribuem aos seus progenitores. Um dos perigos que pode resultar desta situao que, se os pais acreditam que a Matemtica difcil por natureza, podem estar a contribuir para que os filhos se auto-desresponsabilizem de possveis insucessos nesta disciplina, furtando-se, por exemplo, ao esforo requerido para aprender a mesma. De forma bastante diferente teremos de encarar as expectativas dos professores de Matemtica, verificando-se apenas uma pequena relao entre as expectativas destes e as auto-expectativas. Os resultados mostraram que no h uma relao significativa entre as auto-expectativas e as expectativas dos professores, confirmando-se uma ideia j defendida por vrios autores de que os alunos mais velhos so menos susceptveis influncia das expectativas dos professores do que os alunos mais novos. Lembramos, a este propsito, que os sujeitos em estudo frequentam o ensino secundrio, com uma mdia de idades que se situa entre os quinze e os dezasseis anos. Apesar dos resultados, no de descartar completamente a hiptese de que os outros, sejam os pais, os professores ou a sociedade no seu todo, podem influenciar, ainda que com um peso menor, a gnese das expectativas dos alunos relativamente Matemtica. Quando questionados sobre a forma como os outros (pais, professores, sociedade) entendiam a Matemtica, um nmero algo significativo de alunos mostrou ter percepcionado que esta disciplina difcil ou que s acessvel a alguns, o que pode indiciar uma influncia indirecta sobre a gnese das suas prprias expectativas. Que as expectativas condicionam o rendimento escolar a Matemtica parece incontestvel, confirmando-se esta hiptese atravs dos resultados que apresentmos e atravs doutros estudos j publicados e referidos. Rosenthal e Jacobson comearam por considerar que o simples facto de existir uma expectativa poderia fazer com que a mesma se concretizasse, como uma espcie de profecia. Na sequncia das reaces s concluses de Pigmalio na sala de aula, muitos investigadores concluram que no
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seria tanto a expectativa que provocava o cumprimento da profecia mas o comportamento que passava a existir em funo de determinada expectativa. Neste sentido, colocmos a hiptese de que quanto mais elevadas so as auto-expectativas, maior o esforo utilizado pelos alunos e o rendimento escolar resultar na mesma proporo. Para medir o esforo despendido pelos alunos na aprendizagem da Matemtica, considermos o nmero de horas semanais dedicadas ao estudo desta disciplina e a ateno nas aulas. Os resultados referentes ao nmero de horas dedicadas ao estudo da Matemtica mostraram que cerca de 60% dos alunos investe tanto tempo no estudo da Matemtica como nas restantes disciplinas no seu todo, no entanto, constata-se simultaneamente que cerca de 40% dos alunos inquiridos dedica mais tempo ao estudo desta disciplina do que s restantes. Como seria de esperar, os resultados permitem ainda constatar que no grupo de alunos que estuda menos que existem mais resultados negativos, ao mesmo tempo que se verifica que todos os alunos que estudam mais de quatro horas por semana tiveram classificao positiva. Apesar de se constatar que no grupo mdio (duas a quatro horas por semana) que se encontram as classificaes mais elevadas (18 a 20 valores), a comparao dos resultados positivos com as taxas de esforo permitem concluir que a um maior esforo utilizado no estudo em casa corresponde uma maior probabilidade de se obter resultados positivos a Matemtica. Tambm se verificou uma correlao positiva entre o esforo utilizado no estudo da Matemtica e as autoexpectativas: Os alunos com auto-expectativas mais elevadas estudam mais do que os alunos com baixas ou muito baixas expectativas. A ateno dos alunos durante as aulas revela um esforo de concentrao e de participao que pode indiciar uma predisposio para a aprendizagem. Na resposta a esta questo, cerca de 68% dos alunos declararam estar quase sempre com ateno durante as aulas de Matemtica. Verificou-se que os detentores de expectativas mais elevadas prestam maior ateno durante as aulas do que os alunos baixamente expectados. Tambm se constatou que os alunos mais atentos tendem a obter maior rendimento escolar a Matemtica do que os menos atentos. Os resultados sugerem que de admitir como muito provvel a hiptese de que quanto mais elevadas so as auto-expectativas, maior o esforo que os alunos esto dispostos a utilizar na realizao de tarefas e o rendimento escolar ser uma consequncia da conjugao desses dois factores. Deste modo, se formos capazes de agir sobre as auto-expectativas, elevando-as, possvel que a falta de esforo e de
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trabalho dos alunos, tantas vezes apontados pelos professores como causas de insucesso, se desvaneam e o sucesso escolar ganhe mais expressividade. Embora se possa apontar inmeras limitaes e algumas deficincias ao estudo que acabamos de apresentar, ficou demonstrado que as auto-expectativas interferem com o rendimento escolar. No sendo possvel generalizar as concluses, por limitaes subjacentes prpria natureza deste estudo, parece lcito afirm-lo para a Matemtica. certo que pode manter-se a dvida se so as expectativas que implicam os resultados ou se so estes que implicam a gnese daquelas. No obstante as dvidas e as problematizaes que possam levantar-se a partir dos resultados, o certo que no restam grandes dvidas que as auto-expectativas e o rendimento escolar se correlacionam, verificando-se que as expectativas elevadas se relacionam com o rendimento escolar mais elevado e que as baixas expectativas so aliadas do mau rendimento escolar. Sendo certo que as causas do insucesso no se esgotam nas expectativas, a consciencializao de todos sobre o poder das mesmas pode, seguramente, contribuir para que se d mais um passo para a realizao dum sonho comum: O sucesso dos alunos. Para alm do que j foi dito, um dos objectivos do nosso trabalho emprico era o de contribuir para um maior sucesso a Matemtica. Nesse sentido, pretendamos identificar algumas causas de insucesso para, partindo das percepes dos alunos e da confrontao dalgumas destas percepes com as opinies dos professores, se encontrar pistas que pudessem alterar o panorama actual na disciplina de Matemtica. Questionados uns e outros, constatou-se que, grosso modo, as causas de insucesso que, alteradas, tenderiam a aumentar o sucesso a Matemtica, se poderiam agrupar assim: Causas centradas nos alunos, nos professores e em factores exteriores aos sujeitos. Os resultados mostraram que os alunos, maioritariamente, se autoresponsabilizam pelos resultados obtidos, identificando causas e apontando caminhos que se relacionam com o prprio esforo ou com a ausncia dele. A ideia algo generalizada de que os jovens so irresponsveis e culpabilizam os outros por tudo o que lhes acontece no se confirma neste estudo. Esta conscincia de que precisam de fazer mais poder, eventualmente, ser aproveitada para se ir mais alm. No mesmo sentido, embora com respostas no totalmente coincidentes, encontram-se os professores inquiridos: A maioria identifica o insucesso com causas centradas nos alunos, constatando-se que apenas um respondente aponta uma causa centrada nos professores e outra relacionada com o currculo.
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As respostas dos alunos sugerem a necessidade de se efectuar mudanas ao nvel das metodologias de ensino praticadas por muitos professores, adaptando-as actualidade. Ora, afigurando-se-nos como indiscutvel que os professores ocupam uma posio privilegiada em todo este processo, parece-nos desejvel que estes se assumam, simultaneamente, como parte do problema do insucesso e como soluo do mesmo. Resumindo, as concluses desta pesquisa apontam no sentido de se considerar como altamente provvel o seguinte: as baixas classificaes a Matemtica no resultam de qualquer dificuldade intrnseca da prpria disciplina, o que a tornaria inacessvel a muitos; a crena em dificuldades anormais prprias desta disciplina, relacionando a sua aprendizagem com a necessidade de se possuir um grau de inteligncia acima da mdia, um srio obstculo do sucesso; os insucessos anteriores geram insucessos futuros, pois os alunos que vivenciam o insucesso tm tendncia a assumir, com maior frequncia, atitudes de desistncia, recusando-se a utilizar o esforo necessrio para a aprendizagem, criando-se, por essa via, um crculo vicioso de insucessos; os resultados escolares a Matemtica dependem mais do empenho e do esforo despendido por cada um do que de dificuldades impossveis de superar, sendo que esforo, crenas, auto-conceito e auto-expectativas interagem num complexo processo que condiciona as aprendizagens. Assim, a crena colectiva, alimentada pelas famlias e pelos professores, de que a Matemtica uma disciplina com um grau de dificuldade superior, inacessvel aos alunos que no sejam dotados duma inteligncia superior, tem contribudo para a criao dum mito monstruoso, o mito da Matemtica. Sendo certo que a destruio do mito no resolver todos os problemas, poder, mesmo assim, contribuir para melhorar os resultados a Matemtica, pelo menos no 10. ano de escolaridade. Para finalizar, tendo em conta os resultados do nosso estudo, poderamos dizer que a Matemtica no possui qualquer qualidade intrnseca que a torne especialmente difcil, antes tem algumas especificidades como qualquer outra rea do conhecimento. A crena numa dificuldade irreal tem alimentado o mito quase insupervel do insucesso, tendo servido para desculpabilizar a inrcia dalguns professores e a falta de trabalho e esforo de muitos alunos. O Ministrio da Educao que tutela todo o sistema; as Universidades que formam os professores e que procedem a investigaes educacionais; os professores que interagem diariamente com os alunos, estes, as suas famlias e toda a
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sociedade, precisam de assumir uma postura activa que contrarie o mito irracional duma Matemtica inacessvel e coloque as auto-expectativas dos alunos num patamar mais elevado. Por essa via, acreditando que possvel atingir o sucesso a Matemtica, talvez os alunos se sintam mais motivados para despender o esforo necessrio para aprenderem e o combate ao insucesso possa abandonar a primeira linha das preocupaes educativas.
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191
Legislao consultada
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192
ANEXOS
193
Anexo 1 Inqurito aos alunos

Este inqurito tem como objectivo verificar at que ponto as expectativas influenciam os resultados escolares e, por esta via, desmitificar a matemtica e contribuir para o sucesso desta disciplina. Esta investigao est a ser elaborada por Joaquim Leal, sob a orientao da Doutora Margarida Carvalho, da Universidade Portucalense, e enquadra-se no mbito do programa de Mestrado em Administrao e Planificao da Educao. Os dados recolhidos so confidenciais e annimos, sendo utilizados nica e exclusivamente pelos autores deste trabalho. A tua colaborao, sinceridade e rigor nas respostas so imprescindveis para o sucesso desta investigao. Muito obrigado pelo teu contributo.
194
(1. parte)
Identificao do aluno
Turma: __ Idade: ____ Sexo: Masculino __ Feminino __
N. __ _
Classificao a matemtica no 9. ano: J reprovaste algum ano? s repetente no 10. ano?
___
Sim __ Sim __ No __ No __
Identificao dos pais

PAI:
Idade: ____ Profisso: __________________________________________________
Escolaridade: Ensino superior __ Ensino secundrio __ 9. ano __ 6. ano __
Menos do que o 6. ano __
ME:
Idade:
_____
__
Profisso: Escolaridade: Ensino superior __ Ensino secundrio __ 9. ano __ 6. ano
__
Menos do que o 6. ano __
195
(2. parte)
Para cada uma das questes que te so colocadas, escolhe a resposta que melhor se adequa ao teu caso pessoal e marca-a com X.
1 - O facto de gostares ou no de matemtica teve alguma influncia na escolha do curso que frequentas? Sim __ No __
2 - tua inteno concluir o ensino Secundrio __ Superior __ Nenhum __
3 - Em tua opinio, os teus pais pretendem que concluas o ensino Secundrio __ Superior __ No querem que estudes mais __
4 - Ao longo dos anos, ouviste a tua famlia e outras pessoas dizer que a matemtica uma disciplina Fcil, desde que se estude __ Difcil __ S para alguns __
5 - Achas que se tiveres mais estudos, o teu futuro ser Melhor __ Pior __ Nem melhor nem pior __
6 - Tendo em conta a tua experincia, a matemtica uma disciplina Fcil, desde que se estude __ Difcil __ S para alguns __
7 - Quantas horas por semana dedicas ao estudo das vrias disciplinas, em casa? De zero a duas __ De trs a seis __ Mais de seis __
8 - Quantas horas por semana dedicas ao estudo da matemtica, em casa? De zero a uma __ De duas a quatro __ Mais de quatro __
196
9 - Costumas estar com ateno nas aulas de matemtica? Sempre __ Quase sempre __ Quase nunca __
10 - Julgas-te capaz de concluir o 12. ano, a matemtica, em 3 anos (10., 11. e 12. ano sem nenhuma reteno)? Sim __ No __ Talvez __
11 - No te julgas capaz de concluir o 12. ano a matemtica em 3 anos, porqu? (responde apenas se tiveres dito no na questo anterior) Tens poucas capacidades a matemtica Tens poucas capacidades para os estudos __ __ Trabalhas pouco nesta disciplina __
12 - Os professores que tiveste ao longo da vida deram-te a ideia de que a matemtica Fcil, desde que se estude __ Difcil __ S para alguns __
13 - Nas primeiras aulas deste ano lectivo, ficaste com a impresso de que o teu professor acha que a matemtica Fcil, desde que se estude __ Difcil __ S para alguns __
14 - Pensas que o teu professor de matemtica espera resultados positivos da maioria dos alunos da turma? Sim __ No __ Talvez __
15 - Como classificas o teu professor de matemtica quanto ao seu interesse pelos alunos? Interessado no sucesso de todos os alunos __ __ Desinteressado __ Interessado s pelos bons alunos
16 - Como qualificas o teu professor de matemtica quanto ao seu relacionamento com os alunos? Simptico __ Indiferente __ Antiptico __
197
17 - Na tua opinio, o que que deveria mudar para melhorar os resultados escolares a matemtica? Assinala os aspectos referidos de acordo com a importncia que lhe atribuis, sendo que na escala: 1 representa o menos importante e 5 o mais importante.
1 Mtodos de ensino Atitudes dos professores Contedos programticos Ateno dos alunos nas aulas Empenho dos alunos nos trabalhos de casa
18 - Na tua perspectiva, o que justifica o elevado ndice de insucesso nesta disciplina a nvel nacional? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________.
Muito obrigado pela tua preciosa colaborao.
198
Anexo 2 inqurito aos professores

Contributo para a desmitificao da matemtica
Este inqurito tem como objectivo verificar at que ponto as expectativas influenciam os resultados escolares e, por esta via, desmitificar a matemtica e contribuir para o sucesso desta disciplina. Esta investigao est a ser elaborada por Joaquim Leal, sob a orientao da Doutora Margarida Carvalho, da Universidade Portucalense, e enquadra-se no mbito do programa de Mestrado em Administrao e Planificao da Educao. Os dados recolhidos so confidenciais e annimos, sendo utilizados nica e exclusivamente pelos autores deste trabalho. A sua colaborao, sinceridade e rigor nas respostas so imprescindveis para o sucesso desta investigao. Muito obrigado pelo seu contributo.
199
(1. parte)
Identificao do docente
Idade: Sexo:
____
Masculino ___ Feminino ___
Tempo de servio total (em anos completos, at 31-08-2004):
__ _ __ _
Tempo de servio prestado nesta escola (em anos completos, at 31-08-2004): Categoria profissional: PQND ___ PQZP ___
Contratado ___
(2. parte) Para cada uma das questes que lhe so colocadas, escolha a resposta que melhor se adequa s suas turmas de 10. ano e marque-a com X.
1 - Os alunos costumam estar com ateno nas aulas de matemtica? Sempre __ Quase sempre __ Quase nunca __
2 - Julga que a maioria dos seus alunos ser capaz de concluir o 12. ano, a matemtica, em 3 anos? Sim __ No __ Talvez __
3 - Na sua opinio, a maioria dos alunos que no vai conseguir concluir o 12. ano a matemtica, em 3 anos, ser porque Tem poucas capacidades __ Tem poucas capacidades para a matemtica __
Trabalha pouco nesta disciplina __
200
4 - Espera resultados positivos da maioria dos seus alunos, no 10. ano? Sim __ No __ Talvez __
5 - Considera que as expectativas colocadas pelos pais, relativamente a um percurso escolar longo e bem sucedido por parte dos seus filhos, pode influenciar positivamente os resultados dos alunos nesta disciplina? Sim __ No __ Talvez __
6 - Considera que as expectativas do professor relativamente a cada aluno podem condicionar os seus resultados nesta disciplina? Sim __ No __ Talvez __
7 - Na sua perspectiva, o que justifica o elevado ndice de insucesso nesta disciplina a nvel nacional?
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Muito obrigado pela sua preciosa colaborao.
201

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Joaquim Antnio Ferreira da Silva Leal

EXPECTATIVAS E SUCESSO ESCOLAR

Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto, 2007

Joaquim Antnio Ferreira da Silva Leal

EXPECTATIVAS E SUCESSO ESCOLAR

Orientadora: Professora Doutora Margarida Alice Ferreira Pinto Santos Carvalho

Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto 2007

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

Crenas; Expectativas; Efeito Pigmalio; Auto-conceito

Escolar; Rendimento Escolar; Mito.

Beliefs; Expectations; Pygmalion Effect; School Self-concept;

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

s melhor do que tu; no digas nada: S!

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

Parte I Fundamentao terica

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

Captulo I A problemtica do insucesso escolar

1. Sucesso/insucesso escolar: clarificao de conceitos

2. Insucesso a Matemtica: mito e realidade

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

3.1 Factores individuais

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

3.2 A teoria do handicap sociocultural

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

3.3 A instituio educativa como mediadora do sucesso/insucesso

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

4. procura do sucesso escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

Captulo II Expectativas e sucesso escolar

1. Expectativas: Relativizao de conceitos

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

2. As expectativas que se cumprem ou o efeito Pigmalio

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

3. Pigmalio na sala de aula, de Rosenthal e Jacobson

3.1 A realizao automtica das profecias

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

3.2 A expectativa do professor

3.2.1 A criana em desvantagem

3.2.2 A experincia de Oak School

verdadeiramente na misria; a minoria tnica mais expressiva a mexicana,

3.2.3 As crianas milagre de Galateia

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

3.2.4 Durao das vantagens devidas expectativa

3.2.5 Como actuou Pigmalio?

_________________________________________________________________________ Expectativas e Sucesso Escolar

4. Implicaes tericas e prticas das teorias de Rosenthal e Jacobson

4.1 Crticas e apologia destas teorias