Competencias Ciencias Naturales German

PISA 2006
NAturwISSeNSchAftlIche KomPeteNzeN fr dIe welt voN morgeN
KurzzuSAmmeNfASSuNg
Programme for International Student Assessment
Die Internationale Schulleistungsstudie PISA

PISA ist eine im Dreijahresturnus durchgefhrte Erhebung der Kenntnisse und Fhigkeiten 15-Jhriger. Sie ist das Produkt einer Kooperation zwischen den teilnehmenden Lndern im Rahmen der Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) und sttzt sich auf das Fachwissen fhrender internationaler Experten zur Erstellung valider Vergleiche zwischen verschiedenen Lndern und Kulturen. ber 400 000 Schlerinnen und Schler aus 57 Lndern, auf die fast 90% der Weltwirtschaft entfallen, nahmen an PISA 2006 teil. Der Schwerpunkt lag dabei auf den Naturwissenschaften, es wurden aber auch Tests in den Bereichen Lesekompetenz und Mathematik durchgefhrt und Daten ber schlerspezifische, familire und institutionelle Faktoren erhoben, die zur Erklrung von Leistungsunterschieden herangezogen werden knnen. Der vorliegende Bericht fasst die wichtigsten Ergebnisse der Erhebung zusammen.
Inhaltsverzeichnis
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3 5 6 6 8
Wichtigste Ergebnisse
Schlerleistungen in Naturwissenschaften Leistungen in Lesekompetenz Leistungen in Mathematik Schlereinstellungen zu Naturwissenschaften Schul- und bildungssystembezogene Faktoren
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10 11 11 12
PISA 2006
Hintergrund Zahlen und Fakten zu PISA 2006 Neues bei PISA 2006 Teilnehmerlnder und -volkswirtschaften
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Naturwissenschaftstest
Wie die Schlerleistungen in Naturwissenschaften bei PISA 2006 gemessen wurden Naturwissenschaftsaufgaben, Punktzahlen und Kompetenzstufen Beispielaufgaben aus dem PISA-Naturwissenschaftstest Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen Phnomene naturwissenschaftlich erklren Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen
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Leistungen in Naturwissenschaften
Ein Profil der Schlerleistungen in Naturwissenschaften Kompetenzniveau der Schler in Naturwissenschaften Durchschnittliche Schlerleistungen In welchen naturwissenschaftlichen Bereichen sind die Schler in den einzelnen Lndern strker oder schwcher?
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28 28 28 29 29 31 32 33
Einstellungen zu den Naturwissenschaften

Ein Profil des Schlerengagements im Bereich Naturwissenschaften Die Bedeutung der Einstellungen zu den Naturwissenschaften Eine neue Methode zur Bewertung der Einstellungen Untersttzen die Schlerinnen und Schler naturwissenschaftliche Untersuchungen? Vertrauen die Schlerinnen und Schler darauf, in Naturwissenschaften erfolgreich sein zu knnen? Interessieren sich die Schlerinnen und Schler fr Naturwissenschaften? Besitzen die Schlerinnen und Schler Verantwortungsbewusstsein im Umgang mit Ressourcen und Umwelt? Geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Einstellungen zu Naturwissenschaften
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34 34 36 38
Qualitt und Chancengerechtigkeit

Ergebnisse nach Hintergrund der Schulen und der Schler Welche Rolle spielen Unterschiede zwischen den Schulen? Lassen sich soziokonomische Chancengerechtigkeit und Schulqualitt vereinen? Welche Politikimplikationen ergeben sich in verschiedenen Lndern angesichts der zwischen Schulen und in soziokonomischer Hinsicht jeweils bestehenden Unterschiede?
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Schul- und bildungssystembezogene Faktoren

Der Effekt von Praktiken, Regelungen und Ressourcen auf Schul- und Systemebene Aufnahme, Selektion und Gruppierung Druck der Eltern und Wahl der Schule Manahmen zur Rechenschaftslegung Schulautonomie Schulresourcen Bildungsqualitt und Chancengerechtigkeit: Faktoren, die mit den Schlerleistungen in Zusammenhang stehen
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Leistungen in Lesekompetenz
Leistungen in Lesekompetenz in PISA 2006 und Vernderungen seit PISA 2000 Kompetenzniveau im Bereich Lesekompetenz Durchschnittsergebnisse im Bereich Lesekompetenz Vernderungen seit PISA 2000 Geschlechtsspezifische Unterschiede
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56 56 57 57 59
Leistungen in Mathematik
Leistungen in Mathematik in PISA 2006 und Vernderungen seit PISA 2003 Kompetenzniveau in Mathematik Durchschnittsergebnise in Mathematik Vernderungen seit PISA 2003 Geschlechtsspezifische Unterschiede
PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen Kurzzusammenfassung OECD 2007
Kurzzusammenfassung
Wichtigste Ergebnisse
SChLErLEIStuNgEN IN NAturWISSENSChAFtEN Finnland war mit durchschnittlich 563 Punkten in PISA 2006 das Land mit den besten Ergebnissen auf der Gesamtskala Naturwissenschaften.
In
sechs anderen Lndern erzielten die Schlerinnen und Schler mit mittleren Punkt-
zahlen zwischen 530 und 542 ebenfalls hohe Ergebnisse, nmlich in Kanada, Japan und Neuseeland sowie den Partnerlndern/-volkswirtschaften Hongkong (China), Chinesisch Taipeh und Estland. Australien, die Niederlande, Korea, Deutschland, das Vereinigte Knigreich, die Tschechische Republik, die Schweiz, sterreich, Belgien und Irland sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Liechtenstein, Slowenien und Macau (China) lagen ebenfalls ber dem OECD-Durchschnitt von 500 Punkten.
Im Durchschnitt der OECD-Lnder erreichten 1,3% der 15-Jhrigen Stufe 6, d.h. die hchste
Kompetenzstufe auf der Gesamtskala Naturwissenschaften in PISA 2006. Diese Schlerinnen und Schler konnten naturwissenschaftliches Wissen und Wissen ber Naturwissenschaften in einer Vielzahl komplexer Lebenssituationen konsistent identifizieren, erklren und anwenden. In Neuseeland und Finnland betrug ihr Anteil mindestens 3,9%, das Dreifache des OECD-Durchschnitts. Im Vereinigten Knigreich, Australien, Japan und Kanada sowie in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Liechtenstein, Slowenien und Hongkong (China) erreichten zwischen 2% und 3% Stufe 6.
Aus den Gesamtergebnissen eines Land es knnen keine verlsslichen Rckschlsse ber
die Zahl der Schler auf Stufe 6 gezogen werden. Gemessen an den Schlerleistungen gehrt Korea mit einer durchschnittlichen Punktzahl von 522 auf der PISA-Gesamtskala Naturwissenschaften zu den Lndern mit den besten Ergebnissen, whrend die Ergebnisse der Vereinigten Staaten mit 489 Punkten unter dem OECD-Durchschnitt liegen. Dennoch ist der prozentuale Anteil der Schlerinnen und Schler auf Stufe 6 in den Vereinigten Staaten und in Korea hnlich.
In Finnland erreichte mehr als einer von fnf Schlern mindestens Stufe 5 (21%) und in
Neuseeland mehr als einer von sechs (18%). In Japan, Australien und Kanada sowie in den Partnervolkswirtschaften Hongkong (China) und Chinesisch Taipeh lag dieser Anteil zwischen 14% und 16% (OECD-Durchschnitt: 9%). In 15 der an der Erhebung teilnehmenden Lnder gelang es hingegen weniger als 1% der Schlerinnen und Schler, Stufe 5 oder 6 zu erreichen, und in fast 25 Lndern betrug der Anteil der Schlerinnen und Schler auf den beiden obersten Stufen hchstens 5%.
Die
Zahl der Schlerinnen und Schler mit sehr niedrigem Leistungsniveau ist ebenfalls
ein wichtiger Indikator, wenn auch nicht unbedingt in Bezug auf das zuknftige Angebot an naturwissenschaftlichen Krften, so doch im Hinblick auf die Fhigkeit der Brger eines Landes, voll am Leben der Gesellschaft und am Arbeitsmarkt zu partizipieren. Auf Stufe 2 beginnen die Schlerinnen und Schler die naturwissenschaftlichen Kompetenzen unter Beweis zu stellen, die es ihnen ermglichen werden, aktiv an wissenschafts- und technologiebezogenen Lebenssituationen teilzunehmen. Im OECD-Durchschnitt lagen 19,2% der Schlerinnen und Schler unter Stufe 2 und 5,2% davon unter Stufe 1.
Kurzzusammenfassung
In der Mehrzahl der Lnder, darunter in 22 der 30 OECD-Lnder, unterschieden sich die
durchschnittlichen Ergebnisse der Mdchen im Bereich Naturwissenschaften nicht von denen der Jungen. In 12 Lndern schnitten die Mdchen durchschnittlich besser ab als die Jungen, und in 8 Lndern erzielten die Jungen bessere Ergebnisse. Zumeist waren diese Unterschiede gering. In keinem OECD-Land war ein geschlechtsspezifischer Unterschied von mehr als 12 Punkten auf der Gesamtskala Naturwissenschaften zu beobachten. Im Gegensatz dazu wurden in den Bereichen Lesekompetenz und Mathematik betrchtliche geschlechtsspezifische Unterschiede festgestellt.
Hinter hnlichen Durchschnittsergebnissen verbergen sich allerdings gewisse geschlechtsspezifische Unterschiede: In den meisten Lndern schnitten die Mdchen auf der Kompetenzskala Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen besser ab, whrend die Jungen auf der Skala Phnomene naturwissenschaftlich erklren hhere Ergebnisse erzielten. Die Jungen waren deutlich besser als die Mdchen bei der Beantwortung physikalischer Fragen. Auerdem ist der Anteil der Mdchen in den besser abschneidenden Schulen mit zur Hochschulreife fhrenden Bildungsgngen in den meisten Lndern hher als der der Jungen. Dies hat zur Folge, dass in vielen Lndern erhebliche geschlechtsspezifische Unterschiede innerhalb einzelner Schulen oder Bildungsgnge bestehen, obwohl diese Unterschiede insgesamt eher gering wirken.
Im Durchschnitt der OECD-Lnder entfiel rund ein Drittel der gesamten Varianz der Schlerleistungen (33%) auf Unterschiede zwischen den Schulen, dieser Anteil schwankte jedoch stark von Land zu Land. In Deutschland sowie dem Partnerland Bulgarien war die Varianz der Schlerleistungen zwischen den Schulen ungefhr doppelt so hoch wie im OECD-Durchschnitt. In der Tschechischen Republik, sterreich, Ungarn, den Niederlanden, Belgien, Japan und Italien sowie den Partnerlndern Slowenien, Argentinien und Chile war sie anderthalbmal hher als im Durchschnitt. In den meisten dieser Lnder wurde dieses Ergebnis durch eine Gruppierung oder Aufteilung der Schlerinnen und Schler auf verschiedene Schultypen beeinflusst.
In
anderen Lndern machten die Unterschiede zwischen den Schulen nur einen gerin-
gen Teil der Varianz der Schlerleistungen aus. Was die OECD-Lnder betrifft, so sind in Finnland weniger als 5% der Gesamtvarianz bei den Schlerleistungen auf Leistungsunterschiede zwischen den Schulen zurckzufhren, und in Island und Norwegen sind es immer noch weniger als 10%. Weitere Lnder, in denen die Leistungen der Schlerinnen und Schler nicht sehr stark von den Schulen abhngig sind, die sie besuchen, sind Schweden, Polen, Spanien, Dnemark und Irland sowie die Partnerlnder Lettland und Estland. Insofern Finnland auch die hchsten Gesamtleistungen in Naturwissenschaften vorweisen kann, legt dies den Schluss nahe, dass sich die Eltern in Finnland auf hohe und einheitliche Leistungsstandards in allen Schulen des Bildungssystems verlassen knnen.
In einigen Lndern ist ein groer Teil der Leistungsdifferenzen zwischen den Schulen auf
Unterschiede beim soziokonomischen Hintergrund der Schler zurckzufhren. Den strksten Einfluss auf die Leistungsunterschiede zwischen den Schulen hatte dieser Faktor in den Vereinigten Staaten, der Tschechischen Republik, Luxemburg, Belgien, der Slowakischen Republik, Deutschland, Griechenland und Neuseeland sowie in den Partnerlndern Bulgarien, Chile, Argentinien und Uruguay.
OECD 2007 Kurzzusammenfassung PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen
Kurzzusammenfassung
In fnf der sieben Lnder mit den hchsten mittleren Punktzahlen in Naturwissenschaften,
d.h. ber 530 Punkten (Finnland, Kanada und Japan sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Hongkong-China und Estland), erklrten sich weniger als 10% der Varianz der Schlerleistungen aus dem Hintergrund der Schler.
Es besteht kein Zusammenhang zwischen der Gre eines Landes und den durchschnittlichen Ergebnissen der 15-Jhrigen in PISA. Im Lndervergleich ist auch kein Zusammenhang zwischen dem Anteil der im Ausland geborenen Schlerinnen und Schler und den durchschnittlichen Ergebnissen der Lnder zu beobachten. Eine im Rahmen der PISAErhebung 2003 durchgefhrte Analyse ergab darber hinaus, dass in Bezug auf die Motivation der Schler bei den Tests kaum Unterschiede zwischen den Lndern existieren.
LEIStuNgEN IN LESEKoMPEtENz Korea war mit 556 Punkten das Land, das im Bereich Lesekompetenz am besten abschnitt.
An zweiter Stelle folgte Finnland mit 547 Punkten und an dritter Stelle Hongkong (China) mit 536 Punkten.
Kanada
und Neuseeland erzielten Mittelwerte zwischen 520 und 530 Punkten, und die folgenden Lnder lagen immer noch deutlich ber dem OECD-Durchschnitt von 492 Punkten: Irland, Australien, Polen, Schweden, die Niederlande, Belgien und die Schweiz sowie die Partnerlnder Liechtenstein, Estland und Slowenien. festzustellen. In allen an PISA 2006 teilnehmenden OECD-Lndern schnitten die Mdchen in Lesekompetenz durchschnittlich besser ab als die Jungen. In 12 Lndern betrug der Unterschied mindestens 50 Punkte. In Griechenland und Finnland hatten die Mdchen einen Leistungsvorsprung von 57 bzw. 51 Punkten, und in den Partnerlndern Katar, Bulgarien, Jordanien, Thailand, Argentinien, Slowenien, Litauen, Kirgisistan, Lettland und Kroatien erzielten sie 50-66 Punkte mehr.
Im Bereich Lesekompetenz sind die grten Unterschiede zwischen Mdchen und Jungen
Im OECD-Raum blieben die Leistungen in Lesekompetenz zwischen PISA 2000 und PISA
2006 in der Regel unverndert. Diese Entwicklung ist in Verbindung mit einem erheblichen Anstieg des Ausgabenniveaus zu betrachten. Im Zeitraum 1995-2004 sind die Ausgaben pro Schler im Primar- und Sekundarbereich in den OECD-Lndern real um durchschnittlich 39% gestiegen. In zwei OECD-Lndern (Korea und Polen) sowie in fnf Partnerlndern/ -volkswirtschaften (Chile, Liechtenstein, Indonesien, Lettland und Hongkong-China) war aber ein deutlicher Anstieg der Schlerleistungen im Bereich Lesekompetenz seit PISA 2000 festzustellen.
Korea
steigerte seine Leistungen in Lesekompetenz zwischen PISA 2000 und PISA 2006 um 31 Punkte, in erster Linie durch eine Anhebung des Leistungsniveaus unter den leistungsstrkeren Schlern. (China) hat seine Leistungen im Bereich Lesekompetenz seit PISA 2000 um 11 Punkte erhht. verzeichnete im Bereich Lesekompetenz zwischen PISA 2000 und PISA 2003 Leistungssteigerungen um 17 Punkte und zwischen PISA 2003 und PISA 2006 einen nochmaligen Anstieg um 11 Punkte, sodass dieses Land nunmehr mit 508 Punkten erstmals deutlich ber dem OECD-Durchschnitt liegt. Die Verbesserung der durchschnittlichen
Hongkong Polen
Kurzzusammenfassung
Leistungen zwischen PISA 2000 und PISA 2003 war in Polen hauptschlich auf bessere Ergebnisse am unteren Ende der Leistungsverteilung zurckzufhren. So lagen in PISA 2003 weniger als 5% der Schlerinnen und Schler unter dem Leistungsstandard, den noch 10% von ihnen in PISA 2000 unterschritten hatten. Seit PISA 2003 ist das Leistungsniveau in Polen ber das gesamte Leistungsspektrum hinweg gleichmiger gestiegen.
Zu
weiteren Lndern, die in Lesekompetenz erhebliche Leistungssteigerungen zwischen PISA 2000 und PISA 2006 erzielten, gehren Chile (33 Punkte), Liechtenstein (28 Punkte), Indonesien (22 Punkte) und Lettland (21 Punkte). Mit Ausnahme von Liechtenstein liegt das Gesamtleistungsniveau dieser Lnder signifikant unter dem OECD-Durchschnitt. einer Reihe von Lndern wurde im Bereich Lesekompetenz ein Leistungsrckgang zwischen PISA 2000 und PISA 2006 verzeichnet, so in neun OECD-Lndern (in absteigender Reihenfolge) Spanien, Japan, Island, Norwegen, Italien, Frankreich, Australien, Griechenland und Mexiko sowie in den Partnerlndern Argentinien, Rumnien, Bulgarien, Russische Fderation und Thailand.
In
LEIStuNgEN IN MAthEMAtIK Finnland und Korea sowie die Partnervolkswirtschaften Chinesisch Taipeh und Hongkong
(China) schnitten in PISA 2006 besser ab als alle anderen Partnerlnder/-volkswirtschaften.
Zu den anderen Lndern mit signifikant ber dem OECD-Durchschnitt liegenden mittleren
Punktzahlen zhlen die Niederlande, die Schweiz, Kanada, Japan, Neuseeland, Belgien, Australien, Dnemark, die Tschechische Republik, Island und sterreich sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Macau (China), Liechtenstein, Estland und Slowenien.
In Mexiko haben sich die Mathematikleistungen zwischen PISA 2003 und PISA 2006 um
20 Punkte verbessert, liegen aber mit 406 Punkten noch immer deutlich unter dem OECDDurchschnitt. In Griechenland haben sich die Mathematikergebnisse in PISA 2006 im Vergleich zu PISA 2003 um 14 Punkte erhht. In Indonesien erzielten die Schler in Mathematik bei PISA 2006 31 Punkte mehr als bei PISA 2003, und in Brasilien fielen die Schlerleistungen in Mathematik bei PISA 2006 um 13 Punkte hher aus als bei PISA 2003.
Deutlich
schlechter waren die Mathematikleistungen 2006 in Frankreich (15 Punkte), Japan (11 Punkte), Island (10 Punkte) und Belgien (9 Punkte) sowie im Partnerland Liechtenstein (11 Punkte). OECD-Durchschnitt auf weniger als ein Drittel ihres Umfangs im Bereich Lesekompetenz. Dies hat sich seit PISA 2003 nicht verndert.
Die geschlechtsspezifischen Unterschiede beliefen sich in Mathematik mit 11 Punkten im
SChLErEINStELLuNgEN zu NAturWISSENSChAFtEN 93% der Schlerinnen und Schler gaben an, dass Naturwissenschaften wichtig sind,
um die natrliche Welt zu verstehen, und 92% stimmten zu, dass neue Erkenntnisse in Naturwissenschaft und Technik die Lebensbedingungen der Menschen normalerweise verbessern. Indessen sagten nur 57%, dass Naturwissenschaften fr sie selbst sehr wichtig sind. In allen an der Erhebung teilnehmenden Lndern messen die Schlerinnen und Schler den Naturwissenschaften groe Bedeutung fr das Verstndnis der natrlichen Welt und die Verbesserung der Lebensbedingungen bei. In den Antworten der Schler auf die Frage
Kurzzusammenfassung
nach dem allgemeinen soziokonomischen Nutzen der Naturwissenschaften kam diese Anschauung jedoch wesentlich weniger stark zum Ausdruck. Im Durchschnitt der OECDLnder stimmten 25% der Schlerinnen und Schler (ber 40% in Island und Dnemark) der Aussage Neue Erkenntnisse in Naturwissenschaften bringen normalerweise einen sozialen Nutzen mit sich nicht zu.
Die Mehrzahl der Schlerinnen und Schler gab an, dass sie zum Lernen von Naturwissenschaften motiviert sind, aber nur eine Minderheit bekundete Interesse an einem naturwissenschaftsbezogenen Beruf: 72% sagten, dass es fr sie wichtig ist, in Naturwissenschaften gut zu sein, 67%, dass sie sich gerne neues Wissen in Naturwissen-schaften aneignen, und 56%, dass Naturwissenschaften fr die sptere Ausbildung oder das Studium ntzlich sind, aber nur 37% gaben an, dass sie gerne in einem Beruf arbeiten wrden, der mit Naturwissenschaften zu tun hat, und 21% erklrten, dass sie gerne ihr Leben damit verbringen wrden, Naturwissenschaften auf einem fortgeschrittenen Niveau zu betreiben. 21% gaben an, dass sie sich regelmig Fernsehsendungen ber Naturwissenschaften ansehen; 13% besuchen laut eigenen Angaben regelmig Internetseiten zu naturwissenschaftlichen Themen, und 8% sagten, dass sie sich regelmig Bcher ber naturwissenschaftliche Themen ausleihen. In allen Lndern erzielten Schlerinnen und Schler, den es laut eigenen Angaben Freude bereitet, Naturwissenschaften zu lernen, auch mit grerer Wahrscheinlichkeit hhere Leistungen in diesem Bereich. Auch wenn sich daraus kein Kausalzusammenhang ableiten lsst, zeigt dies doch, dass Schler mit mehr Interesse und Freude an Naturwissenschaften eher bereit sind, die ntigen Anstrengungen zu unternehmen, um in diesem Bereich gute Ergebnisse zu erzielen.
Schlerinnen
und Schler mit soziokonomisch privilegiertem Hintergrund bekundeten
mit grerer Wahrscheinlichkeit ein allgemeines Interesse an Naturwissenschaften, und in Irland, Frankreich, Belgien und der Schweiz war dieser Zusammenhang am strksten. Ein signifikantes Hintergrundmerkmal der Schler war diesbezglich, ob ein Elternteil in einem naturwissenschaftlichen Beruf arbeitete.
Im Durchschnitt der OECD-Lnder gaben 73% der Schlerinnen und Schler an, mit den
Konsequenzen der Abholzung von Wald zur anderweitigen Nutzung des Bodens, 58% mit dem Anstieg der Treibhausgase in der Atmosphre und 35% mit der Verwendung von gentechnisch vernderten Organismen (GVO) vertraut zu sein. Der Grad der Vertrautheit mit Umweltthemen schwankte jedoch von Land und Land, und innerhalb der einzelnen Lnder war er bei Schlern grer, die in Naturwissenschaften bessere Ergebnisse erzielten.
Unter den Schlerinnen und Schlern war ein gewisses Ma an Pessimismus in Bezug auf
die Zukunft der Umwelt festzustellen: Im Durchschnitt der OECD-Lnder gaben nur 21% der Schlerinnen und Schler an, mit einer Verbesserung der Situation in Bezug auf die Energieknappheit in den nchsten 20 Jahren zu rechnen, bei Wasserknappheit belief sich der entsprechende Prozentsatz auf 18%, bei Luftverschmutzung auf 16%, beim Atommll auf 15%, beim Aussterben von Pflanzen- und Tierarten auf 14% und bei der Abholzung von Wald fr andere Nutzungsformen auf 13%. Schlerinnen und Schler mit hheren Leistungen in Naturwissenschaften, die laut eigenen Angaben strker mit Umweltthemen vertraut sind, zeigten sich auch pessimistischer in Bezug auf die knftige Umweltentwicklung.
Kurzzusammenfassung
Die
geschlechtsspezifischen Unterschiede bei den Einstellungen zu Naturwissenschaften waren in Deutschland, Island, Japan, Korea, den Niederlanden und dem Vereinigten Knigreich sowie in den Partnervolkswirtschaften Chinesisch Taipeh, Hongkong (China) und Macau (China) besonders ausgeprgt, wo die Jungen in Bezug auf mindestens fnf Aspekte eine positivere Einstellung zu Naturwissenschaften an den Tag legten. Unter den verschiedenen bei PISA gemessenen Einstellungen waren die grten geschlechtsspezifischen Unterschiede beim Selbstkonzept der Schler in Naturwissenschaften festzustellen. In 22 der 30 an der Erhebung teilnehmenden OECD-Lnder schtzten die Jungen ihre eigenen Fhigkeiten in Naturwissenschaften deutlich hher ein als die Mdchen.
SChuL- uNd bILduNgSSyStEMbEzogENE FAKtorEN Zwischen der institutionellen Gliederung und dem Effekt des soziokonomischen
Hintergrunds auf die Schlerleistungen besteht ein enger Zusammenhang: Je frher die Schlerinnen und Schler auf unterschiedliche Einrichtungen oder Bildungsgnge aufgeteilt werden, desto strker ist der Effekt des durchschnittlichen soziokonomischen Hintergrunds einer Schule auf die Leistungen. Zudem erzielten Schulen, in denen in allen Fchern eine Einteilung in Leistungsgruppen erfolgt, im Durchschnitt tendenziell niedrigere Ergebnisse.
Im OECD-Raum liegen die durchschnittlichen Leistungen der Schlerinnen und Schler von
Privatschulen in 21 Lndern ber denen der Schlerinnen und Schler in ffentlichen Schulen, wohingegen ffentliche Schulen nur in vier Lndern besser abschneiden als Privatschulen. Ein anderes Bild ergibt sich jedoch, wenn der soziokonomische Hintergrund der Schler und der Schulen bercksichtigt wird. Die ffentlichen Schulen weisen dann gegenber den Privatschulen im Durchschnitt der OECD-Lnder einen Leistungsvorsprung von 12 Punkten auf. Dessen ungeachtet knnen Privatschulen in vielen Lndern eine attraktive Alternative fr Eltern darstellen, die bestrebt sind, ihren Kindern grtmgliche Vorteile zu sichern, darunter auch Vorteile, die aus dem soziokonomischen Gesamthintergrund der Schlerschaft der Schulen resultieren.
Im Durchschnitt der OECD-Lnder besuchen 60% der Schlerinnen und Schler Schulen, die
laut Angaben der Schulleitung mit zwei oder mehr Schulen in ihrer Gegend in Wettbewerb stehen. Im Lnderdurchschnitt ist zwischen einer greren Zahl von Schulen, die um Schler konkurrieren, und hheren Ergebnissen ein positiver Zusammenhang festzustellen, der ber den Zusammenhang hinausgeht, der sich aus dem Hintergrund der Schler erklrt.
Die in 16 Lndern ebenfalls befragten Eltern gaben im Allgemeinen an, dass sie die von
ihren Kindern besuchten Schulen positiv einschtzen und gut ber sie informiert sind, wobei allerdings erhebliche Unterschiede zwischen den Lndern festzustellen sind. In Deutschland gaben z.B. weniger als 50% der Eltern an, von der Schule regelmige und ntzliche Informationen ber die Lernfortschritte ihrer Kinder zu erhalten, wohingegen sich dieser Anteil in Polen sowie im Partnerland Kolumbien auf ber 90% belief.
Im Durchschnitt der OECD-Lnder besucht die Mehrheit der Schlerinnen und Schler (54%)
Schulen, deren Leitung angab, den Eltern Informationen ber die Leistung ihres Kindes im Vergleich zur Leistung der anderen Schler ihrer Schule zu geben. In vielen OECD-Lndern ist es eher blich, bei der Information der Eltern auf nationale Standards Bezug zu nehmen als auf die Leistungen der anderen Schlerinnen und Schler der Schule. So besuchen z.B. in Schweden nur 12% der 15-Jhrigen Schulen, die angaben, den Eltern Daten ber die
Kurzzusammenfassung
Leistungen ihres Kindes im Vergleich zu jenen der anderen Schler der Schule zu liefern, whrend 94% der 15-Jhrigen Schulen besuchen, die bei der Information der Eltern auf nationale bzw. regionale Standards oder Leistungsanforderungen Bezug nehmen. Das Bild ist hnlich in Japan, Finnland, Norwegen, dem Vereinigten Knigreich und Neuseeland sowie dem Partnerland Estland.
Im
Vereinigten Knigreich und in den Vereinigten Staaten besuchen ber 90% der 15-Jhrigen Schulen, die laut Angaben der Schulleitung Leistungsdaten ffentlich bekannt geben; in den Niederlanden sowie in den Partnerlndern Montenegro und Aserbaidschan ist das immer noch bei ber 80% der Fall. Demgegenber gilt dies in Finnland, Belgien, der Schweiz und sterreich sowie im Partnerland Argentinien fr weniger als 10% der Schlerinnen und Schler und in Japan, Spanien, Deutschland, Korea und Irland sowie in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Macau (China), Uruguay, Indonesien und Tunesien fr weniger als 20%. Zwischen den Leistungen der Schler in Lndern, in denen die Schulen Leistungsdaten ffentlich bekannt machen, sind erhebliche Unterschiede festzustellen. Einige dieser Unterschiede erklren sich aus anderen Merkmalen der Schulen und der Schulsysteme, die gewhnlich mit strengen Regelungen zur Rechenschaftslegung und dem soziokonomischen Hintergrund der Schler zusammenhngen, die Schulen mit solchen Regelungen besuchen. Nach Bercksichtigung dieser Merkmale ist jedoch immer noch ein starker positiver Zusammenhang zwischen der Verffentlichung von Leistungsdaten und besseren Ergebnissen der Schulen festzustellen. der einzelnen Lnder ist fr Schlerinnen und Schler von Schulen, die ber mehr Autonomie verfgen, nach Bercksichtigung des soziokonomischen Hintergrunds im Durchschnitt kein Leistungsvorsprung festzustellen. In Lndern, in denen die Schulen generell mehr Autonomie besitzen, schneiden die Schlerinnen und Schler in Naturwissenschaften jedoch tendenziell besser ab, und dies unabhngig davon, ob sie selbst Schulen mit einem relativ hohen Grad an Autonomie besuchen. Fr die Aspekte der schulischen Autonomie Entscheidungen ber die Festlegung des Schulbudgets und Entscheidungen ber die Verwendung des Budgets innerhalb der Schule gilt dies selbst nach Bercksichtigung soziokonomischer Hintergrundfaktoren sowie sonstiger Faktoren auf Schul- und Systemebene. Aspekten der Ressourcenausstattung der Schulen, wie einem ausreichenden Angebot an Lehrkrften und der Qualitt der Bildungsressourcen, und den Schlerleistungen besteht im Lnderdurchschnitt ein positiver Zusammenhang, der jedoch nach Bercksichtigung der Tatsache, dass Schlerinnen und Schler mit gnstigerem soziokonomisch Hintergrund in der Regel mehr Bildungsressourcen zur Verfgung stehen, in vielen Fllen nicht mehr signifikant ist. Ein signifikanter Zusammenhang ist nach Bercksichtigung dieses Umstands immer noch zwischen den Leistungen und mehreren Aspekten des Zeitaufwands fr das Lernen sowie schulischen Aktivitten zur Frderung des Lernens im Bereich Naturwissenschaften festzustellen.
Innerhalb
Zwischen
Kurzzusammenfassung
PISA 2006
hINtErgruNd
PISA ist das umfassendste und weitreichendste internationale Programm zur Erfassung von Schlerleistungen und Daten ber schlerspezifische, familire und institutionelle Faktoren, die zur Erklrung von Leistungsunterschieden herangezogen werden knnen. Die Entscheidungen ber Umfang und Art der Leistungsmessung und der Hintergrundbefragung werden von fhrenden Experten in den Teilnehmerstaaten getroffen und von deren Regierungen gemeinschaftlich auf der Basis der ihnen gemeinsamen bildungspolitischen Interessen gesteuert. Es werden erhebliche Ressourcen und Anstrengungen darauf verwendet, bei dem Erhebungsmaterial kulturelle und sprachliche Breite sowie Ausgewogenheit zu gewhrleisten. Fr die bersetzungsverfahren, Stichprobenauswahl und Datenerhebung werden strenge Mechanismen der Qualittssicherung eingesetzt. Folglich weisen die Ergebnisse der PISAStudie einen hohen Grad an Validitt und Reliabilitt auf und knnen so in den wirtschaftlich am weitesten fortgeschrittenen Lndern der Welt ebenso wie in einer wachsenden Zahl von Lndern, die sich noch in einem frheren Stadium der wirtschaftlichen Entwicklung befinden, zu einem wesentlich besseren Verstndnis der Bildungsertrge beitragen. Folgende Gesichtspunkte stehen bei PISA im Vordergrund:
Politikorientierung: Design und Berichterstattungsmethoden sind darauf ausgerichtet, Informationen fr Bildungspolitik und -praxis zu liefern.
Innovatives Konzept der Grundbildung (literacy), das sich auf die Fhigkeit der Schlerinnen und Schler bezieht, aus dem Gelernten zu extrapolieren und bei der Problemstellung, -lsung und -interpretation in einer Vielzahl von Situationen zu analysieren und logisch zu denken. Die Relevanz der von PISA gemessenen Kenntnisse und Fhigkeiten wird durch jngste Untersuchungen besttigt, die den Werdegang von Jugendlichen in den Jahren nach ihrer PISA-Teilnahme weiterverfolgten.
Relevanz fr das lebenslange Lernen, weil bei PISA nicht nur die Kenntnisse und Fhigkeiten
der Schlerinnen und Schler erfasst, sondern auch Informationen ber ihre Lernmotivation, Selbsteinschtzungen und Einstellung zum Lernstoff erhoben werden.
Regelmigkeit, dank der die Lnder Fortschritte bei den Lernertrgen im Licht der Ergebnisse anderer Lnder verfolgen knnen.
Gleichzeitige Betrachtung von Schlerleistungen und Schler- sowie Schulmerkmalen, die es

ermglicht, einige der Haupterklrungsfaktoren fr den Bildungserfolg zu untersuchen.
Groe geografische Reichweite, wobei die an PISA 2006 teilnehmenden Lnder und Volkswirtschaften fast neun Zehntel der Weltwirtschaft auf sich vereinen. Bislang wurden drei PISA-Erhebungen durchgefhrt 2000, 2003 und 2006 , wobei der Schwerpunkt jeweils einmal auf Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften lag. Diese Abfolge wird sich in den fr 2009, 2012 und 2015 geplanten Erhebungen wiederholen, um eine kontinuierliche und konsistente Beobachtung der Bildungsertrge zu ermglichen.
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Kurzzusammenfassung
Im Rahmen von PISA wird auch weiter an der Entwicklung neuer, am Bedarf der Teilnehmerlnder orientierter Erhebungsinstrumente gearbeitet. Dazu gehrt u.a. die Erfassung genauerer Informationen ber die Bildungspolitik und -praxis. Ein weiterer Aspekt ist der Einsatz computergesttzter Tests, wobei es nicht nur darum geht, die Fertigkeiten im Bereich Informations- und Kommunikationstechnologie zu messen, sondern auch Raum fr ein breiteres Spektrum dynamischer und interaktiver Aufgaben zur Beurteilung der Kenntnisse und Fhigkeiten der Schlerinnen und Schler zu schaffen.
zAhLEN uNd FAKtEN zu PISA 2006 ber 400 000 Schlerinnen und Schler aus 57 Lndern nahmen an der PISA-Erhebung
2006 teil, einem zweistndigen Test, der sich aus Aufgaben mit offenem Antwortformat und Multiple-Choice-Aufgaben zusammensetzte. Neben allen 30 OECD-Lndern nahmen auch 27 Partnerlnder und -volkswirtschaften teil. Stellvertretend fr die insgesamt 20 Millionen 15-Jhrigen wurden auf Lnderebene reprsentative Schlerstichproben ausgewhlt.
Die Schlerinnen und Schler beantworteten auerdem einen halbstndigen Fragebogen

zu ihrem persnlichen Hintergrund, und die Schulleitungen fllten einen Fragebogen ber ihre Schulen aus. In 16 Lndern beantworteten die Eltern einen Fragebogen ber ihre Investitionen in die Ausbildung ihrer Kinder und ihre Ansichten ber naturwissenschaftsbezogene Fragen und Berufe.
NEuES bEI PISA 2006 Ein detailliertes Profil der Schlerleistungen in Naturwissenschaften (in PISA 2000 bildete
Lesekompetenz und in PISA 2003 Mathematik den Schwerpunkt).
Messgren der Einstellungen der Schlerinnen und Schler zu Naturwissenschaften, ihres

Wissens um die Chancen, die sich ihnen in ihrem spteren Leben durch naturwissenschaftliche Kompetenzen erffnen knnen, sowie der Lernmglichkeiten und des Lernumfelds, das ihnen ihre Schulen im naturwissenschaftlichen Bereich bieten.
Messgren
des schulischen Kontexts, des Unterrichts, des Computerzugangs und der Computernutzung sowie der Einschtzung der Schler und der Schulen durch die Eltern. (d.h. ber sechs Jahre) und in Mathematik in zwei PISA-Erhebungen (d.h. ber drei Jahre).
Leistungsvernderungen im Bereich Lesekompetenz im Verlauf von drei PISA-Erhebungen
PISA gewinnt fr die Beobachtung der Entwicklung der Schlerleistungen im Zeitverlauf zunehmend an Bedeutung, es lsst sich jedoch noch nicht sagen, inwieweit die beobachteten Unterschiede lngerfristige Trends widerspiegeln. Da die Naturwissenschaften in PISA 2006 zum ersten Mal im Mittelpunkt standen, werden die Ergebnisse dieser Erhebung als Vergleichsmastab fr die Messung knftiger Vernderungen in diesem Bereich dienen.
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Kurzzusammenfassung
Teilnehmerlnder und -volkswirTschafTen

Abbildung 1 Ein berblick ber die PISA-Teilnehmerlnder und -volkswirtschaften
OECD-Lnder
An PISA 2006 teilnehmende Partnerlnder und -volkswirtschaften
An frheren PISAErhebungen oder an PISA 2009 teilnehmende Partnerlnder und -volkswirtschaften Albanien Dominik. Rep. Mazedonien Moldau Panama Peru Schanghai (China) Singapur Trinidad u. Tobago
Australien Belgien Dnemark Deutschland Finnland Frankreich Griechenland Irland Island Italien Japan Kanada Korea Luxemburg Mexiko
Neuseeland Niederlande Norwegen sterreich Polen Portugal Schweden Schweiz Slowak. Rep. Spanien Tschech. Rep. Trkei Ungarn Ver. Knigr. Ver. Staaten
Argentinien Aserbaidschan Brasilien Bulgarien Chile Chinesisch Taipeh Estland Hongkong (China) Indonesien Israel Jordanien Katar Kirgisistan Kolumbien
Kroatien Lettland Liechtenstein Litauen Macau (China) Montenegro Rumnien Russ. Fderation Serbien Slowenien Thailand Tunesien Uruguay
In allen Abbildungen und Tabellen dieser Zusammenfassung erscheinen die OECD-Lnder in schwarz und die Partnerlnder/-volkswirtschaften in blau.
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Kurzzusammenfassung
Naturwissenschaftstest
WIE dIE SChLErLEIStuNgEN IN NAturWISSENSChAFtEN bEI PISA 2006 gEMESSEN WurdEN
Naturwissenschaftliches Wissen und Wissen ber Naturwissenschaften sind heute wichtiger denn je. Wir alle bentigen Naturwissenschaften in unserem Leben, und naturwissenschaftliches Verstndnis ist ein entscheidendes Instrument fr die Verwirklichung unserer Ziele. Daher ist besonders wichtig, wie Naturwissenschaften gelehrt und gelernt werden. Die Beurteilung der naturwissenschaftlichen Kenntnisse und Fhigkeiten der Schler in PISA 2006 sttzt sich auf das Konzept der naturwissenschaftlichen Grundbildung, die definiert ist als der Umfang, in dem eine Person:
naturwissenschaftliches Wissen
besitzt und dieses Wissen anwendet, um Fragestellungen zu identifizieren, neue Kenntnisse zu erwerben, naturwissenschaftliche Phnomene zu erklren und aus Beweisen Schlussfolgerungen in Bezug auf naturwissenschaftliche Sachverhalte zu ziehen; Wissens und Forschens versteht;
die charakteristischen Eigenschaften der Naturwissenschaften als eine Form menschlichen erkennt,
wie Naturwissenschaften und Technologie unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umgebung prgen;
sich mit naturwissenschaftlichen Themen und Ideen als reflektierender Brger auseinandersetzt.
In PISA 2006 wurde die Fhigkeit der Schlerinnen und Schler geprft, naturwissenschaftliche Aufgaben in einer Vielzahl von Situationen zu lsen, wobei das Spektrum von Fragen, die zu ihrem eigenen Leben in Bezug standen, bis hin zu solchen reichte, die fr die Gesellschaft oder die Welt insgesamt von Bedeutung sind. Mit diesen Aufgaben konnte die Leistung der Schlerinnen und Schler sowohl im Hinblick auf ihre naturwissenschaftlichen Kompetenzen als auch auf ihr naturwissenschaftliches Wissen gemessen werden. In PISA wurden drei groe naturwissenschaftliche Kompetenzen beurteilt:
Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen. Diese Kompetenz beinhaltet die Fhigkeit,

Fragestellungen zu identifizieren, die auf wissenschaftlichem Wege geklrt werden knnen, und die wesentlichen Merkmale einer naturwissenschaftlichen Untersuchung zu begreifen.
Phnomene naturwissenschaftlich erklren. Um diese Kompetenz unter Beweis zu stellen,

mussten die Schlerinnen und Schler naturwissenschaftliches Wissen in einer gegebenen Situation anwenden, Phnomene naturwissenschaftlich beschreiben oder interpretieren und Vernderungen vorhersagen.
Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen. Bei dieser Kompetenz handelt es sich um die

Fhigkeit, Beweise zu interpretieren, um Schlsse daraus zu ziehen, sie zu erklren und die ihnen zu Grunde liegenden Annahmen, Daten und berlegungen zu identifizieren, und ber deren Konsequenzen zu reflektieren. Zur Lsung der PISA-Aufgaben waren zwei Arten naturwissenschaftlicher Kenntnisse erforderlich:
Naturwissenschaftliches
Wissen. Damit ist das Verstndnis grundlegender naturwissenschaftlicher Konzepte und Theorien aus wichtigen wissenschaftlichen Bereichen gemeint. Die vier Inhaltsbereiche, die in PISA 2006 untersucht wurden, waren Physikalische Systeme,
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Kurzzusammenfassung
Lebende Systeme, Erde und Weltraum und Technologische Systeme, bei denen es sich um fr das Verstndnis der natrlichen Welt wesentliche Aspekte handelt.
Wissen
ber Naturwissenschaften. Dazu gehrt das Verstndnis des Zwecks und Wesens naturwissenschaftlicher Untersuchungen und das Verstndnis naturwissenschaftlicher Erklrungen, d.h. des Resultats naturwissenschaftlicher Untersuchungen. Die Untersuchung kann dabei als Instrument der Wissenschaft (wie die Wissenschaftler Daten finden) und die Erklrung als Ziel der Wissenschaft (wie die Wissenschaftler Daten nutzen) betrachtet werden.
NAturWISSENSChAFtSAuFgAbEN, PuNKtzAhLEN uNd KoMPEtENzStuFEN

In PISA wurde die naturwissenschaftliche Grundbildung der Schlerinnen und Schler entlang eines Kontinuums gemessen, das von grundlegenden naturwissenschaftlichen Fertigkeiten bis zu einem hohen Niveau der Vertrautheit mit naturwissenschaftlichen Konzepten reicht und die Fhigkeit der Schlerinnen und Schler untersucht, diese Konzepte zu verstehen und realittsnahe Probleme naturwissenschaftlich zu analysieren. In PISA 2006 wurde den Schlerinnen und Schlern eine Reihe von Aufgaben basierend auf der Art von Problemen vorgelegt, denen sie im Alltag begegnen knnen. Beispiele solcher Aufgaben finden sich auf den folgenden Seiten. Der PISA-Test 2006 umfasste 108 verschiedene Fragen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Gewhnlich wurden mehrere Fragen zu einem naturwissenschaftlichen Problem gestellt, das in einem Text oder einer Abbildung beschrieben war. In vielen Fllen mussten die Schlerinnen und Schler ausgehend von den dort gelieferten Informationen mit eigenen Worten eine Antwort formulieren. Manchmal mussten sie ihre Ergebnisse erklren oder ihre Denkprozesse deutlich machen. Allen Schlern wurde eine Punktzahl zugeteilt, die jeweils dem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben entspricht, die sie aller Wahrscheinlichkeit nach lsen knnen. Die Punktzahlen wurden fr jeden der drei naturwissenschaftlichen Kompetenzbereiche und fr die Gesamtleistung in Naturwissenschaften dargestellt. Die verschiedenen Naturwissenschaftsskalen wurden so konstruiert, dass der Mittelwert fr die Schlerinnen und Schler in den OECD-Lndern 500 Punkte betrug. In PISA 2006 erzielten etwa zwei Drittel der Schlerinnen und Schler zwischen 400 und 600 Punkte (d.h. eine Standardabweichung entspricht 100 Punkten). Es ist zu beachten, dass eine Punktzahl sowohl zur Beschreibung der Leistung eines Schlers als auch des Schwierigkeitsgrads einer Aufgabe herangezogen werden kann. So kann z.B. von einem Schler mit einer Punktzahl von 650 gewhnlich erwartet werden, dass er Aufgaben mit einem Schwierigkeitsgrad von 650 Punkten wie auch Aufgaben mit einem geringeren Schwierigkeitsgrad richtig lst. Die Punktzahlen fr die Schlerleistungen und die Schwierigkeit der Aufgaben wurden zudem in sechs Kompetenzstufen unterteilt. Wie aus Abbildung 2 ersichtlich, kann jede dieser Kompetenzstufen unter Bezugnahme auf die Kompetenzen beschrieben werden, ber die die Schler dort jeweils verfgen. Auerdem werden Informationen ber die Strken der Schler bei der Lsung von Aufgaben aus den verschiedenen oben beschriebenen Bereichen naturwissenschaftlichen Wissens geliefert.
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Kurzzusammenfassung
Abbildung 2 Kompetenzniveau der schler in naturwissenschaften

Prozentsatz der Schler, die Aufgaben auf der jeweiligen Stufe lsen knnen (OECDDurchschnitt)
1,3% der Schler knnen im OECDDurchschnitt Aufgaben der Stufe 6 lsen
Mindestpunktzahl
Wozu die Schler auf der jeweiligen Stufe im Allgemeinen in der Lage sind
Auf Stufe 6 knnen Schler naturwissenschaftliches Wissen und Wissen ber Naturwissenschaften in einer Vielzahl komplexer Lebenssituationen konsistent identifizieren, erklren und anwenden. Sie knnen verschiedene Informationsquellen und Erklrungen verknpfen und Beweise aus diesen Quellen zur Begrndung ihrer Entscheidungen heranziehen. Sie stellen auf klare und konsistente Weise ein fortgeschrittenes Niveau an naturwissenschaftlichem Denken und Argumentieren sowie die Bereitschaft unter Beweis, ihr naturwissenschaftliches Verstndnis zur Lsung wissenschaftlicher und technologischer Probleme in ungewohnten Situationen einzusetzen. Sie knnen naturwissenschaftliche Kenntnisse heranziehen und Argumentationen zur Begrndung von Empfehlungen und Entscheidungen in einem persnlichen, sozialen oder globalen Kontext entwickeln. Auf Stufe 5 knnen Schler die naturwissenschaftlichen Aspekte vieler komplexer Lebenssituationen identifizieren, sowohl naturwissenschaftliche Konzepte als auch Wissen ber Naturwissenschaften in diesen Situationen anwenden und geeignete wissenschaftliche Beweise vergleichen, auswhlen und bewerten, um konkreten Lebenssituationen gerecht zu werden. Sie knnen auf gut entwickelte Forschungskompetenzen zurckgreifen, die richtigen Zusammenhnge zwischen Informationen herstellen und Situationen kritisch beleuchten. Sie knnen auf Beweisen basierende Erklrungen und auf ihre eigene kritische Analyse gesttzte Argumentationen konstruieren. Auf Stufe 4 knnen Schler effektiv mit Situationen und Fragen umgehen, die sich auf explizite Phnomene beziehen und die u.U. von ihnen verlangen, Schlsse ber die Rolle von Wissenschaft und Technik zu ziehen. Sie knnen Erklrungen aus verschiedenen naturwissenschaftlichen oder technologischen Fachbereichen auswhlen, zusammenfgen und sie direkt mit Aspekten realer Situationen verknpfen. Sie knnen ber ihre Handlungen reflektieren und Entscheidungen mit naturwissenschaftlichen Kenntnissen und Beweisen begrnden. Auf Stufe 3 knnen Schler klar beschriebene naturwissenschaftliche Fragestellungen in verschiedenen Kontexten identifizieren. Sie knnen Fakten und Kenntnisse zur Erklrung von Phnomenen auswhlen und einfache Modelle oder Untersuchungsstrategien verwenden. Sie knnen naturwissenschaftliche Konzepte aus verschiedenen Fachbereichen interpretieren, heranziehen und direkt anwenden. Sie knnen kurze, auf Fakten basierende Erklrungen formulieren und auf naturwissenschaftliches Wissen gesttzte Entscheidungen treffen. Auf Stufe 2 verfgen Schler im Allgemeinen ber gengend naturwissenschaftliches Wissen, um mgliche Erklrungen in vertrauten Kontexten zu liefern oder ausgehend von einfachen Untersuchungen Schlsse zu ziehen. Sie knnen direkte logische Denkschritte vollziehen und die Ergebnisse naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder technologischer Problemlsungen wrtlich interpretieren. Auf Stufe 1 ist das naturwissenschaftliche Wissen der Schler so begrenzt, dass es nur in wenigen, vertrauten Situationen herangezogen werden kann. Die Schler knnen naheliegende naturwissenschaftliche Erklrungen liefern, die explizit aus gegebenen Informationen hervorgehen.
Stufe
707.9
9,0% der Schler knnen im OECDDurchschnitt mindestens Aufgaben der Stufe 5 lsen
5
633.3
4
558.7
3
484.1
2
409.5
80,8% der Schler knnen im OECDDurchschnitt mindestens Aufgaben der Stufe 2 lsen 94,8% der Schler knnen im OECDDurchschnitt mindestens Aufgaben der Stufe 1 lsen
1
334.9
Quelle: Abbildung 2.8, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von Morgen.
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Kurzzusammenfassung
bEISPIELAuFgAbEN AuS dEM PISA-NAturWISSENSChAFtStESt

Anhand der drei hier wiedergegebenen Beispielaufgaben lsst sich das Spektrum der in PISA 2006 eingesetzten Aufgaben unter sechs verschiedenen Aspekten illustrieren: Erstens verdeutlichen sie die verschiedenen Kompetenzen, die die Schlerinnen und Schler bentigen. Bei der Aufgabe aus der Unit KLEIDUNG mssen Fragestellungen identifiziert werden, die auf naturwissenschaftlichem Weg untersucht werden knnen und bei der Frage aus der Unit TREIBHAUS geht es um naturwissenschaftliche Erklrungen, whrend zur Lsung der Aufgabe ber den SAUREN REGEN naturwissenschaftliche Beweise herangezogen werden mssen, um eine Schlussfolgerung zu begrnden. Zweitens weisen die Aufgaben einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad auf. Das Spektrum reicht dabei von der sehr schwierigen Aufgabe aus der Unit TREIBHAUS, zu deren Lsung die Schler nicht nur wissenschaftliche Methoden verstehen, sondern auch mit abstrakten Konzepten und Zusammenhngen umgehen mssen, bis hin zu der wesentlich einfacheren Frage zum SAUREN REGEN, bei der mehrere offensichtliche Hinweise es den Schlern ermglichen, einen einfachen Schluss zu ziehen. Drittens erfordern sie verschiedene Wissenskategorien. In KLEIDUNG ist Wissen ber Naturwissenschaften gefragt (d.h. ber das Wesen naturwissenschaftlicher Untersuchungen), whrend es in TREIBHAUS und SAUREM REGEN um Naturwissenschaftliches Wissen geht (Erde und Weltraum bzw. Physikalische Systeme). Viertens beziehen sie sich auf verschiedene naturwissenschaftliche Anwendungsbereiche, nmlich aktuelle Entwicklungen in Forschung und Technologie (KLEIDUNG), Umwelt (TREIBHAUS) und Gefahren (SAURER REGEN). Fnftens stammen sie aus verschiedenen Kontextbereichen, da sie Fragen mit sozialer (KLEIDUNG), globaler (TREIBHAUS) oder persnlicher (SAURER REGEN) Bedeutung aufwerfen. Schlielich illustrieren diese Beispielaufgaben die verschiedenen Aufgabenarten, die in PISA verwendet wurden: einfache und komplexe MultipleChoice-Aufgaben (SAURER REGEN bzw. KLEIDUNG) sowie Aufgaben mit offenem Antwortformat (TREIBHAUS).
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Kurzzusammenfassung
Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen

KLEIDUNG
eine aufgabe mit mittlerem schwierigkeitsgrad
Ein Team britischer Wissenschaftler arbeitet an der Entwicklung intelligenter Kleidung, die behinderten Kindern die Mglichkeit geben wird zu sprechen. Kinder, die Westen aus einem speziellen Elektrostoff tragen, der mit einem Sprachsynthesizer verbunden ist, knnen sich verstndlich machen, indem sie einfach auf das druckempfindliche Material klopfen. Dieses Material besteht aus normalem Stoff und einem raffinierten Gewebe aus mit Kohlenstoff imprgnierten Fasern, die Elektrizitt leiten knnen. Wenn auf den Stoff ein Druck ausgebt wird, wird das Muster der Signale, das durch die Leitfasern geht, verndert und ein Computerchip kann berechnen, wo der Stoff berhrt wurde. Dieser kann dann ein beliebiges, damit verbundenes elektronisches Gert aktivieren, das mglicherweise nicht grer ist als zwei Streichholzschachteln. Das Raffinierte daran ist, wie wir das Gewebe herstellen und wie wir Signale durchschicken und wir knnen es in vorhandene Stoffdesigns so einweben, dass man nicht sehen kann, dass es darin ist, sagt einer der Wissenschaftler. Ohne es dadurch zu beschdigen, kann das Material gewaschen, um Gegenstnde gewickelt oder zusammengeknllt werden. Weiterhin behauptet der Wissenschaftler, dass es in groen Mengen billig hergestellt werden kann.
Quelle: Steve Farrer, Interactive fabric promises a material gift of the garb, The Australian, 10. August 1998.
FRAGE
Knnen diese Aussagen des Artikels mit naturwissenschaftlichen Methoden im Labor getestet werden? Kreise fr jede Aussage entweder Ja oder Nein ein. Kann die Aussage mit naturwissenschaftlichen Methoden im Labor getestet werden? Ja / Nein Ja / Nein Ja / Nein Ja / Nein
Das Material kann ... gewaschen werden, ohne es zu beschdigen. um Gegenstnde gewickelt werden, ohne es zu beschdigen. zusammengeknllt werden, ohne es zu beschdigen. in groen Mengen billig hergestellt werden.
Richtige Antwort: Ja, Ja, Ja, Nein Kompetenz: Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen Wissensbereich: Naturwissenschaftliche Untersuchung (Wissen ber Naturwissenschaften) Schwierigkeitsgrad: 567 Prozentsatz richtiger Antworten (OECD-Lnder): 47.9%
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Kurzzusammenfassung
Phnomene naturwissenschaftlich erklren

eine schwierige aufgabe TREIBHAUS
DER TREIBHAUSEFFEKT: TATSACHE ODER ERFINDUNG? Lebewesen bentigen Energie, um zu berleben. Die Energie, die das Leben auf der Erde erhlt, stammt von der Sonne. Diese strahlt auf Grund ihrer enormen Hitze Energie ins All ab. Ein winziger Teil dieser Energie erreicht die Erde. Die Atmosphre der Erde wirkt wie eine schtzende Decke ber der Oberflche unseres Planeten und verhindert die Temperaturschwankungen, die es in einer luftleeren Welt geben wrde. Ein Groteil der eintreffenden Sonnenenergie dringt durch die Erdatmosphre hindurch. Die Erde nimmt einen Teil dieser Energie auf, und ein Teil wird von der Erdoberflche zurckgestrahlt. Diese zurckgestrahlte Energie wird teilweise von der Atmosphre aufgenommen. Als Folge davon ist die durchschnittliche Temperatur ber der Erdoberflche hher, als sie es wre, wenn es keine Atmosphre gbe. Die Erdatmosphre hat denselben Effekt wie ein Treibhaus, deshalb der Ausdruck Treibhauseffekt. Der Treibhauseffekt soll sich im 20. Jahrhundert verstrkt haben. Tatsache ist, dass die durchschnittliche Temperatur der Erdatmosphre angestiegen ist. In Zeitungen und Zeitschriften wird als Hauptgrund des Temperaturanstiegs im 20. Jahrhundert oft die erhhte Kohlenstoffdioxidemission angegeben. Der Schler Andr beginnt, sich fr den mglichen Zusammenhang zwischen der durchschnittlichen Temperatur der Erdatmosphre und der Kohlenstoffdioxidemission auf der Erde zu interessieren. In einer Bibliothek findet er die beiden folgenden graphischen Darstellungen.
Kohlenstoffdioxidemission (Milliarden Tonnen pro Jahr) Durchschnittliche Temperatur der Erdatmosphre (C)
20
15.4
15.0 10
14.6 Jahre Jahre
1860
1870
1880
1890
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
1860
1870
1880
1890
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
Andr schliet aus diesen zwei graphischen Darstellungen, dass der Anstieg der durchschnittlichen Temperatur der Erdatmosphre ganz sicher auf die Zunahme der Kohlenstoffdioxidemission zurckzufhren ist.
FRAGE
Andr besteht auf seiner Schlussfolgerung, dass der Anstieg der durchschnittlichen Temperatur der Erdatmosphre durch die Zunahme der Kohlenstoffdioxidemission verursacht werde. Doch Janine ist der Meinung, diese Schlussfolgerung sei verfrht. Sie sagt: Bevor du diese Schlussfolgerung annimmst, musst du sicher sein, dass andere Faktoren, die den Treibhauseffekt beeinflussen knnten, konstant sind. Nenne einen der Faktoren, die Janine meint.
Kompetenz: Phnomene naturwissenschaftlich erklren Wissensbereich: Erde und Weltraum (Naturwissenschaftliches Wissen) Schwierigkeitsgrad: 709 Prozentsatz richtiger Antworten (OECD-Lnder): 18.9%
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1990
Kurzzusammenfassung
Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen

eine leichtere aufgabe SAURER REGEN
Das Foto unten zeigt Statuen, die so genannten Kariatiden, die vor mehr als 2 500 Jahren auf der Akropolis in Athen aufgestellt wurden. Die Statuen bestehen aus Marmor (einer Gesteinsart). Marmor besteht aus Calciumcarbonat. 1980 wurden die Originalstatuen in das Innere des Museums der Akropolis gebracht und durch Kopien ersetzt. Die Originale waren vom sauren Regen zerfressen worden.
FRAGE
Ein Marmorsplitter wiegt 2,0 Gramm, bevor er ber Nacht in Essig gelegt wird. Am nchsten Tag wird der Splitter aus dem Essig genommen und getrocknet. Wie viel wiegt der trockene Marmorsplitter jetzt? A. Weniger als 2,0 Gramm B. Genau 2,0 Gramm C. Zwischen 2,0 und 2,4 Gramm D. Mehr als 2,4 Gramm Richtige Antwort: A Kompetenz: Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen Wissensbereich: Physikalische Systeme (Naturwissenschaftliches Wissen) Schwierigkeitsgrad: 460 Prozentsatz richtiger Antworten (OECD-Lnder): 66.7% Einstellungsbezogene Frage: Die folgende Frage, die sich direkt an eine Reihe von Aufgaben ber den sauren Regen anschliet (darunter die obige Frage), ist ein Beispiel dafr, wie PISA 2006 die Einstellungen der Schler zu den naturwissenschaftlichen Themenbereichen untersuchte, in denen sie geprft wurden. Wie viel Interesse hast du an den folgenden Informationen? Bitte in jeder Zeile nur ein Kstchen ankreuzen. Durchhohes schnittliches geringes Interesse Interesse Interesse Wissen, welche menschliche Aktivitten am meisten zum sauren Regen beitragen Mehr ber Technologien erfahren, die den Aussto von Gasen verringern, die sauren Regen verursachen Verfahren verstehen, mit denen durch sauren Regen beschdigte Gebude repariert werden
1 2 3
Die Wirkung von saurem Regen auf Marmor kann simuliert werden, indem man Marmorsplitter ber Nacht in Essig legt. Essig und saurer Regen haben in etwa denselben Suregehalt. Wenn man ein Stck Marmor in Essig legt, bilden sich Gasblasen. Das Gewicht der trockenen Marmorsplitter kann vor und nach dem Versuch bestimmt werden.
kein Interesse
4
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Kurzzusammenfassung
Leistungen in naturwissenschaften
EIN ProFIL dEr SChLErLEIStuNgEN IN NAturWISSENSChAFtEN
Die folgenden Ergebnisse verdeutlichen: die Verteilung der Schlerleistungen in PISA 2006 das Gesamtleistungsniveau der verschiedenen Lnder die relativen Strken und Schwchen der Lnder in verschiedenen naturwissenschaftlichen Bereichen das Ausma geschlechtsspezifischer Unterschiede bei den Schlerleistungen in Naturwissenschaften
KoMPEtENzNIvEAu dEr SChLEr IN NAturWISSENSChAFtEN

In PISA 2006 wurden die Schlerinnen und Schler entsprechend dem Schwierigkeitsgrad der Naturwissenschaftsaufgaben, die sie lsen konnten, in sechs verschiedene Kompetenzstufen eingeteilt (vgl. Abb. 2). Schlerinnen und Schler, die selbst die einfachsten Aufgaben von PISA 2006 nicht richtig beantworten konnten, wurden unter Stufe 1 eingeordnet. In Tabelle 1 ist dargestellt, wie viele Schler jeweils die verschiedenen Kompetenzstufen von PISA 2006 erreichten.
Wie viele Schlerinnen und Schler weisen ein hohes Leistungsniveau in Naturwissenschaften auf?
Eine Erwerbsbevlkerung mit hohen Qualifikationen im naturwissenschaftlichen Bereich ist wichtig fr das wirtschaftliche Wohlergehen der Lnder. Whrend grundlegende naturwissenschaftliche Kompetenzen im Allgemeinen als wichtig fr die Aufnahme neuer Technologien gelten, sind anspruchsvolle naturwissenschaftliche Kompetenzen von entscheidender Bedeutung fr die Entwicklung neuer Technologien und fr die Innovationsttigkeit. Insbesondere fr Lnder, die sich in einer technologischen Spitzenposition befinden, ist der Anteil der hochqualifizierten Arbeitskrfte an der Erwerbsbevlkerung daher ein wichtiger Bestimmungsfaktor fr das Wirtschaftswachstum und die soziokonomische Entwicklung. PISA richtet daher groes Augenmerk auf die Beurteilung der Leistungen der Schlerinnen und Schler am oberen Ende des Kompetenzspektrums. Im Durchschnitt der OECD-Lnder erreichten 1,3% der 15-Jhrigen in PISA 2006 das hchste Niveau auf der Gesamtskala Naturwissenschaften Stufe 6. Diese Schlerinnen und Schler konnten naturwissenschaftliches Wissen und Wissen ber Naturwissenschaften in einer Vielzahl komplexer Lebenssituationen konsistent identifizieren, erklren und anwenden. Ingesamt 9% der Schlerinnen und Schler konnten mindestens Aufgaben der Stufe 5 erfolgreich lsen, womit sie zeigten, dass sie ber gut entwickelte Fhigkeiten fr die Durchfhrung naturwissenschaftlicher Untersuchungen verfgen und in der Lage sind, Kenntnisse und naturwissenschaftliches Verstndnis in geeigneter Weise zur Lsung von Naturwissenschaftsaufgaben zu kombinieren (Tabelle 2.1a)1.
1. Alle Referenzangaben zu Tabellen, Abbildungen und Ksten in Klammern und Kursivschrift beziehen sich auf PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen
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Kurzzusammenfassung
Tabelle 1 Prozentsatz der schler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der

gesamtskala naturwissenschaften
Stufe 1 3.6 6.7 7.0 7.8 8.9 8.7 9.7 8.9 9.8 10.3 10.7 9.7 11.1 12.3 11.3 12.0 12.1 11.6 12.0 12.6 11.9 14.0 13.8 12.2 13.8 14.1 14.9 15.0 16.0 14.7 15.2 14.5 15.6 17.0 16.9 16.8 18.7 18.0 21.2 26.6 26.7 25.4 24.3 28.2 33.5 33.7 30.9 33.0 32.8 27.9 34.0 33.1 41.3 35.1 53.1 31.5 28.2 Stufe 2 13.6 21.0 16.9 19.1 26.0 21.2 18.6 18.5 20.2 21.0 21.1 19.7 23.1 26.0 21.4 24.0 23.4 21.8 21.8 25.2 21.8 29.3 27.5 20.8 29.0 26.0 27.4 28.0 27.4 25.9 27.3 22.8 25.4 30.2 28.9 24.2 28.8 27.6 24.0 32.3 29.9 29.8 25.2 30.8 33.2 31.3 31.8 31.0 30.8 25.6 27.2 23.8 27.5 25.0 22.4 13.9 10.0 Stufe 3 29.1 33.7 28.7 28.8 35.7 31.8 27.3 27.5 27.7 28.7 26.9 25.1 27.6 31.1 27.9 29.7 27.8 28.2 28.3 29.5 25.9 31.0 29.4 27.6 32.9 29.3 30.2 28.1 29.8 28.3 28.5 27.2 28.6 28.3 29.4 24.0 28.8 27.4 20.8 21.8 20.1 19.7 18.8 18.7 16.3 15.1 16.6 14.9 14.8 13.6 10.6 11.3 9.5 10.2 4.7 5.0 2.9 Stufe 4 32.2 26.2 29.7 27.7 22.8 25.5 27.9 27.0 24.6 25.2 25.8 23.9 22.5 21.0 23.6 21.4 21.7 23.5 23.6 21.1 21.8 17.7 19.3 24.5 16.6 19.5 17.9 17.9 17.5 19.0 17.1 20.9 18.1 15.1 14.2 18.3 14.7 15.1 13.8 6.6 8.4 6.9 10.3 5.6 4.0 6.2 4.2 3.6 3.2 4.1 1.9 3.4 1.4 1.9 0.4 1.6 0.7
Kompetenzstufen der Gesamtskala Naturwissenschaften

Unter Stufe 1 Finnland Estland Hongkong (China) Kanada Macau (China) Korea Chinesisch Taipeh Japan Australien Liechtenstein Niederlande Neuseeland Slowenien Ungarn Deutschland Irland Tschech. Rep. Schweiz sterreich Schweden Ver. Knigr. Kroatien Polen Belgien Lettland Dnemark Spanien Slowak. Rep. Litauen Island Norwegen Frankreich Luxemburg Russ. Fderation Griechenland Ver. Staaten Portugal Italien Israel Serbien Chile Uruguay Bulgarien Jordanien Thailand Trkei Rumnien Montenegro Mexiko Argentinien Kolumbien Brasilien Indonesien Tunesien Aserbaidschan Katar Kirgisistan 0.5 1.0 1.7 2.2 1.4 2.5 1.9 3.2 3.0 2.6 2.3 4.0 2.8 2.7 4.1 3.5 3.5 4.5 4.3 3.8 4.8 3.0 3.2 4.8 3.6 4.3 4.7 5.2 4.3 5.8 5.9 6.6 6.5 5.2 7.2 7.6 5.8 7.3 14.9 11.9 13.1 16.7 18.3 16.2 12.6 12.9 16.0 17.3 18.2 28.3 26.2 27.9 20.3 27.7 19.4 47.6 58.2 Stufe 5 17.0 10.1 13.9 12.0 5.0 9.2 12.9 12.4 11.8 10.0 11.5 13.6 10.7 6.2 10.0 8.3 9.8 9.1 8.8 6.8 10.9 4.6 6.1 9.1 3.8 6.1 4.5 5.2 4.5 5.6 5.5 7.2 5.4 3.7 3.2 7.5 3.0 4.2 4.4 0.8 1.8 1.3 2.6 0.6 0.4 0.9 0.5 0.3 0.3 0.4 0.2 0.5 0.0 0.1 0.0 0.3 0.0 Stufe 6 3.9 1.4 2.1 2.4 0.3 1.1 1.7 2.6 2.8 2.2 1.7 4.0 2.2 0.6 1.8 1.1 1.8 1.4 1.2 1.1 2.9 0.5 0.7 1.0 0.3 0.7 0.3 0.6 0.4 0.7 0.6 0.8 0.5 0.5 0.2 1.5 0.1 0.4 0.8 0.0 0.1 0.1 0.4 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 a 0.0 a 0.0 a
Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank, Tabelle 2.1a, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. Die Lnder sind in absteigender Reihenfolge nach dem Prozentsatz der 15-Jhrigen auf den Stufen 2, 3, 4, 5 und 6 angeordnet. 12 http://dx.doi.org/10.1787/141844475532
PISA 2006 ergab: In neun Lndern erfllten mehr als 2% der Schlerinnen und Schler die Anforderungen von Stufe 6. In Neuseeland und Finnland betrug der Anteil dieser Schler mindestens 3,9%, d.h. das Dreifache des OECD-Durchschnitts. Im Vereinigten Knigreich, Australien, Japan und Kanada sowie in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Liechtenstein, Slowenien und Hongkong (China) erreichten zwischen 2% und 3% der Schler die hchste Stufe der Naturwissenschaftsskala.
21
Kurzzusammenfassung
Aus den Gesamtergebnissen eines Landes knnen keine verlsslichen Rckschlsse ber
die Zahl der Schler auf Stufe 6 gezogen werden. Gemessen an den Schlerleistungen gehrt Korea mit einer durchschnittlichen Punktzahl von 522 auf der PISA-Gesamtskala Naturwissenschaften zu den Lndern mit den besten Ergebnissen, whrend die Ergebnisse der Vereinigten Staaten mit 489 Punkten unter dem OECD-Durchschnitt liegen. Dennoch ist der prozentuale Anteil der Schlerinnen und Schler auf Stufe 6 in den Vereinigten Staaten und in Korea hnlich (Tabellen 2.1a und 2.1c).
In Finnland erreichte mehr als einer von fnf Schlern (21%) zumindest Stufe 5 (OECDDurchschnitt: 9%), und in Neuseeland mehr als einer von sechs (18%). In Japan, Australien und Kanada sowie in den Partnervolkswirtschaften Hongkong (China) und Chinesisch Taipeh betrug der Anteil dieser Schler 14-16% (Tabelle 2.1a).
Demgegenber war der Anteil der Schlerinnen und Schler auf Stufe 5 oder 6 in 15 an der
Erhebung teilnehmenden Lndern geringer als 1%, und in 25 Lndern erreichten hchstens 5% der Schler die beiden obersten Stufen. Aus dieser hchst ungleichen Verteilung ist ersichtlich, wie gro der Abstand zwischen Lndern mit einem erheblichen potenziellen Reservoir an zuknftigen Naturwissenschaftlern und Lndern ist, die ber einen solchen Vorteil nicht verfgen (Tabelle 2.1a).
Wie viele Schler weisen ein geringes Leistungsniveau in Naturwissenschaften auf?

Die Zahl der Schlerinnen und Schler mit sehr niedrigem Leistungsniveau ist ebenfalls ein wichtiger Indikator, wenn auch nicht unbedingt in Bezug auf das Angebot an naturwissenschaftlichen Krften, so doch im Hinblick auf die Fhigkeit der Brger eines Landes, voll am Leben der Gesellschaft und am Arbeitsmarkt zu partizipieren. Auf Stufe 2 beginnen die Schlerinnen und Schler die naturwissenschaftlichen Kompetenzen unter Beweis zu stellen, die es ihnen ermglichen werden, aktiv an wissenschafts- und technologiebezogenen Lebenssituationen teilzunehmen. Im OECD-Durchschnitt lagen 19,2% unter Stufe 2 und davon 5,2% unter Stufe 1 (Tabelle 2.1a). PISA 2006 ergab:
In zehn Lndern erfllte die Mehrzahl der Schlerinnen und Schler nicht die Anforderungen von Stufe 2. Dazu gehrte mit Mexiko auch ein OECD-Land (Tabelle 2.1a).
Demgegenber
lag der Anteil der Schlerinnen und Schler auf bzw. unter Stufe 1 in fnf Lndern oder Volkswirtschaften bei hchstens 10%, dies waren Finnland und Kanada sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Estland, Hongkong (China) und Macau (China) (Tabelle 2.1a). einigen Lndern die berwltigende Mehrheit der Schlerinnen und Schler verfgt (acht von zehn Schler im Durchschnitt der OECD-Lnder), das aber in vielen anderen Lndern nur von einem kleinen Teil der Schler erreicht wird (Tabelle 2.1a).
Stufe 2 entspricht somit dem Basisniveau naturwissenschaftlicher Kompetenzen, ber das in
Wie viele Schler weisen ein mittleres Leistungsniveau in Naturwissenschaften auf?

In einigen an PISA 2006 teilnehmenden Lndern wiesen nur wenige Schlerinnen und Schler ein hohes oder niedriges Leistungsniveau auf. Whrend im Durchschnitt der OECD-Lnder 72% der Schlerinnen und Schler die Stufen 2, 3 oder 4 erreichten, belief sich der entspre-
22
Kurzzusammenfassung
chende Anteil in der Partnervolkswirtschaft Macau (China) auf 84% und im Partnerland Estland auf 81%. Diese Lnder haben weder den Vorteil, auf ein groes Angebot an sehr leistungsfhigen Schlern zhlen zu knnen, noch haben sie ein groes Problem mit leistungsschwachen Schlern. Auch in Korea ist sowohl der Anteil der Schler auf Stufe 6 (1,1%) als auch der der Schler auf Stufe 1 oder darunter (11%) unterdurchschnittlich gro (Tabelle 2.1a). Die Vereinigten Staaten waren indessen das einzige Land, in dem sich sowohl der Anteil der Schler mit niedrigem Leistungsniveau als auch der der Schler mit hohem Leistungsniveau am bzw. ber dem OECD-Durchschnitt bewegte. Jeder vierte Schler (24%) lag auf oder unter Stufe 1, whrend 9% Stufe 5 oder 6 erreichten.
durChSChNIttLIChE SChLErLEIStuNgEN
Fr alle Lnder kann das Gesamtergebnis der Schlerinnen und Schler in einem Mittelwert zusammengefasst werden. Auf der Grundlage der bei PISA getesteten Schlerstichproben ist es nicht immer mglich, zuverlssig zu entscheiden, in welchem von zwei Lndern mit hnlichen Ergebnissen die mittlere Punktzahl bezogen auf die Gesamtschlerpopulation jeweils hher ist. Fr jedes Land kann jedoch eine Spannweite von Rangpltzen angegeben werden, innerhalb derer es liegen drfte. Dies ist in Tabelle 2 dargestellt (Tabelle 2.1c und Abbildung 2.11c). PISA 2006 ergab:
In Finnland erzielten die Schlerinnen und Schler durchschnittlich 563 Punkte im Vergleich
zu dem OECD-Mittelwert von 500 Punkten. Damit lag Finnlands mittlere Punktzahl schtzungsweise 21 Punkte ber der aller anderen Lnder, so dass Finnland das Land mit den hchsten Ergebnissen in Naturwissenschaften ist (Tabelle 2.1c und Abb. 2.11c).
Sechs
andere leistungsstarke Lnder erzielten mittlere Punktzahlen zwischen 530 und 542:
Kanada, Japan und Neuseeland sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Hongkong (China), Chinesisch Taipeh und Estland. Weitere Lnder mit Ergebnissen ber dem OECD-Mittelwert waren Australien, die Niederlande, Korea, Deutschland, das Vereinigte Knigreich, die Tschechische Republik, die Schweiz, sterreich, Belgien und Irland (Tabelle 2.1c und Abbildung 2.11c). Es besteht kein Zusammenhang zwischen der Gre eines Landes und den durchschnittlichen Ergebnissen der 15-Jhrigen in PISA. Im Lndervergleich ist auch kein Zusammenhang zwischen dem Anteil der im Ausland geborenen Schlerinnen und Schler und den durchschnittlichen Ergebnissen der Lnder zu beobachten. Eine im Rahmen der PISA-Erhebung 2003 durchgefhrte Analyse ergab darber hinaus, dass in Bezug auf die Motivation der Schler bei den Tests kaum Unterschiede zwischen den Lndern existieren.
23
Kurzzusammenfassung
Tabelle 2 spannweite der rangpltze der Lnder/Volkswirtschaften

auf der gesamtskala naturwissenschaften
Statistisch signifikant ber dem OECD-Durchschnitt Kein statistisch signifikanter Unterschied zum OECD-Durchschnitt Statistisch signifikant unter dem OECD-Durchschnitt
Gesamtskala Naturwissenschaften
Spannweite der Rangpltze OECD-Lnder Oberer Unterer Rangplatz Rangplatz 1 2 1 3 Alle Lnder/Volkswirtschaften Oberer Unterer Rangplatz Rangplatz 1 2 3 3 3 3 3 5 6 6 7 10 10 12 12 13 15 12 14 15 19 20 22 22 22 23 25 25 24 26 26 26 27 30 33 35 35 35 39 40 40 40 42 43 43 44 44 47 48 50 50 50 50 52 53 56 57 1 2 6 8 8 9 9 10 11 14 13 13 19 18 20 20 20 21 20 22 23 23 26 28 29 30 31 34 35 34 34 34 35 34 38 38 38 38 39 42 42 44 45 47 47 47 48 49 49 54 55 54 55 55 55 56 57
Mittelwert Finnland Hongkong (China) Kanada Chinesisch Taipeh Estland Japan Neuseeland Australien Niederlande Liechtenstein Korea Slowenien Deutschland Ver. Knigr. Tschech. Rep. Schweiz Macau (China) sterreich Belgien Irland Ungarn Schweden Polen Dnemark Frankreich Kroatien Island Lettland Ver. Staaten Slowak. Rep. Spanien Litauen Norwegen Luxemburg Russ. Fderation Italien Portugal Griechenland Israel Chile Serbien Bulgarien Uruguay Trkei Jordanien Thailand Rumnien Montenegro Mexiko Indonesien Argentinien Brasilien Kolumbien Tunesien Aserbaidschan Katar Kirgisistan 563 542 534 532 531 531 530 527 525 522 522 519 516 515 513 512 511 511 510 508 504 503 498 496 495 493 491 490 489 488 488 488 487 486 479 475 474 473 454 438 436 434 428 424 422 421 418 412 410 393 391 390 388 386 382 349 322
S.E. (2.0) (2.5) (2.0) (3.6) (2.5) (3.4) (2.7) (2.3) (2.7) (4.1) (3.4) (1.1) (3.8) (2.3) (3.5) (3.2) (1.1) (3.9) (2.5) (3.2) (2.7) (2.4) (2.3) (3.1) (3.4) (2.4) (1.6) (3.0) (4.2) (2.6) (2.6) (2.8) (3.1) (1.1) (3.7) (2.0) (3.0) (3.2) (3.7) (4.3) (3.0) (6.1) (2.7) (3.8) (2.8) (2.1) (4.2) (1.1) (2.7) (5.7) (6.1) (2.8) (3.4) (3.0) (2.8) (0.9) (2.9)
2 2 4 4 5 7 8 8 8 8 9 10 13 14 16 16 16 19 18 20 20 20 22 26 26 26
5 5 7 7 9 13 12 14 14 15 14 16 17 17 19 21 21 23 25 25 25 25 25 28 28 28
29
29
30
30
Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Tabelle 2.1c und Abbildung 2.11c, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/141844475532
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Kurzzusammenfassung
IN WELChEN NAturWISSENSChAFtLIChEN bErEIChEN SINd dIE SChLEr IN dEN EINzELNEN LNdErN StrKEr odEr SChWChEr? Drei naturwissenschaftliche Kompetenzfelder
In allen Lndern war festzustellen, dass die Schlerinnen und Schler in den drei verschiedenen in PISA beurteilten Kompetenzfeldern manchmal vergleichsweise strker oder schwcher waren:
Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen Phnomene naturwissenschaftlich erklren Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen
Dass die Schlerinnen und Schler naturwissenschaftliche Theorien und Sachverhalte gut genug verstehen, um Phnomene naturwissenschaftlich erklren zu knnen, ist wichtig, aber nicht ausreichend. Darber hinaus mssen sie auch in der Lage sein zu erkennen, welche Fragestellungen auf naturwissenschaftlichem Wege geklrt werden knnen und wie sie die entsprechenden Ergebnisse nutzen knnen, um ihr naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden.
In einigen Lndern zeigten die Schler im Bereich Phnomene naturwissenschaftlich erklren vergleichsweise strkere Leistungen als in den anderen naturwissenschaftlichen Kompetenzfeldern. In der Tschechischen Republik, Ungarn und der Slowakischen Republik sowie in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Aserbaidschan, Jordanien, Chinesisch Taipeh, Kirgisistan und Bulgarien erzielten die Schlerinnen und Schler auf der Skala Phnomene naturwissenschaftlich erklren mindestens 10 Punkte mehr als auf der Gesamtskala. In andern Lndern war das Gegenteil der Fall: Die Schler schnitten in den anderen naturwissenschaftlichen Kompetenzfeldern besser ab als in Phnomene naturwissenschaftlich erklren. In Frankreich, Korea sowie im Partnerland Israel erzielten die Schler auf der Gesamtskala Naturwissenschaften mindestens 10 Punkte mehr als auf der Skala Phnomene naturwissenschaftlich erklren (Abb. 2.14a und 2.14b). In einigen Lndern wiesen die Schlerinnen und Schler eine relative Strke im Kompetenzfeld Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen auf. In Korea, Frankreich und Japan sowie dem Partnerland Liechtenstein erzielten die Schler mindestens 10 Punkte mehr auf der Skala Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen als auf der Gesamtskala. In anderen Lndern erwiesen sich die Schler als vergleichsweise schwach im Bereich Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen. In Norwegen, der Tschechischen Republik und der Slowakischen Republik sowie in den Partnerlndern Aserbaidschan, Kirgisistan, Katar, Jordanien, Bulgarien, Brasilien, Rumnien und Serbien erzielten die Schler auf der Skala Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen mindestens 10 Punkte weniger als auf der Gesamtskala (Abb. 2.14c und 2.14d).
In einigen dieser Flle waren zwischen den Leistungen in zwei verschiedenen Kompetenzfeldern erhebliche Unterschiede festzustellen. In Frankreich und Korea erzielten die Schlerinnen und Schler z.B. 30 bzw. 27 Punkte mehr auf der Skala Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen als auf der Skala Phnomene naturwissenschaftlich erklren (Tabellen 2.3c und 2.4c). Einige Lnder schnitten im Bereich Wissen ber Naturwissenschaften, wo es um Zweck und Wesen naturwissenschaftlicher Untersuchungen und naturwissenschaftlicher Erklrungen geht,
25
Kurzzusammenfassung
deutlich besser ab als beim naturwissenschaftlichen Wissen, d.h. der Kenntnis der natrlichen Welt, wie sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Disziplinen zum Ausdruck kommt.
In Frankreich und im Partnerland Israel erzielten die Schlerinnen und Schler bei Fragen, in denen es auf Wissen ber Naturwissenschaften ankam, durchschnittlich ber 20 Punkte mehr. Auch in Belgien, Neuseeland, Australien, den Niederlanden sowie den Partnerlndern Kolumbien, Uruguay, Argentinien, Chile und Tunesien erzielten die Schler bei solchen Fragen mindestens 10 Punkte mehr (Abb. 2.18a).
Andere Lnder erzielten im Bereich Naturwissenschaftliches Wissen hhere Ergebnisse, was darauf schlieen lsst, dass die Lehrplne dort relativ stark auf die Vermittlung spezifischer naturwissenschaftlicher Kenntnisse ausgerichtet sind. Besonders deutlich war dies in osteuropischen Lndern, wo die Schler bei Aufgaben, in denen es um das Verstndnis des Wesens naturwissenschaftlicher Arbeit und naturwissenschaftlichen Denkens geht, in der Regel weniger gut abschnitten.
In der Tschechischen Republik, Ungarn und der Slowakischen Republik sowie in den Partnerlndern Aserbaidschan, Jordanien und Kirgisistan erzielten die Schlerinnen und Schler bei Fragen zum Naturwissenschaftlichen Wissen durchschnittlich ber 20 Punkte mehr (Abb. 2.18a). Auch in Norwegen, Polen, Schweden und sterreich sowie den Partnerlndern/-volkswirtschaften Slowenien, Chinesisch Taipeh, Bulgarien, Estland, Katar, Macau (China), Serbien und Litauen erzielten die Schlerinnen und Schler bei solchen Aufgaben mindestens 10 Punkte mehr (Abb. 2.18a).
Kenntnis der verschiedenen naturwissenschaftlichen Inhaltsbereiche

Das Naturwissenschaftliche Wissen der Schlerinnen und Schler lsst sich weiter in verschiedene Inhaltsbereiche aufteilen: Physikalische Systeme, Lebende Systeme sowie Erde und Weltraum. In der nachstehenden Tabelle sind Lnder aufgefhrt, deren Leistung in einem Inhaltsbereich deutlich hher oder niedriger ist als in den beiden anderen (Abb. 2.19a, 2.19b und 2.19c).
Tabelle 3 Lnder, deren schler in einem bestimmten naturwissenschaftlichen Inhaltsbereich mindestens 15 Punkte mehr oder weniger erzielten als im Durchschnitt der beiden anderen Bereiche
Inhaltsbereich Erde und Weltraum Hhere Ergebnisse als im Durchschnitt Korea, Vereinigte Staaten und Island Niedrigere Ergebnisse als im Durchschnitt Frankreich, sterreich, Dnemark, Schweden, Luxemburg sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Tunesien*, Israel*, Uruguay*, Hongkong (China), Kirgisistan, Jordanien, Rumnien, Brasilien, Chinesisch Taipeh, Macau (China) und Aserbaidschan Korea*, Island, Niederlande sowie die Partnerlnder Aserbaidschan und Slowenien
Lebende Systeme
Luxemburg, Vereinigtes Knigreich, Frankreich, Finnland sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Israel, Uruguay, Jordanien, Brasilien, Hongkong (China), Montenegro und Tunesien Ungarn, Niederlande sowie die Partnerlnder Aserbaidschan*, Kirgisistan und Tunesien
Physikalische Systeme
Spanien, Portugal und das Partnerland Thailand
* Differenz von mindestens 30 Punkten Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Abbildung 2.19a, 2.19b und 2.19c, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/141844475532
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Kurzzusammenfassung
Geschlechtsspezifische Unterschiede
In der Mehrzahl der Lnder, darunter in 22 der 30 OECD-Lnder, unterschieden sich die durchschnittlichen Leistungen der Mdchen in Naturwissenschaften nicht von denen der Jungen (Tabelle 2.1c).
In 12 Lndern schnitten die Mdchen durchschnittlich besser ab als die Jungen, whrend die Jungen in 8 Lndern hhere Ergebnisse erzielten als die Mdchen. Zumeist waren die Unterschiede gering. In keinem OECD-Land war auf der Gesamtskala Naturwissenschaften ein geschlechtsspezifischer Unterschied von mehr als 12 Punkten zu beobachten. In einigen Partnerlndern waren grere Unterschiede festzustellen. In Katar und Jordanien erzielten die Mdchen 32 bzw. 29 Punkte mehr als die Jungen.
Diese geschlechtsspezifischen Differenzen waren geringer als in Mathematik und vor allem als im Bereich Lesekompetenz. Hinter hnlichen Durchschnittsergebnissen verbergen sich jedoch fortbestehende Unterschiede:
In einigen Lndern fielen die geschlechtsspezifischen Unterschiede in bestimmten naturwissenschaftlichen Kompetenzfeldern strker aus. In den meisten Lndern schnitten die Mdchen auf der Skala Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen besser ab, whrend die Jungen auf der Skala Phnomene naturwissenschaftlich erklren hhere Ergebnisse erzielten (Tabellen 2.2c und 2.3c). Die Jungen erzielten deutlich bessere Ergebnisse als die Mdchen bei der Beantwortung von Aufgaben aus dem Bereich Physikalische Systeme, im Durchschnitt belief sich ihr Vorsprung hier auf 26 Punkte und in sterreich sogar auf 45 Punkte (Tabelle 2.10). In den meisten Lndern ist der Anteil der Mdchen in den besser abschneidenden Schulen mit zur Hochschulreife fhrenden Bildungsgngen hher als der der Jungen. Dies hat zur Folge, dass in vielen Lndern erhebliche geschlechtsspezifische Unterschiede innerhalb einzelner Schulen oder Bildungsgnge festzustellen sind, obwohl diese Unterschiede insgesamt eher gering wirken. Aus bildungspolitischer Sicht und seitens der den Unterricht erteilenden Lehrkrfte gebhrt den geschlechtsspezifischen Leistungsunterschieden im naturwissenschaftlichen Bereich daher weiterhin Aufmerksamkeit.
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Kurzzusammenfassung
Einstellungen zu den Naturwissenschaften
EIN ProFIL dES SChLErENgAgEMENtS IM bErEICh NAturWISSENSChAFtEN

In PISA werden die Einstellungen der Schlerinnen und Schler sowie ihr Wissen um die Chancen, die naturwissenschaftliche Kompetenzen im Leben erffnen knnen, als Schlsselkomponenten fr die individuelle naturwissenschaftliche Grundbildung betrachtet. Es wurden Daten zur Untersttzung naturwissenschaftlicher Untersuchungen seitens der Schlerinnen und Schler, zu ihrem Vertrauen in die eigenen Lernfhigkeiten in den Naturwissenschaften, zu ihrem Lerninteresse an naturwissenschaftlichen Themen und zu ihrem Verantwortungsbewusstsein im Umgang mit Ressourcen und Umwelt erhoben.
dIE bEdEutuNg dEr EINStELLuNgEN zu dEN NAturWISSENSChAFtEN

Fragen der Motivation und Einstellung sind besonders relevant im Bereich Naturwissenschaften, der in der heutigen Wirtschaft und Gesellschaft eine ganz entscheidende Rolle spielt, jedoch bei Jugendlichen in der Schule nicht immer auf groe Begeisterung zu stoen scheint. Das Engagement im Bereich Naturwissenschaften ist wichtig, weil
kontinuierliche Investitionen in naturwissenschaftliche Vorhaben der Untersttzung der breiten ffentlichkeit bedrfen, die von der Einstellung der Brger zu Wissenschaft und Technik geprgt wird;
wissenschaftliche und technologische Fortschritte das Leben nahezu aller Brger beeinflussen; ein Teil der Bevlkerung ein starkes Interesse an Naturwissenschaften zeigen muss, damit
ein kontinuierliches Angebot an naturwissenschaftlichen Fachkrften gewhrleistet ist. Die Einstellungen im Alter von 15 Jahren haben nachweislich auch Einfluss darauf, ob die Schlerinnen und Schler sich spter weiter mit Naturwissenschaften beschftigen und eine naturwissenschaftliche Laufbahn einschlagen.
EINE NEuE MEthodE zur bEWErtuNg dEr EINStELLuNgEN

In PISA 2006 wurde ein Fragebogen eingesetzt, um die Schlerinnen und Schler zu einer Vielzahl von Aspekten bezglich ihrer Ansichten zu naturwissenschaftlichen Themen zu befragen. Die Fragen bezogen sich auf die Einschtzung des allgemeinen und des persnlichen Werts der Naturwissenschaften durch die Schlerinnen und Schler, ihr Interesse und ihre Freude an Naturwissenschaften, ihr Vertrauen in die eigenen Fhigkeiten in Naturwissenschaften (Selbstkonzept) sowie ihre Motivation, in der Zukunft Naturwissenschaften zu nutzen. In einigen Fllen wurden den Schlerinnen und Schlern Fragen im Zusammenhang mit den im Naturwissenschaftstest behandelten Themen gestellt. Dadurch konnten die Einstellungen von Schlerinnen und Schlern untersucht werden, die sich zum Zeitpunkt der Befragung tatschlich mit Naturwissenschaften beschftigten, statt lediglich in abstrakter Form darber zu reflektieren.
28
Kurzzusammenfassung
uNtErSttzEN dIE SChLErINNEN uNd SChLEr NAturWISSENSChAFtLIChE uNtErSuChuNgEN?

Generell bekundeten die Schlerinnen und Schler eine nachdrckliche Untersttzung fr naturwissenschaftliche Untersuchungen. Im Durchschnitt der OECD-Lnder machten sie folgende Angaben:
93% erklrten, dass Naturwissenschaften wichtig sind, um die natrliche Welt zu verstehen
(Abb. 3.2).
92% waren der Auffassung, dass neue Erkenntnisse in Naturwissenschaft und Technik die
Lebensbedingungen der Menschen normalerweise verbessern (Abb. 3.2).
75% gaben an, dass Naturwissenschaften ihnen dabei helfen, die Dinge um sich herum zu
verstehen (Abb. 3.4).
Aber nur 57% sagten, dass Naturwissenschaften fr sie sehr wichtig sind (Abb. 3.4).
In allen an der Erhebung teilnehmenden Lndern messen die Schlerinnen und Schler den Naturwissenschaften groe Bedeutung fr das Verstndnis der natrlichen Welt und die Verbesserung der Lebensbedingungen bei. In den Antworten der Schler auf die Frage nach dem allgemeinen soziokonomischen Nutzen der Naturwissenschaften kam diese Auffassung jedoch wesentlich weniger stark zum Ausdruck. Im Durchschnitt der OECD-Lnder stimmten 25% der Schlerinnen und Schler (ber 40% in Island und Dnemark) der Aussage Neue Erkenntnisse in Naturwissenschaft und Technik bringen normalerweise einen sozialen Nutzen mit sich nicht zu. Gleichwohl schlossen sich in Korea sowie in den Partnerlndern/ -volkswirtschaften Thailand, Hongkong (China), Macau (China), Chinesisch Taipeh, Chile und Aserbaidschan 90% der Schlerinnen und Schler dieser Aussage an (Abb. 3.2).
vErtrAuEN dIE SChLErINNEN uNd SChLEr dArAuF, IN NAturWISSENSChAFtEN ErFoLgrEICh SEIN zu KNNEN?
Die meisten Schlerinnen und Schler zeigten sich zuversichtlich, naturwissenschaftliche Aufgaben bewltigen zu knnen, wobei der Grad des Selbstvertrauens jedoch von der jeweiligen Aufgabe abhing. Beispielsweise machten die Schlerinnen und Schler im OECDDurchschnitt folgende Angaben:
76% sagten, sie knnten erklren, warum Erdbeben in manchen Gegenden hufiger vorkommen als in anderen (Abb. 3.5).
64% glaubten, vorhersagen zu knnen, wie nderungen in der Natur das berleben bestimmter Tierarten beeinflussen knnen (Abb. 3.5).
51% gaben an, sie knnten zeigen, wie neue Erkenntnisse zu einem neuen Verstndnis ber
die Mglichkeit von Leben auf dem Mars fhren knnen (Abb. 3.5). Knapp die Hlfte der Schlerinnen und Schler (47%) erklrte, den Stoff im naturwissenschaftlichen Unterricht einfach zu finden (Abb. 3.7). Diese Fragen bezogen sich auf das Vertrauen der Schlerinnen und Schler in ihre Fhigkeiten, Aufgaben effektiv zu bewltigen und Schwierigkeiten zu berwinden (Selbstwirksamkeit
29
Kurzzusammenfassung
in Naturwissenschaften), sowie in ihre eigenen schulischen Fhigkeiten (Selbstkonzept in Naturwissenschaften). Beide Aspekte sind wichtig, da sich das Vertrauen in die eigenen Fhigkeiten auf die Motivation und das Lernverhalten auswirken kann. Die Selbstwirksamkeit stand in besonders engem Zusammenhang mit der Leistung, wenngleich sich der Kausalcharakter dieser Relation nicht bestimmen lsst (Abb. 3.6). Wie in Abbildung 3 dargestellt, war allerdings die Selbstwirksamkeit nicht systematisch in den Lndern mit den besten Ergebnissen am hchsten:
Besonders ausgeprgt war die Selbstwirksamkeit in Polen, den Vereinigten Staaten, Kanada und Portugal sowie im Partnerland Jordanien. Am niedrigsten war die Selbstwirksamkeit in Japan, Korea und Italien sowie in den Partnerlndern Indonesien, Aserbaidschan und Rumnien.
Abbildung 3 Leistungen in naturwissenschaften und

selbstwirksamkeit in naturwissenschaften
Schler, die Selbstwirksamkeit in Naturwissenschaften bekunden, glauben die folgenden Aufgaben einfach oder mit ein bisschen Mhe lsen zu knnen: Erklren, warum Erdbeben in manchen Gegenden hufiger vorkommen als in anderen; die naturwissenschaftliche Fragestellung erkennen, die einem Zeitungsbericht ber ein Gesundheitsthema zu Grunde liegt; die wissenschaftlichen Informationen auf einem Lebensmitteletikett interpretieren; vorhersagen, wie nderungen in der Natur das berleben bestimmter Tierarten beeinflussen knnen; wissenschaftliche Fragestellungen herausfinden, die mit der Mllentsorgung zusammenhngen; die Rolle der Antibiotika bei der Behandlung von Krankheiten beschreiben; die bessere von zwei Erklrungen ber die Bildung von saurem Regen erkennen; zeigen, wie neue Erkenntnisse zu einem neuen Verstndnis ber die Mglichkeit von Leben auf dem Mars fhren knnen.
600
Punktzahl Hherer Mittelwert bei den Leistungen, aber weniger Schler, die Selbstwirksamkeit bekunden Finnland Liechtenstein Japan Slowenien sterreich Macau (China) Neuseeland 4 Korea Schweiz Luxemburg Italien Griechenland
1 7 5 9
Hherer Mittelwert bei den Leistungen und mehr Schler, die HongkongSelbstwirksamkeit bekunden China Australien Chinesisch Taipeh Kanada
550
11
6 2 8 12
Tschech. Rep. Ver. Knigr. Polen Ver. Staaten Portugal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Belgien Kroatien Dnemark Estland Frankreich Deutschland Ungarn Island Lettland Litauen Niederlande Norwegen Slowak. Rep. Spanien Schweden
500 OECD-Mittelwert
15
3 14
Irland
10 13
450
Russ. Fderation Bulgarien
Israel Chile Serbien Uruguay Jordanien Thailand Mexiko
Rumnien
400
Indonesien Aserbaidschan
Montenegro Argentinien Tunesien Brasilien Katar Trkei
Kolumbien
350
Niedrigerer Mittelwert bei den Leistungen und weniger Schler, die Selbstwirksamkeit bekunden Kirgisistan
OECD-Mittelwert
300
Niedrigerer Mittelwert bei den Leistungen, aber mehr Schler, die Selbstwirksamkeit bekunden
-1.2
-1
-0.8
-0.6
-0.4
-0.2
0.2
0.4
0.6
0.8
Indexmittel der Selbstwirksamkeit in Naturwissenschaften (auf der Basis von Schlerangaben)
PISA-2006-Datenbank, 3.3 und 2.1c. Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Tabellen 3.3 und 2.1c, Abb. 3.6, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/141846760512
30
Kurzzusammenfassung
INtErESSIErEN SICh dIE SChLErINNEN uNd SChLEr Fr NAturWISSENSChAFtEN?

Die Mehrzahl der Schlerinnen und Schler gab an, zum Lernen von Naturwissenschaften motiviert zu sein, wobei jedoch nur eine Minderheit ein starkes Interesse bekundete:
72% sagten, dass es fr sie wichtig ist, in Naturwissenschaften gut zu sein (Abb. 3.10). 67% erklrten, dass sie sich gerne neues Wissen in Naturwissenschaften aneignen (Abb. 3.10). 67% sagten, dass Naturwissenschaften fr sie ntzlich sind (Abb. 3.12). 56% gaben an, dass Naturwissenschaften fr die sptere Ausbildung oder das Studium ntzlich sind (Abb. 3.12).
37% erklrten, dass sie gerne in einem Beruf arbeiten wrden, der mit Naturwissenschaften
zu tun hat (Abb. 3.13).
21% gaben an, dass sie gerne ihr Leben damit verbringen wrden, Naturwissenschaften auf
einem fortgeschrittenen Niveau zu betreiben (Abb. 3.13).
21% sagten, dass sie sich regelmig Fernsehsendungen ber Naturwissenschaften ansehen
(Abb. 3.16).
13% erklrten, regelmig Internetseiten zu naturwissenschaftlichen Themen zu besuchen

(Abb. 3.16).
8% gaben an, dass sie regelmig Bcher ber naturwissenschaftliche Themen ausleihen
(Abb. 3.16). In jedem Land erzielten Schlerinnen und Schler, denen es nach eigenen Angaben Freude bereitet, Naturwissenschaften zu lernen, auch mit grerer Wahrscheinlichkeit hhere Leistungen in diesem Bereich. Auch wenn sich daraus kein klarer Kausalzusammenhang ableiten lsst, zeigt dies doch, dass Schlerinnen und Schler mit mehr Interesse und Freude an Naturwissenschaften eher bereit sind, die ntigen erforderlichen Anstrengungen zu unternehmen, um in diesem Bereich gute Leistungen zu bringen. Das Interesse an Naturwissenschaften wird offenbar durch den Hintergrund der Schler beeinflusst. Schlerinnen und Schler aus soziokonomisch besser gestellten Familien bekundeten mit grerer Wahrscheinlichkeit ein allgemeines Interesse an Naturwissenschaften, und dieser Zusammenhang war in Irland, Frankreich, Belgien und der Schweiz am strksten ausgeprgt. Schlerinnen und Schler mit gnstigerem soziokonomischem Hintergrund konnten sich auch eher dazu uern, inwiefern die Naturwissenschaften in Zukunft fr sie ntzlich sein knnten (Tabelle 3.22). Ein signifikantes Hintergrundmerkmal der Schler war diesbezglich, ob ein Elternteil in einem naturwissenschaftsbezogenen Beruf arbeitete. Von den 18%, bei denen das der Fall war, gab ein Drittel (6% der Schlerinnen und Schler) an, selbst einen solchen Beruf ergreifen zu wollen. Weitere 19% der Schlerinnen und Schler ohne Elternteil in einem naturwissenschaftsbezogenen Beruf gaben an, dass sie erwarten, im Alter von 30 Jahren in einem naturwissenschaftlichen Beruf ttig zu sein; insgesamt streben also 25% der Schlerinnen und Schler einen solchen Beruf an (Tabelle 3.14).
31
Kurzzusammenfassung
bESItzEN dIE SChLErINNEN uNd SChLEr vErANtWortuNgSbEWuSStSEIN IM uMgANg MIt rESSourCEN uNd uMWELt?
Im Schlerfragebogen zu PISA 2006 wurden die Schlerinnen und Schler zu ihrer Einstellung in Bezug auf ausgewhlte Umweltthemen befragt.
Abbildung 4 Leistungen in naturwissenschaften und Vertrautheit

mit umweltthemen
Schler, die ber Umweltthemen informiert sind, geben an, mit folgenden Dingen vertraut zu sein oder etwas darber zu wissen: Die Konsequenzen der Abholzung von Wald zur anderweitigen Nutzung des Bodens; sauren Regen; den Anstieg von Treibhausgasen in der Atmosphre; Atommll; Verwendung von gentechnisch vernderten Organismen (GVO)
600
Punktzahl Hherer Mittelwert bei den Leistungen, aber geringere Vertrautheit der Schler mit Umweltthemen Neuseeland Finnland Niederlande Japan Korea Schweiz Schweden Island Luxemburg Belgien Lettland Ver. Knigr. Liechtenstein Australien
3 1
Hherer Mittelwert bei den Leistungen und grere Vertrautheit der Schler mit Umweltthemen Estland Hongkong (China) Kanada Slowenien Irland Chinesisch Taipeh
550
Deutschland
2
500 OECD-Mittelwert
450
Israel Uruguay Rumnien
400
Indonesien Tunesien
Mexiko Argentinien Kolumbien Aserbaidschan Katar
Polen Kroatien Litauen Slowak. Rep. Frankreich Italien Russ. Fderation Norwegen Dnemark Griechenland Chile Bulgarien Portugal Serbien Trkei Jordanien Thailand Montenegro Brasilien 1 2 3 4 Tschech. Rep. Ungarn Macau (China) Ver. Staaten
4 Spanien
sterreich
350
300
Niedrigerer Mittelwert bei den Leistungen und geringere Vertrautheit der Schler mit Umweltthemen
Kirgisistan
OECD-Mittelwert
Niedrigerer Mittelwert bei den Leistungen und grere Vertrautheit der Schler mit Umweltthemen
-1.2
-1
-0.8
-0.6
-0.4
-0.2
0.2
0.4
0.6
0.8
Indexmittel der Vertrautheit mit Umweltthemen (auf der Basis von Schlerangaben)
Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Tabellen 3.16 und 2.1c, Abb. 3.18, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/141846760512
Im Durchschnitt der OECD-Lnder schwankte der Grad der Vertrautheit der Schlerinnen und Schler mit Umweltthemen je nach Thematik erheblich:
73% gaben an, mit den Konsequenzen der Abholzung von Wald zur anderweitigen Nutzung
des Bodens vertraut zu sein (Abb. 3.17).
58% sagten, dass sie mit dem Anstieg von Treibhausgasen in der Atmosphre vertraut sind
(Abb. 3.17).
35%
gaben an, mit der Verwendung von gentechnisch vernderten Organismen (GVO) vertraut zu sein (Abb. 3.17).
Wie in Abbildung 4 dargestellt, schwankt der Grad der Vertrautheit mit Umweltthemen von Land zu Land. Innerhalb der einzelnen Lnder war der Grad der Vertrautheit mit Umweltthemen bei Schlern grer, die in Naturwissenschaften bessere Ergebnisse erzielten (Abb. 3.17).
32
Kurzzusammenfassung
Unter den Schlerinnen und Schlern war ein gewisses Ma an Pessimismus in Bezug auf die Zukunft der Umwelt festzustellen: Im OECD-Durchschnitt gaben lediglich 21% der Schlerinnen und Schler an, mit einer Verbesserung der Situation in Bezug auf die Energieknappheit in den kommenden 20 Jahren zu rechnen, 18% uerten diese Erwartung fr das Problem der Wasserknappheit, 16% fr Luftverschmutzung, 15% fr Atommll, 14% fr das Aussterben von Pflanzen- und Tierarten und 13% fr die Abholzung von Wald zur anderweitigen Nutzung des Bodens. Schlerinnen und Schler mit hheren Leistungen in Naturwissenschaften, die laut eigenen Angaben besser mit Umweltthemen vertraut sind, zeigten sich auch pessimistischer hinsichtlich der knftigen Entwicklung von Umweltproblemen (Abb. 3.20).
gESChLEChtSSPEzIFISChE uNtErSChIEdE bEI dEN EINStELLuNgEN zu NAturWISSENSChAFtEN

Wenngleich die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei den Leistungen in Naturwissenschaften insgesamt gering sind, knnen unterschiedliche Einstellungen von Jungen und Mdchen zu den Naturwissenschaften doch ausschlaggebend dafr sein, ob sie sich spter fr weiterfhrende Studien in Naturwissenschaften entscheiden und einen naturwissenschaftsbezogenen Beruf ergreifen. PISA 2006 zeigte, dass die Jungen und die Mdchen in einigen Lndern nicht nur hnliche Leistungen, sondern auch hnliche Einstellungen in Naturwissenschaften aufweisen. In anderen Lndern wurden hingegen wesentliche Unterschiede festgestellt. Die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei den Einstellungen zu den Naturwissenschaften waren in Deutschland, Island, Japan, Korea, den Niederlanden und dem Vereinigten Knigreich sowie in den Partnervolkswirtschaften Chinesisch Taipeh, Hongkong (China) und Macau (China) besonders ausgeprgt, wo die Jungen in Bezug auf mindestens fnf Aspekte eine positivere Einstellung zu Naturwissenschaften an den Tag legten (Tabelle 3.21). Unter den verschiedenen bei PISA gemessenen Einstellungen waren die grten geschlechtsspezifischen Unterschiede beim Selbstkonzept der Schler in Naturwissenschaften festzustellen. In 22 der 30 an der Erhebung teilnehmenden OECD-Lnder schtzten die Jungen ihre eigenen Fhigkeiten in Naturwissenschaften deutlich hher ein als die Mdchen (Tabelle 3.21).
33
Kurzzusammenfassung
Qualitt und Chancengerechtigkeit

ErgEbNISSE NACh hINtErgruNd dEr SChuLEN uNd dEr SChLEr
Ein wichtiges Anliegen und zugleich eine groe Herausforderung der Bildungspolitik besteht darin, ein hohes Leistungsniveau aller Schler zu frdern (Qualitt) und gleichzeitig den Einfluss des soziokonomischen Hintergrunds auf die Lernertrge zu begrenzen (Chancengerechtigkeit), der als Indikator fr Ineffizienzen im Bildungssystem gewertet werden kann, das kognitive Potenzial der Schler voll auszuschpfen. PISA ermglicht ein Monitoring des doppelten Ziels, Qualitt und Chancengerechtigkeit zu erreichen, indem nicht nur die unterschiedlichen Ergebnisse der einzelnen Lnder betrachtet werden, sondern auch die Leistungsdifferenzen zwischen Schlerinnen und Schler sowie zwischen Schulen mit unterschiedlichem soziokonomischem Hintergrund.
WELChE roLLE SPIELEN uNtErSChIEdE zWISChEN dEN SChuLEN?

Innerhalb der einzelnen Lnder gab es groe Unterschiede zwischen den Schlerleistungen in Naturwissenschaften. In allen OECD-Lndern waren die Leistungsabstnde unter den mittleren 90% der Schlerinnen und Schler vom 5. bis zum 95. Perzentil grer als der Unterschied zwischen der Durchschnittsleistung des PISA-Spitzenreiters Finnland und Kirgisistan, dem Land mit den schlechtesten Ergebnissen in PISA. In welchem Umfang sind diese Unterschiede den verschiedenen Schulen zuzuschreiben, die die Schlerinnen und Schler besuchen? Inwiefern spielt das unterschiedliche soziokonomische Profil der Schulen dabei eine Rolle? Abbildung 5 zeigt, inwieweit die Varianz der Schlerleistungen auf bessere oder schwchere Leistungen von Schlerinnen und Schlern in verschiedenen Schulen zurckzufhren ist. Die verbleibende Varianz der Schlerleistungen entfllt auf Differenzen innerhalb der Schulen. PISA 2006 ergab:
Durchschnittlich sind etwa ein Drittel der Gesamtvarianz der Schlerleistungen (33%) auf
Unterschiede zwischen den Schulen zurckzufhren, wobei dieser Anteil von Land zu Land jedoch erheblich variierte (Tabelle 4.1a).
In
Deutschland und im Partnerland Bulgarien war die Leistungsvarianz zwischen den Schulen etwa doppelt so hoch wie im OECD-Durchschnitt. In der Tschechischen Republik, sterreich, Ungarn, den Niederlanden, Belgien, Japan und Italien sowie in den Partnerlndern Slowenien, Argentinien und Chile betrug die Varianz zwischen den Schulen mehr als das Anderthalbfache des OECD-Durchschnitts. In den meisten dieser Lnder wurde dieses Ergebnis durch die Gruppierung und Aufteilung der Schlerinnen und Schler auf verschiedene Schultypen beeinflusst (Tabelle 4.1a).
34
Kurzzusammenfassung
In anderen Lndern machten die Unterschiede zwischen den Schulen nur einen geringen Teil
der Leistungsvarianz aus. Was die OECD-Lnder betrifft, so sind in Finnland weniger als 5% der Gesamtvarianz auf Leistungsunterschiede zwischen den Schulen zurckzufhren, und in Island und Norwegen sind es immer noch weniger als 10%. Weitere Lnder, in denen die Leistungen der Schlerinnen und Schler nicht sehr stark von den Schulen abhngig
Abbildung 5 Varianz der schlerleistungen zwischen schulen und

innerhalb von schulen auf der gesamtskala naturwissenschaften
Ausgedrckt in Prozent der durchschnittlichen Varianz der Schlerleistungen in OECD-Lndern
A B C D Varianz zwischen Schulen, erklrt durch den PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Schler und der Schulen Gesamtvarianz zwischen Schulen Varianz innerhalb von Schulen, erklrt durch den PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der Schler und der Schulen Gesamtvarianz innerhalb von Schulen
Varianz zwischen Schulen

%
Varianz innerhalb von Schulen

20 0 20 40 60 80 100 120
Bulgarien Deutschland Slowenien Tschech. Rep. sterreich Ungarn Niederlande Belgien Argentinien Chile Japan Italien Griechenland Chinesisch Taipeh Israel Brasilien Slowak. Rep. Trkei Uruguay Schweiz Rumnien Serbien Hongkong (China) Kroatien Tunesien Korea Kirgisistan Luxemburg Ver. Staaten Portugal Thailand Mexiko Litauen Kolumbien Russ. Fderation Ver. Knigr. Montenegro Neuseeland Australien Jordanien Indonesien Macau (China) Aserbaidschan Kanada Irland Estland Dnemark Lettland Spanien Polen Schweden Norwegen Island Finnland
A 47.5 49.4 46.2 43.5 40.1 47.5 41.1 40.7 31.4 38.8 29.0 27.6 29.1 26.4 20.0 24.1 23.3 24.3 23.9 17.0 19.8 22.9 13.6 20.4 12.6 16.9 17.4 27.3 18.9 14.7 18.0 13.3 15.0 14.1 8.2 14.8 12.0 14.9 12.5 7.8 8.0 2.2 2.5 7.1 11.4 6.5 8.2 6.7 6.2 5.8 6.1 3.7 0.2 1.3
B 69.6 66.2 64.8 62.4 60.7 60.5 59.6 57.0 53.2 53.0 53.0 52.6 48.5 45.8 44.4 41.4 40.9 40.8 39.6 37.5 35.5 34.3 34.1 33.8 32.3 31.8 30.7 30.5 29.1 27.8 25.6 25.5 25.5 25.2 24.1 23.5 20.2 20.0 19.8 19.7 19.4 19.2 17.9 17.9 16.9 16.0 14.8 14.5 12.7 12.2 11.5 9.9 9.3 4.7
80
60
40
OECDDurchschnitt 68.1%
OECDDurchschnitt 33.0%
C D 0.9 59.4 1.4 50.8 0.3 42.8 1.8 55.9 0.6 50.7 0.2 38.5 0.8 40.0 2.0 53.0 1.6 58.4 0.7 52.2 0.1 59.4 0.5 51.8 1.8 55.1 1.0 51.7 4.1 96.1 0.7 46.6 2.5 55.6 0.7 35.8 2.0 57.7 4.8 66.7 1.0 37.7 1.0 48.7 0.6 58.3 1.3 50.0 0.2 43.9 0.4 59.3 0.2 48.3 6.0 72.7 7.7 94.0 3.6 58.5 0.6 43.6 0.4 38.2 3.9 65.4 1.4 57.0 2.2 66.9 6.4 97.8 0.9 50.8 10.2 106.0 4.4 91.1 3.3 67.5 0.0 25.4 0.3 55.0 0.4 18.1 3.2 79.3 5.0 82.6 2.9 61.5 8.3 82.0 3.1 64.2 5.4 74.2 8.7 78.9 6.1 85.8 5.2 88.8 6.3 95.4 5.5 76.7
Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Abb. 4.1 und Tabelle 4.1a, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/141848881750
35
Kurzzusammenfassung
sind, die sie besuchen, sind Schweden, Polen, Spanien, Dnemark und Irland sowie die Partnerlnder Lettland und Estland. Insofern Finnland auch die hchsten Gesamtleistungen in Naturwissenschaften vorweisen kann, legt dies den Schluss nahe, dass sich die Eltern dort auf hohe und einheitliche Leistungsstandards in allen Schulen des Bildungssystems verlassen knnen (Tabelle 4.1a).
In einigen Lndern ist ein groer Teil der Leistungsdifferenzen zwischen den Schulen auf
Unterschiede beim soziokonomischen Hintergrund der Schler zurckzufhren. Den strksten Einfluss auf die Leistungsvarianz zwischen den Schulen hatte dieser Faktor in den Vereinigten Staaten, der Tschechischen Republik, Luxemburg, Belgien, der Slowakischen Republik, Deutschland, Griechenland und Neuseeland sowie in den Partnerlndern Bulgarien, Chile, Argentinien und Uruguay (Tabelle 4.1a).
LASSEN SICh SozIoKoNoMISChE ChANCENgErEChtIgKEIt uNd SChuLQuALItt vErEINEN?

Die Ergebnisse von PISA 2006 zeigen, dass schlechte schulische Leistungen keine automatische Folge der Herkunft aus einem sozial benachteiligten Milieu sind. Dennoch bleibt der familire Hintergrund, gemessen an dem Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status der einzelnen Schler, einer der wichtigsten Einflussfaktoren fr die Leistungen. Im Durchschnitt der OECD-Lnder lassen sich damit 14% der Varianz der Schlerleistungen in Naturwissenschaften erklren. In jedem Land erzielten Schlerinnen und Schler mit gnstigerem familiren Hintergrund tendenziell bessere Ergebnisse, doch war dieser Zusammenhang (oder anders gesagt die soziokonomische Gradiente) in einigen Lndern wesentlich strker ausgeprgt als in anderen. Um den Einfluss des soziokonomischen Hintergrunds auf die Schlerleistungen zu zeigen, wurden in PISA zwei Messgren verwendet:
Strke der soziokonomischen Gradiente. Sie gibt an, wie genau sich die Punktzahl einer
Schlerin oder eines Schlers in Abhngigkeit von ihrem/seinem soziokonomischen Hintergrund, ausgedrckt als prozentualer Anteil der gesamten durch den soziokonomischen Hintergrund erklrten Leistungsvarianz, vorhersagen lsst.
Steigung der soziokonomischen Gradiente. Sie gibt die Punktzahldifferenz an, die sich fr
zwei Schlerinnen oder Schler mit unterschiedlichem soziokonomischem Hintergrund vorhersagen lsst. In Abbildung 6 sind die Lnder mit schwcheren soziokonomischen Gradienten und folglich ausgewogeneren Ergebnissen auf der rechten und die mit strkeren Gradienten auf der linken Seite dargestellt. Die y-Achse gibt die durchschnittliche Punktzahl in Naturwissenschaften fr jedes Land an. Die unterschiedliche Frbung der einzelnen Lnder gibt an, ob die Strke des Zusammenhangs ber oder unter dem OECD-Mittelwert liegt bzw. nicht statistisch signifikant von diesem abweicht. Abbildung 6 zeigt, dass es einigen Lndern gelingt, Qualitt und Chancengerechtigkeit zu vereinen.
In fnf der sieben Lnder mit den hchsten mittleren Punktzahlen in Naturwissenschaften,
d.h. ber 530 Punkten (Finnland, Kanada und Japan sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Hongkong-China und Estland) erklrten sich weniger als 10% der Varianz der Schlerleis-
36
Kurzzusammenfassung
Abbildung 6 schlerleistungen in naturwissenschaften und der effekt

des soziokonomischen Hintergrunds
Durchschnittliche Leistung der Lnder auf der PISA-Gesamtskala Naturwissenschaften und Zusammenhang zwischen Leistung und dem PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status
Die Strke des Zusammenhangs zwischen Leistung und soziokonomischem Hintergrund liegt ber dem OECD-Durchschnittseffekt Die Strke des Zusammenhangs zwischen Leistung und soziokonomischem Hintergrund weist keinen statistisch signifikanten Unterschied zum OECD-Durchschnittseffekt auf
Tschech. Rep. Schweiz sterreich Chinesisch Taipeh Ver. Knigr. Finnland
Die Strke des Zusammenhangs zwischen Leistung und soziokonomischem Hintergrund liegt unter dem OECD-Durchschnittseffekt
600
Punktzahl berdurchschnittliches Niveau der Schlerleistungen in Naturwissenschaften berdurchschnittlicher Effekt des soziokonomischen Hintergrunds Deutschland Liechtenstein Ungarn Belgien Luxemburg Frankreich berdurchschnittliches Niveau der Schlerleistungen in Naturwissenschaften Unterdurchschnittlicher Effekt des soziokonomischen Hintergrunds Hongkong (China) Japan Macau (China)
550
Neuseeland Niederlande Slowenien Ver. Staaten Litauen Portugal Griechenland
Dnemark Kanada Estland
500 OECD-Mittelwert
Australien Korea Irland Schweden Kroatien Norwegen Lettland Israel Italien Island
Slowak Rep.
Spanien Polen
Russ. Fderation
450
Bulgarien Chile Uruguay
Serbien Trkei Thailand Kolumbien Indonesien Tunesien Aserbaidschan Jordanien Montenegro
400
Rumnien Mexiko Argentinien
Brasilien
350
Unterdurchschnittliches Niveau der Schlerleistungen in Naturwissenschaften berdurchschnittlicher Effekt des soziokonomischen Hintergrunds
OECD-Mittelwert
300
Unterdurchschnittliches Niveau der Schlerleistungen in Naturwissenschaften Kirgisistan Unterdurchschnittlicher Effekt des soziokonomischen Hintergrunds
30
20
10
Prozentsatz der durch den PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status erklrten Varianz der Schlerleistungen in 2 Naturwissenschaften (R X 100).
Anmerkung: Bei dem in dieser Abbildung verwendeten OECD-Mittelwert handelt es sich um das arithmetische Mittel aller OECD-Lnder. Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Tabelle 4.4a und Abb. 4.10, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die OECD, PISA-2006-Datenbank, Tabelle 4.4a. Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/141848881750
tungen aus dem Hintergrund der Schler. Diese Lnder machen deutlich, dass Qualitt und Chancengerechtigkeit in der Bildung Hand in Hand gehen knnen. Der OECD-Durchschnitt lag hier bei 14,4%. In den anderen beiden Lndern mit hohen Punktzahlen, Neuseeland und der Partnervolkswirtschaft Chinesisch Taipeh, waren 16% bzw. 13% der Leistungsvarianz auf den Hintergrund der Schler zurckzufhren (Tabelle 4.4a).
Die Lnder, in denen der Hintergrund der Schlerinnen und Schler den grten Einfluss
auf die Leistungsvarianz hatte (strkste soziokonomische Gradienten), waren Luxemburg, Ungarn und Frankreich sowie die Partnerlnder Bulgarien und Chile (Tabelle 4.4a).
Die
Lnder, in denen bei zwei Schlern mit unterschiedlichem Hintergrund der grte
Unterschied in der zu erwartenden Punktzahl in Naturwissenschaften bestand (steilste soziokonomische Gradienten), waren Frankreich, Neuseeland, die Tschechische Republik, die Vereinigten Staaten, das Vereinigte Knigreich, Belgien und Deutschland sowie die Partnerlnder Bulgarien und Liechtenstein (Tabelle 4.4a).
37
Kurzzusammenfassung
WELChE PoLItIKIMPLIKAtIoNEN ErgEbEN SICh IN vErSChIEdENEN LNdErN ANgESIChtS dEr zWISChEN SChuLEN uNd IN SozIoKoNoMISChEr hINSICht jEWEILS bEStEhENdEN uNtErSChIEdE?
Viele Faktoren einer soziokonomischen Benachteiligung lassen sich nicht direkt durch die Bildungspolitik beeinflussen, zumindest nicht auf kurze Sicht. Das Bildungsniveau der Eltern kann z.B. nur allmhlich steigen. Darber hinaus ist der durchschnittliche familire Wohlstand von der langfristigen wirtschaftlichen Entwicklung eines Landes abhngig. So stehen die Bildungspolitiker vor einer entscheidenden Frage: Inwieweit ist es den Schulen und der Bildungspolitik mglich, die Auswirkungen einer soziokonomischen Benachteiligung auf die Schlerleistungen zu mildern? Der globale Zusammenhang zwischen soziokonomischem Hintergrund und Schlerleistungen liefert einen wichtigen Indikator fr die Kapazitt von Bildungssystemen, gleiche Bildungschancen anzubieten. Von noch grerer Relevanz ist aus bildungspolitischer Sicht indessen der Zusammenhang zwischen soziokonomischem Hintergrund und Schulleistungen, da daran zu erkennen ist, inwieweit eine gerechte Chancenverteilung mit systemischen Bildungsaspekten verknpft ist. PISA liefert umfangreiche Daten zu diesen Mustern, die auf Grund ihrer Komplexitt nicht immer einfach zu interpretieren sind. Dennoch kann eine Reihe unterschiedlicher Phnomene, die in mehr oder weniger starkem Mae in verschiedenen Lndern zu beobachten waren, wichtige Orientierungshilfen fr die Politik liefern.
Konzentration auf leistungsschwache Schlerinnen und Schler

In einigen Lndern liegt das Schlsselproblem in der relativ hohen Zahl von Schlerinnen und Schlern mit schwachen Leistungen in Naturwissenschaften und anderen Kompetenzbereichen:
In den bei PISA am schlechtesten abschneidenden Lndern wies ein sehr hoher Anteil von
Schlerinnen und Schlern ein niedriges Kompetenzniveau auf, was auf die Notwendigkeit einer universellen Anhebung der Leistungsstandards, z.B. durch Verbesserungen der Lehrplne, hindeutet. In Mexiko und der Trkei sowie in den Partnerlndern Kirgisistan, Katar, Aserbaidschan, Tunesien, Indonesien, Brasilien, Kolumbien, Argentinien, Montenegro, Rumnien, Thailand, Jordanien, Bulgarien und Uruguay erreichten mehr als 40% der 15-jhrigen Schler lediglich Stufe 1 oder lagen darunter (Tabelle 2.1a).
In einer anderen Gruppe von Lndern wiesen weniger Schlerinnen und Schler schwache
Leistungen auf, ihre Zahl war jedoch im Vergleich zur Gesamtleistung dieser Lnder immer noch relativ hoch. In den Vereinigten Staaten erreichten 9% der Schlerinnen und Schler die Stufen 5 und 6, was in etwa dem OECD-Durchschnitt fr diese Stufen entspricht; andererseits gengten aber 24% in Naturwissenschaften nur oder nicht einmal den Anforderungen von Stufe 1 (Tabelle 2.1a). In Neuseeland, einem der im Durchschnitt am besten abschneidenden Lnder, lag der Anteil der Schlerinnen und Schler auf oder unter Stufe 1 immer noch bei 14% (Tabelle 2.1a). Zu den anderen Lndern, in denen der Abstand zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schlerinnen und Schlern vergleichsweise gro war, zhlen das Vereinigte Knigreich, Frankreich, Japan und Deutschland (Tabelle 2.1a).
38
Kurzzusammenfassung
In den meisten der oben genannten Lnder waren die mittleren Unterschiede zwischen den Schulen fr etwa 20-30% der durchschnittlichen Varianz der Schlerleistungen verantwortlich. In Deutschland und Japan geht mehr als die Hlfte der Varianz der Schlerleistungen auf Unterschiede zwischen den Schulen zurck, in Deutschland hauptschlich infolge des gegliederten Schulsystems (Tabelle 4.1a).
Groe Leistungsunterschiede auf Grund des soziokonomischen Hintergrunds

Sollten sich Bemhungen um eine Hebung des Leistungsniveaus hauptschlich auf leistungsschwache Schler oder auf Schler aus soziokonomisch benachteiligten Verhltnissen richten? Die Steigung und Strke der zuvor beschriebenen Gradienten kann ntzliche Informationen fr die Beantwortung dieser Frage liefern.
In Lndern mit verhltnismig flachen Gradienten, d.h. wo das erwartete Niveau der Schlerleistungen in den verschiedenen soziokonomischen Gruppen tendenziell hnlich ist, wren Manahmen, die nur auf benachteiligte Schlerinnen und Schler ausgerichtet sind, relativ wirkungslos. Kanada (mit einer Gradiente von 33 Punkten), Korea (32), Spanien (31), Finnland (31), die Trkei (31), Italien (31), Island (29), Portugal (28) und Mexiko (25) wiesen flachere Gradienten auf als der OECD-Durchschnitt von 40 (Tabelle 4.4a).
In Lndern, in denen der Zusammenhang relativ schwach ist, d.h. wo der Hintergrund der Schler nur einen kleinen Teil der Leistungsvarianz erklrt, wrden soziokonomisch orientierte Manahmen vielleicht nicht immer die Schlerinnen und Schler erreichen, die am dringendsten Hilfe bentigen. Das knnte sogar bei einer vergleichsweise steilen Gradienten der Fall sein, z.B. wenn soziokonomisch privilegierte Schlerinnen und Schler im Durchschnitt wesentlich bessere Leistungen erzielen, eine bedeutende Minderheit unter ihnen aber dennoch schwache Leistungen aufweist. Japan hat z.B. eine Gradiente, die in etwa so steil ist wie im OECD-Durchschnitt, sie erklrt jedoch nur 7% der Varianz der Schlerleistungen (Tabelle 4.4a). Weniger als 10% der Varianz der Schlerleistungen sind in Island, Japan, Korea, Kanada, Finnland und Norwegen sowie in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Macau (China), Aserbaidschan, Hongkong (China), Montenegro, der Russischen Fderation, Kirgisistan, Estland, Tunesien und Lettland auf den Hintergrund der Schlerinnen und Schler zurckzufhren (Tabelle 4.4a). In sterreich, der Tschechischen Republik und im Vereinigten Knigreich ist die Gradiente wesentlich steiler, aber ihre Strke entspricht nur in etwa dem Durchschnitt (Tabelle 4.4a).
In Lndern mit relativ starken und steilen soziokonomischen Gradienten drfte mit soziokonomisch ausgerichteten Manahmen das Meiste zu erreichen sein. In Ungarn, Frankreich, Belgien, der Slowakischen Republik, Deutschland, den Vereinigten Staaten und Neuseeland sowie im Partnerland Bulgarien ist die Gradiente steiler und strker als im Durchschnitt der OECD-Lnder (Tabelle 4.4a).
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Kurzzusammenfassung
Eine erhebliche Variationsbreite beim soziokonomischen Hintergrund der Schlerinnen und Schler
Die Lnder mssen darber hinaus bercksichtigen, wie gro die Unterschiede beim soziokonomischen Hintergrund ihrer Schlerinnen und Schler sind.
Kanada und Spanien weisen hnliche soziokonomische Gradienten auf, die flacher als der OECD-Durchschnitt sind, in Spanien ist die Schlerschaft in soziokonomischer Hinsicht jedoch heterogener. Die soziokonomischen Gradienten beider Lnder sind hnlich steil, aber da sich in Spanien ein fast doppelt so hoher Anteil der Leistungsvarianz durch soziokonomische Unterschiede erklrt, drften soziokonomisch ausgerichtete Manahmen dort eher eine Leistungsverbesserung bewirken (Tabelle 4.4a). Auch Mexiko weist eine relativ flache soziokonomische Gradiente auf, hat jedoch eine sehr heterogene Schlerpopulation mit einer Asymmetrie zum unteren Ende, was zu einer berdurchschnittlich starken mit soziokonomischen Unterschieden assoziierten Leistungsvarianz fhrt. Deshalb knnten dort kompensatorische Manahmen angebracht sein, um den am strksten benachteiligten Schlerinnen und Schlern zu helfen (Tabelle 4.4a). Demgegenber ist Schwedens soziokonomische Gradiente durchschnittlich steil, da aber die gesellschaftliche Struktur verhltnismig ausgewogen ist, wirken sich Unterschiede beim soziokonomischen Hintergrund der Schlerinnen und Schler vergleichsweise wenig aus (Tabelle 4.4a).
Starke soziokonomische Unterschiede zwischen Schulen

Auch beim Vergleich verschiedener Schulen variieren die soziokonomischen Gradienten in wichtiger Hinsicht.
Die Steigung der zwischenschulischen Gradienten, die zeigt, wie viel besser die Leistungen von Schlerinnen und Schlern sind, die Schulen mit einer soziokonomisch vergleichsweise privilegierten Schlerschaft besuchen. Den Anteil der zwischenschulischen Leistungsdifferenzen, der auf Unterschiede der jeweiligen Schlerschaft zurckzufhren ist die Strke der zwischenschulischen Gradiente. Den Grad, in dem die Schlerinnen und Schler mit unterschiedlichem Hintergrund auf verschiedene Schulen verteilt werden.
Deutschland beispielsweise weist eine steile soziokonomische Gradiente auf, und Unterschiede in der Schlerschaft erklren etwa drei Viertel der zwischenschulischen Leistungsunterschiede. Spanien hat eine sehr flache soziokonomische Gradiente zwischen den Schulen, jedoch sind die Schlerinnen und Schler mit unterschiedlichem Hintergrund sehr weitgehend auf verschiedene Schulen aufgeteilt, und ber 40% der zwischenschulischen Leistungsunterschiede erklren sich immer noch durch soziokonomische Faktoren. Im Gegensatz dazu weist Norwegen trotz seiner im Vergleich mit Spanien steileren Gradiente geringere zwischenschulische Leistungsunterschiede in Verbindung mit soziokonomischen Disparitten auf. Lnder, in denen sich das hohe Niveau der Leistungsvarianz durch Differenzen des soziokonomischen Hintergrunds zwischen Schulen erklrt, sollten insbesondere prfen, ob die soziokonomische Segregation durch die Schulen die Gleichheit der Bildungschancen und/ oder das Gesamtleistungsniveau beeintrchtigt (Tabelle 4.4b).
40
Kurzzusammenfassung
Starke soziokonomische Unterschiede innerhalb der Schulen

Schlielich stellt sich die Frage, wie gro die Leistungsunterschiede zwischen Schlerinnen und Schlern mit unterschiedlichem soziokonomischem Hintergrund innerhalb derselben Schule sind. Die innerschulischen Unterschiede waren in der Regel in Lndern geringer, in denen die Schlerinnen und Schler bereits nach ihren Fhigkeiten auf die Schulen aufgeteilt worden waren, sodass jede Schule eine homogenere Schlerschaft aufwies. Dennoch ist das Ausma der innerschulischen Unterschiede von Land zu Land relativ hnlich:
Selbst Finnland und Neuseeland, die in anderer Hinsicht bei den PISA-Ergebnissen mit die geringsten bzw. die grten Disparitten aufweisen, haben weitgehend hnliche innerschulische Gradienten (Tabelle 4.4b). In keinem Land entfielen auf soziokonomische Unterschiede innerhalb der Schulen mehr als 12% der Varianz der Schlerleistungen (Tabelle 4.4b).
Folglich ist zwar dem Aspekt der soziokonomischen Unterschiede bei den Leistungsdiskrepanzen innerhalb der Schulen in gewissen Fllen Rechnung zu tragen, mit ausschlielich dabei ansetzenden Manahmen kann aber nirgendwo ein einheitlicheres Niveau der Schlerleistungen erzielt werden.
41
Kurzzusammenfassung
Schul- und bildungssystembezogene Faktoren

dEr EFFEKt voN PrAKtIKEN, rEgELuNgEN uNd rESSourCEN AuF SChuL- uNd SyStEMEbENE
Was kann auf Ebene der Schulen und der Schulpolitik getan werden, um das Leistungsniveau anzuheben und den Effekt des soziokonomischen Hintergrunds auf die Schlerleistungen zu mildern? In PISA 2006 wurden verschiedene schul- und bildungssystembezogene Faktoren betrachtet, darunter die Regelungen und Praktiken in den Bereichen Aufnahme, Selektion und Gruppierung von Schlern, Schulverwaltung und -finanzierung, Schulwahl und Druck seitens der Eltern, Regelungen zur Rechenschaftslegung, Schulautonomie und Schulressourcen. Der Zusammenhang zwischen diesen Faktoren und den Schlerleistungen wurde sowohl vor als auch nach Bercksichtigung des demografischen und soziokonomischen Kontexts auf Schler-, Schul- und Lnderebene geschtzt.
AuFNAhME, SELEKtIoN uNd gruPPIEruNg

Wie begegnen die Schulen in verschiedenen Lndern der gewaltigen Herausforderung, eine heterogene Schlerschaft so einzuteilen, dass allen Schlerinnen und Schlern ein effektiver Unterricht geboten wird? Unter den Lndern gibt es in Bezug auf das Ausma der Einteilung zwischen und innerhalb der Schulen erhebliche Unterschiede:
Obwohl der Wohnsitz der wichtigste einzelne Bestimmungsfaktor fr die Verteilung der Schlerinnen und Schler auf die Schulen war, besuchte etwa ein Viertel (27%) der 15-jhrigen Schlerinnen und Schler in den OECD-Lndern Schulen, in denen die Selektion nach den bisherigen Schlerleistungen erfolgt (Tabelle 5.1). Das Alter der ersten Selektion im Bildungssystem schwankt in den Lndern zwischen 10 und 17 Jahren. Die erste Selektion erfolgt im Alter von 11 Jahren oder noch frher in sterreich, Deutschland, der Tschechischen Republik, Ungarn, der Slowakischen Republik, der Trkei sowie in den Partnerlndern Bulgarien und Liechtenstein, und im Alter von 16 Jahren oder spter in Australien, Kanada, Dnemark, Finnland, Island, Neuseeland, Norwegen, Polen, Spanien, Schweden, dem Vereinigten Knigreich und den Vereinigten Staaten sowie in den Partnerlndern Brasilien, Jordanien, Lettland, Thailand und Tunesien (Tabelle 5.1). 14% der Schlerinnen und Schler in OECD-Lndern besuchen Schulen, in denen sie in allen Fchern nach ihrer Leistungsfhigkeit in verschiedene Klassen eingeteilt oder innerhalb einer Klasse gruppiert werden und 54% Schulen, in denen eine Gruppierung nach Fhigkeiten innerhalb der Schule fr einige, aber nicht fr alle Fcher erfolgt (Tabelle 5.3).
42
Kurzzusammenfassung
PISA 2006 ermglicht einen Vergleich dieser Aufnahme-, Selektions- und Gruppierungsregelungen und -praktiken mit den Schlerleistungen in Naturwissenschaften, selbst wenn kein Kausalcharakter des Zusammenhangs bestimmt werden kann.
Es erstaunt nicht, dass in jedem Land die Schlerinnen und Schler in Schulen, in denen die bisherigen Schlerleistungen das Auswahlkriterium darstellen, im Durchschnitt bessere Leistungen erbringen. Jedoch schnitten Schulsysteme mit einer greren Zahl an Schulen, in denen die Auswahl anhand der bisherigen Schlerleistungen erfolgt, insgesamt weder besser noch schlechter ab. Zwischen der institutionellen Gliederung und dem Effekt des soziokonomischen Hintergrunds auf die Schlerleistungen besteht ein enger Zusammenhang. Je frher die Schlerinnen und Schler auf unterschiedliche Einrichtungen oder Bildungsgnge aufgeteilt werden, desto strker ist der Effekt des durchschnittlichen soziokonomischen Hintergrunds einer Schule auf die Leistungen. Ein in den OECD-Lndern seit langem beobachteter Trend geht dahin, den Aufteilungs- und Gliederungsgrad in der Sekundarschulbildung zu reduzieren. Das jngste bedeutende Beispiel liefert Polen, dessen Ergebnisse in Lesekompetenz in PISA vor und nach der Bildungsreform erfasst wurden. Dort ging die Leistungsverbesserung unter den schlechteren Schlern unmittelbar nach der Reform nicht auf Kosten der leistungsstrkeren Schler, deren Leistungen sich im darauffolgenden Zeitraum ebenfalls verbesserten (Tabelle 5.19a). Schulen, die eine Gruppierung nach Leistungsfhigkeit in allen Fchern vornahmen, wiesen generell geringere Durchschnittsleistungen auf (Tabelle 5.19a). Im Durchschnitt der Lnder mit signifikantem Anteil an Privatschlern lagen die Leistungen der Schlerinnen und Schler von Privatschulen in 21 Lndern ber denen der Schlerinnen und Schler in ffentlichen Schulen, wohingegen ffentliche Schulen nur in vier Lndern besser abschnitten als Privatschulen. Ein anderes Bild ergab sich allerdings nach Bercksichtigung des soziokonomischen Hintergrunds der Schler und der Schulen. Die ffentlichen Schulen wiesen dann gegenber den Privatschulen im Durchschnitt der OECD-Lnder einen Leistungsvorsprung von 12 Punkten auf. Dessen ungeachtet knnen Privatschulen in vielen Lndern eine attraktive Alternative fr Eltern darstellen, die bestrebt sind, ihren Kindern grtmgliche Vorteile zu sichern, einschlielich solcher Vorteile, die aus dem soziokonomischen Gesamthintergrund der Schlerschaft der Schulen resultieren (Tabellen 5.4 und 5.19b).
druCK dEr ELtErN uNd WAhL dEr SChuLE

Einige Lnder haben in den letzten Jahren insbesondere im Sekundarbereich die Mglichkeiten der Schulwahl ausgeweitet. Bis zu welchem Grad konkurrieren aber die Schulen untereinander um Schler und hat dies irgendwelche Auswirkungen auf die Leistungen?
In den OECD-Lndern besuchen 60% der Schlerinnen und Schler Schulen, die nach Angaben der Schulleitung mit zwei oder mehr Schulen in ihrer Gegend um Schler konkurrieren. Fhrt Wettbewerb zu Leistungssteigerungen? PISA 2006 zeigt, dass innerhalb der Lnder Schulen, die mit anderen um Schler konkurrieren, besser abschnitten, doch lsst sich dies auch durch den im Durchschnitt gnstigeren soziokonomischen Hintergrund ihrer Schlerinnen und Schler erklren. Im Durchschnitt der Lnder war eine
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Kurzzusammenfassung
grere Zahl miteinander um Schler konkurrierender Schulen ber den Einfluss des soziokonomischen Hintergrunds der Schlerinnen und Schler hinaus jedoch mit positiven Auswirkungen auf die Leistungen verbunden (Tabelle 5.5).
Grere Mglichkeiten fr die Schulwahl bestehen vor allem in zehn Lndern bzw. Volkswirtschaften, in denen 80% der Schulleitungen angaben, dass es fr die Schler noch mindestens zwei Alternativen zu ihrer eigenen Schule gibt: Australien, die Slowakische Republik, das Vereinigte Knigreich, Neuseeland und Japan, sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Indonesien, Hongkong (China), Chinesisch Taipeh, Macau (China) und Lettland. Demgegenber hatten die Eltern von mindestens der Hlfte der Schlerinnen und Schler in Island, Norwegen und der Schweiz sowie in den Partnerlndern Katar und Uruguay nach Angaben der Schulleitungen effektiv keine Schulwahlmglichkeiten (Tabelle 5.5). Im OECD-Durchschnitt besuchen 21% der Schlerinnen und Schler Schulen, deren Schulleitung angab, einem stndigen Druck seitens vieler Eltern ausgesetzt zu sein, die erwarten, dass die Schule sehr hohe Leistungsanforderungen stellt und gewhrleistet, dass diese von den Schlerinnen und Schlern erreicht werden. Den Angaben zufolge war der Druck in Neuseeland, Schweden und Irland am hchsten (Tabelle 5.6). In 16 Lndern befragte Eltern gaben im Allgemeinen an, dass sie die von ihren Kindern besuchten Schulen positiv einschtzen und gut ber sie informiert sind, doch gab es diesbezglich unter den Lndern erhebliche Unterschiede. So gaben weniger als 50% der Eltern in Deutschland, aber ber 90% der Eltern in Polen sowie dem Partnerland Kolumbien an, dass die Schule regelmig ntzliche Informationen ber die Lernfortschritte ihres Kindes zur Verfgung stellt (Tabelle 5.7).
MASSNAhMEN zur rEChENSChAFtSLEguNg

Das Streben nach Leistungsstandards hat in vielen OECD-Lndern die Einfhrung strkerer und transparenterer Rechenschaftssysteme vorangetrieben. PISA 2006 zeigt jedoch, dass diese, was ihre Art und ihre Strenge betrifft, von Land zu Land unterschiedlich sind.
Im Durchschnitt der OECD-Lnder besuchen 65% der 15-Jhrigen Schulen, in denen nach Angaben der Schulleitung Leistungsdaten langfristig von der Schulaufsicht verfolgt werden. Das Spektrum erstreckte sich hier jedoch von mehr als 90% in den Vereinigten Staaten, dem Vereinigten Knigreich, Neuseeland, Mexiko und Kanada sowie in den Partnerlndern Russische Fderation und Kirgisistan ber mehr als 80% in Australien, den Niederlanden, Schweden, Island, der Trkei und Luxemburg sowie den Partnerlndern Montenegro, Estland, Brasilien, Katar, Kroatien, Thailand, Tunesien, Jordanien und Kolumbien bis zu weniger als 36% in der Schweiz, in Dnemark, Italien und Japan (Tabelle 5.8). Im Durchschnitt der OECD-Lnder besuchen 43% der 15-Jhrigen Schulen, in denen nach Angaben der Schulleitung Leistungsdaten verwendet werden, um die Lehrkrfte zu evaluieren. Im Vereinigten Knigreich, Ungarn und der Tschechischen Republik sowie in den Partnerlndern Russische Fderation, Kirgisistan, Aserbaidschan, Rumnien, Indonesien, Israel, Katar und Lettland waren dies mehr als 90%. In Polen und Mexiko sowie in den Partnerlndern Thailand, Estland, Litauen, Jordanien und Tunesien waren es immer noch ber 80%. In Luxemburg, der Schweiz und Griechenland wurde dies hingegen in weniger als 10% der Schulen praktiziert, und in Finnland, Belgien und Kanada
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Kurzzusammenfassung
in weniger als 20% der Schulen. In den meisten Lndern werden Leistungsdaten hufiger zuweilen sehr viel hufiger zur Evaluierung der Lehrkrfte als zur Evaluierung der Schulleiter bzw. Schulleiterinnen herangezogen (Tabelle 5.8).
Die Verwendung von Leistungsdaten bei Entscheidungen ber die Allokation von Ressourcen fr den Unterricht war generell weniger blich. Im Durchschnitt der OECDLnder besuchen 30% der 15-Jhrigen Schulen, die angaben, solche Praktiken anzuwenden, wobei diese Anteile aber zwischen ber 85% in den Partnerlndern Chile und Indonesien und weniger als 10% in Griechenland, Island, Japan, Luxemburg, Finnland, Ungarn und der Tschechischen Republik schwankten (Tabelle 5.8).
Die Ansichten darber, wie die Ergebnisse von Evaluierungen und Beurteilungen genutzt werden knnten und sollten, gehen weiterhin auseinander. Einige sehen sie in erster Linie als Instrumente zur Bestimmung optimaler Vorgehensweisen und Ermittlung gemeinsamer Probleme, um Lehrkrfte und Schulen zu ermutigen, ein strker leistungsfrderndes und produktiveres Lernumfeld zu schaffen bzw. weiter zu verbessern. Andere sehen ihren Zweck auch darin, ein zustzliches Element im Wettstreit zwischen ffentlichen Dienstleistungen und Marktmechanismen bei der Ressourcenallokation zu bieten, z.B. durch die Verffentlichung vergleichender Daten zu den Ergebnissen der Schulen, um den Eltern die Wahl der Schule zu erleichtern. Es wird eingehend ber die Frage debattiert, wie und inwieweit Informationen ber Schlerleistungen den Eltern und der breiten ffentlichkeit zugnglich gemacht werden sollten.
Im Durchschnitt der OECD-Lnder besuchen die meisten Schlerinnen und Schler (54%)
Schulen, deren Leitung angab, den Eltern Informationen ber die Leistung ihres Kindes im Vergleich zur Leistung der anderen Schler derselben Schule zu geben. In der Slowakischen Republik und den Partnerlndern Indonesien, Aserbaidschan, Rumnien, Serbien, Jordanien, Kirgisistan und Russische Fderation traf das auf mehr als 90% der Schlerinnen und Schler zu, whrend dieser Anteil in Schweden, Finnland und Italien nur zwischen 12% und 19% lag (Tabelle 5.9).
In vielen OECD-Lndern ist es eher blich, die Eltern ber die Leistungen ihres Kindes im
Vergleich zu nationalen Standards als im Vergleich zu den anderen Schlerinnen und Schlern derselben Schule zu informieren. So besuchen z.B. in Schweden nur 12% der 15-Jhrigen Schulen, die angaben, den Eltern Daten ber die Leistungen ihres Kindes im Vergleich zu jenen der anderen Schler in der Schule zu geben, whrend 94% der 15-Jhrigen Schulen besuchten, die bei der Information der Eltern auf nationale bzw. regionale Standards oder Leistungsanforderungen Bezug nehmen. Das Bild ist hnlich in Japan, Finnland, Norwegen, dem Vereinigten Knigreich und Neuseeland sowie dem Partnerland Estland (Tabelle 5.9).
Weit
weniger gngig ist die Praxis, den Eltern Informationen ber die Leistungen der
Schlerinnen und Schler ihrer Schule im Vergleich zu denen von Schlern in anderen Schulen zu liefern (Tabelle 5.9). Die Weitergabe von Informationen ber die Bewertung der Schlerleistungen an die Eltern ist eine Sache, Gegenstand einer noch intensiveren Debatte ist in vielen Lndern aber die Frage, inwieweit und wie Ergebnisse der Rechenschaftssysteme ffentlich verfgbar gemacht werden sollten.
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Kurzzusammenfassung
Im
Vereinigten Knigreich und in den Vereinigten Staaten besuchen ber 90% der 15-Jhrigen Schulen, die laut Angaben der Schulleitung Leistungsdaten ffentlich bekannt geben; in den Niederlanden sowie in den Partnerlndern Montenegro und Aserbaidschan ist das immer noch bei mehr als 80% der Fall. Demgegenber gilt dies in Finnland, Belgien, der Schweiz und sterreich sowie im Partnerland Argentinien fr weniger als 10% der Schlerinnen und Schler und in Japan, Spanien, Deutschland, Korea und Irland sowie in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Macau (China), Uruguay, Indonesien und Tunesien fr weniger als 20% (Tabelle 5.8).
Die PISA-Analyse ergab erhebliche Unterschiede bei den Punktzahlen der Schler in Lndern, in denen externe Prfungen auf der Basis vorgegebener Leistungsstandards existieren und die Schulen ihre Ergebnisse ffentlich bekannt machen. Einige dieser Unterschiede erklren sich aus anderen Merkmalen der Schulen und Schulsysteme, die gewhnlich mit strengen Regelungen zur Rechenschaftslegung und dem soziokonomischen Hintergrund der Schler zusammenhngen, die Schulen mit solchen Regelungen besuchen. Nach Bercksichtigung dieser Merkmale ist jedoch immer noch ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen der Verffentlichung von Leistungsdaten und besseren Ergebnissen der Schulen festzustellen.
SChuLAutoNoMIE
In den letzten zwanzig Jahren wurde den Schulen weithin mehr Autonomie in Bezug auf viele Aspekte des Schulmanagements zugestanden, da die Lnder mit der bertragung von Verantwortlichkeiten fr eine Anhebung der Leistungsniveaus und fr grere Anpassungsfhigkeit sorgen wollten. In PISA berichteten die Schulleitungen ber ein unterschiedliches Ma an Entscheidungsbefugnis bei einzelnen Aspekten des Schulmanagements. In den meisten Lndern haben die Schulleitungen beispielsweise keinen nennenswerten Einfluss auf die Festsetzung der Gehlter. Bei anderen Aspekten ist das Bild kontrastreicher. Die Schulleitungen wurden gefragt, bis zu welchem Grad die Schulen direkten Einfluss auf bestimmte Entscheidungen haben. Sie machten folgende Angaben:
Die Einstellung von Lehrkrften fllt in zwlf Lndern in fast allen Schulen, aber in sieben Lndern in fast keiner Schule in den ausschlielichen Verantwortungsbereich der Schule. Mindestens 95% der Schlerinnen und Schler besuchen in der Slowakischen Republik, Neuseeland, den Niederlanden, der Tschechischen Republik, Island, Schweden, den Vereinigten Staaten und Ungarn sowie den Partnerlndern/-volkswirtschaften Litauen, Montenegro, Macau (China) und Estland Schulen, in denen nach Angaben der Schulleitung die Schule hierfr alleine zustndig ist. Weniger als 10% besuchen solche Schulen in der Trkei, Griechenland, Italien und sterreich sowie in den Partnerlndern Rumnien, Tunesien und Jordanien (Tabelle 5.10). Was die Festlegung des Budgets betrifft, so besuchen 90% der Schlerinnen und Schler in den Niederlanden und Neuseeland sowie in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Jordanien, Macau (China), Indonesien und Hongkong (China) Schulen, in denen die Schule alleine hierber entscheiden kann, aber weniger als 10% in Polen und im Partnerland Aserbaidschan (Tabelle 5.10). Entscheidungen ber den Unterrichtsinhalt fielen in Schulen, die von 90% der Schlerinnen und Schler besucht wurden, in Japan, Polen und Korea sowie in den Partnerlndern/
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Kurzzusammenfassung
-volkswirtschaften Macau (China) und Thailand in den alleinigen Verantwortungsbereich der Schule. In Luxemburg, Griechenland und der Trkei sowie den Partnerlndern Tunesien, Serbien, Montenegro, Uruguay, Kroatien, Jordanien und Bulgarien gaben weniger als 10% der Schulen an, den Unterrichtsinhalt allein zu bestimmen (Tabelle 5.10). Innerhalb der einzelnen Lnder ist fr Schlerinnen und Schler von Schulen, die ber mehr Autonomie verfgen, im Durchschnitt kein Leistungsvorsprung festzustellen. In Lndern, in denen die Schulen generell mehr Autonomie besitzen, schneiden die Schlerinnen und Schler in Naturwissenschaften jedoch tendenziell besser ab, und dies unabhngig davon, ob sie selbst Schulen mit einem relativ hohen Grad an Autonomie besuchen. Fr die Aspekte der schulischen Autonomie Festlegung des Schulbudgets und Entscheidungen ber die Verwendung des Budgets innerhalb der Schule gilt dies selbst nach Bercksichtigung soziokonomischer Hintergrundfaktoren sowie sonstiger Faktoren auf Schul- und Systemebene. Diese Ergebnisse lassen darauf schlieen, dass ein hheres Ma an Autonomie auf der Ebene des Schulsystems einen allgemeinen Effekt hat, der vielleicht durch die grere Unabhngigkeit der Schulleitungen in Systemen bedingt ist, die bei Entscheidungen die Bercksichtigung lokaler Bedingungen zulassen.
SChuLrESSourCEN
PISA befasst sich auch mit dem Angebot an Humanressourcen, d.h. Lehrkrften, sowie verschiedenen Arten materieller und sonstiger Bildungsressourcen. In PISA 2006 machten die Schulleitungen folgende Angaben:
Ein Mangel an Lehrkrften wurde in der Trkei, Luxemburg und Mexiko sowie den Partnerlndern Jordanien, Kirgisistan, Indonesien, Thailand, Aserbaidschan und der Russischen Fderation am hufigsten als Faktor angefhrt, der den Unterricht beeintrchtigt. Am seltensten wurde ein solcher Mangel in Polen, Portugal, Spanien, Ungarn, Japan und Korea sowie den Partnerlndern Slowenien, Serbien, Rumnien und Montenegro als ein den Unterricht beeintrchtigender Faktor genannt (Tabelle 5.13). Die durchschnittliche Schlerzahl pro Lehrkraft (dies muss nicht unbedingt die durchschnittliche Klassengre sein, da hier die gesamte Schule einbezogen wird). Dieses zahlenmige Verhltnis war in Portugal, Griechenland, Belgien, Italien und Luxemburg sowie im Partnerland Aserbaidschan am niedrigsten (unter 10) und in Mexiko sowie in den Partnerlndern/ -volkswirtschaften Brasilien, Chile, Kolumbien, Thailand und Macau (China) am hchsten (ber 20) (Tabelle 5.14). Fehlende oder unzulngliche Bildungsressourcen wurden am hufigsten in den Partnerlndern Kirgisistan, Indonesien, Aserbaidschan, Montenegro, der Russischen Fderation und Kolumbien und am seltensten in der Schweiz, Japan und Australien sowie der Partnervolkswirtschaft Chinesisch Taipeh als ein den Unterricht beeintrchtigender Faktor angegeben (Tabelle 5.15). Im Durchschnitt der OECD-Lnder hatten 29% der Schlerinnen und Schler vier Wochenstunden oder mehr normalen naturwissenschaftlichen Unterricht in der Schule. Dieser Anteil reichte von etwa 11% oder weniger in Norwegen und Schweden sowie dem Partnerland Kroatien bis zu ber 60% in Neuseeland und dem Vereinigten Knigreich (Tabelle 5.17).
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Kurzzusammenfassung
Zwischen Aspekten der Ressourcenausstattung der Schulen, wie einem hinreichenden Angebot an Lehrkrften und der Qualitt der Bildungsressourcen, und den Schlerleistungen besteht ein positiver Zusammenhang, doch sind viele dieser Effekte nach Bercksichtigung der Tatsache, dass Schlerinnen und Schler mit gnstigerem soziokonomischem Hintergrund in der Regel Zugang zu mehr Bildungsressourcen haben, nicht mehr signifikant. Ein signifikanter Zusammenhang ist nach Bercksichtigung dieses Umstands immer noch zwischen den Leistungen und mehreren Aspekten des Zeitaufwands fr das Lernen sowie schulischen Aktivitten zur Frderung des Lernens im Bereich Naturwissenschaften festzustellen. Im Durchschnitt schneiden Schulen mit lngeren Unterrichtszeiten in Naturwissenschaften besser ab (Tabelle 5.19g).
bILduNgSQuALItt uNd ChANCENgErEChtIgKEIt: FAKtorEN, dIE MIt dEN SChLErLEIStuNgEN IN zuSAMMENhANg StEhEN
Eine Reihe der in PISA gemessenen schulbezogenen Faktoren steht mit der Leistung in Zusammenhang, wie in einem Modell gemessen wurde, das die wichtigsten Faktoren auf Schul- und Systemebene erfasste, selbst wenn PISA den Kausalcharakter dieses Zusammenhangs nicht bestimmen kann.
Schulbezogene auf Angaben der Schulleitungen basierende Faktoren, die selbst nach Bercksichtigung des soziokonomischen Hintergrunds Einfluss auf die Leistungen hatten Die Praxis der Gruppierung nach Leistungsfhigkeit in allen Fchern innerhalb
der Schulen (Schlerinnen und Schler in Schulen, die eine Gruppierung nach Leistungsfhigkeit in allen Fchern vornehmen, schnitten um 4,5 Punkte schlechter ab als Schlerinnen und Schler in Schulen, in denen unter sonst gleichen Bedingungen eine Gruppierung nach Leistungsfhigkeit gar nicht oder nur in einigen Fchern erfolgte) (Tabelle 5.19g).
Eine hohe Selektivitt bei der Aufnahme von Schlern (Schlerinnen und Schler in Schulen, in denen die bisherigen Schulleistungen bzw. die Empfehlung der letzten Schule eine Aufnahmevoraussetzung darstellen, schnitten unter sonst gleichen Bedingungen um 14,4 Punkte besser ab als Schlerinnen und Schler in Schulen mit weniger selektiven Aufnahmeregelungen) (Tabelle 5.19g). Eine ffentliche Bekanntgabe von Leistungsdaten (Schlerinnen und Schler in Schulen, die Leistungsdaten ffentlich bekannt machen, erzielten unter sonst gleichen Bedingungen 3,5 Punkte mehr als Schlerinnen und Schler in Schulen, die keine derartige Verffentlichung vornehmen) (Tabelle 5.19g). Die durchschnittlich in der Schule mit Lernen in Naturwissenschaften, Mathematik und im Testsprachenunterricht verbrachte Zeit (Schlerinnen und Schler in Schulen, mit durchschnittlich einer Stunde mehr Lernzeit pro Woche schnitten unter sonst gleichen Bedingungen um 8,8 Punkte besser ab), die fr Zusatzunterricht aufgewandte Zeit (Schlerinnen und Schler in Schulen mit durchschnittlich einer Stunde mehr Lernzeit pro Woche schnitten unter sonst gleichen Bedingungen im Durchschnitt um 8,6 Punkte schlechter ab) und die mit selbststndigem Lernen verbrachte Zeit (Schlerinnen und Schler in Schulen mit durchschnittlich einer
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Kurzzusammenfassung
Stunde mehr Lernzeit pro Woche erzielten unter sonst gleichen Bedingungen 3,1 Punkte mehr) (Tabelle 5.19g).
Schulische Aktivitten zur Frderung des Lernens im Bereich Naturwissenschaften (eine zustzliche Einheit auf diesem Index entspricht unter sonst gleichen Bedingungen im Durchschnitt einem Leistungsvorsprung von 2,9 Punkten) (Tabelle 5.19g).
Ein systembezogener Faktor, der selbst nach Bercksichtigung des soziokonomischen Hintergrunds Einfluss auf die Leistungen hatte Schulsysteme, in denen die Schulen nach eigenen Angaben ber ein hheres Ma an Budgetautonomie verfgen (Schlerinnen und Schler in Schulsystemen mit einer zustzlichen Standardabweichung auf dem Index der Schulautonomie in Bezug auf die Haushaltsmittel erreichen unter sonst gleichen Bedingungen 25,7 Punkte mehr) (Tabelle 5.19g).
Schulbezogene Faktoren, die nur vor Bercksichtigung des soziokonomischen Hintergrunds Einfluss auf die Leistungen hatten Der staatliche Finanzierungsanteil am Gesamtbudget (Schlerinnen und Schler
in Schulen, die zustzliche 10% ihrer Finanzierung aus ffentlichen Quellen erhalten, schnitten unter sonst gleichen Bedingungen um 2 Punkte schlechter ab) (Tabelle 5.19g). Die Frage, ob es in der Gegend eine oder mehrere andere Schulen gibt, die um die Schler konkurrieren (Schlerinnen und Schler in Schulen, die mit anderen im Wettbewerb stehen, erzielten unter sonst gleichen Bedingungen 6,0 Punkte mehr als Schlerinnen und Schler in Schulen, die nicht mit anderen konkurrieren) (Tabelle 5.19g). Die Beeintrchtigung des Unterrichts durch einen Mangel an qualifizierten Lehrkrften (Schlerinnen und Schler in Schulen mit einer zustzlichen Einheit auf diesem Index erzielten unter sonst gleichen Bedingungen 3,5 Punkte weniger) (Tabelle 5.19g). Die Qualitt der Bildungsressourcen in der Schule (Schlerinnen und Schler in Schulen mit einer zustzlichen Einheit auf diesem Index erzielten unter sonst gleichen Bedingungen 3,9 Punkte mehr) (Tabelle 5.19g).
Komplexer ist die Frage, ob spezifische Politikinterventionen, die auf diese Effekte eingehen, nicht durch die groe Zahl sonstiger Einflussfaktoren auf die Schlerleistungen berlagert werden, seien es die vielfltigen Aspekte des Lernumfelds und der Organisation des Schulbetriebs, die nicht durch die Politik geregelt werden, oder kontextuelle Einflussfaktoren, darunter der soziokonomische Hintergrund der Schlerinnen und Schler der jeweiligen Schulen. Eine Gesamtmessgre des kombinierten Effekts dieser Faktoren deutet darauf hin, dass nach Bercksichtigung der durch soziokonomische Unterschiede erklrten Varianz etwa ein Viertel der Varianz der Schlerleistungen in Naturwissenschaften in den OECD-Lndern auf den Umfang zurckzufhren ist, in dem diese Faktoren zwischen Lndern und Schulen voneinander abweichen. Allerdings ist dieser Effekt nicht vollstndig schulbezogenen Faktoren zuzuschreiben, die ganz unabhngig von den soziokonomischen Faktoren wirksam werden, vielmehr handelt es sich um einen Gesamteffekt beider Elemente. So werden beispielsweise Schulen mit mehr Lernstunden mglicherweise auch von einer greren Zahl soziokonomisch
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Kurzzusammenfassung
begnstigter Schlerinnen und Schler besucht, und obwohl die von solchen Schlerinnen und Schlern zu erwartenden hheren Leistungen das hhere Leistungsniveau solcher Schulen nur zum Teil erklrt, knnen sich die Effekte lngerer Unterrichtszeiten und einer Schlerschaft mit soziokonomisch begnstigtem Hintergrund offenbar gegenseitig verstrken. Auf Politikebene legt dies den Schluss nahe, dass die Mglichkeiten zur Verbesserung der Schlerleistungen durch solche schulbezogenen Faktoren zusammen mit der Frage untersucht werden mssen, inwieweit Schulen mit gnstigen Merkmalen vornehmlich von Schlerinnen und Schlern aus besser gestellten Milieus besucht werden. Die Herausforderung besteht darin, Wege zu finden, derartige Merkmale auf einen greren Teil der Schlerpopulation auszudehnen. Eine entscheidende Frage fr die Schulsysteme besteht darin, ob es Manahmen gibt, die die Chancengerechtigkeit systematisch verbessern knnen, ohne die Qualitt zu gefhrden. In einigen Fllen erfordert dies schwierige Entscheidungen hinsichtlich des Einsatzes der begrenzten Ressourcen. Bei einigen Verbesserungsmglichkeiten, wie beispielsweise Regelungen zur Rechenschaftslegung, geht es jedoch weniger um Ressourcen, als vielmehr um Verfahrensweisen. In derartigen Fllen besteht die Chance, die Leistungen auf allen Ebenen zu steigern. Ein komplexeres Thema betrifft die Effekte von Selektion und Differenzierung. Sicherlich ist es nicht jeder Schule mglich, das Leistungsniveau ihrer Schlerinnen und Schler durch eine strkere Selektion der Schlerschaft anzuheben. Eine eindeutige Erkenntnis von PISA ist, dass eine frhe Aufteilung der Schlerinnen und Schler auf unterschiedliche Schulformen mit berdurchschnittlichen soziokonomischen Disparitten und nicht mit besseren Gesamtergebnissen assoziiert ist. In den OECD-Lndern ist ein Trend auszumachen, die Aufteilung der Schlerinnen und Schler im Sekundarbereich, wo sie bisher frh erfolgte, auf einen spteren Zeitpunkt aufzuschieben oder zu reduzieren, wofr Spanien und Polen die jngsten Beispiele darstellen.
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Kurzzusammenfassung
Leistungen in Lesekompetenz
LEIStuNgEN IN LESEKoMPEtENz IN PISA 2006 uNd vErNdEruNgEN SEIt PISA 2000
Bei PISA 2000 wurde die Lesekompetenz eingehend bewertet, whrend PISA 2003 und PISA 2006 krzere Aktualisierungen lieferten. Es ist nun mglich, die Vernderungen in Lesekompetenz ber einen Sechsjahreszeitraum zu betrachten. PISA misst die Lesekompetenz unter dem Gesichtspunkt der Fhigkeit der Schlerinnen und Schler, schriftliche Informationen in Situationen zu nutzen, denen sie im Alltag begegnen. Das geht ber das traditionelle Konzept des Dekodierens von Informationen und des wrtlichen Verstndnisses von Texten hinaus. Den Schlerinnen und Schlern werden unterschiedliche Arten von Texten vorgelegt, mit der Aufgabe, Informationen zu ermitteln, den Text zu interpretieren und ber das Gelesene zu reflektieren und es zu bewerten.
KoMPEtENzNIvEAu IM bErEICh LESEKoMPEtENz

Die Lesekompetenz in PISA stellt keine absolute Messgre dar: Vielmehr werden die Schlerinnen und Schler nach dem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben, die sie zu lsen imstande sind, unterschiedlichen Kompetenzstufen zugeordnet. Die leichteren Aufgaben setzen grundlegende Kompetenzen im Umgang mit einfachen Texten voraus, whrend die schwierigeren durch ein zunehmendes Ma an Komplexitt und weniger explizite Informationen gekennzeichnet sind. Eine Minderheit der Schlerinnen und Schler (8,6% im Durchschnitt der OECD-Lnder) erreichte Leistungen auf der hchsten Kompetenzstufe, Stufe 5. Diese Schlerinnen und Schler sind zu anspruchsvollem, kritischen Denken fhig. PISA 2006 ergab:
Korea verzeichnete die grte Zahl von Schlerinnen und Schlern auf Stufe 5 (22%), gefolgt von Finnland und Neuseeland (ber 15%), Kanada (14%) und Irland, Polen und Belgien sowie der Partnervolkswirtschaft Hongkong-China (ber 11%) (Tabelle 6.1a). Am anderen Ende erreichten weniger als 1% der Schlerinnen und Schler in Mexiko die Stufe 5, und in den Partnerlndern/-volkswirtschaften Indonesien, Kirgisistan, Aserbaidschan, Tunesien, Jordanien, Thailand, Serbien, Rumnien und Montenegro waren es weniger als 0,5% (Tabelle 6.1a). In den Lndern mit hohen Schleranteilen auf Stufe 5 gab es in Bezug auf die Anzahl der Schlerinnen und Schler auf niedrigeren Kompetenzstufen und mithin ihren Mittelwert erhebliche Unterschiede. So erreichten z.B. in Finnland und Neuseeland 17% bzw. 16% der Schler Stufe 5, aber in Neuseeland befanden sich 15% auf oder unter Stufe 1, gegenber nur knapp 5% in Finnland. Mit einer durchschnittlichen Punktzahl von 547 lag Finnland weit vor Neuseeland, das 521 Punkte erreichte (Tabellen 6.1a und 6.1c).
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Kurzzusammenfassung
Tabelle 4 Spannweite der Rangpltze der Lnder/Volkswirtschaften

auf der Gesamtskala Lesekompetenz
Gesamtskala Lesekompetenz
Spannweite der Rangpltze OECD-Lnder Oberer Unterer Rangplatz Rangplatz 1 2 3 3 4 5 6 6 6 8 9 9 11 10 11 1 2 4 5 6 7 10 10 10 13 14 16 16 17 17 Alle Lnder/Volkswirtschaften Oberer Unterer Rangplatz Rangplatz 1 2 3 4 4 5 6 6 7 7 8 10 10 11 11 12 14 12 14 16 18 15 18 23 22 22 23 24 26 26 29 30 31 31 34 34 37 37 37 38 41 41 41 42 44 44 44 44 46 47 48 51 51 54 55 56 1 2 3 5 6 8 9 11 12 13 13 17 17 19 21 22 22 23 23 21 22 26 28 28 29 30 30 31 30 31 34 34 34 35 36 36 39 40 40 40 42 44 44 50 48 48 50 51 51 50 53 53 53 54 55 56
Mittelwert Korea Finnland Hongkong (China) Kanada Neuseeland Irland Australien Liechtenstein Polen Schweden Niederlande Belgien Estland Schweiz Japan Chinesisch Taipeh Ver. Knigr. Deutschland Dnemark Slowenien Macau (China) sterreich Frankreich Island Norwegen Tschech. Rep. Ungarn Lettland Luxemburg Kroatien Portugal Litauen Italien Slowak. Rep. Spanien Griechenland Trkei Chile Russ. Fderation Israel Thailand Uruguay Mexiko Bulgarien Serbien Jordanien Rumnien Indonesien Brasilien Montenegro Kolumbien Tunesien Argentinien Aserbaidschan Katar Kirgisistan 556 547 536 527 521 517 513 510 508 507 507 501 501 499 498 496 495 495 494 494 492 490 488 484 484 483 482 479 479 477 472 470 469 466 461 460 447 442 440 439 417 413 410 402 401 401 396 393 393 392 385 380 374 353 312 285
S.E. (3.8) (2.1) (2.4) (2.4) (3.0) (3.5) (2.1) (3.9) (2.8) (3.4) (2.9) (3.0) (2.9) (3.1) (3.6) (3.4) (2.3) (4.4) (3.2) (1.0) (1.1) (4.1) (4.1) (1.9) (3.2) (4.2) (3.3) (3.7) (1.3) (2.8) (3.6) (3.0) (2.4) (3.1) (2.2) (4.0) (4.2) (5.0) (4.3) (4.6) (2.6) (3.4) (3.1) (6.9) (3.5) (3.3) (4.7) (5.9) (3.7) (1.2) (5.1) (4.0) (7.2) (3.1) (1.2) (3.5)
12 14 17 16 16 17 20 22 23 23 25 25 28
20 21 21 22 22 22 22 25 25 26 27 27 28
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Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Abb. 6.8b, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/142046885031
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Kurzzusammenfassung
Die meisten Schlerinnen und Schler (80% in den OECD-Lndern) waren in der Lage, grundlegende Leseaufgaben auf Stufe 2 zu lsen eindeutige Informationen zu finden, wenig anspruchsvolle Schlussfolgerungen verschiedener Art zu ziehen, die Bedeutung eines genau definierten Textteils herauszuarbeiten und gewisse externe Kenntnisse zu dessen Verstndnis heranzuziehen. In Australien, Kanada und Dnemark durchgefhrte Langzeitstudien, die den Werdegang von Schlern weiterverfolgten, legen den Schluss nahe, dass die Minderheit von Schlerinnen und Schlern, die diese Aufgaben nicht bewltigen kann, d.h. die auf oder unter Stufe 1 eingeordnet werden, sich bei der Nutzung von Lesematerial zur Erreichung ihrer Ziele und zum Wissenserwerb Schwierigkeiten gegenbersehen drften (Kasten 6.1). PISA 2006 ergab:
In allen OECD-Lndern auer Mexiko, der Trkei, der Slowakischen Republik und Griechenland erfllten mindestens 73% der Schlerinnen und Schler die Anforderungen von Stufe 2 oder hherer Stufen (Tabelle 6.1a).
Lnder mit dem geringsten Anteil von Schlerinnen und Schlern unter Stufe 2 waren: Finnland (5%), Korea (6%) sowie die Partnervolkswirtschaft Hongkong-China (7%). Zwischen 10% und 15% befanden sich in Kanada, Irland, Australien, Neuseeland, den Niederlanden und Schweden sowie den Partnerlndern/-volkswirtschaften Macau (China), Estland, Liechtenstein und Chinesisch Taipeh unter Stufe 2 (Tabelle 6.1a).
Demgegenber lag eine Mehrzahl der Schlerinnen und Schler in den Partnerlndern Kirgisistan, Katar, Aserbaidschan, Tunesien, Indonesien, Argentinien, Montenegro, Kolumbien, Brasilien, Rumnien, Serbien und Bulgarien auf oder unter Stufe 1 (Tabelle 6.1a).
durChSChNIttSErgEbNISSE IM bErEICh LESEKoMPEtENz

Wie in Naturwissenschaften lassen sich die Ergebnisse im Bereich Lesekompetenz fr jedes Land in einem Mittelwert zusammenfassen. Da jedoch bei einigen Lndern mit hnlichen Mittelwerten auch hier wieder nicht mit Sicherheit gesagt werden kann, welches der hhere ist, knnen die Rangpltze nur innerhalb einer Spannweite angegeben werden. PISA 2006 ergab:
Korea erzielte deutlich bessere Ergebnisse in Lesekompetenz als jedes andere Land, darunter auch Finnland, das bei frheren PISA-Erhebungen in Lesekompetenz Spitzenreiter war. Koreas Mittelwert von 556 Punkten lag fast eine Kompetenzstufe ber dem OECD-Durchschnitt von 492 Punkten. Finnland rangierte mit 547 Punkten eindeutig auf Platz 2 und die Partnervolkswirtschaft Hongkong (China) mit 536 Punkten klar auf Platz 3 (Tabelle 6.1c).
Kanada und Neuseeland verzeichneten in Lesekompetenz eine mittlere Punktzahl zwischen 520 und 530 Punkten, und zu weiteren Lndern, die signifikant ber dem OECD-Durchschnitt liegende Punktzahlen erreichten, zhlten Irland, Australien, Polen, Schweden, die Niederlande, Belgien und die Schweiz sowie die Partnerlnder Liechtenstein, Estland und Slowenien (Tabelle 6.1c).
53
Kurzzusammenfassung
vErNdEruNgEN SEIt PISA 2000

Es ist nun mglich, Vernderungen bei der Lesekompetenz ber einen Sechsjahreszeitraum zu verfolgen. Die Ergebnisse im OECD-Raum lassen darauf schlieen, dass die Leistungen in Lesekompetenz zwischen PISA 2000 und PISA 2006 in der Regel unverndert geblieben sind. Diese Entwicklung ist in Verbindung mit einem erheblichen Anstieg des Ausgabenniveaus zu betrachten. Die Ausgaben pro Schler im Primar- und Sekundarbereich sind zwischen 1995 und 2004 in den OECD-Lndern real um durchschnittlich 39% gestiegen (Tabelle 2.6). In dem kurzen Zeitraum zwischen 2000, als die erste PISA-Studie durchgefhrt wurde, und 2004 betrug der durchschnittliche Anstieg 22% und in sechs Lndern zwischen 30% und 61%. Jedoch haben zwei OECD-Lnder (Korea und Polen) sowie fnf Partnerlnder/-volkswirtschaften (Chile, Liechtenstein, Indonesien, Lettland und Hongkong-China) seit PISA 2000 erhebliche Leistungssteigerungen im Bereich Lesekompetenz verzeichnet.
Korea verbesserte seine Leseleistungen zwischen PISA 2000 und PISA 2006 gegenber einem bereits hohen Niveau um 31 Punkte und erzielte damit im Bereich Lesekompetenz das beste Ergebnis unter allen Teilnehmerlndern. Es bertraf sogar Finnland, dessen Leistungen auf einem hohen Niveau verharrten. Korea erreichte diese Verbesserung hauptschlich durch eine deutliche Anhebung des Leistungsniveaus unter den leistungsstrkeren Schlern, whrend die Ergebnisse am unteren Ende der Leistungsverteilung weitgehend unverndert blieben. Am 95. Perzentil, der Punkt, ber dem die leistungsstrksten 5% liegen, erhhten sich die Leseleistungen nmlich um 59 Punkte auf 688 Punkte, am 90. Perzentil immer noch um 55 Punkte und am 75. Perzentil um 44 Punkte. Hingegen ergaben sich am 5. und 10. Perzentil keine nennenswerten Vernderungen fr Korea (Tabellen 6.3a und 6.3c).
Auch in Hongkong (China) haben sich die Leistungen in Lesekompetenz gegenber dem bereits hohen Niveau von PISA 2000 deutlich um weitere 11 Punkte auf 536 Punkte in PISA 2006 verbessert. Hier kam die Vernderung hauptschlich durch Leistungssteigerungen unter den leistungsschwchsten Schlerinnen und Schlern zustande, wobei die Ergebnisse am 5. Perzentil um 21 Punkte stiegen (Tabellen 6.3a und 6.3c).
Polen verzeichnete im Bereich Lesekompetenz zwischen PISA 2000 und PISA 2003 Leistungssteigerungen um 17 Punkte und zwischen PISA 2003 und PISA 2006 einen nochmaligen Anstieg um 11 Punkte, sodass dieses Land nunmehr mit 508 Punkten erstmals deutlich ber dem OECD-Durchschnitt liegt. Die Verbesserung der durchschnittlichen Leistungen zwischen den ersten beiden Erhebungen war in Polen hauptschlich auf bessere Ergebnisse am unteren Ende der Leistungsverteilung zurckzufhren. So lagen in PISA 2003 weniger als 5% der Schlerinnen und Schler unter dem Leistungsstandard, den noch 10% von ihnen in PISA 2000 unterschritten hatten. Seit PISA 2003 ist das Leistungsniveau in Polen ber das gesamte Leistungsspektrum hinweg gleichmiger gestiegen (Tabellen 6.3a und 6.3c).
Zu weiteren Lndern, die in Lesekompetenz erhebliche Leistungssteigerungen zwischen PISA 2000 und PISA 2006 erzielten, gehren Chile (33 Punkte), Liechtenstein (28 Punkte), Indonesien (22 Punkte) und Lettland (21 Punkte). Mit Ausnahme von Liechtenstein liegt das Gesamtleistungsniveau dieser Lnder signifikant unter dem OECD-Durchschnitt (Tabellen 6.3a und 6.3c).
54
Kurzzusammenfassung
In einer Reihe von Lndern wurde im Bereich Lesekompetenz zwischen PISA 2000 und PISA 2006 ein Leistungsrckgang verzeichnet, so in neun OECD-Lndern (in absteigender Reihenfolge) Spanien, Japan, Island, Norwegen, Italien, Frankreich, Australien, Griechenland, Mexiko sowie in den Partnerlndern Argentinien, Rumnien, Bulgarien, Russische Fderation und Thailand. Beispielsweise gingen in Frankreich, Japan und Mexiko sowie im Partnerland Thailand die Leistungen am oberen Ende des Verteilungsspektrums leicht zurck, schwchten sich aber am unteren Ende stark ab. Auffllig ist dabei, dass unter den Lndern mit berdurchschnittlichem Leistungsniveau nur Australien einen statistisch signifikanten Rckgang seiner Schlerleistungen im Bereich Lesekompetenz um 15 Punkte verbuchte, der schlechteren Ergebnissen am oberen Ende der Leistungsverteilung zuzuschreiben ist. Die anderen Lnder, die zwischen PISA 2000 und PISA 2006 einen signifikanten Leistungsrckgang verzeichneten, liegen alle nahe am oder unter dem OECD-Durchschnitt. Japan und Island, die jetzt zu dieser letztgenannten Gruppe gehren, hatten zuvor ber dem OECD-Durchschnitt liegende Ergebnisse erzielt. In der Tschechischen Republik verbesserten sich die leistungsstrkeren Schlerinnen und Schler, whrend die Leistungsstandards am unteren Ende der Leistungsverteilung zurckgingen. In der Schweiz kam es zu Leistungssteigerungen am unteren Ende der Verteilung (Tabellen 6.3a und 6.3c).
gESChLEChtSSPEzIFISChE uNtErSChIEdE
In allen OECD-Lndern schnitten die Mdchen in PISA 2006 in Lesekompetenz im Durchschnitt besser ab als die Jungen. PISA 2006 ergab:
In zwlf Lndern betrug die Differenz mindestens 50 Punkte. In Griechenland und Finnland hatten die Mdchen einen Leistungsvorsprung von 57 bzw. 51 Punkten, und in den Partnerlndern Katar, Bulgarien, Jordanien, Thailand, Argentinien, Slowenien, Litauen, Kirgisistan, Lettland und Kroatien erzielten sie 50-66 Punkte mehr (Tabelle 6.1c). Die geringsten geschlechtsspezifischen Unterschiede unter den OECD-Lndern wiesen die Niederlande und das Vereinigte Knigreich (24 bzw. 29 Punkte) auf (Tabelle 6.1c).
In Korea verbesserten die Jungen ihre Leistungen zwischen 2000 und 2006 um 20 Punkte, die Mdchen jedoch doppelt so stark. In Finnland und Korea erreichten ber 60% der Mdchen ein hohes Niveau in Lesekompetenz, Stufe 4 oder 5, verglichen mit nur etwas ber einem Drittel (36%) der Jungen in Finnland und weniger als der Hlfte (47%) der Jungen in Korea.
55
Kurzzusammenfassung
Leistungen in Mathematik
LEIStuNgEN IN MAthEMAtIK IN PISA 2006 uNd vErNdEruNgEN SEIt PISA 2003
In PISA 2003 wurden die Mathematikleistungen eingehender evaluiert. PISA 2006 liefert eine krzere Aktualisierung, sodass es nun mglich ist, die Vernderungen bei den Mathematikleistungen ber einen Dreijahreszeitraum zu betrachten. PISA verwendet ein Konzept der mathematischen Grundbildung, bei dem es um die Fhigkeit der Schlerinnen und Schler geht, in einer Vielzahl von Situationen, die quantitative, rumliche, probabilistische oder andere mathematische Konzepte beinhalten, bei Problemstellung, -lsung und -interpretation zu analysieren, logische Denkschritte zu vollziehen und effektiv zu kommunizieren.
KoMPEtENzNIvEAu IN MAthEMAtIK
Zur Bewltigung der schwierigsten PISA-Mathematikaufgaben mssen die Schlerinnen und Schler komplexe Elemente einer Frage miteinander verknpfen, bei der Lsung ungewohnter Probleme Denkfhigkeiten und Kreativitt unter Beweis stellen und eine Argumentation der einen oder anderen Art vornehmen, hufig in Form einer Erklrung. Nur 13% der Schlerinnen und Schler erreichten in PISA 2006 die beiden obersten Kompetenzstufen, d.h. Stufe 5 oder Stufe 6.
Der hchste prozentuale Anteil an Schlerinnen und Schlern auf den Stufen 5 und 6 wurde in Korea (27%) und der Partnervolkswirtschaft Chinesisch Taipeh (32%) verzeichnet. In Finnland, der Schweiz, Belgien und den Niederlanden lagen ber 20% der Schlerinnen und Schler auf diesen beiden obersten Stufen (Tabelle 6.2a). Mit der Ausnahme von Mexiko und der Trkei erreichten mindestens 5% der Schlerinnen und Schler in jedem OECD-Land Stufe 5 oder Stufe 6 (Tabelle 6.2a).
Die Kompetenzstufe 2 gilt als Basisniveau an Mathematikkompetenzen, bei dem die Schlerinnen und Schler die Art von mathematischer Grundbildung unter Beweis zu stellen beginnen, die sie befhigt, Mathematik aktiv einzusetzen. Aufgaben auf Kompetenzstufe 2 erfordern von den Schlerinnen und Schlern mathematische Probleme zu erkennen, die nur direkte Schlussfolgerungen verlangen, Informationen einer einzigen Quelle zu entnehmen und die Ergebnisse wrtlich zu interpretieren. ber drei Viertel (78,7%) der Schlerinnen und Schler erreichten im Durchschnitt der OECD-Lnder mindestens diese Kompetenzstufe.
In Finnland und Korea sowie der Partnervolkswirtschaft Hongkong (China) lagen mehr als 90% der Schlerinnen und Schler auf oder ber Stufe 2 (Tabelle 6.2a). In allen OECD-Lndern auer Mexiko, der Trkei, Italien, Griechenland und Portugal befanden sich mindestens 70% der Schlerinnen und Schler auf Stufe 2 oder darber (Tabelle 6.2a).
56
Kurzzusammenfassung
Der Anteil der Schlerinnen und Schler, die dieses Niveau nicht erreichten, variierte ganz erheblich und schwankte unter den OECD-Lndern zwischen 6% in Finnland und 56% in Mexiko und unter den Partnerlndern/-volkswirtschaften zwischen 10% in Hongkong (China) und 89% in Kirgisistan (Tabelle 6.2a).
durChSChNIttSErgEbNISSE IN MAthEMAtIK
Wie in Lesekompetenz und Naturwissenschaften lassen sich die Ergebnisse in Mathematik fr jedes Land in einem Mittelwert zusammenfassen. Da jedoch bei einigen Lndern mit hnlichen Mittelwerten auch hier wieder nicht mit Sicherheit gesagt werden kann, welches der hhere ist, knnen die Rangpltze nur innerhalb einer Spannweite angegeben werden (Abb. 6.20b). PISA 2006 ergab:
Finnland und Korea sowie die Partnervolkswirtschaften Chinesisch Taipeh und Hongkong (China) schnitten besser ab als alle anderen Teilnehmerlnder (Tabelle 6.2c). Zu weiteren Lndern mit signifikant ber dem OECD-Durchschnitt liegenden mittleren Punktzahlen zhlten die Niederlande, die Schweiz, Kanada, Japan, Neuseeland, Belgien, Australien, Dnemark, die Tschechische Republik, Island und sterreich sowie die Partnerlnder/-volkswirtschaften Macau (China), Liechtenstein, Estland und Slowenien (Tabelle 6.2c).
vErNdEruNgEN SEIt PISA 2003

Bisher lassen sich die mittleren Punktzahlen in Mathematik nur ber einen Dreijahreszeitraum, d.h. zwischen PISA 2003 und PISA 2006, vergleichen. In den meisten Lndern blieben die Leistungen in Mathematik zwischen PISA 2003 und PISA 2006 weitgehend unverndert. Einige Lnder verzeichneten jedoch deutliche Leistungsunterschiede. Die beiden OECD-Lnder Mexiko und Griechenland und die beiden Partnerlnder Indonesien und Brasilien schnitten in PISA 2006 besser ab als in PISA 2003 (Tabellen 6.3b und 6.3d).
In Mexiko haben sich die Mathematikleistungen zwischen PISA 2003 und PISA 2006 um 20 Punkte verbessert, liegen aber mit 406 Punkten noch immer deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. Im Bereich Lesekompetenz erzielten die Mdchen in Mexiko bei PISA 2006 deutlich bessere Ergebnisse als in PISA 2003, whrend die Leistungen der Jungen unverndert blieben; in Mathematik hat sich die Leistung der Jungen und Mdchen zwischen den beiden Erhebungen in gleichem Mae erhht (Tabellen 6.3b und 6.3d).
In Griechenland haben sich die Mathematikergebnisse in PISA 2006 im Vergleich zu PISA 2003 um 14 Punkte erhht. Der Groteil der Leistungssteigerungen kam durch Vernderungen im unteren und mittleren Bereich der Leistungsverteilung zustande. Erwhnenswert ist auch, dass die Leistungsvernderungen hauptschlich durch das deutlich bessere Abschneiden der Mdchen in PISA 2006 bedingt sind (Tabellen 6.3b und 6.3d).
In Indonesien erzielten die Schler in Mathematik bei PISA 2006 31 Punkte mehr als bei PISA 2003, wobei vor allem, ebenso wie im Bereich Lesekompetenz, die besseren Leistungen der Jungen bei PISA 2006 zu Buche schlugen (Tabellen 6.3b und 6.3d).
57
Kurzzusammenfassung
Tabelle 5 Spannweite der Rangpltze der Lnder/Volkswirtschaften

auf der Gesamtskala Mathematik
Gesamtskala Mathematik
Spannweite der Rangpltze OECD-Lnder Alle Lnder/Volkswirtschaften Oberer Unterer Oberer Unterer Rangplatz Rangplatz Rangplatz Rangplatz 1 1 3 3 3 2 2 5 6 6 1 1 1 1 5 5 5 7 5 6 8 8 10 12 13 14 16 15 17 16 17 17 21 22 22 23 24 26 25 27 27 31 32 32 32 35 35 37 38 40 40 42 41 43 43 43 44 46 49 49 50 50 52 53 53 56 57 4 4 4 4 8 9 10 11 13 13 13 14 14 16 16 20 21 22 21 23 23 23 28 27 27 30 31 30 31 32 32 34 35 36 36 38 38 39 39 41 41 43 45 46 47 48 48 48 50 52 52 53 55 55 55 56 57
Mittelwert Chinesisch Taipeh Finnland Hongkong (China) Korea Niederlande Schweiz Kanada Macau (China) Liechtenstein Japan Neuseeland Belgien Australien Estland Dnemark Tschech. Rep. Island sterreich Slowenien Deutschland Schweden Irland Frankreich Ver. Knigr. Polen Slowak. Rep. Ungarn Luxemburg Norwegen Litauen Lettland Spanien Aserbaidschan Russ. Fderation Ver. Staaten Kroatien Portugal Italien Griechenland Israel Serbien Uruguay Trkei Thailand Rumnien Bulgarien Chile Mexiko Montenegro Indonesien Jordanien Argentinien Kolumbien Brasilien Tunesien Katar Kirgisistan 549 548 547 547 531 530 527 525 525 523 522 520 520 515 513 510 506 505 504 504 502 501 496 495 495 492 491 490 490 486 486 480 476 476 474 467 466 462 459 442 435 427 424 417 415 413 411 406 399 391 384 381 370 370 365 318 311
S.E. (4.1) (2.3) (2.7) (3.8) (2.6) (3.2) (2.0) (1.3) (4.2) (3.3) (2.4) (3.0) (2.2) (2.7) (2.6) (3.6) (1.8) (3.7) (1.0) (3.9) (2.4) (2.8) (3.2) (2.1) (2.4) (2.8) (2.9) (1.1) (2.6) (2.9) (3.0) (2.3) (2.3) (3.9) (4.0) (2.4) (3.1) (2.3) (3.0) (4.3) (3.5) (2.6) (4.9) (2.3) (4.2) (6.1) (4.6) (2.9) (1.4) (5.6) (3.3) (6.2) (3.8) (2.9) (4.0) (1.0) (3.4)
4 5 6 6 9 10 11 10 11 12 12 15 16 16 17 18 20 19
9 9 10 9 11 14 15 16 17 17 17 22 21 21 23 23 23 23
24
25
24 25 26 27
26 27 28 28
29
29
30
30
Quelle: OECD, PISA-2006-Datenbank. Abb. 6.20b, PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen. 12 http://dx.doi.org/10.1787/142046885031
58
Kurzzusammenfassung
In Brasilien fielen die Schlerleistungen in Mathematik bei PISA 2006 um 13 Punkte hher aus als bei PISA 2003, ein Ergebnis, das hauptschlich durch Leistungssteigerungen im unteren Bereich des Verteilungsspektrums zustande kam (Tabellen 6.3b und 6.3d).
Deutlich schlechter waren die Mathematikleistungen bei PISA 2006 in Frankreich (15 Punkte im Wesentlichen auf Grund signifikant schwcherer Leistungen am unteren Ende der Leistungsverteilung), Japan (11 Punkte), Island (10 Punkte) und Belgien (9 Punkte). Unter den Partnerlndern verzeichnete Liechtenstein bei PISA 2006 einen Leistungsrckgang um 11 Punkte gegenber PISA 2003 (Tabellen 6.3b und 6.3d).
gESChLEChtSSPEzIFISChE uNtErSChIEdE
In 35 der 57 an PISA 2006 teilnehmenden Lnder schnitten die Jungen deutlich besser ab als die Mdchen. In 21 Lndern gab es keinen signifikanten Unterschied, und im Partnerland Katar waren die Mdchen leistungsstrker als die Jungen. PISA 2006 ergab:
Die geschlechtsspezifischen Unterschiede in Mathematik beliefen sich auf weniger als ein Drittel der Differenzen im Bereich Lesekompetenz und lagen im Durchschnitt der OECDLnder bei 11 Punkten. Dies hat sich seit 2003 nicht verndert (Tabellen 6.2b und 6.2c). Einen Leistungsvorsprung von ber 20 Punkten erzielten die Jungen 2006 in sterreich (23 Punkte) sowie den Partnerlndern Chile (28 Punkte) und Kolumbien (22 Punkte) (Tabelle 6.2c). Einen berdurchschnittlichen Leistungsvorsprung von 12-20 Punkten verzeichneten die Jungen auch in Japan, Deutschland, dem Vereinigten Knigreich, Italien, Luxemburg, Portugal, Australien, der Slowakischen Republik, Kanada, der Schweiz und den Niederlanden sowie den Partnerlndern/-volkswirtschaften Brasilien, Indonesien, Hongkong (China), Tunesien, Kroatien, Chinesisch Taipeh, Uruguay und Argentinien (Tabelle 6.2c).
59
Kurzzusammenfassung
Weitere Informationen ber PISA und Zugang zu unseren Publikationen, Daten und Broschren erhalten Sie ber unsere Website: www.pisa.oecd.org. Weitere Informationen ber die OECD sind verfgbar unter www.oecd.org.
60
PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die welt von morgen

KurzzuSAmmeNfASSuNg
Sind die Schlerinnen und Schler gut auf die Herausforderungen der Zukunft vorbereitet? Knnen sie analysieren, logisch denken und ihre Ideen effektiv kommunizieren? Haben sie die Interessen gefunden, die sie ihr ganzes Leben hindurch als produktive Mitglieder von Wirtschaft und Gesellschaft weiterverfolgen knnen? Die Internationale Schulleistungsstudie der OECD (PISA) sucht durch ihre Erhebungen der Kenntnisse und Fhigkeiten 15-jhriger Schlerinnen und Schler in wichtigen Grundbildungsbereichen einige Antworten auf diese Fragen zu liefern. Die PISA-Erhebungen werden alle drei Jahre in den OECD-Mitgliedstaaten und einer Gruppe von Partnerlndern und -volkswirtschaften durchgefhrt, die insgesamt nahezu 90% der Weltwirtschaft auf sich vereinen. Diese Kurzzusammenfassung informiert ber die in PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen fr die Welt von morgen verffentlichten Ergebnisse der PISA-Erhebung 2006. Zustzlich zu einem Portrait der Schlerleistungen in Naturwissenschaften, sowie in Mathematik und Lesekompetenz enthlt sie einen berblick ber die Schlereinstellungen zu Naturwissenschaften und die Effekte des schulischen Umfelds und des soziokonomischen Hintergrunds auf die Leistungen von Schlern, Schulen und Lndern. Der vollstndige Bericht, auf dem diese Kurzusammenfassung basiert, erscheint in zwei Bnden: Band 1 mit einer Analyse der Ergebnisse liefert ein umfassendes internationales Bild des heutigen Lernens im Bereich Naturwissenschaften und identifiziert wichtige bildungspolitische Manahmen und Praktiken, die mit Lernerfolg assoziiert sind. Band 2 (nur in Englisch und Franzsisch verfgbar) enthlt alle der Analyse zu Grunde liegenden Datentabellen. Beide Bnde knnen als PDF-Dokument von der PISA-Website (www.pisa. oecd.org) heruntergeladen oder beim OECD Online Bookshop unter www.oecdbookshop.org bezogen werden. dIe INterNAtIoNAle SchulleIStuNgSStudIe der oecd (PISA) PISA ist ein Kooperationsprojekt der 30 OECD-Mitgliedslnder sowie von etwa 30 Partnerlndern und -volkswirtschaften, in das wissenschaftliche Fachkenntnisse aus allen Teilnehmerlndern und -volkswirtschaften einflieen und bei dem bergreifende Entscheidungen auf der Basis gemeinsamer politischer Interessen von den Regierungen der Teilnehmerstaaten gemeinschaftlich getroffen werden. Zu seinen einzigartigen Merkmalen zhlen: Grundbildungskonzept: PISA definiert jeden Erhebungsbereich (Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik) nicht in erster Linie nach der Beherrschung der schulischen Curricula, sondern vielmehr nach den Kenntnissen und Fhigkeiten, die fr eine aktive Teilhabe an der Gesellschaft bentigt werden. Langzeitverpflichtung: PISA ermglicht es den Lndern, in regelmigen Abstnden und auf der Basis eines vorhersehbaren Zeitplans ihre Fortschritte auf dem Weg zur Erreichung der grundlegenden Lernziele zu messen. Untersuchte Altersgruppe: Mit der Beurteilung der Leistungen 15-Jhriger, d.h. junger Menschen gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit, liefert PISA wichtige Indikatoren fr die globale Leistungsfhigkeit von Schulsystemen. Relevanz fr das lebenslange Lernen: PISA beschrnkt sich nicht auf die Beurteilung von Kenntnissen und Fhigkeiten der Schlerinnen und Schler, sondern befragt diese auch nach ihrer Lernmotivation, ihrer Selbsteinschtzung und ihren Lernstrategien sowie ihren Zielen in Bezug auf knftige Studien und Berufsaussichten.
www.oecd.org www.pisa.oecd.org

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PISA 2006

NAturwISSeNSchAftlIche KomPeteNzeN fr dIe welt voN morgeN

Programme for International Student Assessment

Die Internationale Schulleistungsstudie PISA

Einstellungen zu den Naturwissenschaften

Qualitt und Chancengerechtigkeit

Schul- und bildungssystembezogene Faktoren

Die geschlechtsspezifischen Unterschiede beliefen sich in Mathematik mit 11 Punkten im

und Schler mit soziokonomisch privilegiertem Hintergrund bekundeten

Gleichzeitige Betrachtung von Schlerleistungen und Schler- sowie Schulmerkmalen, die es

Die Schlerinnen und Schler beantworteten auerdem einen halbstndigen Fragebogen

Messgren der Einstellungen der Schlerinnen und Schler zu Naturwissenschaften, ihres

Leistungsvernderungen im Bereich Lesekompetenz im Verlauf von drei PISA-Erhebungen

Teilnehmerlnder und -volkswirTschafTen

An PISA 2006 teilnehmende Partnerlnder und -volkswirtschaften

Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen. Diese Kompetenz beinhaltet die Fhigkeit,

Phnomene naturwissenschaftlich erklren. Um diese Kompetenz unter Beweis zu stellen,

Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen. Bei dieser Kompetenz handelt es sich um die

NAturWISSENSChAFtSAuFgAbEN, PuNKtzAhLEN uNd KoMPEtENzStuFEN

Abbildung 2 Kompetenzniveau der schler in naturwissenschaften

bEISPIELAuFgAbEN AuS dEM PISA-NAturWISSENSChAFtStESt

Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen

eine aufgabe mit mittlerem schwierigkeitsgrad

Phnomene naturwissenschaftlich erklren

14.6 Jahre Jahre

Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen

KoMPEtENzNIvEAu dEr SChLEr IN NAturWISSENSChAFtEN

Tabelle 1 Prozentsatz der schler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der

Kompetenzstufen der Gesamtskala Naturwissenschaften

Wie viele Schler weisen ein geringes Leistungsniveau in Naturwissenschaften auf?

Stufe 2 entspricht somit dem Basisniveau naturwissenschaftlicher Kompetenzen, ber das in

Wie viele Schler weisen ein mittleres Leistungsniveau in Naturwissenschaften auf?

Tabelle 2 spannweite der rangpltze der Lnder/Volkswirtschaften

Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen Phnomene naturwissenschaftlich erklren Naturwissenschaftliche Beweise heranziehen

Kenntnis der verschiedenen naturwissenschaftlichen Inhaltsbereiche

Spanien, Portugal und das Partnerland Thailand

Einstellungen zu den Naturwissenschaften

EIN ProFIL dES SChLErENgAgEMENtS IM bErEICh NAturWISSENSChAFtEN

dIE bEdEutuNg dEr EINStELLuNgEN zu dEN NAturWISSENSChAFtEN

EINE NEuE MEthodE zur bEWErtuNg dEr EINStELLuNgEN

uNtErSttzEN dIE SChLErINNEN uNd SChLEr NAturWISSENSChAFtLIChE uNtErSuChuNgEN?

Abbildung 3 Leistungen in naturwissenschaften und

Russ. Fderation Bulgarien

Israel Chile Serbien Uruguay Jordanien Thailand Mexiko

Montenegro Argentinien Tunesien Brasilien Katar Trkei

Indexmittel der Selbstwirksamkeit in Naturwissenschaften (auf der Basis von Schlerangaben)

INtErESSIErEN SICh dIE SChLErINNEN uNd SChLEr Fr NAturWISSENSChAFtEN?

13% erklrten, regelmig Internetseiten zu naturwissenschaftlichen Themen zu besuchen

Abbildung 4 Leistungen in naturwissenschaften und Vertrautheit

Israel Uruguay Rumnien

Mexiko Argentinien Kolumbien Aserbaidschan Katar

gESChLEChtSSPEzIFISChE uNtErSChIEdE bEI dEN EINStELLuNgEN zu NAturWISSENSChAFtEN

Qualitt und Chancengerechtigkeit

WELChE roLLE SPIELEN uNtErSChIEdE zWISChEN dEN SChuLEN?

Abbildung 5 Varianz der schlerleistungen zwischen schulen und

Varianz zwischen Schulen

Varianz innerhalb von Schulen

LASSEN SICh SozIoKoNoMISChE ChANCENgErEChtIgKEIt uNd SChuLQuALItt vErEINEN?

Abbildung 6 schlerleistungen in naturwissenschaften und der effekt

Neuseeland Niederlande Slowenien Ver. Staaten Litauen Portugal Griechenland

Dnemark Kanada Estland

Serbien Trkei Thailand Kolumbien Indonesien Tunesien Aserbaidschan Jordanien Montenegro

Rumnien Mexiko Argentinien

Konzentration auf leistungsschwache Schlerinnen und Schler