Universidad Nacional de Loja

AREA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN QUMICO BIOLGICAS

Mdulo 7

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y SU PROBLEMTICA.

PLANIFICACIN DOCENTES CARRERA Q-B

DOCENTE- COORDINADORA de MDULO

2011

MDULO VII DENOMINACIN DEL MDULO: LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y SU PROBLEMTICA, a. PRESENTACIN: La Universidad orienta y responde a la demanda social a travs de una oferta acadmica pertinente, renovada y actualizada que garantiza una slida formacin profesional, cientfica, tcnica y humanista. En esta orientacin el rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin, posibilita a travs de su misin; planificar, ejecutar planes, programas y proyectos de investigacin desarrollo en los campos de la educacin, el arte y la comunicacin; utilizando, adaptando y generando ciencia y tecnologa con pertinencia social y orientada a mejorar la calidad de vida de la poblacin de Loja y la regin sur del pas. Forma recursos humanos involucrarse en la educacin, el arte y la comunicacin, en los diversos niveles y modalidades de estudio: presencial, semipresencial, a distancia y virtual, con solvencia acadmica y socialmente comprometidos para dar respuesta a las necesidades del entorno social y natural. Adems se vincula con la colectividad, a travs de planes, programas y proyectos de transferencia de tecnologa, tutora, asesora, consultora, monitoreo, educacin poltica, educacin continua y otros servicios en el mbito de su competencia. En este contexto la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Qumico-Biolgicas; como parte del rea tiene como misin, formar profesionales en docencia de alta calidad en el campo cientfico-tcnico especializado de las Ciencias Naturales, en el campo psicopedaggico didctico; y, en el axiolgico valorativo para contribuir a transformar el sistema educativo vigente. En este accionar acadmico, el mdulo VII denominado LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y SU PROBLEMTICA, se orienta a proporcionar a los futuros docentes los fundamentos tericometodolgico y tcnicos sobre investigacin educativa que potencien la aplicacin de este proceso de investigacin, a fin de superar las limitantes que se presentan en este campo, una de los problemas ms notables en el accionar del docente del nivel medio. En lo relacionado a los talleres de Qumica y Biologa se trata del campo cientfico especializado, con la respectiva secuencia, coherencia y trascendencia; adems tiene como apoyo el taller de elaboracin de proyectos de tesis, cuya finalidad es conocer los elementos terico-

3 metodolgicos que demanda el proyecto, familiarizndose con sus elementos para ponerlos en prctica.

b. DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA QUE ABORDA EL MDULO:

Escasa investigacin en el mbito educativo.

La investigacin educativa no es prioridad del estado, esto se evidencia en la falta de polticas por parte del Ministerio de Educacin y Cultura para desarrollar la investigacin en los establecimientos educativos. La investigacin curricular y como proceso metodolgico, no se evidencia en las instituciones educativas. Existe una limitada formacin, capacitacin y perfeccionamiento docente en la aplicacin del mtodo cientfico tanto en la observacin como en el razonamiento. Existe una desvinculacin de la teora con la prctica en el proceso de investigacin. No se construye el conocimiento como producto de la investigacin de la realidad, si no como memorizacin y repeticin de contenidos. En el PEA de Qumica, Biologa y materias afines no se promueven actividades de observacin y experimentacin, ni se generan procesos de abstraccin, formulacin de hiptesis y leyes. Se concibe a la investigacin cientfica como la revisin bibliogrfica. c. OBJETO DE TRANSFORMACIN: La escasa investigacin en el escenario educativo, derivada de la inadecuada aplicacin de paradigmas, mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin, limitan la posibilidad de conocer los problemas de la educacin en general y del proceso enseanzaaprendizaje en Ciencias Naturales, Qumica y Biologa; sobre todo en el planteamiento de posibles soluciones, por lo que es necesario una adecuada formacin, capacitacin, y actualizacin en el campo de la investigacin de problemas educativos. d. OBJETIVOS:

Proporcionar a los futuros profesionales de Qumico-Biolgicas los referentes tericos, metodolgicos y tcnicos para la prctica de la investigacin, desarrollando el conocimiento y las operaciones intelectuales que incentiven a la investigacin educativa.

e.

COMPETENCIAS O PRCTICAS PROFESIONALES :

Problematiza la investigacin.

realidad

educativa

travs

de de

la la

Sistematiza fundamentos investigacin educativa.

terico-conceptuales

Disea procesos metodolgico-tcnicos y operativos de proyectos de investigacin educativa.

f.

PERFIL PROFESIONAL QUE CUBRE EL MDULO:

Conocimientos, habilidades y destrezas para problematizar la realidad educativa. Dominio de los fundamentos investigacin educativa. terico conceptuales de la

Dominio de conocimientos para el diseo de procesos metodolgicotcnicos y operativos de investigacin educativa. Conocimiento, actitudes y aptitudes para la prctica de valores en la investigacin educativa.

Todas las prcticas profesionales enunciadas tienen un referente axiolgico expresado en valores y actitudes institucionales como honestidad y transparencia; responsabilidad, mstica y eficiencia; respeto; equidad; tolerancia; solidaridad; lealtad y compromiso; creatividad, innovacin y excelencia; y participacin. Estos valores sern potenciados como eje transversal en el proceso de enseanza aprendizaje; y utilizando estrategias metodolgicas, prcticas y vivenciales como cualidades inherentes a todas las actividades de la docencia universitaria. g. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN FORMATIVA, EXPLICITANDO LAS CARACTERSTICAS DE LAS ACTIVIDADES: El proceso de investigacin del mdulo VII, se sustenta en la investigacin formativa, como estrategia metodolgica orientada a la bsqueda de respuestas a problemas de la realidad que son tomados de las prcticas profesionales, proceso que implica una serie de actividades

5 adecuadamente planificadas, en las que estn inmersas sucesivas aproximaciones emprico-tericas al objeto de estudio. Este paso de la prctica- teora- prctica permite formar a los alumnos, confrontndolos con demandas sociales vigentes, relevantes y pertinentes relacionadas con sus futuras prcticas profesionales y con los avances terico-prcticos de las Ciencias Naturales, Qumica y Biologa, favoreciendo la actitud crtica y la capacidad creativa que resultan del encuentro permanente entre la teora y la prctica. Se ejecutar en tres momentos integrados con determinados procesos cada uno: Se ejecutar en tres momentos integrados con determinados procesos cada uno: MOMENTO UNO: Tiempo de duracin 50 horas laborables, 3.12 crditos. PROBLEMATIZACIN DE LA REALIDAD EDUCATIVA A TRAVS DE LA INVESTIGACIN. Caracterizacin de la problemtica relacionada con el limitado conocimiento de la realidad educativa en las instituciones de nivel medio. ACCIONES: 1. Planificacin, organizacin y fundamentacin del proceso de investigacin. 2. Delimitacin de las instituciones educativas a investigarse, en las que se considerar la problemtica. 3. Recoleccin de informacin emprica. 4. Organizacin, procesamiento, anlisis, interpretacin, y presentacin de resultados. 5. Caracterizacin y descripcin de la problemtica educativa 6. Construccin de un documento y socializacin de los resultados del primer momento.

MOMENTO DOS: Tiempo de duracin 50 horas laborables, 3.12 crditos. SISTEMATIZACIN DE LOS FUNDAMENTOS TERICOCONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. Contrastacin entre la problemtica detectada y los fundamentos terico-conceptuales de la investigacin educativa en las instituciones de nivel medio. ACCIONES: 1. Delimitacin de las instituciones educativas a investigarse. 2. Diseo metodolgico del trabajo de investigacin formativa.

6 3. Contrastacin e interpretacin de la informacin en base a los datos empricos obtenidos desde la realidad en la que se desenvuelve la problemtica, con los fundamentos tericoconceptuales de la investigacin educativa. 4. Caracterizacin y descripcin de la problemtica de la investigacin educativa en las instituciones de nivel medio. 5. Construccin de un documento relacionado con los fundamentos tericos conceptuales de la investigacin educativa. 6. Socializacin de los resultados del segundo momento.

MOMENTO TRES: Tiempo de duracin 50 horas laborables, 3.12 crditos. DISEO DE PROCESOS METODOLGICOS-TCNICOS Y OPERATIVOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. ACCIONES: 1. Diseo de la metodologa del trabajo. 2. Anlisis crtico de la problemtica referente al diseo de un modelo metodolgico-tcnico y operativo de investigacin educativa. 3. Contrastacin e interpretacin de la informacin en base a los datos empricos obtenidos desde la realidad en la que se desenvuelve la problemtica respecto al diseo de modelos metodolgicos-tcnicos y operativos de investigacin educativa. 4. Diseo de un modelo de proyecto de investigacin educativa para las instituciones de nivel medio. 5. Socializacin de resultados del tercer momento.

h.

REFERENTES TERICOS Y ACTIVIDADES PRCTICAS: MDULO: LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y SU PROBLEMTICA DURACIN: 150 Horas. CREDITOS: 9,3 crditos.
o

MOMENTO UNO: PROBLEMATIZACIN DE LA REALIDAD EDUCATIVA A TRAVS DE LA INVESTIGACIN.

REFERENTES TERICOS: La investigacin educativa: Generalidades. Delimitacin de la investigacin en el mbito educativo. o MOMENTO DOS:

SISTEMATIZACIN DE LOS FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

7 REFERENTES TERICOS: Fundamentos filosficos de la investigacin educativa. Mtodos y tcnicas de investigacin. La investigacin como mtodo formativo. o MOMENTO TRES:

DISEO DE PROCESOS METODOLGICOS-TCNICOS Y OPERATIVOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. REFERENTES TERICOS:

Gua para la elaboracin de un proyecto de investigacin educativa. Metodologa para desarrollar proyectos en investigacin educativa. Aplicaciones prcticas.

CURSO TALLER DE QUMICA

DENOMINACIN: QUMICA ORGNICA I DURACIN: 150 Horas. CRDITOS: 9,3 crditos. OBJETIVOS: Comprender la importancia que tiene la sntesis de productos orgnicos como base para el formidable desarrollo industrial. Analizar el mecanismo de extraccin del principio activo de un tejido animal o vegetal para emplearlo con fines medicinales o industriales. Comprender el mtodo cientfico para determinar la estructura molecular de un cuerpo orgnico. Establecer diferencias de comportamiento entre el tomo de carbono y los restantes elementos del sistema peridico de Mendelejeff. Comprender el mecanismo de formacin de ciclos orgnicos. Verificar que en Qumica an faltan medios de investigacin para sealar una estructura. Comprender lo que significa reaccin de adicin y sustitucin aromtica y sus orientaciones. Comprender la importancia del oleoducto transecuatoriano y el OCP. Reconocer la importancia que tiene el petrleo en la obtencin del etanol o metanol como materia prima para la industria. Verificar la importancia que tienen los procesos microbiolgicos, especialmente en la fermentacin.

8 Destacar la importancia que tiene el formol en la industria de plsticos y su formacin en la fotosntesis, as como la importancia de la acetona como solvente.

REFERENTES TERICOS

1. La Qumica orgnica. Generalidades: El tomo de carbono 2. Funcin hidrocarburo alifticos y aromticos. 3. Funciones oxigenadas: Alcoholes, aldehdos, cetonas, cidos orgnicos. EXPERIMENTOS DE QUMICA MDULO VII 1: Mtodo pirognstico para el reconocimiento del carbono fijo y voltil. 2: Mtodo de Liebig para el reconocimiento de C e H en una muestra orgnica. 3: Mtodo de Lassaigne para el reconocimiento del N en una muestra orgnica 4: Mtodo de Kjeldhal para el reconocimiento del N. 5: Obtencin del azul de Prusia (ferrocianuro- frrico) 6: Conductividad Elctrica en sustancias orgnicas. 7: Potencial hidrogeno (pH) en compuestos orgnicos. 8: Obtencin del Etanol 9: Obtencin de un aldehdo (etanal) a partir del alcohol etlico. 10: Obtencin de la acetona o propanona 11: Esterificacin de los cidos grasos.

TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA

CURSO TALLER DE BIOLOGA DENOMINACIN: ANATOMA, FISIOLOGA E HIGIENE DE APARATOS Y SISTEMAS. DURACIN: 150 Horas. CRDITOS: 9,3 crditos. OBJETIVO: Proporcionar al futuro profesional docente en Qumico-Biolgicas una slida formacin cientfica especializada en las temticas de la anatoma, fisiologa e higiene de aparatos y sistemas del hombre; conjuntamente con las herramientas metodolgicas, tcnicas y axiolgicas necesarias y adecuadas; a fin de orientar de manera eficiente el proceso enseanza aprendizaje de la biologa.

REFERENTES TERICOS: 1. Digestivo.

9 2. 3. 4. 5. 6. 7. Circulatorio. Respiratorio Excretor Nervioso. rganos de los sentidos Endocrino. EXPERIMENTOS DEL TALLER DE BIOLOGA MDULO VII TEMA 1: Diseccin de animales menores y mayores TEMA 2: Identificacin de rganos, aparatos y sistemas TEMA 3: Fisiologa de rganos, aparatos y sistemas TALLER DE APOYO DENOMINACIN: EDUCACIN PARA LA SALUD. DURACIN: 50 horas. CRDITOS: 3 crditos. OBJETIVOS:

Contribuir en la formacin del personal docente en la especialidad de qumico biolgicas mediante orientaciones adecuadas durante la ejecucin del proceso educativo y desarrollo del mismo, haciendo nfasis en el rol que debe desempear en su prctica profesional, en miras a mantener el don ms preciado de la vida que es la salud. Facilitar a los futuros profesionales docentes recursos tericos y herramientas metodolgicas necesarias para desarrollar procesos de intervencin en prevencin de enfermedades y promocin de salud. Crear espacios de reflexin y contribuir con referentes tericos, tcnicas y mtodos al permanente desarrollo y aplicacin de la educacin para la salud.

REFERENTES TERICOS:

Conceptuacin e importancia de la educacin para la salud. Teoras de la vida. Salud: aspectos generales. Enfermedades ms comunes. Medidas de prevencin.

10 Promocin de salud. Actividad fsica.

i.

PRCTICAS PRE-PROFESIONALES Y ACTIVIDADES DE VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD:

Mdulo VII: Se desarrollarn en el sector urbano 20 prcticas docentes en el centro anexo de prcticas, 10 que corresponden a Qumica y 10 a Biologa o Ciencias Naturales. Las actividades de vinculacin con la colectividad se llevar a efecto mediante el proceso de investigacin formativa desarrollado en los mdulos respectivos. j. METODOLOGA. ESTRATGIAS PARA EL PROCESO DE INVESTIGACIN FORMATIVA En el desarrollo del mdulo, el proceso de enseanza aprendizaje tiene como base la investigacin formativa, la metodologa a utilizarse es la siguiente. El Momento Uno, permitir problematizar la realidad educativa a travs de la investigacin: referente a la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos tericoconceptuales y metodolgicos, anlisis de instrumentos de investigacin: encuestas, entrevistas, fichas de observacin y otras. As mismo se realizar el anlisis crtico de la problemtica, contando para ello con los datos empricos y referentes tericos, metodolgicos y tcnicos; para ello el estudiante realizar visitas, dilogos, conversatorios con informantes de calidad, contrastar el referente terico y elaborar fichas bibliogrficas, mnemotcnicas, de resumen, de anlisis y de comentario, como tambin sntesis bibliogrficas.
El Momento Dos, posibilitar la contrastacin entre los referentes tericos relacionados a la sistematizacin de los fundamentos tericoconceptuales de la investigacin educativa y la realidad investigada, concerniente a la conceptualizacin y aplicacin de los fundamentos terico conceptuales y metodolgicos, anlisis e interpretacin de resultados obtenidos; mediante la aplicacin de instrumentos de investigacin: encuestas, entrevistas, fichas de observacin y otras. As mismo se realizar el anlisis crtico de la problemtica, contando para ello con los datos empricos obtenidos de la realidad y de los referentes tericos, metodolgicos y tcnicos que han sido debidamente revisados.

11 El Momento Tres, facilitar la elaboracin del documento referente a la construccin de alternativas de solucin a la problemtica investigada, realizando la propuesta de un diseo de modelo metodolgico-tcnico y operativo de proyecto de investigacin educativa.
Para la elaboracin del documento sobre el diseo de un modelo metodolgico-tcnico y operativo de proyecto de investigacin educativa, es recomendable que el informe de la investigacin del mdulo no tenga ms de 15 pginas, con la siguiente estructura: 1. Ttulo: (el ttulo debe guardar correspondencia con el OT del mdulo). 2. Introduccin (por qu se hizo el trabajo y cules fueron sus objetivos?). 3. El problema: enunciacin y delimitacin. 4. Marco Terico (sistematizacin de conceptos bsicos y de lo qu han escrito otros autores sobre el mbito del OT). 5. Materiales y Mtodos (Dnde, cmo y con qu se hizo el trabajo?). 6. Diagnstico de la situacin (Qu se encontr en relacin al problema: fortalezas, debilidades?). 7. Soluciones planteadas (cules son las alternativas de solucin?). 8. Bibliografa (cules referencias se citan en el informe?). 9. Anexos (mapas, formularios de encuestas, etc.).

Para la socializacin de los resultados del cada momento, cada estudiante presentar y sustentar el informe de la investigacin ante un tribunal integrado por el coordinador del mdulo y los principales docentes que han intervenido en el desarrollo del mismo. Este espacio de socializacin, discusin, ajuste y valoracin del trabajo realizado en el mdulo, constituye una estrategia de aprendizaje y retroalimentacin individual y grupal. ESTRATGIAS DIDCTICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS TERICO PRCTICOS.
El abordaje del OT mediante la investigacin, implica, la necesidad de analizarlo en su multi dimensionalidad, en su complejidad, desde el sustento tericometodolgico de las diferentes disciplinas relacionadas y su articulacin.

En el desarrollo del mdulo, el tratamiento de los contenidos tericos por parte de los docentes, se har en espacios de tiempo formales, en pertinencia al avance de cada momento de investigacin, de conformidad con la programacin del mdulo. Los contenidos deben ser abordados de tal forma que el estudiante los pueda transformar en una forma de pensar la realidad social y profesional. El tratamiento de los contenidos terico prcticos, se har utilizando tcnicas de trabajo grupal que potencien el trabajo y esfuerzo individuales, posibilitando la confrontacin de los marco tericoconceptuales y experiencias de los estudiantes; y, propiciando el fortalecimiento de la capacidad de reflexin, del anlisis crtico y de

12 trabajo en equipo. Consecuentemente se aplicarn las siguientes tcnicas: conferencia foro, panel foro, lectura comentada, juego de roles, discusin en grupo, exposicin en plenaria, visitas, prcticas de campo y laboratorio.
Con la finalidad de facilitar el logro de los aprendizajes previstos, es indispensable que los docentes, en el tratamiento de los contenidos tericos, expongan su criterio crtico sobre los aspectos fundamentales de los mismos y compartan sus experiencias; as como, orienten a los estudiantes en la tarea de obtencin y sistematizacin de la informacin bibliogrfica pertinente al tema.

k.

DETERMINACIN DE TIEMPO Y CRDITOS MDULO: DENOMINACIN: LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y SU PROBLEMTICA, DURACIN: 150 Horas. CRDITOS: 9,3 crditos.

CURSO TALLER DE QUMICA DENOMINACIN: QUMICA INORGNICA 1 DURACIN: 150 horas. CRDITOS: 9,3 crditos. CURSO TALLER DE BIOLOGA. DENOMINACIN: ANATOMIA, FISIOLOGA E HIGIENE DE APARATOS Y SISTEMAS DURACIN: 150 horas. CRDITOS: 9,3 crditos. TALLER DE APOYO

DENOMINACIN: EDUCACIN PARA LA SALUD. DURACIN: 50 horas. CRDITOS: 3 crditos.

13

l.

PRODUCTOS ACREDITABLES. Los productos acreditables del mdulo son el resultado del proceso acadmico-investigativo, que sern evaluados, acreditados y calificados en forma permanente, sistemtica e integral, mediante las evidencias de aprendizaje logradas a travs del conjunto de estrategias didcticas planificadas en el mdulo: o Momento Uno, documento sobre la problematizacin de la realidad educativa a travs de la investigacin. o Momento Dos, documento que contenga la sistematizacin de los fundamentos terico-conceptuales de la investigacin educativa. o Momento Tres, documento sobre diseo de un modelo metodolgico-tcnico y operativo de proyecto de investigacin educativa. m. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN

EVALUACIN: Respecto de la evaluacin de los aprendizajes, segn el Art. 53 del Reglamento de Rgimen Acadmico de la Universidad Nacional de Loja, -2009- tiene el objetivo de determinar si el estudiante ha alcanzado los conocimientos, habilidades, destrezas, prcticas profesionales, valores y actitudes previstos en el programa del mdulo, con la finalidad de realizar los reajustes necesarios y brindar apoyo acadmico; y para efectos de acreditacin y promocin. ACREDITACIN: Para acreditar el mdulo, el estudiante debe cumplir con todas las actividades planteadas a desarrollarse en los tres momentos del proceso de investigacin. Adems segn el Art. 55 del Reglamento de Rgimen Acadmico, la acreditacin se realizar al final de cada unidad, fase o momento, curso, seminario o taller, de ser pertinente, con la calificacin que, luego de ser conocida por los estudiantes, ser consignada en Secretara de la Carrera. CALIFICACIN: Segn el Art. 53 del RRA 2009: La calificacin se realizar al final de cada unidad, fase o momento, curso, seminario o taller, de ser pertinente, con la calificacin que, luego de ser conocida por los estudiantes, ser consignada en la secretara de la carrera. La calificacin final del mdulo ser igual al promedio ponderado de las calificaciones de las unidades, cursos, talleres o seminarios, de conformidad al tiempo de duracin. La calificacin mnima para acreditar el mdulo ser de siete sobre diez (7/10). En cada Carrera se definir aquellos cursos, seminarios o talleres que son de aprobacin obligatoria e independiente, y se aprobar con siete sobre diez (7/10). Los cursos,

14 seminarios o talleres que son de apoyo, se calificaran como parte del mdulo ponderadamente. Para efectos de calificacin, de acuerdo al Art. 57 del mencionado Reglamento, los estudiantes debern: Presentar oportunamente los productos acreditables previstos en la programacin del mdulo; Presentar y sustentar el informe final de la investigacin modular, atendiendo los criterios establecidos en el programa del mdulo; y, Los dems requisitos establecidos en el programa del Mdulo. La evaluacin y calificacin del Mdulo se asumir en referencia a dos aspectos: El domino de conocimientos terico-prcticos.50% La investigacin del mdulo 50% Dentro de estos aspectos se considerarn los siguientes elementos: Dominio de los conocimientos terico-prcticos: Manejo de los contenidos terico-prcticos estudiados en los diferentes momentos del mdulo, se evidenciar mediante: Pruebas de conocimientos orales y escritas. Ensayos, demostraciones y exposiciones. Participacin individual y grupal referida a: contribucin oportuna, pertinente y fundamentada. Desarrollo y sustentacin de la investigacin del mdulo: Informes de avances de la investigacin (incluye constatacin de recopilacin de datos). Documento final de cada momento de la investigacin. Sustentacin individual y grupal del documento final. Para la evaluacin y calificacin de los informes de investigacin se considerarn: La estructura del informe La coherencia entre sus elementos La fundamentacin cientfica-tcnica La rigurosidad del trabajo de campo La calidad de la discusin y las conclusiones La claridad en la redaccin La sustentacin de la investigacin del mdulo se evaluar, acreditar y calificar teniendo en cuenta: El dominio de la temtica La claridad en la exposicin de los resultados La capacidad de resolver inquietudes Los materiales de apoyo para la exposicin Segn la disposicin del Art. 19 del RRAC, durante el desarrollo de los seis primeros mdulos, los estudiantes debern aprobar dos niveles de otro idioma; con una duracin de cien (100) horas cada uno, de conformidad con la planificacin de cada carrera, en horarios extras, en coordinacin con la unidad acadmica responsable, pudindose aprobar a travs de una prueba de suficiencia

15 n. EQUIPO DOCENTE: Dra. Rosario del Cisne Zaruma Hidalgo, Mg. Sc. Dra. Aura Esperanza Vsquez Mena, Mg. Sc. Dra. Zoila Esmeralda Roa Narvez, Mg. Sc. Dr. Renn Ruales Segarra. Dr. Hermes Antonio Samaniego Muoz. o. BIBLIOGRAFA: 1. ACHIG, Lucas. 1988, Metodologa de la investigacin cientfica. Edi. Bosco. Cuenca. 2. ACHIG, Lucas. 2000, Investigacin social, teora, metodologa, tcnicas y evaluacin, Publicacin de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas. Universidad de Cuenca - Ecuador. 3. ACHIG, Lucas. Enfoques y mtodos de la investigacin cientfica, Quito. 4. BERMEJO. 1979, Problemas de Qumica General y sus Fundamentos Tericos, Editorial Dossar. A.A. 5. BLANCO MUOZ, Agustn. 1981, Investigacin, metodologa y sociedad, Ediciones Faces, Caracas. 6. BLAXTER, Loraine y otros. Como se hace investigacin, Editorial Gedisa, Espaa. 7. CRDENAS, Fidel / GLVEZ, Carlos. 1996, Qumica y Ambiente, Tomo II, Editorial McGraw-Hill. 8. CARVAJAL, Lizarso. 1998, Metodologa de la investigacin, publicaciones FAID (Fundacin para Actividades de Investigacin y Desarrollo). Cali. 9. CHANG RAYMOND/ COLLEGE W. 2002, Qumica, 7 Edicin, Departamento de Qumica, Universidad de Santiago de Compostela, Edit. McGraw-Hill Companies, Inc. Colombia. 10. COODE W. y HATT P. 1979, Mtodos de investigacin social. Edit. Trillas S.A. Mxico. 11. CURTIS, Helena. Biologa. 12. FERGUSON / SCHMUKLER / CARO / SIEGELMAN. 1978, Laboratorio de Qumica, Ediciones P.C. 13. HERNANDEZ S. Roberto. 1994, Metodologa de la investigacin. Edit. McGraw-Hill. Mxico, 14. HERNANDEZ SAMPIERE. Roberto y otros. , 2003, Metodologa de la Investigacin. Editorial, SA.DEC.V. Mxico 15. KENAN/KLEIFELTER/WOOD, 1985, Qumica General Universitaria. Compaa editorial continental, S.A. Mxico. 16. MASTERTON /SLOWINSKI/ STANTSKI. 1991, Qumica General Superior, sexta edicin, McGraw-Hill, Mxico,

16 17. MASTERTON W. L. /HURLEYC. N. 2003, Qumica: Principios y Reacciones, 4ETSI. Industriales, Universidad de Oviedo, Facultad de Ciencias Qumicas-Universidad Complutense de Madrid, www.paraninfo.es. Espaa. 18. McELVAIN. 1978, La Caracterizacin de los Compuestos Orgnicos, Ed. Aguilar. 19. MICROSOFT COORPORATION. Enciclopedia Encarta 2007. 20. MILLER/ AGUSTINE. 1978, Qumica General, Editorial Harla, Mxico DF. 21. NAMAKTOROOSII, Mohammed: 1993, Metodologa de la Investigacin, Edit. Limusa. Mxico. 22. NOLLER, R. Carl. 1976, Qumica Orgnica, Ediciones Interamericana. 23. OVELLETE, J. Robert. 1983, Introduccin a la Qumica Orgnica, Ediciones Harla. 24. PAZMIO, Ivn. 1997, Metodologa de la investigacin cientfica. Grficas Fuentes. Quito. 25. PEA, G. Luz, SNCHEZ, Martha, FERNNDEZ, Miriam. 1998, Qumica, Tomo II, Editorial Santillana. 26. PEARANDA G., Jairo H. Taller de Qumica 1 y 2, 1985, Educar, Editores, Bogot -Colombia, 27. RAMREZ Regalado / MONTALVO Vsquez. 1997, Qumica, Tomo 2, Publicaciones Culturales. 28. RODRIGUEZ. Adolfo. 1984, El diseo de la investigacin. Universidad Externado de Colombia. Bogot. 29. ROUVIERE, A. DELMAS, Anatoma, novena edicin. 30. ROMERO, Accinelli./ PARATORE Paco, Msters of Science en Qumica Orgnica. 1980, Qumica II, Orgnica, Editorial Brasa S.A. 31. SANTAMARA, Francisco. 1980, Curso de Qumica General Tomo I, Editorial Universitaria, 2da, edicin. 32. TORTORA Y AGNASTAKOS, Anatoma, Fisiologa e Higiene. Sptima edicin. 33. SCHAUM. Teora y Problemas de Qumica General, Serie de compendios, Editorial McGraw Hill, USA. 34. TAYLOR S.J. y BOGDAS R. 1994, Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Ediciones PAIDOS. Barcelona. 35. TECLA A. Y GARZA A. 1977, Teora, mtodos y tcnicas en la investigacin social, Edit. Humanita, Buenos Aires.
36. VIDAL, Jorge. Anatoma, Fisiologa e Higiene.

p. MATRIZ DE DESARROLLO DEL MDULO MDULO 7: PROBLEMTICA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y SU

17
PERIO DO 201109-13 hasta el 28201110-28. PROCESO INVESTIGACIN DE ESTRATEGAS DE INVESTIGACIN REFERENTES TERICOS La investigacin educativa: Generalidades. ESTRATEGAS ACADMICAS ACTIVIDAD ES PRCTICAS PRODUCTOS ACREDITABL ES

Momento Uno Situacin actual de la problemtica de la realidad educativa a travs de la investigacin Encuadre del a. Planificacin, mdulo. organizacin y Formacin de fundamentacin del grupos. proceso de Taller interno. investigacin. b. Delimitacin de las instituciones educativas a investigarse, en las que se considerar la Taller interno. problemtica. -Visita a las c. Recoleccin instituciones de informacin educativas y emprica. aplicacin de d. Organizacin, instrumentos. procesamiento, anlisis, interpretacin, y presentacin de resultados. e. Caracterizaci n y descripcin de la problematizacin de la realidad educativa. f.Construccin de un documento y socializacin de los resultados del primer momento.

-Revisin de Report -Conferencia documentos e. dialogada. y -Estudio sistematizac individual y in de la Report e. Delimitacin de grupal de los informacin. -Revisin de la investigacin fundamentos documentos en el mbito tericos. Reporte en y educativo. base a guas. sistematizaci -Exposicin de n de la los trabajos. informacin. -Conferencia de -Revisin de Report expertos. documentos e. y sistematizaci n de la Report informacin. e. -Revisin de documentos y -Informe y sistematizaci sustentacin. n de la informacin. -Revisin de documentos y sistematizaci n de la informacin. -Revisin de documentos y sistematizaci

18
n de la informacin. -Exposicin de trabajos.

PERIO DO 201110-31 hasta el 201112-16.

PROCESO INVESTIGACIN

DE

ESTRATEGAS DE INVESTIGACIN

REFERENTES TERICOS

ESTRATEGAS ACADMICAS

ACTIVIDAD ES PRCTICAS

PRODUCTOS ACREDITABL ES e. e. Report

Momento Dos: Sistematizacin de los fundamentos tericoconceptuales de la investigacin educativa. ACCIONES: 1. Delimitacin de las instituciones educativas a investigarse. 2. Diseo metodolgico del trabajo de investigacin formativa.

Encuadre del mdulo. Formacin de grupos. Taller interno.

-Conferencia -Revisin de Fundamentos dialogada. documentos filosficos de la -Estudio y investigacin individual y sistematizac educativa. grupal de los in de la informacin. Mtodos y fundamentos -Revisin de tcnicas de tericos. Reporte en documentos investigacin. y La investigacin base a guas. de sistematizaci como mtodo -Exposicin los trabajos. n de la formativo. -Conferencia de informacin. expertos. -Revisin de -Conferencia documentos

Report

e. -

Report

Report

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Taller interno. Contrastacin e interpretacin de la informacin en base a los datos empricos obtenidos desde la Taller interno. realidad en la que se -Visita a las desenvuelve la instituciones problemtica, con los y fundamentos terico- educativas aplicacin de conceptuales de la instrumentos. investigacin educativa. 4. Caracterizacin y descripcin de la problemtica de la investigacin educativa Taller interno. en las instituciones de nivel medio. 5. Construccin de Taller interno. un documento relacionado con los fundamentos tericos conceptuales de la investigacin educativa. 6. Socializacin de los resultados del segundo momento.

3.

dialogada. y e. -Estudio sistematizaci individual y n de la grupal de los informacin. fundamentos -Revisin de tericos. documentos Reporte en y Report base a guas. sistematizaci e. -Exposicin de n de la los trabajos. informacin. -Conferencia de -Revisin de expertos. documentos y -Informe y sistematizaci sustentacin n de la informacin. -Revisin de documentos y sistematizaci n de la informacin. -Exposicin de trabajos. ACTIVIDAD ESTRATEGAS ES ACADMICAS PRCTICAS

PERIO DO 201112-19 hasta el 201202-17.

PROCESO INVESTIGACIN

DE

ESTRATEGAS DE INVESTIGACIN

REFERENTES TERICOS

PRODUCTOS ACREDITABL ES e. Report

Momento Tres Diseo de modelos metodolgicos-tcnicos y operativos de proyectos de investigacin educativa. ACCIONES: 1. Diseo de la metodologa del trabajo.

Encuadre mdulo.

del

-Revisin de Gua para la -Conferencia dialogada. documentos elaboracin de y un proyecto de -Estudio individual y sistematizac investigacin grupal de los in de la educativa. fundamentos informacin. tericos. -Revisin de Metodologa en documentos para desarrollar Reporte y proyectos en base a guas.

e.

Report

20
2. Anlisi Formacin de s crtico de la grupos. problemtica referente al Taller interno. diseo de modelos Taller interno. metodolgicos-tcnicos y -Visita a las operativos de instituciones investigacin educativa. educativas y de 3. Contra aplicacin stacin e interpretacin instrumentos. de la informacin en base a los datos empricos obtenidos desde la Taller interno. realidad en la que se desenvuelve la problemtica respecto al diseo de modelos metodolgicos-tcnicos y Taller interno. operativos de investigacin educativa. 4. Diseo Taller interno. de modelos de proyectos de investigacin educativa para las instituciones de nivel medio. 5. Socializ acin de resultados del tercer momento. investigacin educativa. Aplicaciones prcticas. -Exposicin de sistematizaci los trabajos. n de la Report -Conferencia de informacin. e. expertos. -Revisin de documentos y sistematizaci - Reporte. n de la informacin. -Informe y -Revisin de sustentacin. documentos y sistematizaci n de la informacin. -Revisin de documentos y sistematizaci n de la informacin. -Exposicin de trabajos.

21

CONTENIDO

MODULO

7:

LA

INVESTIGACIN

EDUCATIVA

SU

PROBLEMTICA

1.

TTULO

DEL

MDULO

1 a PRESENTACIN.. .. b 2 PROBLEMTICA... 2 DE 3

............. c OBJETO

TRANSFORMACIN d

OBJETIVOS.. .. 3 e PRCTICAS PROFESIONALES 3 PROFESIONAL... ALTERNATIVAS...

.. f. PERFIL

3 g PROCESO DE

INVESTIGACIN................. 4 h REFERENTES TERICOS Y ACTIVIDADES

22 PRCTICAS ...................................................... i 5

PRCTICAS PREPROFESIONALES O PASANTIAS Y ACTIVIDADES DE

VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD. 8 j METODOLOGA 8 DE TIEMPO 9 ACREDITABLES. Y CRDITOS ...

................. k DETERMINACIN

l. PRODUCTOS

..................................10 m. EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN 10 n EQUIPO

DOCENTE. 11 o BIBLIOGRAFA... . p 12 DE DESARROLLO 14 TERICOS DEL MDULO.. DEL MDULO..

MATRIZ

. 16.

REFERENTES 17

..

23

16. REFERENTES TERICOS DEL MDULO UNIDAD UNO: PROBLEMATIZACIN DE LA REALIDAD EDUCATIVA A TRAVS DE LA INVESTIGACIN 1. 1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Cmo investigar en educacin? Para que el docente contemporneo logre un alto nivel cientfico en su futura labor profesional, adems de alcanzar un desarrollo acadmico y prctico acorde con las exigencias de su prctica profesional alternativa y en coherencia con el perfil profesional y el desarrollo cientfico-tcnico, es necesario que domine los mtodos de la actividad cientfica investigativa y los aplique en la solucin de problemas propios de su profesin. Para lograr las habilidades necesarias para esta labor, es necesario que el docente se habilite, con eficiencia, a: Elaborar el diseo de una investigacin. Realizar informes de resultados investigativos. Elaborar artculos cientficos. 1.1.1. EL DISEO DE INVESTIGACIN: Cuando el profesor se enfrente a la actividad de hacer el diseo de la investigacin debe considerar los elementos siguientes: Ttulo, Problema, Objeto, Campo de accin, Objetivo, Hiptesis, Tareas, Cronograma y Mtodos de investigacin. El problema es la situacin inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual debe desarrollar una actividad para transformar la situacin mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situacin presente en el objeto, pero es tambin subjetivo, pues para que exista el problema, la situacin tiene que generar una necesidad en el sujeto. El objeto es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual acta, tanto prctica como tericamente un sujeto. El campo de accin es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad prctica del sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones. En consecuencia, el campo de accin es un concepto ms estrecho que el objeto, es una parte del mismo. As, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso pedaggico profesional en un grado, y el campo de accin los objetivos del mismo. Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se plantee

24 satisfacer. Lo que para una investigacin es un campo para otra, ms especfica, puede ser objeto. El objetivo es la aspiracin, el propsito, que presupone el objeto transformado, la situacin propia del problema superado. El problema inherente al objeto delimita el campo de accin de la investigacin, ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su sistematizacin, le posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo. La relacin entre estos tres conceptos est dada en que la necesidad: el problema, precisa, dentro del objeto, el campo de accin; la solucin de la necesidad, precisa el objetivo. El problema, por su carcter objetivo, en tanto existe en la realidad, es siempre rico y multifactico, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su posible satisfaccin en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un slo campo de accin de la investigacin. Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los mtodos que desarrollar el investigador, para resolver el problema, para superar la contradiccin. Las tareas de una investigacin educativa se corresponden con el problema que se investiga, de aqu que cada investigacin tendr sus tareas especficas. Sin embargo, la prctica muestra una determinada generalizacin de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura de dichas tareas. Todos los elementos estructurales mencionados hasta aqu posibilitan encontrar el problema de la investigacin que est muy vinculado con la esencia de su objeto, de su objetivo. La prctica ha demostrado, que dicha denominacin se va modificando paulatinamente, acercndose a la que finalmente mejor expresa la intencin del proceso investigativo. Pasemos ahora al anlisis de la formulacin de la hiptesis, a la cual se arriba en un proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las caractersticas que hemos ido explicando. No obstante, en una primera aproximacin, se hace necesario formular qu es lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es decir, cierto efecto a partir de una causa. En la hiptesis se correlacionan los siguientes conceptos, el proceso, los factores que lo determinan y las condiciones que lo promueven, sobre la base de ciertas regularidades o leyes. En la prctica hemos observado algunas formulaciones de hiptesis tan triviales que no requieren investigacin alguna para su validacin, lo que refleja el grado de superficialidad de la misma. El anlisis esencial del proceso estudiado (problema), de los factores (variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley, regularidad), es lo que posibilita que la hiptesis sea sustanciosa. Desde el punto de vista prctico al elaborar la hiptesis debe quedar explcito de, si es consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendr un determinado efecto en una cierta direccin.

25 LOS METODOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA: Los mtodos tericos son aquellos que permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigacin, son fundamentales para la comprensin de los hechos y para la formulacin de la hiptesis de investigacin. Los mtodos tericos potencian la posibilidad de realizacin del salto cualitativo que permite ascender del acondicionamiento de informacin emprica a describir, explicar, determinar las causas y formular la hiptesis investigativa. Entre los mtodos tericos de investigacin se encuentran: Histrico lgico, Hipottico deductivo, Analtico sinttico, Modelacin, Inductivo deductivo, Sistmico, Gentico, Abstracto - concreto. Cada mtodo est integrado por procedimientos que permiten, de forma ms especfica, materializar su ejecucin. Los mtodos empricos de investigacin permiten efectuar el anlisis preliminar de la informacin, as como verificar y comprobar las concepciones tericas. De lo expresado se evidencia la estrecha vinculacin que existe entre los mtodos empricos y los tericos. Entre los mtodos empricos tenemos: Observacin, Medicin, Experimento. Existen diversas tcnicas que posibilitan la recoleccin de informacin. Entre ellas: encuestas, entrevistas y cuestionarios. EL INFORME DE INVESTIGACION: El informe de investigacin se caracteriza por presentar un balance del trabajo a partir del diseo de la investigacin, resaltando entre otros aspectos: Los resultados alcanzados, Actualidad, Novedad, Aportes tericos, Aportes prcticos, Generalidades de los resultados, Nuevas interrogantes cientficas. En el informe final de la labor cientfica debe expresarse resumidamente la lgica investigativa seguida durante el proceso y su carcter sistmico en relacin con el problema, los objetivos, la hiptesis y las tareas desarrolladas. El ordenamiento lgico dirigido a lo esencial del fenmeno que se estudi es bsico para la exposicin de los mtodos tericos y en empricos utilizados. PARTES DEL INFORME DE INVESTIGACIN: Introduccin. Problema, importancia, actualidad. Objeto de estudio y campo de accin. Objetivo. Hiptesis. Novedad, aportes tericos y significacin prctica. Metodologa empleada. Fundamentacin terica. Diagnstico. Teoras que sirven de base.

26 Aporte terico (nuevo modelo propuesto). Aporte prctico (aplicacin del modelo propuesto). Resultados del trabajo experimental. Conclusiones. Recomendaciones.

La actividad cientfica no se detiene, por el contrario, constantemente surgen nuevos problemas, nuevas ideas y por tanto nuevas investigaciones que paulatinamente van logrando aproximaciones sucesivas al conocimiento de la realidad. La investigacin no concluye hasta que logra incorporar en la actividad prctica los nuevos descubrimientos cientficos, lo que en ltima instancia los valida al mismo tiempo que resuelve el problema original. EL ARTCULO CIENTFICO: Una de las vas ms utilizadas para divulgar el resultado de una investigacin es mediante la publicacin de un artculo en una revista o informacin peridica. El artculo es la expresin de ideas o conocimientos cientficos sobre temas de diversa ndole, cuya finalidad es comunicar ideas e informaciones de una manera clara, precisa y fidedigna. En general un artculo cientfico presenta la siguiente estructura: Ttulo. Resumen. Introduccin. Desarrollo. Conclusiones. Recomendaciones. Bibliografa. El resumen se elabora en bloques, sin puntos y aparte, en tercera persona para simplificar la reproduccin futura. El resumen es la presentacin del trabajo por lo que debe ser cuidadosamente redactado y su objetividad debe evidenciar los valores y aportaciones del trabajo original. Es requisito para elaborar un resumen extraer primero las ideas centrales de modo que no se quede fuera ninguna idea importante. En la introduccin se explican los objetivos del artculo, se destaca el aporte del trabajo, sus lmites y el alcance de las conclusiones. El desarrollo debe describir el contenido de trabajo con todos los elementos necesarios para garantizar su comprensin, esto implica definiciones, explicar los smbolos y notaciones. En las conclusiones se expresarn los principales aspectos destacados en el desarrollo. Las recomendaciones sealarn aquellos aspectos que no se agotaron en el trabajo y que en el curso de ste, manifestaron la necesidad de ser profundizados. 1.2. DELIMITACIN EDUCATIVO DE LA INVESTIGACIN EN EL MBITO

27 La investigacin participativa es un proceso educativo por excelencia, donde los participantes investigan su propia realidad y analizan las causas de sus problemas. Es la oportunidad para compartir experiencias, intercambiar saberes y conocimientos, aprender a utilizar las tcnicas para recoger informacin y aprovechar los resultados en beneficio de la organizacin. Su principal objetivo es avanzar hacia una comprensin ms profunda de la realidad para desarrollar una prctica social y educativa de calidad. Para obtener los mejores resultados, la investigacin participativa debe cumplir ciertos requisitos de informacin, reflexin, comprensin, validacin y resolucin prctica de problemas. Adems, debe reunir algunas condiciones de organizacin, comunicacin y ambiente propicio para la participacin. En las etapas de la investigacin participativa hay que destacar su punto de partida: los problemas que se constituyen en el ncleo duro de la investigacin, complementado por una lista de preguntas claves que orientan el proceso explicativo de los problemas y sirven de gua para la elaboracin del plan de trabajo, la recoleccin y procesamiento de la informacin, y la socializacin de los resultados. Para la recoleccin de informacin, la investigacin participativa cuenta con tcnicas propias, adems a las aplicadas a todo tipo de investigacin. La utilizacin de las tcnicas depende del carcter y alcance de la investigacin, as como de las caractersticas de los participantes. En todo caso, se debe tomar las mayores precauciones para asegurar la confiabilidad y validez de la informacin. En trminos generales, la investigacin participativa comprende todas las estrategias en las que la poblacin involucrada participa activamente en la toma de decisiones y en la ejecucin de las fases del proceso de investigacin, desde la formulacin del problema hasta su solucin, pasando por su tratamiento, discusin y evaluacin. La investigacin participativa es un proceso educativo por excelencia, una oportunidad para el aprendizaje colectivo donde los participantes investigan su propia realidad y analizan las causas de sus problemas. Tambin es la oportunidad para compartir experiencias, intercambiar, saberes y conocimientos, aprender a utilizar las tcnicas para recoger informacin y aprovechar los resultados en beneficio de la organizacin y comunidad. Como todo proceso educativo, la investigacin participativa parte de los conocimientos y experiencias de los participantes. Por la vivencia diaria, la gente siempre tiene conocimientos de su realidad, aunque sean limitados. En base a ellos se reflexiona para lograr nuevos conocimientos y saberes. De esta manera se obtiene una comprensin ms profunda de la realidad que permitir desarrollar una prctica social de mejor calidad. (Astorga, 1991, 43). La finalidad del proceso investigativo es la liberacin de las potencialidades creadoras de la comunidad y la movilizacin de recursos humanos para la solucin de problemas sociales y educativos.

28 "La participacin se entiende como un proceso de comunicacin dialgica que permite el intercambio permanente y experiencias y clarifica el poder de decisin y el compromiso de la comunidad en la gestin, programacin de desarrollo de acciones conjuntas. Por esto la participacin debe ser activa, deliberada, organizada y eficiente." (AFEFCE: Proyecto de Maestra en gerencia de proyectos educativos y sociales, 2000:65) La investigacin participativa cada vez va tomando ms fuerza e importancia en el estudio de la realidad social, particularmente la educativa, en razn de la dinmica que adquiere y los compromisos que genera para el cambio transformacin de aquello que se investiga. En esta oportunidad, los sectores investigados se convierten en verdaderos actores del proceso, en sujetos v objetos de la investigacin. De all la importancia para un tratamiento especfico de la investigacin participativa. OBJETIVOS: El proceso de investigacin participativa cumple los siguientes objetivos: Analizar en forma participativa una determinada realidad social y educativa, en perspectiva de la transformacin de dicha realidad. Intervenir en una determinada problemtica social y educativa con la finalidad de buscar, en forma participativa, soluciones a los problemas. Compartir conocimientos, saberes y experiencias relacionadas con la investigacin social. Mejorar la calidad de vida estableciendo compromisos entre todos los participantes en el proceso de investigacin. CARACTERSTICAS GENERALES: La investigacin participativa tiene como punto de partida problemas que exigen cambiarse o resolverse con acciones practicas. La investigacin se basa en el principio de comprender para resolver, superando el tratamiento superficial de los problemas que limitan el cambio de la situacin. La informacin y la reflexin constituyen dos actividades bsicas de la investigacin a partir de los datos se reflexiona y discute los problemas en busca de soluciones. La investigacin transita de los fenmenos a la esencia, es decir, de lo que se observa a primera vista hacia una comprensin ms profunda. El anlisis se apoya en los conocimientos tericos sobre la realidad, pero sujetos a comprobacin v validacin. La investigacin participativa es una actividad permanente de la organizacin que analiza sus problemas, busca soluciones y encuentra nuevos problemas. La investigacin participativa no concluye en informaciones y reflexiones, sino en conclusiones prcticas, en ideas concretas para la accin. (Astorga. 199I, 3 1.) CONDICIONES BSICAS PARA LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA: 1. Un cierto grado de organizacin y conciencia de los involucrados, Slo as puede garantizarse que haya una verdadera participacin en la toma de

29 decisiones. 2. Una buena comunicacin para asegurar que todos suficiente informacin sobre objetivos, contenidos, mtodos, tcnicas y gestin. 3. Una disponibilidad suficiente y el tiempo necesario de los responsables para poder realizar la investigacin.(Astorga, 1991.45) ACTORES DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA: Hay varios tipos de actores que intervienen en la investigacin participativa, con diferentes grados de participacin en los distintos momentos del proceso. No todos participan con la misma, intensidad, ni tienen las mismas funciones y responsabilidades. De all que es necesario definir quines participan, cuando, cmo y. con qu intensidad, todo depender del grado de organizacin de la comunidad, de su experiencia participativa, del nivel de compromiso, del trabajo, del grupo promotor y de la dirigencia, adems de las circunstancias y, aspecto de la investigacin. En trminos generales, los actores de la investigacin participativa tienen su base de sustentacin en la comunidad que se constituye en la actora principal de la investigacin participativa. Por lo regular, la comunidad tiene su forma de expresin en la organizacin. La conduccin de la participacin est en manos de los dirigentes de la organizacin y la animacin le corresponde al grupo Promotor o facilitador de la investigacin participativa. En el caso de la investigacin educativa, la participacin requiere del concurso de varios actores, con diferentes grados de participacin segn los roles que les correspondan desempear. Estudiantes: Los estudiantes deben constituirse en los protagonistas de la participacin como sus principales beneficiarios. Sin embargo, su participacin se ven limitada por que arrastran un proceso educativo de muchos aos caracterizado por el autoritarismo, el memorismo, la pasividad, la comodidad y males similares que resultan difciles superarlos. Para muchos los estudiantes son considerados objetos y no sujetos del proceso educativo. Esta situacin se debe revertir por el bien de la investigacin y de la educacin. A los estudiantes hay que motivarlos para que tomen una activa participacin en la investigacin, hacerles sentir parte del proceso sin cartas ocultas, engaas ni amenaza. Es preciso fijar responsabilidades e integrarlos efectivamente en todo el proceso investigativo, incluyendo el anlisis y la propuesta. Profesores: Los profesores sern, sin duda, los principales animadores de la participacin por su experiencia y posicin en el proceso educativo. Sin embargo, se necesita un cambio de actitud para motivar, en trminos constructivos y prospectivos, la investigacin. Es preciso comprender que cada sujeto es parte del proceso educativo, tiene algo que dar y algo que recibir, es decir, algo que compartir. Esta

30 es la esencia de la participacin. Padres y madres de familia: Hasta ahora padres y madres de familia han jugado un papel secundario y muy tangencial en el proceso educativo, pero esta situacin debe cambiar radicalmente en relacin con la investigacin participativa. Ellos tienen que convertirse en verdaderos actores de la participacin, para lo cual requieren de preparacin, capacitacin y motivacin. Tambin hay que dar facilidades para la participacin, sabiendo sus limitaciones de tiempo, de saberes y dedicacin a la tarea educativa. Comunidad: Es muy importante la participacin de la comunidad como garanta y referente de validacin de la investigacin, para lo cual requiere estar informada de los pormenores de la investigacin. Sin embargo, es conveniente tomar las debidas precauciones en torno a la participacin de la comunidad debido a los intereses contrapuestos que siempre existen entre sus integrantes. Colaboradores: Dependiendo del tipo y alcance de la investigacin, se pueden incorporar apoyos puntuales en reas especficas de la investigacin o de la participacin. Sin embargo, necesario seleccionar en consenso a los colaboradores y fijar con precisin el tipo de colaboracin, con finalidad de evitar roces y malestar entre los integrantes de la investigacin participacin. ETAPAS DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA Alfredo Astorga y Bart van Bijl (1991) en el Manual e diagnstico participativo. Plantea las siguientes etapas de la investigacin: Problematizacin El punto de partida de la investigacin participativa es la identificacin de una situacin irregular o problemtica que necesita ser cambiada. Las experiencias y sentimientos de una comunidad constituyen la materia prima de los problemas, que deberan ser discutidos y seleccionados entre todos, mediante el dialogo, para llegar a consensos. La seleccin depender, entre otras cosas, da la gravedad y urgencia del problema, del nmero de actores afectados y del impacto del problema en la sociedad. Tambin es necesario tomar en cuenta el contexto local, regional, nacional e internacional en el cual se desarrolla el problema. Conjuntamente con la seleccin de los problemas, es necesario entre todos los participantes explicar sus causas, para lo cual se pueden formular una lista de preguntas claves que orienten el proceso explicativo de los problemas. Adems estas preguntas servirn de gua para elaborar el plan de trabajo, recoleccin y procesamiento de la informacin, y la socializacin de resultados. Plan de Trabajo:

31 El plan de trabajo se estructura respondiendo las siguientes preguntas QU?..............Aquello que va realizar. (Contenido el plan) Cmo?............Tcnicas para obtener informacin PLAN DE DNDE?.........Fuentes de informacin y lugares. TRABAJO QUIENES?......Responsables del trabajo CON QU?..Recursos para la realizacin del trabajo CUANDO?.....Fechas y plazos para realizar el trabajo. Recoleccin de informacin Se debe comenzar con las fuentes secundarias contenidas en libros, revistas y documentos localizados en bibliotecas, archivos, libreras y dems centros de documentacin. Conviene revisar estos materiales antes de una confrontacin ms directa con la realidad, as como priorizar los documentos en funcin del tema y de las caractersticas de la investigacin. Luego se pasa a la recoleccin de la informacin utilizando las tcnicas participativas, interesa averiguar las experiencias y opiniones de los actores que estn o se sienten afectados por la problemtica, pero sin descuidar la opinin de otras personas influyentes en la comunidad. La idea es constatar informacin para validarla. El valor de las fuentes primarias est en que nos revelan los problemas actuales y vivos de la poblacin. Procesamiento de la informacin Se trata de poner orden y sentido a la informacin recogida en forma aislada y dispersa. En primer lugar se agrupan las informaciones similares de acuerdo a los aspectos previamente acordados que se van a tratar en la investigacin. De ser posible se puede cuantificar la informacin y tratarla estadsticamente. Luego se pasa al anlisis de la informacin estableciendo las relaciones causa-efecto, intencin y actuacin y la contradiccin. Finalmente se establece una visin globalizadora del problema integrando las informaciones, pero dentro de una determinada concepcin de la sociedad. Socializacin de los Resultados Se trata de compartir, discutir con los participantes la informacin procesada y analizada, y decidir en conjunto las acciones a realizarse para resolver los problemas. Con este propsito se debe elaborar materiales educativos claros y comprensivos, realizar eventos de socializacin globales y por grupos y tomar decisiones para enfrentar y solucionar problemas. Cabe recodar que en las discusiones la participacin de los involucrados en la investigacin debe ser maciza, para lo cual se requiere de un proceso previo de sensibilizacin y motivacin. 1.2.1. TECNICAS DE INVESTIGACION PARTICIPATIVA. La investigacin participativa en el afn de tener un contacto ms directo con la comunidad, se ha visto obligada a reestructurar la metodologa, las

32 tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informacin, involucrando cada vez ms a los sectores investigados. Sin embargo, muchas comunidades y sectores sociales tienen dificultades para intervenir en forma activa y creativa en la aplicacin de tcnicas participativas. Esta situacin tiende a ser superada con la ayuda de promotores, animadores y facilitadores. De todas maneras el inters por lograr una mayor participacin de los grupos de base en la investigacin, ha permitido el desarrollo de una serie de tcnicas de investigacin participativa entre las que se destaca. REUNIONES Y ASAMBLEAS Las reuniones y las asambleas pueden constituirse en tcnicas de investigacin si son programadas y realizadas con la finalidad de obtener informacin y apoyo al proceso investigativo. Por su propia naturaleza son tcnicas cualitativas y su xito depender de la forma de participacin de la gente, ya sea aparente y superficial, o verdadera y profunda. Ahora bien, para que tengan el efecto esperado en la investigacin, deben ser convocadas con regularidad en varios momentos o etapas del proceso. En un proceso de investigacin, las reuniones y asambleas deben ser convocadas para: Programar, organizar y dividir el trabajo Informar de los avances de la investigacin y evaluar la participacin de la comunidad. Discutir las propuestas de desarrollo comunitario. Avivar los compromisos personales y grupales en relacin con la investigacin y sus propuestas. Caracterstica de la Tcnica: Claridad en los objetivos de cada reunin y asamblea. Precisin en los puntos a tratarse para no abultar la agenda. Oportunidad en la convocatoria para no caer en la rutina y desercin. Participacin natural y espontanea, sin presiones ni intimidaciones. Concentracin en los puntos sealados en la agenda. Agilidad en el tratamiento de los temas propuestos. Invitacin permanente al dialogo y al debate constructivo. Necesidad de llegar a conclusiones, propuestas y compromisos. Metodologa de Trabajo: Las reuniones y asambleas deben ser preparadas con cuidado y mucho detalle de ser posible con los representantes de la comunidad. No se puede

33 improvisar porque se echara a perder una buena oportunidad para compartir inquietudes y recoger informacin. Hay que elaborar la agenda y hacer la convocatoria con la debida anticipacin, en una fecha que asegure la mayor participacin de la comunidad, para lo cual habr que hacer consultas sobre la fecha ms oportuna. La convocatoria se debe realizar por los medios de comunicacin ms conocidos por la comunidad, procurando que todas las personas se enteren de la reunin. Una vez en la reunin, se dar inicio con la lectura y aprobacin de los puntos a tratarse y los que quieran incluir los asistentes. Es conveniente que la reunin dirija una persona respetada por la comunidad no necesariamente sus directivos para generar el clima de confianza que requiere esta actividad, tambin es necesario que se nombre a una persona que tome apuntes y haga la relatora de la sesin. En el transcurso de la sesin se debe tratar en forma ordenada cada uno de los puntos de la agenda hasta agotar su discusin, procurando la mayor participacin de los asistentes, evitando por todos los medios posibles, los monlogos intrascendentes y los enfrentamientos personales que terminan liquidando la reunin. Al final de la sesin es preciso hacer un resumen o recapitulacin de los asuntos tratados y la discusin planteada, para luego pasar a establecer las conclusiones, propuestas y compromisos. En todo este proceso juega un rol muy importante el animador de la reunin que es una persona encargada de facilitar las relaciones personales, controlar el desarrollo de la sesin y clarificar los asuntos que crean dudas e incertidumbre. Instrumentos Cuaderno de notas
Acta de sesiones Diario de campo

Pizarrn, ampelgrafo y materiales de escritorio Grabadoras y filmadora.

Formas para devolver los resultados: Resulta indispensable devolver los resultados a la comunidad, en un esfuerzo por construir su memoria histrica, invitando a sus miembros a constituirse en actores del proceso, para lo cual se pueden utilizar los siguientes instrumentos: Informativo comunitario
Folletos e historietas

Audios visuales de las sesiones. EL TRABAJO GRUPAL

34 En la investigacin participativa el trabajo grupal requiere de la integracin de miembros de la comunidad que se est investigando, donde cada uno de ellos aportara, desde su experiencia vital y comunitaria en los asuntos relativos a la investigacin que se realiza, desde su propia practica comunitaria. El grupo se podra definir como la reunin de personas articuladas por lazos comunes que interactan entre s de diferentes maneras, comparten los mismos propsitos, aceptan para todos, un mtodo de control de la conducta y se orientan a la consecucin de una meta comn. Su vigor depende de la fuerza de la unin que se potencia en la lucha por alcanzar los objetivos y triunfar sobre las dificultades para lo cual s necesario adquirir una tcnica de accin. La participacin en un grupo ayuda a comprender, analizar, encontrar otros enfoques, nuevos caminos para la accin como a su vez desarrolla el inters, la creatividad, y la critica por medio de la experiencia grupal (Montesinos Petroff 1997:135). Por todas estas consideraciones la participacin de grupos en el trabajo de investigacin es cada vez ms necesario, en la perspectiva de conformar verdaderas comunidades cientficas encargadas de recrear la teora, la metodologa y las tcnicas de investigacin, mas aun ahora que la investigacin siente la necesidad de ser interdisciplinaria y transdisciplinaria donde el trabajo grupal resulta ser una condicin indispensable. Para actuar el grupo de trabajo requiere de una dinmica sustentada en las capacidades individuales puestas al servicio del grupo y orientadas a conseguir las metas propuestas en forma colectiva. En este sentido, todos en el grupo son indispensables por lo que tiene que aportar y no por lo que se pueden aprovechar de l; para lo cual se requiere confianza, seguridad empata, amistad, y solidaridad. Contrariamente la falta de motivacin y de inters, la rutina y desconfianza en el trabajo, los prejuicios, temores, descontentos roces, etc. Pueden minar la dinmica del grupo y acelerar su desintegracin. Caractersticas de la tcnica: Conformacin homognea y con pleno asentimiento de integracin al grupo por parte de cada uno de sus miembros, con el nimo de aportar por entero al cumplimiento de sus objetivos y metas, y recibir el aporte de los dems, para lo cual necesita potenciar la capacidad de dar y recibir. Determinacin y aceptacin unnime del grupo sobre el tema, contenidos y alcances de la investigacin. Trabajo compartido y bien distribuido entre los miembros del grupo para que nadie se sienta utilizado ni perjudicado. Al respecto, es necesario nombrar un coordinador del grupo encargado de organizar el trabajo. La discusin y el debate, aprendiendo a observar y escuchar, a disentir con las opiniones de los otros y admitir que otros piensan de distinto modo y que pueden tener la razn. La comunicacin permanente e interactiva entre los miembros del grupo como la base para su consolidacin y proyeccin.

35 Metodologa de trabajo: El trabajo grupal se inicia con la conformacin del grupo en torno a un tema o una experiencia de investigacin. Durante la realizacin de la investigacin es necesario distinguir dos fases del trabajo grupal: una, de carcter individual, donde cada uno de sus miembros trabaja por separado el asunto que le corresponde y, la otra, que es la puesta en comn de cada uno de los trabajos. Aqu es donde aparece la fuerza del trabajo grupal convertido en trabajo colectivo, con el aporte de todos sus integrantes. Instrumentos de recoleccin de informacin: Los instrumentos de recoleccin de informacin para el trabajo grupal van a depender de la naturaleza y del tipo de investigacin a realizarse. En unos casos sern cuantitativos y en otros cualitativos, sin descartar el uso de la bibliografa y las estadsticas. Formas para devolver los resultados: Por su propia naturaleza, en el trabajo grupal resulta indispensable devolver los resultados para consolidar los procesos investigativos, para lo cual se pueden utilizar los siguientes instrumentos: Informes de investigacin Informativos del avance de la investigacin Audiovisuales de la investigacin. LLUVIA DE IDEAS La lluvia de ideas es una tcnica para poner en comn las opiniones, saberes y conocimientos de cada uno de los participantes sobre un tema determinado. Nos permite llegar colectivamente a conclusiones o acuerdos comunes. Tambin sirve para identificar los problemas del diagnstico y promover una discusin colectiva orientada a profundizar los diferentes aspectos del problema. (Astorga, 1991,117). Se trata de pensar en voz alta sobre un problema determinado y en un tiempo tambin determinado. El objetivo es aportar con criterios, opiniones y soluciones, sin temor al absurdo o a la incongruencia, desarrollando la capacidad creadora y la imaginacin. Caractersticas de la tcnica: Aportar, desde la experiencia, con ideas que permitan conocer mejor y actuar con mayor eficacia en la solucin de los problemas. Desarrollar la capacidad creadora y fomentar la imaginacin. Generar consensos en medio de los desacuerdos. Promover la bsqueda de nuevas soluciones desde la experiencia. Metodologa de trabajo:

36 La tcnica se inicia cuando el animador hace una pregunta clave a los asistentes a una reunin. Luego, cada uno de ellos expresa una idea en torno a la pregunta, sin que sea permitido discutir las ideas que van surgiendo. Mientras los asistentes van expresando sus ideas, el animador los anota en la pizarra, ppelo grafo o en tarjetas donde se escriben las ideas. Primero se anota las ideas tal como van surgiendo, en desorden; luego se las agrupa en columnas segn su afinidad. Finalmente, entre todos se realiza una discusin sobre las ideas anotadas, buscando relaciones entre ellas y su importancia. De esta manera se llega a tener una visin comn del problema entre los participantes. Instrumentos Un pizarrn, ppelo grafo o tarjetas Materiales de escritorio. Formas para devolver los resultados: Informe de ayuda-memoria de la reunin Folletos e historietas. TALLERES Una de las tcnicas de investigacin participativa ms utilizadas actualmente en nuestro medio sin los talleres que, en trminos generales, consiste en sesiones de trabajo de los distintos participantes en el proceso de investigacin para profundizar en el tratamiento integral del tema en estudio, mediante la divisin de tareas que permitan analizar las partes en funcin de la totalidad. Se podra decir que es una modalidad de la tcnica de trabajo grupal que privilegia la interaccin de los grupos en la bsqueda de soluciones a los problemas investigados. En el caso de trabajos de investigacin y desarrollo en comunidades, los talleres congregan a las autoridades, a los representantes de organismos gubernamentales y no gubernamentales y la comunidad para profundizar el conocimiento de sus problemas, analizar sus causas y plantear soluciones con la participacin de la comunidad y sus aliados fraternos. El objetivo fundamental de los talleres es descubrir entre todos los involucrados en la investigacin o en el desarrollo de una determinada comunidad o sector social, los problemas ms trascendentales y, a su vez, los recursos y las potencialidades individuales y sociales que permitan superar dichos problemas en perspectiva del desarrollo sustentable. Caractersticas de la tcnica: Claridad en los objetivos del taller. Preparacin minuciosa de la agenda y actividades del taller. Amplia campaa de promocin del taller en la organizacin. Oportunidad en la convocatoria para lograr una significativa participacin de los integrantes de la organizacin. Adecuada divisin de los grupos de trabajo de acuerdo a la especializacin y experiencia de los participantes.

37 Participacin natural y espontnea, sin presiones ni intimidaciones. Concentracin en los puntos sealados en el plan de trabajo. Agilidad en el tratamiento de los temas propuestos. Invitacin permanente al dilogo y al debate constructivo. Necesidad de llegar a conclusiones, propuestas y compromisos.

Metodologa de trabajo: Los talleres deben ser preparados con cuidado y mucho detalle, de ser posible con los representantes de la organizacin. No se puede improvisar porque se echara a perder una buena oportunidad para compartir inquietudes y recoger informacin. Hay que elaborar un plan de trabajo, realizar una campaa de promocin y hacer la convocatoria con la debida anticipacin, en una fecha que asegure la mayor participacin de la comunidad, para lo cual habr que hacer consultas sobre la fecha ms oportuna. La convocatoria se debe realizar por los medios de comunicacin ms conocidos por la comunidad, procurando que todas las personas se enteren del taller. El taller debe estar dirigido por un experto-facilitador que ser el responsable del proceso. Llegado el da esperado del taller, hay que inaugurarlo con toda solemnidad, procurando que estn presentes las principales autoridades de la comunidad. Luego se pasar a dividir los grupos de trabajo con sus respectivos coordinadores y relatores, los primeros encargados de dirigir las sesiones del grupo y los otros tomando notas y ordenando los puntos de discusin y las conclusiones a ser expuestas en la plenaria. En cada uno de los grupos de trabajo se proceder al anlisis detenido del asunto que le corresponda tratar, procurando la mayor participacin de los asistentes, evitando, por todos los medios posibles, los monlogos intrascendentes y los enfrentamientos personales que terminan liquidando el trabajo del grupo. Para una mejor orientacin del trabajo se recomienda la utilizacin de tarjetas donde se vayan anotando con precisin los aspectos claves del asunto tratado. Tambin es necesario fijar un tiempo determinado para el trabajo de los grupos, lo cual obliga a no diluir el tiempo en divagaciones, Al coordinador le corresponde administrar el tiempo para cumplir adecuadamente con la agenda propuesta. Una vez concluido el tiempo acordado para el trabajo de grupos, y luego de un receso para oxigenar las ideas, se proceder a instalar una sesin plenaria destinada a poner en comn los puntos fundamentales tratados por cada uno de los grupos de trabajo, que sern conocidos y discutidos por todos los presentes en la plenaria. Para facilitar la exposicin es conveniente utilizar esquemas y matrices con tarjetas que luego se irn ordenarn y guardarn porque sern la base para la elaboracin de la memoria del taller. Tambin ser necesario que cada uno de los relatores de los grupos presente por escrito el informe de la relatoria del grupo que ser de importante ayuda para la estructuracin de la memoria del taller.

38 La plenaria del taller, una vez analizados los informes de cada grupo de trabajo, terminar con una recapitulacin general de los asuntos trascendentales discutidos en el taller, que ser presentada por el expertofacilitador, comprometiendo la participacin decidida de todos los presentes en el tratamiento y solucin de la problemtica tratada en el taller. Instrumentos para la recoleccin de informacin: Cuaderno de notas Diario de campo Pizarrn, ppelo grafo y materiales de escritorio Tarjetas de varios colores Grabadoras y filmadoras Formas para devolver los resultados: En el taller, ms que en ninguna otra tcnica participativa, es indispensable devolver los resultados a los participantes, con el propsito de mantener latentes y animar los compromisos que se crean en el taller, para lo cual se pueden utilizar los siguientes instrumentos: Informativo comunitario Memoria del taller. Folletos e historietas relativas a los contenidos del taller. Audiovisuales del taller. GRUPOS FOCALES La entrevista a un grupo focal es una modalidad de la entrevista cualitativa que consiste en entrevistar a varias personas a la vez, propiciando una discusin que estimule a los participantes a compartir sus percepciones. En qu ao, ideas sobre un tema determinado. Las sesiones hacen posibles intercambios personales y discusiones sobre actitudes, creencias, experiencias y comportamientos relacionados con un asunto especfico, generando, de esta manera una informacin a fondo del tema en cuestin. (Andrade.et.al; 1987,63). El objetivo de la entrevista al grupo focal es profundizar en los aspectos cualitativos de un problema. Lo que se busca es focalizar sobre uno o varios aspectos de un tema en particular. Caractersticas de la Tcnica: Los grupos focales deben estar integrados entre seis y doce personas conocedoras del tema o asunto que se va a focalizar. Claridad y precisin en los asuntos que se van a focalizar, para lo cual debe elaborarse una gua de la entrevista. Crear un ambiente favorable para tener un amplio y abierto debate de la situacin focalizada. Por ser una tcnica cualitativa se sistematizan los comentarios segn los puntos que constan en la gua Metodologa de trabajo:

39 Los participantes seleccionados para el grupo focal deben ser notificados con varios das de anticipacin y asegurar su presencia en la reunin. Ellos no deben ser informados previamente del asunto que se va tratar en la reunin y en lo posible tampoco deben saber el nombre del resto de integrantes del grupo. Con esto se pretende lograr mayos espontaneidad y fluidez en la reunin que debe durar entre una y dos horas. La reunin debe estar dirigida por un moderador que tenga experiencia y amplio conocimiento del tema que se va a focalizar, el cual debe elaborar una gua de la entrevista con los puntos ms sobresalientes a ser tratados. Claro est que durante la reunin pueden aparecer otros tpicos que el moderador debe valorar sobre la marcha para decidir incluirlos o no en la discusin. El moderador debe estar acompaado por un relator de la reunin encargado del registro de la entrevista para lo cual debe apoyarse en una grabadora. En la reunin cada miembro puede opinar, comentar, criticar, ampliar y cuestionar lo expresado por otro miembro del grupo. El moderador debe conducir la sesin procurando que todos intervengan y que se agoten los puntos que constan en la gua, en el tiempo programado para la entrevista. Al final de la reunin el moderador har una sntesis de los principales asuntos tratados y solicitara aclaraciones, comentarios o rectificaciones a los participantes, con lo cual har el informe final de la entrevista del grupo focal Instrumentos para la recoleccin de informacin: Cuaderno de notas y diario de campo. Grabadora y cassettes. Pizarrn, papelgrafo y materiales de escritorio. Formas para devolver los resultados: Informes de la entrevista al grupo focal. Informativos de las reuniones de los grupos focales. Folletos e historietas relativos a los resultados de los grupos focales. SOCIODRAMA Sociodrama es una actuacin con expresiones, gestos y palabras, en la cual un grupo presenta algn problema o situacin de su vida real. El objetivo es proporcionar elementos concretos para el anlisis y la discusin de un tema. (Astorga, 1991, 112). Caractersticas de la tcnica: La dramatizacin debe orientarse a exponer problemas que animen la reflexin y discusin de la comunidad u organizacin. Los problemas que plantea el sociodrama deben ser extrados de la vida real de la comunidad. De all que sus productores y actores deben ser miembros de la organizacin.

40 La dramatizacin debe revelar con mucha fuerza como la gente ve y vive sus problemas cotidianos. El sociodrama debe llevar un mensaje de cambio de la situacin dramatizada. Metodologa de trabajo: En el sociodrama intervienen un grupo que se denominan actores y un plenario o pblico. Los actores conversan sobre lo que conocen del tema, como lo entienden y como lo viven. Luego los actores ordenan todos los hechos y situaciones que han conversado para definir los personajes de la historia, el rol de cada uno de ellos, cmo van a actuar y en qu momento deben actuar cada uno. Una vez hecha la historia es conveniente hacer un pequeo ensayo. Luego viene la presentacin del sociodrama que debe ser corta, entre cinco y diez minutos. Mientras el grupo acta, los asistentes del plenario observan y toman apuntes sobre alguna situacin que caus impresin. Al final del sociodrama, los asistentes del plenario describen lo que han visto y, en base a ello, interpretan el mensaje dejado. Luego los mismos actores explican al plenario lo que intentaron expresar con su actuacin. De all se pasa a la discusin general profundizando el tema dramatizado y anotando las ideas claves en una pizarra o papelgrafo. (Astorga, 1991, 113-115) Instrumentos para el sociodrama: Un guin gil y ameno. Materiales fciles de encontrar como mesas, sombreros, pauelos, chompas, letreros. Pizarra, papelgrafo y materiales de escritorio.

UNIDAD DOS: SISTEMATIZACIN DE LOS FUNDAMENTOS TERICOS CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 2.1. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA La Filosofa es una ciencia especial que estudia las regularidades universales a las que se somete tanto el ser (la naturaleza y la sociedad) como el pensamiento del hombre en el proceso del conocimiento. Se determina, en ltima instancia, por las relaciones econmicas de la sociedad y surge de la necesidad de investigar los principios y las leyes ms generales que rigen el mundo. El problema fundamental de la filosofa es la relacin entre el ser y el pensar,

41 o dicho de otro modo, la relacin entre la materia y la conciencia. Todo sistema filosfico constituye una solucin (explcita o no) a este problema, al que se vincula la polarizacin de la filosofa en dos corrientes opuestas: el materialismo y el idealismo. MATERIALISMO VS IDEALISMO La lucha entre el materialismo y el idealismo est presente en toda la historia de la filosofa y constituye una de las fuerzas motrices de su desarrollo. Esta lucha est estrechamente vinculada con el desarrollo de la sociedad, as corno con los intereses econmicos, polticos e ideolgicos de las clases. El materialismo es la corriente filosfica que afirma la prioridad de lo material y el carcter secundario de lo ideal, lo que significa que el mundo existe desde toda la eternidad, no fue creado, y es infinito en el tiempo y en el espacio. Esta corriente considera que la conciencia es un producto de la materia y la concibe como un reflejo del mundo exterior, afirmando as que este ltimo es cognoscible. En la historia de la filosofa, el materialismo ha sido, por regla general, la concepcin del mundo de las clases y sectores de vanguardia de la sociedad, es decir, de aquellos que se interesan en el conocimiento correcto del mundo y en el poder del hombre sobre la naturaleza y sobre su propio destino. Sintetizando las realizaciones de la ciencia, el materialismo contribuye al crecimiento del saber y al perfeccionamiento de los mtodos cientficos, lo cual se revierte positivamente en la prctica humana y en el desarrollo de las fuerzas productivas. La forma superior y ms consecuente del materialismo es el materialismo dialctico. El idealismo, por su parte, es una corriente filosfica contraria al materialismo en la solucin del problema fundamental de la filosofa, puesto que parte de considerar que lo espiritual es primario, y lo material, secundario. Esto lo acerca a los dogmas de la religin sobre la finitud del mundo en el tiempo y en el espacio, y a la creacin del mundo por Dios. MATERIALISMO DIALCTICO El materialismo dialctico es la base filosfica de la doctrina marxista-leninista, que fue creada a mediados del siglo XIX por Carlos Marx, filsofo, economista y poltico alemn (1818-1883) y por Federico Engels, filsofo, economista y poltico alemn (1820-1895) y desarrollada posteriormente por Vladimir Ilich Ulianov (Lenin), fundador del Partido Comunista de la Unin Sovitica y del Estado Sovitico (1870- 1924). Marx y Engels, apoyndose en los xitos de las ciencias naturales y en toda la experiencia histrica de la humanidad demostraron que el materialismo solo puede ser cientfico si se hace dialctico, y que la dialctica solo puede ser cientfica si es materialista. Un momento fundamental en el desarrollo del materialismo dialctico lo constituy la elaboracin de la concepcin cientfica sobre el desarrollo histrico y sus leyes, es decir, el materialismo histrico que constituye la base terica y metodolgica de las ciencias sociales y que permiti enfocar

42 de modo materialista al mundo en su conjunto, no solo la naturaleza, sino tambin la sociedad. Todos los filsofos premarxistas, comprendidos los materialistas, eran idealistas en la interpretacin de los fenmenos de la vida social, por lo que el surgimiento del materialismo histrico constituye una revolucin radical en el desarrollo del pensamiento social. Lenin, continuador de las ideas de Marx y Engels, en su principal obra filosfica Materialismo y empirocriticismo escrita en 1908 y editada en 1909, desarrolla con espritu creador la teora marxista del conocimiento y ofrece los fundamentos cientficos de la critica a las formas modernas de idealismo, puesto que en dicha teora se hace no solo un anlisis marxista de la variedad machista del positivismo, sino tambin del contenido principal de toda la filosofa burguesa de la poca del imperialismo. En el Prefacio a esta obra, redactado por el Instituto de Marxismo-Leninismo adjunto al Comit Central del Partido Comunista de la Unin Sovitica se enfatizan ideas bsicas desarrolladas aqu, en la que Lenin: . Revela el carcter anticientfico del idealismo, oponindole la tradicin filosfica materialista, que obtuvo su ms alto desarrollo en la filosofa marxista. Desarrolla la doctrina marxista de la cognoscibilidad del mundo al defender la comprensin materialista de la psiquis como producto superior de la materia, como funcin del cerebro y como reflejo del mundo exterior (imagen subjetiva del mundo objetivo). Seala que el conocimiento es el proceso de desarrollo de la verdad relativa en verdad absoluta, y que el pensamiento proporciona al hombre la verdad absoluta, que resulta de la suma de verdades relativas. Revela la importancia de la prctica en el proceso del conocimiento (como base y objetivo de este) y como criterio de la verdad. Muestra la estrecha unidad del materialismo dialctico e histrico, y desarrolla las tesis bsicas del materialismo histrico, ante todo la del papel determinante del ser social con relacin a la conciencia social. Fundamenta con profundidad la posibilidad del conocimiento objetivo de las leyes de la naturaleza y la sociedad. Denuncia las tentativas de revisar los fundamentos de la teora marxista, mostrando al mismo tiempo, la importancia de la lucha contra el dogmatisrno y la necesidad de enfocar el marxismo de manera creadora: La nica conclusin que se puede sacar de la opinin, compartida por los marxistas, de que la teora de Marx es una verdad objetiva, es la siguiente: yendo POR LA SENDA de la teora de Marx, nos aproximamos cada vez ms a la verdad objetiva (sin llegar nunca a su fin); yendo, en cambio, CUALQUIER OTRA SENDA, no podemos llegar ms que a la confusin y la patraa1. Ensea a orientarse, con profundidad cientfica, en el estudio de los fenmenos de la vida social y a descubrir las leyes objetivas de su desarrollo. Desenmascara las argucias de los revisionistas en la lucha contra el marxismo.
1

Lenin, VI: Materialismo y empiriocriticismo.p.151.

43 Ofrece un modelo de lucha contra los revisionistas contemporneos, Pone al descubierto los procedimientos y mtodos fundamentales de la "crtica" del marxismo por los idelogos de la burguesa reaccionaria: suplantacin de las leyes objetivas del desarrollo social por "factores" biolgicos, psicolgicos y de otra ndole, la defensa pseudohumanitaria del individuo humano, pretendidamente menospreciado por el marxismo, el afn de falsificar el marxismo so pretexto de "desarrollarlo", etctera.

El materialismo dialctico es una filosofa universal. Esto no implica que se identifique a la naturaleza con la sociedad ni que se trasladen mecnicamente sus postulados a las diferentes ciencias particulares. Tampoco implica que exista una oposicin metafsica entre la realidad natural y la social, ni que las ciencias naturales necesiten de un mtodo filosfico y.las ciencias sociales de otro. El mtodo filosfico universal materialista dialctico se manifestar de formas diferentes de acuerdo con la esfera debla realidad en la que se aplique: la naturaleza, la sociedad o el pensamiento (Chvez, 1996). De acuerdo con lo anteriormente expuesto, puede resumirse que la investigacin basada en la filosofa marxista-leninista parte de leyes, principios y categoras generales, y concibe: Una relacin de unidad, pero no de identidad, entre la naturaleza y la sociedad (la naturaleza y la sociedad no se contraponen mecnicamente pero tampoco son idnticas). Tanto la naturaleza como la sociedad son cognoscibles (estn sujetas a leyes que el hombre es capaz de conocer). Que en el proceso de la investigacin participan tanto mtodos empricos como tericos que realizan funciones complementarias. Que el proceso de la investigacin tiene un carcter axiolgico (ideolgico, poltico, no neutral) que es falso hablar de "neutralidad cientfica", puesto que en ltima instancia, hay una filosofa de base en el investigador (explcita o implcita, consciente o inconsciente). Que los elementos subjetivos del investigador (entre los que se destaca en primera instancia su concepcin filosfica) deben contribuir a reflejar, con la mayor objetividad posible la esencia de los fenmenos y no tergiversarlos o reflejarlos inadecuadamente. Que la investigacin debe contribuir al desarrollo terico de las ciencias con vista a la transformacin prctica de la realidad en beneficio del hombre. Que en la investigacin debe expresarse la dialctica de lo general, lo particular y lo singular, caracterstica de los fenmenos. Que debe complementarse el anlisis cualitativo y cuantitativo de la informacin. Que los problemas de la investigacin deben tener importancia social (responder a las demandas de la prctica). 2.2. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN

44 En relacin con las posiciones filosficas de partida, la literatura actual en metodologa de la investigacin utiliza el trmino "paradigma" para designar el enfoque general que asume investigador. Este enfoque o concepcin adoptada por el que investiga, tiene carcter ontolgico, epistemolgico y metodolgico. Carcter ontolgico: Determinado por la comprensin de las caractersticas de la realidad por parte del investigador. Cul es la esencia de la realidad?. Carcter epistemolgico: Expresado en la posicin asumida en cuanto a la posibilidad o no que tiene el hombre de conocer la esencia de la realidad. Cul es la relacin entre el investigador (sujeto) y lo investigado (objeto)?. Carcter Metodolgico: Se refiere a las vas, formas, procedimientos, estrategias que se consideran apropiados para estudiar al objeto. Cmo se conoce la realidad?. En la actualidad se habla con frecuencia, por lo menos de dos paradigmas de la investigacin cientfica, bien delimitados: el cuantitativo y el cualitativo. En realidad, ambos modelos constituyen dos extremos de una misma filosofa idealista subjetiva (Chvez, 1996). 2.2.1. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN: LA NOCIN DE PARADIGMA A partir del libro la estructura de las Revoluciones cientficas de Tomas Khun, publicado en 1962, las consideraciones sobre paradigma han tenido una significativa repercusin en las investigaciones sociales. La nocin de paradigma es abordada por Khun como aquella que de una imagen bsica del objeto de una ciencia, define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, sea, los problemas que deben estudiarse y que reglas han de seguirse para interpretar las respuestas que se obtienen; considera a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.Khun, 1986: 3 Con el paradigma se diferencia una comunidad cientfica de otra, ya que comparten por consenso teoras y mtodos que se considera legtimos as como los criterios para enjuiciar la validez de las soluciones propuestas. De modo que un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad cientfica y, a la inversa una comunidad cientfica consiste en unas personas que comparten un paradigma Khun, 1986:271; un paradigma significa una cosmovisin del mundo compartida por una comunidad cientfica; un modelo para situarse ante la realidad, interpretarla y darle solucin a los problemas que en ella se presentan. Teniendo en consideracin lo anterior, podemos sealar que los paradigmas deben responder a los principios bsicos siguientes. 1. Supuesto ontolgico: Es naturaleza de la realidad investigada y cul es la creencia que mantiene el investigador con respecto a esa realidad investigada.

45 2. Supuesto epistemolgico: El modelo de relacin entre el investigador y lo investigado, la forma en que sobre la base de determinados fundamentos se adquiere el conocimiento. El investigador puede partir del supuesto de que el conocimiento es objetivo y en su pretensin de captar este objetividad en los fenmenos que estudia, emplea los mtodos y procedimientos propios de las Ciencias Naturales, partiendo del criterio de que el conocimiento cientfico se obtiene estableciendo un distanciamiento entre el sujeto cognoscente; y el objeto o por el contrario puede considerar que el conocimiento es subjetivo, individual, irrepetible y en consecuencia establecer una relacin estrecha con el objeto investigado con la finalidad de poder penetra con mayor hondura en su esencia. 3. Supuesto metodolgico: El modo en que podemos obtener los conocimientos de dicha realidad. Aqu se encuentra la perspectiva metodolgica y los mtodos y tcnicas de investigacin utilizados por el investigador en dependencia de sus supuestos ontolgicos y epistemolgicos, con los cuales establece una relacin armnica y lgica. Los tres principios deben verse de forma orgnica, imposibles de analizar sin tener en consideracin su coherencia e interdependencia interna, y esto es lo que precisamente le confiere una singular naturaleza a cada paradigma. En cuanto a la clasificacin de los paradigmas se observa que existen dos fuera de toda polmica: el positivista y el interpretativo, dado por la personalidad propia que le confiere su ontologa, epistemologa y metodologa. . Sin embargo a partir de la teora crtica de Habermas (1973, 1984,1988), se crea el llamado paradigma sociocrtico. Cuyos puntos de contacto con el interpretativo hacen que muchos autores lo consideren unido a este. De manera ms reciente se plantea la existencia de otro paradigma como el emergente (De Miguel,, 1987), caracterizado por unir los tres anteriores y buscar la sntesis entre lo cuantitativo y cualitativo. Se denomina emergente porque est en un proceso de constitucin. En el presente trabajo nos limitaremos a realizar un breve anlisis de los tres primeros. Pero antes nos parece conveniente sealar cules son las funciones de los paradigmas. Segn Patton (citado por Merino 1995:13); estas pueden resumirse en: la coordinadora, es la que dirige los esfuerzos de los seguidores de un paradigma para explorar la realidad, favoreciendo el establecimiento de <<lneas>> y <<escuelas>> de pensamiento; la estabilizadora, que trata de conservarlo y mantenerlo inmutable, es la responsable de la actitud dogmtica que adoptan los especialistas cerrando la entrada de nuevas ideas o corrientes de pensamiento que contradigan o amenacen los supuestos bsicos, la integradora que crea un marco conceptual, un lenguaje o argot, que facilita a sus seguidores identificarse como afiliados a un mismo paradigma y, por ltimo, la funcin organizadora que facilita el establecimiento de criterios y normas para elegir los temas o problemas a investigar, disear y seleccionar los mtodos, las tcnicas y los instrumentos adecuados para arribar a la interpretacin de los resultados.

46 2.2.2. EL PARADIGMA POSITIVISTA El paradigma positivista, tambin llamado hipottico-deductivo, cuantitativo, emprico-analista o racionalista, surgi en el siglo XIX y tiene como fundamento filosfico el positivismo. Fue creado para estudiar los fenmenos en el campo de las ciencias naturales, pero despus tambin fue utilizado para investigar en el rea de las ciencias sociales, sin tener en consideracin las diferencias que existen entre ambas. La investigacin positivista asume la existencia de una sola realidad; parte de los supuestos tales como que el mundo tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia y que est regido por leyes, las cuales permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos. En consecuencia, la finalidad de las ciencias est dirigida a descubrir esas leyes, a arribar a generalizaciones tericas que contribuyan al enriquecimiento de un conocimiento de carcter universal. En el campo de las ciencias sociales en general es considerada esta posicin una limitante puesto que se aleja de los problemas reales, de situaciones concretas en determinado contexto, impidiendo ofrecer soluciones a los eventos particulares de la prctica. Para el paradigma positivista el estudio del conocimiento existente en un momento dado conduce a la formulacin de nuevas hiptesis, en las cuales se interrelacionan variables, cuya medicin cuantitativa, permitir comprobarlas o refutarlas en el proceso de la investigacin. Se busca una correlacin o causa-efecto, donde los investigadores han de mantener una actitud neutral frente a los fenmenos. El experimento y la observacin son considerados los mtodos fundamentales del conocimiento cientfico. Los resultados objetivos y cuantificados obtenidos experimentalmente determinarn o no la validez de la prediccin inicial. Para arribar a la fiabilidad de los resultados se necesita delimitar con criterios estadsticos una muestra representativa de una determinada poblacin. Solo as los resultados alcanzados pueden considerase con validez universal, aplicables a cualquier contexto y situacin. Es evidente que extrapolar los mtodos de investigacin de las ciencias naturales y exactas a las ciencias sociales constituye un desconocimiento de la especificidad de ambos campos del saber y, por consiguiente, de las leyes que lo rigen. El objeto de las ciencias sociales es la sociedad, los vnculos que establecen los hombres entre s. Relacionar variables y controlar estas en determinadas circunstancias es muy factible en las ciencias naturales, pero en la sociedad no sucede de igual forma, pues el hombre se distingue por la subjetividad, las relaciones que entabla con otros hombres, por ser un agente transformador de s mismo y de su entorno. Los fenmenos sociales tienen un carcter nico e irrepetible y es ms factible hablar de la manifestacin en ellos de tendencias, que de las leyes y regularidades que se manifiesten de una manera unvoca, exacta, como s ocurre en las ciencias naturales.

47 Los fenmenos sociales siempre estn multicondicionados y no se pueden aislar para su estudio. Los investigadores hipottico-deductivos tratan de extrapolar sus resultados, sin considerar este multicondicionalismo que gravita sobre la situacin investigada, confirindole una distintiva fisonoma. Radica aqu su gran limitacin, al segmentar la realidad, cuando la sociedad solo es posible abordarla como se nos presenta, holsticamente. Segn Mardones y Ursa (1982:19-20) reducidos los rasgos caractersticos de la investigacin positivista seran estos: 1. El monismo metodolgico. Los objetos abordados por la investigacin cientfica pueden ser, y son de hecho, diversos, pero no hay, como dira Comte, unidad de mtodo y homogeneidad doctrinal. Es decir, solo se puede entender de una nica forma aquello que se considere autentica explicacin cientfica. 2. El modelo o canon de las ciencias naturales exactas. Para Comte y Mill la unidad de mtodo, el llamado mtodo positivo, tena un canon o ideal metodolgico frente al que se confrontaban el grado de desarrollo y perfeccin de todas las dems ciencias. Este baremo lo constitua la ciencia fsico-matemtica. Por el vendra medida la cientificidad de las nacientes ciencias del hombre. 3. La explicacin causal. O Erklaren como caracterstica de la explicacin cientfica. La ciencia trata de responder a la pregunta <<por qu>> ha sucedido un hecho, es decir, responde a la cuestin acerca de las causas o motivos fundamentales. Las explicaciones cientficas son, por consiguiente, causalistas, aunque sean en un sentido muy amplio. Si nos remitimos a Comte y Mill, tal explicacin de carcter causal viene expresada tambin en la bsqueda de leyes generales hipotticas en la naturaleza, que subsuman los casos o hechos individuales. Hay un vocablo alemn que resume y condensa este mtodo cientfico: el Erklaren (explicacin). 4. El inters dominador del conocimiento positivista. Desde F. Bacon,<<scientia et potentia in idem coincidunt>>, A.. Comte pondr el nfasis en la prediccin de los fenmenos. Su <<vivir pour preuvoir pour pouvir>>, es todo un indicador del inters que gua el conocimiento positivo. El control y dominio de la naturaleza constituye el objetivo de dicho inters. La amenaza que le ronda es cosificar, reducir a objeto todo, hasta el mismo hombre mismo. Cuando la razn se unilateraliza hacia este lado y absolutiza sus posiciones, estamos ante lo que Adorno y Haberlas denominan la razn instrumental. El paradigma cuantitativo se sustenta, en la actualidad, en el positivismo o en las posiciones del neopositivismo contemporneo: positivismo lgico y semntico (por lo que tambin se conoce como paradigma positivista), as corno en el pragmatismo, y es el que, desde el punto de vista histrico, ha predominado tanto en las ciencias de la naturaleza como en las de la sociedad. Las caractersticas principales del paradigma cuantitativo son: Parte de la identificacin metafsica entre la realidad natural y la social, por lo que hace una extrapolacin mecnica de la metodologa de la investigacin cientfica de la naturaleza a la sociedad.

48 Pretende explicar los fenmenos, para lo cual se basa en el principio de la verificacin de las hiptesis. Utiliza mtodos empricos, especialmente el experimental, para obtener la informacin. Considera al experimento como el mtodo modelo del conocimiento cientfico. Se produce una relacin distante (vertical), poco democrtica, poco comunicativa (S-O) entre el investigador y lo investigado (lo que contribuye, de acuerdo con este paradigma, a la objetividad de los resultados). Se apoya en tcnicas estadsticas, tanto para la seleccin de muestras (preferentemente representativas) como para el procesamiento y anlisis cuantitativo de la informacin. Elabora descripciones generalizadoras de las caractersticas y regularidades observables de los fenmenos, sin profundizar en sus esencias, las que, de acuerdo con este enfoque, son incognoscibles. Aspira a la precisin, al rigor, y al control en el proceso de la investigacin. Considera que para investigar es imprescindible despojarse de toda ideologa, puesto que la implicacin axiolgica en el proceso de la investigacin, contina de subjetividad los resultados y, por ende, le resta a estos el rigor y la objetividad que debe caracterizarlos. De modo que para investigar es imprescindible la "neutralidad cientfica". Lleva asociado el peligro del reduccionismo al no tenerse en cuenta las diferencias entre la realidad natural y la social. 2.2.3. PARADIGMA CUALITATIVO Su base filosfica es la fenomenologa "...una de las formas del humanismo neo-kantiano, llamado a veces por unos crtico y por otros hermenutica...,2 que surge en el siglo XIX en oposicin al positivismo y que disocia al mundo de las ciencias en: naturales y sociales. Precisamente del neokantismo (especficamente de los representantes de la Escuela de Baden) es que proceden los trminos nemottico e ideogrfico. El primero es el mtodo supuestamente propio de las ciencias naturales (solo en este tipo de ciencias, segn ellos, es posible descubrir regularidades y formular leyes). El segundo es el mtodo supuestamente adecuado a las ciencias sociales (en las que, ellos plantean que solo es posible el estudio de lo singular.) Por lo tanto, el modelo cualitativo, que parte de esta concepcin filosfica fenomenolgica, divorcia metafsicamente lo singular, lo particular y lo general en las ciencias sociales, por lo que las conduce al agnosticismo. El paradigma cualitativo se puede subdividir en dos tipos: . 1. Interpretativo (conocido tambin como humanista, naturalista o etnogrfico). 2. Sociocrtico (que incluye la investigacin participativa como forma especial de la investigacin accin). 2.2.3.1. EL PARADIGMA INTERPRETATIVO
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Chvez, J.: "La investigacin educativa en Amrica Latina", Ponencia Primer Taller de Metodologa de la Investigacin de la Facultad de Educacin Infantil del ISP "Enrique Jos Varona", 1996.

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Weber, uno de los mayores representantes de la metodologa cualitativa, expres que <<mientras en la astronoma los cuerpos celestes nos interesan en sus relaciones cuantitativas, susceptibles de medicin exactas, en las ciencias sociales nos concierne la tonalidad cualitativa de los procesos cuya comprensin por va de la re vivencia es una tarea especficamente distinta de aquella que pueden pretender resolver las formulas de las ciencias naturales y exactas en general. Principales caractersticas del enfoque interpretativo: A diferencia de la tendencia positivista hacia el estudio de lo observable y a la aplicacin de tcnicas cuantitativas de procesamiento de la informacin, el enfoque interpretativo dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificacin (creencias, intenciones, motivaciones, significados) o sea, aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres (cmo interpretan las situaciones, qu significan para ellos, qu intereses, creencias, motivaciones los guan). Pretende sustituir las acciones cientficas de explicacin, prediccin y control (del paradigma positivista) por las nociones de comprensin y significado. El recuerdo intersubjetivo es el criterio de objetividad en este paradigma. Se centra en la descripcin de lo individual, lo particular, lo singular de los fenmenos, no se propone establecer generalizaciones ni leyes y, por tanto, no aspira al incremento del conocimiento terico. Los mtodos modelos que utiliza para la obtencin de la informacin son los diarios, las entrevistas y la observacin participante. La relacin investigador-investigado es democrtica y comunicativa (horizontal) (S-S). Utiliza procedimientos predominantemente cualitativos para el anlisis de la informacin. Lleva asociado el peligro del conservadurismo, al no tenerse en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razn de ser de la ciencia. En el paradigma cuantitativo, propio de las ciencias naturales, el inters se centra en la bsqueda de nuevos conocimientos y su generalizacin; mientras que el paradigma cualitativo es el apropiado para estudiar los fenmenos de carcter social, Al tratar de comprender la realidad circundante en su carcter especfico. Mediante ella se trata de develar porque un fenmeno ha llegado a ser as y no de otro modo. De manera que focaliza su atencin en la descripcin de lo individual, lo distintivo, la existencia de realidades mltiples, lo particular del hecho que se estudia, sin la pretensin primaria de establecer regularidades ni el establecimiento de generalizaciones o leyes universales por la va de generalizaciones abstractas a partir de datos estadsticos, ms bien consideran que los postulados de una teora son vlidos nicamente en un espacio y tiempo determinados. No es que la metodologa cuantitativa rehse la elaboracin de teoras, a las cules de facto arriban estudiando casos especficos y despus

50 comparndolos con otros estudiados de igual forma detallada. Pero al emprender una metodologa cualitativa ms que privilegiar la generacin de teoras se persigue transformar una realidad enmarcada y contextualizada. Los sujetos investigados o son meros aportadores de datos para formular despus generalizaciones, sino que los valores de esos datos estriban en la mejora que pueden traer para los propios sujetos que los suministraron. Ubicndose en el campo concreto de la educacin, Merino (1995:10) plantea los investigadores cualitativos nos preguntamos qu sentido puede tener el desarrollar teoras, mtodos, sistemas, y tecnologas para la enseanza o para la evaluacin, por muy sofisticados que sean, sino tienen como objeto mejorar la calidad del aprendizaje y de la vida personal y social de los estudiantes y de otros actores que estn al servicio de la educacin de las generaciones que nos siguen. El investigador trata de descubrir el significado de las acciones humanas y de la vida social, dirige su labor a entrar en el mundo personal de los individuos, en las motivaciones que lo orientan, en sus creencias. Existe la propensin de traspasar la superficie para llegar al fondo, a lo que condiciona los comportamientos. Se parte del propuesto de que en las ciencias sociales la accin de los individuos siempre est gobernada por las significaciones subjetivas a las cules no son observables y, por tanto, no pueden analizarse con los mtodos cuantitativitos. Estos ltimos como ya vimos, se emplean a partir de una lgica hipottico-deductiva, mientras que los mtodos cualitativos siguen una lgica inductiva que busca en la realidad natural de los sujetos el significado que le otorgan a los hechos investigados. El investigador elabora categoras, arriba a comprensiones e interpretaciones partiendo de los datos obtenidos y no de concepciones tericas previas. No se recogen datos para verificar teoras preconcebidas o hiptesis como sucede en el paradigma positivista. En correspondencia con estos supuestos el paradigma positivista emplea mtodos que pretenden indagar en lo hondo de la subjetividad de los sujetos: las creencias, los valores, las motivaciones, etc. Dentro de estos mtodos se encuentran el estudio de casos, el estudio de documentos personales (diarios, cartas, autobiografas), la entrevista a profundidad, la observacin participante, entre otros. El empleo de una metodologa cualitativa determina que el proceso de investigacin se corresponda con los supuestos tericos en los que se sustenta. En esta direccin cabe resaltar la interrelacin que se produce entre el investigador y el objeto investigado, provocando la mutua influencia y correspondiente modificacin. Si este tipo de investigacin se dirige a resolver problemas de la prctica, es el dilogo que se entabla con ella quien direccionar el curso de la investigacin, sus fases, su replanteo al dictado de las nuevas informaciones y constructor tericos configurados sobre su basamento. El proceso de investigacin no se produce de modo lineal, sino circular, se reformula constantemente al dictado de las nuevas aportaciones que surgen como resultado de la interrelacin con la realidad. El criterio de seleccin muestral no tiene como propsito representar una poblacin a partir de la cual se puede generalizar resultados. La muestra

51 siempre es intencional y su seleccin estar determinada por la amplitud, variedad e integracin de las diversas realidades que convergen en el objeto estudiado. Constituye el nivel de informacin sobre la realidad investigada, lo que determina que algo devenga criterio muestral. Los paradigmas, como ya hemos expresado, representan una manera global de concebir la realidad y por (consiguiente, de abordarla cientficamente, pero dentro de ellos existen diferentes enfoques. En el interpretativo, estos son: la fenomenologa hermenutica, la etnografa, el interaccionismo simblico y la etnometodologa. Cada ciencia social en correspondencia con su especificad privilegiara uno u otro enfoque. Segn Patton (citado por Merino, 1995: 33-35), las caractersticas de la investigacin del paradigma interpretativo son: 1. Investigacin Naturalista. Estudia las situaciones ubicndolas en el mundo real, tal y como se desenvuelven natural mente hay una actitud no manipuladora, no obstruida y abierta a lo que surja, sea lo que sea hay una ausencia de restricciones o resultados predeterminados. Anlisis Inductivo. Inmersin en los detalles o en las especificidades de los datos para descubrir las categoras, dimensiones e interrelaciones; comenzando por explorar con preguntas autnticamente abiertas en lugar de probar deductivamente hiptesis derivadas de la teora. Perspectivas Holstica. El fenmeno estudiado como totalidad, es apreciado en su carcter de sistema complejo, que es ms que la suma de sus partes, se enfoca sobre las interdependencias complejas que no son reducidas a propsito a unas cuantas variables que indiquen discreta y linealmente, relaciones de causa efecto. Datos Cualitativos. Descripcin detallada, espesa, investigacin en profundidad, anotaciones directas que captan las experiencias y perspectivas personales. Contacto E Insight Personal. El investigador tiene contacto directo con la gente o la situacin estudiada. Sistemas Dinmicos. Se presta atencin a los procesos; se acepta que el cambio es constante, sin importar si el foco de atencin sea un individuo o una cultura entera. Orientacin Hacia El Caso nico. Cada caso es considerado como especial y nico; el primer nivel de anlisis se realiza respetando los detalles de casos individuales estudiados, de ellos sigue un anlisis transversal de los casos. Sensibilidad Hacia El Contexto. Ubica sus hallazgos en un contexto social, histrico y temporal, preguntndose por la posibilidad o significacin de sus generalizaciones en el tiempo y en el espacio. Neutralidad Emptica. La objetividad absoluta es imposible, la pura subjetividad mina la credibilidad: al investigador le apasiona comprender al mundo en toda su complejidad sin anticipaciones, sin actitudes defensivas, sin ms fin que comprender. Incluye en la situacin su experiencia personal y su capacidad de empata como parte de los datos importantes a tener en cuenta. Al mismo tiempo, adopta la posicin de no someter a juicio cualquier contenido emergente.

2.

3.

4. 5. 6. 7.

8. 9.

52 10. Flexibilidad Del Diseo. Dispuesto a adaptar la investigacin, conforme se profundiza la comprensin o cambia las situaciones; evita encerrarse en un diseo rgido que elimine su capacidad de responder a situaciones emergentes.

2.2.3.2. EL PARADIGMA SOCIOCRTICO El paradigma sociocrtico reacciona contra el reduccionismo del paradigma positivista con su excesivo objetivismo y carcter conservador y la propensin al subjetivismo del interpretativo. Este paradigma, a diferencia de los anteriores, introduce la ideologa de forma explcita, ante lo falso de estimarla neutralidad de las ciencias. Trata de desenmascarar la ideologa y la experiencia del presente, y en consecuencia tiende a lograr una conciencia emancipadora, para lo cual sustentan que el conocimiento es una va de liberacin del hombre. Entienden a la investigacin no como descripcin e interpretacin, sino en su carcter emancipativo y transformador. La investigacin sociocritica parte de una concepcin social y cientfica holstica, pluralista e igualitaria. Los seres humanos son cocreadores de su propia realidad, en la que participan a travs de su experiencia, su imaginacin e intuicin, sus pensamientos y accin, ella constituye el resultado del significado individual y colectivo. Principales caractersticas del enfoque sociocrtico: Este enfoque engloba un conjunto de modelos investigativos que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa. Pretende superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda. La relacin investigador-investigado es democrtica y comunicativa (horizontal) (S-S). El investigador desempea el papel de facilitador que estimula la participacin de los sujetos (tanto en la identificacin de los problemas como en su solucin). Introduce la ideologa de forma explcita (se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y apunta a la transformacin de las relaciones sociales) Tiene similitudes con el enfoque interpretativo, puesto que: su enfoque es ideogrfico, sus mtodos modelos son los diarios, las entrevistas y la observacin participante, y utiliza con preferencia procedimientos de anlisis de corte cualitativo. En la investigacin sociocrtica se distinguen tres formas bsicas: la investigacin accin, la investigacincolaborativa, la investigacin participativa. Todas tienen una visin activa del sujeto dentro de la sociedad, por la cual ponderan la participacin como elemento base. Es decir, participacin en la praxis para transformar la realidad, mediante un proceso investigativo en el que la reflexin crtica sobre el comportamiento de esa realidad determina su re direccionamiento, su circularidad.

53 Colas Bravo (Buenda Eximan, Colas Bravo y Hernndez Pina, 1999: 261) enmarca a las formas investigativas del paradigma sociocrtico dentro del cualitativo y las llama mtodos cualitativos de investigacin para el cambio social, los cuales fundamenta en la accin, la prctica y el cambio. La autora seala como elementos clave que unen a los tres tipos de investigacin los siguientes: 1. Se fundamenta en la ciencia de la accin. La ciencia de la accin tiene como objetivo identificar las teoras que utilizan los actores para guiar su conducta, y en trminos amplios predecir sus consecuencias. Estas teoras pueden hacerse explcitas a travs de la reflexin sobre la accin. 2. El conocimiento se enraza en y para la accin. El inters no est en desarrollar una ciencia aplicada, sino una ciencia genuina de la accin. Se enfatiza en la comprobacin sistemtica de la teora en contextos de vivenciacin. 3. La construccin de la realidad comienza a manifestarse a travs de la accin reflexiva de las personas y de las comunidades 4. Se remarca la importancia del conocimiento experiencial, que a su vez se genera a travs de lo participacin con los otros. Compatibilidad o incompatibilidad entre paradigmas? Como sealamos al inicio de los paradigmas reconocidos universalmente, cuya existencia esta fuera de toda discusin, son el positivista y el interpretativo con una ontologa, epistemologa y metodologa propias. De ah que asumir uno u otro depende de la cosmovisin del investigador, se sus presupuestos terico metodolgicos y, por consiguiente, resulte imposible la fusin de ambos paradigmas dada la naturaleza contrapuesta de estos. En ocasiones se estima que emplear mtodos cualitativos en una investigacin de corte positivista o a la inversa, significa una fusin de paradigmas. Pero conviene aclarar que cuando se habla de metodologa entendemos la perspectiva metodolgica y los mtodos t tcnicas a emplear, y entre los dos existe una significativa diferencia. La perspectiva metodolgica compromete al investigador en su totalidad: visin del mundo, traslado de esa concepcin al problema elegido y al proceso de investigacin, se trata de elegir entre una metodologa lineal propia del paradigma positivista y una circular, hermenutica, interactiva. VALORACIN DE LOS PARADIGMAS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO Ambos modelos (cuantitativo y cualitativo) al absolutizar sus principios y situarse en los planos extremos de una misma filosofa idealista subjetiva, obstaculizan el proceso de investigacin cientfica de la realidad social, aunque tienen aspectos positivos que deben ser tenidos en cuenta y conservados dentro de lnea concepcin materialista dialctica. As, por ejemplo, no se puede negar el aporte histrico del paradigma positivista en la lucha contra el razonamiento especulativo, y por su parte, la llamada

54 "investigacin", de gran influencia en el movimiento cientfico de Amrica Latina en la poca actual, contribuye al desarrollo del pensamiento crticoreflexivo de los maestros y a la transformacin de la realidad en beneficio de la comunidad (Prez, 1999). En las tablas 1y 2 se resumen, desde el punto de vista materialista dialctico, algunos de los principales valores y limitaciones de los paradigmas que ms influencia han ejercido en la investigacin educacional latinoamericana: el positivista y el sociocrtico -como la forma ms evolucionada del paradigma cualitativo-. TABLA 1: VALORES Y LIMITACIONES DEL PARADIGMA POSITIVISTA Valores
-

Limitaciones
Defiende errneamente la falsa neutralidad cientfica, argumentando que la implicacin axiolgica en el proceso de la investigacin afecta su objetividad y rigor, al contaminar de subjetividad los resultados. Extrapola mecnicamente la metodologa de la investigacin cientfica de la naturaleza de la sociedad. Relacin distante (vertical) entre el investigador y los sujetos investigados. Falta de protagonismo (pasividad) del objeto social a investigar (S - O). Predominio de los mtodos empricos sobre los tericos. Considera incognoscible la esencia de los fenmenos (solo se realizan descripciones generalizadoras de las caractersticas observables de los fenmenos: generalizaciones empricas, leyes empricas, no tericas)

Valor histrico en la lucha contra el razonamiento especulativo. Aspiracin a la precisin, al rigor, al control, a la exactitud en el estudio de los fenmenos. La informacin emprica (datos) tiene un gran valor (lo que trae un desarrollo y perfeccionamiento de los mtodos empricos). Se sirve de la estadstica para garantizar el estudio de muestras representativas y para el anlisis de los datos.

TABLA 2: VALORES Y LIMITACIONES DEL PARADIGMA SOCIOCRTICO Valores

nfasis en el carcter ideolgico, poltico, axiolgico, no neutral de la investigacin social. Relacin ms humana, cercana y comunicativa, entre el sujeto y objeto de investigacin (relacin horizontal). Se parte de problemas y necesidades percibidas por el objeto social y no de las supuestas por el investigador. El objeto social a investigar tiene un papel activo, o sea, es el protagonista de sus transformaciones. -

Limitaciones
Establece una separacin metafsica es decir, de oposicin entre la naturaleza y la sociedad. Hiperbolizacin del anlisis o tratamiento cualitativo de la informacin en detrimento del cuantitativo. Considera que las ciencias sociales son ideogrficas (y que por lo tanto en ellas no es posible descubrir leyes generales). No tiene como objetivo, a consecuencia de lo anterior, el incremento del conocimiento terico.

En los ltimos tiempos, la tendencia ms frecuente aceptada en la investigacin social en general, y educacional en particular, es la de optar por un modelo integral que algunos denominan paradigma emergente, otros paradigma dialctico o investigacin total (Chvez, 1996) que no es ms que un acercamiento a la concepcin materialista dialctica, que se caracteriza por la unidad de:

55 Lo objetivo y lo subjetivo. Lo emprico y lo terico. - La induccin y la deduccin. El anlisis y la sntesis. - Lo histrico y lo lgico. La esencia y el fenmeno. - El descubrimiento y la verificacin. Lo abstracto y lo concreto - Lo gnoseolgico y lo axiolgico
-

El paradigma materialista dialctico permite conservar la unidad epistemolgica e ideolgica de la investigacin educacional en el marco de un enfoque plurimetdico y conservar lo mejor de cada paradigma de manera integrada, superada, no eclctica (Prez. 1996 y 1999). En la tabla 3 aparecen resumidas las caractersticas generales de los paradigmas. TABLA 3: COMPARACIN DE LAS CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS PARADIGMAS
Carcter Ontolgico Paradigmas Cuantitativo No hay diferencias entre la realidad natural y la social. Concepcin Cualitativo Marxista Leninista La realidad natural es La realidad natural y la opuesta a la social. social no son idnticas, pero tampoco se contraponen metafsicamente. En las ciencias Tanto la realidad natural naturales es posible como la social estn formular leyes sometidas a leyes generales (ciencias generales que el hombre nomotcnicas), pero es capaz de conocer y no en las ciencias formular. sociales (ciencias ideogrficas). Mtodo que propician Variedad de mtodos en la comunicacin entre dependencia de los el investigador y los objetivos de la sujetos investigados investigacin de las (S-S). Muestras ventajas y desventajas pequeas. Anlisis que cada uno presenta. cualitativo de los Se admiten diferentes datos. tipos de investigacin, as como tipos de muestra y modos de procesamiento en dependencia del propsito de cada estudio y de cada momento de este.

Epistemol gico

No es posible formular leyes tericas, solo empricas, tanto en las ciencias naturales como en las sociales.

Metodolgi co

Mtodo modelo: el experimento. Preferencia por mtodos empricos exactos, precisos. Muestras amplias representativas. Relacin distante entre el investigador y el sujeto investigado (S O). Utilizacin de la estadstica para el procesamiento de la informacin.

RESUMEN La filosofa es una ciencia especial que estudia las regularidades universales a las que se someten tamo el ser (la naturaleza y la sociedad) como el pensamiento del hombre en el proceso de conocimiento. Todo sistema filosfico constituye una solucin (explcita o no) al problema fundamental de la filosofa: la relacin entre el ser (la materia) y el pensar (la conciencia).

56 El materialismo es la corriente filosfica que afirma la prioridad de lo material y el carcter secundario de lo ideal. El idealismo es la corriente filosfica que considera a lo espiritual como lo primario y a lo material como secundario. El enfoque materialista dialctico:
-

No identifica la realidad natural y la social, pero tampoco las contrapone metafsicamente. Considera que tanto la realidad natural como la social estn sometidas a leyes generales que el hombre es capaz de conocer y formular. Admite la pluralidad metodolgica en dependencia de las particularidades del objeto de estudio y del objetivo a lograr en cada investigacin.

Los paradigmas actuales de la investigacin educacional deben ser considerados y valorados con el propsito de hacer una negacin dialctica que posibilite asimilar sus aspectos positivos. 2.3. MTODOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2.3.1. LOS MTODOS EMPRICOS La investigacin educativa basada en un enfoque materialista dialctico parte de la utilizacin de distintos tipos de mtodos: tericos, estadsticos y empricos, cada uno de los cuales desempea funciones complementarias y est presente en mayor o menor grado en dependencia del tipo de estudio que se est realizando o de la etapa en que este se encuentre. Los mtodos tericos participan en el enfoque general para abordar los problemas cientficos, intervienen en la interpretacin de los datos empricos y se utilizan en la construccin y desarrollo de la teora cientfica. Los mtodos estadsticos intervienen en la determinacin de la muestra a estudiar, as como en el procesamiento de la informacin recopilada, facilitando de este modo las generalizaciones e interpretaciones que deben hacerse a partir de los datos. Los mtodos empricos posibilitan el reflejo de la realidad desde el punto de vista de sus propiedades y relaciones accesibles a la contemplacin sensorial. Funcionan sobre la base de la relacin prctica ms prxima posible entre el investigador y el objeto a investigar. Son los mtodos que posibilitan al investigador recoger los datos necesarios para verificar las hiptesis. Caractersticas de los mtodos empricos: 1. Forman una unidad dialctica con los mtodos tericos. La concepcin filosfica de partida del investigador es un factor que determina la importancia que este le dar a uno u otro tipo de mtodo. As, el racionalismo hiperboliza unilateralmente, y convierte en absoluto el papel de los mtodos tericos. Por su parte, el empirismo contemporneo (neopositivismo o positivismo lgico) exagera el papel de los mtodos empricos. Desde el punto de vista de la gnoseologa materialista dialctica,

57 los mtodos tericos y los empricos conforman una unidad dialctica en la que unos y otros se complementan, lo que no niega el hecho del predominio de uno sobre otro en determinada etapa de la investigacin, tipo de estudio, o en determinada fase de desarrollo de una ciencia. En las ciencias ms desarrolladas (la fsica terica, por ejemplo), predominan los mtodos tericos, mientras que en las menos desarrolladas se observa un predominio de los mtodos empricos (por ejemplo, la pedagoga.) Ahora bien, ninguno de los dos tipos de mtodos, ni los tericos, ni los empricos, por s solos, en sentido general, ofrecen un reflejo adecuado de la realidad. De modo que es posible considerar ambos tipos de mtodos, como dos polos de un mismo proceso: el proceso de conocimiento cientfico de la realidad por parte del hombre. 2. Seleccionan y se interpretan los resultados de su aplicacin a la luz de determinadas concepciones tericas. La teora cientfica (que depende de la concepcin del mundo del investigador) interviene, en consecuencia, en la seleccin de los mtodos. As por ejemplo, en la historia de psicologa, se encuentran diversas concepciones tericas, entre las que se hallan el conductismo, el psicoanlisis, y la psicologa basada en el materialismo dialctico. Conductismo: Desarrolla como mtodo principal para el estudio de su objeto la observacin, externa, y desecha la autobservacin (observacin interna o introspeccin) como mtodo cientfico, lo que se corresponde con su negacin de la conciencia corno objeto de estudio psicolgico y la consideracin del comportamiento como su verdadero objeto. Psicoanlisis: A partir de sus concepciones tericas basadas en las movilizaciones inconscientes como los mviles del comportamiento humano, esta corriente ha desarrollado mtodos especficos para su estudio, entre los que se encuentran los test psicolgicos de tipo proyectivo como el TAT, el Rorschach y otros, que pretenden estudiar estas motivaciones inconscientes en los sujetos. Psicologa basada en el materialismo dialctico: Esta concepcin, aunque no desestima la influencia de los elementos inconscientes en el comportamiento humano, otorga a la conciencia el papel principal, y considera que la psiquis se forma, desarrolla y manifiesta en la actividad y gracias a la comunicacin que el hombre establece, desde su nacimiento, con los otros seres humanos. Teniendo en cuenta lo anterior, esta corriente psicolgica admite y promueve la utilizacin de diferentes tipos de mtodos que proporcionen una aproximacin vlida al objeto de estudio propio de cada investigacin en particular. Por su parte, la investigacin educativa basada en el materialismo dialctico no absolutiza ningn mtodo emprico en especfico, sino que parle del supuesto de que todos los mtodos tienen sus valores y limitaciones, los que deben ser tomados en cuenta, para su adecuada seleccin, en dependencia de los objetivos de cada investigacin.

58 3. Su seleccin depende de la naturaleza del objeto de estudio. La propia naturaleza de lo que se pretende estudiar (las particularidades del objeto de estudio) interviene en la seleccin de los mtodos empricos, por lo que resulta improcedente hacer extrapolaciones mecnicas de los mtodos a utilizar en diferentes ciencias. Es necesario no solo seleccionar, sino hacer las adecuaciones apropiadas a los mtodos con vistas a lograr el cumplimiento de los objetivos del estudio especfico que se est realizando en el marco de una ciencia determinada. Por ejemplo, si el investigador en un estudio de corte psicolgico pretende investigar la relaciones interpersonales de los adolescentes, puede pensar en la sociometra como un mtodo emprico apropiado, sin embargo, si su objetivo es el estudio de las reacciones emocionales del lactante, la mejor opcin sera el mtodo de la observacin, aunque en ambos casos se utilizarn otros mtodos de apoyo para la obtencin de una informacin ms completa, 4. Desempean su funcin principal en la etapa de ejecucin de la investigacin, aunque estn presente en todo el proceso investigativo. Se afirma que los mtodos empricos estn presentes en todas las etapas de la investigacin: en la etapa de la preparacin se determinan los mtodos que van a ser utilizados para el estudio del objeto, en la etapa de la ejecucin se aplican estos con el objetivo de recopilar la informacin necesaria (la recogida de datos es la principal funcin de los mtodos empricos), en la etapa del procesamiento se analizan los datos recogidos como producto de la aplicacin de este tipo de mtodo, y en la etapa de la redaccin del informe, se refleja la argumentacin de los mtodos utilizados para poner a prueba las hiptesis y/o dar solucin al problema cientfico y se incluyen los instrumentos empleados. 5. El conjunto de mtodos a emplear en una investigacin se materializa en instrumentos. Si en una investigacin se deciden utilizar, por ejemplo, la observacin y la encuesta, esto implica que deben seleccionarse, adaptarse o construirse instrumentos tales como guas o escalas de observacin y modelos de encuesta que contengan los indicadores empricos que se consideran relevantes para poner a prueba la hiptesis y/o responder al problema de la investigacin. De modo que en los instrumentos se concretan, por la va de determinado mtodo, los indicadores de las variables fundamentales a investigar en un estudio determinado. FUNCIONES DE LOS MTODOS INVESTIGACIN CIENTFICA EMPRICOS EN EL PROCESO DE LA

1. Sirven de criterio para diferenciar el conocimiento cientfico del emprico espontneo y del razonamiento especulativo. El conocimiento emprico espontneo, conocimiento cotidiano, comn u ordinario no pretende el desarrollo terico de la ciencia, sino la solucin de problemas singulares de la prctica cotidiana, lo que no requiere de mtodos empricos de investigacin. Por su parte el razonamiento especulativo pretende explicar los fenmenos de la realidad partiendo de abstracciones que generalmente tergiversan la realidad, dado que no se utilizan mtodos

59 empricos obtener hechos cientficos y para confirmar las conclusiones. Por lo tanto, la utilizacin de mtodos empricos de investigacin es un criterio a tener en cuenta para considerar si el estudio que se realiza puede considerarse cientfico, o si est en el terreno del conocimiento cotidiano o de la especulacin. 2. Proporcionan los datos empricos para el desarrollo de las teoras cientficas. Sobre la base de los datos -recogidos como producto de la aplicacin de mtodos empricos- se elaboran interpretaciones, explicaciones y predicciones que posibilitan el desarrollo de conceptos, leyes y principios de tipo terico, constantemente necesitados de profundizacin, ampliacin y perfeccionamiento como producto de su aplicacin prctica. 3. Permiten arribar a conclusiones inductivas. La aplicacin de los mtodos empricos a un nmero de casos individuales permite elaborar generalizaciones sobre la base de lo comn que se detecta en estos casos. De este modo puede evidenciarse la unidad dialctica inquebrantable entre los mtodos empricos y tericos, puesto que solo gracias a que el investigador pone en funcin sus recursos intelectuales mediante el empleo de mtodos terico (uno de los cuales es justamente el de la induccin y la deduccin) es que puede la investigacin lograr los objetivos que se propone con la determinacin adecuada de los mtodos empricos, su correcta aplicacin, procesamiento e interpretacin. Para todo este proceder de tipo intelectual, el investigador emplea sus operaciones racionales de pensamiento que le permiten obtener determinados resultados: conceptos, juicios y conclusiones (inductivas y deductivas). Para la formulacin de las conclusiones inductivas el investigador parle de aquellos contenidos objetivos reflejados en los datos recopilados mediante la aplicacin de mtodos empricos. 4. Constituyen la va para constatar hechos cientficos. El surgimiento de la psicologa como ciencia se identifica con la creacin del primer laboratorio de psicologa experimental por Wundt, en Leipzig, Alemania, en el ao 1879. Este acontecimiento sirve de ejemplo para ilustrar la trascendencia de los mtodos empricos, en especial del experimento, para considerar que una disciplina ha abandonado no solo el terreno de la especulacin y del conocimiento emprico espontneo, sino que ha determinado su propio objeto de estudio, utiliza mtodos cientficos para abordado y, por tanto, puede ser considerada como una ciencia independiente. En los hechos cientficos se reflejan los hechos de la realidad (carcter objetivo del hecho cientfico) que son interpretados de acuerdo con concepciones tericas, de manera consistente, reiterada y confirmada (carcter subjetivo del hecho cientfico). El aspecto subjetivo del hecho cientfico se va perfeccionando, puntualizando, profundizando y ampliando en la medida que avanza la ciencia en su proceso de desarrollo, pero el aspecto objetivo del hecho cientfico se logra obtener gracias a la aplicacin

60 de adecuados mtodos de tipo emprico, que constituyen las vas o caminos para su obtencin. 5. Posibilitan poner a prueba la veracidad de las hiptesis y teoras existentes. El principal criterio de la veracidad de las formulaciones tericas es la prctica. En la prctica cientfica la va a utilizar para verificar (confirmar o refutar) las hiptesis y teoras existentes, est precisamente en los mtodos empricos; de modo que el proceso de investigacin, despus de formuladas las hiptesis se debe determinar el conjunto de mtodos empricos que se considera ptimo para ponerlas a prueba. Para comprobar las hiptesis y teoras existentes mediante el proceso de la investigacin es necesario que las variables fundamentales de cada estudio sean adecuadamente operacionalizadas en indicadores y que a su vez estos se materialicen, de la mejor manera posible, en aquellos instrumentos en los que se concretan los mtodos empricos a utilizar en el marco de una investigacin determinada. MTODOS EMPRICOS QUE SE UTILIZAN EN LA INVESTIGACIN EDUCACIONAL La investigacin educacional o educativa emplea mtodos empricos generales para todas las ciencias (observacin y experimento) pero tambin, por su inclusin en las ciencias sociales, utiliza mtodos empricos particulares como son la entrevista, la encuesta, las pruebas pedaggicas y psicolgicas y otros que son frecuentemente denominados tcnicas de investigacin y en realidad presentan caracterslicas de ambos mtodos generales. As, por ejemplo, de la observacin presentan la particularidad de que intentan reflejar el fenmeno a estudiar tal como es (sin pretender transformarlo) mientras que del experimento toman la cualidad de que provocan el fenmeno a estudiar mediante la presentacin a los sujetos de determinados estmulos (preguntas, proposiciones, grficas y otros estmulos de diversa naturaleza) que aceleran la aparicin del fenmeno que se pretende estudiar. Algunos de los mtodos y tcnicas que se utilizan con ms frecuencia en la investigacin educacional: son: La observacin cientfica: Se perciben de forma planificada los fenmenos con la invencin de describirlos e interpretarlos cientficamente. . El mtodo experimental: Se provoca voluntariamente alguna modificacin con el fin de observar e interpretar los resultados para su estudio. Las tcnicas de interrogacin: Se formulan preguntas, de modo individual o grupal a personas que puedan aportar informacin til a la investigacin. Las pruebas pedaggicas: Se presentan estmulos relativamente uniformes dirigidos al estudio de las diferencias individuales. La sociometra: Se miden y modelan de las relaciones interpersonales en grupos pequeos. RESUMEN:

61 Los mtodos empricos posibilitan el reflejo de la realidad desde el punto de vista de sus propiedades y relaciones accesibles a la contemplacin sensorial. Funcionan sobre base de la relacin prctica ms prxima posible entre el investigador y el objeto a investigar. Son los mtodos que permiten al investigador recoger los datos necesarios para verificar las hiptesis. Las principales funciones de los mtodos empricos son las siguientes: 1. Sirven de criterio para diferenciar el conocimiento cientfico del emprico espontneo y del razonamiento especulativo. 2. Proporcionan los datos empricos para el desarrollo de las teoras cientficas. 3. Permiten arribar a conclusiones inductivas. 4. Constituyen la va para constatar hechos cientficos. 5. Posibilitan poner a prueba la veracidad de las hiptesis y teoras existentes. La investigacin educacional emplea mtodos generales para todas las ciencias (observacin y experimento) y mtodos particulares, dada su condicin de ciencia social (mtodos de interrogacin y pruebas pedaggicas y psicolgicas, entro otros). 2.3.2. EL MTODO DE OBSERVACIN En la investigacin educativa se utiliza con frecuencia la observacin como mtodo emprico, de modo que el sujeto que investiga (observador) recoge informacin acerca del objeto de estudio utilizando como va fundamental la percepcin, que le permite un reflejo inmediato y directo -aqu ahora- de la realidad que le interesa indagar. La percepcin es un proceso psquico cognoscitivo que posibilita el reflejo de los objetos de la realidad al actuar estos sobre los rganos sensoriales. En el hombre la percepcin se caracteriza por ser esencialmente racional, lo que diferencia este proceso, al nivel cualitativo, de la percepcin tpica de los vertebrados no humanos. En la percepcin intervienen los diferentes rganos sensoriales proporcionando imgenes integrales de los objetos de la realidad (la vista, el odo, el gusto, el tacto y otros rganos pueden ser predominantes en un acto de percepcin determinado). El hombre tambin es capaz de aprender a percibir voluntariamente, premeditadamente, analticamente, es decir, a observar. La educacin desempea un importante papel en el desarrollo de la observacin desde la ms temprana edad. Caractersticas de la observacin cientfica.- A diferencia de la observacin cotidiana, la observacin cientfica presenta las caractersticas siguientes: Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimientos fundamentado. Se utiliza como va para dar solucin a un problema cientfico. Se efecta sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la atencin del observador hacia aquella informacin relevante (en relacin con los referentes tericos y con los objetivos fundamentales de la investigacin). Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad del mtodo.

62 Recomendaciones para contribuir a la objetividad de la observacin Organizar varias sesiones de observacin del objeto a investigar. Emplear varios observadores en cada situacin a observar. Planificar las sesiones de observacin de modo que estas no sean demasiado largas (el agotamiento influye de modo negativo en la concentracin de la atencin de los observadores) ni tan cortas que impidan reflejar adecuadamente el objeto. Tener en cuenta que los prejuicios, la falta de motivacin y otros fenmenos de carcter subjetivo, por parte del observador, pueden afectar la objetividad de la observacin. Combinar la observacin con otros mtodos que permitan complementar la informacin. Registrar el fenmeno en el curso dela observacin o inmediatamente despus de realizada esta (para evitar errores que se producen debido a la falibilidad de la memoria). Diferenciar la descripcin de las interpretaciones de lo observado. Entrenar a los observadores en las particularidades del mtodo y en las caractersticas especficas de la investigacin concreta en la que van a tener una participacin decisiva. Evitar la alteracin del curso espontneo, natural o habitual del fenmeno observado. Utilizar medios de observacin que contribuyan a la objetividad del registro (guas, paredes unidireccionalmente transparentes, cmaras, micrfonos, grabadoras, etc.) tratando al mismo tiempo de no afectar el curso habitual del fenmeno a estudiar. De acuerdo con lo anteriormente expuesto puede ser definida la observacin cientfica, como un mtodo que se basa en la percepcin planificada de los fenmenos con la intencin de describirlos e interpretados cientficamente. Se aspira a que la presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del objeto observado. TIPOS DE OBSERVACIN Se analizarn a continuacin cuatro criterios de clasificacin de las observaciones: 1. Segn el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la obcecacin, la observacin puede ser: externa o interna. Externa: El sujeto (observador) registra las manifestaciones externas relevantes del objeto de estudio, por lo que SUJETO y OBJETO no coinciden. El sujeto es externo al objeto, lo analiza desde lo conductual para, a partir de aqu, interpretar, valorar o explicar su naturaleza interna. Pudiera ser esquematizada la observacin externa como aparece en la figura 1. SUJETO
Fig. 1. Observacin externa.

OBJETO

63 Interna: Es un tipo especial de observacin en la que SUJETO y OBJETO coinciden en la misma persona, es decir, se produce una autoobservacin. Aunque en principio, utilizada como mtodo nico puede ser muy subjetiva, combinada con la observacin externa y otros mtodos, puede aportar valiosos datos para la investigacin. . Pudiera ser esquematizada la observacin interna como aparece en la figura 2. SUJETO OBJETO
Fig. 2. Observacin interna.

2. Segn el grado de conocimiento (por parte del objeto) de que est siendo observado, la observacin puede ser: abierta o encubierta. Abierta: Los que son observados saben que estn siendo objeto de estudio. Esta es la variante ms frecuente de observacin, pero la menos recomendable, debido a que las personas al saberse observadas (como tendencia) alteran su comportamiento habitual. Encubierta: Los sujetos desconocen que estn siendo observados. En ocasiones se apoya en recursos que permiten mantener oculto al observador (cmaras, grabadoras, paredes unidireccionalmente transparentes y otros). 3. Segn el grado de inclusin del investigador en la situacin estudiada, la observacin puede ser: no participante o participante. No participante: El observador queda fuera del sistema a observar, no est incluido en sus actividades, no participa de estas. Es ajeno al grupo, un espectador, un testigo de la situacin que estudia. Participante: El observador se integra como miembro del grupo; la observacin se realiza dentro del sistema a observar, el observador interviene en las actividades del grupo, no es espectador sino actor, aunque su condicin de observador puede o no ser conocida por el grupo. 4. Segn el grado de intervencin del investigador en el proceso de observacin esta puede ser: directa o indirecta. Directa: El investigador personalmente realiza las observaciones (no se vale de otras personas para recoger la informacin). Indirecta: El investigador entrena a otras personas para que realicen la funcin de observadores (padres, maestros, estudiantes, etctera). EL REGISTRO DE LA OBSERVACIN Las observaciones deben ser registradas mediante la utilizacin de guas que pueden tener un mayor o menor grado de estructuracin y pueden o no reflejar de modo cuantitativo la informacin a recoger. A continuacin se presenta un ejemplo de gua de observacin que tiene el objetivo de registrar, mediante el cronometraje, los perodos de actividad e

64 inactividad de un grupo de alumnos (como indicadores del desarrollo de la fatiga) como se muestra en la tabla 4. Para calcular el nivel de actividad del colectivo es necesario: 1. Determinar la cantidad total de observaciones. En el caso que se ejemplifican son 45 (es decir nueve intervalos por cinco alumnos). 2. Determinar el tanto por ciento de la distraccin durante la actividad, tomando como el 100 % el total de observaciones. En nuestro ejemplo 45 = 100 % y 13 es el total de intervalos en que los escolares estuvieron distrados. Es decir: 45 _____________ 100 13 _____________ x 3. Determinar el nivel de actividad del grupo. En el ejemplo es 100 28,8 = 71,2% El error del tanto por ciento de actividad del grupo se calcula por la frmula:
Donde: P = Tanto por ciento de distraccin. q = Tanto por ciento de actividad n = Nmero total de observaciones

En el ejemplo que se ha desarrollado el error sera:

Durante el proceso de observacin higinica de la actividad debe prestrsele atencin a la estructura de esta duracin de cada uno de sus elementos, utilizacin de los diferentes medios de enseanza, adems de las condiciones ambientales del local donde se realiza. TABLA 4: EJEMPLO DE CRONOMETRAJE
ESTABLECIMIENTO: ___________________________________________________________ FECHA: _______________ ACTIVIDAD: __________________________________________________________ HORA DE INICIO: _______________ GRADO: _______________________________________ HORA DE TERMINACIN: ______________________________ INTERVALOS (EN MINUTOS)

NOMBRE ALUMNO Juan Gonzlez

DEL

5 +

10 +

15 +

20 -

25 +

30 -

35 +

40 +

45 +

TOTALE S 7 2

65 Maritza vila Lus Fernndez Laura Prez Jorge Abreu TOTALES (+) + + 3 + + 3 + + + + 5 + + 2 + + + + 5 + + + 3 + + + + 5 + + 3 + + 3 6 7 5 7 32 3 2 4 2 13

El cronometraje de varias clases o actividades, se puede consolidar utilizando un modelo como el que aparece en la tabla 5, y a partir de la suma de los resultados, se procesa como ya se ha explicado. TABLA 5: MODELO PARA PORCESAR EL CRONOMETRAJE DE VARIAS CLASES Activida d Observa da 1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL Cantidad de intervalos Activ Inactivo o (+) (-) 32 13 36 9 20 25 20 15 27 18 31 14 25 20 37 8 238 122 Cantidad de Observaci ones 45 45 45 45 45 45 45 45 360

Sin embargo, la descripcin higinica ms cuidadosa no puede dar una caracterizacin ni explicacin compleja a la multiplicidad de factores que influyen sobre el organismo de nios y adolescentes. Por eso, adems de este mtodo, resulta necesaria la aplicacin de otros que permitan dar las caractersticas cuantitativas y cualitativas del objeto de estudio. VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL MTODO DE OBSERVACIN Ventajas Permite registrar los fenmenos en el momento y lugar en que ocurren (de forma inmediata y directa.) Al registrarse mediante la observacin los fenmenos "aqu - ahora" (durante el proceso real de su ocurrencia) se evitan posibles distorsiones relacionadas con el paso del tiempo y con otros factores de orden subjetivo. Por ejemplo, observando el curso de una clase, el investigador obtiene una serie de datos, que no lograra recoger completamente si, a posteriori solo realizara una entrevista al maestro con el mismo fin. La observacin en todas sus variantes (exceptuando la interna), es independiente de la capacidad (o disposicin) de los observados a hablar de s mismos. Es aplicable a sujetos de cualquier edad, nivel cultural e intelectual.

66 Se adapta bien a las investigaciones educacionales debido a su capacidad de operar en situaciones naturales, resultando imprescindible cuando no es posible utilizar otro mtodo para recoger informacin. Constituye uno de los mtodos bsicos para el descubrimiento de hiptesis. Limitaciones La mayor desventaja de este mtodo es el tiempo que ocupa, pues depende del tiempo real en que se desarrollen los hechos observados. Cuando se opta por la observacin abierta, puede alterarse la conducta habitual de los sujetos por la presencia de extraos. Factores subjetivos, por parte del observador, pueden alterar la objetividad de los datos recogidos mediante este mtodo.. Algunos aspectos como las motivaciones, deseos, intenciones y otros, no son directamente observables. RESUMEN: El mtodo de la observacin se basa en la percepcin planificada de los fenmenos con la intencin de describirlos e interpretarlos cientficamente. Se aspira a que la presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del objeto observado. La observacin cientfica presenta las caractersticas siguientes: Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimientos fundamentado. Se utiliza como va para dar solucin a un problema cientfico. Se efecta sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la atencin del observador hacia aquella informacin relevante (en relacin con los referentes tericos y los objetivos fundamentales de la investigacin). Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad del mtodo. Existen diferentes criterios de clasificacin de las observaciones: Segn el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observacin, esta puede ser: externa o interna. Segn el grado de conocimiento (por parte del "objeto") de que est siendo observado, puede ser: abierta o encubierta. Segn el grado de inclusin del investigador en la situacin estudiada, puede ser: no participante o participante. Segn el grado de intervencin del investigador en el proceso de observacin, sta puede ser: directa o indirecta. El investigador debe tomar en cuenta las ventajas y limitaciones del mtodo de observacin y tener presente las recomendaciones para una efectiva aplicacin del mtodo. 2.3.3. EL MTODO EXPERIMENTAL

67 Los investigadores, en el rea de la educacin, muchas veces se proponen constatar relaciones entre factores que intervienen en el proceso docenteeducativo. Cuando el objetivo de una investigacin es examinar relaciones de causalidad, el experimento se convierte en un mtodo de posible aplicacin por el educador. El experimento se define como "aquella clase de experiencia cientfica en la cual se provoca deliberadamente algn cambio y se observa e interpreta su resultado, con alguna finalidad cognoscitiva.1 LAS VARIABLES Y SU CONTROL EN EL MTODO EXPERIMENTAL Segn Briones, el mtodo experimental se caracteriza por el control de variables. Las variables son propiedades, atributos o caractersticas de los objetos o sucesos de estudio. Se denominan de este modo porque se manifiestan en grados o modalidades diferentes. Ejemplos: edad, escolaridad, actitudes, ocupaciones, etctera. Las variables que un investigador controla en el experimento son de tres tipos: Independiente: Factor manipulado por el investigador como causa. Dependiente: Factor sobre el cual ejerce su efecto la variable independiente. Ajenas o extraas: Factores que pueden contaminar la relacin causaefecto que el investigador pretende establecer entre las variables independiente y dependiente. Por ejemplo, si un investigador parte de la hiptesis siguiente: El mtodo A es el ms efectivo para el trabajo con las dificultades ortogrficas en los alumnos. Cul sera la variable independiente? R/ El Mtodo A. Cul sera la variable dependiente? R/ El nivel ortogrfico de los alumnos Cules seran las posibles variables ajenas o extraas? R/ Condiciones del Profesor (experiencia, actitudes, etctera). Condiciones de los alumnos (motivaciones, capacidades, etctera). Condiciones ambientales (horario, ruido, etctera). El propsito fundamental del investigador en un experimento es lograr que los cambios o variaciones en los valores de la variable dependiente sean atribuibles accin de la variable independiente y no a variables ajenas o GE extraas. GC = VI SI (Mtodo A) +
1

NO (Mtodo tradicional) -

Bunge, Mario: La investigacin cientfica. p. 819.

COMPARA R

68

Fig. 3. Experimento paralelo.

En la figura 3 se representan (de manera esquemtica) dos grupos: uno experimental (GE) y otro de control (GC). Para una mejor comprensin de la lgica que se sigue con el fin de comprobar la hiptesis en un experimento determinado, se continuar en el anlisis del ejemplo visto anteriormente: El grupo experimental es aquel en el que se introduce la variable independiente (en el caso del ejemplo: El mtodo A), mientras que el grupo control se mantiene en sus condiciones habituales (sigue utilizndose el mtodo tradicional para la enseanza de la ortografa). Si al final del experimento se observan diferencias sustanciales entre los resultados de los grupos experimental y de control entonces se confirma la hiptesis del investigador (en el ejemplo, que el mtodo A es el ms efectivo para el trabajo con las dificultades ortogrficas de los alumnos). Ahora bien, qu pasara si en el grupo experimental estuvieran los mejores estudiantes, el mejor profesor, las mejores condiciones ambientales: pues que nadie podra asegurar si los mejores resultados del grupo experimental se deben a la accin de la variable independiente (mtodo A) o a una combinacin de esta con variables ajenas o extraas. Por tanto, cuando esto sucede, el experimento queda invlido. Qu hacer entonces para evitar que variables ajenas contaminen la relacin causa-efecto entre las variables independiente y dependiente? Hay que hacer equivalentes u homogneos (en todas aquellas variables extraas relevantes) los grupos experimental y de control, de modo que la nica diferencia importante entre ellos se relacione con ]a presencia de ]a variable independiente en el grupo experimental. En un experimento el control se ejerce de modo peculiar en cada tipo de variable: 1. Control de la variable independiente: El investigador manipula la variable independiente, es decir, provoca deliberadamente que esta adquiera diferentes valores, con el objetivo de observar su efecto sobre la variable dependiente. 2. Control de la variable dependiente: El investigador determina si se harn una, dos, o ms medidas de la variable dependiente (nmero de medidas), adems determinar el momento de la medicin, que puede efectuarse: Despus de la accin de la variable independiente (post-test).

69 Antes y despus de la variable independiente (pre-test y post-test). Antes, despus y al cabo de cierto tiempo posterior, al experimento (pree-test, post-test y test diferido). 3. Control de las variables ajenas o extraas: En el experimento las variables extraas generalmente se controlan por: Aleatorizacin, Contrabalanceo constancia, Apareo, Bloqueo, Balanceo,

Aleatorizacin: Como se muestra en la figura 2 se deben seguir las fases siguientes: a) Se selecciona al azar una muestra de la poblacin. b) Se asignan los sujetos al azar a los distintos grupos. c) Se asigna al azar cada nivel de la variable independiente a un grupo. El grupo que recibe el nivel mnimo de la variable independiente (o ausencia de la variable experimental) se denomina grupo control (GC), mientras que el que recibe el tratamiento ser, denominado grupo experimental; esto se aplica de la misma forma si son varios grupos. Mientras mayor es el nmero de sujetos de la muestra, mayor ser a su vez la probabilidad de que las diferencias individuales se compensen por efecto del azar, y tanto, las variables ajenas atribuibles a la muestra de sujetos disminuyen influencia contaminadora. POBLACIN (a) MUESTRA

G1 GE (T1)

(b) (c)

G2 GC (T0)

Se selecciona al azar la muestra de la poblacin. grupos.

Se asignan los sujetos al azar a los distintos Se determina al azar cul ser el grupo experimental y de control. Fig. 4. Tcnica de la aleatorizacin (adaptado de Arnal et al. 1994, p. 116.)

Constancia: Las variables ajenas se mantienen a un igual nivel en todos los grupos: iguales condiciones ambientales, edad de los sujetos, sexo, etc.; o se eliminan totalmente (ejemplo: los ruidos, objetos que distraen, etctera).

70 Apareo: Se forman grupos equivalentes partiendo de aquellas variables ajenas que, a juicio del investigador, pueden contaminar la variable dependiente. La equivalencia se establece formando pares de sujetos con igual puntuacin en la variable ajena relevante que se denomina en esta tcnica, variable de apareo; como se muestra la tabla 6. Bloqueo: Cuando se forman ms de dos grupos experimentales, en lugar de aparearlos, pueden formarse bloques partiendo de variables de bloqueo. Los sujetos son asignados al azar dentro de cada bloque; corno se muestra en la tabla 7. TABLA 6: TCNICA DEL APAREO. (Adaptado de Arnal et al. 1994) Puntuaciones en prueba de inteligencia 1 Esther 30 2 Pedro 33 3 Conrado 34 4 Emma 35 5 Mario 28 6 Caridad 27 7 Israel 35 8 Rosa 28 9 Jacinto 33 10 Mara 30 11 Manuel 27 12 Sara 34 Asignacin de los sujetos a cada grupo (*) Par GC es GE 1 Israel Emma 2 Conrado Sara 3 Pedro Jacinto 4 Esther Mara 5 Rosa Mario 6 Caridad Manuel

(*) De acuerdo con las puntuaciones en la prueba de inteligencia.

TABLA 7: TCNICA DEL BLOQUEO. (Adaptado de Arnal et al. 1994) Puntuaciones en prueba de inteligencia 1 Esther 30 2 Pedro 33 3 Conrado 34 4 Emma 35 5 Mario 28 6 Caridad 27 7 Israel 35 8 Rosa 28 9 Jacinto 33 10 Mara 30 11 Manuel 27 12 Sara 34 Bloque inteligencia Alta Conrado Emma Israel Sara Media Esther Pedro Jacinto Mara Baja Mario Caridad Rosa Manuel

Se puede resumir como se muestra en la tabla 8.

71 Balanceo: Se distribuye, de forma equitativa, la presencia de la variable ajena relevante en los grupos que se forman, como se puede apreciar en la tabla 9. Contrabalanceo (o equiponderacin): Puede utilizarse cuando se supone que el orden o secuencia de aplicacin de los tratamientos es una variable ajena relevante, como se muestra en la tabla 10. TABLA 8: RESUMEN DE LA TCNICA DE BLOQUEO. (Adaptado de Arnal et al. 1994) Bloques 1. Inteligencia alta 2. Inteligencia media 3, Inteligencia baja Asignacin de los sujetos a cada grupo (*) GC GE1 GE2 GE3 Conrado Emma Israel Sara Jacint Esther Pedro o Mara Manu Mario Caridad Rosa el

(*) De acuerdo con las puntuaciones en la prueba de inteligencia

TABLA 9: TCNICA DEL BALANCEO. (Adaptado de Arnal et al. 1994) Grupos Grupo Control Sexo Masculino Femenino Israel Esther Conrado Caridad Pedro Emma Jacinto Manuel Mario Mara Rosa Sara

Grupo Experimental

TABLA 10: TCNICA DEL CONTRABALANCEO. (Adaptado de Arnal et al. 1994) T1 Ana Ignacio Rafael Orqudea Reynaldo Media 1 TIPOS DE EXPERIMENTO T2 Ana Ignacio Rafael Orqudea Reynaldo Media 2 T3 Ana Ignacio Rafael Orqudea Reynaldo Media 2 T1 Ana Ignacio Rafael Orqudea Reynaldo Media 4

72 De acuerdo con el criterio del grado de control de las variables los diseos de investigacin de corte experimental, pueden ser clasificados en: 1. Experimentos verdaderos 2. Cuasi experimentos. 3. Pre experimentos. Experimentos verdaderos (control riguroso de las variables). Estos diseos utilizan grupos experimentales y de control con el objetivo de comparar los resultados. Los grupos deben ser equivalentes, en relacin con todas las variables ajenas relevantes, y solo debern diferir en cuanto a los valores de la variable independiente. En esta modalidad se busca la equivalencia de los grupos preferiblemente utilizando tcnicas aleatorias. Tambin pueden ser empleadas otras tcnicas de control de variables ajenas o extraas (apareo, balanceo, contrabalanceo, u otras similares). Mientras ms control se ejerza sobre las variables extraas, ms se garantiza la validez interna del mtodo (pues el investigador puede determinar con ms precisin las relacin causa efecto que pretende demostrar), pero al mismo tiempo este control riguroso provoca que el experimento se desarrolle en condiciones artificiales, que le restan validez externa, al reducir la posibilidad de extrapolar los resultados a las situaciones reales. Cuasi experimentos (poco control de las variables). Al igual que en los experimentos verdaderos, en este tipo de diseo se utilizan grupos experimentales y de control, con el objetivo de comparar los resultados. La particularidad de esta modalidad consiste en que tiene lugar en situaciones de campo (reales.) Se utiliza cuando el investigador encuentra obstculos para alterar la configuracin de los grupos naturales o considera ms apropiado trabajar con estos ltimos (sin alterar su configuracin creando grupos artificiales mediante tcnicas aleatorias o de otro tipo). En estos tipos de diseo el investigador vara deliberadamente los niveles de la variable independiente para estudiar los efectos de esta en la variable dependiente, pero muchas variables ajenas quedan sin controlar. El hecho de trabajar con grupos verdaderos y no con grupos artificialmente creados (como ocurre en el experimento verdadero) favorece la extrapolacin de los resultados a situaciones reales similares a aquellas en las que se realiz el experimento. Pre experimentos (mnimo control de las variables) El investigador aqu solo trabaja con grupos experimentales (no existen grupos de control). En esta modalidad se registra el estado de la variable dependiente (pre test ) luego se introduce la variable independiente (o el tratamiento) y despus de la intervencin se vuelve a registrar el estado de la variable dependiente (post test ). El investigador compara los valores de la variable dependiente antes y despus de actuar la variable independiente, como se muestra en la figura 5. La deficiencia fundamental que se atribuye, es que nos e puede determinar con certeza, si las diferencias entre los resultados

73 del pre test y del post test se deben a la accin de la variable independiente o a la accin conjunta de esta con otras variables extraas, tales como la maduracin u otros factores no controlables, asociados al paso del tiempo. GE VI MTODO A COMPARAR

Fig. 5. Pre experimento.

Una variable indiscutible del pre experimento es su mayor comodidad, puesto que el trabajar solo con grupos experimentales, el proceso de obtencin de los resultados se hace menos complejo en los diseos de corte paralelo. En la tabla once se presentan las caractersticas fundamentales de los diseos de corte experimental.

TABLA 11: CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LOS DISEOS DE CORTE EXPERIMENTAL Experime ntos Cuasi verdadero experimentos s
Grupo Control Si Grado de Control de variables Alto Muestra Grupos artificialm ente creados (2 o ms) Validez interna Alta Validez externa Baja Si Medio Grupos reales (2 o ms)

Pre experimentos
No Bajo Grupo real (1 ms)

Media Alta

Baja Media

Hasta aqu se ha tratado el criterio del grado de control de variables para la clasificacin de los diseos experimentales. De acuerdo con este criterio se

74 analizaron tres tipos de diseos de corte experimental: los experimentos verdaderos, los cuasi experimentos, y los pre-experimentos. En la literatura tradicional es comn encontrar otros criterios de clasificacin de los experimentos. A continuacin se refieren brevemente los ms frecuentes: Segn el carcter de la estructura lgica de la demostracin de la hiptesis, los experimentos pueden ser: Paralelos. Comparacin de grupos experimentales y de control equivalentes (la equivalencia se establece partiendo del control de las variables ajenas). Si el resultado del grupo experimental es notablemente superior al del grupo de control, la hiptesis se confirma. Sucesivos. Comparacin de un mismo fenmeno antes y despus de actuar sobre l la variable independiente. Si el resultado "despus" es notablemente superior al de "antes", la hiptesis se confirma. Como puede analizarse, los cuasi-experimentos y experimentos verdaderos (que fueron estudiados al tener en cuenta el criterio anterior), son ejemplos de experimentos paralelos (de acuerdo con este segundo criterio de clasificacin) mientras que los pre-experimentos son (segn esta segunda clasificacin) experimentos sucesivos. Segn los objetivos que persiguen, los experimentos pueden ser: De constatacin. Tipo especial de experimento en el que el investigador no se propone transformar el fenmeno, sino verificar lo que ya existe, provocando que surja. Por ejemplo, si un investigador desea estudiar los procesos volitivos, puede situar a los sujetos ante problemas difciles y analizar cmo los cumplen, la constancia y el control ante las dificultades. Formativos. En este tipo de experimento el investigador se propone intervenir en el fenmeno para transformarlo, desarrollado, perfeccionarlo, llevarlo a un nivel superior. En el ejemplo anterior, si el investigador no solo se interesara por conocer el estado actual de los procesos volitivos, sino que quisiera contribuir al desarrollo de estos procesos en los sujetos, el experimento sera de tipo formativo. Segn el tipo de validez que predomina en los experimentos, estos pueden ser: De laboratorio. En este tipo de experimento el investigador ejerce un riguroso control de variables, lo que le posibilita establecer con bastante precisin la relacin causa-efecto entre las variables independiente y dependiente. Es por esta razn que se puede asegurar que este es el tipo de experimento de mayor validez interna. Sin embargo, mientras ms rigor intenta establecer el investigador en un experimento, mayor artificialidad introduce en el estudio del fenmeno y ms difcil resulta extrapolar los resultados de la situacin experimental a situaciones reales o naturales, y es esto lo que permite asegurar que en este tipo de experimento hay un nivel bajo de validez externa.

75 Naturales. En el experimento natural el investigador ejerce un control parcial de las variables debido a que el estudio se produce en condiciones reales. El limitado control de variables caracterstico, permite afirmar que en el experimento natural hay un nivel bajo de validez interna. Sin embargo, el hecho de llevarse a cabo en condiciones habituales facilita la aplicacin de estos a situaciones reales de condiciones similares, por lo que se puede afirmar que existe una mayor validez externa en este tipo de experimento. Segn el tipo de fenmeno a investigar los experimentos pueden ser: fsicos, qumicos, biolgicos, psicolgicos, pedaggicos y otros. RESUMEN: Un experimento es una experiencia cientfica en la que se provoca intencionalmente una transformacin y se observa e interpreta su resultado, con propsitos bsicamente cognoscitivos. El mtodo experimental se caracteriza por el control de variables. Las variables son propiedades, atributos o caractersticas de los objetos, que son denominadas de esa manera por manifestarse en grados o modalidades diferentes. Las variables que un investigador controla en un experimento son de tres tipos: Independiente. Factor manipulado como "causa". Dependiente. Factor sobre el cual ejerce su efecto la variable independiente. Ajenas o extraas. Factores que pueden "contaminar" la relacin causaefecto que el investigador pretende establecer entre las variables independiente y dependiente. Existen diferentes clasificaciones de los experimentos de acuerdo con: 1. El grado de control de las variables, los experimentos pueden ser: experimentos verdaderos, cuasi-experimentos y pre-experimentos. 2. El carcter de la estructura lgica de la demostracin de la hiptesis, los experimentos pueden ser: paralelos y sucesivos. 3. Los objetivos que persiguen, los experimentos pueden ser: de constatacin y formativos. 4. El tipo de validez, pueden ser: experimentos de laboratorios y experimentos naturales. El fenmeno a investigar, los experimentos pueden ser: fsicos, qumicos, biolgicos, pedaggicos, etctera. 2.4. TCNICAS DE INVESTIGACION EDUCATIVA Las tcnicas de investigacin, junto con la teora y la metodologa constituyen los componentes esenciales del proceso de investigacin. Su articulacin

76 permite conocer una determinada realidad y transformarla en beneficio de la sociedad. Las tcnicas de investigacin son mecanismos encargados de recolectar, sistematizar, procesar y almacenar informacin y datos provenientes del proceso de investigacin, para lo cual se utiliza un conjunto variado de instrumentos como registros, formularios, guas, etc. Su presencia en el proceso de investigacin social es fundamental en la medida que proporciona datos e informacin para la demostracin de las hiptesis; de all que su identificacin u estructura depende del enfoque y la orientacin de la investigacin. En este sentido, las tcnicas no son imparciales ni neutrales. Ellas se encuentran articuladas y subordinadas a la teora y no al contrario. Ellas dependen de los enfoques tericos asumidos en la investigacin. Por ejemplo, a la teora de la crtica social son ms afines las tcnicas cualitativas de testimonios, talleres e investigacin accin, mientras el neoliberalismo exige tcnicas cuantitativas de precisin con indicadores y variables estructurados en formularios y susceptibles de ser tratados estadsticamente. Esto es muy importante comprender, pues, en la actualidad, debido al avance de la informtica se trata de reducir la investigacin al manejo de las tcnicas y los instrumentos, despreciando los fundamentos tericos. Se quiere sustituir la capacidad de pensar y actuar por la de instrumentar, reduciendo la posibilidad de crear nuevos conocimientos para transformar la realidad. En cuanto al tipo de tcnicas de investigacin, stas son variadas y mltiples. Adems de las bibliografas se dispone de las tcnicas cuantitativas y cualitativas. Las primeras encargadas de medir con cantidades y estadsticas el comportamiento de las variables, mientras las cualitativas tratan ms bien de percibir y sentir las situaciones que se investigan. En la actualidad, la investigacin social, incluyendo la educativa, est utilizando cada vez con mayor oportunidad y pertinencias las tcnicas cualitativas porque se adaptan mejor a las circunstancias difciles de la recoleccin de informacin. La polmica en torno a la eficiencia y eficacia de las tcnicas cuantitativas y cualitativas de investigacin radica en la confiabilidad de la informacin que recopilan. Para unos solo lo cuantitativo es confiable porque se puede someter a pruebas estadsticas de verificacin. Para otros, lo cualitativo tambin es confiable pero dentro de otros parmetros de verificacin. Lo cierto es que la contabilidad tiene parmetros que son discutibles, pero que o invalida la utilizacin de cualquiera de las dos tcnicas de investigacin. OBJETIVOS.- En el proceso de investigacin, las tcnicas cumplen los siguientes objetivos: Recolectar, sistematizar, procesar y almacenar datos e informacin Apoyarlos procesos explicativos y demostrativos de la investigacin Construir la parte emprica del objeto de estudio en funcin de la teora de la investigacin Animar la participacin de los involucrados en el proceso de investigacin

77 Proporcionar informacin para evaluar los resultados de la investigacin 2.4.1. TCNICA BIBLIOGRFICA Una de las tcnicas de investigacin ms utilizadas es, sin duda la bibliogrfica debido a la necesidad de revisar todo aquello que se haya investigado en torno al tema que se propone estudiar, as como sus referentes tericos y la informacin disponible. Los instrumentos para la recoleccin de la informacin bibliogrfica son amplios conocidos y se reducen a las fichas bibliogrficas y mnemotcnicas; las primeras, encargadas de registrar los datos que identifican al autor, el ttulo de obra, los crditos editoriales y ao de edicin, mientras las segundas se encargan de anotar, sea en forma textual, resumida o comentada, el contenido del texto, en funcin de los requerimientos de la investigacin. VENTAJAS: Permiten contener una bibliografa selecta de textos difciles de conseguir, ya sea por su precio o su inexistencia en el mercado. Se gana tiempo en las consultas sobre los temas que se encuentran fichados. representan una biblioteca especializada fcilmente transportable que sirve de apoyo a la investigacin. son de mucha utilidad cuando se trata de intervenir en alguna conferencia, seminario, taller o exposicin de la investigacin. Para que las fichas puedan ser mejor utilizadas y fcilmente localizadas se requiere que sean ordenadas y guardadas en ficheros, que son gavetas de donde se ordena, clasifica y almacena las fichas bibliogrficas y nemotcnicas, segn los requerimientos de la investigacin. En este sentido las fichas bibliogrficas que son las ms pequeas se almacenan en el fichero bibliogrfico y las fichas nemotcnicas o de trabajo en el fichero nemotcnico. En la actualidad, gracias a los impresionantes avances de la computacin, se pueden elaborar ficheros electrnicos, a travs de programas encargados de ordenar, clasificar y almacenar las fichas previamente diseadas, tanto las bibliogrficas, como las nemotcnicas. Con un poco de entrenamiento no es difcil la utilizacin de este tipo de ficheros 2.4.2. TCNICA DE OBSERVACIN La observacin es una tcnica que ha sido utilizada por la humanidad en todos los tiempos y lugares para la adquisicin de conocimientos. Constituye la manera ms directa y abierta de contacto y conocimiento del mundo. Las ciencias en gran parte se han desarrollado en base a la observacin profunda, sistemtica y controlada de los fenmenos de cada rea del saber. En el campo de la investigacin la observacin es una tcnica dedicada a ver y or los hechos y fenmenos objeto de estudio. Se utiliza fundamentalmente para obtener informacin de primera mano acerca de los fenmenos que se investiga para lo cual se requiere establecer previamente un esquema que responda a los objetivos del estudio.

78 La observacin se presenta, en un primer momento, como un procedimiento casual, espontneo y subjetivo, pero, a medida que intervienen factores de control validez y consistencia de la informacin, toma la forma de una tcnica confiable de investigacin. La observacin tiene la ventaja de no depender de terceros o de registros, lo que ayuda a eliminar los sesgos o distorsiones de los informantes; sin embargo, se requiere de mucha habilidad y agudeza para ver la realidad tal como es y se presenta; adems, es selectiva en ubicar los hechos poniendo es riesgo lo objetividad por las distorsiones que se pueden dar al momento de interpretar lo observado. (Pineda, et. al. 1994. 126). CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN CIENTFICA Para que la observacin pueda ser considerada como una tcnica de investigacin cientfica debe ser planificada, sistemtica y objetiva. Planificada: Significa que la observacin debe estar inscrita en el proceso de investigacin, formar parte de la recoleccin de informacin y orientarse hacia un fin determinado, para lo cual se debe seleccionar los aspectos a observarse, de acuerdo al proceso demostrativo de las hiptesis. Sistemtica: Quiere decir que los fenmenos o situaciones que van a ser observados deben ser sometidos a una serie cronolgica ordenada y controlada de observacin, con los respectivos monitoreos y registros encargados de tomar el pulso y la validez de la informacin. Objetiva: Significa que la observacin debe crear todo los mecanismos necesarios para que la informacin observada refleje ms los contenidos de la realidad, antes que los sentimientos y subjetividades del observador. Sin embargo, mucho tiene que ver la actitud, la tica y la experiencia del observador. De todas maneras es preciso idear mecanismos de contrastacin y cruce de informacin de varios testigos apoyndose, adems con medios auxiliares como videos y otros similares para depurar la informacin observada. INSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR LA INFORMACIN OBSERVADA Con el propsito de recolectar la informacin observada se han creado una serie de instrumentos que deben ser utilizados con propiedad y prudencia para no causar malestar o molestias a personas, grupos o la comunidad en general. 1) Ficha de observacin: Es una tarjeta similar a la ficha mnemotcnica donde se registran los datos y la informacin obtenida de la observacin. Se utiliza especialmente en la observacin no estructurada porque no hay mayor detalle ni control de la observacin. 2) Cuaderno de notas: Es una libreta de bolsillo que lleva el observador

79 para escribir. Sobre el terreno, los datos, experiencias, opiniones, referencias y comentarios de inters para la investigacin. Esta informacin es bsica para elaborar el diario de campo, razn por la cual debe anotarse con precisin el lugar, la fecha y la hora de anotacin. 3) Diario de campo: Es el relato escrito cotidiano de los hechos observados que se elaboran con la finalidad de obtener una visin detallada y cronolgica de aquello que se observa. El diario de campo se va nutriendo de los datos recogidos en el cuaderno de notas en una primera reflexin o intento de teorizacin del proceso. Razn por la cual se debe procurar que el relato sea sistemtico, claro, comprensivo, sinttico y objetivo. 4) Registro de observacin: Constituye el instrumento esencial de la observacin estructurada que se elabora previamente con la finalidad de precisar, ordenar y jerarquizar los aspectos o situaciones que se quieren observar. Para el efecto se disean cuadros de doble entrada, colocando en el eje de las columnas cada uno de los hechos o fenmenos a observar y en el eje de las filas la frecuencia o repeticin observada y su contenido. 5) Mapas: Los mapas constituyen instrumentos complementarios muy importantes de la observacin, pues en ellos se ubica territorialmente el escenario de la observacin con sus componentes esenciales de lmites, accidentes geogrficos, clima, flora, fauna, cultivos, bosques y dems caractersticas del uso del suelo que deben estar debidamente simbolizadas. Lo ideal es elaborar estos mapas con la participacin de la comunidad se denomina mapas parlantes, y sintetiza el trabajo de una observacin colectiva. 6) Cmara fotogrfica: Constituye un valioso instrumento para avivar la memoria visual en perspectiva de la reconstruccin aunque parcial y esttica de los hechos o fenmenos observados. Un archivo fotogrfico debidamente ordenado y sistematizado se convierte en una fuente bsica de informacin. Adems, la facilidad de manejo de este instrumento obliga a su utilizacin permanente para reforzar la observacin. 7) Grabadora: Es un instrumento que permite registrar textualmente reuniones, asambleas, conversaciones, discursos, actos culturales y actividades similares que formen parte de la observacin; sin embargo, su validez est condicionada a la calidad de la informacin recopilada, pues, en muchas ocasiones, no hay mayor consistencia en las intervenciones grabadas o puede generar malos entendidos y rectificaciones de lo expresado y grabado en primera instancia. Esto lleva a recomendar que se tenga cuidado y se tome precauciones en el uso de la grabadora. 8) Filmadora: La filmadora tiene la gran ventaja de recoger informacin visual y auditiva en forma simultnea y en movimiento, permitiendo una reconstruccin dinmica de los hechos o fenmenos observados.

80

2.4.3. TECNICA DE OBSERVACIN MILITANTE Esta tcnica de investigacin es eminentemente cualitativa y participativa, y se caracteriza porque en el proceso de observacin intervienen, de una manera dinmica y comprometida, los sectores investigados, con el fin de potenciar la creatividad y la organizacin del grupo o comunidad en una perspectiva liberadora. Esta es una etapa superior de la observacin que apunta a generar compromisos y adhesiones colectivas (militante) al proceso de cambio y transformacin social, a propsito de las situaciones observadas e interiorizadas. De esta manera, la comunidad se transforma en objeto y sujeto del proceso, es decir, se observa a s mismo, se interroga sobre su propia realidad, descubre las razones de su situacin y plantea alternativas de cambio. La observacin militante debe caracterizarse por: La sensibilidad para advertir los problemas de una comunidad o sector social, compartiendo su mundo y su experiencia vital. La participacin activa y decidida de la comunidad para observar su situacin social. La crtica y autocrtica para describir las debilidades y potencialidades de la comunidad, en procura de mejorar sus condiciones de vida. La capacidad para buscar alternativas consensuadas y elaborar prepuestas para superar la situacin inicial observada. El compromiso militante para hacer realidad las propuestas y alternativas. - Metodologa de trabajo: La observacin militante se puede llevar a cabo en las siguientes etapas: 1) Insercin en el grupo: Es necesario que el investigador logre, progresivamente, que el grupo lo acepte tal como es, sin pretensiones de fusionarse ni aislarse del grupo, sabiendo que algn momento tendr que salir del sector. El investigador debe pretender que no puede ser atrapado por lo cotidiano hasta el punto de caer en el puro activismo, que debe guardar cierta distancia crtica frente a la realidad y a la accin. El problema desaparece cuando el investigador es miembro del grupo observado. La insercin del investigador en el grupo de observacin debe permitirle captar sus conflictos y tensiones, identificar los grupos sociales proclives al cambio y al grado de solidaridad para llevarlo a cabo continuamente. 2) Recoleccin de datos: Es un trabajo conjunto del equipo investigador y la comunidad que tiene el propsito de recopilar informacin para tener una visin de conjunto de la comunidad, de su organizacin interna y relaciones externas y de su propia situacin. Este trabajo puede comenzar con una revisin bibliogrfica de lo escrito de dicha comunidad, testimonios de las personas ms conocedoras del lugar, jornadas de observacin participativa sobre la vida cotidiana de la

81 comunidad y complementarse con entrevistas abiertas y dilogos fluidos son sus lderes formales e informales, para precisar ciertos detalles de la informacin obtenida de los testimonios y de las jornadas de observacin. 3) Sistematizacin y anlisis de la informacin: La sistematizacin de la informacin es una tarea que le compete al equipo investigador debido a la experiencia que debe tener en este tipo de trabajo, sin embargo, el anlisis es conveniente hacerlo conjuntamente con la comunidad en un autentico proceso de educacin popular, donde el anlisis se convierte en reflexin colectiva que concluya en compromisos para cambiar la situacin social observada. La sistematizacin y anlisis compartido de la informacin debe concluir en la elaboracin, por parte del equipo de investigacin, de un borrador de informe para ser discutido con la comunidad. Este informe debe contener los puntos clave que merecen ser discutidos y sobre los cuales se deben tomar decisiones y compromisos. 4) Devolucin del informe a la comunidad: La observacin militante convertida en un proceso de educacin poltica debe concluir en una reflexin colectiva del informe, con la finalidad de establecer compromisos y tomar acciones que permitan cambiar la situacin observada. Esto constituye el autentico proceso de accin-reflexin-accin, tantas veces propuesta y aplicada por Paulo Freire.

2.4.4. TCNICA DE ENTREVISTA La entrevista es una tcnica de investigacin dedicada a obtener informacin mediante un sistema de preguntas que un entrevistador hace a un entrevistado a travs de una accin comunicativa. Para que la entrevista tenga validez debe formar parte de un proceso de investigacin, donde el entrevistador conozca con claridad y profundidad los aspectos fundamentales de la investigacin, para orientar adecuadamente la entrevista. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a travs de cuestionarios que son contestados por las personas de forma relativamente autnoma, con una intervencin limitada del encuestador y casi siempre de forma escrita; la entrevista se basa en la presencia directa del investigador que interroga personalmente. Como dilogo planificado, representa una situacin comunicativa o sistema de comunicacin, y se distingue por su carcter intencional, dirigido a fines conscientes: la obtencin de informacin y la orientacin a las personas entrevistadas. La entrevista mucho depende del investigador por lo que se debe estar preparado para mantener el curso de la entrevista y obtener la mayor cantidad de informacin de la mejor calidad que pueda disponer el entrevistado. Debe tener habilidad, rapidez mental, capacidad de decisin, facilidad de dialogo, comunicacin, tolerancia, paciencia, concentracin y

82 conocimiento profunda del tema que se investiga. Es necesario comprender que el entrevistado no tiene razones poderosas para hablar o responder como las que tiene el entrevistador; por eso debe motivarlo, escucharlo con atencin dejarlo que se exprese con libertad y demostrar inters en su exposicin. Gua metodolgica para el diseo y realizacin de la entrevista 1. Determinacin de los objetivos especficos de la entrevista, teniendo en cuenta: Correspondencia con el diseo terico-metodolgico (problema, objetivos, hiptesis, caractersticas de la muestra o grupo de personas que sern encuestadas, etctera). Claridad y precisin respecto al tipo de informacin que se desea obtener, en funcin de los indicadores empricos de las variables estudiadas. 2. Seleccin del tipo de entrevista: 2.1 Segn la estructura: no estandarizada estandarizada semiestandarizada 2.2 Segn la cantidad de entrevistados: individual grupal 3. Elaboracin de la gua de la entrevista: 3.1 Consigna o demanda de cooperacin. 3.2 Preguntas 1.2.1. Contenido y cantidad (segn indicadores) 1.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn 3.2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 3.2.2.3. Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirectas 3.2.2.4. Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: directas indirectas 3.3 Organizacin del cuestionario.

83 4. Determinacin de los procedimientos para registrar la informacin (literalmente, grabada, codificada etctera). 5. Pilotaje de la gua de la entrevista. 6. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realizacin de la entrevista. 7. Aplicacin de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos: apertura o inicio. parte central o desarrollo. conclusin o cierre 8. Evaluacin de la informacin recogida. Tipos de entrevista: 1. Segn la estructura, la entrevista estandarizada o semiestandarizada. puede ser no estandarizada,

Entrevista no estandarizada: denominada tambin entrevista no estructurada, libre, cualitativa, no dirigida o no directiva, fue la primer forma histrica utilizada desde principios del presente siglo, sobre todo por socilogos y antroplogos. Tiene un carcter abierto, al realizarse de forma no estructurada o formalizada. Es decir, que se ofrecen al entrevistado una o varias temticas para que las desarrolle en profundidad y libertad segn su propia iniciativa, no estando predeterminadas las preguntas especficas ni las alternativas de respuestas. El sujeto narra sus experiencias, puntos de vista, criterios, vivencias, motivaciones e intenciones, haciendo nfasis en los aspectos que tienen para l mayor significacin, en los sentidos que tiene para l los hechos y sucesos de la realidad y su propia vida, vistos desde el prisma de la subjetividad. El objetivo perseguido por el entrevistador es precisamente que la persona se manifieste espontneamente, sin presiones, lo que permite un estudio de profundidad, intensivo y rico de su afectividad, sus motivaciones y visiones del mundo, datos que no pueden ser obtenidos a travs de encuestas o de entrevistas de tipo estructurado. Dada su gran flexibilidad y apertura, exige gran habilidad por parte del entrevistador, el cual solamente interviene de forma limitada y discreta, sin desviar la atencin del sujeto, sin dirigirla expresamente hacia determinadas cuestiones. Su funcin es estimular a la persona a conversar profundamente sobre un tema, con un mnimo de intervenciones. Los datos as obtenidos no son uniformes ni generalizables, resultando imposible establecer comparaciones entre las respuestas de distintas personas, y al mismo tiempo, el anlisis e interpretacin de los resultados es sumamente complejo y requiere de tiempo y experiencia. En efecto, lo que interesa aqu es un tipo de informacin denominada ideogrfica, que

84 busca lo diferencial, lo singular de cada caso, las percepciones individuales que tienen las personas respecto a determinados mbitos de la vida social y su propia existencia. Su finalidad es heurstica, descubridora, iluminativa, comprensiva, ms que verificadora de supuestos preestablecidos, aunque tiene en la prctica gran valor como fuente de hiptesis y va para explorar fenmenos insuficientemente comprendidos, as como para la obtencin de informacin cualitativa rica y profunda sobre las actitudes, opiniones, sentimientos y experiencias humanas. En muchas ocasiones se emplean estas entrevistas para lograr tina primera aproximacin a problemticas complejas respecto a las cuales no existen indagaciones previas; del mismo modo, estas entrevistas pueden ser la base para organizar otras de tipo estructurado, as como encuestas y otras tcnicas de recogida de informacin. En general, la entrevista no estandarizada tiene amplia aplicacin en las investigaciones realizadas desde el paradigma interpretativo (cualitativo, etnogrfico, humanstico-interpretativo, naturalista o cultural), que se ha desarrollado con fuerza como perspectiva alternativa ante el paradigma positivista. Una variante frecuentemente empleada en las investigaciones de corte interpretativo, es la entrevista a informantes o actores claves, considerados estos como miembros de una comunidad o grupo, que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y experiencias (siendo considerados como expertos en una esfera), representan importantes fuentes primarias de informacin, ayudan al investigador a penetrar en los problemas y comprender el escenario social en que se est desarrollando, le facilitan el acceso a otras personas, etctera. Se trata de escoger a personas que estn en mejores condiciones de dar informacin, que conozcan el problema, que presenten diferentes puntos de vista y diversas inquietudes sobre el tema, que tengan la disposicin de dar informacin y que sean personas con algn poder de influencia para la toma de decisiones o acciones referente al tema de investigacin. Con los informantes claves la entrevista no debe ser estructurada sino, ms bien, informal y en base a una gua formular las preguntas como si fuera una pltica. Esto requiere que el entrevistador domine la tcnica de la entrevista y que conozca a fondo la temtica de investigacin. (Pineda. Et. Al. 1994, 146). Las entrevistas a informantes claves, por la singularidad de estos, raramente pueden ser estandarizadas, sino que deben tener un carcter cualitativo y de profundidad, y resulta notorio su contenido heurstico e iluminativo. Entrevista estandarizada.- En contraposicin con la entrevista no estandarizada (centrada en lo singular, y sin pretensiones de uniformidad, cuantificacin, comparacin y generalizacin), la entrevista estandarizada posee un alto grado de formalizacin, hasta el punto en que se le denomina entrevista - cuestionario. Comprende una serie de preguntas estructuradas y dirigida a tpicos especficos, aplacndose segn un orden

85 predeterminado, siguiendo un procedimiento uniforme para todos los sujetos. Las preguntas deben ser presentadas exactamente con las mismas palabras y en la misma secuencia, lo que resta flexibilidad, sacrificndose la profundidad y riqueza en la informacin; el entrevistador no tiene libertad para formular nuevas preguntas ni para cambiar los trminos de estas en caso de que el entrevistado no comprenda. Tampoco puede alterar el orden establecido, ya que la secuencia de las preguntas influye en las respuestas de las personas. Las entrevistas estandarizadas difieren en el grado de estructuracin de las preguntas, pudiendo incluir tanto preguntas cerradas como abiertas y mixtas. En todos los casos, deben presentarse, como hemos planteado, en el mismo orden y con los mismos trminos. No pueden hacerse preguntas complementarias. Si la respuesta no es adecuada, se puede repetir la pregunta o animar al sujeto a que precise o profundice. Cuando se utilizan preguntas abiertas, es ms complejo el anlisis de las respuestas, ya que se hace necesario elaborar categoras de anlisis y clasificar las respuestas, codificndolas en una de las categoras, antes de pasar a su tabulacin. Por otra parte, el empleo de preguntas cerradas puede arrojar datos no reales, puesto que los sujetos en ocasiones ofrecen opiniones sobre aspectos en los que no han formado criterios seguros, o lo fuerzan a decidirse por una categora que no se corresponde exactamente con su opinin. De ah la importancia de no omitir alternativas, para no correr el riesgo de alterar las respuestas. Se recomienda en el caso de entrevistas con preguntas cerradas, efectuar previamente un pilotaje a base de preguntas abiertas, con la finalidad de descubrir el rango de las respuestas probables, las dimensiones consideradas como relevantes y las diferentes interpretaciones que pueden dar los sujetos a la redaccin de las preguntas, partiendo de esta exploracin preliminar, pueden formularse preguntas cerradas ms precisas y significativas. En las entrevistas estructuradas se facilita el anlisis comparativo entre individuos y las consiguientes generalizaciones y clasificaciones, por lo que se emplean desde el llamado enfoque mnemotcnico (centrado en las semejanzas y lo general), hiperbolizado por el paradigma positivista. Sin embargo, no puede olvidarse que la investigacin en el campo de las ciencias sociales, y especialmente en las ciencias de la educacin, puede requerir, segn las necesidades de cada situacin y los fines perseguidos, de la bsqueda de lo general y comn a distintos grupos de personas, sin descuidar la importancia de conocer la singularidad. De ah la importancia de dominar las potencialidades que ofrece cada tipo de entrevista sin hiperbolizar de modo absoluto el valor de una u otra.

86 Entrevista semiestandarizada. Esta constituye un intento de complementar las ventajas de las entrevistas cualitativas con aquellas que ofrecen las entrevistas estandarizadas. As, se emplea una gua estructurada consistente en un listado previamente elaborado de puntos de referencia, temticas o preguntas que el entrevistador se propone indagar. Sin embargo, se permite al investigador una mayor flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que se abordan los puntos o preguntas, pudiendo adecuarse a cada situacin concreta, expresar las preguntas de manera que se comprendan ms fcilmente, etc., o sea, que la forma en que se busca la informacin no es estandarizada, y se logra mayor riqueza de datos cualitativos. 2. Segn la cantidad de entrevistados, las entrevistas son individuales o grupales. La diferencia entre ambas no radica solamente en la cantidad de personas entrevistadas al mismo tiempo, sino en el hecho de que en la grupal, el sujeto es el grupo. Por tanto, una entrevista de tipo grupal no puede ser enfocada como la sumatoria de opiniones individuales. Hay que considerar aqu que el grupo es un todo dinmico, diferente del conjunto de personas que lo forman, tomadas separadamente, como se muestra en el cuadro que contina. Como bien seala Ander Egg al respecto: "La experiencia ha demostrado que lo que se obtiene en una reunin de grupo, es diferente a la informacin que se puede obtener de la totalidad de los miembros que la integran, considerado individualmente."1
ENTREVISTA INDIVIDUAL
-

ENTREVISTA GRUPAL
-

Relacin directa sujeto-sujeto entre el entrevistador y el entrevistado. Se formulan relativamente muchas preguntas a una sola persona. Se obtiene informacin acerca de las opiniones, experiencias o vivencias individuales del entrevistado.

La relacin se establece con un grupo como sujeto colectivo, y no con una persona individualmente. Se formulan relativamente pocas preguntas al grupo. Se obtiene informacin acerca de la opinin colectiva del grupo, a travs de un consenso donde todos apostan y complementan.

Por otra parte, aunque no nos proponemos aqu abundar al respecto, es importante considerar que existen otros criterios propuestos por diferentes autores para clasificar los tipos de entrevistas. Por ejemplo, algunos, atendiendo a su funcin, diferencian las entrevistas informativas (dirigidas a recoger datos sobre las personas) de las teraputicas u orientadoras (que se emplean usualmente en el campo de la psicologa, la pedagoga y otras ciencias afines con la finalidad de ofrecer orientacin consultiva o desarrolladora). Otros especialistas identifican entrevistas exploratorias, descriptivas o explicativas, en correspondencia con los objetivos de la investigacin y las consiguientes estrategias empleadas.
1

Ander-Egg, E.: Hacia una metodologa del trabajo social. P. 73.

87 ELABORACIN DE LA GUA DE LA ENTREVISTA 1. Consigna o demanda de cooperacin 2. Preguntas: 2.1 Contenido y cantidad (segn indicadores)

2.2 Tipos de preguntas 2.2.1 Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn 2.2.2 Segn el grado de libertada de respuesta: abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 2.2.3 Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirecta 2.2.4 Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: condicionales incondicionales 2.3 2.4 Formulacin adecuada y comprensible Secuencia de las pregunta

PROCEDIMIENTOS PARA REGISTRAR LA INFORMACIN El registro de la informacin es muy importante. Cuando no se tiene la posibilidad de grabar la entrevista o de que un ayudante tome notas directas, es indispensable que el entrevistador idee un sistema de smbolos, abreviaturas o taquigrficos que le permitan registrar las palabras exactas del sujeto, sin corregirlas, mejorar la sintaxis, ni aclararlas. Tan pronto culmine la entrevista debe escribir exactamente todo lo anotado, mientras que la experiencia es an vvida. No debe postergarlo, ya que la memoria puede fallar e introducirse deformaciones en la informacin. Es importante tambin anotar lo observado (gestos, expresiones, silencios, etc.) de la forma ms objetiva posible. Cuando las entrevistas son estructurales, el registro se facilita porque existe un formulario escrito con categoras prefijadas para las preguntas cerradas. En las abiertas, hay que tener en cuenta los mismos requisitos que para las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. En todos los casos pueden hacerse planillas especiales con una columna para anotar lo observado, otra para recoger las palabras exactas del

88 sujeto, y una tercera reservada para comentarios y anotaciones del propio entrevistador. Una vez confeccionado el plan de la entrevista, es recomendable realizar un pequeo pilotaje del instrumento para ponerlo a prueba y perfeccionarlo. CONDICIONES INDISPENSABLES PARA LA REALIZACIN DE LA ENTREVISTA Antes de aplicar la entrevista a la muestra seleccionada, es indispensable llevar a cabo la preparacin o entrenamiento de los entrevistadores, ya que el xito depende en gran medida de la habilidad y experiencia de estos, de su dominio de la tcnica, sus cualidades personales y la claridad respecto a los objetivos perseguidos y el tipo de informacin que deben recoger. PARTES FUNDAMENTALES DE LA ENTREVISTA
-

inicio o apertura parte central, desarrollo o cuerpo de la entrevista parte final, conclusin o cierre

Inicio o apertura: su objetivo primordial es el establecimiento de una relacin (rapport) adecuada con el sujeto, lo que posibilita garantizar que la persona:
-

acepte ser entrevistada se interese por la entrevista coopere activamente, ofreciendo la informacin requerida

Para el logro del rapport es fundamental plantear desde el primer momento la consigna o demanda de cooperacin, en la cual quedar claramente establecido: la identidad y competencia profesional del investigador - el valor de la investigacin - la importancia de las respuestas del entrevistado - la promesa de reserva y discrecin respecto al manejo de la informacin ofrecida por el entrevistado (confidencialidad)
-

Es por tanto imprescindible una actitud que ponga de manifiesto la capacidad profesional del entrevistador, que va desde su apariencia externa, hasta el respeto, la cordialidad, el trato clido y amistoso que facilite un clima de confianza y apertura. Muchas veces es necesario vencer tendencias defensivas y las objeciones iniciales en el entrevistado, apelar a la persuasin para asegurar su cooperacin, revertir la desconfianza que expresa ante una situacin en que se le solicita ofrecer informacin concerniente a esferas de su propia vida o la ajena. En el ejemplo siguiente, observamos que el sujeto se muestra reticente a ser entrevistado. Aqu pueden estar en interjuego diversos factores: la

89 actitud defensiva generada por la preocupacin de que su nombre sea controlado por alguna entidad que desconoce, o la falta de confianza en sus propios conocimientos, en su competencia como fuente de informacin. Puede suceder tambin que las razones anteriores no sean ms que pretextos para evitar una situacin percibida como inconveniente porque le roba su tiempo libre, entre otras razones. Por tanto, la funcin del entrevistador se centra en ofrecerle informacin para atenuar su actitud defensiva, reiterarle nuevamente los propsitos de la entrevista, haciendo nfasis en el valor de la informacin que puede aportar, con lo cual lo compromete a cooperar. Entrevistado: La verdad a mi me preocupa saber cmo Ud. consigui mi nombre, quin le dijo que me entrevistara Entrevistador: Su nombre fue seleccionado al azar, a partir de un listado de todos los maestros primarios que trabajan en las escuelas de este municipio y nos fue facilitado por la Direccin Municipal de Educacin. A nosotros nos interesa conocer, como le expliqu inicialmente, el estado de opinin general de los maestros acerca de los nuevos programas. Entrevistado: Yo lo que no veo es cmo puede interesarles mi opinin. Estoy acabado de graduar y tengo poca experiencia en la docencia... Entrevistador: Precisamente, Ud. puede ofrecemos un punto de vista interesante, que nos permitir valorar cmo piensan los maestros jvenes y qu problemas reales tienen que enfrentar para desarrollar los nuevos programas. Parte central: Su objetivo es explorar la temtica investigada para obtener la informacin que se busca. Aunque haya sido elaborada una gua de entrevista de gran calidad, la indagacin puede fracasar si no se toman en consideracin algunas sugerencias prcticas como son entre otras: a) La meta de la entrevista es obtener informacin por parte del sujeto. Por ello, no debe ser de ningn modo un intercambio de informacin. As, el entrevistador debe hablar solamente lo indispensable, tiene que evitar intercalar comentarios, empleando en lugar de estos, frases sencillas como: "Contine Ud.. por favor", "Ud. deca?", etc. Tiene que evitar la tentacin de expresar sus propios criterios, de demostrar sus conocimientos e informacin. En otras palabras: tiene que dejar hablar a la persona entrevistada. b) El papel del entrevistador es recoger informacin, por lo que no puede erigirse en juez; sus actitudes, opiniones y juicios no pueden interferir el desarrollo de la entrevista, resultando contraproducente que tome partido, critique o censure. Ejemplo: Entrevistador: Considera Ud. que las relaciones sexuales prematrimoniales en los jvenes son correctas? Entrevistado: Bueno, a m me parece que en las muchachas no son correctas. La mujer tiene que cuidar su prestigio y su honra, mientras que en el hombre eso no se interpreta igual.

90 Entrevistador: De modo que en el hombre s y en la mujer no? No le parece que esa posicin es claramente machista y discriminatoria hacia el sexo femenino? c) Es esencial garantizar que la entrevista no se desve de sus propsitos, que no se pierda el hilo conductor. Cuando tal cosa sucede, hay que traer de nuevo al sujeto al foco central de la indagacin con frases tales corno: "Estbamos hablando de...", Ud. deca que...", etctera. d) Hay que respetar los silencios del entrevistado, no forzado con preguntas apresuradas, dejarlo que reflexione y se tome el tiempo necesario para ello. e) Es importante observar atentamente al sujeto para captar indicios subliminales, anotar sus gestos expresiones, las inflexiones de la voz, los silencios, los bloqueos y las interrupciones. Estos son fuentes importantes de informacin complementaria, y a veces primaria. Conclusin o cierre: Sus finalidades son resumir brevemente la entrevista agradecer al sujeto la informacin brindada y el tiempo dispensado, promover sentimientos de satisfaccin y agrado, para que considere la entrevista como una experiencia provechosa y no se sienta simplemente utilizado. Consecuentemente, el cierre nunca debe ser abrupto, sino adecuado a las caractersticas concretas de cada situacin. LIMITACIONES DE LA ENTREVISTA PARA LA INVESTIGACIN: Limitaciones inherentes a la entrevista:

La expresin verbal o el lenguaje, que siendo el mecanismo esencial que se utiliza en la entrevista, no est en capacidad de informar todo el contenido del pensamiento del entrevistado por su limitacin en el manejo de del lenguaje. La entrevista, por su propia naturaleza, identifica al entrevistado por su nombre, direccin y dems datos personales. Por esta razn el entrevistado, de manera inconsciente, se pone en alerta y en guardia frente al contenido de opiniones y actitudes que le puedan perjudicar.

Limitaciones provenientes del entrevistado:

Desde el comienzo de la entrevista, muchos entrevistados en forma directa o indirecta, consciente e inconsciente, no est dispuesto a dar informacin. Entre los entrevistados decididos a dar informacin, habr muchos que no comprendan las preguntas por diversos motivos de orden cultural y social. En caso de comprender las preguntas, habr entrevistados que se lleguen a responder con sinceridad por estar en juego sus intereses personales.

91 De los entrevistados dispuestos a informar con sinceridad, habr muchos sin la suficiente capacidad para expresar adecuadamente sus pensamientos debido a limitaciones culturales y sociales.

Limitaciones provenientes del entrevistador: El aspecto personal del entrevistador puede generar dificultades de una accin comunicativa transparente en determinados sectores sociales. La tendencia natural e inevitable del entrevistador a influir en las respuestas, a pesar de los buenos propsitos de imparcialidad.

2.4.5. LA ENCUESTA Es una tcnica de recogida de informacin donde, por medio de preguntas escritas organizadas en un formulario impreso, se obtienen respuestas que reflejan los conocimientos, opiniones, intereses, necesidades, actitudes o intenciones de un grupo ms o menos amplio de personas; se emplea para investigar masivamente determinados hechos o fenmenos, para conocer opiniones de la poblacin o de colectivos, ya que en su acepcin ms generalizada, la encuesta implica la idea de la indagacin de grupos de individuos y no de sujetos aislados. Lo que interesa es conocer la situacin general y no los casos particulares. En la investigacin educativa puede ser empleada para estudiar, por ejemplo, opiniones y criterios acerca de las relaciones profesor-alumno, los hbitos de estudio de un grupo escolar, la eficacia de los mtodos y medios de enseanza empleados por el docente, el uso de la literatura docente, la seleccin profesional, variables sociodemogrficas relacionadas con los estudiantes y sus familias, etctera. Es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta es buscar informacin a travs de preguntas directas e indirectas, las cuales se organizan con determinados requisitos metodolgicos en un cuestionario. O sea, que la encuesta es la tcnica, y el cuestionario es el instrumento a travs del cual encuestamos a la poblacin. Si la encuesta est encaminada a obtener informacin pertinente y significativa para una investigacin, debe ser elaborada atendiendo al diseo investigativo, en correspondencia con el problema, el objetivo, la hiptesis (en caso de que esta sea formulada), las categoras, variables e indicadores definidos y el marco terico que sustenta dicho diseo. Al planear la encuesta puede resultar de utilidad atender a los aspectos siguientes, como gua metodolgica orientadora y flexible que contempla una serie de tareas lgicamente concatenadas, pero que en ningn caso debe ser empleada como un procedimiento algortmico. GUA METODOLGICA PARA EL DISEO Y REALIZACIN DE LA ENCUESTA

92 2. Determinacin de los objetivos especficos de la encuesta, teniendo en cuenta: Correspondencia con el diseo terico-metodolgico (problema, objetivos, hiptesis, caractersticas de la muestra o grupo de personas que sern encuestadas, etctera). Claridad y precisin respecto al tipo de informacin que se desea obtener, en funcin de los indicadores empricos de las variables estudiadas. 2. Seleccin del tipo de encuesta: 2.1. Segn la estructura: o no estandarizada o estandarizada o semiestandarizada 2.2. Segn la va de obtencin de la informacin: o directa (aplicacin personal a los sujetos encuestados). o indirecta (por correo, telfono, prensa, etctera) 3. Diseo del cuestionario: 3.1. Consigna o demanda de cooperacin. 3.2. Preguntas: 3.2.1. Contenido y cantidad (segn indicadores). 3.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Segn su funcin: de contenido de control de filtro colchn 3.2.2.2. Segn el grado de libertad de respuesta: abiertas cerradas (dicotmicas o politmicas) mixtas 3.2.2.3. Segn la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: directas indirectas 3.2.2.4. Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: incondicionales condicionales 3.2.3. Formulacin adecuada y comprensible 3.2.4. Secuencia de las preguntas 3.3. Organizacin del cuestionario 4. Pilotaje del cuestionario: 5. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realizacin de la encuesta.

93 6. Aplicacin del instrumento a la muestra. 7. Evaluacin de la informacin recogida. EL DISEO DEL CUESTIONARIO Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta la operacionalizacin de las variables en indicadores empricos, el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la formulacin y el ordenamiento que tendrn. Consigna o demanda de cooperacin: Consiste en un conjunto de instrucciones y orientaciones que se brindan a los sujetos con relacin a los objetivos y la importancia de las preguntas que ellos deben responder, esta debe ser sencilla, clara, precisa y convincente (para que el sujeto se persuada de lo valiosa que ser la informacin que nos aporte), hay que garantizarle al encuetado que la informacin ser confidencial, annima (en los casos pertinentes), etc. En muchos casos tambin resulta necesario incluir algunas instrucciones acerca de la forma en que deben responderse las preguntas (marcando con una cruz, escribiendo, numerando, etctera). Ejemplo: Nuestra institucin est realizando un estudio acerca de las condiciones de vida de los estudiantes becarios, con vistas a conocer los problemas existentes y buscar las soluciones apropiadas. Para lograrlo, necesitamos que nos ayude y conteste con sinceridad algunas preguntas sencillas. Esta informacin tiene carcter annimo; no tiene que escribir su nombre en el cuestionario. Preguntas: Contenido de las preguntas y cantidad: Al elaborar un cuestionario es indispensable establecer cules son los aspectos que nos interesa conocer, o sea, redactar una lista de cuestiones respecto a las cuales vamos a buscar informacin, lo que est en dependencia directa de las variables que se pretenden estudiar segn nuestros objetivos, y de su operacionalizacin, es decir, la especificacin de los indicadores empricos en forma de conductas, rasgos, actividades o acciones que se necesita conocer para poder manipular y medir dichas variables. En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o listado con los aspectos alrededor de los cuales se busca la informacin (indicadores de las variables estudiadas), con vista a que aparezcan todos los necesarios y suficientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e intrascendentes. Respecto al nmero de preguntas del cuestionario est en funcin de lo antes expuesto, es decir, de los objetivos y los contenidos que fueron

94 seleccionados atendiendo a los indicadores. Debemos analizar crticamente cada pregunta y preguntamos si es realmente necesaria, si aporta la informacin significativa para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo largos y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos, pero al mismo tiempo en ellos se maneja tal cantidad de informacin que en ocasiones esta no puede organizarse debidamente en el momento de la evaluacin, mezclndose lo fundamental con lo accesorio. En resumen, deben incluirse solamente las preguntas necesarias y suficientes para que todos los indicadores sean cubiertos, sin faltar ni exceder la informacin requerida. Ejemplo: Al suponer que se pretende aplicar una encuesta a padres y madres con la finalidad de determinar las prcticas educativas empleadas con sus hijos e hijas en el mbito de la disciplina familiar, se establece una categorizacin de la variable atendiendo a tres estilos esenciales. Una vez conceptualizada la variable, son determinados los indicadores que interesa evaluar en el contexto del trabajo, y en correspondencia con estos, se formula una propuesta de contenidos, que posteriormente sern redactados como preguntas, luego de seleccionar los tipos correspondientes, como se muestra en el cuadro que aparece a continuacin. Variable: Estilos de disciplina familiar
Coercitivo

Indicadores
Imposicin Prohibiciones Castigos fsicos Violencia verbal Imposicin / permisividad Prohibiciones, castigos fsicos y violencia verbal concomitantes con mimos excesivos o indiferencia. Persuasin Dilogo reflexivo Apoyo afectivo

Contenido de las preguntas: Dirigidos a esclarecer si los padres:

Imponen verticalmente sus criterios y normas sin dialogar ni persuadir. Prohben de la misma forma las conductas que consideran indeseables. Reprimen aquellas conductas indeseables a travs de castigos fsicos. Regaan, amenazan, insultan, gritan. En ocasiones imponen una norma y en otras permiten su transgresin. Unas veces disciplina violentamente y otras son afectivos, todo ello sin contextualizarse a la situacin. Tratan de convencer en lugar de imponer. Reflexionan conjuntamente con sus hijos para arribar a decisiones compartidas. Ofrecen seguridad a los hijos con relacin a su afecto hacia ellos.

Indiferente

Democrtico

Tipos de preguntas:

95 Segn su funcin en el cuestionario, las preguntas pueden ser de contenido, de control, de filtro y de colchn. Preguntas de Contenido: Son las que se relacionan directamente con los objetivos de la investigacin y la encuesta, ofreciendo informacin significativa directa para la evaluacin de las variables e indicadores. Preguntas de control: Su funcin es comprobar la consistencia y veracidad de las respuestas del sujeto. Para lograrlo, se redacta una pregunta de contenido con su correspondiente pregunta de control, que trata exactamente la misma cuestin, pero expresada en forma diferente. Ambas deben aparecer en lugares diferentes al realizar el ordenamiento del cuestionario. Adems hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control, incluyndolas solo cuando son indispensables para evitar el recargamiento del instrumento. Preguntas de filtro: Permiten al investigador saber si el sujeto conoce o no acerca de la temtica tratada, si est en condiciones de brindar algn tipo de informacin significativa al respecto, lo que determina la pertinencia de incluir preguntas de contenido sobre ese aspecto. Ejemplo: Antes de formular la pregunta de contenido: Cul es su opinin acerca del nuevo plan de estudios para las carreras pedaggicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la presin por responder al cuestionario, se vea impelida a expresar criterios al azar. Tal situacin puede evitarse elaborando una pregunta de filtro como: Conoce Ud. el nuevo plan de estudios para las carreras pedaggicas?. Si el individuo responde negativamente, entonces debe contemplarse una instruccin que lo remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de contenido. Preguntas de colchn: Su funcin es bajar los niveles de ansiedad del sujeto, inspirarle confianza, tranquilizado, romper el hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras, que muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario. Se utilizan en ocasiones al inicio de la encuesta o en su desarrollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga e intensidad que pudieran provocar reacciones negativas en el individuo. Segn el grado de libertad de respuesta, pueden formularse preguntas abiertas, cerradas o mixtas. Preguntas abiertas: No aparece limitado o preestablecido el modo de responder a estas y no se definen variantes de respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar de acuerdo con la forma en que interprete la pregunta. Ejemplo: Cmo valora Ud. la calidad del curso de superacin recibido? En este caso, el sujeto puede responder teniendo en cuenta aspectos muy diversos y variados, por lo que se recomienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos relevantes que desean ser estudiados, es decir,

96 los indicadores de la variable, que en el ejemplo anterior pudieran ser: nivel cientfico de las clases, preparacin del docente, mtodos y medios empleados, comunicacin establecida en el grupo, entre muchos otros. Preguntas cerradas: Son denominadas tambin preguntas de alternativas fijas, ya que las posibilidades de respuesta del sujeto estn expresamente fijadas con anterioridad. Estas preguntas pueden ser dicotmicas o politmicas. Dicotmicas: Las respuestas se refieren a variables dicotomizadas o polarizadas, por lo que solo existen dos posibilidades: S o No, verdadero o falso, de acuerdo o en desacuerdo, etctera. Ejemplos: Est Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes? ------SI --------- No Es Ud. graduado de una carrera universitaria? _____S _____No Politmicas: Son preguntas de seleccin mltiple, donde se establecen varias posibilidades de respuesta. Ejemplos: Est Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes? _________ Lo apruebo totalmente _________ Simplemente lo apruebo _________ Estoy indeciso _________ Simplemente lo desapruebo _________ Lo desapruebo totalmente En este caso, adems de conocer si el sujeto est o no de acuerdo con lo propuesto en la pregunta, puede evaluarse el grado o intensidad de su aprobacin, ya que las posibles respuestas se han escalado en un continuo de 5 puntos que va de la total aprobacin a la total desaprobacin, pasando por matices intermedios. Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al estudio de las esferas vitales en las cuales los sujetos consideran que debe existir la equidad entre ambos gneros, las alternativas de respuesta pueden formularse en otro sentido. __________ Deben tener los mismos derechos y deberes en todas las esferas de la vida. __________ Deben tener iguales derechos y deberes solamente en algunas esferas de la vida. __________ No deben tener iguales derechos y deberes en ninguna de las esferas de la vida

97 En esta formulacin constatamos la importancia que tiene establecer con claridad y precisin las categoras de respuesta, ya que si se plantea de modo dicotmico, obligamos al sujeto a adoptar una de dos posiciones extremas, obviando que en la esfera de los intereses, opiniones y actitudes, existen infinitos matices, propios de cada individualidad: La profesin de maestro: ___________ Me gusta mucho. ___________ Me gusta ms de lo que me disgusta. ___________ Me es indiferente. ___________ Me disgusta ms de lo que me gusta. Otro ejemplo que puede ilustramos acerca del proceso de construccin de preguntas de alternativas mltiples a partir del trabajo con los indicadores de las variables es el siguiente: En el proyecto de transformacin de la secundaria bsica desarrollado por el Ministerio de Educacin, se aplican tcnicas de recogida de informacin para la valoracin de la experiencia en las escuelas seleccionadas, mediante un sistema de indicadores cuantitativos y cualitativos. En el caso de los cualitativos se establecieron los siguientes, cada uno de los cuales fue definido operativamente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Actividad grupal Motivacin, sentido personal Cohesin Estilo de direccin Relaciones emocionales y pertenencia Evaluacin y autoevaluacin

Con relacin al indicador No. 5 (Relaciones emocionales y pertenencia), algunas de las preguntas elaboradas para su medicin fueron: Las personas que trabajan en su escuela tienen buenos lazos de amistad. Los docentes se ayudan entre s, apoyan a los que manifiestan dificultades. Las personas se sienten bien en esta escuela. Hay profesores que preferiran trabajar en otro lugar. Se trata aqu de una encuesta de opinin, donde se realiza un escalamiento de las posibilidades de respuesta ante preguntas cerradas politmicas, atendiendo a los puntos escalares siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Totalmente de acuerdo. En parte de acuerdo. No s qu opinar. En parte en desacuerdo. Totalmente en desacuerdo.

98 Preguntas mixtas: Constituyen una combinacin de las abiertas y las cerradas, donde se ofrecen alternativas de respuestas cerradas (dicotmicas o politmicas), pero al mismo tiempo el sujeto tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmente en estos casos se deja un espacio, instruyendo a la persona para que exponga sus razones, fundamente y ample, etc. VALORACIN COMPARATIVA DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista de los objetivos para los cuales son apropiadas. Las abiertas son adecuadas cuando el tema es complejo, sus dimensiones relevantes no son conocidas, el inters de la investigacin reside en la exploracin o en la formulacin de un nuevo asunto. Deben utilizarse cuando los puntos de inters son la formulacin del tema por parte del sujeto, indagando acerca de cmo este lo percibe y vivencia, cules son los elementos significativos para l, sus intereses y motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspectiva ms individualizada, por cuanto existe la posibilidad de extenderse en determinado punto crucial sin ceirse a aspectos predeterminados. Las preguntas cerradas son ms eficaces cuando las posibilidades de respuesta son conocidas de forma general, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, es decir, que resulta en extremo operativo, cerrar las preguntas referidas por ejemplo a los niveles de educacin cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingresos percibidos, y otras muchas variables de tipo demogrfico y sociolgico. Tambin pueden definirse con precisin alternativas de respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables en cuestin. Estas preguntas permiten as mismo que el individuo centre su atencin puntualmente, tomando en consideracin aquellas cuestiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia otras dimensiones no significativas. Sin embrago, solo ofrecen informacin de un determinado resultado, recogido en una alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos, sobre todo lo referente a la elaboracin personal que hace el individuo en este sentido. Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay diferencia en cuanto a la clasificacin de las respuestas. En las primeras, la evaluacin de las respuestas.es ms compleja; deben ser elaboradas categoras de anlisis y codificadores. Solamente despus de realizar el trabajo directo de categorizacin, es que los datos pueden ser beneficiados con programas computarizados para su ordenamiento, clasificacin y tratamiento estadstico. Las cerradas son fcilmente clasificables, sencillas en su administracin, son respondidas con relativa rapidez, y anlisis resulta en extremo sencillo, por cuanto estn precodificadas, pudiendo ser fcilmente tratadas mediante tcnicas computarizadas. Al mismo tiempo, permiten garantizar que el sujeto responda teniendo en cuenta la dimensin exacta que resulta significativa para la investigacin.

99 Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta Con qu frecuencia asiste Ud. a la biblioteca escolar?. El sujeto puede contestar de modos muy diversos: cuando tengo una prueba, cuando no tengo turnos de clase, etc., sin reflejar la dimensin que nos interesa, la frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible enmarcar cada respuesta en trminos utilizables (todos los das, una vez por semana, etctera.) Adems las respuestas alternativas pueden ayudar a aclarar el significado de la pregunta, la dimensin a lo largo de la cual se busca la respuesta. Sin embargo pueden llegar a forzar un juicio de opinin en un tema para el cual el sujeto no tiene formado su criterio, de ah la necesidad de contemplar la alternativa "No s", o aquella referente a "Otros criterios". Segn el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas y su contenido, estas pueden ser clasificadas en directas o indirectas: Preguntas directas: Coinciden el contenido de la pregunta y el objetivo de inters del investigador, o sea, que el sujeto percibe claramente qu es lo que se est indagando. Ejemplo: Le agrada la profesin pedaggica? Cul es su nivel de escolaridad vencido? Cuntos aos de experiencia tiene como maestro? Qu opina acerca del uso del mtodo investigativo en la enseanza de la Qumica? Preguntas indirectas: El contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se trata de obtener informacin sin descubrir nuestros propsitos, evitando crear expectativas en el sujeto que condicionen sus respuestas. Ejemplo: En una pregunta encaminada a conocer la motivacin de un estudiante hacia las carreras pedaggicas, con vistas a su seleccin para ingresar en estas, en lugar de indagar de un modo directo, lo que conducira a responder en sentido afirmativo, puede hacerse indirectamente: Seale por orden de preferencia las profesiones que segn su opinin son las mejores: 1. _________________ 2. _________________ 3. _________________ Segn su correspondencia con la realidad concreta del sujeto, las preguntas pueden ser incondicionales o condicionales: Preguntas incondicionales: Se refieren a situaciones reales, verdaderas que vive y experimenta el sujeto, y a sus ideas, opiniones y criterios al respecto. Ejemplos:

100 Cuntas personas integran el ncleo familiar del nio? Cules son segn su opinin, las vas fundamentales a travs de las cuales los adolescentes reciben actualmente informacin sobre la sexualidad? _____________ la familia _____________ los medios de difusin _____________ la escuela _____________ los amigos _____________ el mdico de la familia _____________ las organizaciones estudiantiles _____________ las organizaciones polticas y de masas _____________ otras (especificar cules) Preguntas condicionales: Se indagan opiniones del sujeto respecto a situaciones imaginarias o futuras, por lo que tienen un contenido proyectivo. Ejemplo: Cules son tus planes una vez que culmines tu carrera? Qu proyectos tienes para tus prximas vacaciones? Cul sera tu actitud si estuvieras en la situacin X? Formulacin de las preguntas: Deben utilizarse trminos comprensibles, evitar las palabras ambiguas, imprecisas, poco clara, que induzcan a la confusin o tergiversacin. No deben ponerse dos preguntas en una, tampoco hacer las preguntas muy largas, lo que dificulta su comprensin. Hay que evitar preguntas tendenciosas, que sugieren respuestas o son en extremo prejuiciosas. Ejemplo: No es cierto que la profesin de maestro, tiene una gran significacin y valor social? Secuencia de las preguntas: Se debe emplear la llamada "tcnica del embudo" para ordenar las preguntas, comenzando por las ms sencillas, neutras o menos significativas, e ir progresivamente avanzando hacia las que constituyen el ncleo de la indagacin, siendo ms complejas y hasta embarazosas. El orden inadecuado de las preguntas puede ejercer una influencia negativa e incontrolable en las respuestas del sujeto. Por ejemplo, si no hay un adecuado balance, puede manifestarse una tendencia a responder en cierto sentido, siguiendo un patrn (S o No), fenmeno denominado "contaminacin". Al mismo tiempo, las preguntas deben ser agrupadas atendiendo a reas o temticas, para garantizar el ordenamiento lgico y la organizacin mental del encuestado. Organizacin del cuestionario:

101 El instrumento debe presentarse a los encuestados con una letra clara y de tamao fcilmente legible, en hojas con suficiente margen inferior y superior y escrito a dos espacios como mnimo. Hay que dejar suficiente espacio para escribir las respuestas a preguntas abiertas, o anexar una hoja adicional. En el encabezado debe identificarse el nombre de la institucin, el ttulo del instrumento, los datos generales del sujeto que se requieran (datos sociodemogrficos como edad, sexo, estado civil, nivel educacional, ingresos, etc.) las claves y cdigos necesarios, la consigna, entre otros aspectos. 2.4.6. EL FORMULARIO Cualquier tcnica estructurada de recoleccin de informacin requiere elaborar un instrumento para recopilar la informacin, siendo el formulario el que se emplea con mayor frecuencia, razn por la cual precisa disearlo adecuadamente. El formulario est conformado por un conjunto estructurado de preguntas destinadas a obtener informacin que permita la demostracin de las hiptesis formuladas en el diseo de investigacin. En este sentido, para elaborar un formulario es fundamental tomar en cuenta los problemas. Objetivos e hiptesis relativos al tema de investigacin. De all la necesidad evitar el uso indiscriminado de formularios que no responden a los objetivos propios de la investigacin que se realiza. TIPO DE PREGUNTAS: Preguntas de hecho: Se refieren a las caractersticas personales y familiares del informante como nombre, edad, sexo, lugar de nacimiento, residencia habitual, nivel de instruccin, estado civil, ocupacin, ingreso. Estas preguntas son necesarias para cualquier tipo de investigacin (por eso se denominan de hecho) y sirven para establecer comparaciones con otras fuentes. Preguntas de informacin: Sirven para auscultar el conocimiento que tiene el informante sobre los asuntos que se consultan. Estas preguntas tienen el propsito de seleccionar a los informantes que verdaderamente conocen los asuntos que se investigan y por lo tanto, tienen autoridad para opinar y hacer planteamientos. Por estas consideraciones. Las preguntas de informacin deben colocarse antes de las preguntas de opinin, de intencin y de accin. Por ejemplo, sera equivocado preguntar a todos la opinin sobre las condiciones de vida de una determinada comunidad por que puede haber muchos informantes que no las conozcan. Lo adecuado es preguntarle si conoce las condiciones de vida de esa comunidad (pregunta de informacin). Habrn respuestas de si y no. Las respuestas de si podran dar la opinin, mientras las respuestas no quedaran excluidas de esa contestacin.

102 Preguntas de opinin: Estn orientadas a solicitar el criterio del informante sobre un determinado aspecto de la investigacin. Estas preguntas requieren reflexin y posicin para ser contestadas y, en muchas ocasiones, generan compromisos o definiciones del informante. Todo depende del contenido de la pregunta, pues, no es lo mismo preguntar la opinin sobre el partido de ftbol que sobre un partido poltico.

Preguntas de intencin: Tratan de averiguar lo que el informante pensara hacer frente a una determinada situacin planteada en la investigacin. Estas preguntas deben hacerse con mucha discrecin y oportunidad, sabiendo que las respuestas son hipotticas y no reales. Una cosa son las intenciones y otra muy diferente las actitudes concretas.

Preguntas de actitud: Estas preguntas van ms all de averiguar la simple intencin del informante que no trae mayo compromiso de su parte. Se trata de inquirir sobre su actitud o compromiso relativo al hacho que se investiga. Aqu las respuestas que se solicitan son ms reales que hipotticas. Por ejemplo, Qu actitud tomara frente a un posible despido de su trabajo?, que es muy diferente a preguntarle la opinin sobre la desocupacin.

Preguntas de accin: Tratan de averiguar las acciones que realiza el informante respecto al hecho o situacin que se investiga, sealando los detalles de la misma. Estas preguntas son de fcil contestacin, salvo que se pregunte sobre hachos ocurridos en pocas lejanas que el informante no pueda recodar y contestar con mayor exactitud. Por ejemplo, Qu est haciendo con el comit de solidaridad de la comunidad?

Preguntas ndices o test: Estas preguntas se utilizan para recabar informacin de aspectos confidenciales y delicados, donde es muy difcil conseguir una respuesta confiable haciendo directamente la pregunta; en su lugar se descompone la pregunta en sus correspondientes ndices o indicadores que reflejen el contenido del asunto que se investiga. Por ejemplo, para averiguar los ingresos econmicos, un tema que causa molestar y desconfianza, podemos utilizar preguntas ndice descomponiendo el ingreso en: alimentacin, vivienda, salud, educacin, transporte, vestido y otros gastos.

FORMA DE LAS PREGUNTAS:

Preguntas abiertas: Son aquellas preguntas que dan libertad al informante para que responda sin ponerle alternativas de eleccin. Esta

103 forma abierta de preguntar se utiliza, en especial, con preguntas de opinin e intencin. Tiene la ventaja de incorporar mayores elementos de juicio para el anlisis de la informacin; sin embargo, la mayor limitacin radica el dificultad de tabular los resultados debido a la variedad de respuestas. Por ejemplo, Qu opina sobre la pobreza?

Preguntas cerradas: Son preguntas que determinan previamente las alternativas de la respuesta. El informante debe sujetarse estrictamente a las alternativas y elegir una o varias de ellas. Pueden ser dicotmicas o politmicas. Las dicotmicas contienen nicamente dos alternativas como si o no, verdadero o falso, etc. Por ejemplo, sabe leer y escribir? SI () NO ()

Las preguntas politmicas, en cambio, contienen ms de dos alternativas para una determinada pregunta. Por ejemplo, Qu hace los fines de semana? () Descansa () Arregla la casa () Se va de paseo () Otras actividades (especificar)

Las preguntas tienen las ventajas que emplean menor tiempo en la contestacin y anotacin de las respuestas y facilitan la tabulacin de resultados. Sin embargo, tienen limitaciones como el riesgo de no hacer contestar todas las alternativas, que el informante elija la alternativa ms fcil y la ausencia de opiniones que pueda enriquecer el anlisis.

Preguntas mixtas: Las preguntas mixtas se forman de la combinacin de preguntas abiertas y cerradas. Existen dos formas de combinacin:

Primera: comenzar por una pregunta cerrada y luego una abierta.

Por ejemplo: ha participado en las asambleas del pueblo? SI () NO ()

Qu opina sobre estas asambleas?

Segunda: comenzar con una pregunta abierta y luego una cerrada.

Por ejemplo: Qu opina sobre la subida de los precios? Est de acuerdo con ellos? SI () NO ()

104 Esta forma de preguntas mixtas se utiliza con mucha frecuencia, especialmente cuando se relacionan preguntas de informacin con otras de opinin, de intencin o de accin.

ESTRUCTURACIN DEL FORMULARIO:

En cuanto a la eleccin de las preguntas: Las preguntas deben elegirse de acuerdo a las necesidades de la investigacin y a las caractersticas de la comunidad o grupo social en estudio. Adems, deben contener los aspectos esenciales del fenmeno que se investiga. No deben incluirse las preguntas cuyas respuestas pueden obtener con mayor precisin y confiabilidad en otras fuentes de informacin. Es conveniente no incluir preguntas indiscretas y confidenciales para evitar la negativa a contestar y las tenciones que se puede provocar entre el entrevistador y el entrevistado. Las preguntas no deben exigir mucho esfuerzo al informante para su contestacin.

En cuanto a la redaccin de las preguntas:

Las preguntas deben ser claras, concretas, comprensivas y concisas. No

deben dar lugar a interpretaciones falsas o dudosas.

En la redaccin se debe utilizar las palabras y frases usuales de la comunidad o grupo interrogado para evitar falsas interpretaciones y respuestas distorsionadas. Las preguntas no deben redactarse en forma negativa porque dificultan la comprensin del asunto que se investiga. Se debe tener presente el sistema de elaboracin de datos que se va a utilizar en el procesamiento de la informacin, sea manual o computarizado. Las preguntas no deben seguir respuestas mediante la exaltacin de hechos o personajes ni utilizando frases como: No es cierto que? Estara Ud. a favor de? Sera conveniente que.? y frases similares.

En cuanto al orden de las preguntas:

105 Se debe comenzar con preguntas de hecho, de tal manera que el informante se sienta seguro de responder y rompa el hielo de la comunicacin entrevistador-entrevistado. El orden de las preguntas debe orientarse a mantener el inters del informante durante la recoleccin de informacin. Las preguntas que puedan generar resistencia a contestar, deben colocarse al final del formulario, con la finalidad de garantizar la contestacin de la mayora de ellas. En la secuencia de las preguntas se recomienda utilizar la tcnica del embudo que consiste en comenzar con preguntas generales y llegar poco a poco a las preguntas ms especficas.

En cuanto a la elaboracin del instructivo:

El instructivo es una parte esencial del formulario que sirve para definir, aclarar y explicar, tanto los objetivos de la investigacin como los contenidos de las preguntas. El instructivo consta de tres partes fundamentales: 1. Una exposicin de los principales objetivos y metas de la investigacin. 2. Un conjunto de recomendaciones relacionadas con el comportamiento del entrevistado durante la recoleccin de informacin. 3. Las indicaciones especificas sobre la manera de llenar cada una de las preguntas del formulario. Es mejor que estas indicaciones estn impresas en el propio formulario para facilitar su utilizacin. En cuanto a la prueba del formulario: Antes de ser impreso en forma definitiva, el formulario debe ser sometido a una rigurosa prueba de validacin y operatividad. Validacin quiere decir analizar si las preguntas efectivamente responden a las necesidades de informacin que requiere la investigacin. Adems, ver que la redaccin de las preguntas sea comprensiva y fcil de responder para los informantes. Operatividad significativa evaluar el manejo del formulario, la oportunidad de las preguntas, el tiempo que se demora en contestarlas y la incomodidad que genera la recoleccin de la informacin. La prueba del formulario consiste en aplicar, en forma experimental, el formulario a un pequeo nmero de personas que tengan similares caractersticas con el grupo que se va a investigar. La evaluacin de esta prueba permitir corregir errores, eliminar las preguntas intiles, agregar otras que no constan siendo importantes, y afinar la redaccin de las preguntas: una vez corregido el formulario se pasa a su impresin definitiva.

106 Ejemplo de formulario: ENTIDAD EDUCATIVA COMISIN DE EVALUACIN INTERNA ENCUESTA DE EVALUACIN ACADMICA DEL PERSONAL DOCENTE NIVEL: CURSO: MATERIA: ESPECIALIDAD: CICLO LECTIVO: PROFESOR:

1. Al inicio del ciclo present el profesor el programa de la materia? Si ( ) No ( ) 2. En el desarrollo de la ctedra, el profesor ha demostrado que sus conocimientos son: Muy buenos ( ) Buenos ( ) Regulares ( ) Insuficientes ( ) 3. El profesor responde las preguntas e inquietudes planteadas por los estudiantes? Siempre ( ) Rara vez ( ) Nunca ( ) 4. La asistencia del profesor a clases es: Permanente ( ) Irregular ( ) frecuencia ( ) Intermitente ( ) Falta con

5. Si el profesor realiza diferente tipo de evaluacin de labor en clase? Si ( ) No ( ) 6. Entrega el profesor los exmenes y acepta revisar las calificaciones? Si ( ) No ( ) 7. El profesor es respetuoso en el trato con los estudiantes? Siempre ( ) Rara vez ( ) Nunca ( ) 8. El profesor incentiva la participacin de los estudiantes en clase? Siempre ( ) Rara vez ( ) Nunca ( ) 9. Qu opinin tiene del profesor? 10. Le gustara tenerle nuevamente como profesores? SI ( ) NO ( ) Por qu? 2.4.7. TECNICA DE TESTIMONIO El testimonio es una tcnica de investigacin cualitativa que guarda relacin con el reportaje y la crnica. Inicialmente se podra definir al testimonio como la narracin real de un hecho o acontecimiento por parte de una persona que lo vivi de manera directa y no por referencias. Ahora bien, el

107 testimonio se convierte en una tcnica de investigacin cuando el investigador escoge su informante, selecciona el ambiente, realiza la entrevista, ordena los materiales y analiza, de acuerdo con un plan definido: adems, debe crear las condiciones adecuadas y la confianza para que el informante pueda relatar los hechos, lo ms cercanos a la realidad. De todas maneras, el testimonio debe ser considerado como una tcnica auxiliar de investigacin que requiere ser completada con otras tcnicas, tanto cuantitativas como cualitativas. Caractersticas de la tcnica: Uso de fuentes directas del hecho testimonial. Que el informante haya sido testigo presencial del hecho testimonial. La inmediatez de la narracin para no perder detalles ni referencias claves del hecho testimonial. Uso de material secundario como documentos, fotografas, videos y otros que ayuden a conformar un cuadro vivo del testimonio. Utilizacin de la entrevista abierta y focalizada como la principal fuente de recoleccin de la informacin testimonial. Inscripcin del testimonio dentro de un plan definido de recoleccin de informacin. Metodologa de trabajo: Primeramente, el testimonio debe estar inscrito en el plan de recoleccin de informacin, ocupndose de un determinado sector de la informacin que se requiere recopilar. Una vez definido el mbito de la informacin que cubrir el testimonio, se pasa a la preparacin de la tcnica tomando contacto con la realidad y seleccionando a los informantes. Es fundamental conocer todo lo relacionado con el hecho testimonial: lugares, personajes, ambientes costumbres de la poca, modos de vida del informante y la comunidad y otros asuntos similares. Si logramos familiarizarnos con la vida del informante nuestras preguntas tendrn mayor sentido y coherencia; adems, si el informante siente que est hablando con alguien que comprende algo de su vida y de su experiencia, le resultara ms fcil entrar en confianza. (Randall. 1983, 15-17). Una vez que disponemos de esta informacin panormica preliminar, es preciso utilizarla para elaborar una gua de entrevista donde se deber colocar las preguntas claves para el testimonio, buscando el momento ms oportuno para la entrevista, sabiendo que esta va a durar un tiempo bastante prolongado. Una vez que se cuenta con la informacin obtenida a travs del testimonio, esta debe ser contrastada con otros relatos y documentos encargados de depurar la informacin, luego ser ordenada sistematizada en funcin de los objetivos de la investigacin y, de esta manera, entrara a formar parte de los insumos requeridos para el proceso demostrativo de las hiptesis. 2.4.8. TCNICA DE HISTORIAS DE VIDA Las historias de vidas son tcnicas de investigacin cualitativa que contiene

108 una descripcin de acontecimientos y experiencias importantes en la vida de una persona, con las propias palabras del protagonista, la historia de vida se diferencia del testimonio en que este se refiere a un acontecimiento puntual donde la persona fue uno de los protagonistas o testigos; mientras en la historia de la vida. Se podra decir que la historia de la vida es un testimonio vivo de la trayectoria de una persona. En trminos de la investigacin, las historias de la vida tienen sentido y son pertinentes, en la medida que incorporan informacin importante y confiable para el proceso demostrativo de la hiptesis. En este sentido, la utilizacin de esta tcnica de investigacin debe estar prevista en el plan de recoleccin de informacin, como una experiencia viva que ilustra el contenido del tema de investigacin. Caractersticas de la tcnica: Debe formar parte del plan de recoleccin de informacin. Debe tomarse precauciones para asegurar la validez y confiabilidad de la informacin. Es preciso seleccionar los datos, acontecimientos y experiencias relacionados con el tema de investigacin. Un punto bsico de referencia constituye las etapas vitales de una persona. Es importante conservar el propio modo de habla y de expresarse del protagonista. Metodologa de trabajo: La historia de vida comienza con el conocimiento de los datos y referencias de la persona, para lo cual se debe leer todas las transcripciones, notas, documentos y dems informacin que permita identificar las principales etapas, acontecimiento y experiencias vitales de dicha persona. La historia de vida se elabora codificando y separando los datos de acuerdo con las etapas o perodos vitales que se convierten en captulos o secciones de la historia. Para la recoleccin de la informacin de la historia de vida, lo ms conveniente es utilizar la entrevista no estructurada, amplia y abierta, con un pequeo guin que oriente el relato en el mbito temtico de la investigacin. Adems es necesario buscar el momento ms oportuno para la entrevista, sabiendo que esta va a durar un tiempo bastante prolongado. El paso final consiste en sistematizar los relatos de la historia de vida para producir un documento coherente, pero conservando el contenido esencial y la forma de expresin del protagonista. Los comentarios e interpretaciones del investigador deben ubicarse en la introduccin o en las conclusiones. 2.4.9. TCNICA DE ESTUDIO DE CASO Los estudios de caso son una tcnica cualitativa que permite, a travs de un estudio integral, exhaustivo y profundo de un caso tipo, tener una percepcin general de un determinado sector o comunidad; de all loa

109 necesidad de seleccionar con mucho cuidado y propiedad el caso que ser sujeto de estudio, pues de l depender la visin que se pueda tener de la problemtica social en su conjunto. Los estudios de caso tienen la ventaja de profundizar el anlisis de los asuntos que se investiguen y permiten controlar mejor el tratamiento de las variables; sin embargo, no pueden escapar a la subjetividad y la falta de representatividad. Adems, tiene la limitacin de no reflejar fielmente la realidad del universo; de all que sea necesario completar estas tcnicas con otras, tanto cuantitativas como cualitativas para obtener un conocimiento ms amplio del sector social o la comunidad investigada. Como tcnica de investigacin se utiliza principalmente para: Explicar los nexos causales en intervenciones de la vida real que resulten demasiado complejo estudiarlos con encuestas o estrategias experimentales. Describir el contexto de la vida real que sirvi de referencia para el tratamiento de algn aspecto de la investigacin. Documentar la investigacin con respecto a tpicos especficos. Caractersticas de la tcnica: El caso seleccionado para el estudio debe ser representativo de la comunidad, es decir, que rena el mayor nmero de caractersticas que se requieren investigar. Los datos y el anlisis se organiza en torno al caso seleccionado, procurando un conocimiento amplio, exhaustivo y profundo de dicho caso. Necesidad de abstraer del caso investigado los rasgos y caractersticas generales del universo, con las limitaciones de la generalizacin. Metodologa de trabajo: Los estudios de caso se inician con la seleccin de un caso representativo de la comunidad, es decir, que rena el mayor nmero de caractersticas que se requieren investigar. Una vez seleccionado el caso, se debe elaborar un pequeo diseo o protocolo de investigacin, detallando los problemas, objetivos, hiptesis y variables, en estricta correspondencia con el diseo general de investigacin. Esto permitir centrar el estudio de caso alrededor de la matriz de investigacin. En base al diseo se proceder a recolectar informacin utilizando las tcnicas y los instrumentos ms adecuados, de acuerdo al caso en estudio. De all se pasar a las sistematizacin, procesamiento y anlisis de la informacin. En todo este proceso es necesario el concurso de distintas disciplinas, a fin de explicar el comportamiento y la conducta del caso en relacin con todo el universo. Finalmente se har el informe del estudio de caso, procurando centrarse ms en las generalidades antes que en las particularidades del caso; adems, sin perder de referencia el contexto amplio de la investigacin. No

110 olvidemos que este informe es de la tcnica y no de la investigacin en su conjunto. LA ENCUESTA Y LA ENTREVISTA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA En las investigaciones, en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de la educacin, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, tcnicas de investigacin que permiten recoger informacin de utilidad mediante preguntas que se formulan a las personas investigadas. En este sentido como seala el psiclogo Gordon Allport para saber qu siente la gente, cules son sus experiencias y qu recuerdan, cmo son sus emociones y motivos y las razones para que actan de la forma en que lo hacen, por qu no preguntarles a ellos?. As, en estos casos, ambas tcnicas se dirigen a preguntar a los sujetos con la finalidad de obtener de forma directa o indirecta, informacin acerca de opiniones, actitudes, puntos de vista, deseos e intenciones, conocimientos, sucesos, entre otros. La fuente de los datos es el sujeto mismo, desde la perspectiva de una observacin propia, por eso se considera que ambas son tcnicas primarias, a travs de las cuales los datos son recolectados de las fuentes directas de origen. Por supuesto, respecto al material as recogido, puede objetarse que adolezca de suficiente objetividad, ya que el sujeto reporta acerca de aquellos aspectos que desea y puede informar. Por ejemplo, hay individuos que por motivos muy personales, son reacios a brindar datos, informan tergiversadamente o estn incapacitados para hacerlo. En muchas ocasiones ni siquiera tienen una certera conciencia de que ofrecen informacin distorsionada. En otras, la distorsin proviene de dismiles intenciones claramente concientizadas. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que las respuestas pueden estar determinadas por el deseo de quedar bien, causar una buena impresin al investigador, responder lo que l desea escuchar, etc.; por el contrario, pueden ser bloqueadas o falsificadas por el sujeto. En las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de la educacin, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, como tcnicas de interrogacin que permiten recoger informacin de utilidad mediante preguntas que se formulan a las personas investigadas. La determinacin de los objetivos especficos de la encuesta, teniendo en cuenta: la correspondencia con el diseo tericometodolgico; la claridad y precisin respecto al tipo de informacin que se desea obtener, en funcin de los indicadores empricos de las variables estudiadas. Existen diferentes tipos de encuesta y entrevista: Segn la estructura y segn la va de obtencin de la informacin. En el diseo del cuestionario para la entrevista y la encuesta: se determina la consigna o demanda de cooperacin y se elaboran diferentes tipos de preguntas, su contenido y cantidad depender de los indicadores. Debern

111 tener una formulacin adecuada comprensible lo que determinar su secuencia de las preguntas. Una vez elaborado el cuestionario se realizar un pilotaje, as como, el establecimiento de las condiciones indispensables para la realizacin de la encuesta. La aplicacin del instrumento a la muestra permitir la evaluacin de la informacin recogida. 2.5. LA INVESTIGACIN COMO MTODO FORMATIVO: 2.5.1. LA COMPRENSIN DE LA INVESTIGACIN ACCIN DESDE LA TEORA EDUCATIVA SOCIOCRTICA A diferencia de los pases del Tercer Mundo, donde los estilos investigativos participativos han sido implementados por lo general en mbitos normales, especialmente en el contexto del movimiento de educacin popular y de las luchas sociales de los sectores marginales, en el caso de las naciones desarrolladas se han consolidado en las ltimas dcadas importantes informes y experiencias en el campo de la investigacin accin como va para el mejoramiento de la calidad de la educcin, la profesionalizacin de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. Estos investigadores, segn explicaremos a continuacin, han trabajado bsicamente la vertiente lewiniana de la investigacin-accin replanteado sobre los pivotes de la teora cientfica de la educacin. Originalmente, el trmino de investigacin accin (accin resarch) fue propuesto por el psiclogo social Kurt Lewin (1946) para identificar una forma de prctica investigativa en la cual los grupos de personas organizan sus actividades con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida y aprender de su propia experiencia, atendiendo a valores y fines compartidos. Su modelo constituye un espiral permanente de la reflexin y accin fundamentada en la unidad entre la prctica y el proceso investigativo, y se desarrolla a partir de dos ideas cruciales: la dedicin del grupo y el compromiso con la mejora. A partir de los supuestos iniciales de Lewin, numerosos especiales, sobre todo en Inglaterra, Australia, estados Unidos, Espaa y otros pases desarrollados, han continuado enriqueciendo esta corriente, aplicndola en el campo educativo desde los supuestos de la teora crtica de la educacin o ciencia social crtica desarrollada por la Escuela de Frankfurt, cuya figura cimera es Jurgen Habermas. Consecuentemente, muchos autores denominan investigacin crtica y sociomtrica a las que se realiza desde tales referentes conceptuales y se estructura en ele modelo de la investigacin, o sea del conocimiento en y para la accin critica transformadora. Una ciencia social o educativa crtica debe reunir cinco requisitos: 1. Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad como limitadas y parciales y como peligrosamente desorientadoras en trminos de la historia de la ciencia social y de la evolucin de la sociedad. 2. Aceptar la necesidad de emplear las categoras interpretativas de los maestros y de todos los participantes en la accin educativa.

112 3. Proporcionar los modos de distinguir entre interpretaciones ideolgicamente distorsionadas y aquellas que no lo son. Tiene que proporcionar algn punto de vista sobre cmo superar una auto compresin distorsionada.

4. Debe preocuparse por identificar y exponer aquellos aspectos del orden social existente que frustren el logro de fines racionales, y tiene que ser capaz de ofrecer explicaciones tericas hagan conscientes a los maestros de cmo superar o eliminar esas dificultades. 5. Debe ser prctica, es decir, que el asunto de sus estatus educacional estar determinado por las formas en que se relacionan con la prctica1 En un profundo examen acerca de las tendencias positivas e interpretativas en la investigacin interpretaiva2 estos autores diferencias respecto al ENFOQUE SOCIOCRTICO, partiendo de determinados relativos al ser humano y su educacin (ontolgicos), a la construccin del conocimiento (gnoseolgico), as como a factores del orden axiolgico: 1. La investigacin positivista (, clsico emperica - analtica, academicista) es intervencionista y reproductiva con relacin al objeto de investigacin, tiene carcter cientfico tcnico y racionalista, estudia los fenmenos educativos, desde el exterior, buscando operacionalizar las conductas para medirlas y cuantificarlas. Es una investigacin sobre la educacin sin compromiso con la transformacin de la realidad. Kemmmis las idntica como investigacin en tercera persona, por que se dirige a las personas investigadas como a ellos o ellas y las trata como objetos3 2. La investigacin interpretativa (hermenutica, cualitativa, cultural, constructivista, iluminativa, clarificadora) va al dialoga para tratar de comprender las acciones de las personas. Se hunde en el mundo personal de las significaciones que tiene la realidad para estas, y no aspira a establecer leyes causales, sino pautas y patrones sustantivos de los sujetos en un contexto. Es todava una investigacin sobre la educacin porque busca la comprensin sin implicar a las personas en la transformacin. Para Kemmis se trata de una investigacin en segunda persona4, que se dirige a la persona investigada como usted o tu, dialoga con ella sobre la base del respeto, pero el investigador sigue siendo un agente externo. 3. La investigacin sociocrtica (crtica, reconstructiva) se orienta a la accin, es una investigacin accin participativa, transformadora con respecto al objeto. Se trata de una investigacin ene la educacin (y no sobre o acerca de la educacin), que se caracteriza por: Incorporar criterios histricos, contextuales, valorativos, ideolgicos en la construccin del conocimiento que se produce en y para la accin. Resolver la dicotoma sujeto / objeto mediante una investigacin participativa, dialgica y holstica del conocimiento, donde el sujeto es

1 2

Kemmis, S.: Mejorando la investigacin accin. Pp. 188 -185 Carr. W. y S. : Kemmis: Becoming critical: Education, Knowledge an Action Research Flamer pres 3 Kemmis, S.: Op. cit. p. 179, 1992
4

Kemmis, S.: Op. cit. p. 179, 1992

113 el elemento principal evaluando sus acciones transformadoras y autotransformacin. Luchar contra el excesivo objetivismo del positivismo y excesivo subjetivismo de paradigma interpretativo, planteando posicin de la subjetividad crtica. Reconocer los valores del paradigma clsico y la necesidad emplear metodologas cuantitativas adems de las cualitativas. su el la de

Siguiendo a Kemmis se trata de una investigacin ene primera persona5 donde los sujetos son tratados como yo o como nosotros y el investigador se involucra en la reflexin crtica y autocrtica para mejorar las situaciones y las formas de comprensin por medio de acciones participativas. En el espritu de estas concepciones John Elliot ha profundizado en la diferenciacin entre la investigacin sobre la educacin, que se realiza desde afuera, por agentes externos al proceso docente educativo, y la investigacin educativa6 llevada a cabo desde adentro por los propios protagonistas. Para Elliot, la investigacin educativa debe reconstruirse dentro del paradigma de la investigacin accin. La investigacin es educativa si tiene como objetivo la puesta en prctica de los valores educativos y est guiada por los valores. Por su parte, la investigacin sobre la educacin utiliza los procesos educativos como contexto en los que se exploran y desarrollan teoras bsicas en el seno de las disciplinas cientficas y presume una divisin del trabajo entre los profesores y los investigadores como se muestra ene l cuadro siguiente:
INVESTIGACIN SOBRE LA EDUCACIN Los investigadores son agentes externos y se les considera a los sujetos de la investigacin. Los profesores y estudiantes son objetos que no participan y no reciben los beneficios del conocimiento producido. Divorcio entre la praxis investigativa y la praxis educativa (accin). La finalidad es la acumulacin de conocimientos y la elaboracin de una teora formal. Tiene carcter formal y mtodos estandarizados para buscar datos cuantitativos. El mtodo modelo es el experimental. El investigador permanece neutral para no contaminar la situacin. Tiene carcter discontinuo y puntual segn intereses coyunturales.
5 6

INVESTIGACIN EDUCATIVA Los investigadores son los mismos profesores y estudiantes que participan como sujetos. Se hace investigacin por los profesores y estudiantes y para ellos, basa en el dilogo, la confianza, el compromiso y la colaboracin. Unidad entre la praxis investigativa y la praxis docente. El objetivo es la transformacin de la realidad educativa del profesor y de los estudiantes, elaborando comprensiones sustantivas. Es una investigacin no formalizada, abierta, con mtodos flexibles y basada en el compromiso de todos. Se utilizan metodologas ms flexibles, como observacin participante, entrevistas informales, estudios de casos. Es continua, espira de permanente, como un reflexin y accin

Kemmis, S.: Op. cit. p. 179, 1992 Elliot, J.: La investigacin accin en Educacin. Ediciones Morata. Madrid. 1990.

114
sistemticas.

Los diferentes autores que hemos examinado, comparten una visin general acerca del papel de la investigacin en el mejoramiento educativo y del rol profesional del profesor corno investigador reflexivo de su praxis. El movimiento de los profesores como investigadores, que privilegia la investigacin accin en la escuela y se ha extendido en las ltimas dcadas a muchas regiones del mundo, surgi en Inglaterra en los aos 60, en el contexto de los proyectos de reforma y desarrollo curricular centrados en los procesos. Lawrence Stenhouse (1926-1982) dirigi el Humanities Curriculum Project (1967-1972) y fund el Center for Applied Research in Education (CARE). Planteaba que el modelo curricular por objetivos era antieducativo y propuso un modelo de proceso partiendo de las reflexiones siguientes: a) Si la educacin se entiende corno preparacin para la vida. Consecuentemente, el currculo no solo debe transmitir conocimientos, sino valores (perspectiva axiolgica), sobre la base del dilogo, la controversia y divergencia. b) La educacin no es solo un proceso de ingeniera social o un dominio de tcnicos. As, el profesor no es un simple aplicador de tcnicas estandarizadas, ya que su intervencin es un autntico proceso de investigacin. Por tanto, no se puede separar la actividad cientfica de la actividad docente, investigacin y docencia no son dos praxis diferentes. John Elliot por su parte, colabor estrechamente con Stenhouse y desarroll con posterioridad el Ford Teaching Project, programa de investigacinaccin sobre los problemas de la implementacin de los enfoques de investigacin/descubrimiento en las clases (1973-1975), que aprovechaba las lecciones aprendidas a partir de la experiencia del Humanities Project en cuanto a los problemas derivados de la promocin del cambio educativo. Es interesante considerar que el trabajo desplegado por muchos de estos especialistas con vistas a consolidar un enfoque crtico de la investigacin educativa por la va de la investigacin accin participativa, transcurri durante mucho tiempo sin contactos con el movimiento que vena emergiendo con notable fuerza en Amrica Latina y el Tercer Mundo, sobre todo a partir de las ideas de: Pulo Freire a cerca de la educacin concientizadora, entendida como prctica de la libertad. En este sentido seala Stephen Kemmis, del grupo de la Universidad de Deakin, Australia: Hemos encontrado que nuestro trabajo va por caminos ya recorridos por otros en el campo de la IAP. Hemos encontrado que hemos sido tan lentos en aprender de otros como otros han sido tan lentos en aprender de nosotros. Para citar solo un ejemplo, me hubiera gustado aprender de la experiencia de Orlando Fals Borda (1979) en Colombia antes de haber descubierto similitudes con su trabajo, pero tal ves no estbamos preparados para comprenderlo.7
7

Kemmis, S.: Op. cit. p. 179, 1992

115 MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN EN LA ESCUELA Los distintos especialistas que trabajan en este mbito han realizado sus propias adecuaciones y especificaciones a la espiral de Lewin. Por ejemplo, John Elliot, a partir de su experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigacin accin, hace una revisin del modelo en su obra "El cambio educativo desde la investigacin-accin". Por otra parte, Stephen Kemmis y Robin McTaggart proponen en Cmo planear la investigacin - accin8, una gua prctica de cuatro pasos, cuyos aspectos esenciales hemos tratado de resumir a grandes rasgos, recomendando la consulta directa del documento original. REFLEXIN INICIAL SOBRE LA SITUACIN A LA LUZ DE LA PREOCUPACIN TEMTICA; RECONOCIMIENTO En este primer momento resulta indispensable definir una preocupacin temtica, donde se describe sobre qu se quiere trabajar y quin se ver implicado en el trabajo. A partir de aqu se desarrolla la reflexin inicial sobre la situacin. Ello supone una fase de reconocimiento, antes de empezar a planificar la mejora de una situacin educativa. Es necesario entonces, comprender qu estamos haciendo actualmente, qu teoras educativas estn en la base de nuestro trabajo, clarificar nuestros propios valores educativos, establecer las relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural, comprender la historia de la educacin y nuestras autobiografas educativas, entre otras cuestiones. Luego de realizar el anlisis inicial, se recomienda elaborar una sntesis que recoja los puntos ms importantes. Planificacin Para empezar la planificacin de la accin hay que retomar el anlisis preliminar a la luz de la pregunta: Qu debemos hacer?. La decisin acerca de dnde empezar es estratgica, por lo que es necesario examinar las condiciones objetivas y subjetivas existentes (oportunidades y restricciones en ambos casos). El plan debe distinguir entre objetivos globales y objetivos estratgicos, as como entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo, en la medida en que se vayan precisando puede responderse a las siguientes preguntas: Qu debe hacerse acerca de qu, por parte de quin, dnde, cundo y cmo? debe incluir tambin la formas de control y evaluacin de la puesta en prctica y los efectos de su accin. Entre los aspectos esenciales que se sugiere considerar en el documento del plan de trabajo estn los siguientes: Preocupacin temtica, razones de su eleccin, inters terico y prctico con relacin a la literatura educativa relevante y a las circunstancias prcticas de la propia situacin. .
8

Kemmis, S. y R. McTaggart: Cmo planear la investigacin accin. pp. 62-120, 1992

116 Grupo de accin y condiciones de este para el trabajo. Razn para los cambios especficos que se planea conseguir, relacionndolos con las oportunidades y circunstancias de la situacin actual y su historia. Plan y lista de actividades (quin har qu, cundo, dnde y cmo). Con quin se trabajar, con qu objetivo, o sea, lo relativo a los cambios esperados. Relaciones del grupo de accin con otras personas implicadas en los cambios y afectadas por ellos. Control de los cambios, tanto los esperados como los incidentales. Datos preliminares recogidos que puedan constituir pruebas respecto a la preocupacin temtica y la situacin, como base para elaborar un plan ms afinado. Puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona En la implementacin debe tenerse en cuenta que muchas veces al planear no se toman en cuenta todas las circunstancias, o que estas pueden haber cambiado antes de empezar a actuar, lo que obliga a replanificar. Las modificaciones tienen que hacerse reflexivamente, de ah la necesidad de que en la ejecucin se controle estrechamente todo lo que ocurre en la medida en que se avanza, y de que se mantenga un diario de proyectos para registrar ideas e impresiones. Las observaciones que se van recogiendo referidas a la puesta en prctica del plan deben ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas. Se sugiere estructurar un informe narrativo de lo que ha ocurrido y discutirlo para lograr un retrato claro, no especulativo y fiable, como base para la reflexin de la prxima etapa. Reflexin Este momento supone analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Se revisa lo que ha ocurrido. La preocupacin temtica, las oportunidades y las restricciones de la situacin, los logros y limitaciones de la accin, los efectos no previstos, etc., para empezar a pensar en implicaciones para la accin futura. El producto de este momento es un anlisis revisado y una argumentacin que aportan la base para un plan de accin revisado. Para lograrlo, se integran las reflexiones en una exposicin interpretativa que comporte conclusiones acerca de la preocupacin temtica, el plan inicial y lo que se ha aprendido en el primer paso de la accin. a partir de aqu se deducen implicaciones para el prximo paso, argumentando las mejoras que ahora se tratar de conseguir. MTODOS Y TCNICAS PARA LA RECOGIDA DE LA INFORMACIN EN LA INVESTICAGIN ACCIN Inventario elaborado a partir de Elliot9 y Kemmis y Mctaggart10

117 Registros anecdticos: Descripcin minuciosa de comportamientos individuales o grupales al lo largo de un determinado periodo de tiempo. Debe incluir tambin la informacin sobre el contexto en que se producen los acontecimientos. Anotaciones de campo: Son registros descriptivos que, a diferencia de los anecdticos, incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador. Descripcin ecolgica del comportamiento: Constituye un registro de observaciones cuya finalidad es comprender una secuencia de comportamiento completa. Anlisis de documentos: Posibilita obtener informacin valiosa acerca de los problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de los estudiantes y profesores, exmenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos de la escuela, estadsticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los grupos, etctera. Diarios: Son documentos personales que contienen, adecuadamente fechados, las reflexiones, anecdticas, narraciones, observaciones, interpretaciones, hiptesis, anlisis, comentarios, sobre diversos temas. En el contexto de la investigacin accin en la escuela se recomienda especialmente a los profesores llevar un diario de forma permanente, aunque tambin aunque tambin en el caso de los estudiantes resulta de gran significacin con vistas a comparar ambos puntos de vista. Perfiles: Constituyen registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados periodos de tiempo o momentos de la clase. Cuadernos: Son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por ejemplo: cuaderno de observaciones de la naturaleza. Tarjetas de muestra: Se utilizan para registrar impresiones acerca de temas especficos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de los estudiantes, contactos con estos, etc. El conjunto de tarjetas permite conformar un cuadro global, abarcando de forma balanceada todos los mbitos significativos. Archivos: Recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterizacin psicopedaggica, de los estudiantes, etctera. Cuestionarios: Son tcnicas de interrogacin para recopilar informacin generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas ms, amplios, lo que permite establecer comparaciones y

118 clasificaciones. Entrevistas: permiten obtener informacin directamente de las personas registrando tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales. Pueden realizarse entrevistas planificadas (tanto estructuradas como no estructuradas o semiestructuradas), aprovechando tambin las posibilidades que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas informales en una coyuntura propicia. Tcnicas sociomtricas: Posibilitan obtener una visin de la estructura y dinmica del grupo, detectando los lderes, las redes de relaciones y simpatas, los roles desempaados por los distintos miembros, las personas aisladas o rechazadas, los subgrupos o islas, entre otros. Inventarios y listados de interacciones: Constituyen una variante de la observacin externa, donde se registran a intervalos regulares diversos comportamientos atendiendo a categoras de inters, por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o del estudiante. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofnicas y de video. Grabaciones magnetofnicas y en video: Permiten recoger una variada y rica informacin que posteriormente puede ser examinada con mayor detalle, por ejemplo, grabacin de clases, reuniones, discusiones, etc. Se recomienda que los episodios de mayor inters sean transcritos por el profesor luego de haberlos percibido visual o auditivamente. Datos fotogrficos (fotografas y diapositivas): Se emplean para registrar incidentes visuales relevantes de una situacin, como: la vida de la clase, los estudiantes trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organizacin espacial del aula, etctera. Estos pueden ser empleados como base para el anlisis, el dilogo y la reflexin conjunta con los estudiantes o con el equipo de profesores. Tests del rendimiento de los estudiantes: Son las pruebas empleadas para valorar los logros y dificultades de los estudiantes. Observacin externa: Resulta una tcnica esencial de apoyo al trabajo del educador cuando una persona entrenada se ocupa de recoger la informacin pertinente a travs de diversos medios como fotografas, grabaciones, notas detalladas, entre otros. Informes analticos: Recogen el pensamiento sistemtico de la persona acerca de un determinado documento, por ejemplo: nuevas conceptualizaciones de una situacin, hiptesis aparecidas respecto a una cuestin, formulaciones de los problemas, etctera. Informes de la investigacin-accin: Se realizan generalmente al dar por terminada una espiral de investigacin-accin y se publican bajo la forma de un estudio de casos. Debe adoptar un formato histrico y narrar los hechos cronolgicamente, abarcando los aspectos siguientes: evolucin de nuestra

119 idea general y de la comprensin del problema, acciones emprendidas, problemas de implementacin, efectos pretendidos e imprevistos, tcnicas utilizadas, entre otros. CUATRO COSAS QUE NO ES LA INVESTIGACIN-ACCIN TOMADO DE KEMMIS Y MACTAGGART, 199211 1. NO ES aquello que hacen habitualmente los enseantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigacin-accin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin de grupo. 2. NO ES simplemente la resolucin de problemas. La investigacinaccin implica el planteamiento de problemas y no tan solo la solucin de problemas. No parte de contemplar los problemas como hechos patolgicos. La investigacin accin busca mejorar y comprender el mundo a travs de cambios y del aprendizaje de cmo mejorado a partir de los efectos de los cambios conseguidos. 3. NO ES una investigacin acerca de otras personas. La investigacinaccin es una investigacin realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigacin-accin es una investigacin que considera a las personas agentes autnomos y responsables, participantes activos en la elaboracin de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser ms eficaces en esa elaboracin si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construccin de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigacin, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y corno agentes del cambio y la mejora. 4. NO ES "el mtodo cientfico" aplicado a la enseanza. No se trata simplemente de uno de los ngulos de visin del "mtodo cientfico", que son numerosos. La investigacin-accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visin de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigacin pueden ser tratados legtimamente como "cosas"); la investigacin-accin es un proceso, que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en que este acta; ni las ciencias naturales ni las ciencias histricas tienen este doble objetivo. PUNTOS CLAVE DE LA INVESTIGACIN-ACCIN ADAPTADO DE KEMMIS Y MACTAGGART, 199212 1. 2. 3.
11 12

Se propone mejorar la educacin mediante su cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. Es participativa, a travs de ella las personas trabajan por mejorar sus propias prcticas. Se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin, reflexin, y luego replanificacin, nuevo paso a la accin,
Kemmis. S. y R. McTaggart: Op. Cit. pp. 132-138, 1992. Kemmis. S. y R. McTaggart: Op. Cit. pp. 30 - 34, 1992.

120 nuevas observaciones y reflexiones. 4. Es colaboradora, implicando a las personas involucradas en el mejoramiento de las prcticas. 5. Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas das las fases del proceso de investigacin, y se proponen ilustrarse y emanciparse. 6. Es un proceso sistemtico de aprendizaje donde las personas utilizan la inteligencia crtica para que la accin se convierta en una praxis (accin crticamente informada y comprometida) a travs de la cual se pueda vivir acorde con los propios valores educativos. 7. Induce a las personas a teorizar acerca de sus prcticas y a someter los supuestos a un examen crtico. 8. Exige someter a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones. 9. Entiende de un modo amplio las pruebas o datos, incluyendo tanto el registro descriptivo de lo que ocurre, como los juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. 10. Exige mantener un diario personal para el registro de lo que aprendemos acera el del modo en que se desarrollan nuestras prcticas y del modo en que funciona nuestro proyecto de investigacin accin. 11. Es un proceso poltico porque nos implica en cambios, por lo que a veces genera resistencia en nosotros y los dems. 12. Implica que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones con las que operan, lo que permite comprender las resistencias y actuar polticamente. 13. Empieza modestamente y se desplaza hacia cambios ms amplios que pueden conducir a reformas ms generales a nivel de clase, escuela o sistema. 14. Comienza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y re flexin, avanzando hacia problemas de mayor envergadura. 15. Empieza con pequeos grupos de colaboradores, integrando gradualmente a mayores cantidades de personas. 16. Permite crear registros de nuestras mejoras (cambios en las actividades y prcticas, en el lenguaje y el discurso, en las relaciones y formas de organizacin), as como registros del desarrollo de nuestro dominio de la l A 17. Permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa a travs de la argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente en favor de lo que hacemos. RESUMEN La investigacin sociocrtica (crtica, reconstructiva) se orienta a la accin, es una investigacin-accin participativa, transformadora con respecto al objeto. En la investigacin se incluyen diferentes mtodos y tcnicas para la recogida de la informacin: Tcnicas de Investigacin Social, y Cmo planear la investigacin accin. Es una opcin metodolgica par la educacin de adultos y el cambio educativo. La investigacin - accin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin de grupo, se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin,

121 reflexin, y luego replanificacin, observaciones y reflexiones. nuevo paso a la accin, nuevas

2.5.2. EL MTODO DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA En el mtodo de investiga etnogrfica se utilizan con fuerza la observacin participante y algunas otras tcnicas que permiten la elaboracin de etnografa o registro de todos los sucesos. Se caracteriza por: Un enfoque inicial exploratorio y de apertura mental en el abordaje del problema, participacin directa del investigador en el medio social o educacional en que se desarrolla, el uso de diversas tcnicas de investigacin enfatizando en la observacin participante y en la entrevista con informadores representativos, un marco adoptado para la interpretacin en el contexto natural para la determinacin de la conducta con un enfoque holstico. Sus resultados escritos (etnografa) donde se interpretan los hechos atendiendo a los criterios adoptados, y se describe la situacin con riqueza de detalles llevada a cabo desde adentro por los propios protagonistas. Para distintos autores la investigacin educativa debe reconstruirse dentro del paradigma de la investigacin-accin. La investigacin es educativa si tiene como objetivo la puesta en prctica de los valores educativos y est guiada por estos. Por su parte, la investigacin sobre la educacin utiliza los procesos educativos como contexto en los que se exploran y desarrollan teoras bsicas en el seno de las disciplinas cientficas y presume una divisin del trabajo entre los profesores y los investigadores. En la investigacin sobre la educacin - investigacin, los investigadores son agentes externos y se les considera los sujetos de la investigacin en s mismo, cmo l ve el mundo y los dems que lo rodean, con vistas a encontrar las tendencias del sujeto en su entorno; descubrir momentos claves de ciertos fenmenos sociales de carcter general e histrico donde la experiencia y participacin personal jugaron un rol. Es necesario tener en cuenta una serie de criterios o elementos esenciales tales como: ubicacin contextual del sujeto en su cultura, medio econmico, poltico y social; relacin de los sujetos con otros miembros de su comunidad en la asimilacin y trasmisin de la cultura; valoracin y accin social del sujeto sobre su realidad; mitos, ritos, expectativas bsicas; vnculo entre todas las experiencias de la vida del "actor". LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA El mtodo de investigacin etnogrfica pertenece al paradigma interpretativo, donde se trata de explicar y comprender la actuacin del sujeto en su contexto. Se trata de reconstruir la realidad rescatando su complejidad en toda la magnitud que las relaciones subjetivas que se establecen. Este mtodo se utiliza con fuerza la observacin participante y algunas tcnicas que permiten la elaboracin de etnografa o registro de todos los sucesos. Es a partir de este registro que se buscan los indicadores o

122 parmetros que pueden aparecer durante el relato de los hechos (y no a la inversa como ocurre con otros mtodos dentro del paradigma positivista). Se pueden presentar peligros en el proceso de la investigacin al "dejarse llevar por sucesos aparentes" en las valoraciones totales o interpretacin de esa realidad. Lo que persigue la observacin etnogrfica es poner la visin e interpretacin de procesos vivos, donde antes no era posible encontrar las manifestaciones regulares de algunos hechos de la vida cotidiana en la escuela. En el sentido amplio, muchas investigaciones de carcter cualitativo son consideradas etnogrficas por ejemplo estudio de casos, investigaciones de campo, antropolgicas y otras en las que predomina la observacin participante, se ocupan del fenmeno en el medio natural e incorporan como investigadores a algunos de los sujetos del proceso investigativo con lo que se evita la manipulacin de las variables por parte del investigador principal. Algunas caractersticas esenciales de la investigacin etnogrfica la aportan los estudios de Wolcott (1975), Wilson (1977) y Le Compte Goetz (1982). Entre ms significativas tenemos: Un enfoque inicial exploratorio y de apretura mental en el abordaje del problema. Participacin directa del investigador en el medio social o educacional en que se desarrolla. El uso de diversas tcnicas de investigacin enfatizando en la observacin participante y en la entrevista con informadores representativos. El marco adoptado para la interpretacin en el contexto natural para la determinacin de la conducta con un enfoque holstico. Resultados escritos (etnografa) donde se interpretan los hechos atendiendo a los criterios adoptados, y se describe la situacin con riqueza de detalles, y con las vivencias aportadas. El mtodo se puede fundamentar desde dos posiciones bsicas en educacin teniendo en cuenta el papel de la personalidad en el proceso formativo del sujeto: una perspectiva naturalista ecolgica a partir de una posicin cualitativa fenomenolgica; y por otro lado desde una posicin dialctica que contemple el desarrollo del sujeto en su contexto histrico. Desde la primera perspectiva, se han realizado diversas investigaciones educacionales en su ambiente natural. En particular, la principal dificultad radica en la incapacidad de las teoras clsicas del aprendizaje para explicar la mayora de los procesos que ocurren en el aula. La fenomenologa ofrece un punto de vista alternativo acerca de la objetividad. Se afirma que no es posible comprender la conducta humana, sin tener en cuenta la vida interna de los sujetos, sus formas de pensar, sentir y actuar. El marco de referencia ms importante para entender la conducta de los sujetos, son sus puntos de vista y no los del investigador. La dialctica materialista, ofrece un enfoque para el anlisis de las contradicciones en el proceso de desarrollo del objeto

123 de estudio en su decursar histrico, con vistas a brindar posiciones de anlisis, que permitan comprender mejor la actuacin del sujeto en el medio educativo y social. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIN ETNOGRFICA En el proceso de la investigacin etnogrfica se distinguen las fases siguientes: 1. Determinacin de la situacin problemtica. Grado de participacin e implicacin del investigador. Se trata de determinar cmo la situacin es vista por el grupo (estudiantes, profesores, padres de familia, miembros de una comunidad entre otros). Cmo se introduce en un ambiente determinado y establece el rol que le permita la recoleccin de la informacin. 2. Recoleccin de la informacin. Buscar todos los datos y hechos que tengan ms relacin directa con el objeto de estudio, con vistas a descubrir mejor las estructuras ms significativas de la conducta del sujeto. Puede ser relevante la informacin verbal, la no verbal, los patrones de accin, los registros de archivo. Se deben utilizar como tcnica primaria las anotaciones de campo tomadas en el momento del hecho especfico observado. Esta informacin debe ser objetiva y confiable. 3. Anlisis de los datos. No es recomendable aplicar teoras externas en la interpretacin de los datos, pero s es importante el conocimiento por parte del investigador de los resultados de otras investigaciones y teoras que le permitan una mejor interpretacin y comprensin de sus datos. Es esencial la descripcin sistemtica de las caractersticas que tienen las variables estudiadas, la codificacin y formacin de categoras conceptuales, del descubrimiento y validacin de las relaciones entre los fenmenos educativos que estudia. 4. Generalizacin de los resultados. Esta investigacin es por su esencia ideogrfica, es decir, trata de comprender la complejidad de un caso concreto en un contexto particular. Esto no contradice de manera alguna el hecho de que se establezcan las regularidades dentro del sistema individual o social. Las estructuras de funcionamiento, elaboradas teniendo en cuenta los datos obtenidos y adecuadamente procesados, pueden generalizarse por medio de una lgica inductiva, a todos aquellos miembros de un grupo afn que participan de un mismo tipo de actividades. EL MTODO DE ESTUDIO DE CASOS El mtodo de estudio de casos ha adquirido en la actualidad una importancia significativamente en el campo de las Ciencias Sociales. Tuvo su auge durante los aos 30 y posteriormente decay su inters por la aplicacin cada vez con ms fuerza de los mtodos cuantitativos. Los antroplogos fueron los primeros de darle status cientfico al mtodo. Se ha utilizado en el estudio del desarrollo del individuo, de instituciones y pases ms recientes. Podemos citar Autobiografa de un indio de Casching Thunder la obra de Thomas W.I. sobre los migrantes polacos en los Estados

124 Unidos o los estudios realizados sobre la escuela La Milagros, en Cuba. El que ms se desarrollo durante la postguerra fue el llamado "Mtodo Biogrfico", que incluimos de acuerdo con nuestro criterio en el mtodo de casos. La crisis de los "Mtodos Cuantitativos" que se da al no poder captar la dinmica y el conocimiento social, adems de las grandes ambiciones tericas (tratar de explicar todos los cambios que se dan de manera vertiginosa), justifican el renacer de antiguos procedimientos. El sujeto, lo cotidiano, las prcticas sociales, las instituciones, sistemas educativos y su desarrollo se sitan en el centro de los objetivos de la investigacin. El mtodo de estudios de casos renace y ocupa un lugar importante tanto en la metodologa de la investigacin educacional, como en los estudios de educacin comparada y otros cualitativos en particular. La nueva orientacin que se da al mtodo de estudio de casos, toma al sujeto, la institucin y al sistema educativo, como centro mismo de conocimiento, como va esencial para llegar a su esencia ya l descubrimiento de sus contradicciones internas y causas. CARACTERIZACIN DE LA HISTORIA DE VIDA COMO ESTUDIO DE CASO Cuando es analizado el sujeto, es considerado por muchos autores (Gareth R. Jones, Ruz Olabunaga II) como historias de vida, ubicado dentro de los mtodos de investigacin cualitativa. El objeto de estudio lo constituye el descubrir como un individuo en particular construye su vida en un momento dado. La historia de vida de una persona se elabora como un relato que es contado por el propio sujeto en un proceso de entrevistas sucesivas individuales, con sus familiares y amigos. Puede contener grabaciones, cartas o comunicaciones individuales del sujeto, fotografas o episodios diferentes de su vida. Constituye, desde luego, un relato puramente subjetivo, desde la visin del mundo que tiene el que la narra y que en ocasiones podr ser errnea al no coincidir con criterios dados por otros. El investigador lo que pretende elaborar es un relato subjetivo que refleje fielmente la vida personal en el perodo seleccionado desde las vivencias personales del sujeto. Como mtodo de investigacin tiene los objetivos siguientes (de acuerdo con Ruz Olabunaga), los que compartimos desde nuestro punto de vista: 1.Evidenciar la experiencia interna de s mismo desde una totalidad tanto en el tiempo como en el espacio. 2.Captar la dinmica de la vida de la persona como un proceso vital y humano para descubrir los cambios y contradicciones por los que pasa. 3.Interpretar la conducta del sujeto desde la visin de s mismo, cmo l ve el mundo y los dems que lo rodean, con vistas a encontrar las tendencias del sujeto en su entorno.

125 4.Descubrir momentos claves de ciertos fenmenos sociales de carcter general e histrico donde la experiencia y participacin personal jugaron un rol. Para la elaboracin de la historia de la vida (o estudio de caso) se puede iniciar con una autobiografa no estructurada un diario o registro de experiencias, que sirve de base para la estructuracin completa del mtodo. Es necesario tener en cuenta que aqu el objeto de estudio determina la estructuracin que se le dar a la historia. "Solo captando los procesos y los modos cmo los individuos captan y crean su vida social, podremos captar el significado subjetivo que las cosas poseen"1 y como se plantea a partir de los elementos percibidos por los sujetos, desde su escala de valores, podremos decodificar dichos significados y comprender mejor su situacin. El investigador en todo el proceso juega un rol activo, de actuacin constante para poder profundizar en cada momento sobre aquellos aspectos que son esenciales para interpretar y comprender la vida del sujeto. Es necesario tener en cuenta una serie de criterios o elementos esenciales: Ubicacin contextual del sujeto en su cultura, medio econmico, poltico y social. Relacin de los sujetos con otros miembros de su comunidad en la asimilacin y trasmisin de la cultura. Valoracin y accin social del sujeto sobre su realidad; mitos, ritos y expectativas bsicas. Vnculo entre todas las experiencias de la vida del "actor". Comparacin de hechos y actividades a lo largo de diferentes momentos de la vida. Relacin de sus dimensiones bsicas. Recreacin del contexto social en que se da la vida del sujeto. Hechos significativos o determinantes en la orientacin de la vida del sujeto. Proceso de cambios que suceden a lo largo de la vida. La decisin de realizar un estudio de caso (historia de vida) puede estar dada por las razones siguientes: 1. La excelencia en la vida de una persona a partir de los aportes sociales logrados. 2. El liderazgo en un grupo como funcin aglutinadora. 3. La persona normal como miembro de un grupo donde sobresalen algunas cualidades que pueden ser comunes a otros. Es necesario tener en cuenta la duracin total del estudio y la necesidad de realizar una planificacin rigurosa una vez tomada la decisin de realizar el estudio. Es por tanto muy importante fijar los temas y ubicados en tiempo, as como los recursos que sern necesarios para llevarlos a vas de xito.
1

Ruz Olabunaga Jos y M.a. Izpizua. La decodificacin de la vida cotidiana. Mtodo de investigacin cualitativa. Universidad de Husto, Bilbao, 1989.

126 Posteriormente el investigador debe elaborar el plan a desarrollar en cada una de las sesiones de trabajo que tendr con el sujeto. Una vez que se ha registrado toda la informacin, y durante el proceso de registro el investigador estudiar minuciosamente el material recopilado, de manera que pueda en sesiones siguientes controlar aquellos aspectos confusos o contradictorios. Los controles importantes a los efectos de ir comprobando la veracidad del material: Comparacin de afirmaciones del sujeto con otras anteriormente formuladas. Bsqueda de hechos objetivos en la bibliografa o en relatos realizados por otras personas. Ampliacin del crculo de la entrevista del sujeto en presencia de otros. Al concluir con toda la informacin recogida debe clasificarse todo el material atendiendo a los criterios que ha elaborado sobre la base de la naturaleza de los datos. Para la redaccin final del estudio se sigue una lgica cronolgica y comenzando, como es lgico por la descripcin del contexto. Toda la historia contendr como elementos esenciales el "relato del propio sujeto" con la interpretacin que da el investigador a la percepcin de s mismo en cada momento de su vida.

UNIDAD TRES: DISEO DE MODELOS METODOLGICOS TCNICOS Y OPERATIVOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 3.1. GUA PARA LA ELABORACION INVESTIGACION EDUCATIVA DE UN PROYECTO DE

127 Un proyecto de investigacin constituye una estructura sistmica en la que los investigadores plasman sus decisiones respecto a qu investigar, cmo hacerlo y con cules tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin lo harn. La elaboracin de un proyecto implica un proceso de reflexin y anlisis del equipo de investigacin en aras de esclarecer las implicancias que tendr el tratamiento en profundidad de un tema de su inters. Este proceso de reflexin debe estar iluminado tanto por las teoras de la prctica (todo lo que hemos aprendido de nuestro ser y quehacer docentes) como por las teoras sistematizadas del campo disciplinar (ciencias sociales, matemticas, ciencias naturales, tecnologa, etc.) y/o educativo (didctica, curriculum, anlisis institucional) a las que debemos hacer dialogar a travs de una confrontacin en la que surjan las contradicciones, tensiones, similaridades y conjunciones. Elaborar el proyecto de investigacin implica tambin anticipar un conjunto de decisiones terico-metodolgicas que permitirn resolver el problema de investigacin planteado. El proyecto opera como los planos de una casa, por una parte refleja la idea que el propietario tiene de ella. Adems, los diferentes cortes y planos van mostrando los detalles particulares que, en su conjunto, harn a la unidad de la vivienda. Esos mismos planos tambin nos permiten hacer clculos y previsiones acerca de las necesidades econmicas, los materiales que debemos utilizar, el tiempo que se requiere para la construccin de cada parte de la casa y la cantidad de personal (as como su calificacin) necesario para cada parte de la obra. Sigamos la analoga y veamos que sucede con el proyecto de investigacin: * Los planos equivalen al documento escrito que generalmente llamamos proyecto. All se nos informa cul es el objeto de investigacin, qu queremos saber de l y cmo vamos a resolver nuestra incertidumbre y curiosidad. Quien lee ese documento puede hacerse una idea acerca de cul es el tema que le interesa al grupo, cul es su problema de conocimiento, cmo lo resolver y con qu medios podr hacerlo. * Los cortes, perfiles y planos particulares son los componentes del proyecto. Recuerden que el proceso metodolgico consiste en una serie de traducciones de sistemas conceptuales, tericos y abstractos en sistemas concretos y empricos, a travs de sistemas procedimentales que son los que permiten tal traduccin. Por ello, cada corte traduce de acuerdo a sus particularidades un aspecto de naturaleza diferente, pero que hace a la unidad del proceso. En otras palabras, cada componente expone y desarrolla un aspecto del proceso metodolgico, pero ese aspecto no tiene valor en s mismo, sino en relacin a la coherencia y unidad que tiene con los otros componentes del proyecto. Cada componente debe: * Permitir leer la coherencia con el enfoque terico adoptado; * Justificar metodolgicamente la decisin adoptada;

128 * Exponer claramente los procedimientos que van a seguirse; * Mostrar coherencia y unidad interna (entre lo terico-metodolgicoprocedimental) y externa (con el conjunto de decisiones que conforman el proyecto como totalidad). * Las decisiones plasmadas en el proyecto tambin nos remiten a lo que necesitamos para traducir la idea en resultados. Ello implica pensar en los recursos humanos, el tiempo disponible, los recursos materiales y de infraestructura, etc. Este aspecto es importante porque permite evaluar la factibilidad y viabilidad del proyecto. A veces el tema que se plantea en un proyecto es muy interesante, pero cuando se analizan estos aspectos prcticos se detecta que el grupo no ha tenido suficientemente claras las implicancias y compromisos que requiere abordar ese tema. Elaborar un proyecto requiere lograr un equilibrio entre el deseo ambicioso de correr un poco ms los lmites de lo que conocemos y el realismo para asegurar que por lo menos podemos avanzar hacia esa direccin aunque sea slo unos pasos. El realismo del equipo de investigacin es valioso y necesario para evitar construir castillos en el aire. Les recuerdo el aforismo hind: el nico modo de comerse un elefante es a pequeos bocados. El trabajo de investigacin supone caminar paso a paso, sabiendo que cada paso slo adquiere valor en relacin a la totalidad. La unidad del proyecto es lo que da sentido a lo particular y mltiple de los diferentes componentes. El encanto de la investigacin es justamente poder plantearse un problema y lograr resolverlo. Si somos acertados en la previsin podemos alcanzar la meta; caso contrario seguramente sumaremos una nueva frustracin profesional. El encanto de lo pequeo tambin tiene que ayudarnos a no dejarnos llevar por el voluntarismo y por los cantos de sirena de los grandes problemas: un proyecto pequeo, con personas involucradas y conscientes de lo que quieren hacer es mejor que un proyecto muy ambicioso, conformado por personas que estn para hacer nmero o porque hay que estar. El cambio educativo es un proceso complejo que requiere nuestra mejor disposicin, nuestra ms aguda inteligencia y nuestro reconocimiento que necesitamos desaprender rutinas que no nos aseguran buenos resultados; reaprender otras que por las modas o las presiones de las instituciones o de la sociedad las hemos dejado de lado; y APRENDER formas nuevas de trabajo y herramientas para la prctica construidas por nosotros y no meras imitaciones y copias de propuestas hechas y realizadas en otras situaciones, contextos y sujetos pedaggicos diferentes. Cuando lo que se pretende es mejorar la educacin y no slo conocer por conocer a la realidad educativa, es esencial que involucremos a gente comprometida con la idea de cambiar las cosas. En tanto profesionales del conocimiento los profesores, como intelectuales, deben plantearse como base del cambio el cambio de sus ideas y hasta de sus ideales educativos. La realidad educativa no slo se cambia haciendo, sino pensndola, entendindola en su complejidad, multideterminacin y dinamismo o, en todo caso haciendo ms reflexivo nuestro hacer. Para cambiar no podemos

129 darnos el lujo de no pensar ni de no conocer donde estamos, hacia donde vamos y hacia donde queremos ir. Respecto de las partes y componentes del proyecto de investigacin. En general el formato que el sistema de gestin de la ciencia ha impuesto tiene tres partes claramente diferenciadas. Ellas son: 1) Aspectos introductorios 1.1. Presentacin del ttulo Exponer brevemente cul es la situacin problema. Describir el problema prctico, analizando sus diferentes aspectos. Aqu pueden incluirse datos de diagnsticos previos o registros asistemticos que permitan hacerse una idea de cul es la situacin que da origen a la preocupacin e inters por el tema. 1.2. Planteo y formulacin del problema Analizar la situacin problema apelando a las implicancias tericas. Se tratar de mostrar que los conocimientos tericos disponibles no son suficientes para zanjar nuestras dudas. Exponer en forma concreta el interrogante o pregunta que se va a intentar resolver mediante la investigacin. 1.3. Justificacin y relevancia del problema Exponer brevemente cules son las razones que hacen que este sea un problema fructfero desde el punto de vista de la produccin de conocimiento. Qu conocimientos aportarn las respuestas a ese problema? Para quienes ser de utilidad? Qu problemas de la prctica podrn abordarse a partir de la solucin del problema? 1.4. Exposicin de antecedentes y formulacin de un esquema conceptual Presentar en forma sinttica los antecedentes hallados referidos al tema que vamos a abordar en la investigacin. Recordar que podemos considerar antecedentes a investigaciones sobre temas cercanos, estudios realizados en otros niveles educativos. Es difcil encontrar antecedentes del MISMO TEMA. Para la exposicin de los antecedentes pueden seguir un recorrido histrico (cmo evolucion la investigacin sobre el tema) o conceptual (identificando los enfoques dominantes en el tratamiento de un tema, generalmente a partir del uso de determinados modelos o enfoques tericos). Lu ego de la exposicin de los antecedentes, se debe presentar el modelo conceptual que se adoptar en la investigacin. Tener en cuenta que el modelo se construye con los recursos conceptuales que ofrecen las teoras de diferentes disciplinas. Se pueden utilizar modelos elaborados o efectuar

130 un acomodo de enfoques tericos diferentes. Es importante que en lo posible, este esquema se posicione en una mirada disciplinar y terica clara. 1.5. Formulacin de objetivos Plantear uno o dos objetivos generales y varios objetivos especficos. Se sugiere que para cada categora de anlisis de elabore un objetivo especfico. 1.6. Formulacin de hiptesis o anticipaciones de sentido Si corresponde plantear hiptesis. Recuerden que no toda investigacin requiere comprobacin de hiptesis. De todos modos, es bueno cuando uno se inicia en estas tareas redactar aunque sea en forma provisoria las hiptesis de trabajo. Tengan en cuenta las recomendaciones acerca de las hiptesis o anticipaciones, especialmente aquella que indica que se trata de respuestas conjeturales a los interrogantes. 2) Metodologa: Esta parte del proyecto es fundamental ya que aqu debe verse cmo van a proceder los investigadores para resolver el problema terico a partir de las respuestas que encuentren en la real realidad. Aqu los investigadores informan, justifican y exponen los procedimientos metodolgicos que realizarn para confrontar teora-empiria. 2.1. Caracterizacin de la investigacin segn diferentes criterios Este apartado debe brindar informacin acerca del encuadre metodolgico que tendr la investigacin. Se debe justificar el enfoque metodolgico a partir de los siguientes criterios: Finalidad: si se trata de una investigacin exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa. Enfoque paradigmtico: es una investigacin planteada desde el paradigma cuantitativo, cualitativo o hay una combinacin de ambas lgicas de investigacin. Naturaleza: se trata de una investigacin observacional, experimental, estudio de caso, etc. Temporalidad del trabajo de campo: es una investigacin transversal, longitudinal, seccional, etc. En todos los casos es importante no solo definir el tipo de investigacin, sino argumentar el porqu se adopta esa perspectiva. La razn de ser de este punto es explicitar las decisiones estratgicas y debe quedar claro que la opcin seleccionada es la mejor atendiendo a la naturaleza del problema, a las caractersticas del enfoque terica y a los objetivos que hay que alcanzar. 2.2. Definicin de la poblacin o situaciones que se estudiarn Exponer quienes sern las unidades de observacin del trabajo. Es decir, a quienes se va a estudiar. Esta exposicin requiere claridad respecto a

131 caractersticas generales y particulares de los sujetos (tambin pueden ser instituciones o situaciones) as como tambin una delimitacin temporoespacial. 2.3. Caracterizacin de las muestras y de los procesos de muestreo que se realizarn En algunos estudios no se puede abordar a todos los sujetos o estudiar todas las situaciones, ello obliga a adoptar tcnicas de muestreo que nos permitan seleccionar a una parte de la poblacin. La informacin sobre la seleccin de las muestras debe contener referencias a: - Tipo de muestreo (estadstico-cuantitativo o intencional-cualitativo) - Procedimientos de muestreo (cmo se van a seleccionar concretamente los sujetos, instituciones o situaciones que se incluirn en el estudio) Tener en cuenta que las decisiones de muestreo tienen relacin directa con el enfoque terico-metodolgico adoptado y son fundamentales para evaluar la viabilidad del trabajo, ya que de ellas depende el tamao del trabajo de campo. 2.4. Exposicin de las variables o categoras de anlisis que se considerarn Presentar una lista de las variables o categoras de anlisis. Es recomendable agregar a cada variable la definicin conceptual que el equipo va a adoptar, an cuando estas puedan ser provisorias. Estas definiciones tienen que derivarse del enfoque conceptual. A su vez, tienen que estar contenidas en los objetivos especficos. 2.5. Definicin y caracterizacin de las tcnicas de investigacin que se utilizarn para la recoleccin de los datos. Aqu debemos mencionar cada una de las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizarn, detallando: - Razones de su utilizacin (por qu esta tcnica es la ms conveniente) - Particularidades del instrumento en el marco de la tcnica. Especificar qu tipo de instrumento se utilizar, como se lo va a desarrollar, si se har uso de un instrumento ya conocido. - Variables o categoras especficas que sern evaluadas con ese instrumento. Para cada una de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos debe presentarse su desarrollo y justificacin. Tengan en cuenta que los instrumentos deben evaluar aquello que efectivamente pretendemos evaluar. Es decir tenemos que estar ms o menos seguros que esa tcnica es la ms apropiada para obtener la informacin que solicitamos. No es necesario presentar el instrumento; se trata ms bien de anticipar qu instrumentos hay que utilizar para obtener la informacin necesaria para resolver el problema. 2.6. Presentacin del protocolo de trabajo de campo.

132 Implica la explicitacin de los procedimientos que se seguirn para la realizacin del trabajo de campo y bsicamente consiste en describir cmo se va a abordar a los sujetos (cmo, donde, cuando, cunto tiempo) y cmo sern aplicadas las tcnicas de recoleccin de datos (a quienes, en qu condiciones, como se registrar la informacin, etc.). Aqu tiene que verse concretamente cmo van a recolectar los datos los investigadores y cmo se movern en el escenario de las prcticas educativas. 2.7. Caracterizacin del plan de anlisis de los datos Efectuar un breve comentario respecto al tratamiento que se dar a la informacin recolectada. Se debe tener en cuenta que esto depende del tipo de datos (si son cualitativos o cuantitativos) y de los objetivos de la investigacin. Si se realiza un chequeo de los objetivos especficos, pueden darse cuenta del tipo de anlisis que deben realizar y que informacin deben elaborar. Se hace un planteo general, no es necesario profundizar mucho en este aspecto. 3) Aspectos operativos: Son aspectos relativos a la gestin del proyecto. Si bien no remiten a aspectos tericos o metodolgicos, son importantes en la formulacin del proyecto porque permiten que podamos anticipar los requerimientos, las condiciones y condicionantes que tenemos que tener en cuenta para resolver el problema planteado. 3.1. Cronograma de actividades Hacer una lista de todas las actividades del proyecto, desde su inicio hasta la elaboracin de las conclusiones y la redaccin del informe. Implica hacer un ejercicio de pensar paso a paso, todo el proceso de investigacin, identificando en cada paso las acciones concretas que hay que desarrollar. A cada actividad hay que asignarle un tiempo generalmente medido en meses. Hay actividades que pueden realizarse en forma simultnea mientras que otras son consecutivas. Conviene representar en un cuadro de doble entrada la combinacin de actividad y tiempo. En la columna izquierda presentar la lista de actividades y en la de la derecha hacer una columna para cada mes que durar el proyecto. Luego sombrear para cada actividad el tiempo que demandar su realizacin. Si dura un mes completo se sombrea la columna, si dura 45 das sombrearemos una columna y media. Si el proyecto fuera de corta duracin la unidad de tiempo sern las semanas. La realizacin del diagrama les permitir ver la demanda de tiempo que tendr el grupo, los cuellos de botella en algunas partes del ao. Hay que prestar atencin a este aspecto en funcin de las otras obligaciones y compromisos institucionales, ya que hay pocas del ao en que estamos ms recargados de tareas o simplemente nos cuesta ms trabajar. 3.2. Recursos Humanos

133 Hacer una lista de los recursos humanos involucrados indicando su dedicacin horaria semanal y las tareas que realizar. Hay actividades puntuales que pueden ser realizadas por algunos del equipo mientras que hay otras en las que estarn involucrados todos. Si se piensa incorporar ayudantes, colaboradores, encuestadores, etc. debe aclararse la cantidad y las tareas que realizarn. 3.3. Infraestructura y equipamiento Hacer una lista con la infraestructura y equipamiento disponible y necesario para la realizacin de las actividades de la investigacin. 3.4. Recursos econmicos Se explicitan los recursos econmicos que insumir la realizacin del proyecto, sean estos aportados por los investigadores o por la institucin. Hacer un cuadro en el que se detallen los siguientes rubros: Materiales fungibles: son aquellos que se gastan en la realizacin de tareas tales como papel, tinta para la impresora, material de escritorio. Material bibliogrfico: libros, fotocopias de textos y de los instrumentos de recoleccin de datos. Servicios no personales: en caso de preverse el pago a algn profesional para que realice alguna tarea especfica (un diseador grfico para que realice el diseo de una encuesta) o el pago de servicios (liberacin de disquetes, carga de datos, etc.). Gastos de equipamiento. Hacer una lista indicando el precio unitario y el precio total. Presentar la informacin en un cuadro sntesis por rubro, discriminando los fondos disponibles (si los hubiese) de los requeridos (los que se van a solicitar). 3.2. METODOLOGA PARA DESARROLLAR PROYECTOS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA Con el afn de alentar los trabajos de investigacin educativa se presenta este artculo, cuyo objetivo principal es dar una propuesta de estrategia metodolgica que apoye a los profesores que se inician en la planeacin y presentacin de proyectos en investigacin educativa. Estas estrategias fueron escritas con el deseo de contribuir a esclarecer el camino que se debe seguir cuando se pretende hacer una investigacin con rigor metodolgico. Entendemos que una estrategia se considera como el mejor modo posible de hacer aquello que se determina (objetivo), es decir, los mtodos aplicados en cada una de las etapas y los medios materiales utilizados para llevar a cabo las tcnicas de investigacin que cada investigador, de acuerdo con su objeto de estudio, utiliza para llegar a los objetivos planteados. Desde luego, quiero aclarar que existen muchas metodologas y diferentes estrategias para hacer investigacin. ste es slo un planteamiento ms,

134 perteneciente a una investigacin que llev a cabo, por tanto son sugerencias brotadas de la propia experiencia. Paso 1. Idea de lo que se quiere investigar Segn Aristteles, la idea es la misma esencia del objeto, que existe en la inteligencia, pero como ser ideal, es decir que una idea es el concepto que se tiene sobre algn objeto de estudio, diferente a cualquier otra cosa, producida por la inteligencia y que es totalmente real. De acuerdo con su comprensin, las ideas pueden ser clasificadas en positivas, negativas, simples, compuestas, concretas, abstractas, entre otras; o bien, de acuerdo con su grado de perfeccin pueden ser claras, obscuras, distintas o confusas; y segn su extensin pueden clasificarse en trascendentales, universales, particulares o singulares. Pero, cmo pueden surgir estas ideas de investigacin? En el caso del mbito educativo, al asistir a congresos nacionales o internacionales; en los seminarios de posgrado; en las presentaciones de libros; en las conferencias magistrales; en los diplomados, coloquios, talleres, encuentros acadmicos, etctera. Asimismo, existe una gran variedad de fuentes que pueden ayudar a generar ideas de investigacin (en caso de que no se tengan), entre las cuales se puede mencionar las experiencias individuales presentadas en materiales escritos (libros, revistas, peridicos y tesis) teoras, descubrimientos, producto de otras investigaciones, entre otras. Paso 2. Elaboracin de un guin El guin es un ndice, una herramienta indispensable para la bsqueda de materiales bibliogrficos, es el que va guiando para no perderse en el mundo de la informacin. Ah es importante anotar el tema que sea de inters para investigar, el objetivo al que se quisiera llegar, el problema que se desea investigar; el supuesto (o hiptesis) que es necesario comprobar y desde luego justificar el porqu y el cmo se desea hacerlo, no importa que la idea inicial sea vaga, porque esto se soluciona conforme se van conociendo los antecedentes del tema, quin o quines han escrito sobre el particular?, cmo lo han hecho?, hasta dnde han llegado? No se preocupe por que al principio la idea sea vaga, casi todas las ideas son as y, por lo tanto, requieren analizarse cuidadosamente para que sean transformadas en planteamientos ms precisos y estructurados. Es decir, cuando una persona desarrolla una idea de investigacin debe familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica sta. Desde luego se sabe que cuando se selecciona un tema, se mueve un marco de generalidad, pero cuando se selecciona el problema a investigar se reducen las opciones. Es evidente que cuanto ms se conozca un tema, el proceso de afinar la idea ser ms eficiente y rpido. Por lo tanto, para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigaciones y trabajos anteriores. Conocer lo que se ha hecho con

135 respecto a un tema ayuda a estructurar ms formalmente la idea de investigacin, a no investigar de la misma manera alguna cuestin que ya ha sido estudiada muy a fondo, o bien, a seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordar la idea de investigacin, que pudiera ser desde un enfoque psicolgico, sociolgico, pedaggico, filosfico o la combinacin de algunos. Pero tampoco hay que olvidar los factores que influyen para realizar una investigacin: se debe tener inters, entusiasmo y agrado por el tema; capacidad y tiempo necesario para desarrollarlo; disponibilidad de materiales bibliogrficos, consultas en internet, archivos, visitas a instituciones, entre otros. Es importante decidir el tema a investigar con algunas preguntas gua; elaborar el bosquejo de los captulos que se quieran estudiar, para tener una idea de las partes que pudiera contener el tema elegido; hacer una relacin de los libros que se tienen a la mano, es decir, en casa, y, desde luego, clasificarlos por reas, esto nos permitir tener un panorama general de los materiales con los que se cuenta. Paso 3. Bsqueda de informacin documental Se refiere a la identificacin de fuentes documentales que se pueden encontrar en internet, bibliotecas, hemerotecas, centros de informacin institucional o bien en diversos eventos como son coloquios, congresos, talleres o seminarios que abordan los temas educativos y que se considera que pueden ser tiles para el estudio del tema. Entrar a la bsqueda de informacin en internet es un mundo maravilloso y muy amplio, tan amplio que por eso se debe tener muy claro lo que se va a investigar para no perderse. Una recomendacin es que se anoten todos los caminos que se vayan detectando que se consideren relevantes para la investigacin; asimismo, las pginas web se deben guardar en la carpeta de favoritos para que cuando se necesite consultarlas se haga de una manera rpida. Tambin es conveniente consultar el ULRICH'S, que es un directorio de publicaciones peridicas internacionales, y mediante el cual se tiene un acceso organizado a revistas, ndex, abstracts, boletines, peridicos o diarios. Este directorio est organizado en cinco volmenes. En el primero se dan indicaciones generales; el segundo presenta una clasificacin por tema de las publicaciones seriadas de las letras E-L, y el tercero de las letras M-Z. En el cuarto volumen se expone un ndice cruzado para los temas; un ndice de ttulos suspendidos (tres aos atrs); un ndice International Standar Serial Number (ISSN); un ndice de ttulos, y un ndice de cambio de ttulo (con referencias para entrada temtica, suspendidas y recientes). En el quinto volumen se exponen los servicios generales de publicaciones seriadas disponibles en lnea, en CD-ROM, listas de distribuidores y vendedores, ndice de publicaciones de organizaciones internacionales, publicaciones de

136 circulacin controlada y peridicos de circulacin en Estados Unidos y una informacin adicional. Las bibliotecas y hemerotecas son tambin herramientas valiosas y de gran apoyo para el investigador. Las bibliotecas pueden ser pblicas o privadas segn estn o no abiertas a quien quiera consultarlas, y por su acervo se dividen en generales o especializadas. Algunas de ellas suelen publicar listas de adquisiciones, boletines bibliogrficos e indicaciones sobre el uso correcto de sus catlogos. La consulta de este material es necesaria para aprovechar tilmente el material bibliogrfico o de otra ndole que se proporciona. Asimismo, otro servicio no muy frecuente que presenta la biblioteca es el de hemeroteca, para la consulta de publicaciones peridicas, as como de material no impreso que puede ser de mucha ayuda a los investigadores. Desde luego, es deseable asistir a los congresos nacionales sobre investigacin educativa, En ellos se puede encontrar informacin muy valiosa en el marco de conferencias, mesas redondas, presentaciones de libros, adems de ser un lugar propicio para el intercambio de materiales, ponencias, ensayos, entre otros. La estrategia que se debe seguir es acudir a las bibliotecas y hacer la bsqueda documental de libros, artculos, revistas y boletines que se relacionen con el objeto de estudio revisando los ficheros que describen ordenadamente los materiales de que dispone la biblioteca. De stos son tres los ms importantes: el catlogo de autores, de ttulos y de materias. Hay que anotar los documentos que interesen ms, buscarlos, solicitarlos, revisarlos y fotocopiar los que sean de ms utilidad. Posteriormente, se puede solicitar la bsqueda computarizada proporcionando el ttulo del trabajo, o bien, palabras clave que ayuden a la deteccin de referencias, todo esto con el objetivo de contar con suficientes materiales de apoyo para la elaboracin de la investigacin. Paso 4. Seleccin y clasificacin a) Una vez obtenida la informacin anterior se elabora una primera base de datos generales que contenga las fichas bibliohemerogrficas del material consultado, ordenadas alfabticamente y con una numeracin secuencial para su clasificacin: nombre del autor, ttulo del libro o artculo, editorial o nombre de la publicacin peridica, lugar y ao de edicin (para libros), ao y nmero (para revistas). b) Posteriormente, se elabora una segunda base de datos que llamaremos criterios de seleccin de documentos. Se hace un borrador del ndice (captulos) de la investigacin para poder clasificar los materiales de acuerdo con cada tema. Se tomarn como parmetros los siguientes aspectos: bibliografa del material, su utilidad para el tema de investigacin, el posible ttulo de cada uno de los apartados, si contiene un lenguaje sencillo, si tiene referencias bibliogrficas, observaciones y evaluacin.

137 Es importante evaluar en forma general cada uno de los documentos desde el campo semntico y el campo disciplinario para saber si ese material servir a nuestros fines. En el caso de los libros, se revisa primero, en los preliminares, la cubierta o forro, que es la envoltura que protege la obra (en algunos suele haber un breve relato de la vida del autor, una pequea resea de la obra o un comentario sobre la misma); el ttulo o nombre, el autor o autores, la editorial, el lugar donde se public, la fecha; el nmero de edicin; el prefacio; el prlogo, el ndice y el nmero de pginas. En el cuerpo del libro se revisa la introduccin, que tiene por finalidad el facilitar la comprensin de la obra, se hojea cada uno de los captulos que constituyen una unidad sistemtica con sus respectivos cuadros, grficas, notas al pie de pgina, etc. y las conclusiones a las que lleg el autor. Finalmente se revisan las partes accesorias del libro como son el glosario, la bibliografa, el apndice, los anexos, etctera. En el caso de las revistas, se revisa en la portada el nombre y nmero del ejemplar, quin lo publica, el volumen, ao e ndice. Del artculo revisaremos el resumen o abstract, el cuerpo del trabajo, las notas al pie de pgina, grficas, cuadros y bibliografa. Este trabajo es importante ya que sirve para ir dando a los materiales seleccionados y revisados una evaluacin del 1 al 10 en cada uno de los parmetros descritos anteriormente, y as obtener una sumatoria por libro y/o artculo y con esto saber cules obtuvieron mejor calificacin para ser estudiados y analizados ms a fondo, es decir, cules de stos sern indispensables para la investigacin. c) Una vez hecho lo anterior se elabora una tercera base de datos sobre la clasificacin de documentos segn el promedio obtenido en los criterios de seleccin, ya que en ella se anota la evaluacin en forma descendente, es decir, del ms alto promedio al ms bajo con su respectivo nmero de libro y/o artculo.4 Esto da un panorama general para saber cules libros o artculos son prioritarios e indispensables en cada uno de los captulos para la investigacin que se desarrollar y que no se deben dejar de estudiar y de analizar a fondo por ningn motivo. Paso 5. Lectura y anlisis de documentos Al momento de leer un libro, ante todo se trata de encontrar las ideas principales expuestas por el autor, comprender el plan del libro y contestar preguntas especficas tales como: qu informacin ofrece el documento? Qu se comprende de esa informacin? Se est de acuerdo con el planteamiento del documento? S o no, por qu y justificarlo. Puede realizarse una primera lectura para informarse, elemental para la elaboracin de la investigacin. Tambin est la lectura formativa, que debe ser analizada y digerida, pero no debe olvidarse la lectura de investigacin, que es la ms completa e integral para ahondar en los conocimientos; dicha lectura forma, informa y ensea a pensar; es, adems, reflexiva, analtica y

138 crtica, por lo tanto debe ser digerida y plenamente asimilada, sin que se pierdan de vista los objetivos de la investigacin. Por ejemplo, al iniciar las lecturas para hacer el anlisis de documentos de cualquier investigacin, lo primero que se hace es leer con detenimiento la portada, el prlogo, la introduccin y el ndice para comprender el plan de la obra; la problemtica planteada por el autor, pero sobre todo tratar de vislumbrar el argumento. Adems de darle una hojeada a la bibliografa, glosario, anexos, etctera. Despus se revisa nuevamente el contenido del libro seleccionado, dndole primero una lectura (hojeada) rpida y despus, con ms detenimiento, una segunda lectura de anlisis en la que se deben subrayar las ideas principales, los detalles importantes y trminos tcnicos. Posteriormente se pueden elaborar fichas textuales, de anlisis, de sntesis, de trabajo de campo (consulta a expertos), o bien de referencias bibliogrficas (no olvidar incluir las notas al pie de pgina). Adems, se pueden hacer algunos apuntes, esquemas, resmenes o reseas. Todo este trabajo se puede organizar para que salga de ah un compendio de referencias bibliogrficas en el rea que se est investigando.

Paso 6. Elaboracin del estado del arte Una vez que se ha hecho la bsqueda, seleccin y revisin bibliogrfica, as como la lectura y anlisis de documentos seleccionados para la investigacin, podemos darnos cuenta de quines han escrito sobre el tema, cmo lo hicieron, hasta dnde llegaron, cules son las posibles teoras que sustentarn la investigacin (en caso de ser necesario) pero sobre todo qu falta por investigar, a esto se le llama estado del arte. Paso 7. Identificacin investigacin educativa y seleccin de problemas para hacer

Hay que identificar y seleccionar el problema que se quiere investigar, es decir, definir sus alcances y limitaciones, su entorno y sus relaciones de la manera ms especfica posible. Para ello ser necesario partir del planteamiento de una o varias preguntas alusivas al problema en cuestin. La identificacin y seleccin del problema es elemental, ya que no todos son apropiados para realizar trabajos de investigacin debido a sus caractersticas, a las posibilidades de quien lo pretende realizar y a los recursos disponibles. Se debe tomar en cuenta que sea factible, novedoso y original, que sea importante, interesante y, sobre todo, preciso. Paso 8. Formulacin de hiptesis Consiste en establecer la respuesta tentativa al problema y las relaciones causales entre el fenmeno y sus partes, con la consecuente operatividad de las variables. La hiptesis puede ser desarrollada desde distintos puntos de

139 vista, puede estar basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios, en la posibilidad de una relacin semejante entre dos o ms variables representadas en un estudio, o puede estar basada en una teora mediante la cual una suposicin de proceso deductivo lleva a la pretensin de que, si se dan ciertas condiciones, se puedan obtener ciertos resultados, es decir, la relacin causa-efecto. La hiptesis sirve de gua para la obtencin de datos en funcin del interrogante presentado en el problema, o tambin para indicar la forma de cmo deben ser organizados segn el tipo de estudio. Asimismo, se podra decir que la hiptesis es una proposicin que permite establecer relaciones entre hechos. Su valor reside en la capacidad para establecer unas relaciones entre los hechos y explicar por qu se producen. Tambin la hiptesis se puede considerar como una proposicin anunciada para responder tentativamente a un problema, indica por lo tanto qu se est buscando, va siempre hacia delante, es una proposicin que puede ser puesta a prueba para determinar su validez. Paso 9. Diseo de comprobacin de hiptesis Para el diseo de comprobacin de hiptesis se deben tomar en cuenta las siguientes caractersticas: a) Las hiptesis deben plantearse conceptual y operativamente de una manera clara y precisa, con el fin de que cualquier investigador que desee comprobarla est en posibilidades de hacerlo. El planteamiento conceptual se refiere a que los trminos sean aceptables y comunicables, mientras que la operacionalidad se refiere a que sean susceptibles de medirse. b) Las hiptesis deben ser especficas, deben incluir todas las operaciones y predicciones indicadas en ellas, de tal manera que no slo se especifiquen con claridad los conceptos, sino que tambin se describan todos los ndices que puedan utilizarse para medir las variables. c) Deben tambin referirse a situaciones empricas u objetivas, es decir, el estudio cientfico implica la investigacin de fenmenos en el mundo real sin hacer referencia a juicios de valor. En otras palabras, la hiptesis debe referirse a variables objetivas en las que no aparezcan juicios de valor, tales como "malo", "mejor", etc.; una hiptesis como "la educacin es mala" difcilmente se puede comprobar. d) Las hiptesis deben fundamentarse en un cuerpo terico. Para que la hiptesis tenga un carcter cientfico debe construirse sobre un grupo de teoras que pueden respaldarla. Es decir, para fundamentarla es necesario examinar toda la literatura e informacin que se tenga al respecto del asunto, obteniendo de las fuentes de informacin todas las proposiciones que estn relacionadas entre s, confirmando que de este cuerpo terico se pueda deducir y comprobar la hiptesis, comparndola con la de autores ms reconocidos en la materia. e) Las hiptesis deben estar de acuerdo con las tcnicas y recursos disponibles. El investigador debe saber de qu tcnicas dispone para someter su hiptesis a prueba. Para esto es necesario recopilar informacin acerca de las distintas tcnicas que se han utilizado para medir las variables del estudio que se intente realizar. El no encontrar tcnicas para verificar la

140 investigacin puede ser indicio de que la hiptesis sea demasiado ambigua o general. Por otra parte, al plantear una hiptesis siempre es necesario tener en mente los recursos (financieros y humanos) con que se cuenta para su comprobacin y reunir las caractersticas de operatividad, fiabilidad y validez. Paso 10. Elaboracin del proyecto de investigacin o protocolo En este paso es necesario rehacer el plan inicial, es decir, a estas alturas de la investigacin aquella idea vaga en un principio, habr cobrado dimensin, lo que nos permitir tener un panorama ms exacto de lo que se desea investigar. En ese momento estaremos listos para hacer el proyecto de investigacin o protocolo, que consta de lo siguiente: 1. Ttulo de la investigacin. 2. Objetivos. 3. Planteamiento del problema: que incluye la seleccin, la delimitacin, la justificacin y el impacto social. 4. Marco terico o de referencia. 5. Formulacin de hiptesis. 6. Estrategia metodolgica a seguir. 7. Metas y calendario de actividades (que incluye recursos). 8. Resultados esperados. 9. Bibliografa. Paso 11. Redaccin del trabajo La redaccin del trabajo es la etapa culminante, en la cual se manifiesta el resultado del esfuerzo anterior. En efecto, una idea o una conclusin podran parecer suficientemente claras cuando se tiene en la mente, pero en el momento que se intenta una redaccin apropiada, se pone en evidencia cualquier oscuridad o falta de precisin con respecto a dicha idea o conclusin. Por lo tanto, hacer el esfuerzo de la redaccin implica volver a revisar lo ya investigado y al mismo tiempo lograr la etapa final por la que se puede llegar a presentar el fruto cosechado. Desde luego, tomar la pluma y escribir las primeras palabras de una investigacin cuesta mucho trabajo, por ello se debe tratar de hacerlo en un ambiente agradable en donde el ruido y las interrupciones queden reducidos al mnimo. El estado anmico es otro factor en el trabajo de redaccin; las preocupaciones, el temor, la prisa, el cansancio, etc. no son los mejores aliados de la redaccin. Asimismo, el deseo de tener un prrafo completamente satisfactorio en la primera redaccin puede ocasionar el bloqueo de las ideas o llevar a una labor de correccin tras correccin que impide continuar la redaccin de un segundo prrafo, por lo tanto, vale ms tener un texto por corregir que una pgina en blanco.

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Con esto no se quiere decir que se redacte de manera descuidada, sino que se trate de hacer lo mejor posible (esto es, con claridad, orden, propiedad gramatical y sin faltas de ortografa), pero con la confianza de que despus se revisar.

Paso 12. Revisin del escrito Cuando ya se ha concluido la redaccin del trabajo, o una seccin importante de l, es bueno volver a leerlo todo desde el principio, y tratar de descubrir alguna falta, tanto de contenido como de forma. Releer el escrito en voz alta nos permitir detectar con mayor facilidad las repeticiones innecesarias, la ausencia de alguna coma, las faltas de concordancia, etc., pero tambin nos ayudar a detectar alguna falta en el orden y en la claridad de la exposicin. Otra opcin muy buena es que alguien ms lo lea y seale lo que nosotros pudimos haber pasado por alto. Hay que tener especial cuidado en las citas y notas a pie de pgina: el nmero de la llamada debe corresponder al nmero de la nota, y las referencias, a las fuentes indicadas; adems debern estar redactadas todas con el mismo sistema. Por ltimo, hay que revisar los ttulos y subttulos. No solamente han de ser congruentes con el tema tratado, sino que deben tener exactamente la misma redaccin en el ndice, el cuerpo del trabajo, la bibliografa y los anexos. Paso 13. Diseo de comunicacin de resultados La fase final del proceso de investigacin es la preparacin del informe, en donde se presentan por escrito los resultados de la investigacin, indicando la metodologa utilizada, los fundamentos tericos y empricos de la investigacin, as como las conclusiones y alternativas de solucin. El informe de resultados se redacta con base en el esquema de investigacin y en el material del fichero de trabajo rigurosamente ordenado. La redaccin del informe implica no slo la transcripcin del material recopilado sino la creacin y acrecentamiento a travs de la capacidad intelectual del que investiga, de la informacin de un escrito claro y sencillo. Un buen informe no es resultado de la improvisacin y de la espontaneidad, sino de un procedimiento arduo y laborioso que implica las siguientes actividades: revisin y clasificacin de la informacin; revisin del esquema; preparacin de cuadros y grficas; organizacin del material de trabajo; redaccin del borrador y revisin del mismo, entre otros. La entrega de resultados incluye lo siguiente: a) El ttulo de la investigacin, que debe ser lo ms claro posible.

142 b) La introduccin, prlogo o prefacio, debe explicar el contenido y alcance de la investigacin, de modo que el lector sepa con claridad de qu se trata y encuentre una motivacin para leer el trabajo, que descubra de entrada lo esencial y se entere de lo que se va a decir despus. c) El ndice, conviene que sea suficientemente analtico para que el lector pueda tener una visin de conjunto de las cuestiones tratadas y sirva de ayuda para encontrar los temas que busca. d) El cuerpo del trabajo incluye el marco terico-conceptual de la investigacin; de preferencia hay que tratar de poner al inicio de cada uno de ellos una pequea introduccin que apoye al lector para identificar rpidamente cul es su contenido. e) Conclusiones, deben ser expresadas en forma clara y convincente. d) Alternativas de solucin f) Anexos, apndices y bibliografa, no deben olvidarse. Esperamos que dichas estrategias sean de utilidad sobre todo para los que se inician en este mundo maravilloso de la investigacin educativa. 1En la planeacin se distinguen dos enfoques bsicos de la investigacin: el orientado a la bsqueda de mejores maneras para lograr los objetivos y metas definidos previamente (diseo de estrategias y polticas), y aquel enfocado a la definicin de objetivos alcanzables. Al primero corresponde la investigacin "tecnolgica" (del saber cmo y con qu procedimiento) y al segundo corresponde la investigacin "heurstica" (del saber hacia dnde, descubrir nuevos objetivos). Tomado de Carlos Topete Barrera et al., "La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa", Cuaderno 21. Planeacin Educativa. Estados del Conocimiento, 2 Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico, 1993. p. 42. 2. Proyecto. Proceso de hacer algo e idea de cmo hacerlo. Conjunto de estudios, anlisis, investigacin, etc. necesarios para llevar a cabo un determinado trabajo o actividad; en l se detalla lo que se quiere hacer y sus caractersticas generales. 3. El campo semntico se refiere al conjunto de significados que estn relacionados entre s, para hacer referencia a todos ellos en un mismo aspecto. Ejemplo: educacin, diseo curricular. El campo disciplinario se refiere al conjunto de disciplinas que estudian al campo semntico.

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Cmo elaborar una Revisin bibliogrfica

Jos Luis Ramrez Ph D Universidad de Sonora (Mxico)

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Qu es la revisin bibliogrfica?
Una sntesis de la bibliografa relevante sobre un problema de investigacin Es usualmente una crtica del estado del conocimiento de un tpico educativo cuidadosamente definido (McMillan y Schumacher)

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Fuentes
Primarias:
Proporcionan informacin detallada sobre la investigacin actual, teoras, y metodologas utilizadas para investigar el problema. Son estudios originales o escritos terico originales Reportes completos de investigacin Ej: Estudios publicados en revistas especializadas Estudios completos en bases de datos Tesis Monografas cientficas Reportes de investigacin

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Base de datos y Sitios de inters

ERIC http://sercheric.org/ http://www.eduref.org/Eric/advsearch.shtml GOOGLE ACADMICO http://scholar.google.com.mx/ METABASE www.metabase.net IRESIE REDUC HEA CREDI OCLC http://www.unam.mx/cesu/Iresie1.htm http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open http://www.cgu.edu/inst/hea/hea.html http://oei.org.co/isiweb/Icredi.htm http://www.ocic.org/home/home/

__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ ____________________________

REDINET http://www.ub.es.div5/redinet/esp/home.htm ARIES-UNAM http://www.dgbiblio.unam.mx/catalogos/catelec.html SECOBI http://www.main.conacyt.mx/secobi/anuncio.html MEX WEB http://www.mexico.web,com,mx/fciencia.html

148
Tesis y disertaciones: Dissertations Abstract International Comprehensive Dissertation Index Indices de Citas Science Citation Index Social Science Citation Index Proyectos en proceso o recientemente terminado: Smithsonian Science Information Exchange/ ARIES

__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ ____________________________

Asociaciones, Consejos, Institutos

REDIES http://www.redies.org COMIE CONACYT ILCE http://comie.org.mx http://www.main.conacyt.mx http://www.ilce.edu.mx/

__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ ____________________________

ANUIES http://www.anies.mx/ CESU-UNAM http://serpiente.dgsca.unam.mx/cesu/ REISEU http://www.sus.unam.mx/riseu/ OBSERVATORIO CIUDADANO Http://www.observatori.org/ OEI SOMECE AIDIPE http://www.oei.es/homepage.htm http://www.uv.es/aidipe/

Revista electrnicas especializadas en Educacin

Revista electrnica electrnica de investigacin educativa http://redie.ens.uabc.mx/ REVISTA DE LA EDUCACIN SUPERIOR http://www.anuies.mx/anuies/revsup/index.html RIE http://www.um.es/-depmide/RIE/

__________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ ____________________________

REC http://personal.redestb.es/edpomares/revista.htm NOVEDADES EDUCATIVA http://www.noveduc.com

HORIZONTE INFORMATICA ED. http://magazine@horizonteweb.com/ EDUCATION POLICY ANALISIS http://epaa.asu.edu/epa/a/ HEURESIS http://www2.uca.es/HEURESIS/ CIPEDES RADICAL PEDAGORY http://www.ilea.ufrgs.br/cipedes/artigos.html http://radicalpedagory.icaap.org/

EDUICACIN SUPERIOR http://serpiente.dgsca.unam.mx/ceiiach/boletin.html REVISTA ELECTRONICA DOCTORADO EN EDUCACIN

149

Otros recursos en Internet para la investigacin

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Recursos de apoyo para la investigacin http://www.nova.edu/sss/QR/web.html http://www.suc.unam.mx/riseu/investigacin/#IRES Guas de estilo para escribir reportes de investigacin http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm

http://www.lenguaje.com/herramientas/tes auro/default.htm Traductores: http://babelfish.altavista.digital.com/cgibin/traslate? www.systrasoft.com

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151

VENTAJAS
-

Relacionar entre s notas tomadas Intercalar con facilidad mayor informacin Reorganizar la informacin, facilitando redaccin Identificar fuentes con mayor facilidad

Partes de la ficha de trabajo

Datos de la fuente Tema Texto

EJEMPLO

Investigacin Stenhouse. L. (1998) Educativa La investigacin como base de la enseanza La investigacin no puede perfeccionar la enseanza sin ayudar al profesor a desarrollar destrezas en un contexto de criterio p. 79

152

Tipos de fichas de trabajo

Textual De parfrasis De resumen De sntesis De comentario

Textual
Transcripcin literal de enunciados, fragmentos o prrafos, (entrecomillas)

EJEMPLO

153

Investigacin L. (1998) Educativa como enseanza

Stenhouse. La investigacin base de la

Segn Stenhouse (1998 la investigacin puede perfeccionar la enseanza al ayudar a desarrollar mejores destrezas para su desempeo profesional) p. 79

De resumen
Recapitulacin de ideas principales

EJEMPLO

154

Investigacin Stenhouse. L. (1998) Educativa La investigacin como base de la enseanza La investigacin no puede perfeccionar la enseanza sin ayudar al profesor a desarrollar destrezas en un contexto de criterio p. 79

De parfrasis Anotacin con propias palabras de ideas de otros, citando la fuente

EJEMPLO

155

Investigacin

Stenhouse, L (1998)Educativa Investigacin como base de la enseanza Pp. 10-50

Stenhouse (1998) plantea 3 maneras en las cuales la investigacin puede perfeccionar la enseanza:

Ayuda al profesor a desarrollar mejores destrezas

De sntesis
Exposicin de ideas del autor agregando punto de vista del investigador.

EJEMPLO

156

Investigacin

Stenhouse, L (1998)

Educativa Investigacin como base de la enseanza Pp. 10-50

En sntesis, Stenhouse (1998) plantea 3 maneras en las cuales la investigacin puede perfeccionar la enseanza: ayuda al profesor a desarrollar mejores destrezas; proporcionar idea prcticas; y permite compararse con otros. Sin embargo, olvida sealar el papel de la investigacin en la generacin de teora que permita reflexionar sobre la prctica.

De comentario:
Comentarios al autor consultado.

EJEMPLO

157

Investigacin

Stenhouse, L (1998)

Educativa

Investigacin como base de la enseanza Pp. 10-50

Las ideas de Stenhouse (1998) respecto a las maneras en las cuales la investigacin puede perfeccionar la enseanza, son adecuadas para contextos, como el europeo, donde existe una gran conexin entre investigadores y formadores de profesores. Sin embargo, en pases como el nuestro, la conexin investigacin-enseanza resulta menos obvia, puesto que los centros de formacin de profesores estn aislados de

Mixta:
Combina la textual con comentarios, parfrasis, resumen o cita.

EJEMPLO

158

Investigacin Educativa L. (1998) La enseanza La

Stenhouse, Investigacin como base de la

investigacin no puede perfeccionar la enseanza sin ayudar al profesor a desarrollar destrezas en un contexto de criterio p. 79
La afirmacin anterior es totalmente vlida puesto que si no hay un cambio en las destrezas particulares de los sujetos,

CLASIFICACIN Y ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

159

TAREAS SUGERIDAS
Clasificar cada ficha contenido Leerlas todas Reclasificarlas Ordenarlas de acuerdo a reclasificacin Hacer esquema de redaccin Redactar

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CUADRO DE CONCENTRACIN
Recomendado para concentrar artculos de investigacin til en: Antecedentes Justificacin Revisin bibliogrfica Anlisis

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FORMATO PARA CONCENTRAR INFORMACIN

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160

PRESENTACIN DE UNA REVISIN BIBLIOGRFICA

(tomado de McMillan y Schumacher)

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EN UN PROYECTO CUANTITATIVO

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COLOCACIN
Debe aparecer despus del problema de investigacin y antes de las preguntas de investigacin o hiptesis. La importancia del estudio puede ir antes o despus de la revisin

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161 ORGANIZACIN
Secciones: Introduccin: establece el propsito o alcance de la revisin. Revisin crtica: Se deben clasificar, comparar y contrastar los estudios revisados en relacin a las maneras como contribuyen o no al campo Debe incluir crticas al diseo y metodologas utilizadas Sntesis: presenta el estado del conocimiento sobre un tpico e identifica vacos: Metodolgicos Falta de estudios Resultados inconclusos CRTICA DE LA BIBLIOGRAFA

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Funcin: Iluminar y discutir fortalezas y limitaciones sobre el conocimiento del problema. Organizacin: Histrica: por fechas de publicacin Por variables o tratamientos Por tipos de diseo y mtodos Iniciando por la bibliografa ms general y concluyendo con la ms cercana al problema o a la inversa

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162 EJEMPLO
Todo parece indicar que hasta el
momento los investigadores no han estudiado las diferencias en las formas en las cuales los maestros ensean a adultos en oposicin a preadultos. Sin embargo, a pesar de la falta de estudios empricos al respecto, la bibliografa profesional est repleta de exhortaciones donde se invita a no ensear a los adultos como si fueran niosla formacin ms coherente e influyente de tales principios es la presentada por Knowles, quien contrasta los mtodos andraggicos o concentrados en el aprendiz con los mtodos pedaggicos o concentrados en el maestro argumentando que los primeros son especialmente apropiados para la educacin de adultos (8).

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La bibliografa prescriptiva se basa en al menos tres fundamentos razonablemente coherentesEste ultimo cuerpo de conocimiento es particularmente til para la presente investigacin puesto que le proporciona el soporte emprico necesario para la propuesta de que las necesidades, los intereses y las capacidades de los adultos difieren de aquellas de los preadultos.
las investigaciones sobre el desarrollo y socializacin de los adultos parece ser particularmente pertinente para entender las diferencias entre adultos y preadultos en relacin a la enseanza y el aprendizaje. Brim (1) y otros (10) han argumentado, por ejemplo, que los adultos comparados con preadultos son con mayor frecuencia los iniciadores de sus experiencias de socializacin (aprendizajes), ejercen mayor control sobre los procesos de socializacin, y tienen ms poder y autonoma en relacin con los agentes socializadores tales como los maestros. El desarrollo psicosocial en los adultos se construye extensamente sobre el conocimiento previo y la experiencia, y tiende a estar orientado a tereas inmediatas y concretas (1) (9) (10)

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163 Algunos estudios, fundamentalmente con estudiantes universitarios, han comparado adultos y preadultos en relacin a caractersticas especficas presumiblemente relacionadas con la enseanza y el aprendizaje (2) (7) (12). Los hallazgos sugieren que los adultos estn ms orientados hacia las tareas, ms motivados y psicolgicamente ms maduros que los pre- adultos y que tienden a tener actitudes ms positivas hacia la educacin as como metas educativas ms claras. Cross (3) tambin sugiri algunas diferencias importantes. La evidencia de que los adultos difieren de los preadultos en formas que parecen afectar su comportamiento resultan atrayentes. Lo que hace falta son a) esfuerzos por identificar comportamientos de enseanza especficos que supone varan con la edad de los estudiantes, y b) propuestas conceptualmente slidas que especifiquen la condiciones y circunstancias que potencialmente pueden influenciar la magnitud de las diferencias en los comportamientos docentes. _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

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EN UN PROYECTO CUALITATIVO

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164

TIPOS
Revisin bibliogrfica preliminar Revisin bibliogrfica continua y crtica

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REVISIN BIBLIOGRFICA PRELIMINAR

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En estudios etnogrficos con propsitos de teorizacin: representa marcos conceptuales posibles para frasear los problemas tentativos. Frecuentemente se citan reas amplias de pensamiento acadmico, tales como sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas, con acadmicos destacados y se ilustran por que ciertos conceptos pueden ser relevantes en la recoleccin y anlisis de los datos. Se hacen explcitas los marcos referenciales iniciales.

165

En estudios con un propsito fenomenolgico (pretenden describir y analizar los escenarios naturales sin sugerir teorizaciones), la revisin justifica la necesidad de estudios descriptivos de fondo que usen un enfoque etnogrfico.

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EJEMPLO
Si uno desea entender el trmino agua bendita, no se pone a estudiar las propiedades del agua sino las creencias de la gente que la usa. Esto es el agua bendita deriva sus significados de aquellos quienes le atribuyen una esencia especial a la misma (Szasz, 1974). De manera similar, el significado del trmino retraso mental dependen de quienes lo usan para describir los estados cognitivos de otra gente. Como otros han argumentado, el retraso mental es una construccin o concepto social que existe en las mentes de los jueces ms que en las de los enjuiciados (Blatt, 1970; Braginsky y Braginsky, 1971; Dexter, 1964). Una persona retrasada mental es aquella quien a sido etiquetada como tal da acuerdo un criterio mas bien arbitrariamente creado y aplicado

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166
Retrasado y otras etiquetas clnicas sugieren generalizaciones a cerca de la naturaleza de los hombres y mujeres a quienes tal trmino ha sido aplicado (Goffman, 1963). Nosotros asumimos que el retrasado mental posee caractersticas comunes que le permiten ser distinguido de otros. Explicamos su comportamiento mediante teoras especiales, como si la humanidad pudiese ser dividida en dos grupos: los normales y los retrasados. Ser etiquetado como retrasado es que se te imputen una larga lista de imperfecciones. Una de ellas es la inhabilidad para analizar su vida y situacin actual. Otra es la inhabilidad para expresarte: saber y decir quien eres y qu deseas llegar a ser. (Bogdan y Taylor: 1976)

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REVISIN BIBLIOGRFICA CONTINUA Y CRTICA Durante la investigacin e continua la lectura para entender el contexto y las escenas sociales observadas.

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167 _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ Una discusin ms detallada es presentada en las interpretaciones concluyentes del estudio. Rara vez se le llama revisin bibliogrfica a una seccin completa de un artculo o un captulo completo de un reporte por que el formato tradicional de un reporte cualitativo es narrativo. La mayor parte de la bibliografa est integrada en el texto con notas explicatorias a pie de pgina. _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________