1. Introducción
En el caso de sujetos con déficits sensitivo y/o motor, la evaluación requerirá de una
pertinente selección de pruebas y una delicada interpretación de los resultados. Será pre-
ciso conocer cual es la disfunción concreta y si el sujeto es consciente del déficit. La
evaluación, debe cubrir además de los aspectos cognitivos, aspectos sociales y afectivo-
emocionales.
Hemos de tener en cuenta además que los tests psicológicos por sí mismos rara vez
son suficientemente discriminativos para poder establecer un diagnóstico en ausencia de
otros hallazgos clínicos confirmativos y que han de ser considerados como un elemento
de ayuda más. Los instrumentos de medida deben ajustarse a una evaluación individua-
lizada y minuciosa, ser fáciles de aplicar, flexibles y adecuarse a las características pato-
lógicas especiales de cada caso, así como a las variables sociales y culturales.
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Jung en 1976 asoció lo luminoso con el conocimiento y lo bueno, mientras que la os-
curidad y las tinieblas estarían relacionadas con la ignorancia y lo malo. Nada más lejos
de la realidad y sobre todo de la realidad cognitiva. Sin embargo hemos de considerar la
gran importancia de la percepción visual en el aprendizaje y ejecución de tareas, (es di-
fícil encontrar una alternativa no visual para test de tareas visuoconstructivas), teniendo
en ocasiones que estimar los rendimientos en habilidades espaciales y constructivas, a
través de la observación de las capacidades del sujeto en la realización de actividades de
la vida diaria.
Así pues, muchas personas que requieren de una evaluación neuropsicológica, tienen
reducida su visión y sus problemas visuales pueden interferir en la ejecución de los
tests. Sobre los 45 años, un alto porcentaje de la población necesita el uso de gafas para
realizar sus actividades. Otros problemas visuales que conllevan el desajuste de la mus-
culatura ocular dan como resultado visión doble (diplopía). Esta alteración puede apare-
cer después de un traumatismo craneoencefálico, ictus u otras lesiones cerebrales o pue-
de ser sintomática de enfermedades degenerativas del SNC, dificultando el estudio neu-
ropsicológico. Las diversas manifestaciones del trastorno visual hacen que los pacientes
puedan presentar diplopía en todas las direcciones o en áreas concretas del campo vi-
sual, originando incomodidad o confusión en distintas posiciones de la mirada, con la
consecuente alteración en los rendimientos en tareas cognitivas. En otros casos, la di-
plopía puede comprometer las habilidades para la lectura, escritura, dibujo, solución de
puzzles, etc. La existencia de problemas de agudeza visual, campimétricos, orientación
visual, atención visual, rastreo, figura-fondo, etc., dificultan el estudio cognitivo. El
trastorno visual puede provocar además intensos déficits en las actividades de la vida
diaria, simulando a veces trastornos cognitivos graves.
Una vez comprobados los déficits auditivos, el estudio del estado mental deberá te-
ner en cuenta lo siguiente:
Por otra parte, hay que tener en cuenta que muchos lesionados cerebrales con lesiones
lateralizadas pueden presentar una reducción de la visión o audición en el lugar opuesto
a la lesión, con pequeña conciencia de déficit. Esto es particularmente cierto en pacien-
tes que tienen problemas campimétricos, -periféricos o centrales- o en los casos en que
el VIII par dañado ha reducido la capacidad auditiva o la función discriminativa en un
sólo lado. Su conducta conversacional normal puede ocultar el deficit y la presentación
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del material en el lado no afectado puede dar lugar a confusiones en la interpretación de
resultados.
Ante pacientes con este tipo de lesiones lateralizadas, el examinador debe asegurarse
de que la presentación del material se realiza en el lado perceptivamente adecuado. Los
pacientes con lesiones hemisféricas derechas, en particular, pueden tener reducida su ca-
pacidad atencional hacia el lado izquierdo del espacio, de tal forma que el material utili-
zado en la evaluación cognitiva, debe ser presentado en el lado derecho. Así todo, ten-
dremos que tener en cuenta en estos pacientes la interferencia en los rendimientos de la
totalidad de la afectación hemisférica derecha. El uso ordenado y sistemático en la pre-
sentación de los estímulos será importante a la hora de establecer las conclusiones del
estudio.
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2. La evaluacion neuropsicologica en deficits sensitivo/motor
Así los instrumentos de "rastreo cognitivo", tests breves de fácil aplicación y que re-
quieren de un tiempo limitado (de cinco a diez minutos) para su pasación, son capaces
de discriminar entre situación normal y patológica y suelen estar compuestos de pruebas
que requieren para su pasación de la integridad sensitiva (fundamentalmente) y motora
(aunque en menor medida). El sujeto a su vez debe resolver las tareas presentadas utili-
zando respuestas verbales. Así se tantea la situación cognitiva general del paciente a
base de preguntas y respuestas. Se completan estos estudios breves con algún apartado
en el que el sujeto tras una orden verbal, debe realizar tareas de lápiz y papel para res-
ponder (dibujar algo, escribir una frase).
Como se puede derivar fácilmente de este comentario, nos encontramos ya desde este
nivel del estudio cognitivo, con un problema de aplicación de las pruebas en sujetos con
déficits sensitivos -fundamentalmente auditivos-, y/o aquellos con déficit de manipula-
ción y utilización de instrumentos, etc.
Por su parte los tests específicos, especialmente elaborados para el estudio de determi-
nadas funciones cognitivas: lenguaje, memoria, praxias, gnosias, etc., permiten una
aproximación al estudio cognitivo de los sujetos con déficit sensitivo y/o motor. Es a
través de ellos y seleccionando los más adecuados -por su forma de aplicación y moda-
lidad de respuesta por parte del sujeto- como podremos abordar la funcionalidad cogni-
tiva general del sujeto.
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va del paciente. En otros casos se requerirá el estudio a través de la aplicación de tests
específicos de función, pertinentes, adecuados al déficit, en cuanto a su forma de aplica-
ción y que permitan abordar las funciones cognitivas complejas.
La necesidad de intentar llegar, en los pacientes con déficit sensitivo-motor, a las fun-
ciones ejecutivas a través de aquellas que se modulan a un nivel más básico y que re-
querirían a su vez de un "alimentador sensitivo-motor" adecuado, consideramos que
esto es posible, aunque no sencillo. Por ejemplo en sujetos ciegos no puede evaluarse
directamente la capacidad de organización perceptiva, en sujetos con intenso déficit au-
ditivo no puede evaluarse directamente por vía auditiva la discriminación de sonidos
simples, en pacientes con severa parálisis facial no puede evaluarse la fluencia verbal
adecuadamente y sin embargo en estos pacientes puede evaluarse la memoria y el
aprendizaje, la aritmética, el vocabulario, el razonamiento abstracto, la comprensión, las
relaciones espaciales y otras habilidades verbales.
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(Reitan y Wolfson, 1993) (Rey, 1987).
- Pegboard Test (Matthews y Klove, 1964) - Subtest clave de números del WAIS
(Weschsler, 1981)
Coincidiendo con otros autores (Wolff et al. 1989), consideramos que una alterantiva
interesante sería elaborar tests para grupos especiales y dotarlos de valores normativos.
En ocasiones la deficiencia sensitiva y/o motora es tan intensa que la única opción es
recurrir a la evaluación funcional, realizando un estudio pormenorizado, observacional,
de diferentes tareas planteadas al sujeto analizando los componentes básicos, las etapas
que toda tarea cognitiva requiere: orientación y planificación; inicio y secuenciación; re-
solución del problema y autocontrol del progreso; juicio sobre la ejecución.
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En paralíticos cerebrales, en sujetos con trastornos graves de la motricidad (síndromes
cerebelosos, distrofia muscular, miopatías, etc.), y en sujetos con movimientos incontro-
lados, al no poder manejar los instrumentos necesarios para la lecto-escritura (lápiz,
goma, papel, etc.), el teclado del ordenador o el uso de la palanca de control que sustitu-
ye al teclado con cuatro movimientos para el control del cursor -joystick-, pueden ayu-
dar en la evaluación de funciones cognitivas a través de programas.
3. Conclusiones
4- Los déficits periféricos, tanto sensitivos como motores, deben ser tenidos en cuenta
desde las primeras fases de la evaluación para que no sean un factor contaminante de los
resultados.
5- Los tests dan poca información a no ser que estén adaptados al tipo de déficit y estan-
darizados para grupos especiales.
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ASPECTOS DIFERENCIALES DEL DESARROLLO COGNITIVO
EN NIÑOS CON DEFICIENCIA MOTÓRICA
a) Paralíticos cerebrales
La Parálisis Cerebral Infantil (PCI) no tiene porqué suponer una afectación a ni-
vel cognitivo, como tradicionalmente se ha creído, lo que ha abierto el camino a inter-
venciones psicológicas que lo han potenciado. Las personas que no son capaces de con-
trolar bien sus movimientos, o no pueden hablar, a menudo se da por supuesto que tie-
nen una discapacidad mental. Aunque algunas personas con Parálisis Cerebral tienen
problemas de aprendizaje, esto no es siempre así, incluso pueden tener un coeficiente de
inteligencia más alto de lo normal. Aproximadamente un tercio de los niños tienen un
retraso mental leve, un tercio tiene incapacidad moderada o grave y el otro tercio restan-
te es intelectualmente normal.
Teniendo como patrón de desarrollo normal, podemos observar que los sujetos
afectados por alguna deficiencia motórica pueden presentar con relación a aquel.
Las consideraciones generales hechas para los niños con parálisis cerebral, pueden ser
validas para los niños con una deficiencia motórica de este tipo.
Durante un tiempo se ha pensado que el niño miópata poseía una inteligencia baja,
acentuándose este rasgo a partir del momento en que se deja de andar. Sin embargo, ta-
les suposiciones no tienen en cuenta factores decisivos sobre la eficiencia escolar, como
el descubrimiento de la escasa expectativa de vida, el bajo autoconcepto personal y las
limitaciones de campo perceptivo derivadas de la posición sedente.
Algunos estudios destacan la normalidad intelectual del niño miópata, siendo las fun-
ciones cognitivas las únicas que no sufren alteración durante el curso de la enfermedad.
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Por lo cual, tendríamos que referirnos a un simple retraso del desarrollo mental, motiva-
do por las circunstancias físicas, y no a una deficiencia mental congénita.
El lenguaje aparece en todos los niños normales con marcos cronológicos muy simila-
res.
Muchas son las causas que pueden perturbar el desarrollo del lenguaje en
niños/as con diferencia motórica. Para hablar correctamente es necesario desde el punto
de vista anatómico funcional la integridad de los sistemas sensoriales de audición y vi-
sión, del sistema nervioso central y del sistema fonoarticulador. A lo que hay que añadir
un correcto control respiratorio, la integridad morfológica de los órganos periféricos de
la fonación y el medio sociocultural.
- Desarrollo fonológico
Se manifestará en que llegarán a producir mas tarde los diferentes fonemas, ten-
drán más dificultad en llegar a producir consonantes, silabas dobles, inversas, etc; y lo
harán más tarde. En la mayoría de los casos, todo ello no será imputable a un defecto de
adquisición fonológico, sino a dificultades motrices para llegar a producir de forma di-
ferenciada los diferentes sonidos.
- Desarrollo morfosintáctico
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- Desarrollo semántico
- Desarrollo pragmático
En los niños con diferencia motórica esta por realizar todo lo referido al uso del
lenguaje, le haremos ver que su lenguaje produce un efecto en su medio, que es valora-
do por los demás, que le sirve para obtener cosas, para modificar comportamientos, para
que le presten mas atención…
Por otra parte y refiriéndonos al lenguaje escrito, resulta obvio que en muchos
casos la diferencia motriz llega a dificultar seriamente el aprendizaje de la lectura y la
escritura
1. Respiración
2. Fonación - articulación
El niño con déficit motor, como es fácil de imaginar, aparte de las dificultades que tie-
ne para explorar, manipular y controlar el mundo físico, también mantiene reducida o
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poco controlada determinada una interacción alterada con las personas porque el niño
no puede producir muchos de los gestos a los cuales el entorno a través de la mediación
de los demás, transmitir e intercambiar informaciones y afectos, etc. El déficit comuni-
cacional entraña limitaciones tanto para el desarrollo cognitivo del niño como para su
desarrollo social y de la personalidad.
La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno
que sufre el niño con P.C puede representar, además de menores oportunidades para el
aprendizaje, un aprendizaje activo de falta de sincronía entre sus respuestas y las conse-
cuencias sobre el ambiente. Este aprendizaje activo puede comportar una serie de distor-
siones motivacionales, cognitivas y emocionales en la línea de los déficits que algunos
autores atribuyen al fenómeno de la indefensión aprendida o a la falta de expectativas de
autoeficacia.
Si el niño se enfrenta con frecuencia a situaciones que no puede resolver, puede que-
dar afectada su disposición para el aprendizaje de estrategias cognitivas.
Seligman afirmó que la inteligencia no podrá manifestarse si el niño cree que sus ac-
ciones no tendrán efecto, y que por lo tanto el rendimiento escolar y el CI pueden dismi-
nuir a causa de la indefensión aprendida.
Como norma general, cabe señalar que lo que produce autoestima no es tan solo la
calidad absoluta de la experiencia, sino la percepción de que son las acciones de uno
mismo las que controlan esta experiencia.
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ANÁLISIS DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS DIRIGIDOS A PARA-
LÍTICOS CEREBRALES
(PARÁLISIS CEREBRAL)
También son característicos los trastornos en el desarrollo del habla y del lengua-
je. Las probabilidades de que ocurran trastornos en el desarrollo del habla en el niño
afectado de P.C. son casi totales.
2. DESARROLLO COGNITIVO
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pedagógicas adecuadas, pueden presentar la apariencia de un retraso mental profundo
aunque no sea éste su caso.
3. INTERACCIÓN SOCIAL
Aparte de las dificultades que entraña el déficit motor para explorar, manipular y
controlar el mundo físico, este déficit conlleva igualmente una interacción anómala con
el mundo social.
3. EL ORDENADOR EN EL AULA
Una vez integrado en el aula, el ordenador, se podrá utilizar en las diferentes áre-
as del currículum.
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Esta evaluación abarcaría dos campos, aunque a veces sean difíciles de deslindar en
la práctica:
PROGRAMAS ESPECÍFICOS
Dentro de los programas específicos que van dirigidos a sujetos con necesidades
educativas especiales podemos distinguir cuatro grupos según el objetivo que persigan
cada uno de ellos, y también según la utilización que se le vaya a dar dependiendo del
contexto en el que se presente.
• De ayuda a la comunicación
Estos programas hacen referencia a la intensificación del lenguaje en sujetos con di-
ficultades del habla. Los programas ayudan a intensificar tareas que vayan dirigidas a
aumentar la comunicación del sujeto, influyendo mas en aquellas dificultades que posee
el sujeto determinado.
• Programas educativos
Tienen la función de servir como instrumento formativo que utiliza el profesor como
elemento complementario a sus explicaciones. Estos programas poseen los mismos te-
marios que se utilizan en clase y con ellos se puede tanto incrementar los conocimientos
del alumno, hasta evaluarlo al final de cada sesión, lo que permite llevar una evaluación
continua de cada alumno.
• Programas de juegos
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Observando las deficiencias que presenta un paralítico cerebral en cuanto al de-
sarrollo motor, lingüístico, cognitivo y social, y dado que los paralíticos cerebrales pre-
sentan deficiencias en estas áreas, dependiendo de la persona en un mayor o menor gra-
do, hemos creído conveniente tenerlas en cuenta a la hora de diseñar nuestra tabla eva-
luativa.
Como vimos anteriormente, los programas informáticos específicos que van diri-
gidos a sujetos con necesidades educativas especiales distinguen 4 grupos entre ellos se-
gún el objetivo que persigan y según la utilización que sé vaya a dar, dependiendo del
contexto en el que se presente, que puede ser:
Todos los programas a su vez influirán ligeramente en el desarrollo motor del in-
dividuo, ya que el paralítico cerebral únicamente es necesario que mueva una parte del
cuerpo (dedo, mano, pie, cabeza, etc.) para utilizar el ordenador, ya que se vale de pul-
sadores, carcasas, punteros de cabeza, etc.
Teniendo en cuenta todos los aspectos del desarrollo de sujetos con parálisis ce-
rebral y el tipo de programas específicos que existen, elaboramos la tabla observando
cuatro grandes apartados que a nuestro juicio son necesarios para evaluar los programas
informáticos, y estos son:
A partir de crear estos apartados nos remitimos a otros textos que recogen tam-
bién tablas de evaluación que nos han servido de guía para la elaboración de nuestra ta-
bla, como son:
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Después de haber evaluado la tabla por un juicio de expertos formado por un
grupo de profesores especialistas en educación especial que utilizan programas informá-
ticos en el aula, concluimos que esta tabla es recomendable para la evaluación de pro-
gramas informáticos para su posterior utilización en el aula.
Debido a las deficiencias a nivel motor, lingüístico, social y cognitivo que pre-
sentan los paralíticos cerebrales y teniendo en cuenta los tipos de programas que existen
para la utilización de éstos, consideramos necesario incluir en la tabla los siguientes
grandes apartados:
2. ASPECTOS TÉCNICOS
2.2. ADAPTACIÓN
3. ASPECTOS DIDÁCTICOS
En algunas ocasiones, lo que ocurre es que los programas informáticos utilizados por
parlíticos cerebrales, no van dirigidos exclusivamente para ellos, sino que son adaptados
desde otros niveles educativos a sus características. Por ello, en este apartado pretende-
mos conocer a que nivel va dirigido el programa.
3.2. OBJETIVOS
Con este subapartado se pretende conocer cuales son los objetivos que se consiguen con
la utilización del programa.
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3.3. ÁREAS
Aquí, lo que se pretende es medir cuales son las áreas en las que incide el programa.
3.4. DESCRIPCIÓN
4. CONCLUSIÓN
Se pretende analizar los aspectos destacables, los aspectos mejorables y los as-
pectos recomendables que se pueden hacer al programa para una mejor utilización de
éste.
5. JUSTIFICACIÓN
2. Editores o fabricantes. Esta tabla también puede ser utilizada por fabricantes,
ya que a la hora de distribuir los programas informáticos al público, éste vendría acom-
pañado de la tabla, que facilitaría su venta, ya que, tan sólo con ver la evaluación que se
ha hecho del programa con la tabla, se podría saber si el programa incide en aquello so-
bre la que se pretende trabajar.
En conclusión, creemos que esta tabla elaborada para evaluar programas informáti-
cos, facilitará el trabajo de los profesores, ya que, rápidamente podrán seleccionar aque-
llos programas que ayuden a sus alumnos según sus necesidades educativas especiales.
6. VALIDACIÓN
Una vez creada la tabla siguiendo todos los criterios que anteriormente se han
expuesto, el procedimiento que se ha seguido para validar dicha tabla ha sido el de eva-
luar, con ella, varios programas informáticos utilizados por paralíticos cerebrales en un
aula de educación especial.
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Tras la evaluación de varios de estos programas se observó que habían aspectos
de la tabla que producían confusión, ya que varios de ellos fueron observados varias ve-
ces, y no siempre el resultado al que se llegaba era el mismo, bien porque varios de es-
tos aspectos no estaban bien formulados o, simplemente, no cumplían con la función
por la que se había creado. Así, todos y cada uno de estos aspectos fueron reconstruidos
a medida que se detectaban necesidades, y hasta que la conclusión que se obtenía tras la
evaluación era siempre la misma.
Así una vez confeccionada la tabla tal y como se expone en el presente docu-
mento, fue sometida a un juicio de expertos formado por un grupo de profesores espe-
cializados en educación especial y que imparten clase a paralíticos cerebrales, y así ase-
gurar totalmente la validación de dicha tabla.
Fabricante:
Distribuidor:
Idioma:
Tipo:
- Movimientos:
Calidad de movimiento
Velocidad de movimiento
- Coordinación óculo-manual
- Capacidad auditiva:
- Desarrollo de la escritura:
- Saber diferenciar:
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- Conocimiento de colores:
- Conocimientos previos:
2. ASPECTOS TÉCNICOS
ES IMPRESCINDIBLE
• TECLADO
• MONITOR
• RATON
• CD ROOM
• JOYSTICK
• IMPRESORA
• TARJETA DE SONIDO
• OTROS
2.2 Adaptación
Tipo de barrido:
- manual
-semiautomático
- automático
Modo de presentación:
- filas
- columnas
- bloque a bloque
3.2. Objetivos
3.3. Áreas
- visual
- auditiva
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2. Lenguaje
3. Matemáticas
asociación concepto-situación
• Iniciación a números
- numerales
- ordinales
• Ordenación
• Clasificación
• Comparación
Resolución de problemas
3.4. DESCRIPCIÓN
1. Contenido
• Elementos técnicos-conceptuales
• Elementos procedimentales
• Elementos actitudinales
Material preactivo
Material postactivo
3. Motivación
• utiliza refuerzos
• utiliza refuerzos negativos
• utiliza refuerzos positivos
• mantiene la atención constante del alumno
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4. Socialización
• trabajo individualizado
• trabajo en pequeño grupo
• propone problemas cotidianos
• favorece la interacción profesor-alumno
BIBLIOGRAFÍA
www.tecnologiaedu.us.es
www.infodisclm.com
www.telefonica.net/web/ph
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