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Agradeceremos sus opiniones, comentarios y reflexiones crticas Por favor, envenoslas a: http://UDLguidelines.wordpress.com

GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DEL ARPENDIZAJE (DUA)* Versin 1.0


*Universal Design for Learning (UDL). Versin castellana para uso interno en los estudios de Magisterio. UAM. 2008

2008 by CAST. All rights reserved. APA Citation: CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author.

NDICE
GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE Versin 1.0
INTRODUCCIN
Qu es un aprendiz experto? Qu significa currculo? Qu queremos decir con que el currculo puede ser discapacitante? Cmo se enfrenta y enfoca el DUA las deficiencias del currculo? Qu evidencias apoyan las prcticas sobre Diseo Universal para el Aprendizaje? Cmo est organizada la Gua y como debe ser utilizada?

GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE


Principio I. Proporcionar mltiples medios de Representacin Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepcin Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de smbolos Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensin Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la Accin y la Expresin Pauta 4. Proporcionar opciones para la accin fsica Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la motivacin e implicacin en el aprendizaje Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar inters Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulacin

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INTRODUCCIN
La meta de la educacin en el siglo XXI no es simplemente el dominio del conocimiento. Es el dominio de del aprendizaje. La educacin debera ayudar a transformar aprendices noveles en aprendices expertos- individuos que saben cmo aprender, que quieren

aprender, y quienes, a su manera, estn preparados para una vida de aprendizaje. El Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA, en las siglas en ingls DUA), es un acercamiento que se enfrenta con la barrera primordial para hacer aprendices expertos de todos los alumnos: un la existencia de currculo inflexible, que pretende ajustarse a todos los estudiantes y que, por ello, no hace sino aumentar las barreras para aprender. Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son ms vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad tambin encuentran que el currculo est escasamente diseado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje. La diversidad es la norma, no la excepcin, en cualquier lugar donde hay individuos reunidos, incluyendo las escuelas. Cuando los currculos estn diseados para alcanzar las necesidades de la media general- excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formacin, e incluso preferencias-, fracasan en proporcionar a todos los

individuos oportunidades de aprender justas e iguales. El DUA ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad sugiriendo materiales de instruccin flexibles, tcnicas y estrategias que den poder a los educadores para atender y reconocer estas mltiples necesidades. Un currculo diseado universalmente est diseado desde el principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor nmero de usuarios, haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez diseado para algunos el currculo general

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Hay tres principios primarios que guan el DUA, y proporcionan la estructura para estas pautas: Principio I: Proporcionar mltiples medios de representacin (el qu? del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en el que perciben y comprenden la informacin que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con deficiencias sensoriales (ejemplo. Sordera o ceguera); dificultades de aprendizaje (dislexia), diferencias culturales o de idioma y dems, pueden requerir todos ellos diferentes maneras de abordar los contenidos. Otros pueden simplemente captar mejor la informacin a travs de mtodos visuales o auditivos que a travs de un texto escrito. En realidad, no hay un solo medio que sea el mejor para todos los alumnos; el proporcionar opciones en la representacin es esencial. Principio II: Proporcionar mltiples medios de expresin (el cmo? del aprendizaje). Los alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, individuos con discapacidades motoras significativas (parlisis cerebral), aquellos que luchan con las habilidades estratgicas y organizativas (dficits de la funcin ejecutiva, TDHA), aquellos con un idioma materno distinto a la lengua de acogida y dems, abordan las tareas del aprendizaje y demostrarn su dominio de manera muy distinta. Algunos sern capaces de expresarse correctamente por escrito pero no oralmente, y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresin ptimo para todos los estudiantes; proporcionar opciones para expresarse es esencial. Principio III: Proporcionar mltiples medios de compromiso (el por qu? del aprendizaje). Los alumnos difieren marcadamente en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Algunos alumnos se enganchan o conectan con la espontaneidad y la novedad mientras que otros desconectan, incluso se asustan, al aprender as, No hay un nico medio de representacin que sea ptimo para todos los estudiantes; proporcionar mltiples medios de compromiso es esencial.

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En CAST (Centro para la Tecnologa Especial Aplicada), comenzamos a trabajar hace casi 25 aos para desarrollar diferentes maneras de ayudar a los alumnos con discapacidad a conseguir el acceso al currculo de la educacin general. En los primeros aos nos centramos en ayudar a los individuos a adaptar o amoldarles reduciendo sus discapacidades para que pudieran aprender segn el currculo de educacin general. Aquel trabajo,

normalmente centrado en tecnologas de ayuda, es una importante faceta de cualquier plan educativo comprensivo. Sin embargo, tambin llegamos a ver que centrarse en tecnologas de ayuda era muy limitado o escaso. Oscureca el papel crtico del entorno en determinar quin es o quien no es considerado discapacitado. En la dcada de los 90 cambiamos nuestro foco hacia el currculo general y sus limitaciones: cmo contribuyen esas limitaciones a la discapacidad de nuestros alumnos? Este cambio nos llev a darnos cuenta de algo simple pero profundo: la carga de la adaptacin debera estar situada primero en el currculo, no en el aprendiz. Porque la mayora de los currculos son incapaces de adaptarse a las diferencias individuales, hemos llegado a reconocer que nuestros currculos, ms que nuestros alumnos, son discapacitados. CAST empez a comienzos de los 90 a investigar, desarrollar, y articular los principios y prcticas del Diseo Universal para el Aprendizaje. El trmino fue inspirado por el concepto de diseo universal de la arquitectura y el desarrollo de productos promovido por Ron Mace de la Universidad de Carolina del Norte en los 80, cuyo objetivo es crear entornos urbanos y herramientas que se puedan utilizar por el mayor nmero de personas posible. Por supuesto, como las personas no son edificios ni productos, nosotros abordamos el problema del diseo universal va las Ciencias del Aprendizaje. As, los principios del DUA van ms all que centrarse en el acceso a la clase y se centran en el acceso al aprendizaje tambin. Este trabajo se ha llevado a cabo en colaboracin con muchos investigadores educativos, profesionales, y tcnicos de gran talento y dedicacin. A medida que ha crecido el campo del
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DUA tambin lo ha hecho la demanda de los interesados de pautas que ayuden a que la aplicacin de estos principios y prcticas sean ms concretos. Estas pautas del DUA podrn ayudar a las personas que desarrollen el currculo (incluyendo profesores, editores) a disear currculos flexibles que reduzcan las barreras al aprendizaje y proporcionen fuertes apoyos aprendizaje para alcanzar las necesidades de todos los aprendices. Tambin ayudarn a los educadores a evaluar desde esta perspectiva las metas de los currculos, los medios, los materiales, los mtodos y las formas de evaluar que existen o pudieran desarrollarse. Pero primero, puede ser de gran ayuda para entender estas pautas alguna aclaracin de trminos y conceptos subyacentes: Qu son aprendices expertos? Qu se quiere decir con el trmino currculo? Qu significa decir que los currculos pueden ser discapacitantes? Cmo trata el DUA las discapacidades del currculo? Qu evidencia apoya la prctica del DUA? Cmo se organizan las pautas del DUA y cmo deberan ser utilizadas? Las definiciones subyacentes del DUA de tipo pedaggico, neurocientfico y prctico estn discutidas en mayor profundidad en libros como Teaching Every Student in the Digital Age by Rose & Meyer (ASCD, 2002), The Universally Designed Classroom (Rose, Meyer, & Hitchcock, Eds.; Harvard Education Press, 2005), and A Practical Reader in Universal Design for Learning (Rose & Meyer, Eds.; Harvard Education Press, 2006).

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Cmo son los aprendices expertos? Los aprendices expertos son: 1. Estratgicos, esto es, aprendices que van directos a la meta. Formulan planes de aprendizaje, idean estrategias y tcticas efectivas para optimizar el aprendizaje; siguen su progreso hacia la consecucin de la meta, reconocen sus propios puntos fuertes y dbiles como aprendices y abandonan planes y estrategias que son inefectivas. 2. Son aprendices de recursos e informados. Traen un conocimiento previo considerable para el nuevo aprendizaje, activan ese conocimiento previo para identificar, organizar, priorizar y asimilar la nueva informacin. Reconocen las herramientas y los recursos que les pueden ayudar a encontrar, estructurar y recordar la nueva informacin; y saben como transformar la nueva informacin en conocimiento significativo y til. 3. Son aprendices motivados por la metas a conseguir. Sus metas estn enfocadas al dominio, ms que a la simple consecucin, saben cmo ponerse metas de aprendizaje desafiantes y cmo mantener el esfuerzo y la capacidad de recuperacin que requiere alcanzar esas metas; pueden controlar y regular las reacciones emocionales que podran ser impedimento o distraccin para que su aprendizaje sea exitoso. Qu se quiere decir con el trmino currculo? En este documento, currculo est definido en lneas generales para incluir cuatro componentes bsicos: 1. Metas: Los puntos de referencia o expectativas para el aprendizaje y la enseanza. A menudo se hacen explcitos en la forma de competencias o habilidades a alcanzar 2. Mtodos: Los mtodos instructivos especficos para el profesor, 3. Materiales: Los medios y los materiales que son utilizados para ensear y aprender. 4. Evaluacin: Las razones y los mtodos que se usan para valorar el progreso de los alumnos.
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El trmino currculo est a menudo utilizado para describir nicamente las metas, objetivos o planes como si fuera algo distinto de los medios, esto es, de los mtodos, los materiales o la evaluacin. Sin embargo, parece que cada uno de estos componentes son esenciales para el aprendizaje efectivo (y como cada uno incluye barreras escondidas que minan los esfuerzos de los alumnos para convertirse en expertos aprendices) el diseo del currculo debe considerar cada uno de ellos como una pieza. Estas pautas se aplican al currculo de educacin general el cul, cuando est diseado universalmente, debe encontrar las necesidades educativas de la mayor parte de los alumnos, incluyendo aquellos con discapacidad. Este documento puede ayudar a guiar el diseo de las expectativas, contenido, mtodos y resultados a lo largo de las distintas clases en cada escuela o sistema.

Qu significa decir que los currculos pueden ser discpacitantes? Los currculos de la educacin general resultan muchas veces discapacitantes para algunos alumnos en las siguientes maneras: 1. No son adecuados respecto en A QUIN pueden ensear. Los currculos no estn normalmente concebidos, diseados o validados para el uso de la diversa poblacin de alumnos que hay en las clases actualmente. Estudiantes vulnerables (aquellos con necesidades especficas o discapacidades, aquellos que tienen talento, aquellos que necesitan aprender la lengua de acogida en la escuela como segunda lengua,), a menudo sufren el currculo creado para la feliz media. 2. No son adecuados en cuanto a QU pueden ensear. A menudo estn diseados para hacer llegar informacin o contenido sin considerar el desarrollo de estrategias de aprendizaje- las destrezas que los alumnos necesitan para comprender, evaluar, sintetizar y transformar la informacin para que sea conocimiento til. Los currculos establecidos estn
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en gran manera construidos sobre los medios impresos, los cuales son buenos en hacer llegar contenido narrativo y que se exponga (como en literatura e historia), a los alumnos que les sean fciles los mtodos impresos, pero no son lo ideal para otros dominios (como matemticas, ciencias, lenguaje) que requieren la comprensin de procesos dinmicos, relaciones, ordenaciones o procedimientos. 3. No son adecuados en CMO se puede ensear. Los currculos a menudo proporcionan opciones y modalidades de instruccin muy limitadas. No slo estn tpicamente mal equipadas para diferenciar instrucciones para diferenciar estudiantes, o incluso para el mismo estudiante en diferentes niveles de dominio, sino que tambin resultan insuficientes por su incapacidad de proporcionar muchos elementos clave bien fundamentados en la didctica; la capacidad de destacar caractersticas crticas o grandes ideas, la capacidad de proporcionar una formacin de conocimiento relevante como sea necesario, la capacidad de modelar activamente destrezas y estrategias satisfactorias, la capacidad de seguir el progreso dinmicamente, la capacidad de ofrecer un andamiaje graduado, y dems. Los currculos actuales estn tpicamente mucho mejor diseados para presentar informacin que para ensear. Cmo trata el DUA estas limitaciones del currculo? El proceso normal para hacer los currculos existentes ms accesibles a los alumnos es la adaptacin de los mismos (y en especial del material educativo y de los mtodos de enseanza). A menudo son los propios profesores los que tienen que hacer intentos heroicos para adaptar elementos del currculo que no fueron diseados para encontrar las necesidades de aprendizaje de alumnos diversos. El trmino diseo universal est aplicado a menudo errneamente a las adaptaciones curriculares que se realizan despus de hecho el currculo. Sin embargo, el DUA se refiere al proceso por el cual el currculo (por ejemplo las metas, los mtodos, los materiales, o las evaluaciones) est intencional y sistemticamente diseado
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desde el inicio para tratar de satisfacer las diferencias individuales. Con los currculos que estn diseados universalmente muchas de las dificultades de las adaptaciones curriculares realizadas a posteriori, pueden ser reducidas o eliminadas , permitiendo implementar un medio de aprendizaje mejor para todos los estudiantes. El desafo de la diversidad no est slo en diferenciar el currculo sino en hacerlo de manera efectiva. Para ello, el DUA depende de identificar prcticas que se haya comprobado que son efectivas no slo para el estudiante medio, si es que existe, sino para aquellos estudiantes que no son claramente de la media, es decir, esos estudiantes que han soportado metodologas didcticas por debajo de lo deseable, estudiantes que tienen talento, estudiantes que, en definitiva, han quedado muchas veces marginados en el proceso de enseanza y aprendizaje. Existen investigaciones considerables que identifican prcticas ptimas bien fundamentadas para estos estudiantes que estn en los mrgenes. Desafortunadamente estas prcticas tan buenas han estado escasamente disponibles, normalmente proporcionadas slo despus de que los alumnos hayan fallado con el currculo ya establecido. Se proporcionan posteriormente, como remedios separados o en lugares (aulas o centros) especiales donde los lazos con el currculo establecido y quedan seriamente comprometidos. Un currculo diseado para todos proporciona los medios para revertir esta situacin Mientras que los mejores educadores han encontrado formas de diferenciar el currculo durante cientos de aos, el campo del DUA se ha beneficiado enormemente de la reciente llegada de las poderosas tecnologas digitales que hacen posible que el currculo para alumnos diversos se pueda personalizar de manera ms fcil y efectiva. Los avances en tecnologa y en las ciencias del aprendizaje han hecho posible una individualizacin del currculo en la prctica, de manera econmicamente efectiva. Es ms, aprender y demostrar los usos efectivos de los nuevos medios de comunicacin es en s mismo un importante resultado educativo. Los nuevos medios dominan nuestra cultura en el trabajo, la comunicacin y el entretenimiento. Cada alumno en la escuela necesita ahora un nivel
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mucho ms alto de alfabetizacin que nunca antes, pero tambin una a alfabetizacin ms general y ms inductiva de los medios de nuestra cultura. Consecuentemente, las pautas de esta Gua hacen referencias frecuentes a las posibilidades de la tecnologa para implementar el DUA.

Qu evidencia apoya las prcticas del DUA? El DUA est basado en el la reiterada y mayor conclusin de la investigacin educativa: Los alumnos son muy variables en sus respuestas a la enseanza. En prcticamente todos los informes de investigacin en educacin o intervencin educativa, las diferencias individuales no son slo evidentes en los resultados, sino que son prominentes. Ms que tratar estas diferencias individuales como fuentes de error discrepantes, irrelevantes (o incluso molestas), el DUA las trata como los hechos principales; son fundamentales para comprender y disear una enseanza efectiva. En consecuencia, para alcanzar altos niveles de rendimiento el DUA, rechaza el principio de que una misa talla vale para todos, y por el contrario mantiene el criterio de un diseo flexible con opciones adaptables a las

necesidades individuales. Tales opciones deben ser lo bastante fuertes y variadas como para optimizar la enseanza para aprendices diversos aprendices, los que se encuentran, por cierto, en todas las aulas. La investigacin que apoya el DUA viene de tres categoras: en primer lugar, est la que es la base de los principios generales del DUA. Los tres principios bsicos se derivan de la neurociencia moderna y de la ciencia del aprendizaje cognitiva, pero tambin vienen de los trabajos fundamentales de Lev Vygotsky y Benjamin Bloom, quienes expusieron principios para comprender las diferencias individuales y pedaggicas casi idnticos y que han sido fundamentales para tratarlos. Por ejemplo, Vygotsky enfatiz lo que es tambin un punto clave del currculo DUA (que apoya que los andamiajes no sean permanentes, sino que se vayan quitando gradualmente a medida que el individuo se hace experto), de igual modo
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que las dos ruedas extra de apoyo de una bicicleta no son necesarias una vez que la persona domina con xito la tarea de montar en bici. En segundo lugar, est la investigacin que identifica las prcticas especficas que son crticas para hacer frente al desafo de las diferencias individuales, investigacin que ha sido acumulado durante dcadas y por muy diferentes investigadores en diferentes universidades y laboratorios. En tercer lugar, est la investigacin en aplicaciones especficas del DUA, que est en sus primeras etapas pero ira tomando un lugar ms destacado segn las aplicaciones del currculo a gran escala y las implementaciones en el sistema se vayan desarrollando. Como la investigacin en la que estas pautas del DUA estn basadas ampliara este resumen de manera excesiva, nosotros iremos proporcionando la investigacin asociada con cada pauta en un documento separado en nuestra web. Cmo se organizan y cmo deberan ser utilizadas las pautas? Las pautas del DUA estn organizadas de acuerdo con los tres principios ms importantes del DUA, que tratan la representacin, la expresin y el compromiso. Para cada una de estas reas, se han destacado pautas de control especficas, seguidos de ejemplos de sugerencias prcticas. Como la misma DUA, estas pautas son flexibles y deben ser mezcladas y ajustadas en el currculo de manera apropiada. No se espera que las pautas del DUA sean una receta sino un grupo de estrategias que pueden ser empleadas para superar las barreras inherentes en la mayora de los currculos existentes. Pueden servir como la base para construir las opciones y la flexibilidad que son necesarias para maximizar las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos. Los educadores pueden encontrar que ya estn incorporando muchas de estas pautas en su prctica.

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Las pautas aqu presentadas son una primera versin; son un esquema de lo que va a aparecer al final. Mientras que las pautas del DUA tratarn finalmente de todo el currculo en profundidad, este primer esfuerzo se centra ms fuertemente en dos componentes del currculo: mtodos educativos y materiales. Hay que reconocer que las metas de la enseanza y de la evaluacin no reciben una consideracin adecuada en esta edicin inicial pero estar en una versin posterior. Estas pautas estn etiquetadas como Versin 1.0 porque esperamos que a medida que otros contribuyan con sus sugerencias, nosotros seremos capaces de revisarlas y mejorarlas enormemente en ediciones futuras. Nuestra intencin es recoger y sintetizar comentarios de campo, considerarlos con la ltima evidencia de las investigaciones y, consultndolo con una junta editorial (consejo editorial) hacer los cambios apropiados, aadir cosas y poner al da las pautas del DUA de manera regular. Esto es slo un principio pero, esperamos, prometedor para mejorar las oportunidades de todos los individuos para que lleguen a ser aprendices expertos.

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GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE Principio I. Proporcionar mltiples medios de representacin. Los estudiantes difieren en la manera de percibir y comprender la informacin que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con desventajas sensoriales (ceguera o sordera); desventajas de aprendizaje (dislexia); diferente idioma o cultura, y as sucesivamente, requieran distintas formas de abordar un contenido. Otros simplemente pueden comprendes el dignificado de la informacin mejor de forma visual o auditiva que en un texto impreso. En realidad, no hay ninguna representacin de un significado que sea ptimo para todos los estudiantes; proporcionar distintas opciones en la representacin es esencial. Pauta 1: Proporcionar opciones de percepcin. Para ser eficaz en clases con diversidad, el currculo debe presentar la informacin de forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin que el estudiante no puede percibir, y difcil cuando esa informacin se presenta en formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras del aprendizaje, por tanto, es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la informacin de igual forma es: 1) proveer la misma informacin a travs de distintos modos sensoriales (a travs de la vista, y odo o el tacto); 2) facilitar la informacin en un formato que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado, sonidos que puedan ser amplificados). Tales mltiples representaciones no solo aseguran que la informacin es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o perceptivas, si no que es ms accesible a todos los dems. Cuando la misma informacin, por ejemplo, es presentada de forma hablada y escrita, la representacin complementaria mejora la comprensibilidad para la mayora de los estudiantes.

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1.1. Opciones para personalizar la informacin mostrada.

En materiales impresos, la informacin mostrada es fija, permanente, un tamao igual para todos. En materiales digitales preparados apropiadamente, la misma informacin mostrada es muy transformable; puede ser fcilmente cambiada o transformada en diferentes formatos, facilitando grandes oportunidades de personalizacin. Por ejemplo, un cuadro de texto de informacin sobre un fondo puede ser mostrada en posiciones diferentes, o agrandarlo, o enfatizarlo usando color, o eliminarlo completamente. Tal manejo facilita innumerables opciones para incrementar la claridad y percepcin de la informacin para un rango mayor de estudiantes y para realizar ajustes a las necesidades de otros. Mientras que estas adaptaciones son difciles con materiales impresos, estn comnmente disponibles de forma Ejemplos: La informacin debe ser mostrada en un formato flexible de modo que las siguientes caractersticas perceptivas puedan ser variadas: o El tamao del texto o imgenes. o El volumen de la voz o el sonido. o El contraste entre el fondo y el texto o imagen. o El color usado para informar o enfatizar. o La velocidad o tiempos de un video, animacin, sonidos, simulaciones, etc. o La disposicin de elementos visuales u otros. automtica en materiales digitales.

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1.2. Opciones que facilitan alternativas para la informacin oral.

El sonido es una forma particularmente efectivo para transmitir el impacto o energa de la informacin, que es por lo que el diseo del sonido es tan pelculas y por lo que la voz humana es particularmente

importante en las

efectiva para transmitir sentimientos y lo trascendente. No obstante, la informacin transmitida solamente a travs del sonido, no es igual de accesible a todos los

estudiantes y especialmente inaccesible a aquellos con desventajas auditivas, para estudiantes que necesitan ms tiempo para procesar la informacin, o para

estudiantes con dificultades memorsticas. Para asegurar que todos los estudiantes tienen un acceso equivalente al aprendizaje, debe haber disponibles

opciones para cualquier informacin, presentada de forma audible, incluyendo las enfatizaciones. Ejemplos: Textos equivalentes en forma de grabacin o reconocimiento de voz automtica a texto escrito del lenguaje hablado. Analogas visuales para enfatizar la prosa (emoticonos y smbolos). Equivalentes visuales para efectos de sonido y alertas.

1.3 Opciones para facilitar alternativas a la informacin visual. Grficos, animaciones o el video son habitualmente la forma ptima de presentar la informacin especialmente cuando la informacin trata de la relacin entre objetos, acciones, nmeros o eventos. Pero tales representaciones visuales no estn igualmente accesibles a todos los estudiantes, especialmente a los estudiantes con
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desventajas visuales o aquellos que no estn familiarizados con el uso de los grficos convencionales. Para asegurar que todos los estudiantes tienen igual acceso a esa informacin, es necesario facilitar alternativas no visuales que usen otras modalidades: textos, el tacto, o la audicin. Ejemplos: Descripciones (escrita o hablada) para todos los grficos, videos o animaciones. Equivalentes tctiles (grficos tctiles) para las claves visuales. Objetos fsicos y modelos espaciales para transmitir la perspectiva o interaccin.

El texto es un caso especial de informacin visual. Siendo el texto la representacin visual del lenguaje hablado, la transformacin de texto a voz es de entre todos el mtodo efectuado ms fcil para incrementar la accesibilidad. La ventaja del texto sobre la voz es su permanencia, pero facilitando el texto que es fcilmente transformable en voz se completa esa permanencia sin sacrificar las ventajas de la voz. falla El sistema digital sinttico de texto de voz es realmente efectivo pero todava en la habilidad de transmitir el valor de la informacin en prosa.

Ejemplos: Textos en formato digital apropiado (NIMAS, DAISY). Tal texto puede ser automticamente transformado en otras modalidades (en voz usando la voz en un programa de texto a voz o en tctil usando un programa de Braille) y dirigidos eficientemente por Lectores de Pantalla. Ayudantes competentes, compaeros, o mediadores que puedan leer un texto en alto cuando sea necesario.

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Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y smbolos. Los estudiantes varan en su destreza con diferentes formas de representacin ambos verbal y no verbal. El vocabulario que puede agudizar y aclarar a un estudiante puede confundir y extraar a otro. Un dibujo o imagen que posee un significado para unos estudiantes puede llevar un significado muy diferente para otros de distinta cultura o ambiente familiar. El resultado es, que las desigualdades aparecen cuando la informacin es presentada a todos los estudiantes a travs de un solo modo de representacin. Una importante estrategia de introduccin es asegurar que se facilitan formas de representacin alternativas, no slo por accesibilidad, si no para aclararla y hacerla ms comprensible a todos los estudiantes.

2.1 Opciones que explican el vocabulario y smbolos. Los elementos semnticos a travs de los cuales la informacin es presentada las palabras, smbolos, e iconos- son diferencialmente accesibles a los estudiantes con distinta cultura, idioma, conocimiento lxico u otras desventajas. Para asegurar la accesibilidad para todos, las claves del vocabulario, etiquetas, iconos y smbolos deben estar unidos a, o asociados con, representaciones alternativas de su significado (un lxico enmarcado o definido, un grfico equivalente). Las formas de hablar coloquiales, las expresiones arcaicas, las frases tpicas de una cultura, o los vulgarismos deben de ser traducidos. Ejemplos: Preensear vocabulario y smbolos; especialmente de maneras que promuevan las relaciones entre las experiencias vividas por los estudiantes y conocimientos previos.

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Destacar cmo expresiones complejas estn compuestas por palabras ms simples o smbolos (ineficiencia = in + eficiente). Colocar apoyos para referencias poco familiares (significados especficos de un campo, hablas, lenguaje figurativo, jerga, lenguaje anticuado,

coloquialismos y dialectos) dentro del texto.

2.2 Opciones que aclaran la sintaxis y la estructura. Simples elementos con significado (como palabras o nmeros) pueden ser combinados para dar nuevos significados. Esos nuevos significados, sin embargo, dependen de la comprensin de las normas o estructuras (como sintaxis en una afirmacin, o los convenios en una frmula) con los que esos elementos son combinados. Cuando la sintaxis de una afirmacin o la estructura de una representacin grfica no son obvias o familiares a los estudiantes, aparece la incomprensin. Para asegurar que todos los estudiantes tienen igual acceso a la informacin, hay que facilitar alternativas a las representaciones que aclaren, o hagan ms explicita, las relaciones sintcticas o estructurales entre los elementos del significado. Ejemplos: Un sintagma complejo (en lenguaje o en frmulas matemticas) o una estructura fundamental (en diagramas, grficos, ilustraciones, largas exposiciones o narraciones) se aclaran a travs de alternativas que: o Destacan las relaciones de estructura o las hace ms explcitas. o Ofrecen alternativas menos complejas. o Hacen relaciones entre elementos explcitos (marcando las palabras de transicin en un ensayo, los antecedentes para referencias anforicas, la unin entre ideas en un mapa conceptual, etc.)
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2.3 Opciones para decodificar textos o notaciones matemticas. La habilidad para decodificar fcilmente, palabras, nmeros o smbolos que son presentados en un formato codificado (smbolos visuales para textos, smbolos tecnolgicos en Braille, nmeros algebraicos para cantidades) llevan aos de prctica para cualquier estudiante, y algunos estudiantes nunca alcanzan la automaticidad. Esta falta de facilidad o automaticidad incrementa enormemente la carga cognitiva para decodificarlos, y por consiguiente, reducen la capacidad para procesar y

comprender la informacin. Para asegurar que todos los estudiantes tienen el mismo acceso al aprendizaje, al menos cuando la habilidad de decodificar no es el objeto de la enseanza, es importante facilitar opciones que reduzcan las barreras que supone decodificar para estudiantes que no estn familiarizadas o habituadas con los smbolos. Ejemplos: Textos digitales usados con programas automticas de texto a voz. Notaciones matemticas digitales (MATH ML) con voz automtica. Textos digitales acompaadas de grabacin de voz humana (Daisy Talking Books)

2.4 Opciones que promueven el entendimiento entre estudiantes con distintas l enguas. El lenguaje de materias curriculares es normalmente uno slo, pero los estudiantes del aula muchas veces no tienen la misma lengua. Especialmente para nuevos estudiantes del idioma de acogida (el ingls en las escuelas norteamericanas), la accesibilidad a la informacin est enormemente reducida cuando no hay disponibles
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alternativas lingsticas que faciliten puntos de acceso para hablantes no nativos del idioma dominante, o estudiantes con limitado nivel de la lengua de acogida escolar. Facilitar alternativas como una opcin, especialmente para informacin clave o vocabulario es un importante aspecto de accesibilidad. Ejemplos: Hacer la informacin clave en otros idiomas para estudiantes con un nivel limitado en el idioma dominante y en ASL para estudiantes con sordera siempre que sea posible. Unir palabras claves del vocabulario a definiciones y pronunciacin en ambos, dominante e idiomas maternos. Definir el vocabulario de dominio especfico (matter en Ingles, material en Castellano) usando ambos dominios especficos y trminos comunes. Proporcionar herramientas de traduccin electrnica o enlaces a glosarios multilinges en la web.(por ejemplo, www.google.com/tranducido)

2.5 Opciones que ilustran conceptos clave no lingsticos Los materiales de clase estn dominados por la informacin en textos. Pero el texto es un formato dbil para la presentacin de muchos conceptos y para la explicacin de la mayora de los procesos. Adems es una forma dbil de presentacin para los estudiantes con dificultades lingsticas. Proporcionando alternativas, especialmente ilustraciones, simulaciones, imgenes o grficos interactivos se puede conseguir que la informacin en el texto sea ms comprensible para cualquier estudiante incluso para algunos que lo encontraran completamente inaccesible.

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Ejemplos: Conceptos clave presentados de una forma de representacin simblica(por ejemplo, un texto expositivo o una ecuacin matemtica) se complementan con una forma alternativa(por ejemplo, una ilustracin, un esquema, modelo, vdeo, cmic, guin, fotografa, animacin, manipulacin fsica y virtual) Conceptos clave presentados en las ilustraciones o diagramas se complementan con equivalentes verbales, explicaciones o aumentos. Enlaces explcitos entre la informacin proporcionada en los textos y el de acompaamiento y representacin de dicha informacin en las ilustraciones, grficos o diagramas. Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensin El objetivo de la educacin no es hacer accesible la informacin (que es el objetivo de las bibliotecas), pero si ensear a los estudiantes como transformar el acceso a la

informacin en conocimiento que se pueda utilizar. Dcadas de la informacin de la ciencia cognitiva han demostrado que la capacidad de transformar la informacin en conocimiento no es un proceso pasivo sino activo. La construccin de conocimientos tiles, el que es accesible para la futura toma de decisiones, depende no solo de percibir la informacin activa sino de habilidades de procesamiento de la informacin, tales como atencin selectiva, integracin de la nueva informacin con los conocimientos previos, categorizacin estratgica y memorizacin activa. Las personas difieren en sus habilidades del

procesamiento de la informacin y en su acceso a los conocimientos previos a travs de la cual pueden asimilar nueva informacin. Un buen diseo y presentacin de la informacinla responsabilidad de cualquier currculo o de la metodologa de enseanza- puede

proporcionar las rampas cognitivas que son necesarias para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los conocimientos.

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3.1 Opciones que proporcionan o activan a fondo el conocimiento La informacin hechos, conceptos, principios o ideas- es ms accesible y abierta a la asimilacin cuando se presenta de una forma que activa, los conocimientos previos. Las barreras diferenciales y las desigualdades existen cuando algunos estudiantes carecen de los conocimientos bsicos, que son fundamentales para asimilar o

utilizar la nueva informacin (por ejemplo, conocer las normas que subyacen en las operaciones matemticas). Estas barreras pueden reducirse cuando estn disponibles opciones que suministren o activen los conocimientos previos relevantes o que permiten enlazar los pre-requisitos de la informacin con otros contenidos.

Ejemplos: Anclando la enseanza, activando el conocimiento previo relevantes (por ejemplo, utilizando imgenes visuales, conceptos incluyentes, rutinas) Uso de los organizadores avanzados (por ejemplo los mapas conceptuales) Enseanza previa de los conceptos que son prerrequisitos a travs de

demostraciones, modelos, u objetos concretos. Aportando analogas relevantes o metforas

3.2 Opciones que ponen de relieve las caractersticas crticas, las grandes ideas y las relaciones. Una de las grandes diferencias entre los expertos y los novatos (incluyendo las personas con discapacidad), en cualquier mbito es la facilidad para distinguir lo que es poco importante o irrelevante. Dado que los expertos

que es crtico de lo

rpidamente reconocen las caractersticas ms importantes en la informacin, asignan su tiempo de manera eficiente, a travs de la rpida identificacin de lo que
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es valioso y la bsqueda de ganchos con el que asimilar la informacin ms valiosa entre los conocimientos existentes. Como consecuencia de ello, una de las formas ms eficaces para hacer la informacin ms accesible, es proporcionar seales explcitas o instrucciones que ayuden a los individuos a atender a las caractersticas ms importantes y evitar las menos importantes. Dependiendo del objetivo de la leccin, se puede resaltar o destacar: 1) caractersticas crticas que distinguen a

un concepto de otro, 2) las grandes ideas que organizan los mbitos de la informacin, 3) las relaciones entre los diferentes conceptos e ideas, 4) las relaciones entre la nueva informacin y conocimientos previos para construir las redes y los contextos en los que la nueva informacin tiene sentido. Ejemplos: Resaltar o destacar elementos clave en el texto, grficos, diagramas, frmulas. Utilizar esquemas, organizadores grficos, organizadores de rutina. Utilizar mltiples ejemplos y no ejemplos para destacar caractersticas crticas. Reducir las caractersticas extraas enmascarndolas. Utilice claves y apoyos de distinto tipo para llamar la atencin de las caractersticas crticas.

3.3. Opciones que orientan el procesamiento de la informacin El xito de la transformacin de informacin en conocimiento til a menudo requiere la aplicacin de estrategias mentales y tcnicas para el procesamiento de la informacin. Estas estrategias cognitivas, o metacognitivas, implican estrategias de seleccin y manipulacin de la informacin para que pueda ser resumida mejor, clasificada, priorizada, contextualizada y recordada. Aunque algunos estudiantes en cualquier aula pueden tener un completo repertorio de estas estrategias, junto con el conocimiento de cuando se aplican, la mayora de los estudiantes no lo hacen. Para estos ltimos estudiantes, uno de las ms beneficiosas intervenciones es ensearles
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explcitamente estas estrategias y ayudarles a ponerlas en prctica en su contexto apropiado. Es necesario un buen diseo de materiales ajustados a diversidad de necesidades de los estudiantes en estos procesos para facilitar el uso de estas estrategias de manera eficaz.

Ejemplos: Instrucciones explcitas para cada paso en un proceso secuencial. Modelos interactivos que guan la exploracin y la inspeccin. Andamiajes graduados que apoyan las estrategias de procesamiento de la informacin Mltiples puntos de entrada a la leccin y vas opcionales de progreso a travs del contenido. Fragmentacin de la informacin en elementos ms pequeos. Aporte progresivo de la informacin, resaltando el aspecto secuencial del aprendizaje.

3.4. Opciones que apoyan a la memoria y la generalizacin (transferencia) . Si bien cada uno de los andamios cognitivos descritos anteriormente mejora la retencin de algunos estudiantes, otros tienen dificultades que requerirn apoyos especficos para la memoria y la generalizacin con el fin de mejorar la accesibilidad cognitiva. El apoyo para la memoria y tra incluye tcnicas que estn diseadas para aumentar la memorizacin de la informacin as como otras que instruyen y guan a los estudiantes a emplear estrategias mnemotcnicas explcitas.

Ejemplos: Listas de verificacin, organizadores, notas, recordatorios electrnicos. Preguntas para el uso de estrategias y dispositivos (por ejemplo, imgenes visuales, parafraseando estrategias, etc.)
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Oportunidades explcitas para revisiones espaciadas y para la prctica. Plantillas, organizadores grficos, mapas conceptuales para apoyar la toma de nota Andamios que conectan la informacin nueva a un conocimiento previo (por ejemplo, mapas conceptuales medio llenos) Colocar las nuevas ideas en ideas familiares y contextos, el uso de la analoga o la metfora.

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Principio II. Ofrecer mltiples medios para la Accin y la Expresin. Los estudiantes difieren en la forma en que ellos pueden navegar por un entorno de aprendizaje y de expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con importantes discapacidades motrices (como parlisis cerebral, por ejemplo) , los que luchan con las estrategia y capacidades organizativas ( trastornos de la funcin ejecutiva, ADHD), los que se enfrentan a barreras del idioma y as sucesivamente, todos ellos, abordan las tareas del aprendizaje de distinta manera. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con la escritura, pero no en el discurso oral y viceversa. En realidad, no hay un medio de expresin que sea ptimo para todos los estudiantes y es esencial ofrecer opciones de expresin.

Pauta 4: Proporcionar opciones para la accin fsica. Un libro de texto o una hoja de clculo en formato de impresin, dispone de limitados medios de navegacin o de interaccin fsica (por ejemplo, pasar las pginas con los dedos, escribir a mano en espacios proporcionados). Muchos elementos interactivos de los programas educativos informticos proporcionan solo medios limitados de navegacin o interaccin (por ejemplo, a travs de la manipulacin con destreza del joystick o del teclado). La navegacin e interaccin en medios limitados aumentar los obstculos para algunos estudiantes. Es importante proporcionar materiales con los que todos los estudiantes puedan interactuar. Materiales curriculares adecuadamente diseados pueden proporcionar un interfaz eficiente con las tecnologas comunes de ayuda, a travs de las cuales las personas con discapacidades motoras puedan navegar o interactuar con un solo interruptor, a travs de conmutador de voz activada, ampliacin de teclados u otros.

4.1. Opciones en el modo de respuesta fsica. Los estudiantes difieren ampliamente en su capacidad motora y su destreza, Para eliminar las barreras para el aprendizaje que sera generadas por la diferencias de

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demandas

motoras de una tarea particular, es necesario proporcionar medios

alternativos de respuesta, seleccin y composicin. Ejemplos: Proporcionar alternativas en los requisitos para las tasas, los tiempos de reaccin, la amplitud y la variedad de la accin motora necesarias para interactuar con los materiales de instruccin, con las manipulaciones fsicas o con las tecnologas. Proporcionar alternativas para responder fsicamente indicando entre selecciones alternativas (por ejemplo, alternativas bien marcando con el bolgrafo o lpiz, o bien con el ratn del ordenador)

4.2. Opciones en los medios de navegacin. Los estudiantes difieren ampliamente en sus medios ptimos para navegar a travs de la informacin y de las actividades. Para ofrecer igualdad de oportunidades para la interaccin con las experiencias de aprendizaje, asegrese de que hay mltiples medios para navegar de manera que sta y su control son accesibles a todos los estudiantes. Ejemplos: Proporcionar alternativas para interactuar fsicamente con los materiales: A mano Por voz Por un solo botn Por el joystick Por teclado o por el teclado adaptado

4.3. Opciones para acceder a herramientas y tecnologas de ayuda. Un nmero importante de estudiantes utilizan las tecnologas de ayuda para la navegacin, interaccin y composicin. Es fundamental que las tecnologas de la instruccionales y los currculos no impongan inadvertidamente barreras a la
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utilizacin de estas tecnologas de ayuda lo que indudablemente interferira con el proceso de instruccin. Una importante consideracin de diseo, por ejemplo, es para asegurar que hay comandos de teclado para cualquier accin del ratn para que los estudiantes puedan utilizar las tecnologas de ayuda comn que dependen de los comandos. Tambin es importante, sin embargo, para asegurarse de que toma una leccin fsicamente accesible no hay que suprimir los desafos al aprendizaje. El

objetivo no es dar respuestas fsicamente accesibles pero si hacer que el aprendizaje subraye estas respuestas. Ejemplos: Comandos de teclado para la accin del ratn. Opciones de cambio. Teclados alternativos. Encargarse de poner pantallas tctiles y teclados.

Pauta 5: Proporcionar opciones de habilidades expresivas y la fluidez. No hay ningn medio de expresin que es igualmente adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de comunicacin. Por el contrario, hay medios de comunicacin que parecen poco adecuados para algunos tipos de expresin, y para algunos tipos de estudiantes. Si bien un estudiante con dislexia puede sobresalir en la narracin de una conversacin, puede fallar drsticamente cuando habla de la misma historia en escrito. Otras modalidades de expresin deben proporcionarse, tanto a nivel del campo de juego entre los estudiantes y para introducirles a toda la gama de medios que son importantes para la comunicacin y la alfabetizacin en nuestra cultura multimedia.

Adems, los estudiantes varan en cuanto a la fluidez y familiarizacin con las convenciones de cualquier medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe estar disponible para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de su aprendizaje para aprender a expresarse competentemente.
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5.1. Opciones en los medios para la comunicacin. Salvo que los medios de comunicacin y materiales sean crticos para un objetivo (por ejemplo, el objetivo es aprender a pintar con leo especficamente, o aprender a escribir con caligrafa), es importante proporcionar medios alternativos de expresin. Esas alternativas no slo reducen las barreras especficas a la comunicacin entre los estudiantes con unas necesidades especficas, sino que tambin aumentan las oportunidades para todos los estudiantes al desarrollar una gama ms amplia de expresin en un mundo cada vez ms multimedia. Por ejemplo, es importante para todos los estudiantes aprender composicin, no solo a

travs de la escritura, sino aprender a utilizar los medios ptimos para cualquier contenido de expresin y de audiencia. Ejemplos: Componer en varios medios o formatos: o texto o discurso o dibujo, ilustracin, diseo o manipulacin fsica (por ejemplo, bloques, modelos 3D) o cine o vdeo o multimedia (diseos de web, guiones grficos, cmic) o msica, artes visuales, escultura

5.2 Opciones en las herramientas para la composicin y para la solucin de problemas Hay una tendencia generalizada en la enseanza en centrarse en los instrumentos

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tradicionales de alfabetizacin en lugar de los contemporneos. Esta tendencia tiene varios lastres: 1) No preparan a los estudiantes para su futuro; 2) Se limitar a los contenidos y metodologas de enseanza que pueden aplicarse y, lo ms importante, 3) reducen el nmero y tipo de estudiantes que pueden tener xito. Las

herramientas multimedia modernas proporcionan instrumentos ms flexibles y accesibles y con ellas es posible llegar a una mayor diversidad de estudiantes en trminos de habilidades o competencias con vistas a articular mejor lo que saben. A menos que una leccin se centre en aprender a utilizar un instrumento ejemplo, aprender a dibujar con un compas), los planes de

especfico (por

estudio debera permitir muchas alternativas. Al igual que en cualquier oficio, los estudiantes deben aprender a utilizar herramientas que encajen entre sus capacidades y las tareas demandadas.

Ejemplos: Correctores ortogrficos, correctores gramaticales, programas de prediccin de palabras Programas de deletreo de textos (reconocimiento de voz), dictado humanos, la grabacin Las calculadoras, calculadoras grficas o geomtricas, apuntes, bosquejos Frases introductorias y frases cortas Herramientas de mapas conceptuales Diseo asistido por el ordenador (CAD), programas informticos de anotacin musical (escritura)

5.3 Opciones para el andamiaje de la prctica y el funcionamiento

Los estudiantes que estn desarrollando una nueva habilidad a menudo necesitan unas bases y apoyos que les asista para llevarla a la prctica y les permita ser poco a
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poco independientes. Esas mismas bases que son importantes para cualquier principiante a menudo son indispensables para los estudiantes con discapacidad tanto en la prctica como en el rendimiento. Los currculo deben ofrecer alternativas para disponer de un alto grado de libertad y oportunidades de apoyos (por ejemplo, listas de control de procedimiento, etc.), de forma que permitan ir retirando gradualmente estas ayuda entre quienes ms las precisan, y dando mayor libertad a quien est listo para aprender independientemente.

Ejemplos: Proporcionar diferentes modelos para emular (es decir, modelos que muestran los mismos resultados, pero usan diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.) Proporcionar diferentes tutores (es decir, los profesores / tutores que utilizan diferentes mtodos para motivar, orientar, informar o comentar) Proporcionar apoyos (andamios) que puedan ser liberados gradualmente con un aumento de la independencia y las competencias (por ejemplo, software de la lectura digital y de escritura) Proporcionar retroalimentacin diferenciada (por ejemplo, informacin que esa accesible, y que puede adaptarse o personalizarse para los alumnos - vase tambin la Directriz 6.4)

Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

En el ms alto nivel de la capacidad humana para actuar hbilmente estn las denominadas "funciones ejecutiva". Asociadas con la corteza prefrontal del cerebro, estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos, las reacciones a corto plazo en su medio ambiente y en cambio establecer los objetivos a largo plazo, el plan de estratgico eficaz para alcanzar esos objetivos, supervisar su progreso y, llegado el caso,
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modificar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crtica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados dficits. Esto es as porque la capacidad ejecutiva se reduce cundo: 1) la capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocado a la gestin de las capacidades del "nivel inferior" y las respuestas que no son automticas o fluidas (ya sea debido a la inexperiencia o la deficiencia) y, por tanto las funciones se toman de las capacidades del nivel superior, y 2) las capacidad ejecutada por si mismo es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de fluidez con las estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA intenta incidir y concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: 1) apoyando (andamiando) las habilidades de nivel inferior a fin de que requieran menos competencias ejecutivas y 2) andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas de alto nivel de forma que puedan desarrollarse de forma ms efectiva. Otras guas se han dirigido a los procesos de ayuda centrados en las habilidades de bajo nivel. sta, se dirige a formas de prestar apoyo a las propias funciones ejecutivas.

6.1 Opciones para guiar el establecimiento efectivo de objetivos

Cuando se les deja solos, la mayora de los estudiantes - en especial los que son inmaduros o que tienen dficits que afectan a la funcin ejecutiva - aprenden y establecen objetivos de rendimiento para s mismos que son inapropiados o inalcanzables. El remedio ms comn es que los adultos terminan estableciendo metas y objetivos para ellos. Esta salida o alternativa a corto plazo, sin embargo, poco hace para ayudar desarrollar nuevas habilidades o estrategias en cualquier estudiante, y hace an menos para apoyar a los estudiantes con deficiencias en la funcin ejecutiva. El enfoque del DUA apuesta por el establecimiento gradual de ayudas que permitan apoyar (andamiar) el aprendizaje de la tarea de establecer

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objetivos personales que sean a la vez estimulantes y realistas en el marco del currculo establecido.

Ejemplos: Preguntas y ayudas para estimar el esfuerzo, los recursos, y la dificultad

requerida por una tarea o una meta. Modelos o ejemplos del proceso y del producto de establecer objetivos-metas. Guas y listas de comprobacin para ayudar a establecer objetivos.

6.2 Opciones que apoyar la planificacin y las estrategias de desarrollo

Una vez que un objetivo queda establecido, los aprendices eficientes planifican una estrategia para alcanzar la meta. Para los nios pequeos en cualquier dominio, para los estudiantes de ms edad en un nuevo dominio, o para cualquier estudiante con una discapacidad que comprometa las funciones ejecutivas (por ejemplo, TDHA, Trastornos del Espectro del Autismo), este paso normalmente es omitido y habitualmente reemplazado por el ensayo y error. Para ayudar a los estudiantes a que sean ms competentes en esta tarea de planificar los pasos que llevan a la meta, hay que ayudarles, sobre todo con estrategias cognitivas graduadas que les inciten a parar y pensar. Para ello se necesita implicarlos en procesos de toma de decisiones y el apoyo de tutores competentes.

Ejemplos: Integrar las instrucciones para "parar y pensar" antes de actuar. Listas de control y planificacin de plantillas de proyecto para el establecimiento de prioridades, secuencias y listas de pasos. Integrar entrenadores o tutores que modelen el proceso de pensar en vozalta.
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Guas para romper metas a largo plazo haciendo objetivos a corto plazo

6.3 Opciones que facilitan la gestin de la informacin y los recursos

Uno de los lmites de la funcin ejecutiva es la impuesta por las limitaciones de la llamada memoria de trabajo. Este "bloc de notas" - que sirve para mantener

los trozos de informacin en la memoria inmediata, de forma que se puedan acceder a ellos como parte de la comprensin y solucin de problemas -, es muy limitado para cualquier estudiante y an mucho ms para muchos estudiantes

con problemas de aprendizaje y dficits cognitivos. Como resultado de ello, muchos de estos estudiantes parecen desorganizados, olvidadizos y sin preparacin. Siempre que se precise una capacidad de memoria a corto plazo para dar una leccin, es

importante proporcionar ayudas internas y externas variadas y organizadas para tener como si fuera en la cabeza la informacin necesaria, de forma que tales ayudas puedan cumplir exactamente con las funciones ejecutiva que desempea la memoria de trabajo en otros estudiantes.

Ejemplos: Grficos que organizan y plantillas para la recogida de datos y la organizacin de la informacin. Insertar instrucciones para clasificar y sistematizar. Listas de referencia y guas para la toma de notas.

6.4 Opciones que mejorar la capacidad de seguimiento de los progresos

Muchos

estudiantes

parecen

relativamente

insensibles

al

feedback

retroalimentacin correctiva o al conocimiento de los resultados. Como consecuencia de ello, parecen "perseverar en sus errores ", descuidados o desmotivados. Para
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estos estudiantes todo el tiempo, y para la mayora de los estudiantes algunas veces, es importante asegurarse de que tenemos opciones que les ofrezcan un feedback que sea ms explcito, oportuno, informativo, y accesible (vanse ms adelante las pautas para un afectivo feedback.). Especialmente importante es ofrecer "formacin" que permita a los estudiantes supervisar su propio progreso con eficacia y utilizar esa informacin para guiar sus esfuerzos y su prctica.

Ejemplos: Preguntas guiadas para la auto-supervisin. Representaciones de los progresos (por ejemplo, fotos del antes y el despus, grficos y tablas que muestran el progreso en el tiempo). Plantillas que guan la auto-reflexin con calidad y exhaustividad Modelos diferenciales de estrategia de auto-evaluacin.

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Principio II. Proporcionar Mltiples medios para la motivacin e implicacin en el aprendizaje. Los estudiantes difieren notablemente en las formas en que se sienten comprometidos o motivados para aprender. Algunos estudiantes estn muy interesados por la espontaneidad y la novedad mientras que otros no estn interesados, incluso tienen miedo, por esos aspectos, prefiriendo estricta rutina. En realidad, no hay un nico medio de implicacin que ser ptimo para todos los estudiantes; ofrecer mltiples opciones para el compromiso y la motivacin es esencial. Pauta 7: ofrecer opciones para reclutar el inters. La informacin a la que no se atiende, que no compromete la cognicin del estudiante, es en realidad inaccesible. Es inaccesible tanto en el momento - la informacin pertinente pasa desapercibida y sin procesamiento - y en el futuro: la informacin pertinente es poco probable que sea recordada. Como resultado de ello, los profesores dedican un esfuerzo considerable para reforzar la atencin y el compromiso de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes difieren significativamente en lo que atrae su atencin y a lo que dedican su inters. Incluso el mismo estudiante variar a lo largo del tiempo y las circunstancias: sus "intereses" cambian segn ellos se desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades, al igual que sus entornos biolgicos cambian, en sintona con las diferencias que existen entre la autodeterminacin entre adolescentes y entre adultos. Por lo tanto, es importante contar con formas alternativas para conseguir el inters de los estudiantes. Con formas, por otra parte, que reflejen la diferencias intra e interindividuales entre los estudiantes.

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7.1 Opciones que aumentan la eleccin individual y la autonoma. Una de las formas ms exitosas de la reforzar y aumentar y el inters de los estudiantes es dndoles opciones y oportunidades para el control personal. En el contexto escolar no siempre es posible ofrecer a los estudiantes la eleccin de los objetivos de aprendizaje en s. Pero sin embargo es muy apropiado ofrecer

opciones sobre la forma en que ese objetivo puede ser alcanzado, sobre el contexto para alcanzar el objetivo, en ayudas o herramientas, etc. A menudo es incluso suficiente con proporcionar opciones ms de perifricas - en la apariencia o la secuencia de la trabajo - para aumentar el inters. Ofrecer opciones a los estudiantes puede desarrollar la autodeterminacin as como el orgullo en el logro, y aumentar el grado en que se sienten conectados a su aprendizaje. (Es importante sealar que proporcionar opciones es una opcin importante, no una caracterstica fija - hay diferencias culturales e individuales, donde un incremento (o una mayor capacidad) de eleccin es visto como una influencia negativa ms que positiva). (Vase tambin las pautas 6.1 y 6.2.) Ejemplos: Proporcionar a los estudiantes la mayor discrecin y autonoma como sea posible, ofreciendo opciones en cosas tales como: o El nivel de desafo percibido o El tipo de recompensa o reconocimiento disponibles o El contexto o el contenido utilizado para la prctica de habilidades o Los instrumentos utilizados para la recogida de informacin o de produccin o El color, diseo, o los diseos grficos necesarios para la presentacin de resultados, trabajos, etc. o La secuencia o el calendario para la realizacin de tareas en subcomponentes.
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Permitir a los estudiantes a participar en el diseo de las actividades del aula y las tareas acadmicas. Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales acadmicos y de comportamiento.

7.2

Opciones

que

resaltan

la

pertinencia,

el

valor

la

autenticidad.

Los individuos se implican en la bsqueda de informacin y en actividades que sean percibidas como pertinentes y tiles para sus autnticos intereses y metas. Por el contrario, las personas rara vez se interesan en la informacin y las actividades que no tienen importancia o valor. En un entorno educativo, una de las formas ms importantes que los profesores tienen para reforzar el inters es poner de relieve la utilidad y la pertinencia de los aprendizajes y demostrar tal relevancia a travs de actividades significativas. Es un error, por supuesto, asumir que todos los estudiantes encontrarn las mismas actividades o informacin pertinente o igualmente valiosas. Para reforzar a todos los estudiantes por igual, es fundamental tener opciones en los tipos de actividades e informacin que estn disponibles. Ejemplos: Variar las actividades y fuentes de informacin a fin de que puedan ser: o Personalizadas y contextualizadas a la vida de estudiante. o Socialmente pertinentes. o Adecuadas a la edad y las capacidades. o Apropiadas para los diferentes grupos raciales, culturales, tnicos y de gnero. Diseo de actividades con el fin de que los resultados sean autnticos, as como comunicarlos a audiencias reales
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Proporcionar tareas que permitan la participacin activa, la exploracin y la experimentacin. Solicitar respuestas personales, evaluacin y la auto-reflexin sobre los contenidos y las actividades.

7.3 Opciones que reducen las amenazas y las distracciones. Los estudiantes difieren considerablemente en su respuesta a los estmulos y acontecimientos de su entorno. El mismo suceso original en un aula puede ser emocionante e interesante a un individuo, pero inquietante y aterrador a otro. Del mismo modo, para algunos estudiantes la reduccin de posibles distracciones es de gran beneficio para sostener el esfuerzo y la concentracin. Para otros, la presencia de distracciones en el medio ambiente puede llegar a tener efectos

beneficiosos: ellos estudian mejor en un ambiente ruidoso que en uno tranquilo. Las diferencias en los efectos de la novedad, el cambio, la estimulacin, o la complejidad son slo algunos ejemplos de la de las diferencias entre las personas al respecto, diferencias que tienen races fisiolgicas y ambientales. El ambiente instruccional ptimo ofrece opciones que, en su conjunto, reducen las amenazas y las distracciones negativas para todos. Ejemplos: Variar el nivel de novedad o de riesgo. o Grficos, calendarios, programas, visibles temporizadores, seales, etc. que pueden aumentar la previsibilidad de las actividades diarias y las transiciones. o Alertas y preestrenos que puede ayudar a los estudiantes a prever y prepararse para los cambios en las actividades, horarios, nuevos eventos. o Opciones que pueden, en contraste con lo anterior, maximizar lo inesperado, sorprendente, u original cuando existen actividades muy rutinarias.
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Variar el nivel de estimulacin sensorial. o Variacin de la presencia de ruido de fondo o la estimulacin visual, el ruido amortiguador, auriculares opcionales, nmero de caractersticas o elementos presentados a la vez. o Variacin en el ritmo de trabajo, la duracin de las sesiones de trabajo, la disponibilidad de las rupturas o tiempo fuera, el calendario o la secuencia de actividades.

Variar las demandas sociales necesarias para el aprendizaje y el rendimiento, la percepcin de nivel de apoyo y proteccin, los requisitos para la exposicin pblica y la evaluacin.

Pauta 8: proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. Muchos tipos de aprendizaje, en particular el aprendizaje de habilidades y estrategias, requieren mantener la atencin y el esfuerzo. Cuando estn motivados para hacerlo, muchos estudiantes pueden regular su atencin y sus afectos, a fin de mantener el esfuerzo y la concentracin que exigir este aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad para auto-regularse de esta manera. Sus diferencias reflejan las disparidades en su motivacin inicial, su capacidad y sus habilidades para la autorregulacin, su susceptibilidad a la interferencia contextual, y as sucesivamente. Una de las claves de par le mejora de la instruccin es construir las habilidades individuales en la autorregulacin y la autodeterminacin que iguala tales oportunidades de aprendizaje (vase la pauta 9). Mientras tanto, sin embargo, el entorno externo debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad mediante el apoyo a los estudiantes que difieren en la motivacin inicial, en las habilidades de la autorregulacin habilidades, etc.

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8.1 Opciones que aumentan la importancia de las metas y objetivos. En el transcurso de cualquier proyecto o prctica sistemtica, existen muchas fuentes de inters y compromiso que compiten por la atencin y el esfuerzo. Para algunos estudiantes, una primera e importante limitacin que existe es recordar el objetivo inicial o, en otras ocasiones, mantener una visin coherente de las recompensas que se asocian a ese objetivo. Para esos estudiantes es importante, construir recordatorios peridicos y persistentes" de ambos aspectos con el fin de que ellos sostengan el esfuerzo y la concentracin frente a posibles e influyentes distractores. Ejemplos: Ayudas, apuntes o requerimientos para formular explcitamente o restablecer la meta perseguida Escritos, posters o carteles, concretos o simblicos, que recuerden la meta u objetivo a conseguir. Divisin de objetivos a largo plazo en objetivos a corto plazo. Usa de herramientas informticas que ayudan a establecer esquemas temporales, agendas de trabajo o recordatorios de acciones a realizar en una fecha o momento determinado Ayudas para visualizar resultados deseados.

8.2 Opciones que varan los niveles de desafo y de apoyo. Los estudiantes varan no slo en sus capacidades y habilidades, sino en el tipo de retos (desafos) que los motivan a hacer mejor su trabajo. Algunos estudiantes prefieren tareas que suponen un alto riesgo o esfuerzos muy difciles, por ejemplo, mientras que otros prefieren llegar con seguridad a los objetivos con resultados predecibles. Los estudiantes con dficits emocionales y con problemas de
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comportamiento pueden caer en cualquiera de los extremos de ese espectro. Pensar y planificar un rango adecuado de desafos, y una gama de posibles apoyos, permite a todos los estudiantes encontrar objetivos que generan para ellos el nivel de motivacin ptima. Ejemplos: Diferenciacin en el grado de dificultad o complejidad en las actividades bsicas que pueden ser realizadas. Permisividad en el uso de herramientas y apoyos necesarios Oportunidades de colaboracin. Variacin de los grados de libertad para un desempeo aceptable. Hacer hincapi en el proceso, en el esfuerzo, y en la mejora en el cumplimiento de los objetivos como alternativas a la evaluacin externa, los objetivos de rendimiento o la mera competencia.

8.3 Opciones que fomentan la colaboracin y la comunicacin. Para algunos, pero no para todos los estudiantes, la opcin de trabajar en colaboracin con otros estudiantes en una forma eficaz que mantiene el compromiso prolongado en proyectos y actividades. La organizacin de tutoras a travs de los compaeros puede aumentar las posibilidades de apoyo uno-a-uno. Cuando se estructuran cuidadosamente estas actividades, por ejemplo, la cooperacin entre iguales puede aumentar significativamente el apoyo disponible para un compromiso sostenido. La realizacin de agrupamientos flexibles en lugar de fijos permite una mejor diferenciacin y el desarrollo de roles mltiples entre los estudiantes. Para otros estudiantes, especialmente aquellos para los que las interacciones entre compaeros son problemticos, el fomento de lneas de comunicacin abiertas que

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permitan desarrollar mejora las relaciones maestro-estudiante es una alternativa aceptable para apoyar la motivacin y la implicacin en el aprendizaje. Ejemplos: Aprendizaje cooperativo en grupos con roles de apoyo individuales. Programas de centro respecto para la mejora del comportamiento, con objetivos diferenciales y apoyos. Preguntas que guan a los estudiantes con respecto a la tarea de cundo y cmo pedir ayuda a sus compaeros y/o profesores. Tutora entre compaeros y apoyos. La construccin de comunidades virtuales de aprendizaje entre alumnos que participan en intereses o actividades comunes. y responsabilidades

8.4 Opciones que aumentan el dominio orientado a la evaluacin formativa (retroalimentacin formativa. feedback). La evaluacin es ms productiva para sostener el compromiso cuando cumple una funcin formativa y la retroalimentacin es pertinente, constructiva, accesible, consecuente y oportuna. Sin embargo, el tipo de evaluacin, entendida como retroalimentacin, es tambin un factor crtico que ayuda a los estudiantes a mantener la motivacin y el esfuerzo esencial para el aprendizaje. La evaluacin que orienta a los estudiantes hacia la comprensin de lo que tienen que hacer y de las razones para ello (en lugar de hacia el simple cumplimiento con lo mandado o hacia la mera ejecucin) y que hace hincapi en la importante funcin del esfuerzo y la prctica constante, en lugar de resaltar la "inteligencia" o la capacidad inherente a la persona, es un factor crtico en la orientacin de los estudiantes hacia el xito a largo plazo y para la consecucin de hbitos mentales positivos y perdurables. Estas
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distinciones pueden ser particularmente importantes para los estudiantes cuyas dficits han sido interpretados, ya sea por s mismos o por sus cuidadores, como una inteligencia o capacidad para aprender permanentemente limitada y poco o nada modificable por la accin educativa. Ejemplos: Evaluaciones que alienten la perseverancia, centradas en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y que alienten la utilizacin de determinados soportes y estrategias al enfrentarse a los retos escolares y de aprendizaje. Evaluaciones que hace hincapi en el esfuerzo, la mejora y el logro de un criterios, en lugar de sealar simplemente la consecucin de un rendimiento especfico. Evaluaciones continuas, y realizadas en mltiples formatos Evaluaciones competitivas. Evaluaciones que modelen de cmo incorporar la evaluacin, en particular, los errores y las respuestas errneas, en estrategias positivas para el futuro xito. que son sustantivas e informativas en lugar de comparativas o

Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulacin. Si bien es importante disear el entorno extrnseco a fin de que ste pueda apoyar la motivacin y el compromiso (vase las directrices 7 y 8), tambin es importante desarrollar las habilidades intrnsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones. La capacidad de autorregularse para modular estratgicamente las reacciones emocionales o los estados personales, a fin de ser ms afectivo y hacer frente a las demandas del entorno es un aspecto crtico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan estas capacidades de autorregulacin por s mismos, ya sea por ensayo y error o mediante la observacin de adultos con xito, muchos otros tienen importantes dificultades en el desarrollo de estas habilidades. Lamentablemente la mayora de las aulas no afrontan
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explcitamente la enseanza de estas habilidades, lo que las deja con parte del currculo "oculto" que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Adems, las aulas en las que, en ocasiones, se ocupan de la autorregulacin en general, suelen asumir explcitamente un nico modelo o mtodo para hacerlo. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales son mucho ms probables que la uniformidad. La perspectiva que estamos enfatizando para tratar de mejor el xito escolar para todos, requiere proporcionar suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes al respecto, de forma que puedan aprender cmo autorregularse para mejorar su emociones, su compromiso y su motivacin con las tareas de aprendizaje propuestas.

9.1 Opciones personales que orientan el establecimiento de objetivos personales y expectativas. Cuando se est aprendiendo a establecer objetivos para la autorregulacin -

objetivos que son explcitamente afectivos resulta fundamental aprender a evitar la frustracin, aprender a modular la ansiedad y aprender a establecer expectativas positivas. La adecuacin de estos aprendizajes, sin embargo, depender de la

persona - algunos estudiantes, por ejemplo, necesitan amortiguar la ansiedad para tener xito, mientras que otros pueden necesitar lo contrario, elevarla un poco -. Por consiguiente, es esencial que los modelos, las instrucciones, o las guas de ayuda tambin deban de ser lo suficientemente variadas para dar cabida a la diversidad de estudiantes que necesitan este apoyo. Los estudiantes necesitan ver modelos, por ejemplo, que difieren en el tipo de expectativas y de autorregulacin de los objetivos que se fijaron. Ejemplos: Preguntas, recordatorios, guas, listas de controles que se centran en:

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o La autorregulacin como objetivo de reduccin de la frecuencia de las rabietas o brotes agresivos en respuesta a la frustracin. o El aumento de la duracin del tiempo en la tarea frente a las distracciones. o Elevar la frecuencia de la auto-reflexin y los auto-refuerzos. Entrenadores, tutores, o agentes que modelan el proceso de establecimiento de objetivos personales adecuados que tienen en cuenta tanto los puntos fuertes y dbiles de cada uno. 9.2 Opciones que apoyan la tarea de hacer frente a las estrategias de afrontamiento. Proporcionar un modelo de competencias de autorregulacin no es suficiente para la mayora de los estudiantes. Ellos necesitarn un aprendizaje sostenido con una liberacin gradual de los apoyos (andamios), los recordatorios, los modelos o las listas de control, de forma que se les ayude en las tareas de eleccin y bsqueda de estrategia de adaptacin - de entre varias alternativas que les permitan la gestin y la direccin de sus respuestas emocionales a los acontecimientos externos (por ejemplo, estrategias para hacer frente a la ansiedad que producen el entorno social o para la reduccin de tareas con distracciones irrelevantes) o internos (por ejemplo las estrategias para reducir los comportamientos que les hacen estar rumiando constantemente alrededor de idea depresivas o ansigenas). Estas ayudas deben proporcionar alternativas

suficientes para hacer frente al reto de las diferencias individuales en los tipos de estrategias que podran tener xito y al de la independencia con la que se pueden aplicar. Ejemplos: Modelos diferenciados de ayudas e informacin para: o La gestin de la frustracin. o La bsqueda de apoyo emocional externo. o El desarrollo de los controles internos y habilidades de afrontamiento.

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9.3 Las opciones que desarrollar la auto-evaluacin y la reflexin. Con el fin de desarrollar una mejor capacidad de autorregulacin, los estudiantes necesitan aprender a controlar sus emociones y su reactividad con cuidado y

precisin. Las personas difieren considerablemente en su capacidad y en la propensin a este tipo de vigilancia y algunos estudiantes necesitarn una gran cantidad de instruccin explcita y modelado con el fin de aprender cmo hacer esto con xito. Para muchos estudiantes, el simple reconocimiento de que se estn haciendo progresos hacia una mayor independencia en muy motivador. Por el contrario, uno de los factores claves que hace que los estudiantes pierdan motivacin es la incapacidad para reconocer sus propios progresos. Es importante, adems, que los estudiantes tengan mltiples modelos y ayudas de diferentes tcnicas de forma que puedan identificar y elegir, aquellos que les resulten ptimos. Ejemplos: Hay disponible aparatos de grabacin, ayudas, o grficos para ayudar a las personas a aprender a recoger grficamente y a visualizar los datos de su propio comportamiento (incluyendo respuestas emocionales, afectivas, etc.) con el fin de seguir y evaluar los cambios en dichos comportamientos. Estos dispositivos deberan proporcionar una gama de opciones que varara en su nivel de intrusin y apoyo con el objetivo de proporcionar un aprendizaje

graduado de la capacidad para monitorizar el propio comportamiento as como la adquisicin de aptitudes en la capacidad de auto-reflexin y de toma de conciencia emocional. Las actividades deben incluir medios por los cuales los estudiantes obtienen informacin y acceso alternativo a las ayudas disponibles (grficos, plantillas, pantallas de informacin) que los apoyan en la comprensin de su progreso, de una forma que les resulte comprensible y oportuna.

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Agradecimientos La Gua UDL ha sido compilada y creada por David H. Rose, Doctor en Educacin, Co-Fundador y Jefe de la Oficina de Educacin de CAST, y por Jenna Wasson, Master en Educacin y Diseo Instruccional e Investigador Asociado en CAST. Para ello y tanto en el pasado como en la actualidad, han recibido y siguen recibiendo mltiples comentarios y amplias revisiones de otros colegas. En este sentido invitan a todos los colegas en este campo a seguir realizando este tipo de evaluacin de pares y a mandarles comentarios que les permitan generar nuevas y mejores versiones de esta Gua.

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