PROPOSTA CURRICULAR

LNGUA ESTRANGEIRA

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MINAS GERAIS

ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO

Reinildes Dias

Autora

Governador

Acio Neves da Cunha

Vice-Governador

Antnio Augusto Junho Anastasia

Secretria de Estado de Educao

Vanessa Guimares Pinto

Chefe de Gabinete

Felipe Estbile Morais

Secretrio Adjunto de Estado de Educao

Joo Antnio Filocre Saraiva

Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais

Snia Andre Cruz

Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica

Raquel Elizabete de Souza Santos

Superintendente de Ensino Mdio e Prossional

Joaquim Antnio Gonalves

Sumrio
Ensino Fundamental de 6 a 9 srie e Ensino Mdio
Aspectos Tericos - Metodolgicos 1 - Introduo 2 - Razes para se Ensinar Lngua Estrangeira 3 - Diretrizes Gerais para o Ensino de Lngua Estrangeira 4 - Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas 5 - Novas Tecnologias e o Ensino de Lnguas Estrangeiras 6 - Critrios para a Seleo de Contedos 7 - Orientaes Pedaggicas 11 11 12 13 22 30 32 34

CBC de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental da 6 9 srie 1 - Eixo Temtico - Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros TextuaisVariados em Lngua Estrangeira 46

Ensino Mdio
1 - Programa Curricular 54

CBC para o 1 Ano do Ensino Mdio

1 - Eixo Temtico - Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais Variados em Lngua Estrangeira 56

Contedos Complementares de Lngua Estrangeira

1 - Contedos Complementares de Lngua Estrangeira do Ensino Mdio

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Bibliograa
Bibliograa 71

Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e as competncias a serem adquiridos pelos alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios educacionais de qualidade populao. A denio dos contedos bsicos comuns (CBC) para os anos nais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho. Os CBC no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois nveis, para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano e um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano. A importncia dos CBCs justica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB), para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor. Para assegurar a implantao bem-sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensicados a partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV se encontra sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos educacionais, etc., alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias regies do Estado. Vanessa Guimares Pinto

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Ensino Fundamental e Ensino Mdio

Aspectos Tericos -Metodolgicos

1. Introduo
Esta proposta ancora-se em dois aspectos bsicos do processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira: primeiro, a realidade na qual est inserido, ou seja, o contexto de aplicao e seu pblico-alvo; segundo, os pressupostos terico-prticos que servem de apoio para o desenvolvimento desse processo. Esses aspectos servem de suporte para as decises relacionadas ao componente metodolgico e aos procedimentos didticos adotados, incluindo as decises relativas escolha da(s) lngua(s) estrangeira(s) para compor o currculo escolar. O objetivo primordial das aes pedaggicas propostas o desenvolvimento das habilidades necessrias para que o aluno possa lidar com as situaes prticas do uso da lngua estrangeira, tendo em vista sua competncia comunicativa, tanto na modalidade oral quanto na escrita, pautando-se pela exibilidade nas escolhas dos procedimentos didticos. Adota-se uma abordagem comunicativa com nfase no desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua estrangeira em situaes reais de comunicao. Essencial a noo de aprendizagem como um processo dinmico em que o aluno participa ativamente, questionando, fazendo uso de seu conhecimento anterior, desenvolvendo estratgias de aprendizagem e assumindo um maior controle e uma posio crtica em relao ao que est sendo aprendido. Evidencia-se seu protagonismo em todas as aes relativas ao aprendizado da(s) lngua(s) estrangeira(s). Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases (1996), e segue os Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Estrangeira - 5. - 8. sries (BRASIL, 1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio (BRASIL, 1999). Na legislao brasileira atual, obrigatria a incluso de uma lngua estrangeira no currculo a partir da 5 srie, sendo que uma segunda lngua estrangeira pode ser includa como opcional. No Ensino Mdio, a lngua estrangeira deve ser obrigatoriamente includa na parte diversicada do currculo. Cabe a cada comunidade escolar escolher que lngua estrangeira priorizar como obrigatria e que lngua selecionar como optativa, tendo tambm por base fatores histricos, fatores relativos s prprias comunidades e fatores relativos tradio (BRASIL, 1998).

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Sugere-se a incluso de mais de uma lngua estrangeira ao longo de toda a Educao Bsica (da 5 srie ao 3 Ano do Ensino Mdio). necessrio ainda que sejam asseguradas as condies necessrias ao desenvolvimento de habilidades comunicativas para o uso do(s) idioma(s) estrangeiro(s). Os benefcios da capacidade de comunicao em diferentes lnguas estrangeiras so inestimveis no mundo globalizado do sculo XXI. importante salientar que esta nova verso da proposta curricular de lngua estrangeira incorpora as sugestes dos professores de ingls das escolas pblicas do Estado de Minas Gerais, que participaram do Projeto Escolas-Referncia ao longo de 2004 e de 2005. Muitas foram as discusses e reexes em torno da proposta nas reunies dos Grupos de Desenvolvimento Prossional (GDP) nas vrias escolas participantes, nos seis encontros presenciais de coordenadores em Belo Horizonte e nas interaes pelo meio virtual, o que resultou num documento que melhor traduz os anseios, as metas e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. O compromisso com a qualidade de ensino e a colaborao de todos os participantes contriburam de maneira marcante para o seu aprimoramento. Espera-se que esta verso atual da proposta, enriquecida com as sugestes recebidas, continue apoiando as discusses e reexes sobre o processo educacional de cada uma das escolas da Rede Pblica Estadual e que possa tambm continuar contribuindo para a formao e atualizao prossional de todos os envolvidos. Espera-se ainda que nela se apie a implementao dos projetos de ensino de lngua estrangeira nos prximos anos, de modo a desenvolver as habilidades necessrias por parte dos alunos para o uso do idioma estrangeiro com competncia nas situaes reais de interao do cotidiano.

2. Razes para se Ensinar Lngua Estrangeira

A aprendizagem de uma lngua estrangeira, junto com a lngua materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (1996). Embora esse seja um direito assegurado ao aluno da educao bsica, a Escola Pblica da Rede Estadual ainda no oferece as condies necessrias para o desenvolvimento adequado de habilidades comunicativas na lngua estrangeira, congurando-se o cenrio atual em termos das seguintes caractersticas: nmero de horas reduzido a, no mximo, duas horas de aula por semana; desvalorizao da disciplina em relao a outras consideradas mais nobres e importantes; turmas numerosas, sem possibilidade de formao de subgrupos; material didtico pouco adaptado ao contexto do aluno e situao de aprendizagem; carncia, na maioria das vezes, de material de suporte, como, por exemplo, salas-ambientes, gravadores, vdeos, biblioteca especializada, acesso Internet, entre outros. As lacunas deixadas pela escola pblica e a necessidade que a prpria sociedade sente de preencher a decincia na formao do aluno em relao ao domnio de lngua estrangei12

ra tm acarretado a proliferao de cursos particulares de idiomas que no podem ser encarados como soluo, tendo em vista o seu alto custo, que deixa uma grande parcela dos alunos fora do alcance de seus benefcios. necessrio que seja assegurado a todos, de forma democrtica, o acesso ao domnio de lngua(s) estrangeira(s) durante o perodo da educao bsica. Saliente-se que a aprendizagem de lngua estrangeira contribui para o processo de formao integral do aluno e representa muito mais do que uma mera aquisio de formas e estruturas lingsticas em um cdigo diferente. Ao mesmo tempo em que aumenta a compreenso da linguagem e de seu funcionamento, tambm desenvolve uma maior conscincia da prpria lngua materna. Por meio da lngua estrangeira, ampliam-se as possibilidades de o aluno agir discursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outros povos ( BRASIL, 1998.) Alm disso, a aquisio de habilidades comunicativas em outra(s) lngua(s) representa, para o aluno, o acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas turstica, poltica, artstica, comercial, etc.), favorecendo as relaes pessoais. O domnio de outro(s) idioma(s) permite ainda o intercmbio cientco, por proporcionar acesso tanto bibliograa quanto ao conhecimento cientco divulgado em outra(s) lngua(s). A utilizao de redes de informaes,como a Internet,por exemplo,ca favorecida pela competncia comunicativa em diferente(s) lngua(s) estrangeira(s). preciso considerar, ainda, a importncia do domnio de uma ou mais lnguas estrangeiras no mercado de trabalho atual, que, via de regra, prioriza candidatos uentes num idioma estrangeiro para efeito de admisso contratual. Outro aspecto importante a ser considerado a funo interdisciplinar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira capaz de desempenhar no currculo. Seu estudo pode ser conjugado com o de outras disciplinas, como, por exemplo, o da histria, o da geograa, o das cincias fsicas e biolgicas, o da msica, tornando-se possvel viabilizar, na prtica dos procedimentos didticos, a relao entre lngua estrangeira e o mundo social.

3. Diretrizes Gerais para o Ensino de Lngua Estrangeira

A Abordagem Comunicativa O aspecto-chave numa abordagem comunicativa para o ensino de lngua estrangeira o desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua em situaes reais de comunicao nas modalidades oral e escrita. Concentram-se os procedimentos pedaggicos na integrao destes quatro componentes de competncia comunicativa: competncia lingstica (conhecimento lxico-sistmico e fontico-fonolgico), competncia textual (conhecimento sobre textualidade, continuidade temtica, gneros textuais, tipos de texto, etc.), competncia sociolingstica (adequao da linguagem s situaes de interao) e competncia estratgica (uso consciente de 13

estratgias para lidar com situaes e contextos pouco conhecidos nas vrias interaes do dia-adia por meio da lngua estrangeira, tanto na modalidade oral quanto na escrita) (FIG. 1). Integramse adequao (usos comunicativos adequados), acuidade (usos corretos de estruturas e do lxico) e contextos reais de comunicao. As formas gramaticais deixam de ser aprendidas/enfatizadas como um m em si mesmas para serem entendidas e internalizadas como meios pelos quais possvel expressar propsitos comunicativos de acordo com o contexto das interaes sociais. pouco relevante, para o aluno, saber contrastar as estruturas do presente simples com as do presente contnuo, se ele no tem oportunidade de usar essas formas para expressar suas intenes comunicativas. Formas (estruturas lxico-sistmicas) no so aprendidas em um vcuo social, mas em situaes signicativas de engajamentos discursivos nas prticas do dia-a-dia por meio da lngua estrangeira. Numa abordagem comunicativa, a uncia (competncia comunicativa) torna-se mais importante do que a acuidade (formas que, embora gramaticalmente corretas, sejam destitudas de propsitos comunicativos). O aluno de lngua estrangeira demonstra competncia lingstica no por saber repetir a regra gramatical, mas por saber us-la em suas negociaes de sentido nos processos de compreenso e de produo oral e escrita. Ganha evidncia tambm o desenvolvimento da competncia estratgica pelo uso consciente de estratgias para ler, escrever, escutar e falar o idioma estrangeiro.

(Adaptado de Canale & Swain, 1980.)

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O processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira vem sofrendo inuncias de estudos e pesquisas em vrias reas do conhecimento e, como conseqncia, mudanas podem ser percebidas, ao longo dos anos, nos procedimentos didticos. Pode-se dizer, por exemplo, que, de prticas pedaggicas centradas em contedos gramaticais, h um avano para prticas que focalizam os processos mentais da aprendizagem e o uso de estratgias cognitivas. Desloca-se em direo a uma nfase scio-cognitiva e humanstica da aprendizagem que valoriza a integrao de forma e funes sociais da linguagem, as necessidades e interesses do aluno e seu envolvimento cognitivo e afetivo em sua negociao de signicados, incluindo a utilizao de estratgias para tornar o processo de aprendizagem mais eciente. O aluno passa a ser sujeito e interlocutor no processo de aprender, e os aspectos cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem so tambm incorporados aos procedimentos didticos direcionados construo de sua competncia comunicativa no idioma estrangeiro. O professor tambm ganha outra dimenso: de controlador das aes de ensino passa a assumir o papel de facilitador e mediador das situaes de aprendizagem. As atividades de aprendizagem, por sua vez, ganham autenticidade e passam a reetir usos reais da lngua estrangeira nas prticas comunicativas do dia-a-dia, deixando de apenas cumprir o papel de tarefas escolares com ns construo de conhecimento de estruturas gramaticais e de aspectos lexicais. Cabe tambm enfatizar que a ampliao do uso de computadores nas escolas pblicas da rede estadual, junto com as possibilidades de conexo em rede por meio da Internet, podem abrir espaos de interao, colaborao e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidades para o aprendizado da lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls). Assim, conceitos-chave como autenticidade, propsitos reais para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, autonomia do aluno, aprendizado como um processo scio-cognitivo, colaborao, interao - que formam o cerne da abordagem comunicativa - podem ser associados assistncia que o computador e os ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreenso oral e da fala no idioma estrangeiro. O Conhecimento de Mundo, o Conhecimento Sistmico e o Conhecimento Sobre Textos Saliente-se que, ao construir signicados em suas interaes com textos orais ou escritos para atingir seus objetivos comunicativos por meio da lngua estrangeira, o aluno faz uso de trs tipos de conhecimento: o conhecimento de mundo, o conhecimento lxico-sistmico e o conhecimento sobre textos (organizao textual) (BRASIL, 1998) (FIG. 2).

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conhecimento de mundo - Em linhas gerais, o conhecimento de mundo, tambm

denominado conhecimento prvio ou enciclopdico, refere-se ao conhecimento que o aluno j incorporou s suas estruturas cognitivas no processo de participar de relaes interacionais no mundo social (na famlia, na escola, na vizinhana, nas atividades de lazer, etc.). Fazem parte desse tipo de conhecimento fatos como o Brasil um pas tropical, h cinco continentes no mundo, a Terra regida pelo sistema solar, o gato um mamfero, bumba-meu-boi e Folia de Reis so manifestaes culturais brasileiras, Madri uma cidade da Espanha, etc. Esse conhecimento adquirido tanto formalmente, por meio das vrias situaes de aprendizagem, quanto informalmente, vendo televiso, assistindo a lmes, viajando, navegando pela Internet, conversando com amigos e conhecidos, etc. Ele varia de pessoa para pessoa, uma vez que reete experincias e vivncias individuais. Pesquisas tanto na rea da psicolingstica quanto na da sociolingstica revelam que fazemos uso desse conhecimento para interpretar o mundo ao nosso redor, sendo ele a base para a construo de inferncias no processo de compreender textos orais ou escritos. A teoria de esquemas (schema theory) (LEAHEY; HARRIS, 1989) esclarece que o sentido no inerente ao texto, ou seja, o sentido no est no texto, mas construdo na interao entre as informaes fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do leitor/ouvinte. Informalmente denidos, os esquemas so unidades de conhecimento sobre objetos, eventos ou situaes, hierarquicamente organizadas e armazenadas em estruturas do nosso crebro, numa 16

parte da memria denominada memria de longo prazo. So unidades de representao exveis e dinmicas, constantemente atualizveis, passveis de serem complementadas e/ou reformuladas. A ativao de conhecimento anterior essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor/ouvinte tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferncias necessrias, buscando referentes em sua memria de longo prazo para preencher os vazios deixados pelo texto, de modo a formar um todo coerente no processo de (re)construo de sentidos. Cabe enfatizar que o texto no diz tudo objetivamente na sua superfcie lingstica, deixando vazios - implcitos, pressupostos, subentendidos - que devem ser preenchidos pelo leitor com base no seu conhecimento anterior, fundamentando-se tambm nas pistas textuais e contextuais sinalizadas pelo autor. Se, por um lado, o texto lacunar, marcado por incompletude, por outro, ele tambm fornece pistas textuais e contextuais que ajudam o leitor/ouvinte a faz-lo funcionar lingstica e tematicamente. Nesse trabalho cooperativo de recriao do que omitido, de preenchimento de lacunas e de utilizao de pistas textuais e contextuais, o sentido (re)construdo. Fica evidente o papel ativo do leitor/ouvinte por meio das operaes lingstico-cognitivas realizadas no processo de interao com o texto oral/escrito que est sendo processado para compreenso. Os esquemas relacionados a situaes e eventos habituais do dia-a-dia so, mais especicamente, denominados scripts, ou frames, e se referem ao conhecimento genrico que temos sobre os procedimentos que esto envolvidos em aes do tipo ir ao cinema, assistir a uma pea teatral, assistir a uma aula, abrir uma conta bancria, ir ao mdico, jantar num restaurante, etc. Esse tipo de conhecimento adquirido atravs de experincias vividas em uma determinada sociedade, em um certo pas - o conhecimento que partilhamos uns com os outros, sendo que grande parte dele construdo culturalmente. Os scripts (frames) do aluno brasileiro tm muito em comum com os scripts dos alunos americanos, franceses, espanhis, podendo diferir mais intensamente dos scripts de alunos orientais, japoneses ou indianos, por exemplo. Por outro lado, os scripts do aluno brasileiro, quando comparados com os de alunos americanos, franceses e espanhis, podem apresentar diferenas nas especicidades de cada um no momento de sua ativao. Os procedimentos e aes do script de abrir uma conta bancria no Brasil, Estados Unidos, Canad, Frana, Venezuela, etc. incluem, por exemplo, o preenchimento de formulrios prprios, o recebimento de um nmero para a conta que foi aberta, o recebimento de um talo de cheques e de um carto eletrnico, etc. Os procedimentos mais genricos do script so semelhantes nos vrios pases, mas h especicidades em cada um que devem ser aprendidas por um estrangeiro 17

que esteja vivendo ou visitando aquele pas e que necessite abrir uma conta bancria. Uma pessoa que seja uente no idioma do pas enfrentar menos problemas na execuo dos procedimentos necessrios, pois tem o conhecimento do cdigo lingstico para as interaes orais ou escritas. Uma pessoa menos uente, por outro lado, vai, com certeza, fazer um uso mais intenso do seu script sobre como abrir uma conta bancria para compensar a sua falta de domnio na lngua estrangeira.

Ir ao mdico, fazer compras num supermercado, fazer uso do sistema pblico de transporte (nibus e metr), retirar livros de uma biblioteca, ir ao cinema, teatro etc. envolvem, pois, a ativao de informaes genricas que temos armazenadas em nossa memria de longo prazo, e essas informaes nos ajudam a construir os signicados para as situaes que vivenciamos no dia-a-dia na sociedade contempornea do sculo XXI. Esse conhecimento partilhado permite uma grande economia e seletividade no momento da fala ou da escrita, uma vez que o autor de um texto pode deixar implcito aquilo que prprio ou tpico de um determinado evento, focalizando apenas o que diferente ou inesperado. O ouvinte/leitor, por sua vez, preenche as lacunas ou vazios deixados pelo fato de ele tambm possuir esse conhecimento (que partilha com o autor). Em outras palavras, o produtor do texto, por pressupor a existncia de conhecimentos partilhados (nos nveis enciclopdicos, textuais, lxico-sistmicos, fontico-fonolgicos e situacionais) entre ele e seu leitor/ouvinte, no explicita as informaes consideradas redundantes (que sero recuperadas por quem l ou ouve o que foi dito ou escrito), com base nesse conhecimento partilhado, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira. Um aluno brasileiro em um programa de intercmbio ou um estudante de ps-graduao num pas estrangeiro, por exemplo, pode contar com as informaes genricas dos seus scripts para o convvio e vivncias no pas em que est residindo. As especicidades de cada script so os elementos prprios de cada cultura, cuja aprendizagem faz parte do processo de aprender a cultura do outro. O script de como lidar com a neve e com um frio de dezoito graus negativos deve ser aprendido, e suas especicidades vivenciadas por um brasileiro que esteja morando em Montreal, por exemplo. preciso enfatizar que a aprendizagem de lnguas estrangeiras amplia para o aluno o conhecimento de outras culturas e as especicidades de cada uma. Ler, assistir a lmes, navegar pela Internet e assistir a programas de televiso em lnguas estrangeiras, por exemplo, contribuem para a compreenso e a aceitao, pelo aluno brasileiro, de culturas prprias de outros pases, aumentando sua capacidade de tolerncia a diferenas. Essas atividades contribuem tambm para a ampliao dos horizontes conceituais do aluno, complementando ou reformulando suas unidades de representao do mundo, isto , seus esquemas (scripts ou frames).

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O conhecimento lxico-sistmico (conhecimento lingstico) - O conhecimento sistmico referese ao conhecimento da organizao lingstica nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e no fontico-fonolgico. Trata-se, por exemplo, da capacidade do aluno de saber estabelecer relaes de sentido entre os vrios elementos gramaticais e lexicais presentes na superfcie textual nos processos de recepo e produo de textos, levando tambm em considerao os contextos sociais da comunicao. Includas nessa capacidade esto as habilidades de construir a coeso e a coerncia de um texto por meio de operaes lingstico-cognitivas dirigidas ao material textual (FIG. 3). Cabe enfatizar que a coeso e a coerncia no so propriedades inerentes ao texto, mas so construdas pelo leitor/ouvinte no processo de negociao de sentidos. Enquanto a coeso construda tendo por base as marcas lingsticas (gramaticais e/ ou lexicais) que sinalizam relaes entre os vrios componentes da superfcie textual, a coerncia produzida por meio de operaes de inferncias fundamentadas nas relaes estabelecidas pelo leitor/ouvinte entre texto/contexto e seus conhecimentos prvios (enciclopdicos ou partilhados) armazenados em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo. Cinco so os mecanismos de coeso de que o aluno vai fazer uso no processo de construir os elos coesivos de um texto: (1) referncia: pessoal, demonstrativa, comparativa; (2) substituio: nominal, verbal, frasal; (3) elipse: nominal, verbal, frasal; (4) conjuno: aditiva, adversativa, causal, temporal, continuativa; (5) coeso lexical: repetio, sinonmia, hiperonmia, uso de nomes genricos, colocao. A coerncia, por outro lado, construda com base nos conhecimentos lingsticos, cognitivos, scio-culturais e situacionais que so mobilizados para preencher os vazios e recuperar os implcitos, os pressupostos, os no-ditos, os subentendidos que subjazem a superfcie do texto (FIG. 3).

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Numa concepo de linguagem como atividade interindividual pela qual as pessoas interagem visando a propsitos comunicativos especcos, h de se considerar o conhecimento lxico-sistmico e o fontico-fonolgico como componentes que veiculam signicados que contribuem para a construo de sentido do que lido ou ouvido, falado ou escrito. O conhecimento sobre textos (organizao textual) - A competncia textual do aluno est relacionada a diferentes tipos de conhecimentos (QUADRO 1): conhecimento sobre os vrios domnios discursivos existentes; conhecimento sobre os diferentes gneros textuais que ocorrem nas prticas sociais do dia-a-dia; conhecimento sobre os diversos tipos de textos que compem os gneros textuais; e ainda conhecimento sobre as vrias articulaes textuais (causa-efeito, contraste-comparao, problema-soluo, etc.) que podem ser utilizados para compor as seqncias lingsticas existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa, por exemplo), tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira. A competncia textual inclui, por exemplo, a capacidade do aluno de saber distinguir um bilhete de um anncio publicitrio, um horscopo de uma receita culinria e de saber vericar se, em um determinado texto, predominam seqncias lingsticas de carter narrativo, descritivo ou argumentativo. Claro est que o aluno ser mais (ou menos) capaz de estabelecer essas distines e de reconhecer os diferentes padres de organizao textual, dependendo do seu nvel de escolaridade e de suas oportunidades de contato com textos orais ou escritos no meio em que vive. certo que o aluno do Ensino Fundamental e Mdio possui conhecimento genrico sobre as situaes e eventos habituais do dia-a-dia armazenados na memria de longo prazo (conhecimento prvio ou enciclopdico). Diante disso, parece possvel armar que ele tambm possui, pelo fato de viver numa sociedade altamente letrada, informaes amplas sobre os vrios gneros textuais (cartas, bilhetes, e-mails, guias tursticos, anncios publicitrios, etc.) e conhecimentos abrangentes sobre como esses gneros realizam suas propostas scio-comunicativas. Pode-se dizer que esse tipo de conhecimento encontra-se tambm armazenado em suas estruturas cognitivas na memria de longo prazo.

Quadro 1 - Conhecimento sobre Textos

Prticas discursivas nas quais se podem identicar diferentes gneros textuais (MARCUSCHI, 2002). Domnios discursivos Exemplos de domnios discursivos: Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discurso publicitrio, discurso religioso, discurso jurdico, discurso literrio, discurso epistolar, etc.

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Realizaes lingsticas que cumprem certas funes em determinadas situaes scio-comunicativas. Podem conter um ou mais tipos de texto (MARCUSCHI, 2002). Gneros textuais Exemplos de gneros textuais: Tese, dissertao, artigo cientco, resenha, artigo de opinio, editorial, anncio publicitrio, novena, sermo, conto, poema, carta, e-mail, receita, conversa telefnica, bula de remdio, guias tursticos, manual de instruo, etc. Seqncias lingsticas que ocorrem no interior dos gneros (MARCUSCHI, 2002:29). Exemplos de tipos de texto: Tipos de texto Narrao (predomnio de seqncias temporais), descrio (predomnio de seqncias de localizao), exposio (predomnio de seqncias analticas), argumentao (predomnio de seqncias contrastivas explcitas), injuno (predomnio de seqncias imperativas). Articulaes textuais na forma de comparao-constraste, ou na forma de enumerao, ou num processo de causa e conseqncia, etc.

Articulaes textuais

A leitura de um anncio publicitrio em uma lngua estrangeira (espanhol, francs ou ingls), por exemplo, pode ser facilitada se o aluno brasileiro ativar seu conhecimento genrico sobre esse gnero textual (suas caractersticas internas e sua organizao espacial na pgina impressa, incluindo os recursos no-verbais) e estabelecer relaes entre o que est lendo e o que tem armazenado em suas estruturas cognitivas sobre esse gnero. possvel que ele seja capaz de (re)construir o sentido do anncio, pelo menos em um nvel mais geral de compreenso, mesmo que o cdigo lingstico ainda no lhe seja totalmente familiar. Muito do que est implcito pode ser recuperado com base nas caractersticas verbais e no-verbais que o aluno consegue associar ao gnero anncio publicitrio. interessante salientar tambm que recursos no-verbais ou no-lingsticos compem a superfcie textual (FIG. 4), sendo que eles podem ser tambm sinalizadores de sentido (tanto para o produtor ao construir seu texto quanto para o leitor ao recriar signicados). Entre os recursos noverbais, estes podem ser citados: a diagramao da pgina impressa; os recursos visuais, tais como 21

ilustraes, boxes, quadros, diagramas, cones, marcadores de itens em uma enumerao, as tipologias utilizadas e as vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilo para as salincias grcas. Nosso aluno tambm possui conhecimento genrico sobre as vrias interaes orais do cotidiano (conversas formais e informais, entrevistas mdicas, bate-papos ao telefone, etc.) pelo fato de ser um falante uente de sua prpria lngua, sabendo distinguir uma palestra de um documentrio na TV, uma entrevista mdica de uma defesa de tese. Com o objetivo de garantir a compreenso, pistas de contextualizao so tambm utilizadas (e recuperadas) por falantes/ouvintes na interao face a face, como, por exemplo, os diversos aspectos do assunto em foco, as alternncias de falas entre os participantes, os vrios sentidos na entonao, nas pausas, nas hesitaes, nas expresses faciais e nos gestos.

Saliente-se que tanto os aspectos de organizao na superfcie textual quanto os que se referem s condies de produo e circulao, como os aspectos relacionados informao noverbal, devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas situaes de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

4. Diretrizes: As Quatro Habilidades Comunicativas Algumas consideraes

O Processo de Compreenso da Leitura (ler) Pesquisas recentes indicam que a leitura, longe de ser uma atividade passiva, um processo dinmico atravs do qual o leitor se envolve ativamente na (re)criao do sentido do texto, funda-

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mentado no s em seu conhecimento anterior, mas tambm nas condies de produo textual (o que foi escrito, por/para quem, com que propsito, de que forma, quando e onde). A leitura pode ser vista como uma interao a distncia entre leitor e autor atravs do texto, inserida nas situaes comunicativas do cotidiano. Os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) so mobilizados nessa relao dialgica leitor-autor, envolvendo tambm o uso de estratgias de leitura (QUADRO 2), num processo contnuo de predizer, antecipar, formar e reformular hipteses, avaliar, concordar, discordar, inferir e ler nas entrelinhas com base em pistas textuais e contextuais. O sentido no uma caracterstica do texto, mas se constri no dilogo leitor-texto, numa espcie de jogo psicolingstico que se estabelece durante o processamento da informao. Central a noo de que o texto no um produto acabado, mas (re)criado a cada nova leitura.

Quadro 2 - Estratgias de Leitura

* Skimming: olhada rpida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma idia geral do assunto tratado. * Scanning: localizao rpida de informao no texto. * Identicao do padro geral de organizao (gnero textual). * Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas, salincias grcas, etc). * Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do texto. * Antecipaes do que vem em seguida ao que est sendo lido. * Uso do contexto e cognatos. * Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.). * Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais). * Identicao do tipo do texto e das articulaes na superfcie textual. * Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica. * Construo de inferncias. *Transferncia de informao: do verbal para o no-verbal (resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais) (Fundamentado em Nunan, 1999. p.

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265-266).

Dois so os movimentos que ocorrem durante a construo de sentido: o processamento descendente (top-down processing of information) e o processamento ascendente (bottom-up processing of information) (FIG. 5).

Ao fazer uso desses dois tipos de processamento, o leitor mobiliza seu conhecimento prvio (o de mundo, o textual e o lxico-sistmico) e seu repertrio de estratgias de leitura, de modo a atribuir sentido ao que est lendo. Enquanto, no processamento descendente, o conhecimento prvio ou enciclopdico exerce um papel fundamental, no processamento ascendente tem maior relevncia a ativao do conhecimento lxico-sistmico pela identicao e utilizao, por exemplo, dos elementos sinalizadores de coeso (pronomes, repetio de palavras, etc.), dos articuladores (conjunes) e dos elementos de modalizao presentes na superfcie textual. Ao combinar o assunto do texto (seu objetivo principal, sua funo comunicativa bsica e suas relaes contextuais) com as pistas textuais (sinalizadores de coeso e de progresso temtica) e os recursos grcos e visuais utilizados (diagramao, ilustraes, etc.), o leitor constri no s a coeso, mas tambm a coerncia do texto, atribuindo-lhe signicados, participando ativamente do processo de compreenso, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira.

O Processo de Produo Escrita (escrever)

Assim como o leitor participa do processo de (re)criar o sentido do que l fazendo uso dos seus conhecimentos prvios (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual), o autor assume 24

um papel ativo ao mobilizar tambm os seus trs tipos de conhecimentos, tendo sempre em perspectiva o seu leitor-alvo e as situaes sociais de comunicao a que se destina o seu produto. Escrever um bilhete diferente de escrever uma carta formal; escrever um romance no o mesmo que escrever um artigo cientco. Do mesmo modo, h diferenas que marcam o processo de produo de um anncio publicitrio do de uma crnica ou do de um poema, visto que as condies de produo (quem escreve, sobre o que escreve; para quem e para qu; quando, onde e de que forma escreve) ancoram as decises do produtor de texto, de maneira que seu produto nal atenda aos seus objetivos e sua funo comunicativa bsica. Como os processos de produo (escrita) e compreenso (leitura) de um texto no acontecem de maneira simultnea e no possvel ao autor fazer os ajustes necessrios ao seu leitor, ele deve pressupor o outro e preocupar-se em fornecer pistas de modo a sinalizar o caminho percorrido por ele no processo de produo textual, levando sempre em conta o pacto de responsabilidade entre ele e seu leitor. Se, por um lado, o leitor ativa conhecimentos prvios para atribuir signicados ao texto que l, por outro, o autor colabora para manter pontos de contato (entre ele e seu leitor) por meio de pistas verbais e no-verbais, fornecidas implcita ou explicitamente, a m de permitir a reconstruo de sua inteno comunicativa. Entre as marcas explcitas que podem ser mobilizadas para a organizao textual esto, por exemplo, os recursos de referncia (lexicais e gramaticais), os conectivos para indicar a articulao de argumentos, os modalizadores, a escolha de palavras e a adjetivao para sinalizar a posio e atitude do autor, etc. Isso implica que tanto o autor quanto o leitor tm a responsabilidade de fazer o texto funcionar lingstica e tematicamente - a do leitor consiste em recuperar o dito e o no-dito e estabelecer as relaes contextuais; a do autor consiste em mapear as relaes de sentido na superfcie textual, tendo sempre em perspectiva o seu leitor-alvo e as condies de comunicao social nas quais se insere a sua produo textual (FIG. 3). A mobilizao dos trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxico-sistmico e o textual) ganha importncia, tanto para o leitor quanto para o autor, no processo de construo/reconstruo do sentido do texto. Escrita como Produto Versus Escrita como Processo Ao longo dos anos, duas tm sido as abordagens bsicas no processo de ensino da escrita em lngua estrangeira: a escrita como produto e a escrita como processo. Enquanto a primeira abordagem tem suporte nas teorias mais formalistas de ensino e aprendizagem (o audiolingualismo, por exemplo), a outra ancora-se na viso atual da aprendizagem como um processo scio-interacional que leva em considerao os interesses e a afetividade do aprendiz, alm da dimenso comunicativa do uso da linguagem nas interaes sociais do dia-a-dia. 25

Em linhas gerais, pode-se dizer que o foco principal da escrita como produto a produo textual nal, livre de erros gramaticais, que ser eventualmente corrigida para a atribuio de uma nota ou conceito. O modelo seguido linear e envolve os seguintes passos: planejamento (explicao da tarefa), produo textual, edio nal e quase nenhum tipo de feedback. A base principal para a avaliao a acuidade (correo gramatical); e fatores, como adequao, relevncia, propsitos comunicativos, no so normalmente levados em conta. H uma preocupao excessiva com o desenvolvimento de habilidades ligadas competncia lingstica (conhecimento lxico-sistmico), e os outros componentes da competncia comunicativa do aluno de lngua estrangeira (o textual, o sociolingstico e o estratgico) so relegados a segundo plano. Alguns exemplos de tarefas escolares na perspectiva da escrita como produto so estas: respostas a uma srie de perguntas de modo a formar um texto (composio controlada); cpias com base em imitaes de outros textos; reescrita de textos (passar do presente para o passado, por exemplo); escrita de frases soltas sobre ilustraes fornecidas; preenchimento de lacunas deixadas num texto; escolha correta entre dois ou mais itens gramaticais (ou lexicais) em um grupo de frases, etc. Embora muitas dessas atividades possam ser utilizadas para a aprendizagem de itens gramaticais ou lexicais, elas no podem ser consideradas tarefas de produo textual, pois lhes falta o essencial: o propsito comunicativo do texto a ser produzido, ou seja, a inteno comunicativa subjacente e o pblico-alvo pretendido. A abordagem da escrita como processo, por outro lado, toma outros rumos. Centra-se na viso da escrita como um processo de colaborao entre pares, focando ateno especial ao carter recursivo (no linear) da produo textual e importncia do feedback fornecido nas interaes entre os participantes envolvidos (aluno, professor, pais, amigos, colegas, etc.). Alm de incorporar aspectos cognitivos pela participao ativa do autor durante a produo textual, a escrita essencialmente pensada como uma atividade social dependente no s dos contextos sociais, onde produzida e para os quais se dirige, mas tambm da colaborao entre pares. Ganham importncia os estgios do processo cclico de produo textual: gerao de idias (brainstorming) e reconhecimento pela leitura da organizao textual do mesmo gnero que ser produzido, planejamento, mltiplos rascunhos, reescritas, edio nal, sempre com o suporte de opes diferentes de feedback (FIG. 6) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacente est a noo de aperfeioamento do texto ao longo do processo de discusses, reexes, rascunhos sucessivos e reescritas at a verso nal, que inclui tambm a incorporao de recursos grcos (diagramao da pgina impressa, salincias de nfase: negrito, itlico, tipologias diferenciadas; ilustraes; diagramas; guras; legendas; tabelas, etc.), incluindo ainda preocupaes com relao aos portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros, etc.), que tambm exercem inuncia no processo de produo textual.

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O Processo de Compreenso Oral (entender) Assim como a leitura, a compreenso oral demanda a participao ativa do ouvinte no processo de (re)criar o sentido do que ouve em suas interaes sociais do dia-a-dia na famlia, na escola, no trabalho, nas atividades de lazer, envolvendo tambm os propsitos especcos e os fatores sociais que englobam a relao ouvinte-falante. Ouvir para interagir com amigos numa conversa informal diferente de ouvir uma msica ou um documentrio na TV, ou ainda de ouvir uma seqncia de instrues para fazer funcionar um aparelho recm-comprado. Isso signica que compreender envolve a percepo da relao interacional entre quem fala, o qu, para quem, por quem, quando e onde. Nas diversas interaes das quais participa ativamente, o ouvinte tambm estabelece relaes entre o que ouve e os elementos extralingsticos, como os gestos, o olhar, as expresses sionmicas, alm de se ater ao ritmo, entonao e s pistas contextuais, de modo a ser capaz de compreender a mensagem ouvida. Nesse processo de (re)criar signicados, mobiliza os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o lxico-sistmico (incluindo o fontico-fonolgico) e o textual (FIG. 2), e faz uso dos dois tipos de processamento cognitivo da informao: o ascendente e o descendente (FIG. 5). No processamento descendente (top-down processing of information), o ouvinte ativa conhecimento prvio ou enciclopdico sobre o assunto do texto e sobre o contexto social da 27

situao comunicativa, alm de mobilizar as pistas contextuais e extralingsticas e identicar a funo comunicativa bsica do texto (uma entrevista, uma conversa telefnica, um anncio radiofnico, etc), de modo a compreender o que ouve. Por meio desse tipo de processamento, o ouvinte faz predies, antecipa, infere, interpreta o no-dito, formula e rejeita hipteses no processo de atribuio de signicados, partindo do geral para o especco, da estrutura macro (global) para a superfcie textual, fazendo uso de estratgias de compreenso oral (QUADRO 3). No processamento ascendente (bottom-up processing of information), o ouvinte estabelece as relaes de sentido, fundamentando-se principalmente no seu conhecimento lxico-sistmico (por meio das pistas lingsticas nos vrios nveis: no lxico-semntico, sinttico, morfolgico e no fontico-fonolgico), alm de concentrar ateno nas marcas sonoras, como o ritmo e a entonao (QUADRO 3). Nesse nvel de interao, o ouvinte tenta segmentar o uxo do discurso em unidades de sentido, partindo do especco (os sons que ouve) para o todo (o assunto e o contexto do evento interacional), ou seja, da superfcie textual para a macroestrutura, transformando rudos em sons inteligveis. A percepo e decodicao dos sons, letras e marcadores do discurso, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio de signicados no nvel lxico-semntico e a integrao de informaes umas s outras fazem parte do processamento ascendente. Cabe enfatizar que o ouvinte competente vai e volta, num movimento cclico (do processamento ascendente para o descendente) (FIG. 5), sobrepondo, s vezes, um sobre o outro, nas suas interaes sociais por meio da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls). Longe de ser um receptor passivo, ele atua ativamente sobre o que ouve para recuperar as intenes comunicativas de quem fala.

Quadro 3 - Estratgias de Compreenso Oral

* Ouvir para captar a idia geral do assunto tratado no texto. * Ouvir com o propsito de selecionar uma informao especca. * Ouvir para identicar o gnero textual, o(s) falante(s) envolvido(s) e o contexto da interao. * Ouvir para entender a idia principal do texto. * Ouvir para inferir sentido. * Ouvir para tomar notas do que foi ouvido.

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* Ouvir para captar as marcas do discurso oral. * Ouvir para inferir sentido com base em traos supra-segmentais (ritmo, entonao, tonicidade). * Ouvir para distinguir sons (contrastes entre pares mnimos). (Fundamentado em Nunan, 1999. p. 219.)

O Processo de Produo Oral (falar) Ao fazer uso da lngua estrangeira para construir e/ou manter relaes sociais por meio da fala, o falante competente utiliza os quatro componentes de competncia comunicativa: o textual, o sociolingstico, o gramatical e o estratgico, articulando usos comunicativos adequados, estruturas gramaticais, lexicais e de pronncia apropriadas, em funo de determinadas condies de produo e determinados contextos em que ocorre a interlocuo. Uma conversa informal entre amigos diferente da conversa entre um gerente de banco e seu cliente, que diferente de uma consulta mdica ou de uma teleconferncia. Diferentes funes comunicativas e propsitos diferenciados implicam estilos e formas distintas da organizao textual, diferentes padres de ritmo e entonao e diferenas na alternncia entre as falas (ou turnos) dos participantes envolvidos, tendo como base a mobilizao dos trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico. Juntos, falante e ouvinte, participam ativamente do processo de produo do texto falado, colaborando um com o outro, negociando e co-argumentando, sinalizando suas intenes comunicativas e fazendo os ajustes necessrios no decorrer da interao oral. O texto conversacional organiza-se em turnos, que consistem em cada uma das intervenes dos interlocutores ao longo da interao. Existem as interaes simtricas (bate-papos do dia-a-dia e conversas telefnicas, por exemplo), em que todos os participantes compartilham o mesmo direito ao uso da palavra, e as interaes assimtricas (palestras, aulas, consultas, debates, por exemplo), em que um dos participantes detm a posse da palavra por mais tempo e a distribui de acordo com sua vontade. Existem regras para as tomadas ou alternncias de turno (que no so as mesmas nas diferentes culturas em cada um dos pases onde a lngua estrangeira falada), no sendo, assim, permitido a nenhum dos participantes da interlocuo tomar a palavra a qualquer momento, mesmo nas interaes mais informais. Os interlocutores tomam ou assumem o turno nos espaos de transio, que se caracterizam por marcas, tais como: silncio prolongado por parte daquele que detm o turno, entonao caracterstica, 29

marcas de entrega de turno, etc., cujas regras so culturalmente construdas. Caso essas regras conversacionais de tomada e posse de turno (que so especcas s diferentes culturas) no sejam observadas, o falante corre o risco de se mostrar agressivo, mal-educado, sem inteno de colaborar para que as negociaes de sentido aconteam de maneira adequada e eciente no decorrer da interlocuo. Uma dimenso importante a ser incorporada ao desenvolvimento da capacidade de falar (e ouvir) a lngua estrangeira relaciona-se estrutura sonora da lngua que est sendo falada (que diferente da estrutura da lngua materna). O aluno deve aprender a reconhecer e a utilizar os traos segmentais (diferenas entre fonemas) e os supra-segmentais (entonao, ritmo, variaes da tonicidade), de modo a construir sentido com base nessas marcas sonoras. O objetivo principal do ensino desses traos deve ser a capacidade do aluno de adquirir uma pronncia inteligvel, para que possa ser entendido por aquele(s) que interage(m) com ele por meio do idioma estrangeiro. Acuidade e pronncia nativa no so metas a serem atingidas pelo aluno de lngua estrangeira, desde que a presena dos traos sonoros da sua lngua materna (seu sotaque) no interra na inteligibilidade da sua fala pelo(s) seu(s) interlocutor(es). As atividades recorrentes em livros didticos para o desenvolvimento da fala, como, por exemplo, ouvir um dilogo e pratic-lo com um colega, estudar um mapa e descrever o itinerrio de um ponto especicado a outro, inventar perguntas sobre uma ilustrao e depois respond-las, no preparam o aluno para construir sentido, em colaborao com seu interlocutor, visando a um determinado propsito comunicativo. As atividades para o desenvolvimento da fala tm de garantir a preparao do aluno para lidar com as situaes que vai enfrentar ao fazer uso da lngua estrangeira em interaes de comunicao autntica. Elas devem combinar propsitos comunicativos signicativos, estruturas gramaticais e formas lexicais apropriadas modalidade oral, pronncia inteligvel e regras de uso adequadas s situaes nas quais ocorre a interao em lngua estrangeira.

5. Novas Tecnologias e o Ensino de Lnguas Estrangeiras

Ter acesso a uma grande variedade de materiais autnticos e atuais para a situao de ensino em qualquer uma das reas do conhecimento, ouvir uma emissora internacional, assistir a trailers de lmes, ler jornais e revistas em quadrinhos, ter acesso a letras de msica, participar de projetos on-line, por exemplo, so atividades que podem se tornar comuns no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, caso nossas escolas venham a ser equipadas com a tecnologia necessria. Parte dos nossos alunos do Ensino Fundamental e Mdio j pertence era do ciberespao: eles fazem downloads de lmes, conversam com amigos nas salas de bate-papo on-line, enviam e recebem e-mails, montam seus lbuns de fotograa (fotologs; ickr) e criam suas prprias homepages. O aprendizado pode se tornar mais motivante e desaador caso o professor possa vir a capitalizar esses inte30

resses dos alunos, visando ao desenvolvimento da competncia comunicativa em lngua estrangeira. Para complementao e expanso dos assuntos discutidos em sala de aula, por exemplo, podem ser utilizados sites relacionados aos assuntos dos mdulos de ensino (identidade, relaes familiares, educao, pluralidade cultural, tecnologia, entretenimento, meio ambiente, sade, alimentao, etc.). Os sites prprios de envio de cartes postais podem ser particularmente teis no desenvolvimento da leitura e da escrita. Os sites dedicados a jogos e a quizzes de assuntos diversos, ao fornecimento de letras de msica e de previses do tempo, entre vrios outros, podem ser integrados aos mdulos de ensino discutidos em sala de aula, de modo a oferecer material autntico para as interaes em lngua estrangeira. necessrio, porm, que o professor seja criterioso ao fazer suas escolhas, tendo em vista o contexto educacional em que atua, pois vrios so os propsitos e as possibilidades de integrao de sites e recursos da Internet ao processo de aprendizagem. Alm disso, com a ajuda de ferramentas de buscas (www.google.com; www.altavista.com; www.yahoo.com), possvel encontrar sites relacionados aos assuntos desejados em qualquer uma das lnguas estrangeiras (espanhol, francs ou ingls). Um outro ponto que o aluno deve tornar-se tambm capaz de pesquisar no meio virtual, fazendo uso da lngua estrangeira, de modo que possa ter ampliadas as suas oportunidades de interaes reais em contextos autnticos de comunicao. H ainda os sites que hospedam projetos relacionados a assuntos diversos para serem desenvolvidos em colaborao entre participantes de diferentes partes do mundo, no havendo cobrana de nenhuma taxa pela participao. Um dos exemplos o site www.epals.com que disponibiliza projetos em vrias lnguas, incluindo o espanhol, o francs e o ingls. Caso o aluno brasileiro se interesse, ele pode se inscrever e participar do desenvolvimento de um dos projetos de sua escolha. Com isso, ele estar fazendo uso da lngua estrangeira em situaes reais de comunicao e, ao mesmo tempo, construindo conhecimento em outras reas do saber. Outro ambiente de aprendizagem disponvel na Internet que incorpora muitos dos princpios da abordagem comunicativa so as WebQuests (http://webquest.sdsu.edu). Embora no tenham como objetivo principal o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua estrangeira, elas podem ser utilizadas para oferecer ao aluno oportunidades de interao com ambientes reais de comunicao autntica, num trabalho em colaborao com colegas e amigos. Idealizados por Bernie Dodge, do Departamento de Tecnologia Educacional da Universidade Estadual de San Diego (SDSU), nos Estados Unidos (1995), esses ambientes, que se centram na aprendizagem por descoberta e no enfoque de resoluo de problemas, atraem a ateno de professores e pesquisadores do mundo inteiro por serem capazes de oferecer as condies essenciais para uma aprendizagem interativa no meio virtual. Inmeras WebQuests, desenvolvidas por pesquisadores e professores de diferentes partes do mundo, com base no modelo ideali31

zado por Dodge (1995), encontram-se, hoje, disponizilizadas no portal WebQuest da Universidade de San Diego (http://webquest.sdsu.edu). Embora a maioria seja em ingls, h algumas produzidas em espanhol e outras em francs. H ainda um bom nmero de WebQuests, que, embora em ingls, versam sobre aspectos culturais relacionados a pases de lngua francesa e espanhola. Se incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira, as WebQuests podem se congurar como ambientes enriquecedores para o desenvolvimento de habilidades do uso comunicativo da lngua estrangeira de uma maneira signicativa e motivadora. Alm dos sites da Internet que podem ser selecionados para o desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno no idioma estrangeiro em interaes reais de comunicao, outros recursos, como o e-mail (electronic mail), os e-groups (as listas de discusso), os blogs (dirios on-line); os chats (bate-papos on-line), os newsgroups (grupos de notcias), esto entre os que tambm podem ser usados para o mesmo m. Todos esses recursos - utilizveis gratuitamente a partir de um servidor web que disponibilize tais servios - podem se constituir em redes colaborativas de construo de conhecimento, visando principalmente ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Tais recursos podem ainda fortalecer as experincias de aprendizagem, ampliando e estendendo o tempo e o espao das atividades presenciais. A tecnologia pode ainda ser incorporada ao processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira como ferramenta de trabalho pelo uso de programas bsicos do computador, como os editores de textos (Microsoft Word), os de apresentao (Microsoft PowerPoint) e os de planilha (Microsoft Excel), para facilitar e respaldar o trabalho de edio de textos, principalmente durante o processo de produo textual. Os programas de vericao ortogrca, os de gramtica e os dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que podem ser usados para a mesma nalidade. O objetivo da discusso aqui apresentada foi mostrar, em linhas gerais, o potencial da tecnologia para o contexto das interaes reais em lngua estrangeira. Todavia, para que esse potencial se concretize, necessrio que investimentos nanceiros sejam feitos para melhor equipar as escolas, de modo a assegurar, de forma democrtica, um ensino de lngua estrangeira de qualidade a todos os alunos da escola pblica.

6. Critrios para a Seleo de Contedos

O programa curricular da disciplina - que visa competncia comunicativa do aluno de lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) - centra-se nas quatro habilidades comunicativas (ler, escrever, ouvir e falar) e inclui, no desenvolvimento de cada uma delas, as reexes e sistematizaes relativas ao conhecimento sistmico nos vrios nveis: lxicosemntico, sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico, num trabalho integrado entre for-

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mas lingsticas e funes comunicativas da linguagem. As quatro habilidades comunicativas e o conhecimento sistmico formam os cinco temas de contedo, cujos tpicos so desenvolvidos, ao longo dos bimestres/trimestres letivos, tendo em vista o eixo temtico recepo e produo de textos orais e escritos de gneros textuais variados em lngua estrangeira. O texto , pois, o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem so organizadas. Os textos escolhidos, tanto para as prticas escritas quanto para as orais, devem ser de gneros diferentes, retirados de suportes variados (jornais, revistas, Internet,TV, rdio, vdeos), de modo a possibilitar que o aluno vivencie, no espao escolar, experincias de interaes scio-comunicativas reais (tais como sero vivenciadas fora dos limites da sala de aula). Prioriza-se a utilizao de textos autnticos, da forma como eles se apresentam no original, evitando os que so articialmente produzidos para a situao de aprendizagem visando prioritariamente ao estudo de aspectos lxico-gramaticais. Centrais no processo de escolha de contedos so as aes metodolgicas mobilizadas para o desenvolvimento das habilidades do aluno para lidar com situaes reais de comunicao, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lxico-sistmico, incluindo tambm o desenvolvimento da competncia estratgica. Subjacente est a noo de linguagem como prtica social que envolve, por parte de quem fala ou escreve, escolhas de diferentes gneros textuais, de acordo com as condies de produo: o que falar ou escrever, sobre quem e para quem falar ou escrever, quando e onde, implicando, por outro lado, a construo de sentidos por parte do ouvinte/ leitor, dadas as condies de produo textual e o contexto sociocultural da interao oral ou escrita. Sugere-se que os mdulos de ensino para implementao desta proposta combinem os cinco temas de contedo e respectivos tpicos com gneros textuais diversicados sobre assuntos de interesse do aluno e de relevncia na sociedade contempornea, tendo em vista o desenvolvimento das habilidades necessrias para ler, escrever, falar e ouvir a lngua estrangeira. Os assuntos tratados nos textos escolhidos devem se relacionar a questes da atualidade - meio ambiente, entretenimento, pluralidade cultural, tica e valores -, de forma que a sala de aula de lngua estrangeira seja o espao para discusses sobre aspectos de importncia social, poltica e econmica no mundo atual. Isso tambm atende a uma perspectiva interdisciplinar no tratamento dos contedos. Cabe enfatizar que os cinco temas se repetem ao longo dos bimestres/trimestres letivos - variam os tpicos, os gneros e as habilidades enfatizadas nos vrios mdulos de ensino produzidos para a situao de aprendizagem. recomendvel que cada mdulo de ensino articule os cinco temas de contedo (compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral e conhecimento lxico-sistmico) em torno de um assunto especco (identidade, meio ambiente, etc.), como exemplicam as Orien33

taes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no Centro de Referncia Virtual (CRV), no site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (http://www.educacao.mg.gov.br/site). As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos devem garantir ao aluno oportunidades de utilizao da lngua estrangeira para atingir propsitos reais de comunicao, sendo que a sala de aula deve se transformar num espao de prtica social para interaes signicativas.

7. Orientaes Pedaggicas
Seguem adiante algumas sugestes relativas aos aspectos metodolgicos de operacionalizao da proposta, partindo do pressuposto de que qualquer proposta curricular deve se sustentar em decises informadas, feitas a partir do compromisso e da colaborao de todos os envolvidos, com base nas condies contextuais tais quais elas se apresentam, de modo a traduzir os anseios, as metas e os objetivos da comunidade educativa qual se destina. Cabe enfatizar que as sugestes aqui fornecidas no tm carter prescritivo, devendo ser adaptadas e/ou re-elaboradas, tendo em vista o contexto especco de atuao do professor. Sugere-se que metas realistas sejam estabelecidas para o processo de desenvolvimento da leitura, escrita, fala e compreenso oral (escuta) em lngua estrangeira, levando em conta os interesses, os objetivos e as caractersticas dos alunos envolvidos, assim como as condies de exeqibilidade das aes pedaggicas no contexto educacional no qual se insere tal processo. Ao considerar metas realistas para o estabelecimento das aes pedaggicas no Ensino Fundamental e Mdio, o professor pode, por exemplo, optar por enfatizar as habilidades escritas (leitura e produo textual) e desenvolver as habilidades orais num nvel mais abrangente de competncia comunicativa, sem deixar de integr-las ao processo de ensino e aprendizagem. Outra opo aberta ao professor seria a de colocar igual nfase no desenvolvimento, pelo aluno, das quatro habilidades, caso o seu contexto educacional lhe oferea as condies necessrias para operacionalizao de suas aes pedaggicas. H ainda a opo de se enfatizar as habilidades orais (fala e compreenso oral), desenvolvendo a leitura e a produo textual num nvel mais amplo de competncia comunicativa, se os objetivos de aprendizagem apontarem para tal deciso no contexto educacional no qual se insere o ensino do idioma estrangeiro. Em qualquer das opes, os trs tipos de conhecimento (o de mundo, o lxicosistmico e o textual) devem ser desenvolvidos, visando ao uso da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls) para interaes signicativas por meio da leitura, da escrita, da fala e da compreenso oral, de modo que o aluno possa realizar suas intenes comunicativas de maneira competente.

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O Ensino de Compreenso Escrita (leitura) Na perspectiva do ensino de leitura em lngua estrangeira, alguns aspectos se colocam como essenciais. Prioriza-se, hoje, a utilizao de textos autnticos, tal como eles se apresentam no original, evitando os que so articialmente produzidos para a situao de aprendizagem. Prioriza-se tambm uma seleo diversicada de gneros textuais (anncios publicitrios, cartas ao leitor, histrias em quadrinhos, artigos de opinio, horscopos, etc.) retirados de suportes diversos, como jornais, revistas, livros, Internet, etc., tendo por base o princpio de preparar o aluno para as prticas de leitura fora dos limites da sala de aula. As atividades de compreenso escrita devem desenvolver habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a interpretao do texto pelo processamento descendente (FIG. 5). As estratgias de leitura (QUADRO 2), que fazem parte da competncia estratgica, devem ser ensinadas e vivenciadas durante o processo de compreenso escrita, de modo que o aluno se conscientize da eccia do seu uso e passe a utiliz-las para ler melhor em lngua estrangeira, tendo em vista seus objetivos de leitura. O objetivo principal do uso consciente de estratgias contribuir para que o aluno exera um maior controle sobre o processamento da informao, de modo a tornar-se um leitor mais competente e autnomo, metacognitivamente preparado para enfrentar as diversas situaes de leitura em lngua estrangeira que lhe forem colocadas no seu cotidiano pessoal, acadmico e prossional. Recomenda-se que a Aula de Leitura se Componha das Seguintes Fases: 1. Pr-leitura (ativao do conhecimento anterior sobre o tema do texto) 2. Compreenso geral 3. Compreenso de pontos principais 4. Compreenso detalhada 5. Ps-leitura Fase 1: Pr-leitura (antes da leitura do texto) As atividades desta fase visam possibilitar que o aluno ative conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) sobre o tema, a m de facilitar o processo de interao que ocorre durante a construo de sentido pela leitura. esse conhecimento que permite ao aluno-leitor formular e testar hipteses durante o processamento da informao, como tambm preencher os vazios do texto, recuperando os implcitos, os pressupostos e os subentendidos, possibilitando-lhe ler nas entrelinhas. Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo para a leitura do texto e o nvel de compreenso a ser alcanado ao nal do processamento da informao escrita.

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Atividades Sugeridas: Respostas a quizzes e participao em jogos relacionados ao tema do texto. Perguntas gerais sobre o tema do texto. Resoluo de problemas e desaos relacionados ao tema do texto, etc.

Alm de possibilitarem a ativao de conhecimento prvio sobre o tema, atividades como essas contribuem tambm para o levantamento de alguns itens lexicais e gramaticais que sero importantes durante o processo de compreenso do texto. Fase 2: Compreenso geral (primeira leitura do texto) Nesta fase, duas estratgias de leitura so bsicas: skimming e scanning, embora outras possam tambm ser mobilizadas pelo leitor durante o processamento do texto em um nvel amplo de compreenso. A explorao da informao no-verbal, presente na superfcie do texto, tambm essencial na construo do sentido nesta fase do processamento da informao. Atividades sugeridas: Skimming: olhada rpida pelo texto para descobrir, em linhas gerais, como o tema tratado e para estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo - a que gnero pertence o texto, quem o escreveu (autor ou entidade responsvel), onde e quando (data e suporte de publicao), por exemplo. Scanning: localizao de informao especca para ampliar o nvel de compreenso. Recomenda-se, por exemplo, que o professor explore os seguintes aspectos presentes na superfcie textual: (1) os elementos no-verbais (layout da pgina, ttulos e subttulos, diagramas, legendas, etc), estabelecendo as relaes necessrias com a parte verbal; (2) algumas das pistas textuais para inferir sentido e construir as relaes contextuais; (3) os cognatos, as palavras conhecidas, as repetidas e as palavras-chave para identicar e estabelecer a progresso temtica, etc. Os alunos devem ser incentivados a construir os sentidos explcitos, a recuperar os implcitos e subentendidos e a inferir o signicado de palavras desconhecidas com base no contexto e/ou no tema do texto e nas relaes entre o verbal e o no-verbal, tambm fazendo uso da estrutura morfolgica dos itens lexicais (axos e exes, por exemplo).

Fases 3 e 4: Compreenso de pontos principais e compreenso detalhada Particularmente importante nestas duas fases a explorao mais intensa dos elementos que compem a superfcie textual (componente verbal), de modo que o aluno construa o sentido do texto em nveis cada vez mais aprofundados de compreenso (FIG. 3). 36

Atividades Sugeridas: Incentivar o aluno a compreender o texto pelo estabelecimento dos elos coesivos (referncias gramaticais e lexicais, substituies, elipses, etc.), pela construo de inferncias com base em pistas textuais e contextuais e pela compreenso dos efeitos de sentido decorrentes das escolhas de itens lexicais e de linguagem gurada feitas pelo autor. As atividades de compreenso podem tambm levar o aluno a comparar as opinies ou pontos de vista em dois textos sobre o mesmo tema. Ele pode ainda ser incentivado a criar tabelas, diagramas e mapas conceituais que demonstrem compreenso do texto lido. Vale dizer que o aluno mantm-se ativo, participando intensamente da construo do sentido do texto em todas as fases do processamento da informao, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lingstico (lxico-sistmico) (FIG. 2). Fase 5: Ps-leitura Recomenda-se que as atividades desta fase sejam, sempre que possvel, relacionadas ao texto de leitura, sendo que a compreenso textual pode servir de base para atividades direcionadas ao desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. Exemplicando: o aluno pode ser convidado a escrever um texto sobre o mesmo tema e gnero do texto de leitura. Com isso, etapas importantes do processo de produo textual, tais como o levantamento de idias, o primeiro contato com a organizao do gnero textual a ser produzido e com itens lexicais relevantes ao tema j foram parcialmente cumpridas durante o processo de compreenso. Isso pode facilitar o trabalho inicial do aluno-produtor de texto. As atividades de ps-leitura podem tambm se congurar como oportunidades para reexo sobre como certos aspectos gramaticais (tempos verbais, axos, exes, etc.) podem ser utilizados para o estabelecimento de relaes de sentido durante o processo de compreenso. Outros exemplos de atividades de ps-leitura so estes: (1) produo de minidicionrios ou glossrios com palavras e expresses retiradas do texto de leitura pelos alunos; (2) estudos sobre o processo de formao de palavras; (3) consolidao e/ou sistematizao de conhecimentos sobre alguns dos aspectos lingsticos presentes no texto de leitura. As atividades podem ainda ser centradas em reexes sobre o gnero a que pertence o texto de leitura, com discusses sobre suas caractersticas e funes comunicativas bsicas.

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O Ensino de Compreenso Oral Muitas das sugestes e recomendaes sobre o ensino de compreenso escrita so semelhantes s que sero fornecidas para o ensino de compreenso oral, uma vez que leitura e escuta so processos equivalentes. Saliente-se, porm, que o conhecimento sistmico no nvel fonticofonlogico assume importncia capital no processo de compreender o texto da modalidade oral. Na compreenso oral, por exemplo, o aluno precisa alocar mais ateno e, acima de tudo, dispor de um repertrio exvel de estratgias (QUADRO 3) para ser capaz de entender a cadeia de sons que est ouvindo, percebendo as unidades de sentido no uxo da fala, de modo a construir signicados com base no que ouve. So, ento, fundamentais as aes pedaggicas que visam desenvolver habilidades do aluno para o uso consciente de estratgias de compreenso oral, incluindo aquelas direcionadas percepo e compreenso dos traos segmentais e supra-segmentais da lngua estrangeira (espanhol, francs, ingls).Sugere-se, maneira da compreenso escrita,que as atividades de compreenso oral desenvolvam habilidades relacionadas aos dois tipos de processamento, o descendente e o ascendente, sendo aconselhvel que se inicie a compreenso do texto oral pelo processamento descendente (FIG. 5). O aluno-ouvinte, longe de se manter como um receptor passivo, participa ativamente da construo do sentido do texto oral em todas as fases do seu processamento, tendo por base os trs tipos de conhecimento: o de mundo, o textual e o lingstico (principalmente no nvel fontico-fonolgico). Em muitas das atividades de ensino dirigidas ao desenvolvimento da compreenso oral em lngua estrangeira, o aluno ouve um texto (que pode ser um dilogo de um desenho animado, um recado numa secretria eletrnica ou uma parte da transmisso de um jogo de futebol) e fornece respostas s tarefas de compreenso propostas para demonstrar que compreendeu o que ouviu. Essas respostas podem ser as mais variadas: a escolha correta entre trs ou quatro opes diferentes, o desenho de um itinerrio, a execuo de uma ao (levantar, ir at porta, etc.), o preenchimento de um quadro ou diagrama, a criao de um esquema ou mapa conceitual, etc. Em atividades de compreenso oral como estas, mesmo no interagindo diretamente com seu interlocutor, o aluno assume um papel ativo pela mobilizao dos seus conhecimentos prvios e pelo uso de estratgias apropriadas aos seus propsitos especcos em tais interaes. Recomenda-se que a aula de compreenso oral se componha das seguintes fases: 1. Pr-compreenso oral: ativao do conhecimento anterior sobre o tpico do texto 2. Compreenso geral 3. Compreenso de pontos principais 4. Ps-compreenso oral 38

Fase 1: Pr-compreenso oral (antes de ouvir o texto) Objetivo principal: ativao do conhecimento anterior (conhecimento prvio ou enciclopdico) do aluno sobre o tpico (assunto) e sobre as situaes comunicativas a que se refere o texto oral. Nesta fase pode ser estabelecido o objetivo do ouvinte em relao ao que vai ouvir e o nvel de compreenso a ser alcanado, ao nal do processamento da informao oral. Atividades sugeridas: Respostas a quizzes relacionados s situaes comunicativas do texto oral. Antecipao de itens lexicais com base no tema ou no tipo de gnero do texto que ser ouvido (entrevista, anncio, conversa entre amigos, etc.). Fornecimento de alguns itens lexicais para que o aluno antecipe o tpico (assunto) que ser tratado no texto oral, etc. Fase 2: Compreenso geral 2.1. Fase semelhante ao skimming da leitura: os alunos ouvem o texto pela primeira vez. Atividades sugeridas: Atividades de compreenso que incentivem o aluno a identicar a situao comunicativa e o gnero do texto; o local onde se passa o evento comunicativo; falante envolvido, etc. 2.2. Fase semelhante ao scanning da leitura: os alunos ouvem o texto outras vezes (no mximo trs vezes, por exemplo, ou de acordo com o que foi estabelecido pelos envolvidos). Atividades Sugeridas: Atividades de compreenso que levem o aluno a captar informaes especcas e detalhes fornecidos pelo texto oral, como, por exemplo, identicao do nmero de um vo e porto de embarque, preenchimento de quadros com as temperaturas do dia e os tipos de tempo para diferentes regies, enumerao das tarefas atribudas pelo chefe sua secretria ou dos pedidos de favor deixados numa secretria eletrnica, etc.

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Fase 3: Compreenso de pontos principais Importantes nesta fase so as atividades que visam ao desenvolvimento de habilidades para a percepo e compreenso de traos supra-segmentais (ritmo e entonao, por exemplo) para inferir sentido e de habilidades para distinguir sons, o que pode preparar o aluno para o entendimento de outros textos de diferentes gneros em outras situaes de escuta no ambiente escolar e alm de seus limites. Tornam-se tambm importantes as atividades que visam conscientizar o aluno sobre as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.). O aluno poder ser incentivado a inferir sentidos com base nas marcas sonoras que ouve, a estabelecer relaes contextuais e construir sentido do que foi ouvido, a distinguir pontos de vista diferentes, a tomar notas, a entender o texto para preencher quadros e diagramas ou para preencher lacunas com palavras especcas. Fase 4: Ps-compreenso oral Recomenda-se que estudos e reexes sobre os aspectos fontico-fonolgicos da lngua estrangeira sejam feitos com base no texto que foi utilizado na compreenso oral. As atividades de aprendizagem - mais especicamente relacionadas ao processamento ascendente - podem desenvolver as habilidades dos alunos para distinguir fonemas, perceber a relao entre ortograa e pronncia, identicar e compreender os traos supra-segmentais indicadores de sentido, etc. Sugere-se que sejam feitas reexes sobre a estrutura lingstica do texto oral, incluindo as caractersticas do gnero a que pertence e as marcas de oralidade que contm. O Ensino de Produo Escrita Ao fornecer sugestes para o ensino da produo textual no contexto do Ensino Mdio, esta proposta apia-se na viso da escrita como processo, centrando especial ateno ao seu carter recursivo (no linear) e importncia da colaborao entre pares (feedback) ao longo do processo de produo do texto (FIG. 6). Acredita-se que essencial que o aluno incorpore a noo de que escrever interagir - por meio do texto - com um interlocutor ausente que constri sentido com base em seus objetivos e conhecimento anterior, fazendo uso das pistas verbais e no-verbais sinalizadas por quem escreve. essencial ainda que o aluno seja incentivado a escrever textos que atendam a funes comunicativas variadas em gneros diferentes, de modo a perceber a produo textual como 40

uma prtica social de interlocuo comum do dia-a-dia, distanciando-se da noo de produzir textos simplesmente para cumprir uma tarefa escolar. Devem ser priorizados os gneros que j fazem parte do cotidiano do aluno pelas prticas de leitura e produo de textos em lngua materna, e aqueles que ele chamado a realizar pela escrita por meio da lngua estrangeira. Recomenda-se que a tarefa de escrita corresponda a situaes reais de interlocuo e que contenha especicaes relativas s condies de produo: a que gnero pertence o texto que vai ser produzido, incluindo sua funo comunicativa bsica; o contexto e o pblico-alvo aos quais o texto ser dirigido; o ponto de vista sob o qual se vai escrever, onde e quando o texto ser publicado. O professor de lngua estrangeira poder submeter as propostas de tarefas de escrita que elabora para o seu contexto de ensino a estas perguntas: Quem escreve? Sobre o qu? Para quem? Para qu? Quando? De que forma? Onde?, de modo a vericar se especicou com clareza as condies de produo sob as quais o aluno vai produzir seus textos. Sugere-se que uma aula de escrita se componha das seguintes etapas: Etapa 1: Pr-escrita 1.1. Levantamento de idias (brainstorming e leitura de textos do mesmo gnero dos que sero produzidos). Com base nas condies de produo especicadas para a tarefa de escrita, o aluno ter a oportunidade de discutir sobre o tema e o gnero do texto que vai produzir - discusses em grupos, acesso Internet, leituras, atividades de compreenso escrita ou oral que precederam a tarefa de produo de textos podem ser teis nesta etapa de levantamento de idias. 1.2. Planejamento (plano textual) Sugere-se que o aluno produza o seu plano textual (um esquema do que pretende escrever) com base no levantamento de idias feito na etapa anterior e nas condies de produo especicadas para a tarefa de escrita com a qual se encontra envolvido. essencial que o aluno incorpore a noo de que o planejamento uma etapa importante que pode contribuir para a produo de um texto claro, coerente e bem organizado, em funo do gnero textual e dos objetivos de escrita.

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Etapa 2: O processo de escrita: primeiro rascunho - reviso - segundo rascunho reviso - edio nal e Publicao Esta a etapa mais especicamente ligada ao processo cclico da produo do texto (FIG. 6), que inclui as mltiplas revises feitas pelos prprios colegas. Duplas podem ser formadas de modo que um aluno revise o trabalho do outro ao longo da produo textual, e cada dupla deve ser incentivada a discutir sobre as revises sugeridas, sendo que as reescritas devem ser efetuadas. Recomenda-se que o professor e a turma estabeleam os critrios para as revises - essencial que elas se centrem no s nas caractersticas textuais: organizao, coerncia, coeso, clareza, usos adequados dos articuladores de idias, seleo adequada do lxico e dos recursos grcos, como tambm nos aspectos de correo gramatical, em funo das condies de produo estabelecidas para a tarefa de escrita. importante que o aluno incorpore a noo de que o texto se aperfeioa ao longo do processo de rascunhos sucessivos, discusses, reexes e reescritas at a verso nal. O aluno pode usar editores de texto e programas de apresentao para facilitar e respaldar o trabalho de produo e edio de textos. Dever ser incentivado a compor seus textos com as caractersticas grcas prprias do gnero textual que est produzindo (o layout de um artigo de opinio diferente do de uma resenha ou do de um folder, por exemplo). Ao fazer uso dos recursos bsicos de diagramao (congurao de pgina, tipologia variada, recursos grcos e visuais), possvel ao aluno produzir um layout para o seu texto muito semelhante ao do layout do gnero tal como ele se apresenta nos diferentes suportes (jornais, revistas, livros, etc) em situaes reais de comunicao. Os programas de vericao ortogrca, os de gramtica e os dicionrios on-line so outros recursos da tecnologia que tambm podem ser usados durante o processo de produo textual. Sugere-se que o aluno seja incentivado a fazer uso de dicionrios de sinnimos, de gramticas normativas, de anotaes de sala de aula como recursos de apoio ao seu trabalho de escrita, mesmo em situaes formais de avaliao. essencial que o texto produzido seja socializado por meio de publicaes que podem ser feitas no mural da sala, em portflios individuais, nos sites da turma, etc. Os cartes postais, as cartas ou bilhetes produzidos podem ser enviados aos seus destinatrios; as entrevistas podem ser realizadas por meio de atividades de faz de conta (role play); os cartazes podem ser axados pelos corredores da escola, etc. O importante que o aluno-produtor de texto perceba que o seu texto atendeu s suas funes comunicativas bsicas ao ser lido por um leitor que o fez funcionar lingstica e tematicamente no processo de construo de sentidos.

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Etapa 3: Ps-escrita Esta etapa dedicada a reexes e sistematizaes no s sobre as caractersticas prprias de cada um dos gneros textuais produzidos em sala, como tambm sobre os aspectos gramaticais relacionados a tais textos, visando, principalmente, ao desenvolvimento do conhecimento textual e do lxico-sistmico (os mecanismos de coeso, os articuladores de idias, os modalizadores esto, por exemplo, entre os aspectos que precisam ser sistematizados numa abordagem de ensino que v a escrita como processo). O Ensino de Produo Oral (fala/conversao) O desenvolvimento de habilidades direcionadas ao uso da lngua estrangeira em situaes de interao face a face em turmas de 40 a 50 alunos - com carga horria reduzida, somada a uma infra-estrutura que deixa muito a desejar - no uma tarefa fcil para nenhum dos envolvidos nesse processo (muito menos para o professor e seu aluno). Apesar de todos esses entraves, algumas recomendaes sobre o ensino da fala podem ser feitas, cabendo ao professor decidir o que fazer com base no seu contexto de atuao e nas caractersticas do seu pblico-alvo. As atividades para o desenvolvimento das habilidades do aluno para falar a lngua estrangeira devem, sempre que possvel, ser integradas s do processo de compreenso oral, a m de facilitar a operacionalizao das aes pedaggicas dirigidas a ambos os processos. Por exemplo, muitas das reexes sobre as caractersticas do discurso oral e muitas das sistematizaes de aprendizagem sobre aspectos fontico-fonolgicos podem servir de suporte tanto compreenso quanto produo oral. O aluno deve ter tambm a oportunidade de desenvolver a capacidade de saber usar marcadores verbais e no-verbais para iniciar, manter e nalizar a fala. Ele deve ainda aprender as regras para as tomadas e posses de turno culturalmente aceitas nos contextos onde ocorre a interao e aprender as formas para expressar hesitao de modo a ganhar tempo para colaborar com seu interlocutor. Alm disso, ele precisa se conscientizar de que a sintaxe e o lxico incorporam aspectos prprios da modalidade oral, tais como: maior nmero de coloquialismos e de expresses idiomticas, presena de contraes em certos grupos de palavras e nas formas verbais, etc. O aluno precisa ainda desenvolver habilidades de observncia das regras de polidez nas interrupes, nos pedidos de esclarecimentos, nos pedidos para repetio de informao durante a construo do texto oral, de acordo com as situaes especcas em que ocorre a interlocuo em lngua estrangeira. Recomenda-se que os atos de fala materializados em pedidos, desculpas, agradecimentos, reclamaes, opinies, elogios, convites e recusas educadas, assim como os encaminhamen43

tos em sala de aula, como breves instrues sobre tarefas, sejam aproveitados como oportunidades de uso real da linguagem para as interaes face a face em lngua estrangeira. Sugere-se tambm que as atividades visando ao desenvolvimento da fala reitam situaes reais de uso nas prticas sociais de interaes orais semelhantes quelas que o aluno vivenciaria fora do ambiente escolar. Apesar do inevitvel articialismo das condies escolares, as atividades de faz de conta (role play) podem se tornar apropriadas para esse m no contexto do Ensino Fundamental e Mdio. Exemplicando: um dos cantos da sala de aula pode se transformar, de acordo com o assunto de cada mdulo, em uma loja de departamentos, em um banco, em um parque de diverses ou em um estdio de TV para as atividades do faz de conta (compras, aberturas de contas, entrevistas, etc.). O intervalo do recreio pode ser o espao para as brincadeiras e para as atividades culturais tpicas dos pases onde a lngua estrangeira falada. Os jogos, as atividades de resoluo de problemas e os chats (com voz) na Internet so tambm exemplos de tarefas que podem ser usadas para o desenvolvimento da fala. O ideal seria se a sala de aula fosse transformada numa ocina de aprendizagem, equipada com recursos variados (livros, jornais, revistas, dicionrios, aparelhos de som, tas de vdeo, CDs, TVs, DVDs, computadores, Internet, entre vrios outros) que pudessem servir de suporte ao professor e ao seu aluno no percurso das interaes que se estabelecem no processo de ensinar e aprender a lngua estrangeira no contexto do Ensino Fundamental e Mdio.

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Contedo Bsico Comum (CBC) de Lngua Estrangeira do Ensino Fundamental da 6 9 srie

Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

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Eixo Temtico I
Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais variados em Lngua Estrangeira
Tema 1: Compreenso escrita (leitura) Sugesto de Gneros Textuais
Reportagem. Perl. Folder. Biograas. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de msica. Poema. Diagramas e grcos. Notcia. Artigo. Anncio publicitrio. Resenhas. Manchetes (headlines). Charge. Piada. Horscopo. Receita culinria. Convite. Jogo. Provrbio. Verbetes. Rtulo. Placa de aviso. Cartaz. Guia turstico. Classicado. Conto. Fbula. Crnica. TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1.1. Identicar (fazendo uso de skimming) o tema geral do texto e estabelecer alguns aspectos de suas condies de produo (o gnero a que pertence, funo scio-comunicativa, nalidade, suporte, autor, data e local de publicao). 1.2. Estabelecer relaes entre gnero (nalidade do texto, pblico-alvo, etc.) e os recursos lingsticos e no-lingsticos (salincias grcas) utilizados pelo autor. 1.3. Integrar informao verbal e no-verbal na compreenso global do texto escrito de vrios gneros. 2.1. Localizar informao especca (scanning), de acordo com os objetivos de leitura dos vrios gneros textuais. 2.2. Identicar as partes principais do texto, o assunto geral de cada pargrafo e as articulaes de sentido entre eles. 2.3. Identicar e/ou localizar as caractersticas bsicas de cada gnero textual, tendo em vista a compreenso global do texto. 2.4. Identicar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes), tendo em vista a compreenso global do texto. 2.5. Identicar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de algumas das articulaes textuais (enumerao, seqncia), tendo em vista a compreenso global do texto.

1. Compreenso das condies de produo do texto escrito de gneros textuais diferentes.

2. Localizao de informao especca no texto escrito de gneros textuais diferentes.

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3. Coerncia e coeso no processamento do texto escrito de gneros diferentes.

3.1. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente, de modo a construir os elos coesivos (lexicais e gramaticais) em gneros textuais diferentes. 4.1. Inferir o signicado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais (exes, posies das palavras nas frases, tempos verbais, preposies de tempo e lugar, advrbios de tempo, modo e lugar). 4.2. Construir as relaes explcitas e/ou inferir sentido em textos de gneros textuais diferentes. 4.3. Inferir sentido a partir das caractersticas lexicais e sintticas prprias de alguns dos tipos textuais (injunes, descries, narraes) em gneros textuais diferentes.

4. Coerncia e construo de inferncias no processamento do texto escrito de gneros diferentes

Tema 2: Produo escrita Sugesto de Gneros Textuais

Perl. Biograa. Folder. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do diaa-dia). Cardpio. Manchete (headline). Reportagem. Esquemas. Resumos. Artigo. E-mail. Carta. Guia turstico. Instrues de uso. Entrevista. Manchete. Calendrio. Lembrete. Receita. Dirio (pessoal, de viagem, etc.). TPICOS / HABILIDADES 5. Produo textual, contexto e circulao do texto escrito de vrios gneros textuais. 6. Produo de elos coesivos lexicais e gramaticais do texto escrito de vrios gneros. DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 5.1. Produzir textos coesos e coerentes, ao longo do processo cclico de planejar, revisar, produzir e editar, tendo em vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo. 6.1. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos coesivos gramaticais e lexicais, como, por exemplo, os pronomes, as conjunes, os hipernimos, os sinnimos e os antnimos.

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TPICOS / HABILIDADES 7. Produo de textos com seqncias lingsticas narrativas em textos de vrios gneros. 8. Produo de textos com seqncias lingsticas descritivas em textos de vrios gneros. 9. Produo de textos com seqncias lingsticas injuntivas em textos de vrios gneros. 10. Ordenao de pargrafos em gneros textuais diferentes. I. Produo de textos com articulaes textuais diferentes em gneros textuais variados

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

7.1. Avaliar e/ou redigir textos com seqncias narrativas, considerando as condies de produo e circulao.

8.1. Avaliar e/ou redigir textos com seqncias descritivas, considerando as condies de produo e circulao.

9.1. Avaliar e/ou redigir textos com seqncias injuntivas, considerando as condies de produo e circulao.

10.1. Ordenar pargrafos, de modo a reconstruir a seqncia dos textos originais.

Identicar e/ou produzir articulaes textuais na forma de seqncia de eventos em gneros diversos. Identicar e/ou produzir articulaes textuais na forma de enumerao de passos ou estgios em gneros diversos.

II. Aspectos gramaticais e efeitos de sentido diferentes no texto escrito de diferentes gneros.

Fazer uso, nos textos produzidos, de aspectos gramaticais para construir os efeitos de sentido pretendidos em textos de diferentes gneros.

III. Uso de notaes para produo de efeitos de sentido diferentes no texto escrito de diferentes gneros.

Produzir efeitos de sentido pretendidos pelo uso de notaes como travesso, aspas, itlico, negrito, letras maisculas, dois pontos e reticncias em textos de diferentes gneros.

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Tema 3: Compreenso oral (escuta) Sugesto de Gneros Textuais

Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica. Scripts. Documentrio. Letra de msica. Anncios. Mensagem eletrnica. Entrevistas (no rdio ou na TV). Propagandas (no rdio ou na TV). Programas (de rdio ou de TV). Quadrinhas. Travalnguas.

TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

11. Compreenso das condies de produo do texto oral de vrios gneros textuais.

11.1. Identicar a funo scio-comunicativa e o gnero textual, o local onde se passa o evento comunicativo e os falantes envolvidos. 11.2. Identicar informao especca (nomes dos falantes envolvidos, nmeros - de telefone, idades, percentagens, temperaturas, condies do tempo, etc.).

12. Compreenso das marcas do discurso oral no processo de recepo de textos de vrios gneros.

12.1. Perceber as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.).

13. Percepo dos sons de consoantes, vogais e ditongos.

13.1. Perceber diferenas nos sons emitidos (contrastes entre pares mnimos, assim como nos diferentes sons para vogais, ditongos e consoantes).

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TPICOS / HABILIDADES 14. Construo de inferncias no processo de recepo de textos de vrios gneros.

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14.1. Inferir sentido a partir do uso de conhecimento prvio e de relaes contextuais. 14.2. Inferir o efeito de sentido pretendido pelo uso de expresses de ironia, raiva, humor, sarcasmo, etc. 14.3. Inferir signicados com base em marcas sonoras sinalizadoras de sentido (ritmo, tonicidade, entonao, etc.)

IV. Formalidade e informalidade no discurso oral no processo de recepo de textos de vrios gneros.

Identicar traos de formalidade e informalidade em textos orais de gneros diferentes.

V. Polidez no discurso oral no processo de recepo de textos de vrios gneros.

Identicar e/ou produzir formas adequadas com relao polidez para interaes orais do cotidiano.

Tema 4 Produo oral Sugesto de Gneros Textuais

Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica. Apresentaes com suporte escrito. Enquetes.Documentrios. Lembretes. Programas (de rdio ou de TV). Propagandas (no rdio ou na TV). Relatos de acontecimentos. Recados. Mensagens eletrnicas.

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TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 15.1. Interagir por meio da lngua estrangeira para cumprimentar; fazer e responder a uma apresentao; despedirse; elogiar; convidar; recusar e aceitar convites; assim como para a comunicao oral na sala de aula (pedidos de esclarecimentos, pedidos de licena para entrar e sair da sala, pedidos de desculpas e agradecimentos, emprstimos de materiais). 15.2. Interagir por meio da lngua estrangeira para atender porta; implorar por alguma coisa; recusar uma oferta ou um convite; oferecer ajuda; consolar algum; avisar, advertir, noticar; responder a uma apresentao; reclamar; dar opinies. 15.3. Interagir por meio da lngua estrangeira para pedir informaes de direes; expressar condolncias; atender ao telefone; expressar satisfao e/ou insatisfao; dar os parabns; expressar dor; expressar medo. 15.4. Interagir por meio da lngua estrangeira para conseguir a ateno de algum; expressar ignorncia; estimular ou encorajar; acusar; dar boas-vindas; indagar sobre sade; pedir permisso para falar; repreender; expressar desapontamento; expressar afeio; acalmar algum.

15. Uso das funes sciocomunicativas em vrios gneros textuais do discurso oral.

16. Produo de textos de diferentes de gneros textuais do discurso oral. 17. Produo de sons diferentes para o -ed. 18. Produo de sons diferentes para o -s. 19. Produo de marcas do discurso oral no processo de produo de textos de vrios gneros.

16.1. Usar a lngua estrangeira nas interaes propostas, fazendo uso de gneros do discurso oral. 17.1. Identicar e/ou produzir as diferentes pronncias para o ed em verbos e adjetivos. 18.1. Identicar e/ou produzir as diferentes pronncias para o s em verbos na terceira pessoa do singular, no plural dos substantivos e no caso possessivo. 19.1. Identicar e/ou fazer uso de palavras e expresses prprias da linguagem oral (hesitaes, sinais de interrupo, coloquialismos, contraes, sinais de incio e m da fala, etc.) e de marcas de colaborao do ouvinte (llers) no processo da interao oral.

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TPICOS / HABILIDADES VI. Formalidade e informalidade no discurso oral no processo de produo de textos de vrios gneros VII. Polidez no discurso oral no processo de produo de textos de vrios gneros

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

Fazer uso de traos de formalidade e informalidade em textos orais de gneros diferentes.

Fazer uso das regras de polidez nas interrupes e nas trocas de turno.

Tema 5: Conhecimento lxico-sistmico Sugesto de Gneros Textuais

Reportagem. Perl.Guia Turstico. Biograa. Histria em quadrinhos. Instrues. Letras de msica. Poema. Bilhete. Convite. Anncio. Cartaz. Listas (de compras, de rotinas do dia-a-dia). Dilogos para expressar funes sociais diferentes. Conversa informal. Conversa telefnica. Scripts. Apresentaes com suporte escrito. Enquetes. Documentrios. TPICOS / HABILIDADES 20. Funes scio-comunicativas dos vrios tipos de presente (simples, contnuo, perfeito) em textos de diferentes gneros DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 20.1. Fazer uso adequado do presente simples e do presente contnuo no processo de recepo /produo do texto oral e escrito. 20.2. Fazer uso adequado do presente perfeito no processo de recepo /produo do texto oral e escrito. 21.1. Fazer uso adequado do passado simples e do passado contnuo no processo de recepo /produo do texto oral e escrito. 21.2. Fazer uso adequado do passado perfeito no processo de recepo /produo do texto oral e escrito. 22.1. Fazer uso adequado do futuro simples, do futuro com going to no processo de recepo /produo do texto oral e escrito. 22.2. Fazer uso adequado de expresses no futuro que indicam sugestes e convites 23.1. Reconhecer e/ou produzir as funes comunicativas do imperativo, assim como os efeitos de sentido que ajudam a construir nos vrios gneros textuais, principalmente nas seqncias injuntivas.

21. Funes scio-comunicativas dos vrios tipos de passado (simples, contnuo, perfeito) em textos de diferentes gneros

22. Funes scio-comunicativas dos vrios tipos de futuro em textos de diferentes gneros 23. Funes scio-comunicativas do imperativo em textos de diferentes gneros

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TPICOS / HABILIDADES 24. Funes scio-comunicativas dos marcadores do discurso em textos de diferentes gneros 25. Funes scio-comunicativas de numerais e valores em textos de diferentes gneros VIII. Funes scio-comunicativas dos modais em textos de diferentes gneros IX .Funes scio-comunicativas das preposies em textos de diferentes gneros X. Funes scio-comunicativas das wh-words XI. Funes scio-comunicativas dos advrbios XII. Funes scio-comunicativas dos graus dos adjetivos XIII. Plural de substantivos

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 24.1. Identicar e/ou fazer uso adequado dos marcadores do discurso (palavras de ligao) e das relaes semnticas que ajudam a estabelecer. 25.1. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita de valores, numerais cardinais e ordinais, datas e nmeros de telefone.

Fazer uso adequado dos modais no processo de recepo/produo do texto oral e escrito. Fazer uso adequado das preposies no processo de recepo/produo do texto oral e escrito. Fazer uso adequado wh-words (when, why, where, etc.) no processo de recepo/produo do texto oral e escrito. Fazer uso adequado dos advrbios no processo de recepo/produo do texto oral e escrito. Fazer uso adequado dos graus dos adjetivos no processo de recepo/produo do texto oral e escrito. Fazer uso adequado do plural dos substantivos no processo de recepo/produo do texto oral e escrito. Fazer uso adequado da ordem de palavras no processo de recepo/produo do texto oral e escrito. Formar novas palavras pelo acrscimo de prexos e suxos. Formar pares de sinnimos, de antnimos e de palavras relacionadas. Formar conjuntos lexicais com itens do mesmo campo semntico.

XIV. Ordem de palavras XV. Formao de palavras

XVI. Agrupamento de palavras

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Ensino Mdio
1. Programa Curricular para o Ensino Mdio
Resoluo SEE-MG n 833 O programa curricular de Lngua Estrangeira (LE) centra-se no desenvolvimento da competncia do aluno para ler, escrever, ouvir e falar o idioma estrangeiro, incluindo a as reexes e sistematizaes relativas ao conhecimento lxico-sistmico. Prope um trabalho de integrao das quatro habilidades e o conhecimento lingstico em cada um dos mdulos de ensino, cujo objetivo principal o desenvolvimento da competncia scio-comunicativa do aluno no uso do idioma estrangeiro no Ensino Mdio. Esta a nova verso do programa curricular adaptada s normas dispostas pela Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de novembro de 2006. feita uma reorganizao dos tpicos de contedo e respectivas habilidades presentes nas verses anteriores, mas mantm-se as mesmas diretrizes bsicas, os mesmos objetivos e as mesmas orientaes pedaggicas relacionadas ao ensino da disciplina. Esta nova verso do programa curricular apresentada a seguir integra os Contedos Bsicos Comuns (CBC) e os Contedos Complementares de Lngua Estrangeira. Os Contedos Bsicos Comuns (CBC) devem ser desenvolvidos com todos os alunos do 1 Ano do Ensino Mdio, perfazendo uma carga horria de 80 horas anuais. Os Contedos Complementares (ou de aprofundamento) esto previstos para serem trabalhados no 2 Ano com os alunos que optarem pela rea de Cincias Humanas, perfazendo uma carga horria de 160 horas anuais. Entre os contedos de aprofundamento sugeridos, o professor deve selecionar aqueles que melhor se adaptem ao contexto em que atua, de acordo com o planejamento pedaggico da escola. Em termos da organizao curricular do 3 Ano, cabe a cada comunidade escolar decidir sobre os contedos a serem ensinados. As escolhas podem ser feitas a partir das duas matrizes oferecidas, a obrigatria e a de complementao. Os alunos que optarem pelas outras reas com nfase em cincias da natureza podero tambm estudar um subconjunto dos Contedos Complementares, caso a escola assim o decidir, de acordo com o seu planejamento pedaggico. Os contedos previstos para o ensino de LE, tanto no currculo do 1 Ano (CBC) quanto no currculo complementar ou de aprofundamento, foram organizados tendo em vista o eixo temtico recepo e produo de textos orais e escritos de gneros textuais variados em lngua estrangeira, sendo que o texto o elemento-chave em torno do qual as diversas atividades de aprendizagem so organizadas. Prope-se uma interseo de contedos com a lngua portuguesa, sendo, pois, sugerido que haja um trabalho interdisciplinar aproximando o 54

desenvolvimento da competncia scio-comunicativa do aluno nas duas disciplinas. Os assuntos sugeridos para os mdulos de ensino de LE identidade, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, entretenimento, esportes, lazer, etc. facilitam tambm o trabalho em conjunto com os programas das outras disciplinas da estrutura curricular do aluno do Ensino Mdio. No programa curricular de LE, optou-se por manter xos os cinco temas de contedo (compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral e conhecimento lxicosistmico), ao longo dos bimestres/trimestres letivos, variando-se os gneros, os tpicos e as habilidades a serem desenvolvidas. recomendvel que cada mdulo de ensino integre os cinco temas de contedo em torno de um assunto especco (identidade, meio ambiente, sade, etc.), como exemplicam as Orientaes Pedaggicas que se encontram disponibilizadas no Centro de Referncia Virtual (CRV), no site da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (http:// www.educacao.mg.gov.br). Cabe enfatizar que os cinco temas se repetem ao longo dos bimestres/ trimestres letivos variam os tpicos, os gneros e as habilidades enfatizadas nos vrios mdulos de ensino produzidos para a situao de aprendizagem. As atividades de aprendizagem que compem cada um dos mdulos de ensino, integrando os cinco temas de contedo compreenso escrita, produo escrita, compreenso oral, produo oral e conhecimento lxico-sistmico devem garantir ao aluno oportunidades de utilizao da lngua estrangeira para atingir propsitos reais de comunicao, sendo que a sala de aula deve se transformar num espao de prtica social para interaes signicativas. Recomenda-se tambm que haja uma articulao entre o ensino de lngua estrangeira e o de outros contedos disciplinares.

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Contedo Bsico Comum para o 1 Ano

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Eixo Temtico I
Recepo e Produo de Textos Orais e Escritos de Gneros Textuais variados em Lngua Estrangeira
Tema 1: Compreenso escrita (leitura)
TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 1.1. Identicar o tema geral do texto. 1.2. Identicar a funo comunicativa do texto. 1. Condies de produo do texto escrito de gneros textuais diferentes. 1.3. Reconhecer o gnero do texto. 1.4. Estabelecer o suporte de circulao do texto. 1.5. Identicar a autoria do texto. 1.6. Identicar data e local de publicao do texto. 2. Informao especca e objetivos do leitor. 3. Elementos no-verbais e salincias grcas. 4. Caractersticas formais, lexicais e sintticas de gneros textuais diferentes. 2.1. Localizar informao especca (scanning), de acordo com os objetivos de leitura do leitor. 3.1. Estabelecer relaes entre informao noverbal e verbal na compreenso de textos de vrios gneros. 4.1. Reconhecer as caractersticas bsicas dos vrios gneros textuais. 5.1. Reconhecer as caractersticas bsicas da exposio. 5,2. Reconhecer as caractersticas bsicas da injuno. 5.3. Reconhecer as caractersticas bsicas da descrio. 5.4. Reconhecer as caractersticas bsicas da narrao.

5. Caractersticas lexicais e sintticas dos tipos textuais

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TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 6.1. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente de modo a construir os elos coesivos gramaticais.

6. Elos coesivos em gneros textuais diferentes. 6.2. Estabelecer relaes entre termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente de modo a construir os elos coesivos lexicais. 7.1 Inferir o signicado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais e de aspectos lexicais. 7.2. Inferir os efeitos de sentido a partir das escolhas de itens lexicais feitas pelo autor.

7. Inferncias na compreenso do texto escrito de gneros textuais diferentes.

Tema 2: Produo escrita

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 8.1. Planejar a produo de textos, de vrios gneros textuais, tendo em vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo. 8.2. Produzir textos coesos e coerentes, de vrios gneros textuais, ao longo do processo de revisar, produzir e editar, tendo em vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo. 9.1. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos no-verbais e salincias grcas, tendo em vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo. 10.1. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos coesivos gramaticais. 10.2. Fazer uso, nos textos produzidos, de recursos coesivos lexicais.

8. Contexto, produo textual e circulao do texto escrito.

9.Elementos no-verbais e salincias grcas.

10.Elos coesivos em gneros textuais diferentes.

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TPICOS / HABILIDADES 11. Seqncias lingsticas narrativas em gneros textuais diferentes.

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 11.1. Redigir textos com seqncias narrativas, considerando as condies de produo e circulao. 11.2. Fazer uso adequado dos marcadores temporais e seqenciais. 12.1. Redigir textos com seqncias injuntivas, considerando as condies de produo e circulao. 12.2. Fazer uso adequado dos marcadores seqenciais. 13.1. Redigir textos com seqncias descritivas, considerando as condies de produo e circulao. 13.2. Enumerar os diversos aspectos do tema, atribuindo propriedades a cada um deles.

12. Seqncias lingsticas injuntivas em gneros textuais diferentes.

13. Seqncias lingsticas descritivas em gneros textuais diferentes.

Tema 3: Compreenso oral (escuta)

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 14.1. Identicar o tema geral do texto. 14.2. Identicar a funo comunicativa do texto. 14.3. Reconhecer o gnero do texto. 14.4. Reconhecer o local onde se passa o evento comunicativo. 14.5. Identicar os falantes envolvidos. 15. Informao especca e objetivos do ouvinte. 15.1. Identicar informao especca, de acordo com os objetivos do ouvinte. 16.1. Perceber as marcas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.).

14. Condies de produo do texto oral de gneros textuais diferentes.

16. Marcas do discurso oral em vrios gneros textuais.

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Tema 4: Produo oral

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 17.1. Interagir, por meio da lngua estrangeira, para cumprimentar, apresentar-se e apresentar o outro, tendo em vista as condies de produo. 17.2. Interagir, por meio da lngua estrangeira, para elogiar e agradecer, tendo em vista as condies de produo. 17.3. Interagir, por meio da lngua estrangeira, para convidar, recusar e aceitar convites, tendo em vista as condies de produo. 17.4. Interagir, por meio da lngua estrangeira, para reclamar, pedir desculpas e agradecer, tendo em vista as condies de produo. 17.5. Interagir, por meio da lngua estrangeira, para pedir informaes de direes de um lugar para outro, agradecer e despedir, tendo em vista as condies de produo. 17.6. Interagir, por meio da lngua estrangeira, para atender ao telefone, tendo em vista as condies de produo. 18.1. Fazer uso de palavras e expresses prprias da linguagem oral (hesitaes, sinais de interrupo, coloquialismos, contraes, sinais de incio e m da fala, etc.) e de marcas de colaborao do ouvinte (llers) no processo da interao oral.

17. Produo textual e condies de produo do texto oral.

18. Marcas do discurso oral em textos de gneros textuais diferentes.

Tema 5: Conhecimento lxico-sistmico

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 19.1. Reconhecer e/ou produzir as funes sociocomunicativas do imperativo, assim como os efeitos de sentido que ajudam a construir nos vrios gneros textuais orais e escritos.

19. Funes sociocomunicativas do imperativo.

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TPICOS / HABILIDADES

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 20.1. Identicar e/ou fazer uso adequado dos marcadores do discurso (palavras de ligao) e das relaes semnticas que ajudam a estabelecer nos vrios gneros textuais orais e escritos.

20. Funes sociocomunicativas dos marcadores do discurso.

21. Funes sociocomunicativas dos pronomes.

21.1. Identicar e/ou fazer uso adequado dos pronomes e das relaes de coeso gramatical que ajudam a estabelecer nos vrios gneros textuais orais e escritos.

22. Funes sociocomunicativas dos modais.

22.1. Fazer uso adequado dos modais no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

23. Funes sociocomunicativas do discurso direto e indireto.

23.1. Fazer uso adequado do discurso direto e indireto no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

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Contedos Complementares de Lngua Estrangeira do Ensino Mdio

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Tema 6: Leitura (compreenso escrita)

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 24.1. Reconhecer o tema geral do texto. 24.2. Reconhecer a funo comunicativa do texto. 24. Construo do sentido do texto escrito de gneros textuais diferentes. 24.3. Identicar o gnero do texto. 24.4. Identicar o suporte de circulao do texto. 24.5. Reconhecer a autoria do texto. 24.6. Distinguir a data e o local de publicao do texto. 25. Objetivos especcos do leitor. 26. Informao no-verbal e salincias grcas. 27. Aspectos tpicos dos gneros textuais. 25.1. Encontrar informao especca (scanning), de acordo com os objetivos de leitura. 26.1. Relacionar informao verbal e no-verbal na compreenso de textos de vrios gneros. 27.1. Identicar as caractersticas bsicas dos vrios gneros textuais. 28.1. Identicar as caractersticas bsicas da argumentao. 28.2. Identicar as caractersticas bsicas da exposio. 28. Aspectos identicadores dos vrios tipos textuais. 28.3. Identicar as caractersticas bsicas da injuno. 28.4. Identicar as caractersticas bsicas da descrio. 28.5. Identicar as caractersticas bsicas da narrao. 29.1. Identicar e/ou localizar caractersticas lexicais e sintticas de alguns dos recursos de organizao textual (enumerao; seqenciao; comparao-contraste; causa-efeito).

29. Caractersticas lexicais e sintticas de recursos de organizao textual

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30. Construo dos elos coesivos

30.1. Relacionar termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente de modo a construir os elos coesivos gramaticais. 30.2. Relacionar termos, expresses e idias que tenham o mesmo referente de modo a construir os elos coesivos lexicais. 31.1. Deduzir o signicado de palavras e expresses desconhecidas com base na temtica do texto, no uso do contexto e no conhecimento adquirido de regras gramaticais e de as pectos lexicais. 31.2. Construir os efeitos de sentido a partir das escolhas de itens lexicais feitas pelo autor. 31.3. Inferir os efeitos de sentido a partir de linguagem gurada utilizada pelo autor.

31. Inferenciao

32. Relaes entre textos escritos

32.1. Comparar opinies ou pontos de vista em dois textos sobre o mesmo tema. 33.1. Interpretar referncias bibliogrcas em textos lidos de gneros textuais diferentes, segundo normas tcnicas.

33. Referenciao bibliogrca

Tema 7: Produo textual

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 34.1. Planejar as etapas da produo textual, de vrios gneros textuais, tendo em vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo. 34.2. Produzir textos, de vrios gneros textuais, tendo em vista o processo de revisar, produzir e editar, considerando as condies de produo sob as quais se est escrevendo. 35.1. Utilizar recursos no-verbais e salincias grcas nos textos produzidos, tendo em vista as condies de produo sob as quais se est escrevendo.

34. Produo textual e circulao do texto escrito

35. Informao no-verbal e salincias grcas

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36.1. Utilizar recursos coesivos gramaticais nos textos produzidos. 36. Produo de elos coesivos 36.2. Utilizar recursos coesivos lexicais nos textos produzidos. 37.1. Redigir textos com seqncias expositivas, considerando as condies de produo e circulao. 37. Seqncias lingsticas expositivas em gneros textuais diferentes 37.2. Fazer uso das seguintes etapas na produo de seqncias expositivas: constatao de um fato ou fenmeno, problematizao, resoluo ou explicao, concluso e avaliao. 38.1. Redigir textos com seqncias argumentativas, considerando as condies de produo e circulao. 38.2. Fazer uso das seguintes etapas na produo de seqncias argumentativas: proposta de uma questo polmica; posicionamento favorvel ou desfavorvel; apresentao de evidncias ou provas e de argumentos a favor ou contra; fechamento com retomada da questo j defendida. 39.1 Produzir textos organizados na forma de comparao-contraste. 40.1. Produzir efeitos de sentido pretendidos pelo uso de notaes como, por exemplo, travesso, aspas, itlico, negrito, letras maisculas, dois pontos e reticncias.

38. Seqncias lingsticas argumentativas em gneros textuais diferentes

39. Produo de textos na forma de comparao-contraste

40. Produo de efeitos de sentido diferentes

41. Referenciao bibliogrca.

41.1. Referenciar textos e suportes, segundo normas tcnicas.

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Tema 8: Escuta (compreenso oral )

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 42.1. Reconhecer o tema geral do texto. 42.2. Reconhecer a funo comunicativa do texto. 42. Construo do sentido do texto oral de gneros textuais diferentes 42.3. Identicar o gnero do texto. 42.4. identicar o local onde se passa o evento comunicativo. 42.5. Distinguir os falantes envolvidos. 42.6. Estabelecer relaes contextuais para distinguir pontos de vistas diferentes. 42.7. Identicar informaes especcas para anotar pontos principais. 43. Objetivos especcos 43.1. Reconhecer e/ou perceber informao especca, de acordo com os objetivos do ouvinte. 44.1. Reconhecer e/ou identicar as caractersticas bsicas do discurso oral (hesitaes, indicadores de interrupo e de mudana de turnos, coloquialismo, contraes de itens lexicais e gramaticais, etc.). 45.1. Construir as intenes explcitas, tendo em vista as intenes comunicativas dos envolvidos na interlocuo. 45.2. Inferir as intenes implcitas, tendo em vista as intenes comunicativas dos envolvidos na interlocuo. 45.3. Inferir signicados com base em marcas sonoras sinalizadoras de sentido (ritmo, tonicidade, entonao, etc.). 45.4. Inferir o efeito de sentido pretendido pelo uso de expresses de ironia, raiva, humor, sarcasmo, etc. 46. Formalidade e informalidade na compreenso de textos orais 46.1. Identicar traos de formalidade e informalidade em textos orais de gneros diferentes.

44. Caractersticas bsicas do discurso oral em vrios gneros textuais

45. Inferncias na compreenso oral de textos de gneros textuais diferentes

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47. Polidez na compreenso de textos orais.

47.1. Identicar formas adequadas polidez para as interaes orais do cotidiano. 48.1. Perceber diferenas nos sons emitidos para as vogais.

48. Percepo dos sons de consoantes, vogais e ditongos.

48.2. Perceber diferenas nos sons emitidos para os ditongos. 48.3. Perceber diferenas nos sons emitidos para as consoantes.

Tema 9: Fala (produo oral)

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 49.1. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para elogiar e agradecer, tendo em vista as condies de produo. 49.2. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para reclamar, pedir desculpas e agradecer, tendo em vista as condies de produo. 49.3. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para pedir informaes de direes de um lugar para outro e agradecer, tendo em vista as condies de produo. 49. Produo textual e circulao do texto oral 49.4. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para oferecer ajuda e agradecer, tendo em vista as condies de produo. 49.5. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para expressar satisfao e/ou insatisfao e expressar desapontamento, tendo em vista as condies de produo. 49.6. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para parabenizar e expressar afeio, tendo em vista as condies de produo. 49.7. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para atender porta e dar boas-vindas, tendo em vista as condies de produo. 49.8. Comunicar, por meio da lngua estrangeira, para oferecer ajuda e consolar algum, tendo em vista as condies de produo.

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50. Caractersticas bsicas do discurso oral em textos de gneros textuais diferentes

50.1. Reconhecer e/ou utilizar palavras e expresses prprias da linguagem oral (hesitaes, sinais de interrupo, coloquialismos, contraes, sinais de incio e m da fala, etc.) e de marcas de colaborao do ouvinte (llers) no processo da interao oral. 51.1. Fazer uso de traos de formalidade e informalidade em textos orais de gneros diferentes. 52.1. Fazer uso das regras de polidez nas interrupes e nas trocas de turno nos textos de gneros diferentes. 53.1. Produzir os sons das vogais de palavras variadas. 53.2. Produzir os sons dos ditongos de palavras variadas. 53.3. Produzir os sons das consoantes de palavras variadas. 54.1. Produzir as diferentes pronncias para o ed em verbos e adjetivos. 55.1. Produzir as diferentes pronncias para o s em verbos na terceira pessoa do singular, no plural dos substantivos e no caso possessivo.

51. Formalidade e informalidade no discurso oral 52. Polidez no discurso oral

53. Produzir sons

54. Sons diferentes para o -ed

55. Sons diferentes para o -s

Tema 10: Aspectos lxico-sistmicos

TPICOS / HABILIDADES DETALHAMENTO DAS HABILIDADES

56. Usos sociocomunicativos dos vrios tipos de presente (simples, contnuo, perfeito)

56.1. Fazer uso adequado dos diversos tipos do tempo presente no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

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57. Usos sociocomunicativos dos vrios tipos de passado (simples, contnuo, perfeito)

57.1. Fazer uso adequado dos diversos tipos do tempo passado no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais. 58.1. Fazer uso adequado dos diversos tipos do tempo futuro no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais. 59.1. Utilizar os modais no processo de recepFazer uso adequado do gerndio e onitivo no processo deoral e escrito de vrios in /produo do texto recepo/produo do gneros textuais. de vrios gneros textuais. texto oral e escrito

58. Usos sociocomunicativos dos vrios tipos de futuro (simples, contnuo, perfeito)

59. Usos sociocomunicativos do Funes socio comunicativas dos modais. e do innitivo. gerndio

60. Funes sociocomunicativas do imperativo.

60.1. Utilizar o imperativo no processo de recepo /produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais. 61.1. Reconhecer e/ou utilizar os marcadores do discurso (palavras de ligao) e as relaes semnticas que ajudam a estabelecer nos vrios gneros textuais. 62.1. Reconhecer e/ou utilizar os pronomes e as relaes de coeso gramatical que ajudam a estabelecer nos vrios gneros textuais. 63.1. Utilizar o discurso direto e indireto no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais. 64.1. Fazer uso adequado das preposies no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais. 65.1. Fazer uso adequado dos advrbios no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

61.Funes sociocomunicativas dos marcadores do discurso.

62. Funes sociocomunicativas dos pronomes.

63. Funes sociocomunicativas do discurso direto e indireto.

64. Usos sociocomunicativos das preposies.

65. Usos sociocomunicativos dos advrbios.

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66. Usos sociocomunicativos da voz passiva.

66.1. Fazer uso adequado da voz passiva no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

67. Usos sociocomunicativos dos adjetivos

67.1. Fazer uso adequado dos adjetivos no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

68.1. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita de numerais cardinais. 68. Usos sociocomunicativos de numerais e valores. 68.2. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita de numerais ordinais.

69. Ordem de palavras.

69.1. Fazer uso adequado da ordem de palavras no processo de recepo/produo do texto oral e escrito de vrios gneros textuais.

70.1. Formar novas palavras pelo acrscimo de prexos. 70. Formao de palavras. 70.2. Formar novas palavras pelo acrscimo de suxos. 71.1. Formar pares de sinnimos. 71. Agrupamento de palavras. 71.2. Formar pares de antnimos. 71.3. Formar conjuntos lexicais com itens do mesmo campo semntico.

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Bibliograa
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