Re Vista Vol Um en 8

Volumen
8
Ao VI
REVISTA FORMADORES
Un espacio para el encuentro educativo
Revista Formadores
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Revista Formadores
Responsable Psm. Luis Bidegain Direccin de Edicin Lic. Matilde Orciuoli Prof. Isidro Salzman Coordinacin Contenidos Lic. Mnica Fernandez
Provincia de Buenos Aires Direccin de Educacin Superior
Revista Formadores Avellaneda 1459. Vicente Lpez Buenos Aires Telfono (011) 4795-25291 Fax (011) 4795-2291 Email: revista@formadores.org
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Consejo Asesor
Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) - Formacin Docente y Promocin de valores. Silvia Alastuey (ISFD Modelo Lomas) - Pedagoga Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo ) Lengua y Literatura Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa. Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) - Psicologa Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra ) Investigacin educativa. Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa. Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales. Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) - Ingls Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones) Prctica Docente Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado) Historia Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel) Biologa y Cs. de la Tierra Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn) Cs. Naturales en el nivel Inicial Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin Andrea Gatti (ISFD n 84- Mar del Plata) Educacin Fsica Gustavo Annessi (ISFD n 170- Maip) Geografa Teresa Luri (ISFD n 25 Patagones) Practica Docente. Emilce Alejandra Dangelo ( Escobar) Prctica Docente
T abla de contenido
Nota Editorial............................................................................. CAPTULO 1
Una organizacin matemtica diferente a la que habitualmente vive en los libros de textos mejora sustancialmente la comprensin de la lgica de los alumnos Esp. Ricardo Fabin Espinoza.............................................................. El desarrollo de la competencia meditica dentro del enfoque comunicativo de la lengua: notas para el estudio de la publicidad Lic. Mara Soledad Pessi....................................................................... Por una reivindicacin del dolor fotogrfico Lic. Hernn Mariano Amar.....................................................................
18 29
CAPTULO 2
Los chicos de la calle hablan de la escuela Lic. Adriana Tessio Conca y Lic. Mara Magdalena Pisano............... Teora y solfeo Prof. Carlos Ravina................................................................................ Expectativas docentes y experiencia escolar: una mirada a la interaccin en las aulas Lic. Valeria Carulla................................................................................. 35 44
56
CAPTULO 3
Jornadas multimediales Lic. Liliana Edit Alpern.......................................................................... Incorporacin de las TIC en la educacin superior. Una experiencia de aprendizaje colaborativo Prof. Virginia Ivone Delgue................................................................... 61
73
CAPTULO 4
MISCELNEAS Las carreras de Miguel Prof. Pedro Hugo Tavosnanska............................................................
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CAPTULO 5
NORMAS DE USO E INSTRUCCIONES PARA NUESTROS AUTORES........... 85
Nota Editorial
capital. Sin embargo, el impacto ms poderoso fue el de la gente comn, los que no buscan posiciones polticas ni se desviven por sueos de gloria. Fueron miles los que se volcaron a las calles de la ciudad con el nico propsito de emocionarse y divertirse. Ellos han sido los verdaderos protagonistas del bicentenario, los autnticos destinatarios de la fiesta. Del mismo modo, aunque salvando las distancias, estas palabras estn dirigidas a tantos miles de docentes annimos que trabajan en las aulas de establecimientos educativos de la provincia de Buenos Aires. Ellos son los que, ms all de planes y reformas, le dan sentido a la compleja tarea de educar. Para ellos hemos reunido estas propuestas de docentes, especialistas e investigadores de varias provincias argentinas con el objetivo preciso de sugerir nuevas estrategias para el aula y mejorar en lo posible el rendimiento escolar. El espectro, como podr apreciarse, es sumamente variado: msica, fotografa, matemtica, publicidad, adultos mayores y tecnologas de avanzada. Todos estos temas, sumados a testimonios audaces como el Nunca ms y los chicos de la calle hablando de la escuela, constituyen una nuevo nmero de Formadores que, seguramente, ser de mucha utilidad para nuestros lectores. Esperemos que estas propuestas y experiencias no slo sean tiles para su aplicacin en las aulas sino para que los docentes que nos leen tomen an ms conciencia del rol protagnico que les cabe en el desarrollo futuro del pas. La educacin tambin ha cumplido doscientos aos y todos nosotros tenemos que ver con ello. Nos volvemos a ver pronto.
odava perduran en el aire los sonidos de los festejos del mes de mayo. Todava persisten en nuestras retinas las imgenes de acrbatas, cantantes y murgueros que poblaron el centro de la
Mayo 2010
Revista Formadores Ao VI Volumen 8
Captulo
1
UNA ORGANIZACIN MATEMTICA DIFERENTE
A LA QUE HABITUALMENTE VIVE EN LOS LIBROS DE TEXTOS MEJORA SUSTANCIALMENTE LA COMPRENSIN DE LA LGICA DE LOS ALUMNOS1 Esp. Ricardo Fabin Espinoza2 RESUMEN En este trabajo se realiza un anlisis didctico de algunas producciones de alumnos del Nivel Medio y Universidad sobre aspectos relacionados con la nocin de Divisor. Teniendo como marco didctico ciertos conceptos tratados por Chevallard, Bosch y Gascn y con la pretensin de ampliar los alcances de las habituales organizaciones matemticas expuestas en algunos libros de textos usuales, se elabora una organizacin matemtica sobre la nocin de divisor, que se explica someramente en este trabajo, a partir de la cual se realiza el mencionado anlisis. El mismo permiti conocer la relacin (por su significado, nombre o simbologa) existente entre el concepto de divisor y otros conceptos matemticos, que pueden constituirse en el origen de dificultades en el aprendizaje de tal nocin dado que las cuestiones notacionales son muy parecidas y los nombres de los objetos son tambin similares.
El presente trabajo se inscribe en el mbito de la Tesina de Licenciatura en Didctica de la Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (F.A.C.E.N.A.) de la Universidad Nacional del Nordeste (U.N.N.E.). 2 Profesor en Matemtica y Cosmografa, Licenciado en Didctica de la Matemtica, Especialista en Docencia Universitaria y actual tesista en la Maestra en Docencia Universitaria de la UNNE. Autor de publicaciones en el mbito de la Educacin Matemtica, actualmente se desempea como docente en la F.A.C.E.N.A., U.N.N.E. y en el Instituto de Formacin Docente Dr. Juan Pujol de la ciudad de Corrientes. Revista Formadores Ao VI Volumen 8
Introduccin
n este trabajo se intenta mostrar que una organizacin matemtica diferente a la que habitualmente se aprecia en algunos libros de textos, mejora sustancialmente la comprensin que puede desarrollar el docente
en el intento de comprender los razonamientos puestos en juego por los alumnos en una produccin. El calificativo diferente que ilustra la organizacin matemtica elaborada, a la que se aludir someramente en este artculo, se refiere a que la misma se constituye en problemas que le dan sentido al objeto matemtico en cuestin, al estudio de pertinencias de tcnicas para resolverlos, a la caracterizacin de tecnologas que avalan a dichas tcnicas y a la determinacin de relaciones entre conceptos. El principal fundamento del mismo se basa en el planteamiento de Chevallard (1997) al indicar que para comprender un fenmeno matemtico lo primero que se necesita son ms matemticas, dado que no se puede entender en profundidad una organizacin matemtica determinada si no se lleva a cabo simultneamente una prctica matemtica eficaz y que para ello es necesario transitar por un proceso de estudio. Tal proceso de estudio se cristaliza en un conjunto organizado de elementos interrelacionados, que como toda actividad humana presenta dos aspectos inseparables: la prctica matemtica o praxis, que consta de tareas y tcnicas, y el discurso razonado o logos sobre dicha prctica, que est constituido por tecnologas y teoras. En este caso, la organizacin matemtica se realiza sobre el objeto Divisor y se utiliza para interpretar algunas producciones de alumnos de Nivel Medio (a partir de una entrevista) y de Universidad (sobre una demostracin). 1. Organizacin matemtica del objeto Divisor En este apartado se resumen algunos aspectos de una organizacin matemtica del objeto Divisor, la que fue realizada teniendo como referencias fundamentales las elaboraciones tericas sobre la Transposicin Didctica (Chevallard, 1991) y la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
1.1. Pregunta que responde la nocin de divisor
Se analiza aqu algunos cambios sobre las preguntas a las que responde la divisin para arribar a la pregunta que le da sentido a la nocin de divisor. As, esta
nocin puede considerarse como respuesta a una pregunta que modifica la habitual a la que responde la operacin de divisin. En relacin con las operaciones aritmticas bsicas de multiplicacin y divisin podemos ver que la multiplicacin permite determinar el cardinal de una coleccin que se encuentra subdividida en subcolecciones equipotentes, situacin de la cual se conocen el nmero de subcolecciones y el cardinal de cada una de ellas, en tanto que la divisin permite responder al problema inverso, es decir, dado el cardinal de una coleccin que se pretende subdividir en subcolecciones equipotentes, determinar el nmero de subcolecciones de la particin o el cardinal de cada subcoleccin, es decir:
Cuntas partes se pueden armar?, o Cuntos elementos tiene cada parte?
Sin embargo, de acuerdo con los datos numricos de la situacin, puede suceder que la subdivisin del conjunto en partes iguales no constituya una particin ya que algunos elementos no pueden constituir una nueva clase, por lo tanto, en general, dados dos nmeros a y b, con b 0, se pueden determinar dos nmeros, el cociente (q) y el resto (r), de manera tal que se verifiquen las propiedades siguientes: a = b x q + r y 0 r < b. Lo anterior permite considerar la propiedad a la cual, en principio, responde la nocin de divisor: cules son aquellos nmeros a que al dividirlos por b producen resto cero?
1.2. Definiciones de Divisor
Las siguientes definiciones de Divisor fueron extradas de textos de uso habitual en el Nivel Medio y en la Universidad y de publicaciones relacionadas con esta nocin.
D1: Si a y b son dos enteros, a 0, se dice que a es divisor de b, si la divisin entera entre b y a es exacta. D2: Dados dos enteros, a y b, a 0, se dice que a es divisor de b, si y slo si, existe un entero c tal que b = a x c. D3: Dados dos enteros, a y b, se dice que a es divisor de b, si y slo si, existe un entero c tal que b = a x c.
D4: Un nmero es parte de un nmero, el menor del mayor, cuando mide al mayor en partes enteras iguales. Seguidamente, se analizan estas definiciones teniendo en cuenta si involucran a los mismos elementos de su clase o dominio de validez, si son tcnicas adecuadas para determinar lo que definen y si facilitan la manipulacin de las escrituras porque pueden ser algebrizadas. No se analizan las relaciones de todas las combinaciones posibles entre las definiciones a fin de evitar reiteraciones. Entre las definiciones D1 y D2: ambas definiciones consideran los mismos
elementos de su dominio de validez. Es decir, definen cundo a es divisor de b, cualquiera sean los enteros a y b, siempre que a sea distinto de cero. Las dos definiciones pueden servir como tcnicas para determinar lo que definen, aunque D2, adems de la divisin, permite procedimientos por tanteo en el caso de nmeros chicos o recurrir a resultados memorizados. Por otra parte y para determinar si a es divisor de b, si la divisin entera b : a es exacta, entonces existe c, de tal manera que b = a x c y viceversa. Esta equivalencia se da porque en ambas definiciones se considera que a debe ser distinto de cero. La diferencia ms importante entre ambas es que en D2 la relacin est escrita simblicamente y por lo tanto facilita la manipulacin de escrituras. Entre las definiciones D2 y D3: estas definiciones difieren bsicamente en A partir de la expresin general a = b x c, con a, b y c enteros, empleando D2 no es posible asegurar que b o c sean divisores de a, pues b o c pueden ser cero, en cuyo caso a tambin debe serlo, lo que no es posible por la restriccin manifestada en la definicin. Sin embardo, empleando D3, siempre se puede afirmar, a partir de dicha expresin que b y c son divisores de a. La definicin D3, al considerar el caso del cero como divisor de s mismo, con lo cual puede hablarse del 0 como Divisor, permite que se extienda la propiedad Divisor a todo Z. Entre las definiciones D3 y D4: las definiciones no consideran los mismos Si la definicin slo dijera que un nmero es parte de otro, podra entenderse por ejemplo que 3 es parte de 6, pero adems dice que el nmero menor es parte del mayor, por lo que necesariamente se est refiriendo a nmeros naturales y adems sin el cero, puesto que ste no entra partes iguales en otro nmero que no sea l mismo.
considerar o no al cero en su dominio de validez.
elementos. D3 tiene dominio en Z, mientras que D4 tiene dominio en N - {0}.
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Si se emplea D4 como tcnica para determinar si un nmero mide a otro, por ejemplo si 5 mide a 125, habr que transportar un segmento de longitud 5, a partir del origen del segmento de longitud 125 y si el extremo del ltimo segmento transportado coincide con el extremo del segmento de longitud 125 se podr decir entonces que 5 mide a 125. Esta tcnica conlleva las imprecisiones ocasionadas al transportar segmentos. Adems, si el segmento a medir fuese de longitud considerablemente grande, contrariamente a la longitud del que se usa para medirlo, la realizacin de la tarea que se lleva a cabo con esta tcnica, resulta poco econmica. Adems D4, es una definicin que no est simbolizada, por lo que dificulta la manipulacin de las escrituras.
En todas estas cuestiones pareciera que el caso del cero amerita un tratamiento especial. As: 0 no es divisor de ningn nmero entero, ms que de l mismo. En efecto,
ningn entero (salvo el cero) puede expresarse como producto entre cero y cualquier otro entero. 0 es divisible por cualquier nmero entero a, dado que existe un entero, el cero,
de tal manera que 0 = a x 0. 0 es mltiplo de cualquier nmero entero a, por la misma razn que expusimos
en el apartado anterior. Todo divisor de un nmero entero puede escribirse como factor de un producto
de dos factores, aunque puede suceder que ninguno de los dos sea igual al nmero en cuestin, pero en el caso del 0 debe suceder necesariamente que al menos uno de los factores sea 0.
1.3. Algunas relaciones entre el objeto Divisor y otros objetos matemticos
Atendiendo a lo manifestado por B. D Amore y J. Godino (2007) al expresar que el conocimiento matemtico consiste en descubrir relaciones preexistentes que vinculan entre s tales objetos y en virtud de mejorar la comprensin del objeto divisor, a continuacin se establecen algunas relaciones entre dicho objeto y otros relacionados. Este trabajo permite apreciar los posibles conocimientos que los alumnos pueden poner en juego como as tambin las dificultades que pueden aparecer durante la construccin del concepto de Divisor.
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A saber: El objeto Divisor se relaciona con la Divisin, dado que un nmero entero a
es divisor de otro entero b, si la divisin entera entre b y a es exacta. Tambin se llama Divisor a uno de los elementos de una divisin. En este sentido, si a es divisor de b, sucede que b dividido por a tiene resto cero y corresponde entonces a una divisin entera exacta. Sin embargo, en la divisin entera b : a, aunque no sea exacta, a tambin recibe el nombre de divisor. El objeto Divisor se relaciona con el objeto Fraccin dado que un entero a,
distinto de cero, es divisor de otro b, si y slo si, la fraccin b/a es un nmero entero. El objeto Mltiplo se relaciona tambin con el objeto Divisor ya que un
nmero entero a es mltiplo de otro entero b, si y slo si, b es divisor de a. El entero a es Factor del entero b, si y slo si, es Divisor del mismo. El entero a es Divisible por el entero b, si y slo si, b es Divisor de a.
Tambin se utiliza la propiedad Divisor de un nmero entero para definir una relacin entre dos enteros, la relacin Divide. En efecto, un nmero entero a divide a un entero b, si y slo si, es su divisor o factor.
En cuanto a la nomenclatura, la utilizada es la siguiente: a divide a b, se nota a|b a dividido por b, se escribe a/b o
a y se lee a sobre b o a dividido b b
a tal que b se escribe a|b, escritura muy similar a a/b (a sobre b) e igual a a|b
(a divide a b).
a mltiplo de b, se escribe a = b a divisible por b no tiene una denotacin simblica. a es divisor de b o a es factor de b tampoco tienen una denotacin simblica.
De acuerdo con lo analizado anteriormente, pensando en la enseanza, se entiende que el aprendizaje de las relaciones entre el objeto Divisor y otros objetos matemticos debe propiciarse a nivel conceptual, dado que los nombres muy similares de algunas de estas palabras derivadas de la divisin (del latn Divisio) como Divisible, Divisor, Dividendo y sus escrituras tambin parecidas no favorecen la distincin o relacin entre los distintos conceptos.
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1.4.
Algunas tareas matemticas posibles de realizar con el objeto Divisor
Aunque se ha hecho un estudio de tareas, tcnicas y tecnologas sobre el objeto considerado (Espinoza, 2007), en este apartado se indican solamente por razones de espacio algunas tareas posibles de realizar con tal objeto; a saber:
Dados dos nmeros, averiguar si uno es o no divisor (o divisible) del otro. Caracterizar a todos los nmeros divisibles por un entero determinado. Dado un nmero, averiguar cules son sus divisores. Dado un nmero, averiguar cuntos divisores tiene. Hallar la cantidad de divisores de un nmero cuadrado perfecto. Hallar un nmero con una cantidad dada de divisores. Determinar si un nmero es primo o compuesto.
2. Anlisis de producciones
2.1. De alumnos de Nivel Medio
El anlisis se realiza a partir de una entrevista que contiene entre otras las siguientes preguntas: Ustedes recuerdan lo que es un divisor de un nmero?, tiene algo que ver el divisor de una divisin con lo que estamos diciendo que es divisor? y tiene algo que ver que a sea divisor de b con la fraccin a / b?. En la primera cuestin, cuando se les pregunta por divisor de un nmero, los alumnos lo confunden con divisor como elemento de una divisin, sin poder adems identificar dividendo y divisor de una divisin:
P: Ustedes recuerdan lo que es un divisor de un nmero? A1: el divisor es quien divide al dividendo..no, al revs P: cmo al revs? A1: el divisor es el que divide al dividendo P: qu significa que divide? A1: es el nmero que se divide P: qu se divide? A1: es el nmero,el que divide al dividendo,no,creo que no P: a ver si me pueden aclarar esto que estn diciendo A2: el dividendo es el nmero que divide al divisor en ciertas partes P: decs que el dividendo divide A2: no, el dividendo es el nmero que se divide por el divisor y el resultado sera el cociente
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En relacin con el anlisis de las respuestas de aqullas preguntas que se orientan al establecimiento de relaciones entre el objeto Divisor y otros objetos matemticos, se establecen las siguientes consideraciones: Los alumnos no pueden establecer fcilmente una relacin entre el divisor de una divisin y ese nmero como divisor del dividendo, especialmente porque tal relacin se puede establecer nicamente en el caso en la divisin sea exacta:
P: bueno chicos, recin dijimos que 3 es divisor de 9 y que 5 no lo es. Teniendo en cuenta eso, me podran decir si tiene algo que ver el divisor de una divisin con lo que estamos diciendo que es divisor? () P: por ejemplo: 4 es divisor de 12, 5 de 10, 6 no es divisor de 14, etc. () P: tiene algo que ver el divisor de una divisin con el divisor de un nmero? A1, A2: s P. por qu? A2: porque el divisor multiplicado por el cociente tiene que dar el dividendo P: me podras aclarar un poco ms? A2: el divisor por el cociente, no decimal, te tiene que dar lo que dice el dividendo P: por qu no hablaste de resto? A1: porque para que sea exacta el resto debe ser cero P: y entonces? A1: hay que buscar una divisin exacta P: y si la divisin es exacta, qu se puede decir del divisor de la divisin? A2: que es perfecto P: quin es perfecto?, qu significa que sea perfecto? (Se observa que A1 est tratando de decir algo de manera urgente) P: se puede decir que el divisor de la divisin es divisor del dividendo? A1: exactamente, eso estaba queriendo decir y no me sala P: estn de acuerdo? A2, A3: s
Tambin la respuesta a la pregunta: tiene algo que ver que a sea divisor de b con la fraccin
a ? muestra las dificultades y confusiones anteriores a las cuales b
se agrega la idea de fraccin como cociente de enteros y su relacin con divisor por medio de la divisin. Sabemos que es una pregunta compleja, ya que la respuesta sera: si a es divisor de b, en relacin con la fraccin fraccin de la forma
a slo se puede afirmar que ser una b
1 b ; mientras que sobre se puede afirmar que ser una c a
fraccin aparente es decir, un nmero entero.
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P: bueno, pasemos entonces a la siguiente pregunta: tiene algo que ver que a sea divisor a de b con la fraccin ? b A1, A2: s P: por qu? A3: no tienen nada que ver A2: s, los dos son iguales P: qu son iguales? a A1: es lo mismo que b dividido a b P: y entonces? A2: ambas son iguales, expresan divisin P: y eso cmo se relaciona con divisor? () a P: en la fraccin , se puede hablar de divisor? b A1, A2: s P: quin es divisor de quin? A1, A2: a de b P: estn de acuerdo? A1: s
Como se puede ver, uno de los alumnos dice que son iguales, ya que ambas (fraccin y divisor de un nmero) expresan divisin. No se puede asegurar que se refieran a divisor como relacin y no al divisor como elementos de una divisin. 2.2. De alumnos de primer ao de Universidad De todas las producciones analizadas, se exhiben dos a modo de ejemplo. La consigna de las resoluciones analizadas es: Demostrar que si a, b, c Z, a 0: a|b+c a|b a|c Produccin 1:
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Produccin 2:
La consigna, escrita en lenguaje formal, solicita la elaboracin de una
demostracin; no se constituye en una pregunta factible de ser contestada a partir del desarrollo de tcnicas, tecnologas y teoras. Asimismo, en las resoluciones no se evidencia ningn tipo de trabajo matemtico que no corresponda al intento de realizacin de una demostracin deductiva. En ambas producciones, podemos apreciar que los alumnos confunden un
nmero con una relacin entre nmeros: fraccin y relacin de divisibilidad. Pareciera que la misma est favorecida por una notacin no especifica (| y /) y un nombre muy parecido (divide y dividido). En la demostracin 2 aparece considerada, aparentemente, la relacin de divisibilidad como relacin pero est escrita como fraccin, lo que nos hace suponer un error de tipo notacional. En la primera demostracin pareciera existir confusin entre una relacin y una
operacin de la cual se espera un resultado, ya que el alumno luego de reemplazar las relaciones de divisibilidad que aparecen en la consigna por fracciones, realiza operaciones entre ellas (aunque de manera incorrecta). Tambin en la segunda demostracin se observa confusin en la vinculacin
existente entre la relacin de divisibilidad y la divisin entera, pues pareciera que el alumno consider a|b como una relacin pero la escribi como fraccin. Al hacerlo no utiliz la fraccin a/b sino b/a, lo que permite suponer cierta vinculacin entre la relacin de divisibilidad y la divisin entera.
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3. Conclusiones
El anlisis crtico del conocimiento matemtico en cuestin hizo posible apreciar que las estructuras relacionales entre conceptos, las cuestiones notacionales parecidas y los nombres de los objetos tambin similares pudieron favorecer algunas confusiones conceptuales; como por ejemplo: confusiones entre un nmero y una relacin entre nmeros (especficamente entre fraccin y relacin de divisibilidad), y entre una operacin como la divisin y la relacin de divisibilidad. Este conocimiento del docente lo promueve a un mejor posicionamiento para la programacin de actividades superadoras de las mismas.
4. Bibliografa
Becker, M. et al (2001). Aritmtica. Buenos Aires: Ed. Red Olmpica Chevallard, Y. (1991). La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Ed. Aique. Chevallard, Y. et al (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Ed. Horsori. D Amore, B y Godino, J (2007). El enfoque ontosemitico como un desarrollo de la Teora Antropolgica en Didctica de la Matemtica. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 10(2): 191 218 Espinoza, R. (2007). Divisores: determinacin de prcticas asociadas (Tesina). FACENA (UNNE). Corrientes Etchegaray, S. (1998). Anlisis epistemolgico y didctico de nociones elementales de teora de nmeros (Tesis). Ro Cuarto, Argentina. Gascn, J. (2001). Reconstruccin de la divisibilidad en la escuela secundaria. Revista Cuadrante, 10/2: 33 - 66.
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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MEDITICA DENTRO DEL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA LENGUA: NOTAS PARA EL
ESTUDIO DE LA PUBLICIDAD 3 Lic. Mara Soledad Pessi4
Introduccin
n la actualidad, se reconoce en el mbito educativo la necesidad de dotar a los alumnos de una competencia que les permita abordar los medios de comunicacin desde una perspectiva crtica y reflexiva. Sin embargo, y a
pesar de algunos intentos valiosos, las propuestas concretas de trabajo con los medios de comunicacin en el aula se limitan a abordar aspectos superficiales de los mismos y no profundizan en la significacin de sus mensajes. Es probable que esto se deba a la dificultad que encuentran los docentes para articular la enseanza de los medios de comunicacin con los contenidos disciplinares de cada rea. Parece ser un reto para los docentes el desarrollo de la competencia meditica, es decir, la competencia que permite abordar los medios de comunicacin crticamente5. Nuestra intencin es presentar algunos lineamientos tericos provenientes de diversas disciplinas que integran el Enfoque Comunicativo de la Lengua que sean de utilidad a los docentes al momento de abordar el discurso de la publicidad en el aula. Entre ellos, abordaremos conceptos provenientes del Anlisis del Discurso, la Sociolingstica y la Pragmtica. Estas disciplinas nos permitirn analizar el mensaje de los medios, en particular, el mensaje de la publicidad a partir de una serie de conceptos tericos. No es objetivo de este trabajo presentar una propuesta didctica, sino los fundamentos tericos necesarios para la elaboracin de las mismas.
Esta investigacin se realiza en el marco del proyecto Interaccin verbal en espaol bonaerense: construccin de identidades, valores y creencias dirigido por la Dra. Elizabeth M. Rigatuso, desarrollado en el Centro de Estudios Lingsticos Dra. Ma. Beatriz Fontanella de Weinberg, Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur, subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional del Sur. 4 Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad Nacional del Sur (Baha Blanca, Argentina). Becaria doctoral de CONICET. Su tema de tesis trata sobre el Anlisis sociolingstico de avisos publicitarios grficos en espaol bonaerense (1880-1955). Ha publicado artculos sobre la temtica de estudio y ha participado en congresos de la especialidad tanto de carcter nacional como internacional. soledad.pessi@uns.edu.ar 5 Vase Prez Rodrguez (2004).
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Enfoque comunicativo de la lengua: constructivismo y teoras lingsticas El Enfoque Comunicativo de la Lengua 6 no se refiere nicamente a la enseanza de los aspectos lingsticos desde una perspectiva meramente terica, por el contrario, esta perspectiva se fundamenta en el constructivismo como teora del aprendizaje. Concibe la lengua como textualidad, es decir, como un instrumento de comunicacin y esto implica la superacin del anlisis formal y abstracto de la lengua; adems sostiene sus postulados tericos apoyndose en otras disciplinas: etnografa de la comunicacin, anlisis de la conversacin, sociolingstica, pragmtica, lingstica del texto, anlisis del discurso y psicolingstica, entre otras7. Con respecto a la enseanza de la lengua, algunos de sus postulados son: 1) ensear lengua por medio de prcticas orales y de lectura y escritura de textos completos y reales, pero tambin de una reflexin metalingstica sobre distintos aspectos del texto (cohesin, coherencia, superestructura, etc.); 2) plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales: situaciones de produccin y comprensin orales y escritas no dirigidas exclusivamente al maestro, sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela (Marn, 1999:26). Segn este enfoque, el propsito de los aprendizajes lingsticos en el mbito educativo es el mejoramiento de las habilidades y los desempeos de los usuarios a efectos de desarrollar su competencia comunicativa (Otai y Gaspar, 1999:86). El desarrollo de esta competencia implica el desarrollo de otras que se incluyen en sta (competencia lingstica, discursiva, textual, pragmtica y enciclopdica 8 ). Es posible sumar a las mencionadas, la competencia meditica, vinculada a la capacidad de comprender de manera crtica los mensajes de los medios de comunicacin. Uno de los puntos quiz ms lgidos en cuanto a la discusin sobre la incorporacin de los medios en el mbito escolar es su articulacin con los contenidos de cada una de las disciplinas. Kaufman y Rodrguez (1993) se encargan de analizar los textos de mayor circulacin en la sociedad, entre ellos, textos que pertenecen a los medios de comunicacin como la publicidad, y de vincularlos con propuestas didcticas para el rea de lengua y literatura. Sealan las dificultades que se le presentan al docente al realizar este trabajo en funcin de las diferentes teoras lingsticas que coexisten en el rea. En consecuencia, las autoras afirman
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Acerca de su surgimiento y conformacin vase Cassany (1999). Para una amplia referencia sobre cada una de estas teoras y su relacin con el enfoque comunicativo de la lengua, vase: Otai y Gaspar; Sobre la gramtica en Alvarado (2001:86). 8 Sobre este tema vase Marn (1999:29).
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que su propuesta ha sido realizar una clasificacin y anlisis de los tipos de textos de mayor circulacin en nuestra sociedad debido a las problemticas que observaron en los docentes con respecto a este tema. Bombini (1994:26) nos brinda ms pistas sobre el trabajo con los tipos de textos y en particular con la publicidad en el mbito educativo: Una publicidad es considerada slo por tratarse de un texto con funcin apelativa, hecho que implica una notable reduccin de las caractersticas de este tipo de discurso y, podemos agregar, que no implica desarrollar la competencia comunicativa y meditica en los alumnos. Ante esta situacin nos preguntamos, Qu sucede con la publicidad en la escuela? Es analizada como un tipo de discurso especfico? Se promueven abordajes crticos? O simplemente se realiza una aproximacin general a dicho objeto de estudio?
El discurso de la publicidad
La publicidad forma parte de nuestra vida cotidiana. En forma incesante los avisos aparecen en revistas, diarios y, en general, en todos los medios de comunicacin. Por dems complejo y, al mismo tiempo atractivo, presenta mltiples perspectivas de abordaje en la escuela. Si bien su fundamento es econmico, su evolucin ha sido tal que su inters ha traspasado los lmites del mercado y se ha transformado en objeto de estudio de distintos campos tales como la lingstica, la semitica y el arte, entre otros. Esto se debe a que la publicidad no es solamente un tipo de discurso orientado a informar acerca de un producto y a persuadir al consumidor para que lo adquiera, sino que, a travs de una conjuncin de elementos, refleja costumbres, modos de vida, intereses de grupos, necesidades, usos de la lengua, corrientes artsticas, etc., y tambin reproduce estereotipos, diferencias entre gneros y construye una determinada ideologa. La cantidad y complejidad de recursos que se emplean a efectos de llegar al destinatario es ilimitada. En un aviso ningn elemento est puesto al azar, desde la utilizacin de determinada tipografa, la distribucin espacial de los elementos, el lugar ocupado por la imagen, todos confluyen para cumplir una funcin determinada. En razn de esto, la publicidad ofrece un campo de aplicaciones muy amplio en el mbito educativo y, en particular, en el rea de la enseanza de la lengua. Creemos que es fundamental abordar este tipo de texto y enriquecer su estudio por medio de distintas herramientas que ofrecen algunas disciplinas lingsticas a efectos de descubrir sus mecanismos de construccin.
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1. Publicidad y Anlisis del Discurso Abordar el estudio del discurso publicitario desde la perspectiva discursiva implica considerarlo como una clase textual9. Como afirman Kaufman y Rodrguez (1993:19): las tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes / oyentes de una lengua () podemos agrupar los textos a partir de la identificacin de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Se caracteriza a la publicidad como una clase textual con funcin apelativa y con una trama o secuencia predominantemente argumentativa. La organizacin textual y discursiva de la publicidad es fundamental para comprender este tipo de discurso. El concepto de superestructura hace referencia al esquema abstracto, formal de un texto (Van Dijk, 1983, p.158). Este esquema vara para cada tipo de discurso y permite observar su organizacin y la relacin de sus partes. Los avisos publicitarios poseen una organizacin propia; son discursos combinados a partir de la conjuncin de texto e imgenes. La superestructura ms comn es la argumentativa, aunque pueden aparecer otras (narrativa, descriptiva, dialogal, o formas mixtas). Los alumnos en edad escolar poseen conocimientos previos que les permiten distinguir un aviso publicitario de otro tipo de texto; uno de los aspectos clave en esta identificacin es la forma en que est dispuesto cada uno de los elementos que conforman su estructura. La inclusin de distintos tipos de imgenes, de variadas tipografas, de recuadros, de zonas resaltadas o remarcadas, etc. son elementos que forman parte del discurso publicitario actual, principalmente grfico. De este modo, uno de los primeros aspectos que es necesario abordar al momento de incluir este tipo de discurso en la escuela es la distribucin de los distintos elementos que conforman el marco discursivo en el que se inserta un aviso (titular, cuerpo del texto y cierre. imagen). La misma estructura de un aviso publicitario contribuye a la transmisin de determinados significados que es necesario descubrir para entender las distintas estrategias que se usan en su construccin. Adems de la importancia de la organizacin textual, tambin hay que poner nfasis en el anlisis local del texto. Dentro de los mecanismos de cohesin, pueden analizarse fenmenos de referencia, sustitucin, elipsis, conjuncin y cohesin lxica, entre otros. El anlisis de algunas de estas categoras nos permitir determinar que ningn elemento de los que conforman el aviso est puesto al azar. Es necesario
9 Acerca de las diferencias entre tipo textual, clase textual y gnero discursivo, vase Ciapuscio (1994:16) y Maingueneau (1999:25).
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observar el empleo de pronombres, las selecciones lxicas, las omisiones, etc., ya que todos estos recursos estn al servicio de la persuasin. Como ejemplo del empleo de algunos de estos recursos, la elipsis es un mecanismo utilizado con alta frecuencia en la publicidad actual en virtud de la necesidad de trasmitir mensajes breves y directos. Este mecanismo consiste en la supresin de algn elemento de la oracin sin que afecte su comprensin. Generalmente se suprimen verbos de contenido semntico amplio (ser, estar). Por ejemplo, Nuestro whisky, el mejor. Ejemplos como el presentado se reiteran ya sea por una necesidad de brevedad o para entablar una relacin ms directa con el receptor que debe reponer los elementos elididos. En muchas oportunidades, en la publicidad actual, la elisin se lleva a extremos tales que es difcil comprender el mensaje que se intenta transmitir; este aspecto se combina con el empleo de imgenes que no aportan un sentido nico sino que admiten varias lecturas. Tambin se observa un uso particular de pronombres posesivos y personales con el propsito de establecer una relacin de mayor cercana con el destinatario de la publicidad. As, se ha generalizado el empleo de frmulas pronominales de tratamiento de confianza (vos, t) y de pronombres posesivos (nuestro, su) que persiguen dicho efecto. En otras publicidades, de carcter ms formal, se emplea la forma usted o ustedes. Al analizar un aviso podemos preguntarnos: A qu se debe que diferentes avisos distribuyan los elementos de variadas formas? Por qu en algunas publicidades la imagen ocupa ms lugar que el texto? Por qu hay avisos donde la informacin se presenta en forma detallada y otras en las que el receptor debe reponer algunos elementos? Por qu en algunos avisos se opta por dirigirse al destinatario de vos o t y en otras se prefiere el empleo de usted o ustedes?. El anlisis de estos elementos es el que nos permiten alcanzar el significado profundo de los avisos. Para ampliar los temas sealados en este apartado pueden consultarse los siguientes autores: Bernrdez (1982); Van Dijk (1983); Kaufman y Rodrguez (1993); Calsamiglia Blancafort y Tusn Valls (1999). 2. Publicidad y Sociolingstica La publicidad est ntimamente ligada a aspectos sociales. Si bien su funcin primaria es de carcter netamente comercial, refleja variados aspectos relativos a la sociedad en la que surge. En tal sentido, es posible abordar el fenmeno publicitario
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desde los postulados de la sociolingstica: la misin de la Sociolingstica es la correlacin de la variacin social y la variacin lingstica, entendida sta como una suma de variables fonticas, morfolgicas, lxicas y pragmtico-discursivas que se producen al actuar sobre ellas parmetros sociales (Madrid Cnovas, 2001). En este marco, implica reconocer que la publicidad es un texto de amplia circulacin social que puede ser considerado como un documento de inestimable valor para el tratamiento de diversos temas relacionados con la lengua y la sociedad. Las variables sociolingsticas son una de las herramientas que nos brinda esta disciplina a la hora de abordar este tipo de discurso. La edad, el sexo y el nivel educacional de los destinatarios, entre otros, son variables que inciden en la configuracin del discurso publicitario. Podemos encontrar diferencias que se observan en el uso de la lengua entre avisos destinados a jvenes, ancianos o nios. Un ejemplo muy interesante lo constituyen las publicidades incluidas en revistas destinadas a adolescentes. Estas revistas presentan un tipo de publicidad particular en tanto se adecuan al destinatario de la publicacin. Se refleja no slo en el tipo de producto promocionado, sino tambin por los recursos lingsticos empleados en las mismas. En este caso, podemos establecer una correlacin entre el tipo de mensaje elegido en el aviso y la edad de los destinatarios del producto. Otro de los aspectos para analizar es el empleo del registro de habla (informal o formal) que se emplea en la construccin del mensaje y tambin el empleo de distintas variedades de la lengua o de lenguas extranjeras. Por ejemplo, las publicidades de electrodomsticos, en general, se acercan al destinatario por medio de expresiones coloquiales. Por ejemplo, en un aviso de lavavajillas: Che, ests cansada de limpiar ollas?. En cambio, en otros avisos, por ejemplo de joyas o perfumes, se opta por mostrar un registro de mayor formalidad en el que se incluyen palabras de otras lenguas, principalmente del francs e ingls que denotan valores asociados al prestigio y la pertenencia a una clase social determinada: Parfum seduction, Un anillo, for you. Asimismo, en la publicidad tambin pueden observarse diferencias de gnero y de roles. Algunos de los recursos lingsticos empleados para marcar estas diferencias se reflejan en la variacin de las frmulas de tratamiento que se eligen en los avisos seor/a, mam, pap, abuelos, chicas, etc.- As, se segmenta y especializa el destinatario al que se quiere persuadir. Por ltimo, podemos sealar que el discurso publicitario ofrece otras posibilidades de anlisis sociolingstico que no se agotan en las mencionadas anteriormente. Como tipo
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de discurso ha ido evolucionando con el paso del tiempo y esto nos permite valorarlo como un testimonio no slo de usos lingsticos pasados sino tambin de distintos sucesos sociales, econmicos y polticos que incidieron en su conformacin discursiva. En tal sentido, resulta muy atractivo para los alumnos en edad escolar conocer publicidades de pocas pasadas ya que no suelen pensar en la historicidad de un tipo de texto tan cotidiano y actual para ellos. Causa sorpresa observar el tipo de imgenes representadas en pocas pasadas donde se observa la indumentaria, las diferentes formas de movilidad, etc. Asimismo, muchas publicidades presentan productos que resultan ser una novedad, por ejemplo, alimentos enlatados, vehculos a motor, electrodomsticos, etc. Todo esto se acompaa del lenguaje propio de la poca que se refleja en el empleo de frases que en la actualidad han cado en desuso (caspfugo, producto cosmtico para eliminar la caspa, o ratonicida, veneno para combatir ratones). Tambin podemos analizar la presencia de distintos recursos lingsticos muy comunes en el pasado (dilogos entre dos o ms personajes, inclusin de cartas testimoniales y de recomendacin, largas explicaciones, cupones con envo de folletos, etc.) que no se emplean en la actualidad. De este modo, al analizar un aviso podemos hacernos alguna de las siguientes preguntas cuya respuesta se encuentra muchas veces en el mensaje lingstico: Cul es la edad de los destinatarios de la publicidad de acuerdo al lenguaje utilizado en la misma? Por qu algunos avisos seleccionan como forma de dirigirse al destinatario las formas seora, mam, chicas, etc.?Por qu algunos tipos de productos se promocionan por medio de un registro formal y otros optan por un registro informal? Qu se desea transmitir con estas elecciones? Qu aspectos sociales se reflejan en los avisos? Por qu la publicidad fue modificndose a lo largo del tiempo? Qu correlaciones podemos establecer entre la publicidad del pasado y la publicidad actual? Para ampliar los temas sealados en este apartado pueden consultarse los siguientes autores: Lpez Morales (1983, 1989); Silva Corvaln (1988); Romaine (1996); Moreno Fernndez (1998). 3. Publicidad y Pragmtica Es posible analizar la publicidad como un tipo de discurso en el que es fundamental el efecto o resultado que pueda causar en el receptor para adquirir un producto. Por este motivo, consideramos que una de las teoras que puede aportar un anlisis crtico y profundo de la publicidad es la Pragmtica. En lneas generales, esta disciplina se ocupa del estudio del significado en uso.
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Uno de los conceptos ms destacados de esta disciplina es la teora de los actos de habla. Mediante un acto de habla es posible solicitar informacin, prometer algo, expresar agrado o desagrado, etc. En la publicidad es posible analizar tanto los actos de habla directos -aquellos enunciados donde se expresa claramente la intencin-, como indirectos -aquellos actos de habla donde la finalidad de la oracin es distinta a lo que se expresa directamente-. Debido a su complejidad slo haremos mencin a los ms representativos en virtud de su presencia en los avisos. Los actos de habla exhortativos son aquellos que tienen como finalidad influir en el comportamiento del destinatario para que desarrolle la accin presentada en el mensaje, en el caso de la publicidad la adquisicin de un producto o servicio promocionado. Una de las formas lingsticas de expresar la exhortacin es por medio de verbos en modo imperativo o subjuntivo. Este tipo de verbos abundan en los textos publicitarios: Compre (), Haga (), Busque (), Decida (). Todos ellos buscan atraer la atencin de destinatario y tiene la intencin de moverlo a tomar una decisin. Los actos de habla indirectos, en cambio, son aquellos en los que adems de la forma gramatical tambin es necesario el contexto para la comprensin correcta de su significado. Por ejemplo, uno de los recursos ms utilizados en el discurso publicitario es el empleo de la interrogacin retrica. Si bien la interrogacin retrica tiene la forma de una pregunta su intencin es otra y puede analizarse en el marco del aviso para observar qu efectos se buscan con el empleo de este tipo de recurso. En muchos avisos observamos en la parte superior -como recurso de apertura- o inferior como recurso de cierre, el empleo reiterado de interrogaciones retricas: No ests cansada de esas marcas en la cara?, Alguna vez pensaste que limpiar poda ser tan fcil?, Qu quers para el da del nio?. Estas preguntas buscan entablar una relacin ms directa con el destinatario e involucrarlo con el producto por medio de la identificacin o la presentacin de una situacin en la que se ve involucrado de alguna manera. En general las preguntas ponen de relieve problemticas que el destinatario padece y que el producto viene a solucionar. Adems, tiene la funcin de ser el camino que gua la lectura hacia el interior del aviso donde la pregunta encontrar una respuesta acorde con el producto promocionado. Otro de los fenmenos que pueden estudiarse a partir de esta disciplina es el referido a la cortesa verbal. En general, los fenmenos de cortesa verbal se entienden como el conjunto de mecanismos o habilidades lingsticas que estn puestas al servicio de las relaciones sociales. Si tenemos en cuenta que el fenmeno publicitario es un tipo
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de discurso orientado a un receptor cuyo fin ltimo es la persuasin, es posible afirmar que en el mensaje de la publicidad se pondrn en juego una serie de mecanismos de cortesa con el objetivo de entablar una relacin de cordialidad con el interlocutor del anuncio. En contraposicin con el empleo reiterado de verbos en modo imperativo sealado anteriormente, podemos afirmar que en los avisos publicitarios se opta por emplear formas verbales de cortesa (condicional de cortesa o de modestia). Por ejemplo, No te gustara tener un auto nuevo?. En este caso, el empleo de una pregunta retrica con un verbo en condicional genera una percepcin distinta en el interlocutor a la indicada por el imperativo. Adems de lo ya sealado, uno de los temas que adquiere importancia en el contexto educativo, por las implicancias que supone, es el anlisis de las metforas de la oralidad o metforas de la vida cotidiana (Lakoff y Jonson, 1998). Siempre abordadas desde el lenguaje literario, las metforas son elementos comunes en el lenguaje coloquial que se incluyen en los avisos publicitarios. Este tipo de recursos resulta muy importante en el mbito educativo ya que el anlisis de una metfora exige un mayor esfuerzo inferencial y reflexin sobre la lengua en uso. En los avisos es muy comn este tipo de metforas, por ejemplo: guerra a los piojos, batalla a la suciedad, vencer al enemigo, en productos cosmticos o productos de limpieza. Estas metforas poseen un marcado origen blico que se observa en el empleo de palabras tales como guerra, batalla, enemigo. Este tipo de recursos es muy importante ya que por medio de la metfora las frases presentan usos que acercan el lenguaje de la publicidad a la lengua coloquial. En sntesis, al analizar un aviso podemos hacernos algunas de las siguientes preguntas: Qu tipo de actos de habla son ms frecuentes: directos o indirectos? Qu significacin tiene el empleo de unos y otros?Qu informacin nos aportan las preguntas retricas?Hacia dnde dirigen nuestra lectura? A qu se debe que se incluyan en los avisos metforas que demandan un mayor esfuerzo inferencial? Qu sentidos se asocian a las metforas que no estn presentes en una expresin de tipo explcita? Algunas de las respuestas nos permitirn descubrir cmo se construye un aviso publicitario y de qu modo se busca captar al receptor. Para ampliar los temas sealados en este apartado pueden consultarse los siguientes autores: Reyes (1990); Lakoff y Johnson (1998); Escandell Vidal (1999); Bravo y Briz (2004).
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Conclusin
Una de las ventajas que posee la inclusin del estudio del discurso de la publicidad en el currculo escolar, y especficamente en el rea de enseanza de la lengua, es que, a diferencia de lo que podra suceder con otras clases textuales, el docente cuenta con el conocimiento previo del alumno sobre este tipo de discurso. Si el discurso de la publicidad posee una lgica interna es necesario poner el acento en la activacin de los saberes previos y en el aprendizaje de saberes significativos. Frente a esto, no hay que desconocer que se requiere de un estudio profundo de la publicidad por parte del docente a efectos de lograr que los alumnos sean lectores crticos y reflexivos de este tipo de texto. La publicidad es un tipo de discurso que en virtud de su naturaleza cono-verbal habilita el anlisis desde una perspectiva lingstica, enmarcada en teoras como el Anlisis del Discurso, la Sociolingstica o la Pragmtica. Estas disciplinas nos aportan una serie de conceptos por medio de los que podemos abordar su estudio de la publicidad. Por este motivo, creemos que las notas presentadas brindan una primera aproximacin terica al tema. Resta al docente la elaboracin de propuestas didcticas concretas en el que se pongan en juego cada uno temas sealados. El anlisis y reflexin sobre los medios no se da al margen de los aportes de distintas disciplinas. Pretender un anlisis crtico con solo observar publicidades es un despropsito, sumar elementos a ese anlisis proveniente de distintas teoras es lo que contribuye a su conocimiento integral.
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POR UNA REIVINDICACIN DEL DOLOR FOTOGRFICO

Lic. Hernn Mariano Amar10
Pero yo tomara la posicin de Bruno Latour, un historiador y socilogo de la ciencia, que dice: nunca fuimos modernos. Es un buen punto, porque siempre cremos que las imgenes estn vivas. Qu es lo que hace la gente cuando se incendia su casa? Entra corriendo a rescatar las fotos. Si pensramos que son slo pedazos de papel, es una cosa loca hacer esto; sin embargo, es lo que todos hacemos. Y eso muestra en un nivel muy prctico que la gente cree que las imgenes son una forma de vida. () Hay que argumentar por qu es importante historizar, porque ya no es ms evidente por s solo. La cultura actual suele decir que, si est en el pasado, ya no importa. Tenemos que argumentar mejor que el pasado no es slo pasado sino que sigue activo en el presente. El tema con la historia es que no pas, sino que sigue aqu. Nicholas Mirzoeff 2009.
Resumen
Las imgenes (mediticas) construyen y proponen representaciones de lo social segn orientaciones poltico-ideolgicas de los productores de bienes simblicos. Sin embargo, la idea de la imagen como vehculo de las representaciones (construidas) sobre lo social no debe neutralizar la existencia del padecimiento ajeno: del dolor manifiesto de quienes sufren en sus cuerpos las atrocidades de la guerra, el hambre, las pestes, los desastres naturales. Se trata, en ltima instancia, de deconstruir lo construido sin olvidar la manifestacin de dramas y desdichas (sociales) preexistentes a cualquier espectculo o escenificacin del horror. Apuntes para leer las imgenes (mediticas) en las escuelas
enuncia que leer, mirar horrores de otras latitudes es una experiencia de la modernidad que debemos a los periodistas. Las primeras coberturas fotogrficas de la guerra acaecieron en la Guerra de Crimea y la de Secesin en Estados Unidos, y tenan una particularidad: por impedimentos tcnicos y tecnolgicos, la lucha, el
10Licenciado en Ciencias de la Comunicacin (Universidad de Buenos Aires) y Profesor de Ciencias Sociales (I.S.P. San Agustn). Estudiante avanzado en la Maestr{ia en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO, Argentina). Profesor en Polimodal (Casa Salesiana Santa Isabel), en el I.S.F.D.N77 (Pcia. de Buenos Aires) y en IUNA. Cumple funciones como formador-capacitador de docentes en TIC en los CIEs de la Regin VI.
ontag (2003) realiza un brillante anlisis sobre la fotografa de guerra, que bien puede servir, con ciertos recaudos, para reflexionar sobre las imgenes en general. En primera instancia, la intelectual norteamericana
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combate quedaba fuera de las imgenes (en la Primera Guerra Mundial, por ejemplo, las fotos tenan un tono pico y representaban los efectos del desastre: multitud de cadveres, pueblos arrasados). La Guerra Civil Espaola fue la primera contienda cubierta tal como las conocemos hoy da: periodistas-fotgrafos en campos de batalla, con soldados, civiles, sumergindose en la intimidad del dolor y el desgarro; respecto a la tele-intimidad blica, podemos decir que la Guerra de Vietnam inaugura la cobertura diaria de imgenes en movimiento (televisivas), mostrando incluso la destruccin interna de las tropas. Recibimos constantemente imgenes de la televisin, el cine, el video, Internet, pero a la hora de recordar, prosigue Sontag, la fotografa adquiere mayor pregnancia porque la memoria requiere textos compactos que funcionen como citas y puedan ser recordados con cierta velocidad: Cada cual almacena mentalmente cientos de fotografas, sujetas a la recuperacin instantnea. Ctese la ms clebre realizada en la guerra civil espaola, el soldado republicano al que Robert Capa dispara con su cmara justo en el momento en que es blanco de una bala enemiga, y casi todos lo que han odo hablar de esa guerra pueden traer a la memoria la granulosa imagen en blanco y negro de un hombre de camisa blanca remangada que se desploma de espaldas en un montculo, con el brazo derecho atrs mientras el fusil deja su mano; a punto de caer, muerto, sobre su propia sombra. 11
La empresa fotogrfica est guiada por las imgenes ms dramticas, impulsada por una cultura que transforma la conmocin en fuerte estmulo de consumo 12 , la invencin de las cmaras estuvo ligada a las fotografas sobre la muerte. Para Sontag, la era de la conmocin en Europa comenz en 1914, con la Primera Guerra Mundial. Las imgenes fotogrficas parecan desbordar y anular cualquier descripcin verbal, pues se lean como reales (as las interpretaba Virgina Woolf, como signos transparentes del mundo). En este sentido, Sontag se encarga de criticar la idea de la imagen (fotogrfica) como algo transparente de la realidad, pues la historia de la fotografa de guerra nos muestra la manipulacin por
11 Sontag, Susan (2003) Ante el dolor de los dems. Buenos Aires: Alfaguara; pg. 31. 12 Respecto a los contenidos de las imgenes dispuestas en televisin, Pierre Bourdieu tambin sostiene que la empresa periodstica est guiada por el rating que otorgan los melodramas, la sangre, los cuerpos lacerados, los disturbios generados por grupos subalternos estigmatizados: Empecemos por lo ms fcil: la crnica de sucesos, que siempre ha constituido el pasto predilecto de la prensa sensacionalista, la sangre y el sexo, el drama y el crimen siempre han vendido bien, y el reinado de los ndices de audiencia tena que hacer que ocuparan la portada de los telediarios () (Bourdieu, Pierre (1997) Sobre la televisin. Barcelona: Anagrama; pg. 22).
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parte de la censura gubernamental (recordemos, adems, que la fotografa excluye al encuadrar. Agrego, si se me permite: la fotografa tambin es componer):
Pero la imagen fotogrfica, incluso en la medida en que es un rastro (y no una construccin elaborada con rastros fotogrficos diversos), no puede ser la mera transparencia de lo sucedido. Siempre es la imagen que eligi alguien; fotografiar es encuadrar, y encuadrar es excluir. Adems, la manipulacin de la foto antecede largamente a la era digital y los trucos de Photoshop: siempre ha sido posible que una fotografa tergiverse las cosas.13
A partir de la Guerra de Vietnam creci la certeza sobre la veracidad de las fotografas. La prensa y el foto-periodismo comenz a competir con la tele-intimidad diaria de la televisin, convirtiendo a los signos icnico-indiciales en crticas o denuncias de los enfrentamientos blicos (esto no significa que las fotografas no se hayan construido, compuesto, e incluso, muchas de ellas, tergiversado). Ahora bien: ms all de que las imgenes fotogrficas se construyan a travs de encuadres, exclusiones, operaciones tcnico-retricas, y que algunas de ellas hayan sido manipuladas, Sontag critica la idea de algunos intelectuales franceses que enuncian que la guerra es mera construccin meditica, un espectculo sutilmente montado. Este juicio sobre las imgenes de guerra (y las de todo tipo de atrocidades y conflictos) como pura construccin meditica, neutraliza la existencia del dolor ajeno. Las puertas y ventanas de nuestras casas deben abrirse para recibir imgenes del dolor, de la atrocidad, del desgarramiento, pues contienen un inconmensurable valor tico: nos muestran lo que somos capaces de hacer los seres humanos, y al mismo tiempo, pueden reunirnos en la reflexin, el aprendizaje y el conocimiento de la manera en que los poderes econmicos, polticos, culturales, militares inciden en las desdichas cotidianas y las catstrofes que azotan, generalmente, a los sectores con menos recursos. Para Sontag, algo se puede hacer con el conocimiento del dolor (existente) que transmiten las imgenes fotogrficas Al igual que Sontag, Quintana (2003) sostiene que las imgenes mediticas de la Guerra de Vietnam eliminaron la opacidad de los conflictos blicos anteriores, narrados de manera pica o partidaria. El horror mostrado a los ciudadanos (horror que min el apoyo de gran parte de la poblacin mundial, fundamentalmente de los jvenes, al conflicto suscitado en Asia) fue el principal temor de Bush padre en la
13 Sontag, S. (2003)
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Guerra del Golfo de 1991, por eso la censura gubernamental se hizo presente. La intervencin del gobierno de Estados Unidos destruy la utopa de la imagen-mundo (la posibilidad de acceder sin censuras, en vivo y en directo, a los acontecimientos mundiales) y despert en la opinin pblica lo que Ignacio Ramonet denomin la era de la sospecha (la puesta en duda de la fiabilidad de los medios de comunicacin, y la imposibilidad de penetrar en la realidad debido a decisiones de grupos de poder poltico-econmicos). Mientras los medios mostraban imgenes de una guerra virtual, de sustrato informtico y robtico, que no haca ms que producir el efecto de sentido de superioridad de los Estados Unidos sobre su enemigo, la televisin trataba de contrarrestar el fenmeno de sospecha con la emisin de reality shows: un gnero que pretenda emular la mirada vigilante, omnipresente y omnisciente de la lente / medio que percibe todos los relatos cotidianos de los habitantes del espacio de encierro. Las imgenes de los reality, fragmentadas, esparcidas se reunan, ordenaban en la edicin para construir una narracin que haca hincapi en el melodrama y la fuerza emocional de las imgenes, de manera de sustituir la crueldad, el dolor de una guerra que era vedada a la ciudadana.14 Para Quintana, la historia no slo es la narracin de los sucesos, sino tambin lo que una sociedad ha pensado, imaginado sobre los hechos (ficciones verdaderas). El Cine, por ejemplo, nos puede ayudar a dar cuenta de la era de la sospecha y la cada del realismo y la objetividad de la informacin: la imagen cinematogrfica y fotogrfica ya no funciona como signo reproductor de la realidad; la imagen virtual remite a la idea de un sujeto productor que realiza mltiples operaciones de produccin de sentido tendientes a modificar las marcas del mundo fsico. No en vano, Quintana sostiene que el cine y la fotografa han renunciado a reflejar la realidad (analicemos, sintticamente, La vida es bella: el personaje de Begnini pone en escena la idea del mundo como voluntad y representacin Schopenhauer. El actor italiano pretende transformar el campo de concentracin
La imposibilidad de penetrar la realidad debido a censuras polticas, y la cada de la utopa de la imagen-mundo, con la consiguiente irrupcin de la era de la sospecha, bien puede abordarse a partir de una cancin de Ser Girn (1992) compuesta por Pedro Aznar, titulada Djame entrar: Nadie vio los muertos de Irak en su pantalla / Cuntos sern? / Fuego artificial o son bombas que estallan? / Se ven igual! / Soplos de radioactividad, nada visibles / Dnde estarn? / Venenos al mar que las aguas nos libren! / Cunto durarn? Djame entrar al dolor de tu cuerpo, quiero morir mendigando tu pan / Djame estar condenado en tus huesos / Nadie me hable, ya djame entrar! / Hablan de una guerra civil, nadie ve sangre / Existir? / Cien o cien mil consumidos de hambre: qu lejos estn! / Campo de concentracin filmado en colores/ cundo ocurri? / Vea la accin sin sentir los dolores / Pura abstraccin! / Djame entrar al dolor de tu cuerpo, quiero morir mendigando tu pan / Djame estar condenado en tus huesos / Nadie me hable, ya djame entrar! / Nadie me muestre, ya djame entrar! / Nadie me explique, ya djame entrar!
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en un espacio ldico: aqu la voluntad transforma la realidad, crea y representa otro mundo para enmascarar la vacuidad de un horror que puja por presentarse sin inocencia ante los ojos de su hijo). Retomando la idea de la conmocin que proponen las imgenes mediticas, me gustara abordar, sucintamente, dos cuestiones: 1) la criminalizacin de la miseria; 2) la construccin de ciudades pnico y del miedo ciudadano. En La miseria del mundo, Bourdieu (1999) sostiene que los idelogos profesionales de los medios, a travs de ciertos recursos retricos (voz en off, ttulos, subttulos, tonos de la enunciacin, montaje, planos) construyen a los beurs (ciudadanos franceses, hijos de inmigrantes rabes que viven en los suburbios) como irracionales, violentos, alborotados; las imgenes exaltan los rostros enfundados y las manos que arrojan piedras, los autos y neumticos incendiados en las calles, los enfrentamientos. Ningn profesional se digna a explicar la desigualdad y dominacin material y simblica que sufren los jvenes de los suburbios, reconocidos tan slo como ciudadanos de segunda, afectados por el empleo precario, el desempleo, una educacin pblica que slo los expulsa o les brinda ttulos devaluados en instituciones escolares de escaso prestigio simblico, y una salud que los condena a enfermedades evitables. En este sentido, y siguiendo a Loic Wacquant (2004 y 2007), las imgenes difundidas por los medios de comunicacin contribuyen a reforzar la idea que consagra o solicita (dependiendo de los pases) la intervencin de un Estado punitivo que solucione los problemas sociales a travs de la instauracin de polticas de criminalizacin de la miseria (encierro en crceles y/o reformatorios para menores). La estigmatizacin de ciertos grupos y/o clases sociales subalternos es acompaada por una economa poltica de la inseguridad a travs de imgenes que contribuyen a legitimar el miedo de los sectores medios; la ciudad pnico edificada por los medios ya no concibe el desierto, lo desconocido en la periferia (Virilio, 2003), sino dentro de las urbes. A travs de tcnicas de la Infowar, los medios generan una sincronizacin de la opinin pblica que promueve la distancia y la proteccin ante la presencia inquietante del Otro alterado. En una entrevista realizada por Ins Dussel, Nicholas Mirzoeff (2009) expone el concepto de visualidad. Al recurrir al Diccionario de Ingls de Oxford, Mirzoeff encontr una referencia a Carlyle, pensador que defini, en el siglo XIX, la visualidad de manera aristocrtica (como algo a lo que pocos podan acceder). Para Carlyle, la persona comn estaba impedida de ejercer la visualidad, pues se encontraba atormentada (o distrada) con los fantasmas de la modernidad.
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La emergencia de la visualidad, sostiene Mirzoeff, puede encontrarse en la plantacin de esclavos, y como tal era una visin ejercida por el jefe o inspector de la plantacin sobre los esclavos negros (la vigilancia no ha sido inventada por Bentham. Qu hallazgo!!). Los medios masivos de comunicacin han instaurado un rgimen de visibilidad que hace ver, muestra, expone, propone una visualidad aristocrtica que niega el derecho a mirar y representar (y pensar, expresar, reflexionar) la sociedad a los sectores subalternos. Una contra-visualidad implicara dar mirada y voz a los sectores dominados y postergados para que puedan disear un mapa visual de lo social.
Bibliografa
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Captulo
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LOS CHICOS DE LA CALLE HABLAN DE LA ESCUELA
Lic. Tessio Conca, Adriana15 y Lic. Pisano, Mara Magdalena16 Crdoba. Un estudio de caso que es desarrollado por un equipo con sede en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Educacin de la UCC. 17 Dicho estudio se propone indagar en los recursos simblicos de los jvenes en situacin de riesgo y vulnerabilidad social, como una forma de aproximarnos a sus condiciones de educabilidad; de all que el objetivo sea conocer las
l trabajo que aqu presentamos se desprende de un proyecto de investigacin denominado Representaciones sobre la escuela de
jvenes en situacin de riesgo y vulnerabilidad social de la ciudad de
representaciones respecto de la escuela de dichos jvenes La necesaria incorporacin de los sectores juveniles en riesgo y vulnerabilidad social al sistema educativo, como camino de promocin de su desarrollo personal y de integracin positiva en la sociedad, demanda
investigaciones que permitan profundizar el conocimiento de la realidad de este grupo poblacional, lo cual puede resultar de alto impacto para la definicin de polticas pblicas en el sector de juventud.
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Magister en Investigacin Educativa. Docente de Sociologa de la Institucin Educativa de la Facultad de Educacin de la Universidad Catlica de Crdoba. Co-directora de la investigacin "Representaciones sobre la escuela de jvenes en situacin de riesgo y vulnerabilidad social de la Ciudad de Crdoba. Un estudio de caso". Secretara de Investigacin. Universidad Catlica de Crdoba. 20082009. email: atessio21@hotmail.com 16 Profesora y Licenciada en Psicopedagoga. Docente de Lectura Dirigida y Metodologa de la Investigacin e Integrante del Centro de Investigacin de la Facultad de Educacin Universidad Catlica de Crdoba. Directora de la investigacin. "Representaciones sobre la escuela de jvenes en situacin de riesgo y vulnerabilidad social de la Ciudad de Crdoba. Un estudio de caso". Secretara de Investigacin. Universidad Catlica de Crdoba. 20082009. email: maggypisano@hotmail.com 17 Este artculo se elabora a partir de la ponencia homnima presentada en II Foro Educacin y Psicologa. I encuentro de profesionales que trabajan en los campos educativos. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional Crdoba. 2008.
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La educabilidad puede ser definida como el grado o nivel de desarrollo en cada individuo de caractersticas biolgicas y personales que afectan su capacidad de beneficiarse en mayor o menor medida de las oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela (Bello 2002:29). Este concepto es clave a la hora de identificar cules son las condiciones sociales que hacen posible que nios y adolescentes accedan a los recursos necesarios para poder recibir educacin de calidad. Por largo tiempo las condiciones de educabilidad se enfocaron poniendo el acento en el desarrollo evolutivo y en las condiciones psicofsicas de los sujetos; actualmente se considera que las capacidades que configuran la educabilidad de nios y jvenes son el producto de una compleja interaccin de factores sociales a los que se suman las condiciones naturales. Desde esta perspectiva las condiciones de educabilidad se identifican tanto en los recursos materiales o pedaggicos de las escuelas, los alumnos y sus familias, como tambin en los recursos simblicos y las subjetividades que los actores ponen en juego en su vida cotidiana. De all que conocer las representaciones que los jvenes en riesgo y vulnerabilidad tienen acerca de la institucin escolar en sus vidas, nos aproxima a identificar cules son los recursos simblicos que disponen para hacer frente a procesos educativos. Las representaciones son una forma de conocimiento social que permite a los individuos y grupos fijar su posicin en relacin con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen.
Metodologa La metodologa de trabajo propuesta para el desarrollo del proyecto se enmarca en una perspectiva cualitativa a travs de la realizacin de grupos focales. Para ello, fueron seleccionados jvenes de entre 17 y 20 aos que se encuentran trabajando en distintas esquinas de la ciudad de Crdoba considerando que esta estrategia metodolgica es adecuada para identificar, comprender y profundizar distintas representaciones, creencias y los distintos modos de situarse de los grupos ante determinadas problemticas; y su utilizacin se justifica en que las condiciones de educabilidad se identifican en los recursos simblicos y en las subjetividades que los actores ponen en juego en su vida cotidiana y que son en ltima instancia las que movilizan sus acciones. En este artculo se expone un anlisis preliminar de las expresiones vertidas por jvenes limpiavidrios de las esquinas cntricas de Crdoba en dos entrevistas focales.
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Quines son los chicos de la calle?
Como se explicit anteriormente, este trabajo presenta una mirada de la escuela a travs del discurso de representantes de un grupo social: los chicos de la calle que trabajan como limpiavidrios en nuestra ciudad, por ello nuestro primer cometido es intentar precisar lo que implica ser un chico de la calle. Los chicos de la calle son actores protagnicos de la dinmica de dualizacin de las grandes urbes del tercer milenio; pero para poder precisar por qu estos jvenes en situacin de calle adquieren tan dramtico protagonismo permtasenos una breve digresin sobre los rasgos de los conglomerados urbanos del siglo XXI18. En las ltimas dcadas el crecimiento de las ciudades ha alcanzado dimensiones singulares, convirtindose en los escenarios dnde ms
elocuentemente se ven reflejadas las consecuencias de la globalizacin de la economa. El panorama mundial globalizado transform las urbes en mbitos propicios para impulsar los cambios que implicaron crecimiento y competitividad, pero que al mismo tiempo trajeron aparejadas grandes contradicciones sociales. Una de las consecuencias directas de estos procesos globales es la configuracin de nuevos espacios de centralidad y marginalidad: los primeros estructurados en funcin de flujos de mercancas, personas, capitales e informacin, integrados a sistemas urbanos trasnacionales de diferente orden y jerarqua; los segundos, constituidos por reas urbanas que quedan al margen de los procesos de concentracin econmica y de servicios de todo tipo (financieros, culturales, educativos, de salud, turismo, legales, inmobiliarios, etc ) (Fal y Marengo, 2004). La ciudad dual (Auyero, 2001), se caracteriza por la acentuacin de las brechas y la inequidad. En espacios geogrficos prximos, cuyos lmites pueden ser avenidas, calles, plazas, vas de ferrocarril, conviven grupos de altsimo nivel, que tienen capacidad de consumo homogeneizado a escala internacional, con otros expulsados del sistema. Los extremos de pobreza de las ciudades, desintegrados del mundo global, viven en un escenario cotidiano caracterizado por la presencia en las calles de hombres y familias sin hogar, mendigos en los transportes pblicos, comedores de beneficencia rebosantes de vagabundos, desocupados y
subocupados, auge de las economas callejeras informales, abatimiento y furia de los jvenes que genera arrebatos callejeros, golpizas y enfrentamientos;
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Una referencia ms amplia sobre estos aspectos puede encontrarse en TESSIO CONCA, Adriana: Institucin escolar y espacio urbano en la transicin al siglo XXI. Una escuela que se transforma en un contexto en transformacin. Tesis de Maestra en Investigacin Educativa. Mencin Socioantropolgica. CEA. Crdoba. 2007
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desasosiego de los antiguos trabajadores condenados por la desindustrializacin, sensacin de retroceso, desesperacin e inseguridad, violencia etno-racial, xenofobia y hostilidad entre pobres y hacia ellos (Wacquant, 2001) . Al ser la calle, como explica Mazzini, (1995:14) sinnimo de movimiento y dinmica colectiva, espacio de interaccin abierta, lugar de visibilidad social pero tambin de incomunicacin y anonimato en la cual la gente se mira, se ignora, se pelea, se arremete, se comunica, intercambia bienes simblicos materiales y servicios, los jvenes en situacin de calle son actores que presentan y representan una forma social, grupal e individual, mostrando de manera patente la realidad de los polos urbanos afectados por la inequidad y convirtindose, por tanto, en verdaderos conos de la dualidad; la gente ve en ellos agresin, violencia y riesgo social. Los chicos de la calle se constituyen en una de las expresiones ms agudas de la polarizacin social La perspectiva sobre la escuela de jvenes cordobeses en situacin de calle
Las condiciones de vida de los jvenes que formaron parte de las entrevistas focales, desarrolladas en el marco de la investigacin de base de esta ponencia, atraviesan condiciones de extrema vulnerabilidad: as relatan que an siendo muy jvenes tienen ya varios hijos; se ocupan tambin de hermanos y padres; tienen familiares presos, ganan entre treinta y cuarenta pesos por da. Viven cotidianamente la hostilidad y el estigma urbano de las ciudades duales. Sus expresiones al respecto resultan por dems elocuentes:
C: Antes venamos a las ocho, limpibamos vidrios hasta las seis de la tarde, bamos al barrio mo, buscbamos un carrito, lo atbamos en la bici, a juntar cartn hasta las cuatro de la maana.
B: Siempre pasa una seora y te grita vayan a trabajar, manga de vagos, nos insulta, vayan a buscar laburo, que tienen que estar haciendo esto
A: Y los que pasan en cada autazo y tambin te ignoran!!. Una moneda les decs y miran para otro lado, se hacen los boludos, que estn hablando por telfono, por eso nosotros los dejamos, con respeto.
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B: Siempre tenamos problemas con la polica por ser menores. Venan nos pateaban los baldes, nos tiraban los secadores
Como refiere Manzini (1995) el trabajo en la calle se constituye para ellos en una emboscada en la que es difcil encontrar salida, que no proporciona capital simblico, capital cultural, experiencia laboral, etc; por el contrario, les proporciona desgaste, estigma social y marginacin. La citada autora expresa que el trabajo callejero no constituye un largo plazo; es, en cambio, una tctica de supervivencia que responde a un momento presente, que satisface necesidades urgentes, que se tie de inmediatismos populares ya que estanca al joven en un punto de exclusin de difcil retorno. Este trabajo de limpiavidrios en la calle trae aparejado un fenmeno concreto que, a travs de las entrevistas realizadas, hemos podido constatar: la desercin escolar y la desescolarizacin de estos jvenes. Son numerosos los factores que contribuyeron con este hecho: la falta de estmulo y las necesidades econmicas provocan el abandono de la escuela. Tambin el tiempo de permanencia en la calle, la ausencia de motivaciones personales son causas de la desercin escolar y en consecuencia de marginacin social.
B: Me iba bien en el cole, por ah haba das que me quedaba en mi casa porque haca falta plata, necesidades de la familia. Y de ah me las rebusqu y empec a trabajar por mi cuenta, dej el colegio un tiempo, despus lo volv a agarrar, lo volva a dejar. Y ahora gracias a Dios tengo mis hermanos ms chicos que les estoy enseando, esperemos que el da de maana sean algo. [Pregunta de entrevistador si sabe leer, escribir] Si, hasta ah noms
El abandono prematuro de la escuela los ubic en situaciones extremas como el trnsito por la crcel y el mundo de la droga.
A: [] En la juventud ya me arruin, ya de chico ca preso, me drogaba y eso te va comiendo las neuronas hasta que por ah tengo esto y lo guardo y despus no me acuerdo dnde lo guardo, ya son cosas que vos sufriste, que viviste, ya no queda otra [Cuenta que dej la droga por su hijo] Yo vivo para l, no queda otra, me cambi mucho, yo dej la droga. Hay que ser sincero, yo prob todas, todas clases de drogas, rob, estuve preso y todo de chico
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B: [Estuvo dos meses en un instituto de menores] Es otro mundo, otra experiencia, tens que andar cuidndote las espaldas [Dice de la polica y de la crcel ] te engoman, te ponen tres o cuatro das en una pieza, solo, sin nada, sin comida.
Sus experiencias en la calle, y en la crcel son marcas tan fuertes que han dejado en ellos ms vivencias que el paso por la escuela; y aunque por ejemplo se reconocen con la inteligencia suficiente para los estudios, el peso de la adversidad que los obliga al abandono es una sensacin ms real y cotidiana que la lejana experiencia escolar.
A: Hice hasta segundo ao, dej por problemas econmicos, trabajaba y estudiaba de noche [Se le pregunta por los aprendizajes del colegio, si sabe leer, escribir] S, yo s, gracias a Dios soy muy pcaro en todo [] de diez me iba [] tena 10, 10, era cuestin de ponerle pilas, si yo tengo bochito, pero bueno la droga y la crcel
Las nicas huellas fuertes sobre lo escolar se refieren a vivencias negativas con los docentes quienes utilizaban los mismos medios que las familias: los golpes.
A: yo lo nico que me acuerdo es de una seorita, cuando yo iba a tercer grado, nos agarraba de las orejas, pero fuertsimo me haca llorar cuando me dorma me pegaba con la regla. C: Si sos malo o te va mal no te dan bola las maestras, porque es la verdad o no? Te ignoran. ahdejalo al loco ese que no quiere aprender, no te preguntan qu te pasa.
A pesar de la lejana de la experiencia escolar y de las vivencias negativas, la educacin es valorada por ellos de cara a lo que les brindan a sus hijos, en tanto y en cuanto consideran que es va para un mejor futuro. Anhelan escuelas lindas, instituciones donde los contengan y por ello en sus expectativas tambin se encuentran las figuras de los psiclogos escolares.
A: [Cuenta la experiencia de su hermana en un colegio provincial en que hay psiclogo] Al principio no la queran recibir. Mi mam fue y habl todo al ministerio, trajo una carta agacharon la cabeza ah noms la hicieron entrar
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Me
gustara que el colegio [de sus hijos] tenga psicloga para hablar de los
problemas de cada uno para sacar los problemas adelante. F: me gustara [que su hijo] fuera un abogado, o algo el da de maana, que tengan un sueldo, que no estn parados en la esquina, por eso estamos luchando, si no estaramos robando [Se refiere a s mismo y dice que le gustara] tener un oficio, estar sentado en una oficina, que te paguen para eso, para estar sentado, mover papeles de un lado para el otro. C: es feo ser limpiavidrios, ya cuando sos grande, el da de maana yo no voy a estar ah viejito, ojal Dios nos saque pronto de la calle. Con un buen cumplimiento algo ya vendr en el camino F: [A los hijos los manda al colegio] Porque es una educacin que yo no tuve, tuve yo y no la supe aprovechar, que sean algo el da de maana y no como yo limpiando vidrios
Consideraciones finales
El discurso de los chicos nos interpela. Sus prcticas urbanas, el texto de sus palabras nos muestran la distancia entre la experiencia escolar y el mundo de la calle. El trabajo de limpiavidrios y la permanencia en la calle, as como las situaciones de vida que relatan, condenan a este grupo a un presente sin futuro. La sociedad, valorando las potencialidades de las generaciones jvenes, les otorga una moratoria, que transcurre en sus aos de escolaridad para que puedan dedicarse a la adquisicin de estas habilidades que les permitirn un efectivo desempeo laboral. No obstante el reconocimiento legal del derecho de todos a la educacin, en tiempos de globalizacin econmica los jvenes en situacin de calle no tienen acceso a esta moratoria social. La educacin juega un papel muy importante en el desarrollo de las personas y sociedades y si bien la educacin por s sola no basta para siempre sacar a los pobres de la pobreza, es real que no se puede prescindir de la educacin en el combate contra la pobreza. Por ello es preciso tener presente que todo joven es potencialmente educable, sin embargo muchas veces el contexto social funciona como un obstculo que impide el desarrollo de esta potencialidad. Pues bien, si esto es responsabilidad de todos los agentes sociales, la familia, y el estado, se deben
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adecuar los mecanismos que permitan desentraar el carcter de empoderamiento de una educacin de calidad y equitativa. Esto lleva a considerar la orientacin de la poltica educativa, principalmente gubernamental. Es necesario analizar las medidas poltico-prcticas puestas en juego por el estado, responsable de la educacin nacional para atenuar las deficiencias educativas, y para lograr la inclusin de estos sectores desventajados Bibliografa: AUYERO Introduccin a WACQUANT, Loic: Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del milenio. Manantial. Buenos Aires. 2001 CARENA y otros: Intereses, Costumbres y Valores de la Juventud Cordobesa. El Copista. Crdoba. 2004. CASTAEDA BERNAL, Elsa y otros: Equidad, desplazamiento y educabilidad. IIPE. UNESCO. Buenos Aires. 2004 CENTRO DE OPININ PBLICA DE LA UNIVERSIDAD DE BELGRANO. Hbitos, creencias y expectativas de los jvenes. Buenos Aires. 2005 DUSCHATSKY, Silvia; COREA, Susana. Chicos en Banda. Paids. Buenos Aires.2002. FEIJOO, Mara del Carmen; CORBETTA, Silvina: Escuela y Pobreza. Desafos Educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires. IIPE-UNESCO. Buenos Aires. 2004 GARCA BOSSIO, Horacio. La educacin y oportunidad para un desarrollo sustentable GARGANTINI, Daniela: La ciudad dual: espacio de libertades restringidas. EDUCC. Crdoba.2005 JIMNEZ, Mabel: Actualizacin del Diagnstico en su Situacin Habitacional. Direccin Nacional de Polticas Habitacionales. Subsecretara de Desarrollo Urbano y Vivienda. Secretara de Obras Pblicas. Ministerio de Infraestructura y Vivienda. Buenos Aires 2000 (mimeo) KUASOSKY, Silvia; SZULIK, Dalia: Desde los mrgenes de la juventud. En MARGULIS, Mario: La juventud es ms que una palabra. Ensayos sobre cultura y juventud. Biblos. Buenos Aires. 1996 IIPE. Informe sobre educacin y pobreza. Serie Informes periodsticos para su publicacin N 3. Buenos Aires. 2001 MARGULIS, Mario: La juventud es ms que una palabra. Ensayos sobre cultura y juventud. Biblos. Buenos Aires. 1996 MAZZINI, Patricia. Los chicos limpiavidrios. Actores Sociales en la Ciudad. Universidad Nacional de Crdoba. Noviembre 1995. MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN. Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos. Un estudio en escuelas de nuestro pas. Proyecto DINIECE UNICEF. Buenos Aires. 2004. SABATTINI, Andrea. Convirtindote en un chico de la calle: un estudio de campo en la ciudad de Crdoba.Instituto de Investigacin para el desarrollo. Universidad de msterdam. 1996. SAPIAINS ARRUE, Rodolfo. ZULETA PASTOR, Pablo. Repesentaciones sociales de la escuela en jvenes urbano populares desescolarizados. Revista Ultima Dcada. N 15. Chile. 2001.
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TEORA Y SOLFEO
Prof. Carlos Ravina19 Resumen
Teora y Solfeo presenta sobre un mismo escenario las realidades que atraviesan las tomas de decisin de un docente argentino del siglo XXI. Desde la precariedad que signa la constitucin de algunas subjetividades hasta los fantasmas del docente, desde las marcas de nuestra desgarrante historia social reciente hasta los conflictos ticos del profesor, Teora y Solfeo intenta proponer a todo colega una pregunta acuciante: ms all de las singularidades del espacio curricular que nos compete debemos dar clase a espaldas de nuestra Historia?
Me robaron el auto
reclamo y me convenc de que la suya es una particular versin de estoicismo: Rafa entiende, Rafa comprende que las cosas son as, que son tal como son. Para l no hay nada de lo que valga la pena ocuparse al respecto una vez establecida tal certeza. Estamos en Feria Judicial y slo atienden urgencias; asesinatos... suicidios esas cosas me informa, casi como diciendo entends ahora?. Por las dudas, l y sus hermanos ya no harn guardia de noche; sus padres se instalarn desde las seis de la maana a cuidar el predio para evitar el asentamiento de okupas. Antes del robo, toda la familia rotaba turnos de cancerbero y varias veces Rafa llegaba a la clase con los prpados derrotados. Sin tener otro lugar dnde cobijarse, l y sus hermanos se quedaban dentro del auto. Ahora ni siquiera eso es posible. Ubicado no lejos del centro, el lote fue escenario de varias incursiones invasoras, desde la destitucin del cerco perimetral, hasta el desmantelamiento de una casilla que oficiaba de precario refugio. Su madre es escribana y a travs de
Laudista, profesor en Nivel Superior, Directivo, con actividad como solista y miembro de conjuntos de cmara y orquestas; crtico musical, editor, investigador. Actualmente reside en la ciudad de Crdoba. ravinacarlos@hotmail.com
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e robaron el auto, me contest Rafa cuando le pregunt cmo le estaba yendo con la vigilancia del terreno que sus padres tienen prximo a una villa. Lo anunci sonriente y sin rictus alguno de
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una oeneg ha ayudado a algunos de sus vecinos sin recursos a hacer frente a los atropellos de patotas que buscan desplazarlos para que luego puedan plantar sus emprendimientos los conspicuos fideicomisos que desde siempre campean en el mercadeo inmobiliario local. Rafa entiende bastante de este mundo donde en ausencia de las palabras se juegan los cuerpos. Pienso que es por eso que sus relatos parecen descarnados, despojados de sorpresa y de rencor. Como cuando me cont que una vecina, que haba cultivado una huerta durante aos, asisti impotente a la obscenidad arrasante de las topadoras que en poco menos de una hora clausuraron aos de consecuente labor manual. Rafa entiende estas cosas. No se queja. No tiene sentido lamentar lo que es como es. Y esta sobria sabidura, tan indiscutible, se ha instalado en su ser y en clase tengo que confrontarlo con una tarea desconocida para l: no hay preguntas que hacerse... nunca? se trata todo de aceptacin? se trata de que no hay ninguna meta-dimensin en la que aventurarse? ser por eso que Rafa no puede aprender cosas que ya sabe bien pero que no logra presentar en sociedad con el ropaje acadmico apropiado? ser que esa falta de ropaje lo condenar a la exclusin dentro de las aulas del nivel terciario que cursa con la misma ingenuidad con que una vez ofici de remisero? Porque en su querer silvestre, Rafa quiere ensear a otros lo que le gusta hacer, musicar. Porque, creo, fue una deliciosa combinacin de frescura silvestre con esa ausencia de pulsin preguntante lo que lo llev al corazn de una villa a riesgo de perder mucho ms que el Dodge familiar. Esa noche, una de las vecinas vapuleadas se le acerc en estado de extrema excitacin. Sin encontrar en s el tiempo para urdir negativa alguna, Rafa se encontr llevndola a ciegas por un derrotero que ella le dict perentoriamente. Y apenas llegados, desquiciada, se abalanz atacando salvajemente con una botella rota para cortar a quien haba golpeado a su compaero, o a su hijo, o sabe Dios a quin. En menos de dos minutos Rafa estaba rodeado por villeros amenazantes ante los que rpidamente arguy que l slo era el remisero y que no se meta con los asuntos de nadie. Esa reaccin, ese enunciado disparado en su kairos, lo salv de una paliza o de algo peor. Este episodio reclam mi atencin con insistencia hasta que me dije que tal vez Rafa podra re-ingresar al mundo de los parltres de Lacan, a la jungla palabrera, mundo del que yo lo haba expulsado en mi interior, seguramente como rebelin ante las dificultades que debamos enfrentar en cada una de nuestras clases. Tal vez yo
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tena que aceptar que de mi coleto, Teora y Solfeo slo vale si sale con fritas o con pur, pero nunca servirla solita. Teora y Solfeo sola no vale hermano! alguien grita en mi corazn, Rafa est necesitando que lo ames lo suficiente como para que nuestras clases sean de una Teora y Solfeo que irrumpa radicalmente en su dficit! Es as, no le demos vuelta, no te corresponder ya dormir satisfecho si no lo acompas a Rafa en la inauguracin de otro eidos en su interior, otro Dasein para su circulacin en este mundo. Lo que pasa es que soy docente. No tengo otra opcin so pena de dejar de serlo.
Miedos, dudas, cuestionamientos... -Este tipo vino para poder rendir exitosamente su examen de Teora y Prctica del Lenguaje Musical escucho en mi interior. Rafa cursa esa materia con un estupendo profesor. En ese frente no hay fisura alguna y yo s que su profe lo respeta y est responsablemente interesado en l. Pero la cosa no funciona, debe dos aos. Un da su profe exclam cmo conciliar la eficiente produccin de Rafa cuando musica20 con la pobreza de su desempeo como estudiante? Y me puse a escuchar-mirar con atencin los vdeos de You Tube cuyos enlaces me haba enviado por correo. Ah estaba Rafa, explayndose feliz, entero, hbil, desplegando una cancin user friendly de propio cuo ambientada con inconsistentes fantasas escnicas. Es la voz y el lder de un grupo que es contratado con regularidad. Ofrecen producciones cuyos diseos meldicos, soporte armnico, sonoridad y por supuesto, texto, van a ser inmediatamente digeribles por quienes habitan ese mundo que los valida como banda. Un pequeo auto vintage los lleva al claro de un bosquecito escamoteado al cemento urbano, donde desde esa ficcin de contacto con la naturaleza, sus instrumentos enchufados desgranan las construcciones que necesariamente sern acogidas sin resistencia porque su ingesta no demanda esfuerzo alguno; son
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Entendmonos desde el vamos: no falta la tilde. Lo que falta es que en la Argentina no hay un verbo para musicar que se pueda equiparar al jouer franchute, al giocare tano o al play gringo. Entienda el lector que no voy a deponer mi derecho al neologismo; de aqu en ms, musicar es el infinitivo de un verbo que se presentar conjugado tantas veces como sea necesario.
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amistosas, cuidan el vnculo fcil, no interpelan, abonan una intersubjetividad consistentemente tangencial. Han articulado un montaje de escenas que replican el vertiginoso fluir con que sus conciencias fueron colonizadas por la brutal invasin de imgenes de que son sujetos. Y relanzan as al medio, como un bumerang, un magma de lugares comunes plagado de enunciados musicales, gestuales, escenogrficos, y dinmicos, a los que ningn propsito parece sustentar excepto el deseo de que sean vistos y odos. Pero no necesariamente escuchados puesto que no hay sentidos que desentraar. Un primer plano de flamantes botas de equitacin alquiladas?, una fusta fugaz, y el trote de dos caballos montados por sendos adultos jvenes trajeados como cultores del polo ms recalcitrantemente conservador y prximo a la Mesa de Enlace, contrastan flagrantemente con las realidades materiales del grupo de pertenencia donde sern exhibidas esas fantasas. Se abre as una secuencia de imgenes que alterna desde vestigios de la gestualidad de Elvis Presley hasta el primer plano de un sincrtico monje, entogado con el color de los bonzos y acunando una blanca cruz pseudo griega en su regazo, que sentado como un druida al pie de una encina criolla los mira cabalgar floresta adentro acompaados por un banal interludio en off. Es un verdadero festn para cualquier semilogo, pero inmediatamente me siento acosado por esa pobreza de la experiencia que Walter Benjamin denunci. Rafa es bien afinado para quien no ha educado su fonacin como cantante profesional y se acopla ajustadamente al devenir de la base instrumental con esa carencia de matices que marca a la gran mayora del universo musical que habita. Su emisin de pber tardo no congenia con sus 28 cumplidos pero s con su mundo de representaciones? Un hedonismo del hacer prevalece sobre la decisin de comunicar algn plan de obra. Seguramente no la hay. No hay en realidad intrprete sino la necesidad de un hacer que sea visto por un otro encarnado para que la ilusin del espectculo se complete y ellos puedan ser por haber sido vistos. Me desafo a pensar si el broken consort renacentista no propona otro tanto. Una viola da gamba bajo (bajo elctrico) sustentaba la sucesin de acordes que taan el cittern, el orpharion, y la bandora (guitarras rtmicas, segundas guitarras), mientras la traversa y el violn o una viola da gamba soprano (coros, saxo, traversa, trompeta), vestan meldicamente una textura en la que el lad resultaba
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prominente al desgranar sus elegantes pero tambin previsibles divisions en las repeticiones de frase (primera guitarra, impros...). Tampoco todos los textos eran arte mayor entonces y en los cliss retricos de la melancola isabelina se prodigaban sin pudor versos bastante cercanos a la poesia per musica prt a porter, creada para ser encajada sin conflicto en los ostinati de moda disponibles. En el grupo de Rafa (bajo, teclados y secuencias, bong y batera, guitarra y voz) se cumplen casi como un calco las mismas funciones de la textura que sus pares del broken consort. Tampoco hay mucha distancia en la profundidad del mensaje. Hay textos de tangos abismalmente ms profundos y preados de poesa que los de muchos de esos ayres. O que el de la cancin de Rafa...
En la arena, l la abraz y le pidi que fuera suya, suplic. Y ella, complaciente respondi, Lo que quieras, te suplico, haceme vos. Con un pendiente de coral, Mis sentidos provoc, Y mi aliento en su garganta A su cuello lo rode. De su mano me condujo A un remanso muy hermoso Y en lo oculto del lugar Me entreg todo su amor. En la arena, l la abraz (En la playa, del grupo Ni rock ni Pop)
Claro... lo que pasa es que en el mundo del Arte, el estatuto que se otorga a la reproduccin autntica de un consort ingls de fines del siglo XVI sobrevuela en muchos kilmetros esa pretensin de existir de estos grupos de musiqueros silvestres. No estn respaldados por ningn PhD. de Stanford, por ningn aval del Centre National de la Recherche Scientifique y ningn pulpo meditico distribuye sus producciones; estos otros slo moran en lo basto de la existencia.
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Tengo que comprender a Rafa y su vnculo con la msica. Tengo que aprender a Rafa y su mundo, con tanto ahnco como los estratgicos jesuitas aprendieron chino para tratar con los dignatarios de Catay, o guaran, legndonos el icnico vestigio de sus misiones en Misiones. Su grupo, Ni Rock ni Pop, ha revelado en una entrevista que reconocen influencias varias, todas enmarcadas dentro del mundo del Funk y el Metal, combinadas con un bouquet de los 70'. Casi nada...! Semejante declaracin me remite a una de esas etiquetas de vino que derraman bizarros excesos sinestsicos que quedarn registrados en la Historia de lo Vano? Es una declaracin que se me antoja totalmente ajena a su mundo discursivo. Se las prest alguien? O ya han aprendido cmo barajar enunciados vaciados de legitimidad? El matn que se me acerc cuando aterric en la villa me ofreci buscarnos el Dodge a cambio de plata por rescatarlo me cuenta Rafa, y agrega, por eso pensamos que lo robaron ellos. Otra vez Rafa metaboliza sin lcera alguna la inapelable contundencia del real. Tengo que tratar con este tipo de metabolismo me ordeno. Tambin me acuso Pero el tipo viene a resolver cmo pasar un examen! Dejate de joder con tus especulaciones! Ests robndole, hacindole perder el tiempo! Zapatero a tus zapatos, ocupate de la msica o cambi de profesin, metete en la universidad, psicoanalizate, hacete autorizar y despus pon un consultorio si te da el cuero! No ves que el tiempo pasa y seguimos volando en crculos en torno de cuestiones bsicas? Le pido que imite en el piano vertical lo que toco en el Bechstein de cola. Jugamos unos minutos sin proyecto aparente. Luego toco pausadamente do-re-mifa-sol:
Le pido que me imite y lo entona bien. Le pido que lo toque y lo toca bien. Es decir, cuido que lo pase por su cuerpo, que algo lo impulse a una autora! Nada de cosas que le ocurren, pretendo despertares decantados de experiencias... Le pido que lo escriba y su escritura presenta el movimiento inverso (sol-fa-mire) conservando slo el interrogante sol final:
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Luego de una laboriosa indagacin dejndome llevar sumiso por sus meandros, por momentos inasibles, Rafa confiesa que haba decidido (s... decidido) que se trataba de un pasaje descendente y que como tal lo escribi. Y sonri feliz al descubrir que su idea no haba arrasado del todo con lo que su cuerpo haba sentido; rebelde, el sol final haba salvado al motivo ascendente de un borramiento identitario total. Pero si de esto se trata tu tarea... me amonesta otra de mis voces recurrentes -no pretenders embarcar a Rafa en algn sofisticado viaje por los discursos de la teora si todava no puede establecer un contacto consistente con lo que siente! -Y qu es ser maestro de msica hoy? interrumpe an otra voz. acaso se trata de ensear a espaldas de los estragos de la Historia? acaso vas a ignorar el desmantelamiento psquico inducido por las estrategias del terror? tambin vas a hacer de cuenta que el despojo del menemato no existi? Llegu a tener hasta cien alumnos me dijo Rafa sin afectacin; en diferentes grupos, de distintas edades agreg. Quiero ser maestro para ensearle msica a las personas porque, por ejemplo, yo veo cmo se encaminan una vez que aprenden cmo hacer factura. Rafa ensea a hacer factura como parte de las opciones que ofrece una parroquia a la que acude desde nio. No conoce la Biblia, pero conoce a los que en la parroquia son recibidos y la tarea que se les debe ofrendar. Al igual que su hermana, que trabaja en una guardera en ese mismo entorno, marcado por el comedor comunitario que su madre sostiene desde hace aos, el estar al lado de las personas y proveerlas es parte tan natural y propia de la existencia como el robo del Dodge, o los okupas, o la prepotencia de los fideicomisos, o las armaduras de clave con bemoles o sostenidos. Se dira que, por momentos, su expresividad refleja que todo eso que acontece, acontece en un mismo plano de la existencia. Estoy seguro de dos cosas. Rafa cuenta con habilidades ms que interesantes para dedicarse a la msica. Y tambin aprend que Rafa entiende las cuestiones desde los actos. Su organismo responde esplndidamente, dira Carl Rogers. Pero Rafa no puede pensar lo que le pasa por el cuerpo. No lo sabe nombrar. Creo que todava no sabe qu es eso de sentirse. Tengo tiempo mientras todava est fresco, sano me digo. Pero no te duermas me advierto.
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Obediencias debidas, los milicos lo hicieron bien... Se sienta y aprieta los prpados para escuchar mejor. Su dedos acogotan el lpiz mientras la goma de borrar se prepara a bajar de peso. Toco la frase en el piano. Tres veces. Dando tiempo para que opere su memoria. Una vez que l mismo comprueba que la ha entonado bien, la escribe. Espero. Espero un poco ms. Traigo un vaso con agua. Me entrega su hoja pentagramada y toma el agua mientras miro lo que ha pautado. Se la devuelvo y le pido que la entone. La entona bien. Le pido que la entone leyendo su versin escrita. Repite lo que su memoria eligi guardar. Le sealo algunas discrepancias entre esa versin y la escritura que me ha presentado. Las corrige mientras lee, pero ahora titubeando. Sealo una contradiccin entre el impulso anacrsico que ha entonado y la pauta ttica de donde la ley. Nos damos un tiempo adicional: l va a revisar y yo volver a esperar.
Entonces se desata la oscuridad ms espantosa atravesada de toda clase de demonios del deber ser que parecen no diluirse nunca. A partir de ese momento, su partitura manda omnipotente, omnisciente. Lo que recordaba bien y entonaba apropiadamente, fue expulsado de la vida, est prohibido!; de ah en ms ser espectador de su trabajosa brega por entonar algo que est escrito ah pero que se resiste a parecerse a la frase dictada. Qu ha pasado?
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Lo que sea que haya pasado no empez a pasar hoy. Ni siquiera comenz a ocurrir cuando iniciamos nuestras clases. Se forj hace miles de aos cuando el hombre, alfabetizado primero y devenido luego en el hombre tipogrfico de McLuhan, pudo dejar atrs la fe en la memoria y pas a depositarla en el documento? A las palabras se las lleva el viento, pero lo que est negro sobre blanco no se discute!, sentenciar un alma notarial. Ser que as opera este tab, an en alumnos talentosos, muchas veces los que ms lo sufren? En cuanto se ven obligados a tratar con la partitura, toda prstina musicalidad desaparece, es arrasada por las duras lecciones deglutidas a fuerza de tedio sumiso y se someten a una servidumbre de la que no se han liberado a pesar de que ya no haya un Amo encarnado que los doblegue. Fatalmente, quien aprendi a leer msica como si la partitura fuera un cdigo de barras, no tendr en su haber la competencia lingstica musical apropiada para servirse de ella; mucho menos para escribirla. As como un nio no establecer relaciones verdaderamente significativas entre smbolos y sonidos con frases del tipo Susi asa sus sesos sosos, tampoco lo har con esas combinaciones rtmicas que generan impulsos no congruentes, carentes de sentido alguno de direccin, e imposibles de combinar sintcticamente en una frase coherente, que, aunque sea mnimamente, refleje una forma. Rafa conoce las condiciones en que acepto trabajar juntos y sabe que espero de l unas cuantas composiciones por semana. Me pide que veamos una que acaba de parir:
Le ped que la entonara y pudo hacerlo, con algunas vacilaciones para la cuarta descendente del 5to comps, pero siempre entonando como negra el re blanca del primer tiempo del 6to comps. A mi consulta, confirm que s, que en realidad prefera que fuera una negra. Luego la deconstruimos en sus posibles clulas:
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Y me arriesgu, ansioso, y sin esperar sus tiempos le comuniqu mi conjetura acerca del proceso de escritura que haba realizado. Ser que luego de concebir la meloda, le asign para pautarla una mtrica a partir de lo que su primera clula le sugera (un ternario simple) y que recin al llegar al final, se top con el problema del re? Rafa sonri con un mohn de me descubriste y confirm mis intuiciones. Al igual que l, son muchos los que presentan escrituras que satisfacen alguna Ley al costo de desfigurar lo imaginado. Ser que en la vida real ya no tiene ningn sentido recurrir a la escritura? Lo cierto es que me veo dolorosamente confrontado con este tipo de obediencias con demasiada frecuencia. Rafa, como muchos de sus compaeros, puso en acto lo que el Proceso de Reorganizacin Nacional implant en las conciencias: obediencia debida, en este caso, obediencia a una ley definida acrticamente por l mismo al costo de arrasar con lo propio: qued en ternario toda la meloda y no se otorg la oportunidad de descubrir algn gesto rebelde que tal vez pudiera haber brotado de s. Fascinado por las audacias que Grard Pommier nos propone en Nacimiento y renacimiento de la escritura 21 , una de sus afirmaciones irrumpe en este momento en mi nimo:
Imaginemos por un instante que para un pueblo se produzca un acontecimiento traumtico que afecte a lo ms ntimo de su cultura. El hecho se produce, altera por un tiempo la costumbre y luego el orden antiguo recobra sus derechos. Los sostenedores de este orden pondrn todo su empeo en borrar de las memorias el menor recuerdo de aquel acontecimiento, hasta el punto de que pocos aos despus ningn relato escrito recordar a las generaciones presentes ni informar a las nuevas el riesgo que haba corrido su sociedad. Ningn documento, ningn signo conmemorativo: todo el curso de la Historia ser reordenada como si nada hubiese sucedido. Sin embargo, olvidarn ese
acontecimiento quienes lo vivieron? Y, no lo transmitirn a su manera? La voluntad de hacer desaparecer, por ms poderosa y
Pommier, Grard (1996), Nacimiento y renacimiento de la escritura. Buenos Aires: Nueva Visin.
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sistemtica que sea, no bastar nunca para acarrear el olvido. Un acontecimiento, por ejemplo, de importancia mucho menor y cuyo recuerdo fue desatendido por la crnica oficial, perdurar igualmente con fuerza. Seguir transmitindose, no sin haber sufrido deformaciones que nada tendrn de inconscientes, sino que resultarn de la censura explcita que lo afect. Verdaderamente necesitamos que un psicoanalista que no niega la herencia ominosa de la represin francesa en Argelia nos venga a recordar lo que finalmente tuvimos que conocer gracias a los buenos alumnos que fuimos de sus genocidas? Nuestros milicos no cayeron del espacio exterior. Los hemos incubado durante siglos de prepotencias veladamente maquilladas. Les dimos espacio cada vez que en el aula aceptamos las obediencias debidas, cada vez que hegemonizamos una explicacin sin suscitar desde la honestidad un consentimiento del alumno para ejercer esa inevitable violencia simblica en que el acto docente descansa. Los hemos atesorado, ms an todava los defendemos y pedimos olvidos y amnistas, tal como se le otorg en tiempos de De Gaulle al carnicero de la masacre de Pars de 1961. Y de tanto que los hemos atesorado, estos perversos, milicos y su necesaria contraparte civil esos son muchos ms-, terminan por no ser otra cosa que vctimas de una cosmovisin que los subsume en un devenir sin posibilidad de conocer el amor por el prjimo. Siguen causando dao Por eso me reconforta pensar en los trabajosos albores de nuevas formas de poltica popular que estn emergiendo en las sociedades postcoloniales tanto como me reconforta recorrer la produccin simblica que se est inscribiendo como pensamiento crtico latinoamericano. Creo que hay una generacin en surgimiento, la cual quiz est en camino de pensar y de actuar un funcionamiento colectivo que los padres y los abuelos, por padecer del pensamiento congelado consecutivo a la dictadura, no lograron afirm Ren Kes22 en una entrevista de abril de 2002 al referirse al traumatismo colectivo argentino. Puedo ensear Teora y Solfeo del Lenguaje Musical a espaldas de la nuestra Historia reciente? Puedo olvidar que soy parte responsable de una Historia presente? Acaso no somos responsables de suturar lo desgarrado para que la carne siga palpitando?
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Ros, Rubn (25 de abril de 2002), Reportaje a Rene Kes, clebre especialista en Psicoanlisis de grupos e instituciones, En la Argentina, el pensar se congel, Pgina 12.
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Hay alguien por ah que haya encontrado el justo medio para acompaar las prcticas audioperceptivas tanto como la conquista de s de cada uno de sus alumnos? Porque no es una opcin.
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EXPECTATIVAS DOCENTES Y EXPERIENCIA ESCOLAR: UNA MIRADA A LA INTERACCIN EN LAS AULAS
Lic. Valeria Carulla23
inclusin social. Qu rol juegan las expectativas docentes en el rendimiento de los alumnos y en la construccin de la experiencia escolar? Cmo influyen las representaciones y expectativas recprocas de la interaccin maestro-alumno en la configuracin de sujetos de aprendizaje y de identidades sociales? La consideracin de estos interrogantes invita a reflexionar sobre los lazos que se construyen en el aprendizaje y sobre el poder instituyente de la interaccin en las aulas.
a pregunta acerca de la interaccin docente-alumno ha ocupado un lugar central en el debate educativo de las ltimas dcadas y cobra particular relevancia en sistemas que, como el argentino, se proponen como meta la
Una aproximacin de inters a la cuestin de las expectativas que los docentes tienen de sus alumnos es la del investigador norteamericano Ray Rist, quien toma de las ciencias sociales la teora del etiquetado como explicacin de la desviacin social para aplicarla a la comprensin de las dinmicas del xito y el fracaso escolar. La teora del etiquetado, a diferencia de otros enfoques explicativos, considera la desviacin no como cualidad de la persona ni como creacin de sus actos, sino como el resultado de reacciones y definiciones de grupo. Se trata de un juicio social impuesto por un pblico social.24 Segn observa Rist, la perspectiva del etiquetado demuestra que las fuerzas de control social con frecuencia tienen la consecuencia no intencionada de hacer a las personas definidas como desviadas, an ms firmes en su desviacin debido a la estigmatizacin del etiquetado.25 En el mismo sentido, Erikson observa que la sociedad mantiene en s misma un cierto
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Licenciada en Educacin (Universidad Nacional de Quilmes, Diploma de Honor). Profesora de Ingls (INSP Dr. Joaqun V. Gonzlez). Maestranda en la Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO/Argentina). Se ha desempeado como docente en los niveles secundario y terciario as como en programas de capacitacin en diversas escuelas en el distrito de Vicente Lpez. vcarulla@uvq.edu.ar 24 Rist, R.C. (1998). Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: Aportaciones a la teora del etiquetado, en: F. Enguita, M, editor. Sociologa de la Educacin. Barcelona: Ariel, p.10. 25 Rist, R.C. (1998), op. cit., p.11. Revista Formadores Ao VI Volumen 8
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grado de desviacin ya que sta tiene la funcionalidad de delimitar grupos, ofrecer chivos expiatorios y justificar conductas solidarias por parte del grupo que crea la marginalidad26. La teora del etiquetado desplaza la atencin del desviado a los jueces de la desviacin, lo cual, en una mirada a la institucin escolar, remite en primer lugar a la figura del profesor. En la visin de Rist, los profesores no siempre asignan etiquetas (brillante, flojo o revoltoso) en base a la interaccin cara a cara con el alumno sino que gran parte de su evaluacin proviene de fuentes de segunda mano, tales como los comentarios de otros profesores y el rendimiento anterior. Un clsico en esta lnea de investigacin, el trabajo de Rosenthal y Jacobson, Pigmalin en la clase (1968), sugiere que las expectativas de los profesores con respecto a nios seleccionados al azar como promesas intelectuales se reflejan en un tratamiento diferente de estos nios que as ven realmente incrementado su rendimiento en la llamada profeca que se autocumple. Investigaciones posteriores demuestran la influencia de factores como pruebas de inteligencia, rendimiento actual, rasgos interpersonales, aspecto fsico, caractersticas de gnero, raza y clase social en las expectativas del profesor. Un estudio de Rist comprueba que las expectativas que tienen los profesores tienden a permanecer estables an a travs de varios aos de escolaridad en la misma escuela, en un proceso en el que lo que comienza como etiquetado subjetivo adquiere caractersticas de realidad objetiva. Esto constituye un ejemplo de lo que en ciencias sociales se denomina la profeca que se autocumple. As, si se aplica una etiqueta a un individuo esto hace que el individuo se convierta en lo que la etiqueta dice que es (recordando que, desde la perspectiva del etiquetado, ningn individuo se convierte en desviado slo por haber cometido uno o varios actos de desviacin sino cuando, debido a la reaccin social, el individuo desarrolla un nuevo concepto de s mismo y un comportamiento social en cuyo centro est la desviacin). Si quien aplica la etiqueta (quien predice un comportamiento) ejerce autoridad sobre el sujeto que tipifica, como es el caso de la relacin docentealumno, la posibilidad de que ese comportamiento ocurra se ve efectivamente incrementada. En otra aproximacin a la cuestin del rol de las expectativas en la construccin de la experiencia escolar, el trabajo de Francois Dubet y Danilo Martuccelli en colegios franceses contribuye a arrojar luz sobre la influencia que ejercen las representaciones recprocas maestro-alumno en la configuracin de la imagen y la identidad social de los
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Ibid.
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sujetos. Segn estos investigadores, la secundaria se caracteriza, a diferencia del mundo apacible e integrado de la escuela primaria, por la diversidad, la inestabilidad y la tensin. El discurso desencantado y negativo de los docentes refleja la vivencia de dificultad y fracaso que experimentan los docentes al salir diariamente a la conquista de un pblico adolescente que se le escapa sin cesar27. Emerge as una autorrepresentacin en la que conviven la figura de un docente idealizado, justo, experto en la disciplina y la realidad de una rutina escolar diaria, de una subjetividad juvenil muchas veces antiescolar y de una escuela que est lejos de preparar a todos los alumnos para un futuro de integracin e inclusin social. Las representaciones del alumno que llega a la escuela secundaria se reestructuran, observa Dubet, en una experiencia que puede leerse como la fase subjetiva de la crisis del colegio28. Las diversidad de normas y expectativas que marcan esta parte de la escolaridad contrastan con la unidad caracterstica de la escuela primaria y construyen una subjetividad en la que la preocupacin por la justicia en las notas, en la interaccin con la autoridad y por la reciprocidad cobra sbita importancia. Emerge una capacidad estratgica (aplicada a lograr las notas necesarias para aprobar el curso, por ejemplo) que permitir al alumno manejar, con mayor o menor efectividad, las demandas del trabajo escolar. La seguridad que daba el ethos del trabajo escolar primario se opaca cuando an no cobr fuerza la idea de inters intelectual por un rea o vocacin. Surge la cuestin de la motivacin y con ella la zanahoria y el palo (estrategia aceptada por los estudiantes y aplicada tanto por docentes como padres) a la vez que el efecto docente contina siendo un factor importante en la motivacin y el desaliento escolar, y la angustia y el miedo (a repetir el ao, a dejar el grupo) tambin aportan su estmulo. As la adolescencia da su caracterstica distintiva a la experiencia que transitan los alumnos del colegio secundario. La construccin del yo del adolescente y la identificacin con el grupo de pares requiere de la toma de distancia con la escuela y la familia en una bsqueda de autenticidad que a menudo esconde simple conformismo grupal. La ambivalencia, en un doble sentimiento de apego y desapego, al decir de Dubet29, caracteriza la percepcin adolescente del colegio y los docentes y se expresa en la omnipresencia del ruido en el aula. La clase es un lugar de conflicto que opone el reconocimiento del profesor al reconocimiento de los pares. El resultado es una relacin
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998), Cap. 8: Los profesores, en: En la escuela: Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada, p.3. 28 Dubet F. y Martuccelli, D. (1998), "Cap. 5: La experiencia colegial, p.3. 29 Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998), op. cit., p.10. Revista Formadores Ao VI Volumen 8
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pedaggica constitutivamente inestable, en un permanente pendular entre la autoridad y el afecto que se desea pero se inhibe. Las percepciones que los alumnos tienen de sus profesores se resumen en cuatro tipos, segn un estudio de Dubet y Martuccelli: la profesora severa; la mala; la hipcrita y la gentil, que combina justicia, competencia, firmeza y simpata. Las expectativas en torno a lo que un docente debe ser marcan que debe ser justo y no humillar a los alumnos a la vez que sentirse a gusto con ellos y comprenderlos en un equilibrio siempre inestable que debe ser reconstruido clase a clase. Los docentes estudiados por estos investigadores, por otra parte, se reconocen a s mismos en cuatro posturas bsicas: el profesor centrado en saberes, que parece decir admrame y es visto como pretencioso por sus colegas; el centrado en la regla y la obediencia, visto como sdico por los otros; los profesores maternales, acusados por los colegas de demagogos; y los docentes centrados en el otro, aquellos dominados por la depresin de llamar yo los amo y saber que los alumnos no respondern el ruego. Las perspectivas hasta aqu sintetizadas ponen de relieve la importancia de las tipificaciones recprocas que construyen maestros y alumnos en la experiencia escolar. Como se ha sealado, los juicios docentes (el etiquetamiento) tienen un tremendo poder productivo en la percepcin que el alumno tendr de s mismo. Lo cierto es que la desigual relacin de poder en las aulas hace difcil que el alumno pueda escapar de las definiciones del profesor. Se ha visto adems que el proceso funciona en ambas direcciones: el maestro clasifica al alumno y a su vez es clasificado por l. Si bien el equilibrio de poder (y con ello la capacidad de constituir al otro) favorece al maestro, el cambiante equilibrio de poder entre las generaciones ha significado, como observa el socilogo Norberto Elas30una creciente importancia de las clasificaciones y expectativas de los alumnos en la construccin social del maestro y en la determinacin de las condiciones de la interaccin en las aulas. As esta doble existencia, al decir de Tenti Fanfani, de maestros y alumnos (como materialmente son y como son percibidos por otros) se construye en un juego de representaciones recprocas que influye las prcticas y las interacciones escolares en un proceso bidireccional en el que el alumno contribuye a la construccin social del maestro a la vez que ste, tambin l agente activo, hace lo propio con el maestro.
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Citado en TENTI FANFANI, E. (2000), op.cit., p.113.

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Bibliografa: Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la escuela: Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. Rist, R.C. (1998). Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin: Aportaciones a la teora del etiquetado, en: F. Enguita, M, ed. Sociologa de la Educacin. Barcelona: Ariel. Tenti Fanfani, E. (1998). El maestro en la jaula de hierro, en: Filmus, Daniel e Isuani, A.: La Argentina que viene. Buenos Aires: UNICEF-FLACSO-Norma. Tenti Fanfani, E. (1999). Una escuela para adolescentes. Buenos Aires: IIPEUNESCO. Tenti Fanfani, E. (2000). Documentos de Trabajo. Sociologa de la Educacin. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
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Captulo
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JORNADAS MULTIMEDIALES31
Lic, Liliana Edit Alpern32
Acrquense al bordeles dijo No, no podemos, nos vamos a caer Acrquense al borde, les repiti No, no queremos, tenemos miedo Acrquense al borde. Y ellos se acercaron. l los empuj. Y ellos volaron. Guillaume Apollinaire
al frente de la ctedra de Pedagoga.
e propongo compartir dos experiencias realizadas en el marco del Tramo de Formacin Docente para Profesionales y Tcnicos que se llev a cabo entre los aos 2008 y 2009. En dicho tramo me toc estar
Varias preguntas me rondaban en cuanto al modelo pedaggico a implementar: Cmo hacer para que los alumnos accedieran al pensamiento completo de Freire sin tener que leer todos sus libros, (tarea imposible en el marco de una capacitacin pedaggica)?. Cmo hacer para que vivenciaran su ideologa en accin? Cmo hacer para que pusieran en prctica la multiplicidad de inteligencias descripta por Howard Gardner?
31 La experiencia que da origen a este artculo fue presentada en el Congreso Metropolitano de Educacin Superior. 32 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lujn, Profesora en Informtica para la Enseanza Primaria, y Profesora Superior de piano. Ha trabajado en todos los niveles del sistema educativo. Actualmente se encuentra desempendose como profesora del Espacio de la Fundamentacin y del Espacio de la Prctica en los ISFD N 39, 52 y 117 en las carreras destinadas a todos los niveles del sistema educativo. Capacitadora docente del Consejo de Educacin de Tigre.
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Cmo hacer para experimentar caminos pedaggicos alternativos para el estudio y presentacin de textos? Cmo hacer para demostrar que la calificacin no es ni puede ser la motivacin para el trabajo?
Tena, adems, otras preocupaciones en cuanto a las estrategias de implementacin de dicho modelo: Podran los alumnos elegir el libro del autor brasileo que ms les interesara y traducirlo a un formato con el que se sintieran ms identificados para presentarlo a sus compaeros? Podran el video, la pgina web, los tteres, los rompecabezas, las dramatizaciones, los programas radiales, las presentaciones de power point, la composicin e interpretacin de canciones, los collages, las lminas, las historietas, servir de vehculo al pensamiento complejo de Freire? Podran los alumnos interpretar el texto sin ser corregidos previamente? Podran lograrlo a travs del trabajo solidario y grupal? Sera posible desplegar tamaa obra en todo su esplendor durante escasas cuatro horas? Sera posible hacer trascender el trabajo compartindolo con otros alumnos en otros profesorados? Sera posible aprender con felicidad, creatividad, amor y respeto?
El 29 de marzo de 2009 nos enteramos de que s, era posible. Fue a travs de una jornada titulada Paulo Freire: vigencia de su pensamiento, que se realiz utilizando para ello las horas del resto de los profesores, quienes cedieron gentilmente su espacio. Los participantes activos fueron los ms de cien alumnos del tramo de capacitacin; los restantes son y siguen siendo los cientos de alumnos de los profesorados de los Institutos de Formacin Docente N 52, 117, 39, 42 de la Provincia de Buenos Aires, CENS, etc. que estn conociendo a Freire a travs de las producciones resultantes. Los resultados obtenidos superaron ampliamente las expectativas: la obra de Freire result ampliamente conocida por alumnos que prcticamente no lo haban odo nombrar. La ideologa del trabajo result luego clarsima para los alumnos: luego de varios abordajes, discusiones, conflictos y diferencias, pudieron concretar
producciones que los sorprendieron a ellos mismos. Pudieron aprender igualmente

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de las dificultades que se les presentaron y ponerse en una posicin ms emptica con sus propios alumnos (son docentes en ejercicio). Qued comprobado para ellos que, cuando producen respetando sus propias inclinaciones (la manifestacin de distintas inteligencias), el trabajo resulta mucho ms fecundo para ellos y para los que lo observan luego. Los alumnos manifestaron su sorpresa frente a otros modos posibles de aprender y volcar lo aprendido, de mucha aplicacin a su trabajo cotidiano. Qued demostrada la poca importancia de la calificacin como zanahoria, en la alegra, participacin, produccin y aprendizajes realizados trabajando en completa libertad. El intercambio con educadores provenientes del campo popular result ampliamente aprovechado. Los alumnos de otras ctedras de otros institutos utilizan el material producido para acercarse a la obra de Freire. Los conflictos producto del trabajo grupal resultaron fuente de aprendizaje ms que obstculos para la tarea.
Es por todo ello que considero importante la experiencia a tal punto que la misma fue replicada con la cohorte siguiente. Esta vez la jornada se titul: Pensamiento pedaggico latinoamericano: de Simn Rodrguez a la
educacin ambiental y permiti poner a los alumnos y dems invitados (esta vez se invit al resto de los alumnos del Profesorado, y a alumnos y docentes de otros niveles educativos de la zona) en contacto con los olvidados de nuestro propio y profundo pensamiento pedaggico: desde Simn Rodrguez, maestro de Bolvar, Sal Taborda, Humberto Maturana, Freire nuevamente, Jauretche, el Che Guevara hasta los nuevos tericos de la Educacin ambiental: Leff, Quintar, Galano, Gaudiano, Roszensweig. De este ltimo se tom el libro La oruga en el pizarrn, lo que result especialmente emotivo ya que trata sobre el maestro Francisco Isauro Arancibia, mrtir de la dictadura militar y cuyo nombre haba sido votado para identificar a nuestro Instituto. Fundamentacin de las experiencias
La enseanza en la formacin docente es un rea problemtica sujeta a discusiones y debates. Es en este sentido que mis experiencias se proponen realizar un humilde aporte ya que: contempla y promueve el uso de las nuevas tecnologas,
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El contexto
cuestiona modelos vigentes en la formacin docente proponiendo un modelo alternativo, formula dispositivos que mejoran la enseanza y, ms an, el aprendizaje de los propios docentes y brinda respuestas alternativas para contextos de vulnerabilidad social.
Como decamos antes, las experiencias fueron llevadas a la prctica en el marco del Tramo de Formacin Pedaggica para Profesionales y Tcnicos del I.S.F.D. N 52 de San Isidro. Al mismo concurren profesionales y tcnicos que se encuentran actualmente trabajando en el sistema educativo provincial en carcter de docentes, preceptores, encargados de laboratorio, miembros de equipo de orientacin, etc.; revistando como suplentes o provisionales e imposibilitados de acceder a titularidades por la carencia de ttulo docente habilitante. Me encuentro dictando (las comillas se deben a la falta de correspondencia entre la palabra y mi orientacin pedaggica) la asignatura Pedagoga en dicho tramo. Mi hiptesis previa al comienzo del curso en relacin con los alumnos era que la mayora concurrira al mismo por la necesidad de la certificacin ms que por un deseo sentido de aprendizaje pedaggico. Dicha hiptesis fue confirmada por los capacitandos al ser interrogados. Ms an, gran parte de ellos vive como una verdadera injusticia la necesidad de realizarlo ya que hace muchos aos que trabajan en el sistema que los considera idneos slo por no contar con profesionales de la docencia para ejercer dichos cargos. Ello configura un verdadero desafo: transformar la sensacin de obligacin en un verdadero deseo de aprender. Por otra parte, mi reciente experiencia en el nivel Superior de enseanza (me gradu en la Universidad en el 2004) me muestra que es muy importante la cantidad de aprendizaje terico que deben realizar nuestros estudiantes pero que ello difcilmente (lo observo como profesora de Prctica de la enseanza) redunda en un cambio profundo en la manera de encarar la prctica concreta. Mi conclusin provisoria (que las jornadas tienden a confirmar) es que la vivencia de un modelo pedaggico diferente es mucho ms fuerte que cientos de pginas de teora sabiamente sustentada y a la cual debera llegarse de todas maneras como corolario de este proceso. Cabe hacer notar que mi formacin previa abona el camino emprendido, ya que provengo del campo de la formacin artstica (soy profesora de piano y he
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trabajado como profesora de msica en el sistema educativo y en organizaciones solidarias de la comunidad) y de la formacin tecnolgica (soy profesora de
informtica) lo que me permite valorar el uso de distintos formatos, la expresin y la comunicacin a travs de distintos lenguajes y la importancia de la creatividad que, por mi experiencia en todos los restantes niveles educativos (trabaj en todos), se encuentran poco valorados en la tarea cotidiana. Esta formacin me impone asimismo la necesidad del juego como herramienta y la alegra y el humor como insumos imprescindibles. A ello se agrega la conviccin de que prcticamente en todo el resto de las asignaturas del tramo (y de las dems carreras) se trabaja casi exclusivamente a travs de la lectura y la escritura de textos y, como mucho, su debate a travs de la palabra. Por si todo esto fuera poco, nuestros alumnos manifiestan permanentemente la necesidad de contar con nuevas estrategias que les permitan sacar a los suyos (en su mayora adolescentes) de la situacin de apata, desencanto y falta de puntos de referencia en que se encuentran, es ms, de manejarse pedaggicamente en un campo teido de incertidumbre. La importancia del pensamiento de Paulo Freire. Su trascendencia en el marco de un tramo de formacin pedaggica para profesionales y tcnicos.
Paulo Freire (PF) da respuesta a muchos interrogantes sobre la situacin actual con su descripcin de la situacin de opresin en que se encuentran tanto educadores como educandos. PF divide aguas (a mi criterio) en cuanto a la discusin sobre la funcin social de la educacin. PF es un referente ineludible para la actual reforma provincial de las carreras de profesorado en Educacin Inicial y Primaria de la Provincia. PF ha sido prcticamente ignorado en las discusiones pedaggicas de los ltimos aos. PF reivindica al sujeto de la educacin, propone su desarrollo como sujeto crtico, propugna la necesidad de su emancipacin, su protagonismo y su autonoma. PF coloca al pedagogo en un rol profesional, capaz de recrear, reinventar el mundo. Lo coloca en un rol relevante en la necesidad de desmitificar, desnaturalizar lo dado.
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PF pone a ambos en el mundo real, en su verdadero contexto, en su realidad que, segn su postura, puede y debe ser cambiada. PF ubica al objeto de conocimiento en su posibilidad de ser cuestionado, recreado por alumno y docente. Finalmente, PF nos da su palabra de esperanza, de posibilidad de transformacin. El modelo pedaggico. Relevancia y coherencia con el discurso de Freire y los hallazgos de Gardner.
Es as que la planificacin de estas jornadas, tanto como el resto de mi curso, se propuso estudiar y mostrar la palabra de Freire coherente con su discurso: Se propuso la actividad como grupal y para ser expuesta en una jornada de la que participaron todos los grupos de todos los cursos (17 grupos de 4 cursos), para que la construccin resultara verdaderamente colectiva y cada grupo realizara su aporte a la totalidad Cada grupo eligi el libro de Paulo Freire que presentara, el que debera ser ledo en su totalidad, no fragmentado; para que la lectura no resultara formal sino que pudiera ser profunda, se dio como nica bibliografa de la materia y para ser leda en vacaciones (cabe hacer notar que el curso comenz en el segundo cuatrimestre de 2007 y continu en el primero de 2008). Cada grupo eligi el formato en que lo presentara. (La hiptesis relacionada con la teora de las inteligencias mltiples supone que cada grupo elegir de acuerdo con las capacidades y/o habilidades preponderantes en el mismo). Es as que, a sugerencia de los mismos alumnos aparecen formatos tales como: o o o o o o o o o Vdeo Pgina web Cartas Collage Fotografa Canciones Presentacin en power point Historieta Dramatizacin
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o o o o o o
Programa radial Reportaje Tteres Juicio Lminas Rompecabezas
El trabajo no se realizara para obtener una calificacin sino para participar de la produccin colectiva de conocimiento. Cada grupo propuso su propia interpretacin de la palabra de Freire. La libertad y la autorresponsabilidad fueron utilizadas como
herramientas mucho ms poderosas para la construccin de saberes que el control. La diversidad en el aula: un enfoque desde la teora de las inteligencias mltiples
El resultado obtenido confirma la necesidad de poner de relevancia en el trabajo en el aula las capacidades y habilidades diferentes de los alumnos y sus diferentes configuraciones grupales. Muestra cmo la posibilidad de expresar lo aprendido con las herramientas que nos resultan ms apropiadas redundan no slo en una nueva manera de ensear, sino, como lo hacen notar los propios alumnos-docentes, en una nueva manera de aprender. Nos acerca al lenguaje multimedial propio de esta poca alumnos de nuestros alumnos crecen. Permite a nuestros alumnos conocerse para autorrealizarse (Maslow, 1990) ya que, si aman la pedagoga cmo pueden disfrutar siendo un elemento de coercin ms que de realizacin y desarrollo? Han tenido la oportunidad ellos mismos de explorar sus propias inteligencias y desarrollar los mejores aspectos de su personalidad? Y, ya que raramente se destacarn en todas y cada una de las mltiples inteligencias, estn en condiciones de trabajar en equipo, en forma multidisciplinaria para descubrir los talentos dormidos en sus alumnos y ayudarlos a crecer a partir de ellos? Como la respuesta probable es no, es fundamental entonces formar a los docentes en este sentido. Estoy convencida de que as podrn disfrutar mucho ms de su propio trabajo y utilizarlo como mecanismo de auto-realizacin. en la que los
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Nuevas transposiciones: de la palabra escrita a la multiplicidad de formatos
La tan mentada cultura mosaico y la actual discusin sobre la relacin entre la metodologa pedaggica y la publicitaria nos informan que una y otra se proponen hacer vvido un mensaje pero la segunda resulta mucho ms contundente en el logro (ver www.ares.cnice.mec.es) Por otra parte la teora de las inteligencias mltiples pone en el tapete la necesidad de la utilizacin de mltiples formatos para, por un lado, colocarnos en la dinmica de funcionamiento de la cultura en que se hallan inmersos nuestros nios y adolescentes y, por otro, adaptarnos a sus canales de percepcin predominantes. Sin embargo, la experiencia realizada en los profesorados en general y este tramo en particular, ponen en evidencia la poca formacin que tienen los docentes y futuros docentes en la presentacin de los temas objeto de su enseanza en otro formato que no sea el bibliogrfico o la exposicin oral. En este sentido, los alumnos reconocen la utilidad de la propuesta para enriquecer sus recursos. No trabajar para la nota
En mi experiencia en el trabajo en el nivel superior, pude apreciar que los alumnos aprenden gran cantidad de teora para aprobar sus exmenes, que los aprueban (en el mejor de los casos) pero que esto no garantiza de ninguna manera que esos discursos reproducidos dejen alguna huella en su accionar posterior. Mi metfora, un tanto escatolgica, pero que no encuentro cmo reemplazar, es la del que devora el alimento, lo vomita y luego vuelve a su estado anterior, sin ninguna asimilacin. Esto, en mi hiptesis, proviene de, por lo menos, una doble causalidad: por un lado, la presin por ajustarse a tiempos acotados que no garantizan profundidad de aprendizajes y, por el otro, el tan mentado oficio de estudiante que supone tratar de encontrar qu es lo importante para el profesor, ms que realizar la propia y reflexiva apropiacin de los textos. Es por eso que, en esta experiencia, los alumnos tuvieron tres meses para saborear a gusto su texto y digerirlo y que la propia interpretacin cotejada con el resto del grupo pas a un primer plano, ya que no deban satisfacer expectativas docentes.
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La totalidad como produccin colectiva: pedagoga de la complejidad ambiental.
Tal como propone esta corriente la pedagoga implica el enlazamiento de prcticas, identidades y saberes, de conocimientos cientficos y saberes populares; es la prctica en la que el ser (individual y colectivo) se forja en el saber. (Leff, 2000 ) es una construccin y comunicacin de saberes que pone en tela de juicio las estrategias de poder y los efectos de dominacin que se generan a travs de las formas de detencin, apropiacin y transmisin de conocimientos(ib.) es un saber que, ms all de fuerzas externas, se da en las interacciones de sujetos y culturas, en sus diversas interpretaciones sobre el mundo y la naturaleza, en la construccin de saberes significativos (ib.) Por lo tanto, reniega del saber como apropiacin individual y supone el saber como construccin inter e intrasubjetiva. La creacin como herramienta. Epistemologa de la conciencia histrica
Quintar nos dice : Hablar de epistemologa de la conciencia histrica es comprender que el conocimiento es la produccin de sentidos y significados que los sujetos producimos en el espacio y tiempo relacional en que el sujeto siente, vive y acta cotidianamente; es recuperar lo sustantivo en la relacin sujetomundo de vida, es potenciar la capacidad de significar de un mundo siempre por nombrar y por lo tanto es activar en esa potenciacin la imaginacin como capacidad de hacer mundo, es decir de promover y posibilitar esta condicin que realmente nos hace humanos y hacedores de historia. (Quintar, www.dialnet.unirioja.es)) Evaluacin
Cabe hacer notar que los pocos grupos que tuvieron dificultades para llegar a la presentacin con su trabajo terminado fueron invitados a participar y relacionar la dificultad que se les presentaba con el propio discurso de Freire, lo que tuvo el doble resultado de no dejar a nadie excluido y de recuperar a alumnos que ya haban desertado de la capacitacin, as como de relacionar lo ledo con la propia realidad. Asimismo, en la evaluacin del curso algunos hicieron mencin a que Freire era un miembro ms de su familia. Aqu van algunos testimonios de los participantes:
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Puedo lograr evitar que me entreguen trabajos de investigacin que slo evidencian un burdo copio y pego de internet, sin ningn tipo de reflexin y mucho menos de interpretacin, al aplicar la metodologa que utilizamos con Freire, este ao los alumnos entregan trabajos de investigacin elaborados, muy originales, utilizan
programas de computacin con animacin y msica, hacen las clases muy divertidas, tanto para el grupo expositor como para el resto del curso. Se sienten libres e importantes puesto que con una teora bsica previamente enseada, pueden entender y realizar excelentes trabajos de investigacin, por ejemplo, en una oportunidad
enfermedades autoinmunes y en la otra endocrinas. stos son temas que se ven en la facultad y e! nivel fue impresionante, fueron guiados en el transcurso de la elaboracin con toda la terminologa tcnica y e! entusiasmo generado, desde e! comienzo fue increble. Trabajar en grupo, utilizar herramientas que nadie les haba permitido manejar, generar un ambiente ameno, desde trabajar en clase tomando mate con galletitas hasta escuchar msica clsica, (cumbia villera prohibida, con la excusa de que cantan las letras y se distraen) hizo que trabajaran con ganas, conocieran otra msica que segn ellos era rara, pero tranqui, preguntar lo que no entienden hizo que asimilaran muchos ms conocimientos que de otra forma con un cuestionario y buscando del libro no se hubieran logrado, creo que se despert en estos chicos, ese bichito de la curiosidad que tan dormido est hoy en da en los adolescentes
Toda
la energa, el entusiasmo, el dinamismo, la comunicacin, la
bsqueda de acuerdos, las ganas de aprender y las ganas de crecer en nuestra labor docente se fueron traduciendo en los distintos trabajos realizados, llegando a su punto ms elevado en la presentacin grupal realizada a modo de cierre de esta cursada, la cual nos result creativa a nosotros mismos y por ello tambin ms significativa. Otra de las cosas que aprend es a reflexionar acerca de mi prctica docente, cambi muchas cosas en mi forma de ensear y utilizo nuevas estrategias. Aprend a preguntarme Qu hacen los alumnos en mi clase?,Qu han aprendido?, Vali la pena lo que hicieron y aprendieron?, He aprendido algo yo? Qu pasos sigo a partir de aqu?, etc
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En fin, particularmente, yo podra decir que me conect con nuevas maneras de pararme frente a un aula, con nuevos mtodos, incluyendo el aporte de lo ldico que vimos que es de una gran utilidad como herramienta educativa.
s que aprend a divertirme y a ensear, a jugar y aprender, a rer sin vergenza y a disfrutar de y con mis alumnos esas formas de participar y construir, de ser parte y participar, de no sentir temor y de saber que siempre hay cosas nuevas por hacer y regocijarse a la vez la enseanza ms grande que me pudo dar. La tarea pedaggica es poder dar el lugar al otro para expresarse y disfrutar.
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INCORPORACIN DE LAS TIC EN LA EDUCACIN SUPERIOR UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

Prof. Virginia Ivone Delgue33
no de los grandes desafos que se plantean hoy en la enseanza superior es la de elaborar estrategias didcticas que apunten a la construccin de conocimiento, a un aprendizaje significativo. Cuando se
trata de una institucin terciaria de una localidad pequea, el desafo se extiende a otros interrogantes cules son los objetivos de la formacin profesional para con la comunidad? Qu canales de comunicacin y participacin desarrollar a partir de las propias caractersticas y necesidades del lugar? De qu manera se puede lograr que los alumnos experimenten, relacionen, procesen e incorporen los contenidos de las distintas asignaturas cumpliendo al mismo tiempo una funcin social? Basta con crear espacios de prctica en otras instituciones? Qu propuestas didcticas podemos implementar los docentes para promover procesos de interaccin con y entre los alumnos que permitan identificar problemas y plantear soluciones en forma conjunta? Qu papel podran cumplir las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en este proceso? En el presente trabajo desarrollar una experiencia con alumnos de segundo ao de la carrera de Trabajo Social en el espacio de la prctica Grupos
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implementada en el Hogar de Ancianos donde a lo largo del ciclo lectivo 2007 realizamos diagnsticos, planteamos problemas y dificultades, y elaboramos estrategias de intervencin de acuerdo con las necesidades identificadas. Integramos a las TIC no slo en el proceso, como medio de registro, diseo y seguimiento de las informaciones recopiladas y como medio de comunicacin entre alumnos y docente, sino tambin en el resultado final con la produccin de un multimedia. Si bien toda prctica Pre-profesional requiere de algunas de las etapas nombradas, lo innovador en este caso fue la incorporacin de las TIC que permiti:
Profesora de los Institutos Superiores de Formacin Docente N 48 y 160 de Coronel Surez, Provincia de Buenos Aires; periodista y profesora de periodismo; narradora en bibliotecas de Espaa y Argentina; ha dictado cursos de capacitacin para docentes y participado en congresos de su especialidad. virginiaivone@yahoo.es 34 Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 48, de la ciudad de Coronel Surez, sudoeste de la provincia de Buenos Aires.
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1)
Interaccin y seguimiento virtual constante entre los miembros de cada subgrupo y entre los subgrupos, y entre stos y la docente de manera tal que los encuentros presenciales se optimizaban en tiempo y calidad, puesto que todos contbamos con la totalidad de la informacin y con los aportes y reflexiones realizadas en las comunicaciones a distancia.
2)
Utilizar Internet como fuente de investigacin y de recursos grficos y auditivos.
3)
Clasificar, organizar y diagramar la informacin recopilada tanto por los alumnos directamente en la Institucin a travs de entrevistas individuales y charlas grupales como la encontrada en Internet y otros medios.
4)
Producir un material multimedia integrando los anteriores puntos e iniciando un nuevo proceso de aprendizaje con la proyeccin, circulacin y debate de este documento en diferentes instancias de comunicacin: dentro del mismo Instituto, con profesores y alumnos de otros aos de la carrera; en el Hogar de Ancianos con la participacin de familiares y empleados y en otras instituciones de la comunidad.
Primera etapa
La primera etapa de estas prcticas consisti en el Diagnstico de la Institucin, para determinar las caractersticas socio-ambientales, tales como la organizacin del tiempo y el espacio, la reglamentacin de las rutinas diarias, las actividades de recreacin y entretenimientos, las relaciones interpersonales y roles en los grupos y la identificacin de las necesidades satisfechas e insatisfechas, entre otros aspectos. Para esto realizamos durante un mes dos visitas por semana a la Institucin, entrevistando a directivos y encargados, recorriendo y observando el lugar e interactuando con los ancianos. Este diagnstico nos permitira plantear las estrategias y tcnicas de intervencin y participacin en los grupos desde la perspectiva del Trabajo Social. Las primeras conclusiones a las que arribamos fueron, en lneas generales, que el Hogar cumpla con la asistencia bsica en cuanto alimentacin, higiene y abrigo, cuidado mdico y psicolgico pero era deficiente en cuanto al tiempo libre y recreativo con pocas ofertas para favorecer la interaccin y el desarrollo de las motivaciones personales. Esto generaba que muchos ancianos permanecieran aislados y pasivos, sumado a las propias imposibilidades fsicas para su traslado. Y es aqu donde surge el primer problema en las prcticas: cmo implementar las
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tcnicas grupales cuando no hay grupos conformados? Desde dnde iniciar la reunin entre las personas cuando la cultura institucional no ha promovido la interaccin y comunicacin? Para esto debamos desglosar el problema, analizarlo desde la organizacin de la Institucin y desde las propias caractersticas de la tercera edad. En los siguientes encuentros decidimos reunir los aportes tericos de esta y otras asignaturas que nos permitieran profundizar la comprensin del problema y, a la vez, nos facilitaran la bsqueda de estrategias para solucionarlo. Los alumnos se organizaron en grupos y, por temas, consultaron a profesores de asignaturas tales como Psicologa, Sociologa y Antropologa para un enfoque integrador de la problemtica. Mientras realizbamos esta investigacin continuamos con las visitas al Hogar de Ancianos. La articulacin terico prctica nos permiti en esta primera etapa: a) Clasificar e identificar las necesidades insatisfechas de los ancianos, entre las que destacamos: de participacin, no slo por la falta de interaccin entre ellos sino tambin en las actividades dentro de la Institucin en cuanto a distribucin de responsabilidades, derechos y obligaciones que les permitiera cooperar, compartir, discrepar, dialogar y opinar; de libertad, en cuanto al fomento de su autonoma, autoestima y voluntad que les favoreciera la diferenciacin, el auto-conocimiento y la eleccin; de ocio y creacin, que promovieran la aoranza, fantasa y diversin; y de Identidad, en cuanto a la pertenencia de smbolos, lenguaje, hbitos, costumbres, grupos de referencia, valores, roles, memoria histrica y trabajo que los consolide como seres individuales y les permitiera conocerse y reconocerse y, a la vez, comprometerse e integrarse. b) Conocer y caracterizar con ms profundidad la Institucin, donde la rigidez para el cumplimiento de horarios, el poco personal empleado y la falta de actividades para la animacin y recreacin del tiempo libre, dificultaban y hasta impedan la satisfaccin de las necesidades mencionadas, entendidas como vitales si consideramos que los ancianos viven en estas
organizaciones, despojados de funciones y roles sociales, alejados de familiares y amigos, y sin un espacio propio para ejercer la libertad de eleccin y de movimiento. La Institucin, entonces, atenda la Grupalidad, en cuanto a un conjunto de personas que comparten un espacio, pero no al Grupo, en cuanto a la interaccin de individualidades reunidas por un objetivo.
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c)
Comprender al envejecimiento como un fenmeno complejo, que requiere una mltiple lectura y un abordaje interdisciplinario. Nuestra cultura posee prejuicios en torno a la vejez, se habla de declinacin, regresin y no de sabidura y de la lucidez que demuestran los ancianos sobre todo a la hora de recordar sucesos muy lejanos a su presente. El deterioro de la salud fsica y mental son generalmente la consecuencia de la prdida de satisfaccin en la vida, y no la causa.
d)
Debatir sobre las funciones del Trabajador Social y comprender que no se reducen al asistencialismo sino que se requiere de un anlisis exhaustivo del contexto socio-econmico-cultural y de las personas involucradas, sus motivaciones y percepciones, para una intervencin que apunte al desarrollo, el bienestar y la autonoma de los beneficiarios.
Una vez concluido este cuadro de situacin debamos proponer, discutir y resolver de qu manera podamos atender esas necesidades insatisfechas. Si bien los alumnos reconocan como obstculo el desgano y apata de los ancianos para la participacin e integracin, a medida que el debate avanzaba, hubo consenso en identificar algunas motivaciones, entre las que se destac el entusiasmo con que relataban y recordaban sus historias personales, sus costumbres y formas de vida. Sus recuerdos abundaban en detalles y ancdotas y reconstruan un pasado muy diferente al presente en todos los aspectos de la vida social, familiar, cultural y econmica35 Por su parte los alumnos encontraban muy interesantes estos relatos ya que les hablaban de la historia de su propio lugar donde el medio rural era primordial, tanto como fuente de trabajo y lugar de residencia como las actividades y costumbres desarrolladas. El pueblo, adems de cumplir principalmente funciones de servicios para el campo, tena sus clubes sociales, centros de encuentro y diversin por excelencia que reuna a las familias de la zona, prcticas casi extinguidas actualmente. Fueron los mismos alumnos quienes expresaron el inters por la reconstruccin de esta etapa histrica36 a partir de los testimonios de los ancianos, argumentando que la motivacin individual que encontraron en el relato de sus
Es necesario aclarar que si bien esta ciudad se enmarca en un contexto agrcologanadero, en las ltimas dcadas se ha producido un progresivo y sostenido traslado del campo a la ciudad. Actualmente son muy pocas las personas que residen permanentemente en zonas rurales por lo que se estn perdiendo las tradiciones y cultura propias de este medio. 36 Las edades de los ancianos del Hogar oscilan entre los 70 y 85 aos, sus infancias y juventudes transcurrieron en las dcadas del 30 al 50 del siglo pasado.
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experiencias de vida podran ser el punto de partida para generar la reunin entre ellos, profundizar el conocimiento mutuo y promover su autoestima. Por otro lado, y siguiendo con el diagnstico abordado, propusieron la animacin de fiestas patrias y eventos tales como el da de la primavera y de la tradicin para rescatar la msica, los bailes y los recitados caractersticos en estas fechas. La metodologa aplicada hasta aqu se encuadra en el denominado aprendizaje basado en problemas (ABP) donde primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente, se enfrenta de nuevo al problema intentando encontrar soluciones. Pero lo importante no es la solucin del problema sino el recorrido que viven los estudiantes desde el planteamiento original hasta su solucin.37 El docente debe crear contextos de enseanza aprendizaje en la educacin superior, en los cuales se desarrollen tareas de aprendizaje basadas en la resolucin de problemas complejos y significativos que enlazan el contenido y los conceptos con las experiencias cotidianas de una determinada actividad real, con frecuencia de naturaleza profesional.38 Luego de transitar por el proceso de diagnstico, identificacin de problemas y proponer posibles soluciones, debamos iniciar una nueva instancia, si la idea consista en la reconstruccin histrica de la infancia y juventud de los abuelos, tenamos que pensar cmo lo haramos y cules seran los resultados esperables. Segunda etapa
Segn Begoa Gros Salvat, en un entorno de aprendizaje colaborativo se intenta formar a los individuos para que sean capaces de desenvolverse en un contexto de colaboracin y de permanente interaccin social donde, adems, el conocimiento necesario para resolver situaciones cambia constantemente. Deben formularse objetivos vinculados a la experimentacin, la vivencia y el desarrollo de productos (construir, elaborar, disear o producir)39 En esta etapa se intensificar el trabajo colaborativo, la conformacin de roles y la consecucin de objetivos que nos abran nuevos desafos.
37
Begoa Gros Salvat El diseo de entornos de aprendizaje colaborativo en la enseanza universitaria. Universidad de Barcelona 38 Badia, Antoni; Garca, Consuelo (2006). Incorporacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje basados en la elaboracin colaborativa de proyectos. En: Antoni Bada (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. 39 Badia, Antoni; Garca, Consuelo (2006). Ob. Cit
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Conjuntamente resolvimos que el proyecto requera de una clasificacin de temas que nos permitiera la organizacin en grupos y la distribucin de funciones para la bsqueda y registro de los testimonios, esto adems facilitara la interaccin entre los ancianos al ser ms precisos con las preguntas, estimulando el recuerdo colectivo, la conversacin y las vivencias compartidas. La primera clasificacin se bas en la vida en el campo y la vida en el pueblo, y en cada una los siguientes subtemas: Trabajo (tipos de trabajo, tiempo dedicado, herramientas utilizadas, diferencias entre el hombre y la mujer) Tiempo libre (entretenimientos, deportes, fiestas, msica y bailes, reuniones) Medios de comunicacin y medios de transporte Vida familiar y cotidianidad (conformacin familiar, rutinas, costumbres y roles) Infancia (juegos, ancdotas, rutinas y obligaciones, escolaridad, relacin con la autoridad)
Inicialmente consideramos que la recopilacin se plasmara en soporte papel, en cuadernillos que distribuiramos luego a los abuelos, pero a medida que avanzbamos en la categorizacin de los temas descubramos la riqueza visual que contenan y el valor que le sumbamos si nos proponamos una recreacin con imgenes y sonido. Por otro lado las TIC ofrecen nuevas y econmicas posibilidades para la integracin de estos lenguajes, as como para el diseo y la edicin. Un audiovisual aportara ms a los objetivos propuestos de reafirmar las identidades de los ancianos. Se resuelve entonces la produccin de un documento multimedia por lo que se diversificaban los roles y las actividades. Los grupos se conformaron en torno a la eleccin de un tema y en cada uno se designaron funciones tales como la redaccin, la bsqueda de imgenes (dibujos, fotografas, publicidades) y la bsqueda de sonidos (grabaciones tales como fragmentos de una radionovela, publicidad radial y msica de la poca) ya sea en Internet, archivo de los peridicos locales, bibliotecas y documentos de familiares y amigos. Todos los integrantes participaban en las entrevistas y conversaciones con los ancianos, reunindolos de acuerdo con el inters manifestado por stos en relatar tal o cual tema; esto gener efectivamente la conformacin de grupos y el intercambio de experiencias e historias de vida en un clima de humor, entusiasmo y respeto en la escucha. Cabe aclarar que muchas de estas personas no haban
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interactuado antes pese a compartir el mismo espacio de la institucin, sin embargo en estas reuniones descubran coincidencias en antiguos lugares de trabajo y hasta en conocer a las mismas personas, pero lo que es an ms importante, se identificaban en los otros, complementando y reconstruyendo su pasado, revalorizando sus esfuerzos y logros y reafirmando su pertenencia a un lugar y una cultura. Para la produccin del audiovisual se conform un grupo de guionistas, editores y locutores, integrado por alumnos con buen manejo de la informtica para este fin, ellos seran los encargados de recibir, adaptar, disear y digitalizar toda la informacin y documentacin recopilada por los grupos y previamente seleccionada y redefinida en los encuentros presenciales y las comunicaciones virtuales. Desde una visin constructivista y sociocultural de los procesos de enseanza-aprendizaje, las TIC se conciben como instrumentos al servicio del doble objetivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativa a los estudiantes, y de promocin de sus capacidades de aprendizaje autnomo y autorregulado40 La utilizacin de las TIC en este tramo del proceso fue crucial puesto que el horario de las prcticas se destinaban al trabajo en el Hogar, realizando una reunin semanal en el aula para la consulta y el seguimiento de lo investigado y puesta en comn de los inconvenientes surgidos en esos das, mientras que a travs del correo electrnico y el Messenger los integrantes de cada grupo intercambiaban ideas y enviaban los avances del registro de los testimonios a los responsables de la redaccin y de la bsqueda de los soportes visuales y sonoros, stos a su vez enviaban el material seleccionado al docente y el grupo editor, quienes tambin se comunicaban para hacer ajustes y aportes. Estas actividades generaban en los alumnos ms compromiso con la tarea y mayor independencia para la solucin de problemas y la autorregulacin de sus tiempos y procesos de aprendizaje, la introduccin de las TIC en la metodologa didctica del Aprendizaje Basado en la Elaboracin Colaborativa de Proyectos transforma en profundidad la realizacin del proyecto en dos aspectos: el acceso y la gestin de la informacin de contenido y la comunicacin del estudiante con el profesor y entre los alumnos 41 El docente en este contexto cumple el rol de orientador y facilitador del aprendizaje, su funcin se basa en proporcionar diversos
Coll, Csar; Mauri, Teresa; Onrubia, Javier (2006). Anlisis y resolucin de casosproblema mediante el aprendizaje colaborativo. En: Antoni Badia (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. 41 Badia, Antoni; Garca, Consuelo (2006)., Ob. Cit.
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medios para acceder y elaborar la informacin, en facilitar el proceso de aprendizaje y en organizar la actividad educativa conjunta del aula, sin resolver directamente las dificultades de aprendizaje que muestren los estudiantes.42 Mi experiencia como profesora en este proyecto fue muy distinta a la ejercida anteriormente, definida ms por el modelo tradicional e instruccionista. En esta estrategia colaborativa los alumnos progresivamente tomaban decisiones,
proponan, discutan y redefinan los problemas y objetivos; mi tarea en este caso consista en reorganizar los cambios a travs de la planificacin temtica y cronolgica que le diera orden, claridad y viabilidad temporal al proceso. En otros casos las consultas virtuales que me realizaban los alumnos se basaban en inconvenientes para la bsqueda de los soportes visuales y sonoros por lo que les facilitaba sitios en Internet con estos contenidos. Participaba tambin en la seleccin y sntesis de los testimonios recogidos en el hogar, sugiriendo ajustes y correcciones de redaccin. En los encuentros presenciales, el equipo editor expona los avances en la seleccin de todo el material reunido en la semana para su discusin con el resto de los alumnos, tarea que resultaba muy dificultosa ya que la informacin era voluminosa y los testimonios muy ricos en ancdotas y descripciones. En la eleccin de algunos temas tuvimos que realizar votaciones para cumplir con los tiempos planificados. En estas reuniones se conform un grupo de difusin de la proyeccin del audiovisual, se decidi su ttulo: La Argentina que queremos rescatar y se hizo un listado de los medios de comunicacin e instituciones a quienes enviaramos gacetillas e invitaciones por correo electrnico. A travs del mailing de la Secretara del Instituto haramos llegar las invitaciones a los alumnos, profesores y directivos de las diversas carreras de la institucin. Programamos la proyeccin para dos semanas antes de finalizar el ciclo lectivo, lo que nos permitira una evaluacin posterior con los ancianos y entre alumnos y docente. Tercera etapa
La proyeccin se realiz en la sala principal del Hogar de ancianos, utilizando un can y pantalla gigante. Adems de los abuelos, asistieron familiares y parientes, personal de la institucin, docentes y alumnos del Instituto, y periodistas de los medios locales quienes entrevistaron a los alumnos y docente del proyecto.
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Badia, Antoni; Garca, Consuelo (2006)., Ob. Cit

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Los ancianos se demostraban ansiosos por ver el vdeo ya que saban que se basaba en sus propios testimonios; durante la emisin conversaban entre ellos sobre lo visto, expresaban sorpresa y alegra, y hasta se rean al escuchar sus ancdotas. Luego nos comentaban la emocin que les provoc recordar la msica (tango y folclore) y a los artistas, las radionovelas y juegos de la infancia (la mayora hoy extinguidos), el sacrificio y esfuerzo en los trabajos de aquellos tiempos, el valor de la familia y el respeto a los mayores, las fiestas en los clubes y las imgenes del campo y el pueblo de dcadas atrs. Entregamos una copia en DVD del audiovisual a la directora del Hogar, quien lo solicit para futuras proyecciones en fechas tales como el Da de la Familia y del Abuelo ya que muchos parientes no haban asistido a este encuentro. Los mismos alumnos fueron los encargados de la presentacin y explicacin del origen de la pelcula, agradeciendo la participacin de los ancianos e instndolos para que continen conocindose entre ellos. Cuarta Etapa
() es el proceso el que ilustra los aprendizajes obtenidos, las metas alcanzadas y los beneficios a largo plazo. Los estudiantes que aprenden mediante proyectos desarrollan formas de conocimiento ms flexibles y son capaces de utilizar ese conocimiento en un rango amplio de contextos y con una mayor capacidad de transferencia (Lee et al., 2004).43 La ltima etapa de este proyecto fue destinada a una evaluacin conjunta de los logros y aprendizajes obtenidos. Los alumnos expresaron su satisfaccin por la metodologa participativa y cooperativa implementada e hicieron un balance entre la incertidumbre, al inicio de las prcticas, con las dudas y resistencias que les provocaba salir del aula para entrar a un espacio desconocido y los resultados obtenidos a partir de una planificacin flexible, que les permita cambios y adaptaciones de los objetivos. Con el aprendizaje basado en problemas los
alumnos pudieron analizar, reflexionar, opinar y tomar decisiones en mbitos reales de intervencin, experiencia esencial en la formacin de profesionales. La incorporacin de las TIC tuvo un impacto fundamental en este proceso ya que propici la autonoma y la interrelacin de los alumnos, mientras que diluy la tendencia a priorizar, esperar y acatar las directivas del docente de una clase tradicional.
43
Bada, Antoni; Garca, Consuelo (2006)., Ob. Cit

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La integracin de las TICs en la educacin puede hacer mucho para innovar estrategias, adaptarse a los constantes cambios y propiciar una cultura de colaboracin pero para esto se necesita de proyectos integradores con objetivos claros. Para concluir, y con respectos a estos objetivos, citar las palabras de Alfonso Gutirrez Martn: Evidentemente la competencia tcnica de uso de la TIC es imprescindible, pero, dado que es muy probable que este componente de la alfabetizacin digital, lo adquieran las personas fuera de la escuela, por qu no dedicamos la educacin formal a desarrollar el espritu crtico, la reflexin sobre las implicaciones econmicas y sociales de las TIC, y la participacin ciudadana? La dimensin tecnolgica de la alfabetizacin digital podra considerarse lo primero de todo cronolgicamente hablando, pero nunca lo prioritario en la educacin y formacin de la persona. Desde las instituciones educativas no es tan necesario ensear a manejar ordenadores, cmaras, programas; a entrar en los chats, blogs, etc., como lo es prepararles para la reflexin conjunta, la participacin en las comunidades virtuales, capacitarles para las nuevas formas de comunicarse y relacionarse con el uso de nuevas tecnologas en la Web 2.0 44 Bibliografa Badia, Antoni; Garca, Consuelo (2006). Incorporacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje basados en la elaboracin colaborativa de proyectos. En: Antoni Bada (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. Coll, Csar; MauriI, Teresa; Onrubia, Javier (2006). Anlisis y resolucin de casosproblema mediante el aprendizaje colaborativo. En: Antoni BADIA (coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin superior [monogrfico en lnea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n. 2. UOC. Gros Salvat, Begonia (2006) El diseo de entornos de aprendizaje colaborativo en la enseanza universitaria. Universidad de Barcelona
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La educacin para los medios como alfabetizacin digital 2.0 en la sociedad red
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Miscelneas
LAS CARRERAS DE MIGUEL
Prof. Pedro Hugo Tavosnanska 45
Miguel y el Mercosur Miguel, UNASUR y Latinoamrica. Miguel y la Posta de la Memoria y La Justicia
stamos trabajando articuladamente: la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia del Chaco, la Comisin de Deporte, Recreacin , Educacin Fsica y Tiempo Libre del Consejo Consultivo de la Sociedad Civil de la
Cancilleria Argentina, y el Foro Mercosur Latinoamericano para la democratizacin del Deporte, la Educacin Fsica y La Recreacin, a fin de concretar La carrera de Miguel, en el marco de la prxima Cumbre social del Mercosur y del prximo V Foro Mercosur Latinoamericano, a realizarse a fines del semestre en curso en la Provincia del Chaco, Repblica Argentina. El Objetivo ser proponer, sugerir como parte de las deliberaciones a
realizarse, que las Entidades de la Sociedad Civil y Gubernamentales presentes en la Cumbre Social del Mercosur se comprometan a organizar en cada Cumbre
Social, en cada pas, su Carrera de Miguel. Miguel Snchez 46 simboliza al Profesor de Educacin Fsica uruguayo detenido desaparecido en la Repblica Argentina (en pleno funcionamiento del Plan Cndor), a los Ciclistas Chilenos asesinados por Pinochet, a los atletas, boxeadores
45
Profesor Coordinador de la Comisin de Deporte, Recreacin, Educacin Fsica y Tiempo Libre del Consejo Consultivo de la Sociedad Civil de la Cancilleria Argentina. Presidente del Foro Mercosur Latinoamericano para La Democratizacin del Deporte, La Educacin Fsica y La Recreacin. petertavos@uolsinectis.com.ar 46 Miguel Snchez tena 25 aos cuando fue secuestrado en la Argentina por un grupo comando en la ltima dictadura. Est desaparecido desde el 8 de enero de 1978. Haba corrido tres veces la San Silvestre.
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y basquetbolistas asesinados y detenidos en Brasil durante su dictadura militar, a los deportistas, dirigentes y entrenadores cubanos asesinados por ese vil acto terrorista en 1976 en el vuelo de cubana de aviacin, a los estudiantes y profesores de educacin fsica, ajedrecistas, entrenadores y deportistas detenidos desaparecidos en la Repblica Argentina. En fin, Miguel Snchez simboliza el Nunca ms. Ya en Foros anteriores realizamos emotivos actos por la Memoria, el ltimo en el 2008 realizado en Quito, Ecuador, con 500 asistentes. Fue el III Foro, organizado por el Ministerio del Deporte de la hermana Repblica del Ecuador. En La Provincia del Chaco, Repblica Argentina, la organizacin de La carrera de Miguel va a estar a cargo del Centro de Educacin Fsica N1 y de la Federacin Chaquea de Atletismo. Creemos que lo nuevo del Mercosur, Unasur y Latinoamrica es que sin el compromiso y la participacin de la Sociedad Civil no hay integracin regional, no hay memoria posible, no hay futuro. La Sociedad Civil est en los Clubes, las Sociedades de Fomento, los Movimientos Sociales, los Sindicatos, las Federaciones Deportivas, las Universidades, las Fundaciones, los Centros de Estudiantes, las Asociaciones Profesionales, etc. Son los pueblos, los ciudadanos instituciones la garanta de los cambios. con sus
Todo lo cual constituye uno de los pilares de la democratizacin: la participacin ciudadana, social e institucional; lo gubernamental y la sociedad civil trabajando articuladamente.
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Se sugiere a los colaboradores de nuestra Revista mantener el mejor nivel acadmico-cientfico en los artculos que nos enven, sin por eso perder de vista que nuestro objetivo principal es ser recibidos y comprendidos tanto por otros especialistas como por muchos lectores vidos de informarse y de conocer las cuestiones educativas. Esto implica asegurar una produccin seria y precisa pero no exenta de una escritura agradable que establezca un slido pacto lector.
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Creemos que buscando una inteligente complicidad con el pblico nos aseguraremos una feliz recepcin de nuestras ideas, sin debilitar la profundidad de los conceptos vertidos. Los ms notables especialistas en la elaboracin de frmulas y pensamientos, puestos en el trance de transmitirlos a otros, estn obligados a ser claros y comprensibles para garantizar la eficacia de la comunicacin.
Gracias a todos por compartir este criterio.
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Un espacio para el encuentro educativo

Provincia de Buenos Aires Direccin de Educacin Superior

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1.1. Pregunta que responde la nocin de divisor

Cuntas partes se pueden armar?, o Cuntos elementos tiene cada parte?

1.2. Definiciones de Divisor

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considerar o no al cero en su dominio de validez.

elementos. D3 tiene dominio en Z, mientras que D4 tiene dominio en N - {0}.

Revista Formadores Ao VI Volumen 8

1.3. Algunas relaciones entre el objeto Divisor y otros objetos matemticos

Revista Formadores Ao VI Volumen 8

Revista Formadores Ao VI Volumen 8

Algunas tareas matemticas posibles de realizar con el objeto Divisor

2.1. De alumnos de Nivel Medio

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1 b ; mientras que sobre se puede afirmar que ser una c a

fraccin aparente es decir, un nmero entero.

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La consigna, escrita en lenguaje formal, solicita la elaboracin de una

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EXPECTATIVAS DOCENTES Y EXPERIENCIA ESCOLAR: UNA MIRADA A LA INTERACCIN EN LAS AULAS

Lic. Valeria Carulla23

Citado en TENTI FANFANI, E. (2000), op.cit., p.113.

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al frente de la ctedra de Pedagoga.

producciones que los sorprendieron a ellos mismos. Pudieron aprender igualmente

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Programa radial Reportaje Tteres Juicio Lminas Rompecabezas

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