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Inte lig ncia s Mltipla s >> Apre ndiza ge m significa tiva : o luga r do co nhe cim e nto e da inte ligncia

Inteligncias Mltiplas
Aprendizagem significativa: o lugar do conhecimento e da inteligncia
Ktia Cristina Stocco Smole - Coordenadora do Mathema. Em todas as estncias nas quais educadores renem-se para discutir sobre educao, parece haver um consenso de que a educao bsica deveria visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, formas de pensar e atuar na sociedade atravs de uma aprendizagem que seja significativa. A despeito deste aparente consenso, em grande parte a realidade de nossas escolas continua dominada por uma concepo pedaggica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informaes - geralmente tendo como base nica e exclusivamente o programa do livro didtico - que serviro momentaneamente e sero descartadas aps a prova, no chegando sequer a modificar as concepes espontneas que os alunos trazem de seu cotidiano. comum que os currculos escolares sejam organizados em torno de um conjunto de disciplinas nitidamente diferenciadas, dominadas por uma ritualizao de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, cujos contedos se apiam numa organizao rigidamente estabelecida, desconectada das experincias dos prprios alunos e na qual uma etapa preparao para a seguinte. A despeito de todo avano das pesquisas em educao, da cincia e da tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do incio do sculo, tendo como perspectiva metodolgica dominante a exposio, a exercitao e a comprovao. A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos, gera abandono, desmotivao e mesmo rebeldia que se manifesta, entre outras coisas, na agressividade dos alunos e em sua indisciplina. A resposta que a escola d a isso , por vezes, acentuar procedimentos repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores externos tais como desequilbrio familiar, imaturidade do aluno, ou os incontveis problemas de aprendizagem. Na essncia, ainda temos uma escola meritocrtica, classificatria que, se no exclui por meio de reprovaes, exclui por uma aprendizagem que no ocorre. No estamos ainda preparados para as diferenas individuais. Falamos sobre classes heterogneas, sonhando com a homogeneidade e, como conseqncia mais direta, criamos a categoria dos atrasados, dos excludos, dos imaturos e dos carentes de pr-requisitos para estarem em nossas salas de aula. Tal cenrio certamente passa distante do discurso sobre formao para cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. De fato, para que uma aprendizagem ocorra ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreenso de significados, relacionando-se s experincias anteriores e vivencias pessoais dos alunos, permitindo a formulao de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando modificaes de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes. Em resumo, se queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos quais os alunos recorram para resolver com xito diferentes tipos de problemas, que se apresentam a eles nas mais variadas situaes, e no apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Por outro lado, se os alunos no apreciam o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa. No queremos dizer com isso que todas as noes e conceitos que os alunos aprendem devem estar ligados sua realidade imediata, o que seria olhar para os contedos escolares de maneira muito simplista, queremos isso sim afirmar que os contedos que a escola veicula devem servir para desenvolver novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor reflexivo do mundo que o rodeia. Nesse sentido Prez Gmez (1998, p. 95) afirma que o problema no tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade social. Ao nosso ver, para que o discurso da aprendizagem significativa passe ao, para que haja integridade entre o processo de ensino e aprendizagem, preciso mais do que novas metodologias, recursos didticos e mesmo aparato tecnolgico. Certamente a condio mais bsica para que as mudanas efetivamente ocorram a melhoria da formao e das condies de trabalho do professor. No entanto, neste artigo pretendemos destacar outros fatores que consideramos essenciais quando desejamos uma aprendizagem para a

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compreenso, em especial, a necessidade de transformao nas concepes de conhecimento e inteligncia que permeiam as aes didticas do professor.

Conhecimento: da A aprendizagem significativa no combina com a idia de conhecimento linearidade rede encadeado, linear, seriado. Essa forma de conceber o conhecimento pode organizar o ensino, mas no a aprendizagem, que acaba se constituindo como um processo parte, marginal ao trabalho do professor. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Na concepo da linearidade do conhecimento, o ensino funcionaria como uma engrenagem, uma cadeia na qual cada fragmento tem funo de permitir acesso a outro fragmento. Talvez esta forma de conceber o conhecimento permita ao aluno armazenar e mecanizar algumas informaes por um tempo, ter bom desempenho em provas de devoluo e at mesmo avanar de uma srie para outra, o que no significa necessariamente uma aprendizagem com compreenso. Falar em aprendizagem significativa assumir que aprender possui um carter dinmico que exige aes de ensino dire-ci-onadas para que os alunos aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepo o ensino um conjunto de atividade sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e forma articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relao aos contedos do currculo escolar, ou seja, o professor guia suas aes para que o aluno participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar. Se pensarmos na aprendizagem significativa como o estabelecimento de relaes entre significados, os preceitos de preciso, linearidade, hierarquia, encadeamento que esto presentes na escola, na organizao do currculo e na seleo das atividades, devem dar lugar a outras perspectivas nas quais o conhecimento pode ser visto como uma rede de significados (2), em permanente processo de transformao no qual, a cada nova interao, a cada possibilidade de diferentes interpretaes, uma nova ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de compreenso so criadas. Nesse sentido, rompendo com as teorias lineares que do sustentao ao modelo tradicional de ensino, em que existem pr-requisitos, etapas rgidas e formais de ensino e aprendizagem, cadeias de contedos, escalas de avaliao da aprendizagem, a teoria do conhecimento como rede sustenta que a apreenso de um conceito, idia, fato procedimento, faz-se atravs das mltiplas relaes que aquele que aprende faz entre os diferentes significados desse mesmo conceito. Na prtica escolar, essa teoria determinante para a escolha dos contedos, a organizao da sala de aula e da multiplicidade de recursos didticos que sero utilizados pelo professor, implicando articular o ensino e a aprendizagem, o contedo e a forma de ensin-lo, proporcionando cada vez mais um ambiente escolar favorvel aprendizagem, no qual todas as aes venham a favorecer o processo mltiplo, complexo e relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertrio de significados, de modo a poder utiliza-los na compreenso orgnica dos fenmenos e no entendimento da prtica social. preciso levar em conta ainda que uma aprendizagem significativa no se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, mas est tambm intimamente relacionada com suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Nesse sentido, afeto e cognio, razo e emoo se compem em uma perfeita interao para atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. Por esse motivo, a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender, o que nos remete para muitas outras variveis de interferncias na aprendizagem significativa, dentre as quais desejamos destacar a concepo de inteligncia que permeia o processo. Inteligncia: da grandeza ao Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade dos alunos espectro aprenderem por mltiplos caminhos e formas de inteligncia, permitindo aos estudantes usar diversos meios e modos de expresso. De fato, se analisarmos os princpios da aprendizagem significativa j no parece ter lugar a concepo dominante de inteligncia nica, que possa ser quantificada e que sirva como padro de comparao entre pessoas diferentes, para apontar suas desigualdades. Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligncia est, acima de tudo, associada aptido de organizar comportamentos, descobrir valores, inventar projetos, mant-los, ser capaz de libertar-se do determinismo da situao, solucionar problemas e analis-los. Conceber a inteligncia desse modo implica em pens-la no como uma combinao apenas de competncia lingsticas e lgico-matemticas, que tm sido a base da escola tradicional, mas de vrias competncias, chamadas de inteligencias (3) que podem ser melhor entendidas quando associamos a ela a imagem de espectro de competncias. Uma viso pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognio, reconhece tambm que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastes. Uma vez assumido que as crianas e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico destas inteligncias e usar os diferentes potenciais de inteligncia dos alunos para fazer

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com que eles aprendam.

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Nessa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem deve cuidar para ampliar as dimenses dos contedos especficos dos diversos componentes curriculares, incluindo aes que possibilitem o desenvolvimento e a valorizao de todas as competncias intelectuais: corporais, pictricas, espaciais, musicais, A importncia da inter e intra pessoais, alm das lingsticas e lgico-matemticas. Refletir sobre concepes de conhecimento e inteligncia como fatores de comunicao interferncia nas consideraes sobre aprendizagem na escola nos faz perceber que aprender no nunca um processo meramente individual, nem mesmo limitado s relaes professor aluno. Ao contrrio, um processo que se d imerso em um grupo social com vida prpria, com interesse e necessidades dentro de uma cultura peculiar. Por isso, a aula deve tornar-se um frum de debate e negociao de concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os alunos sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm que superar. A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e, portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias de lidar com diferenas e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados. Os alunos devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepes quanto seus interesses, preocupao e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses provoque o enriquecimento de todos. Assim, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor e a troca com os pares para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para desenvolverem competncias e conhecimentos. Nesse aspecto a linguagem adquire papel fundamental por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nestas redes. Todos os membros da organizao participam da criao e da manuteno deste processo de comunicao. Portanto, no so meras informaes, mas sim atos de linguagem, que comprometem aqueles que os efetuam frente a si mesmos e aos outros. A ao de comunicao desempenha um papel importante na construo de elos entre as noes intuitivas dos alunos e a linguagem simblica da escola; desempenha tambm um papel chave na construo de relaes entre as representaes fsicas, pictricas, verbais, grficas e escritas das diferentes noes e conceitos abordados nas aulas. Interagir com os colegas e professores auxilia os alunos a construir seu conhecimento, aprender outras formas de pensar sobre idias e clarear seu prprio pensamento, enfim, construir significados, estabelecer relaes interpessoais, perceber limites, descobrir no outro possibilidades para si. Variando os processos e formas de comunicao, ampliamos a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A idia de um aluno, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos decimais formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem durante a discusso. Modificar a perspectiva sobre o conhecimento e a inteligncia na busca por uma aprendizagem significativa tem conseqncias diretas e profundas na concepo e organizao da vida em aula, supondo um desafio didtico que envolve muito mais do que novas estratgias didticas. Requer uma mudana na concepo de todos os elementos que interferem e determinam a vida e o trabalho na aula, indicando novas lentes para contemplar os alunos, selecionar contedos de ensino e muito especialmente, a avaliao. Coerncia no processo de Pode-se afirmar que a situao de ensino tambm uma situao direcionada avaliar pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e fundamentada em novas metforas para o conhecimento e a inteligncia, a avaliao necessita formar parte desse processo de aprender, servindo para mediar tomadas de deciso no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das aes, atravs da reflexo sobre a prtica docente. Nesse sentido, a inteno de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliao a favor do aluno, que contribua para torn-lo consciente de seus avanos e necessidades fazendo com que se sinta responsvel por suas atitudes e sua aprendizagem. Sob tal perspectiva, a avaliao funciona como uma outra lente que permite focalizar o aluno, seus avanos e necessidades. O ensino do professor passa a ser regulado pela aprendizagem dos alunos, que no pode ser medida atravs de uma escala numrica, relativa a um perodo curto de tempo, num momento marcado para avaliar. A avaliao no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no prprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais. nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos

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esto ou no se aproximado dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas atravs de intervenes, questionamentos, complementado informaes, buscando novos caminhos que levem aprendizagem. Em razo disso, a avaliao nunca deveria ser referida a um nico instrumento, nem restrita a um s momento, ou a uma nica forma, pois somente um amplo espectro de mltiplos recursos de avaliao pode possibilitar canais adequados para a manifestao de mltiplas competncias e de redes de significados, fornecendo condies para que o professor, analise, provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decises e providencias junto a cada aluno. Uma nota final As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Na sala de aula, o conhecimento no apenas transmitido pelo professor e aprendido pelos alunos. Ensinar e aprender com significado implica em interao, disputa, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepes das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam. Quando h a busca pela integridade entre o discurso da aprendizagem significativa e as aes que podem favorec-la junto aos alunos, ento mais do que repetir procedimentos preciso que ns, educadores, possamos refletir sobre todas as mudanas que se fazem necessrias para que passemos da inteno ao de tornar a escola mais humana, mais justa e mais acolhedora para quem nela busca sua formao cidad. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Machado, Nilson Jos. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez, 1995. Perrenoud, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. Sacristn, J. G. e Prez Gmez, A. I. Compreender o encino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. Sampaio, Maria M. F. Um gosto amargo de escola: relaes entre currculo, ensino e fracasso escolar. So Paulo: EDUC/FAPESP, 1998. Wiske, Martha S. (org.). La enseanza para la comprensin: vinculacin entre la investigacin y la prctica. Barcelona: Piads Educador, 1998. 2 Sobre isso ver Machado, Nilson Jos. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez, 1995. 3 Gardner, Howard. Inteligncias mltiplas; a teoria na prtica. Porto Alegre: Artmed, 1994.

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