DIMENCIONES Actualmente las diferentes disciplinas propenden el proceso de formacin integral del nio y a esto se suma la implementacin de nuevas

tecnologas en los procesos educativos, lo cual reconocen la importancia y el sentido que adquiere en el desarrollo del infante a travs del descubrir, experimentar, reflexionar y la interaccin con su mundo fsico, social y ahora tecnolgico, lo cual lleva a afirmar, que el nio debe compartir, actuar y disfrutar en la construccin de aquello que aprende .Hemos encontrados nuevos espacios de interaccin y mediacin de aprendizajes slidos que son llevados en busca del desarrollo de las dimensiones del infante a travs de esta multimedia. Desde esta nueva articulacin aprendizaje tecnologa podra definirse que educares la integracin de conocimientos, de maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares ,docentes, con los objetos del medio como producto de la experiencia vivida. Partiendo de las habilidades y destrezas de los menores y de sus potencialidades los encuentros para el aprendizaje y desenvolvimiento funcionan en un sistema compuesto de mltiples dimensiones: socio afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, tica, esttica y espiritual, mediadas por nuevos espacios de relacin con el conocimiento y formacin integral espacios activos y didcticos que posibilitan los aprendizajes. Desde un punto de vista integral, la evolucin del nio se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes sino complementarios. Teniendo en cuenta esto veremos cmo hemos logrado el desarrollo de las dimensiones del infante con esta nueva herramienta mediadora del saber a travs de la cual manifiesta y logra su desarrollo. Dimensin socio-afectiva El desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar ,disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. Con la utilizacin de esta herramienta multimedia se quiere estimularla dimensin socio-afectiva haciendo evidente la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral, por lo que se pens tomar tres contextos bsicos donde el nio se desenvuelve e interacta durante su proceso de socializacin. La casa, el entorno y el colegio espacios de interacciones sociales afectivas y comunicativas; aqu, encontrar un personaje llamado DUFFY el perrito que lo guiara y acompaara en su recorrido pos estos tres escenarios. El objetivo es que el nio se sienta identificado en estos contextos y se ubique marcando los comportamientos aptitudes y actitudes positivas para su desarrollo integral.

Dimensin corporal: La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptualizacin. A partir de la nuevas concepciones y las exigencias del entono la mediacin del aprendizaje es vista desde otros espacios interactivos multimedia les que se plantean con el objetivo de complementar y enriquecer el desarrollo del infante. Desde esta dimensin se pretende hacer del nio un ser de comunicacin, hacer del nio un ser de creacin y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensin corporal, no es posible mirarla slo desde el componente biolgico, funcional y neuromuscular, en busca de una armona en el movimiento y en su coordinacin, sino incluir tambin las otras dimensiones, recordando que el nio acta como un todo poniendo en juego su ser integral. Por ello en la multimedia esta guiado por un personaje llamado MONKEY en este espacio de interaccin el juego es el elemento motivador donde se evidencia el manejo de concepto y la utilizacin de herramientas que permiten el manejo de destrezas y habilidades en el Infante. Dimensin cognitiva Entender el desarrollo de la dimensin cognitiva en el nio que ingresa al nivel de educacin preescolar ,remite necesariamente a la comprensin de los orgenes y desarrollo de la gran capacidad humana parar e l accionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce cuando llega a la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cmo se le posibilita lograr un mejor y til conocimiento. En la multimedia se brindo un espacio de construccin de aprendizajes slidos y reales con la posibilidad de activarlo a travs del juego, llevado por un personaje gua llamado DOLPHIN el delfn que lo orienta en miles de aventuras y encuentro fantsticos. Se tom el juego como elemento mediador del conocimiento se hace posible dinamizar los procesos de enseanza aprendizajes llevados con los estudiantes, y la utilizacin de la multimedia una herramienta que genera ricos espacios y nuevas expectativas para la relacin docente estudiante. Es as como el docente apoyado en la nuevas tecnologas activa y dinamiza sus hacer pedaggico, en esta multimedia encontramos el manejo de los preconceptos y conceptos para la educacin preescolar. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes del nio, y en donde la creatividad le exigir la implementacin de acciones pedaggicas apropiadas para facilitar su avance.

Dimensin comunicativa La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones par a satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. Dentro de la multimedia se encuentra un espacio para el desarrollo y consolidacin el lenguaje en los nios. Este es llevado mediante tres momentos donde se une la enseanza de la lengua materna y de las diferentes formas de expresin y comunicacin guiado por MATIAS un lindo lorito que brinda diversas actividades en el mundo de las letras. Esta posibilidad de comunicacin se la brindan no solo la escuelasino tambin sus pares, familias y docentes encontrando solucin a tareas complejas y a los retos del medio. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simblico deforma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. Dimensin esttica La dimensin esttica en el nio juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a s mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de accin. El nio, en esa permanente interaccin consigo mismo, con sus pares y con los adultos, especialmente con sus compaeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y emociones ,desarrolla la imaginacin y el gusto esttico garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artsticos se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en metforas y representaciones armnicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural. Esta dimensin es llevada desde las vivencias de los nios marcas por la riqueza de los valores el buen trato los derechos de los nios y a dems por la construccin social y afectiva. Por ello a travs de PAZ el nio logra encontrar mltiples posibilidades de interaccin con su mundo interior y con las personas que lo rodea. Buscando no solo el crecimiento personal sino tambin el espiritual el manejo de sus emociones y sentimientos. Es todo un recorrido por el sentir y el querer del ser humano logrando crear conciencia de las buenas acciones y la transformacin de una sociedad ms justa y sin conflictos que apunta hacia la paz. Aspectos del pensamiento preparatorio que se constituyen en limitaciones para el desarrollo del pensamiento lgico. En este estadio el pensamiento del nio es muy simple, hay ms bien una nica dimensin de pensamiento, el nio solo se ocupa en un aspecto de una tarea o situacin. Su pensamiento no presenta complejidades de l tipo: q u e ocurrira s?De otro modo, si pero y veamos esto de esta manera.

Los adultos utilizan trminos semejantes en su habla con los nios y sin embargo estos no comprenden necesariamente los trminos de la misma forma que los adultos. A continuacin vamos a analizar 4 aspectos con el pensamiento preoperacional: * Egocentrismo: Es la incapacidad para comprender las cosas desde otro punto de vista diferente al propio de cada nio. Muchos utilizan l termino egocentrismo en un sentido limitado del vocablo y lo interpretan como centrado en s mismo, Egosta o desconsiderado. La definicin de egocentrismo de Piaget destaca el proceso del pensamiento del nio ms que los motivos de avaricia o no operatividad el egocentrismo lleva al nio a creer que todos tienen los mismos pensamientos y sentimientos que tiene l Para el nio egocntrico tiene pleno sentido que si el no puede ver a otras personas estas tampoco pueden verlos a el. * Dificultades en la transformacin: Un segundo problema del nio durante el estadio preoperacional es su tratamiento con las transformaciones. Esta dificultad parte del hacho de que el pensamiento del nio es esttico esto le capacita para tratar con cosas fijas o inmovibles pero no con procesos que implican cambios. Aunque los nios son capaces de percibir que la forma de un objeto a cambiado no comprender la secuencia de pasos que llevan al cambio. Este tipo de razonamiento, al tratar de verbalizar una causalidad, procede de lo particular a lo particular y no de lo particular a lo general, como en el caso de la induccin; de lo general a lo particular, como en el caso de la deduccin. En pensamiento transductivo relaciona preconcepto. Piaget utiliza l trmino PREconcepto para denominar los conceptos primitivos utilizados por el nio, compuesto por imgenes, muy ligado a la accin, de tipo concreto y de carcter inestable. El nio al emplear este tipo de razonamiento, tiende a yuxtaponer elementos y no a relacionarlos sobre la base de la casualidad fsica o de una necesidad lgica. *Reversibilidad: Si a usted le preguntan: cmo puede ir una persona desde su casa a las de los vecinos? Y cmo puede ir de la casa de los vecinos a la suya?, Usted no pensara que es una pregunta difcil, tampoco s desconcentrara por la siguiente pregunta: si tengo 5 manzanas dentro de una bolsa despus coloco 5 ms en ella luego saco 5, cuntas manzanas quedan en la bolsa?. Los nios del estadio preoperacional encuentran muy difciles estos problemas, porque su pensamiento carece de reversibilidad. *Centralizacin: Otra caracterstica del pensamiento preoperacional es el hecho de que la atencin del nio este usualmente centrada en un aspecto limitado de una situacin, y raramente se dirige a otras partes. Estn fijos en una peculiaridad son incapaces de ver el bosque por los rboles; por no descentralizar o entender a la situacin global.

Otra caracterstica esencial de este periodo es la tendencia a centra la atencin de un solo atributo del objeto o hecho, lo cual conduce, en el terreno del razonamiento, a una conclusin errnea, incompleta o distorsionada por haber considerado los otros aspectos o atributos importantes. Ejemplo: al comparar la cantidad de lquido en 2 vasos diferentes se centra en la altura o en el ancho del recipiente sin compensar ambas dimensiones. Desarrollo cognoscitivo Enfoque piagetano el nio de las operaciones concretas Comienza a los 7 aos(segn piaget) s es llamada operaciones concretas por que los nios pueden usar operaciones mentales para resolver problemas concretos, piensan de una manera ms lgica. Sin embargo aun estn limitados al aqu y al ahora. Avances cognoscitivos Los nios realizan muchas tareas a un nivel ms alto que en la etapa preoperacional, mejora sus conceptos espaciales, de la causalidad, la categorizacin, el razonamiento inductivo y deductivo y la conservacin. Espacio y causalidad: En esta etapa (operaciones concretas) los nios entienden mejor las relaciones espaciales comprenden mejor el tiempo versus distancia y ms facilidad para recordar rutas y seales la experiencia tambin juega un rol importante. L a habilidad para usar mapas y modelos para comunicar informacin espacial mejora con la edad (Gauvain,1993) . en esta edad los nios encuentran objetos fcilmente pero no tienen la habilidad para dar instrucciones a otros de cmo encontrarlas, quiz porque carecen de vocabulario, o porque o se percatan de que informacin necesita la otra persona (Plumert, Pick, Marcks, Kintsch y Wegesin, 1994) Categorizacin. :Habilidad que ayuda a los nios a pensar lgicamente. Incluye habilidades tan sofisticadas como la seriacin, la inferencia transitiva y la inclusin de clase.Razonamiento inductivo:Tipo de razonamiento lgico que a partir de observaciones acerca de miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o eventos, llegan a conclusiones generales acerca de la clase como un todo.Razonamiento deductivo:Tipo de razonamiento lgico que avanza de una premisa general acerca de una clase o una conclusin acerca de un integrante o integrantes particulares de la clase.Conservacin.Desplaza una bola de arcilla ms agua que la otra un nio que ha alcanzado la conservacin sabe que la respuesta no depende de la forma de la bola. Razonamiento moral. Piaget(1932; piaget e inhelder,1969) propuso que el pensamiento moral se desarrolla en tres etapas . Los nios avanzan gradualmente de una etapa a otra en diversas edades.

Creen que las reglas viene de los adultos y no pueden cambiarse.

descartar que existe una sola norma absoluta de lo correcto y lo incorrecto y desarrollan su propio sentido de la justicia basado en la imparcialidad, hacen juicios morales ms sutiles considerando la intencin detrs de la conducta.

significado distinto cree que todos deberan ser tratados igual, apareciendo as la idea de equidad, toma en cuenta circunstancias especificas: Procesamiento de informacin e inteligencia: Los investigadores del procesamiento de la informacin,( a diferencia de piaget) se concentran en el avance y la eficiencia de las operaciones mentales cuanta informacin pueden manejar los nios y con qu rapidez y la precisin con que la procesan. El procesamiento ms eficiente facilita el aprendizaje y el recuerdo para los nios .Memoria y otras habilidades de procesamiento .:A medida que los nios avanzan en los aos escolares, progresan sus habilidades para procesar y retener la informacin. Usan estrategias y planes para ayudarse a recordar y comienzan a decidir qu tipo de informacin les es ms importante. Capacidades y procesos bsicos: Se cree que la forma en que el cerebro almacena informacin es universal, aunque la eficiencia del sistema varia de una persona a otra (Siegler, 1998). Los modelos del procesamiento de la informacin representan al cerebro como si tuviera tres almacenes: memoria sensorial, memoria de trabajo y memoria de largo plazo.

temporal para la informacin sensorial que entra est trabajando activamente, informacin que est tratando de entender, recordar, pensar

informacin por periodos prolongados

Dimensin tica La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarn con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir. Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso de socializacin que los ir situando culturalmente en un contexto de smbolos y significados que les proporcionar el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad. En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y moral de los pequeos. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simblica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de su eticidad. Durante los primeros aos los nios irn adoptando de manera heternoma esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean. El objetivo de la educacin moral sera el desarrollo de la autonoma, es decir, el actuar de acuerdo con criterios propios. Contrariamente a posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los nios, Piaget propone el desarrollo de la autonoma moral, como la construccin de criterios morales que permitan distinguir lo correcto de lo incorrecto. Construccin que se hace en la interaccin social, siendo la pregunta central del maestro cmo formar a los nios, cmo construir estos criterios. La respuesta se encontrara en el tipo de relaciones que se establecen entre los nios y los adultos. La moral autnoma se desarrolla en unas relaciones de cooperacin basadas en la reciprocidad. La moral heternoma es fruto de unas relaciones de presin sustentadas en el respeto unilateral. Si bien los nios sienten hacia los adultos un respeto unilateral, segn Piaget, las normas se asumen por el respeto que el individuo siente por las personas que las dictan, no es menos cierto que el adulto puede empezar a establecer unas relaciones ms recprocas con los nios donde se intercambien puntos de vista, se reconozcan errores, se busquen soluciones, propiciando as el desarrollo de la autonoma. La creacin de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de descentrarse y coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonoma. El maestro disminuir su poder como adulto permitiendo que los nios tomen decisiones, expresen puntos de vista, y an sus desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. Propiciar las relaciones entre los nios, base para la formacin de la nocin de justicia, el intercambio de puntos de vista y la solucin de problemas entre ellos mismos. Igualmente fomentar su curiosidad, la elaboracin de preguntas y la bsqueda de soluciones ante los problemas morales que se presentan en la vida diaria. Los nios en este ambiente irn construyendo el valor del respeto al otro, de la honestidad, de la tolerancia, valores esenciales para una convivencia democrtica. Los indicadores de logro que se establecen para el nivel de preescolar, deben recoger de manera integral las dimensiones mencionadas en este sentido en la resolucin 2343, que en su artculo 822, postula de manera muy acertada ...en el quehacer pedaggico, los docentes, nios y padres de familia, captan e

interpretan indicios y evidencias de las formas cmo evolucionan los procesos de desarrollo humano impulsados por la educacin.... Esta afirmacin invita a mirar el proceso educativo como un acto interactivo en el cual participa toda la comunidad educativa; esta comunidad educativa se encuentra en la institucin educativa representada por sus estamentos, padres de familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo, sector productivo y por supuesto los estudiantes, es este conjunto de personas quienes posibilitan que la educacin responda a los requerimientos actuales que se le exige, en la cual los nios y las nias encuentren espacios propicios, y oportunidades educativas en las cuales se d en forma exitosa el proceso de desarrollo. En esta resolucin encontramos un referente conceptual y legal para comprender los indicadores de logro y su intencionalidad en el proceso pedaggico. Es necesario que el docente del nivel de preescolar, adems de los indicadores que encuentra en esta resolucin, formule sus propios indicadores de logro desde una comprensin profunda del desarrollo del nio en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo consciente de que en el nivel de educacin preescolar no se dan reas de conocimiento ni asignaturas. El trabajo se realiza a travs de proyectos ldico-pedaggicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan a su contexto particular en el cual cobran pleno sentido sin perder de vista su relacin con la cultura local, regional, nacional y universal. En conclusin, se puede decir que el nio en edad preescolar, desde su propia lgica, construida en interaccin consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y articulado conocimiento del mundo, por tanto, hacer pedagoga en el preescolar es pensar en la posibilidad de un nio, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer afecto y establecer lazos de amistad, compaerismo y solidaridad, con capacidad y deseo de comunicarse con los dems, alegre, feliz, que disfruta con las oportunidades que le da la vida, que se integra y establece relaciones en nuevos contextos sociales.

DIMENSION COGNITIVA

Entender el desarrollo de la dimensin cognitiva en el nio que ingresa al nivel de educacin preescolar, remite necesariamente a la comprensin de los orgenes y desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce cuando llega a la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cmo se le posibilita lograr un mejor y til conocimiento. En las ltimas dcadas, la psicologa cognitiva ha logrado una gran revolucin y significativos avances, al proponer teoras del cmo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos bsicos: percepcin, atencin y memoria. El nio, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simblica, que surge inicialmente por la representacin de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con imgenes o representaciones que tiene de esos modelos. En el periodo de tres a cinco aos de edad, el nio se encuentra en una transicin entre lo figurativo-concreto y la utilizacin de diferentes sistemas simblicos, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construccin de las representaciones, la imagen est ligada a su nominacin, permitiendo que el habla exprese las relaciones que forma en su mundo interior. La utilizacin constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formacin de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los smbolos son los vnculos principales de la intersubjetividad y relacin social; son en esencia sistemas de relacin a travs de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el punto de vista evolutivo hay que comprender que sin los smbolos sera imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sera imposible el desarrollo de la capacidad simblica en el nio. Para entender las capacidades cognitivas del nio de preescolar, hay que centrarse en lo que ste sabe y hace en cada momento, su relacin y accin con los objetos del mundo y la mediacin que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego el punto de vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecan lenguajes y se posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo. La capacidad que logre la institucin educativa y en especial el docente del nivel preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitir que el nio desde muy pequeo reciba una atencin apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes del nio, y en donde la creatividad le exigir la implementacin de acciones pedaggicas apropiadas para facilitar su avance. PERCEPCION: La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno y de s mismo. ATENCION Y MEMORIA . Atencin asociada a memoria. Se llama atencin al proceso por el cual notamos los estmulos importantes e ignoramos los estmulos irrelevantes. Sin ella, nuestras mentes seguramente estaran sumergidas en un agitado y confuso ocano de estmulos. En medio del trfico, salas de fiestas, reuniones e incluso en un tranquilo paseo por el bosque, nuestros sentidos estn desbordados con ms informacin de la que nuestra mente puede manejar a su vez. Nos manejamos en esas situaciones porque atendemos selectivamente a la informacin importante. Como sabemos, los estmulos irrelevantes pueden interferir con los estmulos relevantes. Es difcil concentrarse en una lectura, cuando los estudiantes estn susurrando acerca de algo interesante. Sin embargo, a veces, los

estmulos irrelevantes pueden ser ignorados. Ansiedad y memoria. La mayora de nosotros hemos tenido pnico una u otra vez, durante un examen, el pnico es especialmente probable cuando hay mucho en juego. De repente nos sentimos abrumados por el miedo al fracaso. Todo lo que no pudimos recordar en el examen frecuentemente empezar a volver a nuestra mente despus de ste, cuando se haya calmado de nuevo. Holmes argumenta que la ansiedad por s misma, no impide la recuperacin. La ansiedad produce extraos pensamientos, tal como "no ser capaz de enfrentarme a mi padre" o "esto no es justo porque he trabajado mucho". Holmes argumenta que estos pensamientos son los que impiden en la recuperacin de las respuestas a las preguntas del examen. Hedl y Bartlett hallaron, que la ansiedad reduce la memoria de reconocimiento para las frases incluso cuando la necesidad de recuperacin es minimizada. Es importante, por lo tanto, controlar su nivel de ansiedad directamente. Decisin y memoria. Buckhout sostiene que dos testigos con iguales recuerdos podran decidir cosas bastante diferentes y desarroll un test para identificar al buen testigo. Bas su test en la Teora de deteccin de seales, que hace posible medir los factores de decisin y memoria de forma separadas. Para hacer el test, present una pelcula con representacin de un crimen y entonces present veintids afirmaciones ciertas y veintids falsas sobre el incidente. Los testigos puntan con un acierto si dicen "s" a una afirmacin verdadera y puntan con un error cuando dicen "s" a una aseveracin falsa. El porcentaje de aciertos y errores se utiliza para calcular la medida de la sensibilidad del testigo. Si los testigos dicen "s" a la mayora de las aseveraciones falsas y verdaderas, entonces obviamente, no tienen sensibilidad sobre la certeza de las afirmaciones y su puntuacin es 0 Si por otro lado, los testigos casi siempre dicen "s" a las declaraciones ciertas y casi nunca dicen "s a las declaraciones falsas, es que son muy sensibles y obtienen una puntuacin alta. Esta teora intenta explicar los juicios perceptivos de las personas mediante el anlisis de su sensibilidad a estmulos sensoriales, adems de los criterios que utilizan para tomar decisiones. Olvido El olvido se puede comprender como un fracaso para transferir in formacin de la MCP a la MLP, deterioro de la huella, desplazamiento, interferencia, como la prdida de informacin una vez que ha ocurrido la transferencia, deterioro por desuso, prevencin de la consolidacin, o como el fracaso para recuperar informacin de la MLP (interferencia, olvido motivado, olvido dependiente de seales) o como cambios en recuerdos a LP. En cuanto se refiere a la teora del deterioro, parece ser que el paso del tiempo en s no es importante, sino ms bien lo que sucede entre el aprendizaje y la rememoracin. ste es el centro de atencin de la teora de interferencia. El olvido dependiente de seales se refiere de manera conjunta al olvido dependiente del estado y del contexto. Los estados psicolgicos y fisiolgicos representan seales internas y las variables ambientales o contextuales representan seales o rutas externas para recuperar informacin almacenada. El olvido motivado por represin se basa en la teora psicoanaltica de Freud y ha estimulado gran cantidad de investigacin y debate. La evidencia experimental no representa un fuerte sustento para el concepto, pero la evidencia clnica acerca de amnesia psicognica, trastorno de estrs postraumtico, etctera, s constituye una fuente de sustentacin. Orientaciones para el pensamiento lgico DESARROLLO DE PROCESOS DEL PENSAMIENTO ALGUNAS HABILIDADES LGICAS O INTELECTUALES GENERALES A TODAS LAS CIENCIAS Observar: Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre estas.

Describir: Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de descripcin. Gradualmente en la descripcin enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos. Adems de objetos, lminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados de nimo, caractersticas de la poca. Explicar: Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas por qu?, cundo?, para qu?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones de causa y efecto: por qu? Comparar: La observacin permite apreciar las caractersticas externas (o internas) de los objetos. La comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes que se observan en diversos objetos, hechos fenmenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso que se destaque que la comparacin exige que se precisen primero el o los criterios que van a servir de base para la comparacin. Definir conceptos: Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que "sea lo que es" y no otra cosa. La definicin responde a la pregunta qu? Identificar: Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho pertenece o no a un concepto. Para identificar se deben realizar acciones como recordar rasgos del concepto (propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades. Ejemplificar: Es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin en objetos de la realidad de la generalizacin expresada en un concepto, en una ley o teora. Argumentar: Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en dar una razn para reafirmar lo dicho. Clasificar: Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificacin es importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamao, elementos que lo integran. Demostrar: Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un pensamiento. Valorar: Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno, una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicacin de las categoras de bien y mal. Definicin de Estilos Cognitivos El trmino estilo cognitivo es usado para describir las formas de pensamiento individual para percibir, recordar y usar la informacin para resolver un problema. Es frecuente que el concepto "estilo cognitivo" se use

equivocadamente como sinnimo de habilidades cognitivas o con estilos de aprendizaje. Tambin de manera equivocada se le ha estudiado como una caracterstica de la personalidad en lugar de ser abordado como procesamiento humano de la informacin. . Divergente: se vasa en la experimentacin activa. Su conceptuacin es abstracta y deductiva apegndose mas a las cosas que ala personas Convergente: Su conceptuacin es abstracta y su observacin es reflexiva y tiene un bajo inters por el uso practico de las teoras. Acomodador : Se basa en la experiencia concreta y en la experimentacion activa, son adaptables e intuitivos y aprende por ensayo y error. Su aplicacin al mbito educativo se ha inscrito en la rica tradicin del aprendizaje por la Experiencia.

Dimensin tica La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarn con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir. Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso de socializacin que los ir situando culturalmente en un contexto de smbolos y significados que les proporcionar el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad. En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y moral de los pequeos. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simblica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de su etnicidad. Durante los primeros aos los nios irn adoptando de manera heternoma esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean. El objetivo de la educacin moral sera el desarrollo de la autonoma, es decir, el actuar de acuerdo con criterios propios. Contrariamente a posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los nios, Piaget propone el desarrollo de la autonoma moral, como la construccin de criterios morales que permitan distinguir lo correcto de lo incorrecto. Construccin que se hace en la interaccin social, siendo la pregunta central del maestro cmo formar a los nios, cmo construir estos criterios. La respuesta se encontrara en el tipo de relaciones que se establecen entre los nios y los adultos. La moral autnoma se desarrolla en unas relaciones de cooperacin basadas en la reciprocidad. La moral heternoma es fruto de unas relaciones de presin sustentadas en el respeto unilateral. Si bien los nios sienten hacia los adultos un respeto unilateral, segn Piaget, las normas se asumen por el respeto que el individuo siente por las personas que las dictan, no es menos cierto que el adulto puede empezar a establecer unas relaciones ms recprocas con los nios donde se intercambien puntos de vista, se reconozcan errores, se busquen soluciones, propiciando as el desarrollo de la autonoma. La creacin de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de descentrarse y coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonoma. El maestro disminuir su poder como adulto permitiendo que los nios tomen decisiones, expresen puntos de vista, y an sus desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. Propiciar las relaciones entre los nios, base para la formacin de la

nocin de justicia, el intercambio de puntos de vista y la solucin de problemas entre ellos mismos. Igualmente fomentar su curiosidad, la elaboracin de preguntas y la bsqueda de soluciones ante los problemas morales que se presentan en la vida diaria. Los nios en este ambiente irn construyendo el valor del respeto al otro, de la honestidad, de la tolerancia, valores esenciales para una convivencia democrtica. Los indicadores de logro que se establecen para el nivel de preescolar, deben recoger de manera integral las dimensiones mencionadas en este sentido en la resolucin 2343, que en su artculo 822, postula de manera muy acertada ...en el quehacer pedaggico, los docentes, nios y padres de familia, captan e interpretan indicios y evidencias de las formas cmo evolucionan los procesos de desarrollo humano impulsados por la educacin.... Esta afirmacin invita a mirar el proceso educativo como un acto interactivo en el cual participa toda la comunidad educativa; esta comunidad educativa se encuentra en la institucin educativa representada por sus estamentos, padres de familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo, sector productivo y por supuesto los estudiantes, es este conjunto de personas quienes posibilitan que la educacin responda a los requerimientos actuales que se le exige, en la cual los nios y las nias encuentren espacios propicios, y oportunidades educativas en las cuales se de en forma exitosa el proceso de desarrollo. En esta resolucin encontramos un referente conceptual y legal para comprender los indicadores de logro y su intencionalidad en el proceso pedaggico. Es necesario que el docente del nivel de preescolar, adems de los indicadores que encuentra en esta resolucin, formule sus propios indicadores de logro desde una comprensin profunda del desarrollo del nio en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo consciente de que en el nivel de educacin preescolar no se dan reas de conocimiento ni asignaturas. El trabajo se realiza a travs de proyectos ldico-pedaggicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan a su contexto particular en el cual cobran pleno sentido sin perder de vista su relacin con la cultura local, regional, nacional y universal. En conclusin, se puede decir que el nio en edad preescolar, desde su propia lgica, construida en interaccin consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y articulado conocimiento del mundo, por tanto, hacer pedagoga en el preescolar es pensar en la posibilidad de un nio, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer afecto y establecer lazos de amistad, compaerismo y solidaridad, con capacidad y deseo de comunicarse con los dems, alegre, feliz, que disfruta con las oportunidades que le da la vida, que se integra y establece relaciones en nuevos contextos sociales Valores ticos

Lo que tienen ms propio los valores ticos (o, si queremos, los valores morales) es el imperativo de accin que comportan, es decir, son unos valores que se nos imponen como pautas de nuestra accin. Los valores ticos, pueden no coincidir con nuestros deseos, pero sentimos que debemos intentar realizarlos si no queremos perder categora como personas que somos. Nadie est obligado a ser una persona bella, gil o simptica, pero toda persona est moralmente obligada a ser justa. Los valores ticos, a diferencia de los que no lo son, dependen de la libertad humana: una persona puede no ser justa, negando la exigencia universal de justicia. Y porque dependen de la libertad, los valores ticos slo pueden atribuirse a las personas, no a las cosas: un paisaje puede ser bello pero no justo, unas deportivas pueden ser cmodos pero no buenas en sentido moral.

Valores ticos: implican un deber hacer Todos los valores comportan un deber ser: es deseable ser alegre, ser enrgico, ser til, ... Pero los valores ticos, adems de ste deber ser implican uno deber hacer, son una prescripcin o norma que tenemos que cumplir.

Pluralidad de valores ticos Los valores ticos se clasifican segn diferentes puntos de vista. Considerando el nivel de mayor o menor incidencia social, hablamos de valores ticos pblicos o cvicos y de valores ticos privados o personales. Justicia y bien son los valores fundamentales o bsicos; todos los otros valores ticos no son sino concreciones de stos. Valores ticos Pblicos o cvicos Justicia / Bien Igualdad Libertad Solidaridad Tolerancia o respeto activo Respeto a la naturaleza Disposicin al dilogo Paz ... Amistad Autenticidad Felicidad Placer Ternura Creatividad Profesionalidad ... Privados o personales

Dimensin socio-afectiva La comprensin de la dimensin socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral en los primeros aos de vida incluyendo el periodo de tres a cinco aos. El desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. La emocionalidad en el nio es intensa, domina parte de sus acciones, pero es igualmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegra y el bullicio, olvidando rpidamente las causas que provocaron la situacin anterior. El control sobre sus emociones es dbil, no pone distancia entre l y sus sentimientos y difcilmente llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundidad sus penas y alegras, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El nio pone emocin y sentimiento en todo lo que hace, y mucho ms an cuando la actividad es ldica, por ello las realiza con entusiasmo o por el contrario se niega con gran resistencia a realizarlas. El nio va logrando su desarrollo afectivo a travs de esta emotividad y sus diferentes manifestaciones, de la misma forma como las otras personas, especialmente los ms cercanos y significativos para l, como docentes, adultos, amigos, las asumen y le ayudan a vivirlas. Una relacin positiva con ellos es estimulante y eficaz, as como una negativa malogra los esfuerzos de los nios y crea riesgo de desarrollar cualquier tipo de conductas frustradas o sentimientos de fracaso. Procurar un adecuado desarrollo socio - afectivo del nio implica facilitar la expresin de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, darle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin voluntaria, de libertad de expresin, de apreciacin de sus propios valores y de solidaridad y participacin, hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los nios ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse

con los dems. Dimensin espiritual El desarrollo de esta dimensin en el nio, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad. El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza. Lo trascendente en el nio, por tanto, se puede entender como el encuentro del espritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento de las caractersticas propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia en formacin del nio. Dimensin corporal En el transcurso de los aos preescolares19, como consecuencia de su desarrollo fsico, en el cual se encuentran las estructuras seo-musculares, los nios no dejan de aumentar regularmente su talla y peso, a una velocidad de crecimiento ms lenta de lo que ha sido durante sus primeros aos de vida; el cerebro contina tambin su desarrollo, el cual ahora est en un proceso de arborizacin de las dendritas y conexin de unas neuronas con otras. Este proceso, iniciado en la gestacin, se intensifica al mximo hasta los cinco aos. En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa. Es de resaltar la maduracin notable del lbulo frontal sobre los cinco aos, que permite importantes funciones de regulacin, planeamiento de la conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la atencin, la cual por ejemplo, se va haciendo ms sostenida, menos lbil y ms consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el desarrollo de las otras capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso de pensar. En la educacin preescolar se habla de psicomotricidad20, concepto que surge como respuesta a una concepcin que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecnico y al cuerpo fsico con agilidad, fuerza, destreza y no como un medio para hacer evolucionar al nio hacia la disponibilidad y la

autonoma. La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptualizacin. Por tanto, cada nio posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razn de ser. A partir de esta concepcin se plantean tres grandes objetivos que se complementan y enriquecen mutuamente: hacer del nio un ser de comunicacin, hacer del nio un ser de creacin y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensin corporal, no es posible mirarla slo desde el componente biolgico, funcional y neuromuscular, en busca de una armona en el movimiento y en su coordinacin, sino incluir tambin las otras dimensiones, recordando que el nio acta como un todo poniendo en juego su ser integral. Se podra decir que desde la dimensin corporal se posibilita la construccin misma de la persona, la constitucin de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresin de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo. En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa. Dimensin comunicativa La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no logra a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el nio como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solucin a tareas complejas. Para el nio de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera instancia, y de las diferentes formas de expresin y comunicacin, le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyndose el lenguaje en la forma de expresin de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las anteriores, las transforma en

cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del nio, con mayor flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto. Mientras las primeras comunicaciones en el nio consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el nio de preescolar (tres a cinco aos) se van complejizando y ligando a su inters por relacionarse y aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que estn en pleno proceso de construccin. La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad Dimensin esttica La dimensin esttica en el nio juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a s mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de accin. El nio, en esa permanente interaccin consigo mismo, con sus pares y con los adultos, especialmente con sus compaeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginacin y el gusto esttico garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artsticos se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en metforas y representaciones armnicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural. La sensibilidad en la dimensin esttica21, se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresin, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relacin entre la sensibilidad y la evolucin de la construccin de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de respuesta pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de expresin, sentimiento y valoracin que permitan al nio su desarrollo en est dimensin para ser capaz de amarse a s mismo y amar a los dems, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulacin, confianza, singularidad, eficiencia y satisfaccin al lograr lo que a s mismo se ha propuesto. La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresin espontnea que hace el nio de sus emociones y sentimientos, sin que stos sean prejuzgados, en un clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su subjetividad y forma de ver las cosas y se expresa a travs del pensamiento mgicosimblico utilizando los esquemas de pensamiento tpicos en el establecimiento de relaciones de semejanzas, diferencias, simbolizaciones, analogas, metforas, alegoras, parfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto.

DIMENSION LUDICA efine:ludica

Ldica proviene del latn ludus, Ldica/co dcese de lo perteneciente o relativo al juego. El juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego. "Los juegos son la forma ms elevada de la investigacin" La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de ldica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones La Ldica fomenta el desarrollo psico-social, la conformacin de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. La ldica est presente en la creacin de una atmsfera que envuelve el ambiente del aprendizaje desde lo afectivo entre maestros y alumnos, entre docentes y discentes, entre facilitadores y participantes, de esta manera es que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra". EL JUEGO COMO POTENCIADOR DEL DESARROLLO INFANTIL Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en las etapas pre-escolares y en la escuela en general, pero muchos observadores han tardado en reconocer al juego como detonador del aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no estn equivocados si en la aplicacin del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades ldicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy constructivos si se los aplica bajo la metodologa del Aprendizaje Experiencial, conscientes de que los seres humanos nos mantenemos en un continuo proceso de aprendizaje desde que nacemos y permanentemente mientras tenemos vida Encontramos 5 etapas evolutivas del ser humano dentro del aprendizaje:

La Paidagoga, estudia la educacin de nios en su etapa de preescolar de 3 hasta 6 aos de edad. La Pedagoga estudia la educacin del nio en su etapa de Educacin Bsica.

La Hebegoga estudia la educacin del adolescente en su etapa de Educacin Media y Diversificada. La Andragoga estudia la educacin de las personas adultas hasta la madurez. La Gerontogoga estudia la educacin de adultos en su tercera edad