2. EL PENSAMIENTO FORMAL
2.1. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
2.1.1. RETIOCULADO DE LAS OPERACIONES FORMALES
2.1.2. LAS OPERACIONES FORMALES COMO GRUPO
2.1.3. LOS ESQUEMAS OPERATORIOS FORMALES
2.2. CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES
2.3. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
GUIÓN RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
CEP
Fernando Fernández Gómez 245
Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
2. EL PENSAMIENTO FORMAL
Piaget tiene una concepción constructivista del aprendizaje, en la que el conocimiento no
se inscribe en los genes, ni depende de los fenómenos exteriores, sino que se construye y
reconstruye a partir de unos esquemas básicos. Los conocimientos no existen en el principio
sino que son el resultado de una construcción continua, y proceden de interacciones entre
sujeto y objeto, desde las acciones más elementales hasta las operaciones intelectuales más
elaboradas.
Considera Piaget que el fin de la educación intelectual “no es el saber repetir o conser-
var las verdades hechas, pues una verdad que se reproduce es una media verdad, sino el
aprender a conquistar por uno mismo lo verdadero a riesgo de hacerlo lentamente y dando
todos los rodeos que implique un actividad real”. “una experiencia que no hace una mismo
con toda libertad de iniciativa no es por definición una experiencia, sino un simple adiestra-
miento sin valor formativo, pues se produce una insuficiencia en la comprensión de los
pasos sucesivos que hay que realizar para llevarla a cabo.”
Piaget plantea como los estadios de la inteligencia siguen un orden de presentación cons-
tante, cada uno de los cuales es necesario para la formación del siguiente y esto lo hace
mediante la coordinación de las acciones construyendo de manera progresiva las estructuras
que depende de los factores de maduración, de autoejercicio y de autorregulación orgánica.
De esta forma el desarrollo de la inteligencia consiste en “construir estructuras, estructu-
rando lo real; la inteligencia empieza por ser práctica o sensoriomotora, para interiori-
zarse después poco a poco en pensamiento propiamente dicho ; todavía en la edad escolar
se encuentra en el niño una inteligencia práctica que sirve de subestructura a la inteligencia
conceptual y cuyos mecanismos parecen independientes de esta última y enteramente origi-
nales.
observador exterior logra descubrirlos, mientras que él no los reflexiona jamás, piensa concreta-
mente problema tras problema, a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que
encuentra mediante teorías generales que puedan poner de relieve un principio. En cambio lo
que sorprende del adolescente es su interés por los problemas inactuales, sin relación con las
realidades vividas día a día, o que anticipan, con una ingenuidad que desarma, situaciones futu-
ras del mundo y a menudos quiméricas.
Para construir este nuevo tipo de pensamiento, el adolescente parte de las operaciones
concretas. Las operaciones concretas son operaciones lógicas que solo pueden realizarse
cuando están presente los datos perceptivos sobre los que el niño o la niña actúan, se refiere
a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas.
Estas operaciones lógicas tienen como características: la reversibilidad por inversión o nega-
ción y por reciprocidad y compensación y están integradas en una estructura de conjunto. A
partir de esta premisa el adolescente va a construir la nueva forma de pensamiento de una
manera bastante continua y poco brusca.
Para Piaget, a partir de los 12 años aproximadamente empieza una transformación funda-
mental en el pensamiento del niño que marca el final de las operaciones concretas, el cambio
empieza poco a poco y acaba con la aparición del pensamiento formal, también llamado
pensamiento hipotético - deductivo. Esto sucede cuando el pensamiento del niño se aleja de
lo real, cuando sustituye los objetos ausentes por su representación más o menos viva, pero
esta representación va acompañada de creencia y equivale a lo real. Por ejemplo “todos los
niños de nueve o diez años saben poner en serie los colores, mejor aun que las magnitudes,
pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, “Edith tiene los
cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las tres tiene los
cabellos más oscuros?. Responden por lo general que dado que Edith y Suzanne son rubias,
es Lili la que tiene el pelo más oscuro. Suzanne la mas rubia y Edith medio rubia, medio
morena. No alcanzan más que la seriación por parejas, es por esto por lo que tienen tanta
dificultad en resolver en la escuela los problemas de aritmética que se refieren sin embargo
a operaciones bien conocidas”. Cuando empieza a dominar las operaciones lógicas, puede
usar el razonamiento hipotético deductivo, es capaz de deducir conclusiones de unas hipóte-
sis, los tres personajes pasan a ser simples hipótesis, y resuelve sin ninguna dificultad este
tipo de problemas.
Para poder construir el pensamiento formal, es decir “para ser capaz de ejecutar con el
pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos”, ha de ser capaz de reflexionar
independientemente de los objetos y de reemplazar a los objetos reales por proposiciones,
esta reflexión, es como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto sería la
representación de una acción posible y el pensamiento formal la representación de una repre-
sentación de acciones posibles.
Esta estructura viene preparada por estructuras más elementales, que no presentan el mismo
carácter de estructura total, sino caracteres parciales que habrán de sintetizarse más tarde en
una estructura final. Estos agrupamientos de clases, cuya utilización se da entre los 7 y los 12
años, vienen a su vez preparados por estructuras aún más elementales de tipo prelógico, bajo
la forma de intuiciones, que nos remiten al nivel sensorio-motor y a una estructuración bajo
la forma de constitución de espacio, de grupo de desplazamiento, de objetos permanentes....
La génesis de cualquier estructura de la inteligencia, en la teoría de Piaget, siempre se
encuentra en una estructura anterior.
combinatoria propuesta consiste en presentar a los sujetos un conjunto de fichas (60 por
ejemplo) de seis colores distintos (10 de cada color) y pedirle que realice todas las combina-
ciones de tres elementos que sea posible hacer, teniendo en cuenta dos condiciones:
1. Que no se puede repetir el mismo color en el mismo trío
2. Que dos tríos son iguales si están formados por los mismos colores, sin importar el
orden.
Una vez que se comprendió la tarea se dan las fichas y se anotan las combinaciones, se permite
experimentar, y se anotaba el método seguido (sistemático, por ensayo y error, al azar). Las 20
combinaciones posibles y el método para realizar tríos de seis elementos (A, B, C, D, E, F) es:
ABC BCD CDE DEF
ABD BCE C DF
ABE BCF CE F
ABF BDE
ACD BDF
ACF BEF
ACE
ADE
ADF
AEF
Otro esquema operacional formal estudiado pro Piaget e Inhelder es el de las proporcio-
nes, este consiste en comprender que x / y = x' / y' con tal de que x . y' = x´. y . Este
esquema se ha estudiado tradicionalmente con una balanza para estudiar en sujetos adoles-
centes su comprensión del mecanismo de equilibración de la balanza. La tarea consiste en
que el adolescente encuentre la proporción exacta entre los pesos que se colocan en la
balanza y las distancias a las que estos se hallan del centro, con el objeto de lograr el equili-
brio. El sujeto debe de comprender que para que la balanza se equilibre el producto del peso
por la distancia que hay desde la colocación de la pesa en un brazo hasta el centro debe ser
idéntico en ambos brazos.
entre unas personas y otras se debe a que a los niños se les suele enseñar cosas muy pareci-
das. Cada niño construye su perfil evolutivo de una manera particular y como fruto de la
interacción entre su programa madurativo propio y el medio ambiente concreto en que tal
programa se despliega (Jesús Palacios). En función de este hecho las semejanzas entre niños
de distintas culturas son muy grandes en los dos primeros años de la vida, y a partir de aquí
va a ir incrementándose la diversidad
Los datos indican que ni en todas las culturas, ni en todos los sujetos de la nuestra,
aparece el pensamiento formal. El pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni de
forma tan homogénea como predijo Piaget. Los factores determinantes de su aparición son:
1. Existencia de una prolongada educación formal a lo largo de la cual los individuos
se van enfrentando a los problemas de la ciencia y a los modos científicos formales
de aproximación a ellos. Siendo éste un factor necesario pero no suficiente.
2. El conocimiento específico acumulado por el individuo en relación con un ámbito de
conocimiento determinado.
Las investigaciones realizadas demuestran que solo el 50% aproximadamente de los adul-
tos alcanza el pensamiento formal, lo cual demuestras que este tipo de pensamiento no se
alcanza espontáneamente, al menos de manera generalizada. Aun suponiendo que ese 50%
alcance este último estadio, creemos que no puede reducirse el pensamiento humano al
pensamiento formal. El dominio de los esquemas operatorios formales supone que el indivi-
duo domina en parte, sin duda muy importante, el conjunto de todas las habilidades cogniti-
vas, sin embargo, por ejemplo, el pensamiento creativo exige al individuo poner en marcha
habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal. ( Mario Carretero / Marga-
rita Limón)
No se considera el pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual.
Existen otros modos de pensamiento cualitativamente distintos que podemos agrupar bajo el
nombre de pensamiento postformal.
La formulación piagetiana de las operaciones formales como estructura de conjunto
implica que la adquisición de alguno de los esquemas de razonamiento formal supone casi la
adquisición simultanea de los demás. Sin embargo esto no es así, ya que debido a las distin-
tas dificultades que tienen los distintos esquemas de razonamiento formal se adquieren unos
antes que otros ( Carretero 1980)
El conocimiento específico tiene una importancia decisiva en un ámbito para que sea
posible operar formalmente sobre él. La noción de esquema de conocimiento está cobrando
una importancia creciente. El contenido de la tarea es una variable que influye en gran
medida en la resolución de la misma. Así en contra de la opinión de Piaget dos tareas con la
misma estructura y diferente contenido ofrecen distintas dificultades en la resolución de las
mismas. Por lo tanto no solo habrá que conceder importancia al estudio de
los métodos de trabajo como propone Piaget , sino también a los conteni-
dos escolares ( Carretero y León 1990). El problema se plantea en la
actualidad en otros términos: no es tan importante la diferencia entre
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252 Editorial CEP
Psicología y Pedagogía. Volumen I
CEP
dizaje.... Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo poten-
cial es un rasgo esencial del aprendizaje. El aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante”.
Gráfico 1
Potencial de Aprendizaje y Aprender a Aprender (Román y Diez
1999)
Aprendizaje Mediato
Profesor mediador del aprendizaje
y mediador de la cultura social
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Aprender a Aprender
Estrategias Cognitivas
Estrategias Metacognitivas
Modelos Conceptuales
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En la exposición directa del organismo a la estimulación, el individuo
se enfrenta a los estímulos que le afectan de forma fortuita, accidental sin
haber sido estos estímulos seleccionados o alterados. Se van a ir produ-
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Los paradigmas fundamentales en la psicología de la educación desde el
siglo XX han sido tres:
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Fernando Fernández Gómez 259
Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
- El Paradigma conductual.
- El paradigma cognitivo
- El paradigma ecológico - contextual.
De estos tres paradigmas dos de ellos son complementarios y dan sentido al proceso de
enseñanza - aprendizaje. El paradigma cognitivo se centra en los procesos de pensamiento
del profesor/a (cómo enseña) y en los procesos de pensamiento del alumno/a (como
aprende), mientras que el paradigma ecológico- contextual se preocupa por el entorno y por
la vida dentro del aula. El paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los
conceptos a través de la elaboración de mapas, esquemas y redes conceptuales, para estructu-
rar lo aprendido y por medio del paradigma ecológico vamos a poder facilitar el aprendizaje
compartido. Ambos paradigmas interaccionan y sirven de marco teórico para explicar el
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Cuestiones generales que de estos principios podríamos tener en cuenta son:
9 El aprendizaje precede y abre paso al desarrollo.
9 El aprendizaje como integración social e interiorización precisa de la labor de
mediación social
9 El desarrollo cognitivo se presenta como algo no universal.
9 El aprendizaje debe de ser significativo desde el conceptualismo de Ausubel y desde
la experiencia de Piaget
Las implicaciones sobre el currículum la podemos resumir en:
- Las capacidades básicas se constituyen el los objetivos del proceso de enseñanza y
aprendizaje
- Los contenidos son entendidos como instrumentos para el logro de estos objetivos.
- Se toma en consideración los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales.
- Es necesario la secuenciación y la contextualización de los objetivos y de los conte-
nidos
- Flexibilidad de la secuencia de los Proyectos curriculares y organización de los
ciclos
- La individualización didáctica del ritmo de enseñanza y la necesidad de que los
aprendizajes sean funcionales y significativos, tanto a nivel lógico como psicoló-
gico
- El currículum es un instrumento al servicio del desarrollo.
- La mediación del profesor se vehícula a través de su intervención
en aquellas actividades que un alumno/a no es todavía capaz de
realizar solo, pero si con ayuda pedagógica suficiente (ZDP)
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260 Editorial CEP
Psicología y Pedagogía. Volumen I
Hablar de autoestima, supone hablar del principal recurso personal que el individuo
posee y de su relación con el ajuste social y con el bienestar. El Instituto junto con el
medio familiar, constituyen los principales contextos en los cuales el/la adolescente
afianza el concepto de sí mismo. Ambos contextos, no funcionan de un modo indepen-
diente, con frecuencia se superponen, afectándose mutuamente. En este sentido, en
muchas ocasiones los profesores observan como los/las adolescentes con problemas en el
medio familiar, presentan también problemas en el escolar. Dicha interdependencia
ofrece también al medio escolar la posibilidad de actuar como amortiguador del medio
familiar.
La formación del autoconcepto, es matizado por las experiencias extrafamiliares y
resultan cruciales las atribuciones y las expectativas. El profesor/a debe prestar una espe-
cial atención a mantener unas expectativas positivas y altas sobre los alumnos, así como
al desarrollo de una estructura motivacional basada en un locus de control interno: ello
debe implicar el planteamiento con frecuencia de actividades con un cierto nivel de reto y
dejar un espacio abierto a la actividad independiente del alumno/a. Hay una serie de
actuaciones que mejora el autoconcepto y la autoestima de los alumnos:
9 Usar el elogia más que la crítica
9 Respetar y utilizar las ideas de los alumnos
9 Hacer muchas preguntas sobre la materia y objeto del aprendizaje
9 Comprobar y revisar las actividades realizadas.
9 Presentar las actividades de forma clara
9 Enseñar a los alumnos a autoevaluarse y autorreforzarse positivamente
e. Inteligencia emocional
CEP
para controlar las emociones. Las repercusiones de la educación
emocional van a ser fundamentalmente en aspectos las relaciones inter-
personales, el clima clase, el rendimiento académico, la disciplina....
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resaltan mas las fronteras entre los conocimientos, se parcelan la rela-
ción pedagógica, se acentúa la prominencia del contenido, se produce
una mayor especialización en el tiempo.
CEP
Fernando Fernández Gómez 265
Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
No basta con asegurarse que los alumnos y alumnas aprenden correctamente las mate-
rias del curriculum escolar sino que debe de haber programas para conseguir este objetivo
de forma deliberada e intencional. Este objetivo que se plantea como finalidad educativa
en la LOGSE, aparece reflejado en los principales objetivos generales de la educación
secundaria obligatoria.
Así las técnicas de trabajo intelectual aparecen como esenciales en un modelo de
enseñanza / aprendizaje mediacional y constructivista que se ha de plantear que los alum-
nos consigan aprendizajes funcionales y significativos. Las TTI aparecen como herra-
mientas de trabajo para el alumno, y son los procedimientos que van a permitir al alumno
o a la alumna lograr la autonomía intelectual.
Las TTI aparecen como procedimientos de aprendizaje muy específicos que van a
hacer posible las estrategias de aprendizaje y por lo tanto permite al que aprende llevar a
cabo su labor de forma eficaz y autónoma. Las TTI deben insertarse en la red de conoci-
miento del alumno, y este las va adquiriendo de manera progresiva, bien mediante ense-
ñanza separada, bien mediante enseñanza vinculada, mediante el uso del modelado, la
práctica guiada y la práctica independiente.
En esta línea, el proyecto “aprendo a pensar”, esta formado por un conjunto de activi-
dades diseñadas en torno a: habilidades cognitivas, contenidos escolares, procedimientos
que van a utilizarse. Los contenidos están extraídos del DCB, y existe un manual para el
profesor/a y material para el alumno/a.
Un planteamiento alternativo o complementario sería el entrenamiento en mapas
conceptuales. Novack y Gowin proponen este recurso para representar un conjunto de
significados conceptuales. Los elementos que componen un mapa conceptual son: los
conceptos, la proposiciones y las palabras de enlace. Para que los mapas conceptuales
constituyan un procedimiento facilitador del aprendizaje es necesario que los alumnos
hagan un uso estratégico de los mismos y por lo tanto de debe de enseñar - aprender en el
contexto del aula.
i. Programa de orientación educativa
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266 Editorial CEP
Psicología y Pedagogía. Volumen I
Orientación escolar
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Fernando Fernández Gómez 267
Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
GUIÓN-RESUMEN
1.1. EMPIRISMO
El individuo nace con la mente en blanco.
La experiencia inscribe en la mente los conocimientos.
Manipulación del ambiente para que el individuo aprenda.
1.2. RACIONALISMO
Plena confianza en la razón humana.
Ideas innatas
Método de carácter matemático.
Idea de la substancia.
Mecanicismo.
1.3. CONSTRUCTIVISMO
La conducta como producto de la interacción entre factores internos y externos.
La conducta organiza la realidad.
Importancia de los estadios.
2. EL PENSAMIENTO FORMAL
Los conocimientos son una construcción interna que procede de la interacción entre
el objeto y el sujeto.
El desarrollo de la inteligencia es construir estructuras según un orden de
presentación constante.
A partir de los 12 años, de forma progresiva, aparece el pensamiento formal.
Si el pensamiento concreto es la representación de una acción posible, el pensamiento
formal es la representación de una representación de acciones posibles.
2.1. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
2.1.1. Reticulado de las operaciones formales
Dos proposiciones p y q producen cuatro asociaciones de base, y estas dan lugar a
las 16 combinaciones.
Estas 16 combinaciones binarias representan las capacidades del adolescente para
concebir todas las relaciones posibles.
2.1.2. Las operaciones formales como grupo
El grupo INRC son las cuatro transformaciones: inversa, reciproca,
correlativa e idéntica que se obtienen con una implicación (p , q )
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268 Editorial CEP
Psicología y Pedagogía. Volumen I
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Cuestiones generales.
- El aprendizaje procede y abre paso al desarrollo
- Precisa de la mediación social
- Debe ser significativo y funcional.
Implicaciones sobre el curriculum.
Intervenciones concretas a tener en cuenta.
- Programa de desarrollo afectivo
- Programa para el desarrollo moral
- Programa para el desarrollo del autoconcepto y la autoestima
- Programa de desarrollo motor.
- Programa de habilidades sociales.
- Programa de educación emocional.
- Programa para lograr la participación del alumnado.
- Programa de transición de primaria a secundaria.
- Programa de aprender a aprender
- Programa de orientación educativa
- ...................................
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Fernando Fernández Gómez 271
Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
BIBLIOGRAFÍA
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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